Metodología de Enseñanza de Lenguas

Metodologa de Enseanza de Lenguas:
Teora y Prctica
Dr. Shaw Nicols Gynan y Lic. Ernesto Lus Lpez Almada
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Indice de materias
Parte I. Teora
Captulo 1. Del conductismo hacia el constructivismo

1.1. Preguntas de reflexin y aplicacin
Captulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigedad

Captulo 3. Sobre la necesidad de un mtodo de enseanza

3.1. La enseanza de alfabetizacin y segundas lenguas en el contexto paraguayo
3.2. La justificacin de la enseanza bilinge con alfabetizacin primero en la lengua materna
3.2.1. Alfabetizarse en la lengua materna es ms fcil que en una segunda lengua.
3.2.2. El nio tiene derecho a aprender a leer y a escribir en la lengua que mejor conoce, la de sus
padres y de su comunidad.
3.2.3. El pueblo paraguayo quiere que sus dos lenguas oficiales sigan adelante
3.2.4. El guaran tiene un valor intrnseco como patrimonio cultural del Paraguay y de toda la
regin que rodea al Paraguay.
3.2.5. Le es mucho ms fcil al nio alfabetizado en su lengua materna adquirir otra lengua, una
segunda lengua y alfabetizarse en la misma.
Captulo 4. La teora de la edad ptima

4.1. Adquisicin contra aprendizaje
4.2. Bilingismo simultneo y consecutivo
4.2.1. Bilingismo simultneo
4.2.2. Bilingismo consecutivo
4.3. Caractersticas fundamentales de la adquisicin de la lengua materna
4.3.1. Principios bsicos de la adquisicin
4.3.2. Dimensiones cognoscitivas de la adquisicin de la lengua materna
4.3.3. Las etapas de la adquisicin de la lengua materna
4.3.4. Diferencias entre la adquisicin de lenguas por nios y adultos
Captulo 5. Gramtica y traduccin

Captulo 6. El anlisis de contraste interlingstico y la teora del constructivismo lingstico

6.1. El conductismo y el estructuralismo
6.2. El estructuralismo y el aprendizaje de lenguas
6.3. El anlisis de contrastes
6.4. El anlisis de error
6.5. Ejercicios de aplicacin
6.5.1. Desarrollo y aplicacin del anlisis de contrastes
6.5.2. Desarrollo y aplicacin del estrategias de aprendizaje de comunicacin
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Captulo 7. Anlisis de interlengua
7.1. Medicin y anlisis del interlengua

7.2. Estudios cualitativos y cuantitativos
7.2.1. Caractersticas del estudio cualitativo
7.2.2. Caractersticas del estudio cuantitativo
7.2.3. Estudios pseudo-longitudinales
7.3. Obteniendo datos lingsticos
7.3.1. Pruebas de lengua
7.3.2. La composicin oral
7.4. Procesamiento de datos
7.4.1. Identificacin de las unidades terminables
7.4.2. Glosas multilineales cannicas
7.4.2.1. Nivel 1 - Fenmenos de hesitacin
7.4.2.2. Nivel 2 - Representacin fonolgica
7.4.2.3. Nivel 3 - Representacin fontica (con errores en negrita)
7.4.2.4. Nivel 4 - Identificacin de los gramemas ligados
7.4.2.5. Nivel 5 - Glosa morfmica interlineal
7.4.2.6. Nivel 6 - Glosa idiomtica en lengua estndar
7.4.3. Unidades de anlisis lingstico
7.4.3.1. Cuentas
7.4.3.1.1. Fenmenos de hesitacin
7.4.3.1.2. Fonemas
7.4.3.1.3. Slabas
7.4.3.1.4. Morfemas Libres (Palabras)
7.4.3.1.5. Gramemas ligados
7.4.3.1.6. Morfemas
7.4.3.1.7. Unidades terminables
7.4.3.1.8. Oraciones
7.4.3.1.9. Sustantivos
7.4.3.1.10. Verbos
7.4.3.1.11. Adjetivos
7.4.3.1.12. Adverbios
7.4.3.1.13. Lexemas
7.4.3.1.14. Gramemas
7.4.3.1.15. Errores
7.4.3.2. Tasas de produccin
7.4.3.2.1. Fluidez silbica
7.4.3.2.2. Fluidez lxica
7.4.3.2.3. Extensin oracional
7.4.3.2.4. Complejidad sintctica
7.4.3.2.5. Precisin morfosintctica
7.4.3.2.6. Densidad lxica
7.4.4. Ilustracin de transcripcin y anlisis cuantitativo
7.4.4.1. Ejemplo en castellano
7.4.4.2. Ejemplo en guaran
7.4.4.3. Resumen del perfil bilinge
7.4.5. Midiendo la proficiencia oral
7.4.5.1. Niveles de proficiencia oral
7.4.5.2. Sugerencias para realizar una entrevista para determinar el nivel de proficiencia oral
7.4.6. Midiendo otros aspectos de la adquisicin de una segunda lengua
7.4.7. Preguntas de reflexin y aplicacin
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Parte II. Mtodo y tcnica
Captulo 8. Tcnicas bsicas para el desarrollo de la comprensin y produccin orales

8.1. Tcnicas para el desarrollo de la comprensin oral
8.1.1. Contextualizacin comunicativa
8.1.2. El uso de la actividad fsica para ensear verbos
8.1.3. El uso de objetos para la enseanza directa de sustantivos
8.1.4. Tcnicas para la verificacin de la comprensin oral
8.1.5. Tcnicas para el desarrollo de la produccin oral
8.1.5.1. La jerarqua de preguntas
8.1.5.1.1. La pregunta cerrada
8.1.5.1.2. La construccin retrogresiva
8.1.5.1.3. La repeticin
8.1.5.1.4. El uso de la negacin en respuesta a preguntas cerradas
8.1.5.1.5. La pregunta confirmatoria
8.1.5.1.6. La pregunta de opcin mltiple
8.1.5.1.7. La pregunta abierta
8.1.5.1.8. Refuerzo de respuestas correctas
Captulo 9. Saludos y despedidas

9.1. El uso del dilogo dirigido para ensear los saludos y despedidas
9.2. Otros ejemplos de expresiones tiles para el manejo de la clase.
9.3. Ejercicios con saludos y despedidas
Captulo 10. El mtodo directo para la enseanza de verbos

10.1. El ejercicio fsico como tcnica directa para la enseanza
10.2. Sobre el uso de la lengua materna para ensear la segunda lengua
10.3. La organizacin de la presentacin de verbos segn categoras semnticas
10.4. Ejercicios para desarrollar enseanza directa de verbos con respuestas fsicas
Captulo 11. El mtodo directo para la enseanza de sustantivos

11.1. El uso de objetos reales
11.2 Ejercicio sobre los objetos en el aula.
11.3. El uso de dibujos, fotografas y la red
11.4. Ejercicio con categoras temticas y semnticas de sustantivos
11.5. La enseanza del alfabeto
11.6. Ejercicios para la enseanza del alfabeto
Captulo 12. El mtodo directo para la enseanza de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva
12.1. Sintaxis de la frase verbal
12.1.1. Adverbios
12.1.2. El complemento directo
12.1.4. La tcnica de la serie.
12.2. Mtodo directo para la enseanza de la sintaxis de la frase sustantiva
12.2.1. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - la frase determinante
12.2.2. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el nmero del sustantivo
12.2.3. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el adjetivo descriptivo
12.2.3.1. Ejercicio sobre los objetos en el aula
12.2.3.2. Ejercicio con los materiales escolares y adjetivos demostrativos y descriptivos
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Captulo 13. El mtodo audiolingual
13.1. La contingencia trifuncional

13.1.1. El estmulo
13.1.2. La respuesta
13.2. La tcnica de la sustitucin del mtodo audiolingual
13.3. La tcnica de la transformacin del mtodo audiolingual
13.3.1. Transformacin de indicativo a modo volitivo
13.3.2. Transformacin de primera persona incluyente a primera persona excluyente
13.3.3. Transformacin del volitivo al optativo
13.3.4. Transformacin de declarativo al causal en primera persona excluyente
13.3.5. Transformacin de declarativo de primera persona singular plus causal
13.3.6. Transformacin de declarativo a negativo
13.3.7. Transformacin de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
13.3.8. Transformacin de declarativo al imperativo negativo
13.3.9. Transformacin de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
13.3.10. Transformacin del grado absoluto al grado comparativo
13.3.11. Transformacin con sustitucin de pregunta a verbos transitivos con el complemento
directo marcado con el sufijo futuro
13.3.12. Transformacin de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos
oscilantes
13.3.13. Transformacin de declaracin a un complemento directo subordinado
13.3.14. Transformacin de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetivas
13.4. El dilogo encadenado del mtodo audiolingual
13.5. Ejercicios con sustitucin
13.6. Ejercicios con transformacin
13.7. Ejercicios con dilogos encadenados
Captulo 14. Alfabetizacin
14.1. La enseanza de los sonidos y el sistema de escritura

14.1.1. Vocales
14.1.2. Consonantes
14.2. Guaran Achegety - El alfabeto del guaran - The Guaran Alphabet
14.2.1. Presentacin del achegety
14.2.2. Verificacin con respuestas fsicas
14.2.3. La enseanza de la lectura de palabras
14.2.4. La enseanza de la lectura de frases
14.3. Produccin oral del alfabeto
14.4. Enseando la lectura de palabras
14.5. Enseando la lectura de frases
14.6. Medicin de comprensin lectora
14.7. Escribiendo letras
14.8. Escribiendo palabras
14.9. Escribiendo frases
14.10. Preguntas abiertas con respuestas escritas
14.11. Medicin de rendimiento bilinge
14.12. Anlisis e interpretacin de datos
14.13. Ejercicios sobre rendimiento bilinge
14.13.1. Un caso especfico: Liliana
14.13.2. Aplicacin en el aula
14.13.3. La medicin de rendimiento bilinge como tcnica de enseanza
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Captulo 15. Anlisis de los verbos areales y aireales
15.1. Verbos areales

15.1.1. Verbos areales orales
15.1.2. Ejemplos contextualizados de verbos areales orales
15.1.3. Ejercicios con verbos areales orales
15.1.4. Verbos areales nasales
15.1.5. Ejemplos contextualizados de verbos areales nasales
15.1.6. Ejercicios con verbos areales nasales
15.2. Verbos aireales
15.2.1. Verbos aireales orales
15.2.2. Ejemplos contextualizados de verbos aireales orales
15.2.3. Ejercicios con verbos aireales orales
15.2.4. Verbos aireales nasales
15.2.5. Ejemplos contextualizados de verbos aireales nasales
15.2.6. Ejercicios con verbos aireales nasales
Captulo 16. Verbos chendales
16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo

16.2. Verbos chendales clasificados segn las caractersticas de la raz
16.2.1. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
16.2.1.1. Ejemplos prcticos de verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
16.2.1.2. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
16.2.2. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
16.2.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
16.2.2.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
16.2.3. Verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
16.2.3.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
16.2.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
16.2.4.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
16.2.5. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
16.2.5.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de consonante inicial
16.2.6. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
16.2.6.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
16.2.7. Verbos chendales oscilantes orales
16.2.7.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes orales
16.2.8. Verbos chendales oscilantes nasales
16.2.8.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes nasales
16.3. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como verbo existencial ms
predicado adjetival
16.4. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como tener ms predicado
nominativo
16.5. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos verbos que no sean ni verbo
existencial (ser o tener) ni tener
16.6. Ejercicios con verbos chendales de races miscelneas
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Captulo 17. Verbos irregulares
17.1 Ejemplos contextualizados de verbos irregulares
17.2. Ejercicios con verbos irregulares
Captulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados
18.1. Verbos pronominales

18.1.1. El paradigma del verbo pronominal areal oral
18.1.1.1. Ejemplos contextualizados de verbos areales, orales pronominales
18.1.1.2. Ejercicios con verbos pronominales areales orales
18.1.2. Verbos pronominales areales nasales

18.1.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos pronominales areales nasales
18.1.2.2. Ejercicios con verbos pronominales areales nasales
18.1.3. Verbos pronominales aireales orales

18.1.3.1. Ejemplos contextualizados con verbos pronominales aireales orales
18.1.3.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales orales
18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales

18.1.4.1. Ejemplos de verbos pronominales aireales nasales
18.1.4.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales nasales
18.2. Verbos aspirados
18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados

18.2.2. Ejercicios con verbos aspirados
18.3. Verbos incrementados
18.3.1. Ejemplos contextualizados de verbos incrementados
18.3.2. Ejercicios con verbos incrementados
18.4. Verbos cercenados
18.4.1. Ejemplos contextualizados de verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
18.4.2. Ejercicios con verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
Captulo 19. El imperativo y el optativo
19.1. El imperativo
19.1.1. Ejercicios con el imperativo
19.2. El modo optativo
19.2.1 Ejercicios con el optativo
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Captulo 20. El constructivismo
20.1. Hacia actividades abiertas

20.2. Cadena de eventos
20.2.1. Competencia requerida
20.2.2. Indicaciones
20.2.3. Ejemplos (para la enseanza del guaran o del castellano como segunda lengua)
20.3. Concentracin
20.3.1. Requisitos
20.3.3. Ejemplos de categoras
20.3.4. Ejercicio con Concentracin
20.4. Cpsula de cultura: Los nombres de familia y de pila
20.5. Cpsula de cultura: comida
20.6. Cpsula cultural: De compras!
20.7. Cpsula de cultura: Las naciones del mundo
20.8. Cpsula de cultura: una fiesta de cumpleaos
20.8.1. Requisitos
20.9. Descripciones con luces rojas y verdes
20.9.1. Requisitos
20.9.3. Ejemplos
20.10. Oreja a oreja
20.11. lbum De Fotos
20.12. Desfile de moda
20.12.1. Requisitos
20.13. La lnea plegadiza
20.13.1. Requisitos
20.13.3. Ejemplos
20.14. Dganlo con mmica - actividad grupal
20.14.2. Conceptos que se pueden decir con mmica
21.15. Categoras
21.15.2. Ideas para categoras
20.16. Oraciones formadas por equipos
20.16.1. Requisitos
20.16.3. Ideas para oraciones formadas por equipos
20.17. Historias colectivas
20.18. Rompecabezas lector
20.19. Palabras en grupo
20.19.2. Ejemplos y variaciones
20.20. Jerarqua de las Preguntas
20.21. Mapa humano
20.22. Bolsa de identidad
20.22.2. Otras ideas para trabajar con bolsas
20.23. Dgalo con mmica (individual)
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20.23.2. Ideas para mmica
20.24. Entrevistas a personas famosas
20.25. Matamoscas
Bibliografa
Anexos
Apndice 1. Una breve introduccin a la GLOSA MORFOLGICA INTERLINEAL
Apndice 2. Clave marcadoras de categoras gramaticales
Apndice 3. Cdigos para representar fenmenos de hesitacin
Apndice 4. Cdigos para representar correspondencias de secuencias morfmicas
Apndice 5. La negacin en guaran
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Indice de Tablas
Tabla 4.1. Esquema de las diferencias en nios y adultos en cuanto a la adquisicin de la lengua
materna
Tabla 4.2. El valor nocional y funcional de la estructura gramatical
Tabla 4.3. Las etapas de la adquisicin de la lengua materna
Tabla 4.4. Diferencias lingsticas y cognoscitivas entre nios y adultos respecto de la adquisicin de
una lengua
Tabla 4.5. Diferencias psicosociales entre nios y adultos respecto de la adquisicin de una lengua
Tabla 5.1. Sustantivos, nombres propios y pronombres
Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos
Tabla 5.3. Adjetivos posesivos
Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante
Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes
Tabla 5.6. Las tres conjugaciones verbales
Tabla 5.7. Morfologa verbal, ejemplos de tiempos y modos
Tabla 5.8. Adverbios, posposiciones, conjunciones y disyunciones
Tabla 5.9. Pronombres interrogativos
Tabla 5.10. Negacin
Tabla 6.1. Conceptos relacionados con la transferencia
Tabla 6.2. Aforismos de la lingstica aplicada estructuralista
Tabla 6.3. Jerarqua de dificultad de Prator aplicada a contrastes guaran-castellano-ingls
Tabla 6.4. Jerarqua de dificultad de Prator aplicada a contrastes castellano-guaran
Tabla 6.5. Jerarqua de dificultad de Prator aplicada a la interferencia del guaran sobre el castellano.
Tabla 6.6. Ejemplos de estrategias comunicativas (despus de OMalley y Chamot)
Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje
Tabla 7.1. Cuentas, sumas y promedios para la narracin en castellano
Tabla 7.2. Cuentas de morfemas lxicos y errores en castellano
Tabla 7.3. Tasas de fluidez, extensin, complejidad, densidad y error en castellano
Tabla 7.4. Cuentas, sumas y promedios para la narracin en guaran
Tabla 7.5. Cuentas de morfemas lxicos y errores en guaran
Tabla 7.6. Tasas de fluidez, extensin, complejidad, densidad y error en guaran
Tabla 7.7. Niveles de proficiencia oral de la ACTFL
Tabla 7.8. Realizando una Entrevista de Proficiencia Oral
Tabla 7.9. Entrevista de proficiencia oral - La familia en castellano
Tabla 7.10. Entrevista de proficiencia oral - La familia en guaran
Tabla 7.11. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en castellano
Tabla 7.12. Entrevista de proficiencia oral - La familia en ingls
Tabla 7.13. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en ingls
Tabla 7.14. Otros instrumentos de medicin de aspectos variados de la adquisicin de L2
Tabla 8.1. Comandos para llamarle la atencin al estudiante
Tabla 8.2. La enseanza directa de verbos con respuesta fsica
Tabla 8.3. La enseanza directa de sustantivos
Tabla 8.4. Introduccin del verbo -hechauka mostrar con respuesta fsica.
Tabla 8.5. Verificacin de comprensin oral mediante respuestas fsicas
Tabla 8.6. Verificacin de comprensin oral mediante respuestas fsicas, con correccin o refuerzo
Tabla 8.7. El dilogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA
Tabla 8.8. La pregunta cerrada con respuesta negativa
Tabla 8.9. La pregunta confirmatoria con respuesta afirmativa
Tabla 8.10. Ejercicio con preguntas de opcin mltiple
Tabla 8.11. Respuestas a preguntas abiertas con un complemento directo
Tabla 8.12. Repeticin con construccin retrogresiva de respuesta afirmativa
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Tabla 9.1. Modelo de un dilogo dirigido para ensear saludos en guaran
Tabla 10.1. Un paradigma para la presentacin, prctica y verificacin de acciones fsicas
Tabla 10.2. Preparando a los alumnos para dirigir la clase
Tabla 10.3. Produccin oral asociada con actividades fsicas -po saltar
Tabla 10.4. Produccin oral asociada con actividades fsicas -jupi alzar
Tabla 10.5. Otros verbos para desarrollar ejercicios de comprensin con acciones
Tabla 11.1. La enseanza directa de sustantivos en la sala de clase
Tabla 11.2. Otros sustantivos en la sala de clase
Tabla 11.3. Introduccin del verbo -hechauka mostrar
Tabla 11.4. Verificacin de comprensin oral por respuesta fsica
Tabla 11.5. Ejemplos de categoras temticas y semnticas de sustantivos
Tabla 11.6. Presentacin del achegety del guaran
Tabla 11.7. Presentacin del alfabeto del castellano
Tabla 11.8. Teaching the English Alphabet
Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaran, castellano e ingls
Tabla 12.2. Ejemplos de adverbios con grados comparativos
Tabla 12.3. Adverbios de modo, adverbios de finalidad, adverbios temporales y adverbios locativos
Tabla 12.4. Comandos con respuestas fsicas para practicar verbos y adverbios
Tabla 12.5. Comandos con respuestas fsicas para practicar verbos y preposiciones o posposiciones
Tabla 12.6. Comandos miscelneos con complementos directos y respuestas fsicas
Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas fsicas
Tabla 12.8. Verbos ditransitivos (contribucin de Norma Dalila, redactada)
Tabla 12.9. Verbos ditransitivos contextualizados (de Nidia Varga y Arminda Alvarenga, Paraguay)
Tabla 12.10. Otros ejemplos de estructuras ditransitivas
Tabla 12.11. Ejemplo trilinge de una serie de acciones
Tabla 12.12. Serie con complementos directos - una carta
Tabla 12.13. Serie con complementos directos - el telfono
Tabla 12.14. Presentacin directa para desarrollar la comprensin oral del nmero sustantivo - materiales
escolares
Tabla 12.15. Demostrativos singulares y plurales
Tabla 12.16. Otras partes del cuerpo
escolares
Tabla 12.19. Presentacin directa para desarrollar la comprensin oral de adjetivos demostrativos y
descriptivos - materiales escolares
Tabla 13.1. Ejemplos de una variedad de estmulos y respuestas
Tabla 13.2. Ejemplos de una variedad de respuestas a preguntas
Tabla 13.3. Ejemplos de una variedad de declaraciones en respuesta a otra declaracin
Tabla 13.4. Ejemplos de comandos dirigidos por el docente
Tabla 13.5. Ejemplo de sustitucin del complemento directo
Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles
Tabla 13.7. Transformacin de indicativo a modo volitivo
Tabla 13.8. Transformacin de primera persona incluyente a primera persona excluyente
Tabla 13.9. Transformacin del volitivo al optativo
Tabla 13.10. Transformacin de declarativo de causal exclusivo en primera persona excluyente
Tabla 13.11. Transformacin de declarativo de primera persona singular plus causal
Tabla 13.12. Transformacin de declarativo a negativo
Tabla 13.13. Transformacin de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
Tabla 13.14. Declarativo al imperativo negativo
Tabla 13.15. Transformacin de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
Tabla 13.16. Transformacin del grado absoluto al grado comparativo
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Tabla 13.17. Transformacin con sustitucin de pregunta a verbos transitivos con el complemento
Tabla 13.18. Transformacin de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos
oscilantes
Tabla 13.19. Transformacin de declaracin a un complemento directo subordinado
Tabla. 13.20. Transformacin de sustantivo a sustantivo modificado por una frase relativa
Tabla 13.21. El dilogo encadenado del mtodo audiolingual
Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento despus de un dilogo dirigido
Tabla 14.1. El achegety actual del guaran: 33 grafemas
Tabla 14.2. La presentacin del achegety y del alfabeto
Tabla 14.3. Verificacin de la comprensin lectora de letras con respuestas fsicas y verbales
Tabla 14.4. Verificacin de comprensin de las letras del alfabeto, con produccin oral
Tabla 14.5. Preguntas de opcin mltiple para practicar produccin oral del alfabeto
Tabla 14.6. Preguntas cerradas para verificar la comprensin y practicar la produccin oral de las
letras del alfabeto
Tabla 14.7. Preguntas cerradas para evaluar por produccin oral la memorizacin del los nombres de
las letras
Tabla 14.8. Preguntas cerradas para evaluar por produccin oral la memorizacin del los nombres de
las letras
Tabla 14.9. Preguntas jerrquicas, con construccin retrogresiva
Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas fsicas
Tabla 14.11. Escribiendo palabras
Tabla 14.12. Verificacin de comprensin, con respuestas orales y escritas
Tabla 14.13. Preguntas abiertas con respuestas escritas
Tabla 14.14. Sumas de categoras lxicas de las claves, densidad lxica
Tabla 14.15. Fluidez media de los estudiantes de las dos escuelas rurales
Tabla 14.16. Medidas de productividad escrita y oral, interior/urbana-interior/rural
Tabla 14.17. Comprensin oral bilinge
Tabla 14.18. Comprensin lectora bilinge
Tabla 14.19. Redaccin escrita bilinge
Tabla 14.20. Produccin oral bilinge
Tabla 14.21. Produccin escrita/oral en guaran
Tabla 14.22. Produccin escrita/oral en castellano
Tabla 14.23. Perfil individual de rendimiento bilinge, valores absolutos (porcentajes)
Tabla 14.24. Perfil de rendimiento bilinge, valores estandarizados (porcentajes)
Tabla 15.1. Verbos areales orales
Tabla 15.2. Otros verbos areales orales
Tabla 15.3. Verbos areales nasales
Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales
Tabla 15.5. Verbos aireales orales
Tabla 15.6. Otros verbos aireales orales.
Tabla 15.7. Verbos aireales nasales
Tabla 15.8. Otros verbos aireales nasales
Tabla 16.1. Los prefijos de los verbos chendales
Tabla 16.2. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
Tabla 16.3. Otros verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
Tabla 16.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
Tabla 16.5. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
Tabla 16.6. Verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.7. Otros verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.8. Verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.9. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
12
Tabla 16.10. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Tabla 16.12. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Tabla 16.14. Verbos chendales oscilantes orales
Tabla 16.15. Otros verbos chendales oscilantes orales
Tabla 16.16. Verbos chendales oscilantes nasales
Tabla 16.17. Otros verbos chendales oscilantes nasales
Tabla 17.1. El verbo irregular -u comer
Tabla 17.2. El verbo irregular -yu tomar agua
Tabla 17.3. El verbo irregular -a caer
Tabla 17.4. El verbo irregular -yta nadar
Tabla 17.5. El verbo irregular -e decir
Tabla 17.6. El verbo irregular -herei mentir
Tabla 17.7. El verbo irregular -ju venir
Tabla 17.8. El verbo irregular -ho ir
Tabla 18.1. Paradigma pronominal para el verbo -juhu encontrar, verbo areal oral
Tabla 18.2. Otras races de verbos areales, orales pronominales
Tabla 18.3. Paradigma pronominal para -mua perseguir, verbo areal nasal
Tabla 18.4. Otras races de verbos areales, nasales pronominales
Tabla 18.5. Paradigma pronominal para -kuaa saber, verbo aireal oral
Tabla 18.6. Otras races de verbos aireales orales pronominales
Tabla 18.7. Paradigma pronominal para -kyt cortar, verbo aireal nasal
Tabla 18.8. Otras races de verbos aireales, nasales pronominales
Tabla 18.9. Paradigma pronominal para -hendu or, verbo aspirado
Tabla 18.10. Verbos aspirados de uso comn (todos areales, orales y nasales)
Tabla 18.11. Paradigma del verbo incrementado -raha llevar
Tabla 18.12. Otro verbos incrementados
Tabla 18.13. Paradigma de un verbo cercenado, -japi tirar
Tabla 18.14. Otros verbos cercenados
Tabla 19.1. El modo optativo del guaran.
Tabla A5.1. Verbos areales orales que no terminan en i: -vya alegrarse.
Tabla A5.2. Verbos areales orales que terminan en i: -hai escribir.
Tabla A5.3. Verbos areales nasales que no terminan en i: -e hablar
Tabla A5.4. Verbos areales nasales que terminan en i: -kirir callar
Tabla A5.5. Verbos aireales orales que no terminan en i: -kuaa saber
Tabla A5.6. Verbos aireales orales que terminan en i: -type barrer
Tabla A5.7. Verbos aireales nasales que no terminan en i: -up golpear
Tabla A5.8. Verbos aireales nasales que terminan en i: -kyt cortar
Tabla A5.9. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que no terminan en i -pochy enojado
Tabla A5.10. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que terminan i -vai malo
Tabla A5.11. Verbos chendales orales de vocal inicial fija que no terminan en i -yvate alto
Tabla A5.12. Verbos chendales orales de vocal inicial oral fijo que terminan en i -arai nublado
Tabla A5.13. Verbos chendales orales de oclusiva glotal inicial fija que no termina en i-avuku
melenudo (En en caso de este verbo, note bien el cambio en tercera persona.
Tabla A5.14. Verbos chendales nasales de consonante inicial que no terminan en i-kane cansado
Tabla A5.15. Verbos chendales nasales de consonante inicial fija que terminan en i -kirir callado
Tabla A5.16. Verbos chendales nasales de vocal inicial fija que no terminan en i -arandu inteligente
Tabla A5.17. Verbos chendales de oclusiva glotal inicial fija que termina en i -aui cerca
Tabla A5.18. Verbos oscilantes chendales orales que no terminan en i -rory amistoso
13
Tabla A5.19. Verbos chendales nasales oscilantes que terminan en i -resi saludable
Tabla A5.20. La negacin del verbo pronominal oral -kuaa saber (Guasch 1995b: 75)
Tabla A5.21. La negacin del verbo pronominal nasal -hendu escuchar
Indice de Figuras
Figura 3.1. Teora de umbrales
Figura 4.1. Bilingismo simultneo
Figura 4.2. Bilingismo consecutivo
14
Parte I: Teora
Captulo 1. Del Conductismo hacia el constructivismo
Este manual sobre teora y metodologa de enseanza de una lengua extranjera o una segunda
lengua es una revisin y una ampliacin de un libro sobre metodologa que fue publicado por la Facultad
de Lenguas Vivas de la Universidad Evanglica del Paraguay en 2001. Aquel texto se agot desde hace
mucho tiempo, y mientras tanto se ha venido aprendiendo cada ao ms sobre el guaran y la enseanza
bilinge en el Paraguay.
En este texto, se ha incluido una primera parte sobre teora. Despus de esta introduccin en el
Captulo 1, se presenta en el Captulo 2 un esbozo sobre la enseanza de lenguas extranjeras desde la
antigedad, la cual tiene una larga trayectoria que fue analizada por Kelly (1969). A esta breve historia le
sigue un ensayo corto en el Captulo 3 sobre la necesidad de enseanza de lenguas extranjeras o de
segundas lenguas (L2). Ya que el enfoque principal de este libro es la enseanza del guaran, hacemos
hincapi en el derecho a ser alfabetizado en lengua guaran, pero los modelos provedos pueden servir
para la enseanza de cualquier lengua extranjera o segunda lengua. Adems de dar modelos para la
enseanza del guaran, hay ejercicios en castellano e ingls. En un contexto bilinge, no es suficiente la
enseanza de alfabetizacin en la lengua materna. Los autores aclaran en este captulo que creen en la
enseanza de mltiples lenguas, no como lujo sino como una parte fundamental de la educacin
intercultural por el bienestar de la sociedad.
En el Captulo 4, se introduce otro motivo por la enseanza de lenguas, la edad ptima. En las
ltimas dcadas se han venido cobrando fuerza mtodos constructivistas y comunicativos, dejando de
lado a mtodos y tcnicas que enfatizan el anlisis gramatical y ejercicios audiolinguales. Los autores
aceptan entusiasmadamente los preceptos del mtodo comunicativo, pero creen firmemente que la
gramtica y los ejercicios lingsticos contribuyen de una manera muy importante al desarrollo
cognoscitivo y comunicativo. A partir de los seis aos de edad, todo ser humano ya domina por lo menos
una lengua y la adquisicin de otra ya se ha vuelto ms difcil. Esto quiere decir que se hace necesario el
empleo de tcnicas especializadas para facilitar la adquisicin de una segunda o tercera lengua.
En el Captulo 5, se presenta un esbozo general de la gramtica del guaran, del castellano y del
ingls. Sirven para enfatizar lo que el docente tiene que saber para poder ensear una segunda lengua.
Aun en el caso del docente que emplea un mtodo totalmente directo para facilitar la adquisicin de otra
lengua, tiene que ser completo su conocimiento de la estructura de la lengua que pretende ensear.
En el Captulo 6, se introduce el concepto de transferencia, enfatizando la interferencia, es decir la

transferencia de estructuras de la lengua materna que causan que el aprendiz produzca oraciones
incorrectas en la segunda. Los esquemas que se desarrollaron para predecir cules estructuras seran las
ms difciles de aprender no fueron confirmados del todo, pero s hay muchos fenmenos de interferencia.
Sin embargo, y la teora de contraste estructural tiene implicancias pedaggicas importantes.
Como se ver en el Captulo 7, algunos errores que comete el aprendiz de una segunda lengua se
deben a estrategias de adquisicin. El docente tiene que comprender las dos fuentes de error, la
interferencia y las estrategias de adquisicin, para poder diagnosticar las necesidades de sus alumnos.
Esta comprensin puede conducir al desarrollo de tcnicas que ayuden al alumno a mejorar.
En la Parte II del libro se desarrolla un mtodo directo para la enseanza de una lengua extranjera o
una segunda lengua. En el Captulo 8, hay una exposicin preliminar de tcnicas para el desarrollo de la
comprensin oral y de la produccin oral de verbos y sustantivos. El Captulo 9 es corto, pero importante
porque incluye ejemplos y tcnicas para ensear saludos y despedidas en tres lenguas.
En los Captulos 10 y 11, se explica el mtodo directo, dando ms detalle sobre la enseanza de
verbos y sustantivos. En el Captulo 12, se extiende el mtodo directo para desarrollar sistemticamente la
sintaxis de la frase verbal y la frase sustantiva.
15
Con el Captulo 13 se comienza un anlisis detallado del mtodo audiolingual, con un nfasis
especial en las tcnicas de sustitucin y transformacin. El Captulo 14 es un esbozo de tcnicas para la
enseanza de lectura y escritura en una primera o segunda lengua. En los Captulos 15, 16, 17, 18 y 19 los
autores de este libro se ocupan de un anlisis relativamente completo de la conjugacin de verbos en
guaran. Estos captulos incluyen paradigmas, ejemplos prcticos y ejercicios.
El libro propio termina con el Captulo 20, en el cual se presentan ejercicios abiertos y divertidos
que tienen como propsito estimular la comunicacin abierta entre los estudiantes.
Despus de la bibliografa, hay una serie de anexos que son necesarios para que el lector
comprenda mejor el desarrollo de los mtodos y tcnicas en este libro. Ya que el guaran es una lengua
aglutinante y polisinttica, se ha optado en muchos casos por el uso de glosas morfolgicas interlineales.
Estas glosas representan un esfuerzo por aclarar la estructura morfolgica del guaran en contraste con la
del castellano (y del ingls). Es importante leer el Apndice 1 para enterarse de las convenciones que se
utilizan para representar traducciones y estructuras gramaticales. En el Apndice 2, se presenta una lista
de las marcadoras de categoras gramaticales utilizadas para las glosas. Los Apndices 3 y 4 son cortos, y
en ellos se explican las convenciones para representar fenmenos de hesitacin en el habla y las
correspondencias entre secuencias morfmicas de dos lenguas. El ltimo Apndice es una explicacin
completa de la negacin en guaran, la cual es muy til para el desarrollo de ejercicios directos y
audiolinguales.
1.1.1. Por que le interesa a usted estudiar sobre la teora y metodologa de la enseanza de lenguas?
Qu lenguas sabe hablar usted? Si usted piensa ensear o ya ensea, cul o cules piensa ensear?
1.1.2. Despus de haber ledo el ndice de materias, qu es lo que usted puede observar respecto de la
organizacin del libro?
1.1.3. De las dos partes del libro, cul es la que le interesa ms a usted? Por qu le interesa ms esa
parte?
1.1.4. Revisando los captulos en la primera parte, hay alguno con cuyo tema usted ya se haya
familiarizado? Cules parecen introducir temas totalmente nuevos para usted?
1.1.5. Revisando los captulos en la segunda parte, hay alguno con cuyo tema usted ya se haya
familiarizado? Cules parecen introducir temas totalmente nuevos para usted?
16
Captulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigedad
Desde la antigedad, la alfabetizacin y la diversidad lingstica han sido un reto para la sociedad.
El desarrollo de sistemas de representacin escrita para las lenguas del ser humano ha ocurrido
recientemente, relativo a nuestra presencia en la Tierra. Las primeras manifestaciones dibujadas
aparecieron hace unos 50.000 aos, pero la primera lengua escrita no se produjo hasta aproximadamente
44.000 aos despus. Entre los ejemplos antiguos de la escritura cuneiforme, que desciende de la
temprana escritura sumeria (ya usada hace 5.500 aos), se encuentran anuncios trilinges. Un documento
trilinge que se puede acceder con relativa facilidad en la red es una inscripcin en la Ciudadela de Van,
en el extremo este de Turqua. Esto data del siglo V antes de Cristo y se hizo para Jerjes el Grande. Las
inscripciones estn en persa antigua, elamita y babilnica. Esto es evidencia de un grupo lite que fuera
alfabetizado y versado en las estructuras de varios idiomas, los conocimientos de las cuales se adquirieran
en un sistema educativo ya avanzando en aquel entonces.
An ms famosos que el cuneiforme son los jeroglficos egipcios. La evidencia parece indicar que
a pesar de que ambos sistemas fueron utilizados simultneamente, no hay un vnculo definitivo entre los
dos. Sin embargo, se ha comprobado que la escritura cuneiforme haba evolucionado de smbolos
pictogrficos anteriores, mientras que los jeroglficos egipcios aparecieron de repente, una indicacin de
que la idea de pictogramas puede haber sido transmitida desde Mesopotamia hasta Egipto. La clave del
desciframiento de los jeroglficos fue posible gracias al descubrimiento de una losa de basalto con un
anuncio oficial del ao 156 antes de Cristo comunicado con tres sistemas de escribir: jeroglficos egipcios,
egipcio demtico (una forma cursiva de los jeroglficos) y griego antiguo. Una vez ms, la necesidad en
la antigedad por los expertos del lenguaje versados en mltiples idiomas condujo a escuelas donde se
formara una clase exaltada de escribanos.
Un tercer sistema de escritura, totalmente independiente de los del Medio Oriente fue desarrollado
hace al menos 3200 aos en lo que hoy es China. El sistema de escritura chino es reconocido por ser el
ms antiguo de uso ininterrumpido del mundo. A pesar de la edad del sistema de escritura china se
disputa, el hueso guin orculo de la dinasta Shang, que data de aproximadamente 1200 aC, es aceptado
por los expertos como un sistema ya completamente. Hay pruebas de que se haba comenzado a
desarrollar el sistema hace muchos siglos antes de la aparicin de la escritura en la dinasta Shang.
Segn algunos clculos, hace ms de 2.900 aos la civilizacin olmeca ya haba desarrollado un
sistema de escritura, del cual quedan muy pocos ejemplos. Hace 2.300 aos otro sistema de escritura ya
se haba desarrollado en Mesoamrica. Los glifos mayas se desarrollaron de una forma totalmente
paralela e independiente que los de China y del Medio Oriente. Al igual que en el antiguo Egipto y China,
los escribanos mayas disfrutaron de un estado elevado. Este hecho pone de relieve una vez ms el papel
central que el experto de la lengua ha desempeado y sigue desempeando en la sociedad.
La escritura y las lenguas extranjeras no se adquieren fcilmente y relativamente pocos miembros
de la sociedad dominaban el sistema de escritura en la antigedad. Aunque hoy en da en los pases
desarrollados la alfabetizacin se ha generalizado, todava es el caso, hasta en pases donde se supone que
hay un alto nivel de instruccin, como en los Estados Unidos, que relativamente pocas personas
desarrollan una habilidad avanzada en el arte de escribir. Del mismo modo, un conocimiento avanzado de
las lenguas extranjeras es posedo por un nmero limitado de personas.
Segn el Antiguo Testamento, la humanidad se ha tenido que enfrentar con el reto de la diversidad
lingstica desde tiempos antiguos. En Gnesis 10, se lee que
1Estas son las generaciones de Sem, Cam y Jafet, hijos de No, a quienes les nacieron hijos
despus del diluvio: 2 Los hijos de Jafet: Gomer, y Magog, y Madai, y Javn, y Tubal, y Mesec, y
Tiras. 3 Y los hijos de Gomer: Askenaz, y Rifat, y Togarma. 4 Y los hijos de Javn: Elisa, y
Tarsis, Quitim, y Dodanim. 5 Por stos fueron partidas las islas de los gentiles en sus tierras, cada
cual segn su lengua, conforme a sus familias en sus naciones.
Segn este captulo, entonces, la diversidad lingstica conllev a la distribucin de poblaciones y
familias entre diferentes grupos lingsticos.
17
En el siguiente captulo de Gnesis se vuelve a leer sobre la diversidad lingstica:
1 Era entonces toda la tierra una lengua y unas mismas palabras. 2 Y aconteci que, cuando
partieron de oriente, hallaron una vega en la tierra de Sinar, y se asentaron all. 3 Y dijeron los
unos a los otros: Dad ac, hagamos ladrillo y cozmoslo con fuego. Y les fue el ladrillo en lugar
de piedra, y el betn en lugar de mezcla. 4 Y dijeron: Dad ac, edifiqumonos ciudad, y torre, que
tenga la cabeza en el cielo; y hagmonos nombrados, por ventura nos esparciremos sobre la faz
de toda la tierra. 5 Y descendi el SEOR para ver la ciudad y la torre, que edificaban los hijos
del hombre. 6 Y dijo el SEOR: He aqu el pueblo es uno, y todos stos tienen un lenguaje; y
ahora comienzan a hacer, y ahora no dejarn de efectuar todo lo que han pensando hacer. 7 Ahora
pues, descendamos, y mezclemos all sus lenguas, que ninguno entienda la lengua de su
compaero. 8 As los esparci el SEOR de all sobre la faz de toda la tierra, y dejaron de
edificar la ciudad. 9 Por esto fue llamado el nombre de ella Babel, porque all mezcl el SEOR
el lenguaje de toda la tierra, y de all los esparci sobre la faz de toda la tierra.
Parece haber una diferencia entre los dos captulos. En Gnesis 10, los descendientes de No ya hablaban
diferentes lenguas, y en Gnesis 11 se hablaba una sola lengua. Sea lo que fuere la explicacin de esta
aparente discrepancia, la diversidad lingstica se identifica como un aspecto fundamental de las
diferentes naciones del mundo.
En los Hechos de los Apstoles, 2:1-11, se lee de un evento que les permiti superar la diversidad
lingstica para comunicar a los pueblos de mundo la obra de Dios:
1 Cuando lleg el da de Pentecosts, estaban todos juntos en un mismo lugar. 2 De repente vino
del cielo un ruido como el de una rfaga de viento impetuoso que llen toda la casa donde
estaban sentados, 3 y se les aparecieron lenguas como de fuego que, repartindose, se posaron
sobre cada uno de ellos. 4 Todos fueron llenos del Espritu Santo y comenzaron a hablar en otras
lenguas, segn el Espritu les daba habilidad para expresarse. 5 Y haba judos que moraban en
Jerusaln, hombres piadosos, procedentes de todas las naciones bajo el cielo. 6 Y al ocurrir este
estruendo, la multitud se junt; y estaban desconcertados porque cada uno les oa hablar en su
propia lengua. 7 Y estaban asombrados y se maravillaban, diciendo: Mirad, no son galileos
todos estos que estn hablando? 8 Cmo es que cada uno de nosotros les omos hablar en
nuestra lengua en la que hemos nacido? 9 Partos, medos y elamitas, habitantes de Mesopotamia,
de Judea y de Capadocia, del Ponto y de Asia, 10 de Frigia y de Panfilia, de Egipto y de las
regiones de Libia alrededor de Cirene, viajeros de Roma, tanto judos como proslitos,
11cretenses y rabes, les omos hablar en nuestros idiomas de las maravillas de Dios.
Se supone que este milagro se da slo en el caso de los que desean hablar de las hazaas del Seor. Si se
trata de la comunicacin de temas menos trascendentes en otro idioma, para el adulto es necesario
estudiar la lengua sistemticamente.
2.1.1. En este captulo, se lee sobre los sistemas ortogrficos de civilizaciones antiguas. En su opinin,
qu es lo que ha contribuido el lenguaje escrito a la civilizacin?
2.1.2. En tiempos antiguos, las pocas personas que saban escribir gozaban de un rango social ms alto.
Hoy en da, de qu prestigio social goza el experto en lenguas?
2.1.3. En tiempos antiguos, poca gente era letrada. Cmo se compara aquella situacin con la de hoy en
da? Es igual la tasa de alfabetismo en diferentes lenguas, o es que hay ciertas lenguas que gozan de ms
desarrollo escrito que otras? Si hay diferencias, cules son las realidades sociales e histricas que
reflejan el desarrollo desigual de lenguas en cuanto a su expresin escrita?
2.1.4. Qu es lo que se aprende sobre la diversidad lingstica tal como se representa en la Sagrada
Biblia?
18
2.1.5. En Gnesis, se leen dos explicaciones sobre la diversidad lingstica. En qu se diferencian estas
explicaciones y qu es lo que implica cada una?
2.1.6. Cul es su interpretacin del milagro de hablar en mltiples lenguas? Cmo se relaciona este
milagro con el tema de la diversidad lingstica y la enseanza de lenguas?
2.1.7. Sabe usted de otras explicaciones por la diversidad lingstica? Cules le parecen ms acertadas a
usted? Cul es su propia opinin acerca de la diversidad lingstica?
19
Captulo 3. Sobre la necesidad de un mtodo de enseanza
En respuesta al desafo de la diversidad lingstica, se han venido desarrollando desde la
antigedad gramticas y glosarios para ensear lenguas. De las tradiciones ms tempranas se
desarrollaron a mediados del siglo pasado mtodos basados mayormente en la psicologa conductista. Un
MTODO para ensear una lengua extranjera o una segunda lengua es un conjunto de tcnicas que ponen
en prctica los principios de una teora coherente de adquisicin y aprendizaje. Los mtodos difieren
principalmente respecto de las tcnicas que emplean porque refuerzan diferentes destrezas lingsticas. Se
ver que el mtodo de gramtica y traduccin enfatiza la lectura de textos clsicos, el mtodo directo
estimula la produccin, el mtodo comunicativo hace hincapi en la comprensin. En este texto se emplea
LENGUA EXTRANJERA y SEGUNDA LENGUA (L2) indiscriminadamente, no por faltarle el respeto a la
distincin, sino porque en este libro se abarcan tres lenguas, castellano, guaran e ingls. Para los
propsitos de este libro, no importa si la lengua que se ensea es una lengua extranjera o una segunda. La
diferencia no influye sobre las tcnicas que se desarrollan en adelante.
La tcnica es menos que un mtodo. Mientras que el mtodo es un conjunto de tcnicas, la
TCNICA para ensear lenguas extranjeras es una prctica especfica en el aula. En trminos prcticos, la
cuestin de tcnica es ms importante que la de mtodo. Si se emplea una variedad de tcnicas, el
estudiante acaba desarrollando todas las destrezas lingsticas y la clase se vuelve ms interesante, ya que
diferentes tcnicas implican diferentes actividades.
3.1. La alfabetizacin y enseanza de segundas lenguas en el contexto paraguayo
Para muchas comunidades rurales en el Paraguay, la segunda lengua es tpicamente el castellano,
siendo el guaran la lengua materna. A pesar de ser el guaran la lengua de uso cotidiano en las reas
rurales del Paraguay, en la escuela suele predominar el castellano. Segn un anlisis realizado por Gynan
del censo paraguayo y de datos del Ministerio de Educacin y Cultura, para 1998 ni el 20% de nios de
lengua materna guaran estaban en la modalidad guaran hablante. Este porcentaje coincide con el que
encontr Mansfeld de Agero (2008). De 103 educadores rurales menos del 20% inform que trabajaba
en la modalidad guaran hablante (vase tambin Mansfeld de Agero, Lugo Bracho, Agero Mansfeld y
Gynan 2011).
El castellano es una de las dos lenguas oficiales de la Repblica del Paraguay (la otra siendo el
guaran). El castellano es una lengua mundial hablada por ms de 400 millones de personas. Debido a la
importancia del castellano, algunos padres de familia creen que la razn ms importante por asistir a la
escuela es aprender castellano, ya que esta lengua es la que van a necesitar los nios para tener xito en el
mundo afuera de la comunidad. Esto quiere decir para ellos, que el nio guaran hablante necesita
aprender a leer y escribir en castellano, una lengua que no es suya. El guaran por lo tanto queda
desatendido y de generacin en generacin puede irse perdiendo.
3.2. La justificacin de una enseanza bilinge con alfabetizacin primero en la lengua materna
Los expertos en lingstica han determinado que es mejor aprender a leer y escribir primero en la
lengua materna del educando por varias razones (vase la Figura 3.1, Cummins 2001). Algunas de estas
razones se dan a continuacin. A pesar de que los principios de la educacin bilinge estn bien
establecidos entre expertos en bilingismo, existen muchas creencias arraigadas que rechazan la
enseanza de lectoescritura en lenguas de menos poder sociopoltico. Al docente le incumbe explicarles a
los padres las razones por ensear lectoescritura una lengua materna desprestigiada.
3.2.1. Alfabetizarse en la lengua materna es ms fcil que en una segunda lengua.
Alfabetizarse en la lengua materna es la situacin normal para muchos nios en el mundo. El nio
castellano hablante va a la escuela y aprende a leer en castellano. El nio portugus hablante aprende a
leer en portugus. El nio anglohablante aprende en ingls. Al nio que tiene la dicha de aprender
lectoescritura en su lengua materna se le confiere una ventaja frente a los millones de nios en el mundo
cuyos padres hablan lenguas en las que no se ensea lectoescritura. Los nios hablantes de lenguas
minorizadas u oprimidas van a la escuela y se enfrentan con una lengua de prestigio y poder que no
hablan y en la cual tienen que aprender a leer. Las consecuencias son altos niveles de fracaso y abandono
escolar.
20
3.1. La teora de umbrales psicolingsticos de James Cummins (2001)
Figura
Perfil Bilinge Efecto Cognoscitivo
A. Bilingismo El bilingismo le
Aditivo - alto nivel de confiere una ventaja
proficiencia en las cognoscitiva al individuo
dos lenguas que desarrolla una
competencia acadmica
bilinge.
Umbral
superior
B. Bilingismo El bilingismo no le
Dominante - confiere una ventaja
proficiencia cuasi- cognoscitiva al que no
nativa en una, nativa desarrolla
en la otra completamente su
lengua materna.
Umbral
inferior
C. Bilingismo El semilingismo le
sustractivo - el confiere una desventaja
llamado cognoscitiva al que
semilingismo, bajo aprende lecto-escritura
nivel de en su segunda lengua.
proficiencia en las
dos lenguas
Nivel de rendimiento
bilinge
21
Es posible ensearle a un nio a leer y escribir en una lengua que no es su lengua materna, pero
requiere de tcnicas especiales, de hecho, del mtodo directo que se va a presentar en este libro. Sin
embargo, esta tcnica no es fcil de aprender. Requiere de formacin docente especialmente dirigida
hacia el desarrollo de comprensin oral, facilidad de palabra, lectura y redaccin. La modalidad
castellano hablante no pretende ensear el castellano como segunda lengua. De hecho, se ensea el
guaran como segunda lengua.
Las consecuencias del uso de la modalidad castellano hablante en reas guaran hablantes son altos
niveles de fracaso. En un estudio de Gonzlez Ramos de Bentez (2001), los nios guaran hablantes en la
modalidad guaran hablante escribieron una narracin cuya extensin era del 53,9% de la extensin del
modelo que haban odo y ledo antes. Estos resultados son muy similares a los de un estudio a nios
castellano hablantes en una escuela urbana del interior del pas, donde produjeron una narracin cuya
extensin media era el 51,8% de la extensin del modelo (Gynan 2004). Se ha comprobado que si un nio
es alfabetizado en su lengua materna, al or una narracin y despus leerla, puede producir una redaccin
cuya extensin es ms o menos del 50% del original.
No tenemos ejemplos de nios castellano hablantes sumergidos en guaran, pero es fcil encontrar
escuelas rurales donde nios guaran hablantes son alfabetizados en castellano. En el estudio de Gonzlez
Ramos de Bentez, los guaran hablantes castellanizados produjeron slo el 26,2% de la extensin de la
narracin original. En otras dos escuelas rurales donde se castellaniza a nios guaran hablantes,
reprodujeron slo el 26,3% de la extensin original (Mansfeld Agero).
Refirindonos al rendimiento de nios guaran hablantes en reas rurales, de seis escuelas de la
modalidad guaran hablante, ninguna sali con promedios tan bajos en castellano como los de la
modalidad castellano hablante. S haba una escuela de la modalidad guaran hablante donde salieron mal
en castellano, pero tambin salieron mal en guaran, lo cual parece relacionarse con la metodologa que se
implementaba en esa escuela y no con la modalidad. En las otras cinco, los resultados eran mucho
mejores en castellano que en las escuelas rurales donde castellanizaban a nios guaran hablantes.
En el estudio de Mansfeld Agero, de 26 nios, 21 produjeron menos de la extensin del promedio,
es decir que produjeron menos del 26.3% de la extensin de la narracin original. Queda por confirmar
cuntos de estos nios tuvieron xito en el primer ao del segundo ciclo bsico, pero es obvio que para
los cuyo nivel de rendimiento ni alcanzaba ni la mitad del nivel de nios alfabetizados en su lengua
materna les fue ms difcil tener xito.
3.2.2. El nio tiene derecho a aprender a leer y a escribir en la lengua que mejor conoce, la de sus padres
y de su comunidad.
Es importante aprender otras lenguas pero es un derecho humano desarrollar lectoescritura en la

lengua materna. En 1953, la UNESCO declar que todo nio tiene derecho a aprender lectoescritura en su
lengua materna. Este derecho lingstico se ha reconocido oficialmente en la Organizacin de Estados
Americanos (Gynan 2007). Tambin es un derecho constitucional en el Paraguay desde 1992.
3.2.3. El pueblo paraguayo quiere que sus dos lenguas oficiales sigan adelante
El guaran se habla en pases donde se hablan portugus o castellano, lenguas de enorme peso
poblacional, cultural y econmico. Frente a tales nmeros, algunos se preguntan si vale la pena mantener
el guaran y transmitrselo a la siguiente generacin. Hay ciertos paraguayos que dudan que el guaran
tenga que seguir. Sin embargo, en una encuesta a cientos de paraguayos docentes y no docentes, se
encuentra de que casi todos creen que s tiene que seguir (Mansfeld de Agero, Lugo Bracho, Mansfeld
Agero y Gynan 2011). El guaran es una lengua hablada por ms de 3,7 millones de personas en el
Paraguay en 2002, que en aquel entonces constitua ms del 80% de la poblacin. Para la fecha de
publicacin de este libro los datos del censo de poblacin y viviendas del ao 2012 no estn disponibles
todava, pero el guaran sigue siendo una de las lenguas indgenas ms habladas en el Nuevo Mundo.
Adems, la comunidad guaran hablante se distribuye entre las naciones vecinas del Paraguay, a saber,
Argentina, Bolivia y Brasil.
22
3.2.4. El guaran tiene un valor intrnseco como patrimonio cultural del Paraguay y de toda la regin que
rodea al Paraguay.
Para el lingista, cada lengua tiene un valor inefable e incalculable. Aparte de su estructura, la cual
le interesa al teorista, cada lengua encierra una realidad cultural y valores que datan de antao. Aun en el
caso de una lengua que no cuenta con una tradicin literaria voluminosa, si al nio se le alfabetiza en su
lengua materna, podr expresarse en forma escrita en la misma, haciendo que deje lo largo de su vida una
constancia de sus experiencias, expresadas directamente en la lengua que ha conocido desde la cuna.
Dichas memorias se pueden transmitir de generacin en generacin, y as que la alfabetizacin puede
contribuir a la sobrevivencia de la lengua de la comunidad, por pequea que sea su poblacin de
hablantes.
3.2.5. Le es mucho ms fcil al nio alfabetizado en su lengua materna adquirir otra lengua, una segunda
lengua y alfabetizarse en la misma.
Muchos hablantes de lenguas minoritarias u oprimidas creen que es intil aprender a leer y escribir
en las mismas en la escuela. Su lengua es muchas veces desconocida, desprestigiada y rechazada por la
comunidad mayoritaria. Sabemos sin duda alguna que la exclusin de la lengua materna del aula viola el
derecho que el nio tiene a aprender a expresarse en su primera lengua y se le hace mucho ms difcil
adquirir la segunda.
Lo que se ha expuesto arriba no es simplemente cuestin de opinin. Se han realizado experiencias
cientficas que demuestran que al nio guaran hablante que aprende lectoescritura en guaran, le es ms
fcil ensearle el castellano como segunda lengua. Por lo tanto, puede aprender mucho mejor la
lectoescritura en castellano que aquel nio guaran hablante que aprende lectoescritura en castellano. Esto
presupone una buena metodologa de enseanza del castellano como segunda lengua.
Debido a lo arriba expuesto, este texto tiene como propsito desarrollar tcnicas para la enseanza
de guaran y castellano. Por lo tanto, se presenta en las siguientes pginas una tcnica bilinge en
castellano y guaran. As se satisfacen las demandas de padres que exigen que sus nios aprendan
castellano, pero a la vez se le respeta al nio su derecho a aprender a leer en su lengua materna.
3.3.1. Qu diferencia hay entre mtodo y tcnica? Si usted ha estudiado o si ha enseado lenguas, qu
mtodos ha observado o empleado? Cules son las tcnicas que caracterizan estos mtodos?
3.3.2. Hay estudios que indican que slo un pequeo porcentaje de nios guaran hablantes aprenden a
leer primero en su lengua materna guaran (vase Mansfeld de Agero 2008). En su opinin, es esto
cierto, o hay ms enseanza de lecto-escritura en guaran? D usted un ejemplo de un programa donde se
ensea lectoescritura en guaran.
3.3.3. Explique usted la teora de umbrales. Est usted de acuerdo con lo que predice la teora? Es
mejor ensear lectoescritura en la lengua materna o en otra lengua? Explique su creencia.
3.3.4. Los expertos dicen que es ms fcil alfabetizar en la lengua materna que en la segunda lengua.
Qu cree usted? Explique y defienda su opinin.
3.3.5. En el mundo, y en el Paraguay, hay declaraciones y leyes que apoyan la enseanza de lectoescritura
en la lengua materna del educando. Sin embargo, hay individuos que enfatizan la importancia de aprender
la lengua del poder poltico y econmico. Cmo se reconcilian estos dos puntos de vista?
3.3.6. Qu sentido tiene ensearle lectoescritura en guaran a un nio guaran hablante, si el futuro est
en el aprendizaje del castellano? Explique su opinin.
23
Captulo 4. La teora de la edad ptima
4.1. Adquisicin contra aprendizaje
Krashen (1985) ha enfatizado la diferencia entre adquisicin y aprendizaje, insistiendo en que slo
la adquisicin atae al proceso de desarrollo lingstico. Ya hay un acuerdo general que el desarrollo de la
primera lengua se debe mayormente al proceso de adquisicin, el resultado de la cual es la COMPETENCIA.
La interaccin comunicativa para el desarrollo de la ACTUACIN.
Para ensear una lengua extranjera, es comn utilizar explicaciones de gramtica. La enseanza de
gramtica tiene como propsito explicarle al aprendiz la estructura de la lengua que estudia. El concepto
de conciencia de estructura y cmo se relaciona con la adquisicin es problemtico (Odlin 1989). La
conciencia lingstica es una COMPETENCIA METALINGSTICA, es decir, el conocimiento de reglas para
producir e interpretar oraciones en la lengua meta. El nio adquiere su primera lengua sin disponer de un
vocabulario gramatical de su lengua materna, y por lo tanto no puede nombrar la multiplicidad de
dimensiones que comprende su competencia lingstica. El nio de dos aos ya nombre objetos, personas
y acciones sin saber qu cosa es un sustantivo o un verbo. Sin embargo, llega a ser hablante de esa lengua.
Queda demostrado, entonces, que la competencia metalingstica no es necesaria para adquirir la lengua
materna. La controversia gira en torno al papel que hace la competencia metalingstica en la adquisicin
de competencia oral en una segunda lengua, pasada la edad ptima.
El BILINGE SIMULTNEO pasa por una etapa en la que las dos lenguas no se distinguen. Los
bilinges simultneos no tardan mucho en desentraar los dos sistemas para producir lenguas separadas.
La evidencia neurofisiolgica apoya esta idea, enseando que en el caso del bilinge simultneo, las dos
lenguas nativas se ubican en el mismo hemisferio.
Segn los tericos de la lengua, todo nio dotado de una neurofisiologa normal adquiere
competencia lingstica, aun si la lengua que se produce slo se reconoce como una hbrida en la cultura
donde el nio se desenvuelve. Aunque no afecte la competencia lingstica, la interaccin y la prctica s
parecen influir sobre la actuacin.
La ADQUISICIN de la primera lengua se considera un proceso sinttico del cual el nio no est
consciente. La competencia lingstica, o la gramtica mental, es el producto de la adquisicin, y resulta
de la experiencia comunicativa informal. El nio se enfoca en ideas o nociones semnticas y funciones
comunicativas.
El APRENDIZAJE, por otro lado, lleva a uno a enfocarse sobre los detalles del anlisis lingstico. El
producto es un conocimiento explcito. As es que el adulto puede conocer la gramtica de una lengua sin
poder hablar la lengua. Krashen (1985) hipotetiza que la adquisicin y el aprendizaje son procesos
autnomos.
Tabla 4.1. Esquema de las diferencias en nios y adultos en cuanto a la adquisicin de la lengua materna
ADQUISICIN APRENDIZAJE
sinttica analtico
inconsciente consciente
competente actuante
informal formal
comunicativa gramatical
nocional/funcional estructural
4.2. Bilingismo simultneo y consecutivo

4.2.1. Bilingismo simultneo
El bilingismo simultneo produce una competencia lingstica compuesta, la cual se caracteriza

por una asociacin semntica paralela, o sea, una palabra trae las mismas asociaciones en una lengua que
en otra. El bilinge compuesto recuerda ms fcilmente que un bilinge consecutivo (o coordinado) una
24
palabra cuando se le dan pistas lxicas en las dos lenguas. Para la gente diestra, hay una falta de afasia
ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio derecho. La afasia ocasionada por trauma cerebral en el
hemisferio izquierdo afecta las dos lenguas de igual manera. (Los efectos descritos se han observado entre
hombres diestros. La lateralizacin de la competencia lingstica es menos clara entre otras personas.) La
codificacin lxica se logra sin costo. Es decir que al comparar la habilidad que tiene un bilinge de
aprender una lista bilinge de palabras con la habilidad que tiene un monolinge de aprender una lista
monolinge, los dos salen iguales, pero el bilinge se acuerda de la lengua en la que aprendi
determinada palabra y goza de una flexibilidad cognoscitiva.
Figura 4.1. Bilingismo simultneo
4.2.2. Bilingismo consecutivo
El resultado del bilingismo consecutivo es una competencia lingstica coordinada, la cual se

caracteriza por una asociacin semntica independiente, o sea, una palabra trae asociaciones diferentes en
una lengua que en otra. El bilinge coordinado recuerda menos fcilmente que un bilinge simultneo (o
compuesto) una palabra cuando se le dan pistas lxicas en dos lenguas. Para gente diestra, la afasia
ocasionada por el trauma cerebral en el hemisferio derecho afecta la segunda lengua (aqu el ingls, en la
Figura 4.2). Para gente diestra, la afasia ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio izquierdo afecta
la lengua materna (aqu el castellano, en la Figura 4.2) (Los efectos describos se han observado entre
hombres diestros. Las mujeres y los hombres zurdos presentan patrones diferentes de lateralizacin
hemisfrica.)
El bilingismo consecutivo tambin trae codificacin lxica sin costo, es decir que al comparar la
habilidad que tiene un bilinge de aprender una lista bilinge de palabras con la habilidad que tiene un
monolinge de aprender una lista monolinge, los dos salen iguales, y adems el bilinge se acuerda de la
lengua en la que aprendi determinada palabra. El bilingismo consecutivo puede traer flexibilidad
cognoscitiva si hay suficiente desarrollo acadmico en las dos lenguas a lo largo del proceso educativo.
Mientras que la adquisicin nace naturalmente de la necesidad comunicativa, el aprendizaje
requiere alguna descripcin de la lengua en la forma de reglas, las cuales se aplican a la actuacin, sea
sta interpretacin o produccin. Ya que la mayora de los adultos aprende una segunda lengua porque
quiere comunicarse, el mtodo natural (Krashen y Terrell 1983) ha cobrado fuerza en las ltimas dcadas.
25
Todo acercamiento comunicativo o natural tiene como caracterstica fundamental menos nfasis en la
explicacin gramatical. Por otra parte, Ellis (2006) demuestra que la explicacin gramatical ejerce dos
efectos: el estudiante adulto aprende ms rpidamente y logra un nivel superior de rendimiento.
Diller (1978) y Stevick (1981) analizan la controversia sobre el papel de la gramtica y
recomiendan un acercamiento eclctico. El enfoque de la enseanza formal de una lengua tiene que ser
comunicativa, pero es imprescindible la prctica oral y puede ser muy til la enseanza de anlisis
gramatical. Siguiendo las recomendaciones de Diller y Stevick, en este libro se opta por una presentacin
directa y sistemtica de estructuras en un contexto comunicativo, seguido de anlisis gramatical para
aclarar las estructuras enseadas. Esto es bien diferente que un mtodo completamente natural que
elimina la gramtica, pero tampoco es gramaticalista.
Figura 4.2. Bilingismo consecutivo
La adquisicin de la primera lengua est basada en nociones cognoscitivas y funciones sociales. El

aprendizaje de una segunda lengua en el aula tradicionalmente se ha enfocado casi exclusivamente en la
estructura lingstica. Los textos se organizan segn principios gramaticales. Es posible organizar un
texto segn nociones y funciones, y estas nociones y funciones tpicamente implican el uso de ciertas
estructuras gramaticales.
En la Tabla 4.2 hay ejemplos de algunos de los rasgos nocionales y funcionales de la gramtica.
Entre otras nociones asociadas con el imperfecto en castellano, se tiene el pasado, la juventud y los
recuerdos. La funcin del pretrito imperfecto es narrar eventos o estados habituales o progresivos en el
pasado. Por otra parte se tiene el pretrito perfecto, el cual se emplea para las mismas nociones pero para
indicar el comienzo o el final de eventos o estados en el paso.
Aun si el tema a cubrir se expresa en trminos nocionales y funcionales, el docente tiene que
enterarse de las formas gramaticales necesarias para comunicar estas nociones. Si uno organiza la materia
segn nociones y funciones, stas requieren de determinadas estructuras gramaticales. El uso de nociones
y funciones como principio bsico hace que la clase tenga un enfoque comunicativo.
26
Tabla 4.2. El valor nocional y funcional de la estructura gramatical
SIGNIFICADO (FUNCIONES)
TIEMPOS NOCIONES FUNCIONES
pasado, juventud, recuerdos, narrando aspectos progresivos de eventos;
Imperfecto
costumbres, anticipacin retrospectiva explicando lo ocurrido, el trasfondo
pasado, juventud, recuerdos, narrando eventos , explicando lo ocurrido
Pretrito
atestiguando
el momento actual, la certeza, el narrar lo actual, las condiciones vigentes,
Presente de
futuro, el pasado, los hbitos y las preguntar por la salud, dar indicaciones
indicativo
costumbres
tareas de hoy (lo que se tiene que hacer contar del los planes, hablar de las esperanzas
Futuro
esta tarde), planes futuros para el futuro
Presente de lo que se quiere efectuar, lo que se dar rdenes, expresar incredulidad,
subjuntivo duda, lo que evoca sentimiento comunicar sorpresa, alegra, tristeza
4.3. Caractersticas fundamentales de la adquisicin de la lengua materna
4.3.1. Principios bsicos de la adquisicin

La adquisicin de lengua es un rasgo universal entre las etnias del mundo. Se teoriza que todo ser
humano comparte las especificaciones genticas necesarias para adquirir lengua (Lenneberg 1967). De
hecho, el ser humano es la nica especie de ser vivo dotado de esta competencia. A pesar de las
diferencias superficiales que separan a las lenguas del mundo, incluyendo las lenguas utilizadas por
sordomudos, hay una GRAMTICA UNIVERSAL que subyace la estructura de toda lengua humana. Toda
lengua tiene tales rasgos estructurales como lexemas, gramemas, negacin y subordinacin recursiva.
Al hablar se utilizan oraciones. Estas pueden ser de una o ms de una palabra. Las palabras que se
utilizan forman parte de la memoria del individuo. Algunas de las oraciones que se producen tambin
estn memorizadas. El LXICO es un concepto lingstico que denota la totalidad de palabras y frases que
uno tiene en la memoria. El lxico contiene MORFEMAS, los cuales son unidades mnimas de significado.
El lxico tambin tiene frases hechas, tales como refranes, enga y rutinas comunicativas tales como
saludos y despedidas. La mayora de las oraciones que se producen no son memorizadas, sino que son el
resultado de la seleccin de proposiciones y temas semnticos que requieren de cierta construccin
sintctica, la cual se realiza mediante la aplicacin de reglas adquiridas por todo nio para construir e
interpretar oraciones novedosas.
4.3.2. Dimensiones cognoscitivas de la adquisicin de la lengua materna
Al nio no se le ensea su lengua materna. Segn la teora de Chomsky (1995) la competencia
lingstica, la competencia cognoscitiva, y la competencia estratgica son mdulos mentales autnomos.
Sin embargo, existe una relacin estrecha entre estas tres. Se han identificado tres niveles en la
adquisicin cognoscitiva del concepto del smbolo. Primero hay un nivel perceptual. El nio percibe y
observa las dimensiones concretas del mundo. El nivel conceptual ya representa un avance, ya que el nio
piensa en lo que ha observado, desarrollando la capacidad de reconocer las dimensiones en las cuales hay
variacin. Se da cuenta de tales conceptos como textura, tamao, lengua, edad, y olor. Por ltimo aprende
a referirse al mundo real, alcanzando el nivel simblico. El desarrollo simblico a su vez comprende tres
etapas. El nio primero aprende a ENSEAR o mostrar un objeto. El acto de ensear representa el objeto
mismo. Despus aprende a SEALAR el objeto del dedo. Por ltimo, adquiere la capacidad de NOMBRAR
objetos. El nombre puede ser gestual y oral.
4.3.3. Las etapas de la adquisicin de la lengua materna
Durante la infancia, todo ser humano pasa por una serie de etapas de adquisicin. Estas se
presentan en la Tabla 4.3. El nio comienza por balbucear. Despus aparecen patrones entonacionales,
seguidos de vocales, despus consonantes, estructuras sintcticas binarias y sintaxis ms compleja.
Algunos tericos descartan la idea de la existencia de una edad despus de la cual la adquisicin completa
27
sea imposible, y sin embargo todos parecen estar de acuerdo que hay un efecto lineal, segn el cual los
resultados finales de la adquisicin son menos perfectos y presentan ms variacin. Entre hablantes
nativos, por definicin no hay variacin en cuanto a competencia lingstica.
Tabla 4.3. Las etapas de la adquisicin de la lengua materna
EDAD CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO LINGSTICO
Todo nio comienza por balbucear, produciendo toda clase de sonido lingstico
3 - 6 meses indiscriminadamente; aparecen primero patrones entonacionales, seguido de vocales,
y despus consonantes.
El balbuceo ya se limita a ciertos sonidos, los de la(s) lengua(s) del entorno, los
8 meses
significativos del contexto.
Cuando aparecen las primeras palabras sueltas, cada una encierra una proposicin,
12 meses
una frase en una palabra llamada holofrstica.
En la prxima etapa, la de construcciones de dos palabras, empiezan a aparecer
tambin la morfologa de persona y tiempo, preposiciones, determinantes, y verbos
20 meses
auxiliares. El habla es todava telegrfica, es decir que se tiende a usar palabras
lxicas, omitiendo muchas de las partculas funcionales.
En la etapa de oraciones de tres o cuatro palabras, las oraciones llegan a ser
28 meses
gramaticales y completas.
36 meses Aparecen construcciones complejas tales como preguntas y la negacin.
60 meses El pasado y el futuro se adquieren.
72 meses Los modos subjuntivo y potencial se acaban de adquirir.
Otra etapa que ha sido sealada por expertos (Lenneberg 1967) como la terminacin
13 aos
de la edad ptima.
Siguiendo la psicologa piagetiana, las operaciones formales, y las complejas
20 aos estructuras lingsticas estilsticas que facilitan tal funcionamiento cognoscitivo no
se terminan de adquirir hasta el fin de la adolescencia.
4.3.4. Diferencias entre la adquisicin de lenguas por nios y adultos

Hay diferencias significativas entre los nios y adultos respecto de la adquisicin de una segunda
lengua, las cuales se presentan a continuacin en en la Tabla 4.4. Respecto de los factores lingsticos, se
ha observado que la lengua que adquiere el nio es ms simple en todo nivel, el fonolgico, el
morfolgico, el sintctico, el lxico y el discursivo.
La fonologa que el nio tiene que desarrollar es ms simple. El nio atiende directamente a los
sonidos lingsticos, las curvas entonacionales, los acentos prosdicos y los fonos. El adulto percibe los
sonidos de L2 por el filtro de la fonologa de L1. La morfologa de la lengua infantil es incompleta, y por
lo tanto un aprendiz muy joven de L2 slo tiene que aprender ese nivel de complejidad. La sintaxis de un
nio de dos aos, por ejemplo, se limita a estructuras de dos palabras. Un nio extranjero de dos aos de
edad, al verse inmerso en un contexto donde se habla otra lengua slo tiene que adquirir una sintaxis
rudimentaria. El adulto, y aun el adolescente ya tienen en su primera lengua toda la morfologa
desarrollada, y naturalmente quiere valerse de toda esa complejidad estructural para expresarse, vindose
frustrado al no tener la capacidad en una segunda lengua. El nio produce, mayormente, estructuras
simples y no complejas, mientras que todo adulto ya produce con oraciones de relativo, subordinacin
sustantiva, subordinacin adverbial.
Se tiene tambin la diferencia del vocabulario. Si el nio de tres aos quiere aprender a expresarse
en una segunda lengua, slo necesita aprender unos cientos de palabras, mientras que para que el adulto
se comunique en la segunda lengua como en su lengua nativa, tiene que aprender miles de palabras. La
adquisicin misma es un factor segn el cual los nios pequeos y los adultos difieren. En el caso del
nio, la adquisicin de la primera lengua est incompleta, y con el adulto ya se ha logrado.
Hay tambin varios factores cognoscitivos, sociales, y que se relacionan al proceso de desarrollo
que explican la diferencia entre nios y adultos al adquirir una segunda lengua. El mundo discursivo que
28
habita el nio es diferente, las referencias siendo restringidas a lo concreto y lo actual. El adulto, por otra
parte, no puede suponer que interlocutor sepa del entorno del que habla, y por lo tanto se ve obligado a
elaborar su lenguaje para orientar al que escucha.
Este cdigo elaborado requiere el uso de adverbios y adjetivos, y en general de una estructura ms
compleja. Segn Bernstein (1968) esta diferencia funcional conlleva una dimensin cognoscitiva. No
todo adulto adquiere el cdigo elaborado, ya que esto tiene como requisito un contexto elaborado, y
Bernstein ha teorizado que esta restriccin ejerce una influencia sobre el desarrollo cognoscitivo del
adulto.
Tabla 4.4. Esquema de las diferencias entre nios y adultos respecto de la adquisicin de una
lengua
COMPETENCIA NIO ADULTO

pronunciacin imitador imitador menos capaz
percepcin fontica acstica directa L2 a travs de L1
pocos todos los
Factores morfologa
tiempos verbales tiempos verbales
lings-
sintaxis estructuras simples estructuras complejas
ticos
lxico vocabulario limitado vocabulario extenso
adquisicin L1 incompleto completo
discurso restringido universal
procesos cognoscitivos concretos formales
identidad social inmadura bien formada
alfabetizacin pre-letrado letrado
no hay
Factores habilidad metalingstica puede haber metalenguaje
metalenguaje
cognoscitivos
capacidad de atender corta larga
orientacin
fantasa e imaginacin realidad y creencia
epistemolgica
motivacin integrativa/instrumental variable
Tabla 4.5. Diferencias psicosociales entre nios y adultos respecto de la adquisicin de una lengua
COMPETENCIA NIO ADULTO
lateralizacin
hemisferio izquierdo hemisferio derecho
(hombres diestros)
adquisicin slo adquisicin adquisicin y aprendizaje
perfil final de
Factores de competencia completa e invariable incompleta y variable
desarrollo lingstica
10.000 horas para
desarrollar la unas 1.000 horas para alcanzar el nivel de
duracin
competencia de un proficiencia profesional mnima
nio de 3 aos
lenguaje del
lenguaje infantil lenguaje dirigido hacia extranjeros
interlocutor
contenido del
lenguaje del concreto concreto y abstracto
Factores
interlocutor
sociales
irritado por la necesidad de tener que repetir
actitud del y explicar, por la morfologa deficiente del
paciente e interactiva
interlocutor aprendiz, confundido por la pronunciacin
extranjera
29
La evidencia cientfica apoya una solucin intermedia (Spelke y Tsivikin 2001). Tenemos dos
habilidades computacionales, una de calculacin exacta y la otra de calculacin aproximada. Les han
medido la habilidad computacional a nios bilinges en ruso e ingls, algunos instruidos en su lengua
materna, y los otros instruidos en su segunda lengua.
No hay diferencias significativas entre los dos grupos en cuanto a su computacin aproximada en
su lengua materna, pero la calculacin exacta s resulta ser perjudicada en el caso de los que aprendieron
a calcular en una segunda lengua. Esto quiere decir que algunas destrezas cognoscitivas estn
completamente separadas de la competencia lingstica, mientras que otras destrezas, tales como el
clculo exacto, s se codifican mediante la lengua.
Los nios que aprendieron a calcular en su segunda lengua no desarrollaron tanto esa habilidad en
su materna, y por lo tanto, ya que la destreza se procesa por uso de la lengua, tienen que traducir de su
segunda a su primera para solucionar los problemas aritmticos. Entre los muchos factores cognoscitivos
que separan a los nios de los adultos, tenemos la cuestin de identidad. El nio tiene que traducir menos
de s mismo a la segunda lengua porque todava no tiene una idea muy clara de quin es.
Otro factor es el de la alfabetizacin. Este factor parece favorecerle al adulto letrado, porque resulta
mucho ms fcil leer oraciones complejas que entenderlas oralmente. Esto es por el factor temporal, entre
otros. Tenemos el tiempo de procesar lo que leemos, y lo que se oye nos llega ms rpidamente, despus
de lo cual lo tenemos que retener en la memoria a corto plazo para poder analizarlo, y la imagen acstica
que nos queda grabada est tpicamente incompleta.
Otra diferencia que se relaciona a la problemtica de la alfabetizacin es la de la habilidad
metalingstica. El nio de seis aos tendr ms habilidad innata por adquirir L2, pero en un contexto
formal tradicional, l va a necesitar leer y entender explicaciones gramaticales para poder aprender L2. El
problema est en que el nio de seis aos es pre-letrado y no conoce la terminologa gramatical. Esto
quiere decir que se tiene que recurrir a otras tcnicas en el aula para poder facilitarle la adquisicin.
Las tcnicas que se emplean para ensear una segunda lengua a nios tiene que tener presente no
slo el hecho de que no tengan ni alfabeto ni metalenguaje, sin que tambin que el nio necesita de ms
estmulos y de ms corta duracin. La imaginacin y el juego son fundamentales, no simplemente una
manera de divertirse sino el marco cognoscitivo en el cual un nio debe aprender.
La motivacin es diferente tambin. Mientras que todo nio muestra motivacin instrumental
(aprende la lengua por necesidad) e integrativa (quiere ser parte de la sociedad en la que vive), los adultos
varan mucho. Algunos aprenden la lengua por necesidad, y otros por valores ms abstractos, tales como
asimilacin y transculturacin.
Como factor aparte, se ha enfocado en el desarrollo cognoscitivo y lingstico. El aprendizaje
prcticamente no existe como modo de adquisicin entre nios muy jvenes, y aunque lo nieguen ciertos
expertos, es innegable que el aprendizaje va adquiriendo cada ao ms importancia.
Todo nio normal adquiere una lengua completamente (hay casos excepcionales de individuos que
por razones de defecto gentico dao cerebral no pueden adquirir lengua, pero no hay ninguna cultura
humana que se caracterice por una ausencia de competencia lingstica universal), mientras que no se ha
encontrado a ningn aprendiz adulto que haya adquirido completamente una segunda lengua. Algunos
sern muy buenos, pero siempre se les nota su acento, o a niveles ms sutiles cierta leve deficiencia
comunicativa, determinada falta de conocimientos culturales, ignorancia de pequeos detalles de la
estructura de la lengua.
La experiencia lingstica infantil es extensa. Para facilitar la computacin, supongamos que
durante 10 horas al da interacta verbalmente. Para los tres aos de edad, ya habr dedicado ms de
10.000 a la tarea de la adquisicin. El joven de 20 aos se inscribe en una clase de lenguas extranjeras y
suponiendo que estudia y asiste a clase por un total de 15 horas a la semana, en cuatro aos tendra 3.000
horas de experiencia. Si viaja al extranjero por seis meses, podemos aadirle otras 1.800 horas.
No hay que olvidar que el mundo social del nio es bien diferente que el del adulto. Al nio se le
dirige una lengua modificada, simplificada para que entienda. Existe un lenguaje similar para gente adulta,
30
pero mientras es comn siempre acomodarle el lenguaje a un beb (A quin se le ocurrira hablarle a un
beb como si fuese adulto?), se le acomoda al adulto slo si las condiciones son propicias.
Si el interlocutor se siente demasiado ocupado, cansado, irritado, aburrido, u hostil, no va a hacer
tanto esfuerzo por hacrsele entender al extranjero. Reconozcamos de inmediato que tampoco se le hace
tan fcil a uno acomodarse a las necesidades del nio. Pinselo de la siguiente manera: al adulto no se
trata como nio, y esto es precisamente lo que necesitamos para poder aprender una segunda lengua.
Otras especies adquieren rasgos instintivos (los pjaros adquieren melodas) durante una edad
ptima. Tal conducta aparece durante condiciones bien definidas. El ser humano pasa por un perodo
durante el cual muestra ms sensibilidad para adquirir lengua. No se puede olvidar ni revisar una vez
establecida. A nadie se olvida cmo hablar, a no ser que sufra un trauma grave. Determinado rasgo
instintivo requiere caractersticas propias de la especie y no del individuo. Slo el ser humano adquiere
competencia lingstica, la cual se debe a un cdigo gentico que define la especie. El rasgo instintivo se
aprende antes de que se manifieste. En el caso de la lengua del ser humano, el nene comprende estructura
lingstica antes de hablar.
Aunque no haya una edad despus de la cual sea imposible adquirir una segunda lengua, no cabe
duda que el nio de seis aos que no ha aprendido la lengua de enseanza en la escuela necesite de
tcnicas especializadas para facilitarle la adquisicin. Esta es la situacin en la cual se encuentran
millones de nios por el mundo. Para ellos, es necesario aplicar una buena metodologa de enseanza de
la segunda lengua. Mientras adquiere esta segunda lengua, tiene sentido ensearle a leer a escribir en su
primera lengua para facilitarle el desarrollo cosgnoscitivo en la misma y la adquisicin en la segunda.
4.4.1 Explique la distincin entre la adquisicin y el aprendizaje.

4.4.2. Cmo se relacionan los conceptos de competencia y actuacin con los de adquisicin y
aprendizaje?
4.4.2. Qu papel hace la metalingstica en la adquisicin de la primera lengua? En su opinin, tiene
alguna relacin la metalingstica con la adquisicin de una segunda lengua?
4.4.3. Es usted bilinge? Si usted es bilinge, o si conoce a otras personas bilinges, son bilinges
coordinados o compuestos? Cmo se distinguen estos dos tipos de bilingismo?
4.4.4. Qu relacin hay entre nociones y funciones psicosociolgicas y categoras de relaciones
gramaticales?
4.4.5. Enumere los tres niveles del desarrollo del signo lingstico. D una definicin del concepto del
SMBOLO. Explique por qu es necesario adquirir el concepto del smbolo antes de adquirir el del signo
lingstico.
4.4.6. Repase las etapas de adquisicin de lengua. Trate de pensar en ejemplos de los diferentes niveles, y
de estructuras lingsticas que son tpicas de cada nivel.
4.4.7. Ha completado usted su adquisicin de las lenguas que conoce? Describa brevemente su
competencia en las lenguas que habla. Qu es lo que le queda por aprender de las lenguas que habla? Si
usted ya no tiene nada ms que aprender, explique cundo se llev a cabo la adquisicin de su primera
lengua? Recuerda usted aquel momento?
31
Captulo 5. Gramtica y traduccin
El producto de la adquisicin es la gramtica. El acercamiento tradicional a la enseanza de
segundas lenguas o lenguas extranjeras tiene como propsito la enseanza de lectoescritura. Se le explica
al alumno todo lo de la segunda lengua en su lengua materna. As que por ejemplo si se trata de una clase
de latn o griego clsico, se tiene un texto escrito en la lengua materna del estudiante sobre la gramtica
de la lengua que se quiere estudiar. Tpicamente hay una gua de pronunciacin rudimentaria, una
presentacin paradigmtica de la morfologa inflexional, una lista de reglas sobre la sintaxis, un anlisis
de la semntica denotativa y connotativa del vocabulario, y una explicacin de ciertos aspectos estilsticos
de la lengua. Al final de cada leccin hay una serie de oraciones para traducir de la lengua que se estudia
a la lengua materna. La meta principal es poder entender y descifrar textos clsicos.
La gramtica tradicional es importante para la enseanza de lenguas extranjeras. Por un lado

tenemos el hecho de que pasada la llamada edad ptima, ya no puede aprender la lengua como antes.
Pasada la edad ptima, es mucho ms difcil absorber una lengua con tan solo escucharla hablar. El nio
de tres aos que comienza a or otra lengua en su entorno no tiene tanto que aprender de esa lengua como
un nio de seis aos. Si uno est inmerso sin instruccin previa en una cultura, s puede adquirir la lengua,
pero a medias, a menos que sepa implcita o explcitamente de tcnicas de anlisis lingstico. Los
expertos en enseanza de lenguas extranjeras han demostrado que la explicacin gramatical ayuda al
alumno a alcanzar un nivel superior de rendimiento, y de poder aprender la estructura de la lengua ms
rpidamente (Ellis 2006).
La gramtica es importante pero hay que tener presente lo siguiente: exceptuando clases de latn y
griego clsico, no hay ningn mtodo moderno de enseanza de lenguas que est basado solamente en la
gramtica y la traduccin. Hay razones muy buenas que explican por qu no.
En primer lugar, el mtodo tradicional presupone un conocimiento en la lengua materna de la

terminologa gramatical. Este conocimiento puede llegar a ser bastante extenso, e incluye las partes del
habla, las funciones gramaticales, la nomenclatura para identificar la morfologa de la lengua, y las reglas
sintcticas. En guaran, por ejemplo, sera muy difcil explicarle al nio la estructura gramatical del
castellano. A continuacin se presentan es esbozo de lo que se ensea sobre la gramtica. Ni es completa
la lista, pero le dar al lector una idea de todo lo que se tiene que saber para describir la gramtica bsica
de una lengua.
Defendemos aqu el uso de la explicacin gramatical para ensear lenguas, pero hay que reconocer
ciertos lmites en cuanto a su utilidad como tcnica. Los paradigmas que se presentan arriba conllevan
ciertas implicaciones.
Hay muchos estudiantes que no conocen bien la gramtica de su lengua nativa. Esto hace difcil el
uso de la gramtica para ensear una segunda. El nio de primaria definitivamente no tiene este
conocimiento de su lengua materna, as que obviamente es imposible aplicar al mtodo a la enseanza del
castellano como segundo idioma o del guaran como segundo idioma en el primer ciclo bsico.
La tcnica gramatical sirve quizs tres propsitos: la enseanza de estructura, la comprensin

lectora, la instruccin cultural. La tcnica no se ha diseado para el desarrollo ni de la comprensin oral,
ni da la facilidad de palabra, ni de la escritura. Es una sola tcnica, til, pero una de muchas.
La problemtica de la enseanza de gramtica se vuelve particularmente aguda en torno al guaran.

Tradicionalmente, toda la nomenclatura gramatical para describir el guaran ha venido del castellano. Se
puede establecer una tradicin de descripcin del guaran en guaran, pero hasta el momento actual en el
que se compone este texto, ni los docentes tienen un dominio de esta nueva terminologa gramatical en
guaran. Uno de los propsitos de este texto es desarrollar una terminologa gramatical bsica en guaran.
32
Tabla 5.1. Sustantivos, nombres propios y pronombres
CATEGORA SUB-
GRAMATICAL CATEGORA EJEMPLOS
GRAMATICAL
Sustantivo e palabra, tapicha persona, mbarakaja gato
Sustantivo Nombre a Chla Doa Graciela, Ki Kola Seor Nicols
propio
che yo, I, nde vos, you (singular), hae l/ella, s/he, ande
Sujeto nosotros we (Incluyente), ore nosotros we (Excluyente), pende
ustedes you (plural), haekura ellos/ellas they
Ro-h-ayhu
1>2-1-querer
Complemento Te quiero.
directo Nde-r-ayhu
3>2-2/3-querer
Te quiere.
Che-mandua nde+rehe
Complemento
1SG-acordar 2SG+CIRC
circunstancial
Me acuerdo de ti.
A-kyhyje nde-hegui
Complemento
1SG-temer 2SG-ABL
ablativo
Pronombre Tengo miedo de ti.
An-ke e-je-pya+py
complemento
NEG-COMN 2IMPV-REFL-vientre-INES
reflexivo
No te preocupes.
ja-jo-hech-ta
complemento
1PI-RECIP-ver-FUT
recproco
Nos veremos.
A-mombeu-se-mi nd+ve ai-me-por-mi-nte-ha.
1SG.NOM-informar-VOL-DIM 2SG+DAT 1SG-EXIST-bueno-DIM-INT-DECL
Slo quiero dejarte saber que estoy muy, pero muy bien.
I just want to let you know that Im doing just great.
relativo
Pete mit+kua-i h-ra-va Rosa o-s o-guata.
INDEF nio+mujer-DIM 3-llamar-REL Rosa 3-salir 3-caminar
Una nia que se llamaba Rosa sali a caminar.
A little girl named Rosa went out for a walk.
Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos

SINGULAR PLURAL
cosa ser humano cosa/ser humano
ko ko
proximal este estos, estas
this these
pe, upe pa, pva
medial ese, esa ese
umi
that that
aquellos, aquellas
amo, ku, upe
those, yonder
distal aquel, aquella
yonder
33
Tabla 5.3. Adjetivos posesivos
PERSONA NMERO ORAL NASAL

Singular che
1 Plural Incluyente ande ane
Plural Excluyente ore
Singular nde ne
2
Plural pende pene
Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante

SEGMENTO INICIAL DE LA RAZ ORAL NASAL
i-japu i-mena
consonante Es mentiroso. Tiene esposo.
Hes a liar. She has a spouse.
ij-yvy i-akhat
vocal Tiene tierra. Tiene la cabeza dura.
He has land. Hes stubborn.
hiavuku
puso Es melenudo.
Hes got long hair.
Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes
EJEMPLOS
PERSONA NMERO
ORAL NASAL
tesa tet
No especfico ojo pas
eye country
che resa che ret
Singular mi ojo mi pas
my eye my country
ande resa ane ret
Plural
1 nuestro ojo nuestro pas
Incluyente
our eye our country
ore resa ore ret
Plural
nuestro ojo nuestro pas
Excluyente
our eye our country
nde resa ne ret
Singular tu ojo tu pas
your eye your country
1
pende resa pene ret
Plural su/vuestro ojo su/vuestro pas
your eye your country
hesa het
Singular/
3 su ojo su pas
Plural
his/her/their eye his/her/their country
34
Tabla 5.6. Las tres conjugaciones verbales
Areal Aireal Chendal
Oral Nasal Oral Nasal Oral Nasal
Singular aguata ae aike aime chepochy chemandua
Plural
jaguata ae jaike aime andepochy anemandua
1 Incluyente
Plural
roguata roe roike roime orepochy oremandua
Excluyente
Singular reguata ree reike reime ndepochy nemandua

2
Plural peguata pee peike peime pendepochy penemandua
Singular oguata oe oike oime ipochy imandua

3
oguata oe oike ipochy imandua
Plural oime hikui
hikui hikui hikui hikui hikui
Tabla 5.7. Morfologa verbal, ejemplos de tiempos y modos
CATEGORA GRAMATICAL SUBCATEGORA GRAMATICAL EJEMPLOS
A-ha-vaekue.
pasado remoto Me fui.
I went.
A-h-kuri.
pasado reciente Me fui.
I went.
A-ha.
presente Me voy.
Tiempo/Aspecto I go.
A-ha-ana.
present progresivo Me voy.
I am going.
A-j-ta-ma.
futuro inmediato Vuelvo en seguida.
Ill be right back.
A-mboevaer.
futuro obligatorio Tengo que ensear.
I have to teach.
Ejumkena.
imperativo Ven por favor.
Please come here.
Modo Tup tanderovasa.
hortativo Que Dios te bendiga.
May God bless you.
35
Tabla 5.8. Adverbios, posposiciones, conjunciones y disyunciones
Ou mboyve.
Antes de que llegaran.
Before they arrived.
Ou rire.
Adverbio temporal Cuando llegaron.
When they arrived.
Ou ramo.
Acaban de llegar.
They just arrived.
pe
aqu
here
amoite
locativo all llejos
there
Akinte aimta nde ykre mombyry guive.
Siempre estar a tu lado desde lejos.
I will always be by your side from afar.
Adverbio
mbegue
lento
slow
pyae
manera rpido
fast
upicha
as
exactly
Avya nendive.
simple Me alegro con vos.
Im happy with you.
Posposicin upvare
compuesta por eso
because of that
ha
y
and
coordinadora
ter
o
or
Conjuncin
Amombeusemi ndve aimeporminteha.
subordinadora Quiero decirte que estoy muy bien.
I just wanted to let you know that Im doing really well.
katu
disyuntiva pero
but
36
Tabla 5.9. Pronombres interrogativos
TIPO DE PREGUNTA EJEMPLO
Ndpa reime.
cerrada Ests?
Are you there?
Oguatavaer tapevare ajpa.

confirmatoria Tiene que andar por un camino feo, verdad?
He has to travel on a bad road, doesnt he?
Oguatpa ter omboguatpa.

opcin mltiple Camino o va en coche?
Is she walking or driving?
Mvapa oime korappe.

Quin est en el patio?
Who is in the yard?
Mopa reho.
Adnde vas?
Where are you going?
Mbapa rejoguase.
Qu quers comprar?
What do you want to buy?
Mbopa rejoguase.
abierta Cunto quiere usted comprar?
How much do you want to buy?
Arakapa rehta.
Cundo te vas?
When are you leaving?
Mbaichapa nekomi.
Cmo amaneciste?
Hows your morning, sweetheart?
Mbarepa heikuri upicha.

Por qu dijo esto?
Why did he say that?
37
Tabla 5.10. Negacin (Favor de referirse al Apndice 5 en los anexos para informacin sobre la
negacin.)
Nd>ai-kua<i. Nd>a-guata-mo<i.
<NEG>1SG-know <NEG>1SG-caminar-pensar
No s. No voy a caminar.
I dont know. I wont be walking.
verbal
Nda>ipori-v<i-ma. An-ke e-je-pya+py.
<NEG>EXIST-CMPR-PRF NEG-COMN 2IMPV-REFL-estmago+dentro
Ya no hay ms. No te preocupes.
There isnt any more. Dont worry.
Ndo>roi-kuao-gue-rek1PI-saber quien+CMPR <NEG>3--tener cosa+CMPR 1SG.POS
Ninguno de nosotros sabe. mother
None of us knows. Mi madre no tiene nada.
nominal My mother has nothing.
Mava+ve nd>oi-kua<i.
Quien+CMPR <NEG>3-saber
Nadie sabe.
No one knows.
Arakae+ve Mbae+v+icha+r
cuando+CMPR cosa+CMPR+NEG+ECU+COND
de ninguna manera
nda>che-r-esarai-mo1SG-1/2-olvidar-pensar 3+ABL
Jams me olvidar de ella.
adverbial
I will never forget him/her.
Mo+ve
donde+CMPR
en ninguna parte
nowhere

5.1.1. Desarrolle un paradigma para los pronombres de sujeto del castellano. Para todas estas preguntas, si
sabe la gramtica del ingls, ponga uno para el ingls. Si sabe los pronombres de otra lengua, haga un
paradigma. Qu relaciones gramaticales sealan los pronombres de sujeto?
5.1.2. Desarrolle un paradigma para los pronombres de complemento directo y indirecto del castellano y
del ingls. Qu relaciones gramaticales sealan los pronombres de complemento?
5.1.3. Desarrolle un paradigma para los adjetivos demostrativos del castellano y del ingls.
5.1.4. Desarrolle un paradigma para los adjetivos posesivos del castellano. Cmo difieren del guaran?
5.1.5. Ponga un paradigma verbal para el castellano u otra lengua que conoce.
5.1.6. Ponga un paradigma para las desinencias de tiempo, aspecto y modo en castellano u otra lengua
que conoce.
5.1.7. Reflejando sobre los paradigmas de categoras gramaticales del guaran, sabe usted hablar
utilizando estas categoras? Se equivoca de vez en cuando?
5.1.8. Cree usted que es necesario que el docente sepa de las categoras gramaticales de una lengua para
poder ensearla? Explique por qu cree as.
38
Captulo 6. El anlisis de contraste interlingstico y la teora del constructivismo lingstico
6.1. El conductismo y el estructuralismo
El conductismo es un acercamiento al estudio de la psicologa que limita el conocimiento a lo

observable. Por lo tanto, se ocupa del anlisis de la conducta. El desarrollo de la conducta verbal est
sujeto a una contingencia trifuncional, la cual comprende el estmulo, la respuesta, y el refuerzo. El
estmulo puede ser el hambre. Al producir lengua como respuesta, si el nio recibe lo que pide, la comida
proveda sirve como refuerzo de su conducta verbal.
Tabla 6.1. Conceptos relacionados con la transferencia

un concepto conductista segn el cual lo anteriormente aprendido
transferencia
ejerce una influencia sobre lo que se aprende despus.
transferencia positiva; una estructura de la primera puede facilitar la
facilitacin adquisicin de una estructura en la segunda, con tal de que sta se
parezca a la de la primera
transferencia negativa; puede ser ms difcil adquirir una estructura en
interferencia la segunda lengua si la correspondiente en la primera difiere de
manera significativa
lo posteriormente aprendido influye sobre lo anteriormente aprendido;
inhibicin retroactiva
la segunda lengua puede influir sobre la primera
inhibicin proactiva esto es semejante a la interferencia
esto puede ser transferencia o inhibicin; el trmino implica un
influencia interlingstica
acercamiento menos conductista
la segunda lengua ejerce una influencia sobre la primera, la lengua
transferencia de la lengua dominante influye la lengua dominada (el espaol de los chicanos
superpuesta muestra influencia del ingls, lengua superpuesta; el guaran sufre la
influencia del castellano, a su vez lengua superpuesta)
la primera lengua influye la segunda, la lengua dominada influye la
transferencia de la lengua lengua dominante (el ingls que se habla en el suroeste de los Estados
subordinada Unidos ya muestra una influencia, especialmente lxica, del espaol,
lengua subordinada)
una desviacin sistemtica de la forma normativa de la lengua que se
error de desarrollo
debe al proceso de adquisicin
la adquisicin de una primera o de una segunda lengua tiende a
secuencia de desarrollo realizarse mediante diferentes etapas de desarrollo, las cuales
presentan caractersticas estructurales distintivas
Una tradicin lingstica que se asocia con el conductismo es la del estructuralismo. De manera
semejante a la psicologa conductista, el lingista estructuralista pretende identificar patrones de lengua.
Dichos patrones se conciben como hbitos que caracterizan una lengua. Segn este acercamiento,
aprender una nueva lengua involucra el aprendizaje de nuevos hbitos. Si el nuevo hbito se parece al
viejo, el conocimiento de ste facilita la adquisicin de aqul.
En el caso de haber un contraste entre el viejo y el nuevo, se predice que habr inhibicin. Este
proceso se conoce como TRANSFERENCIA, la cual es definida por Odlin de la siguiente manera: La
transferencia es la influencia que resulta de las semejanzas y diferencias entre la lengua que se aprende y
cualquier otra que se haya adquirido (quiz slo parcialmente) (Odlin, p. 27). Siguiendo este marco
terico, el ANLISIS DE CONTRASTES entre las estructuras de las dos lenguas hara posible la
identificacin de prioridades didcticas.
39
6.2. El estructuralismo y el aprendizaje de lenguas
En la Tabla 6.2, se presenta una serie de aforismos por William Moulton, estructuralista norteamericano
(con comentario de los autores a favor y en contra y su aplicacin a la enseanza de segundas lenguas por
S. Nicols Gynan)
Tabla 6.2. Aforismos de la lingstica aplicada estructuralista
ANLISIS EXPLICACIN AFORISMO
Este aforismo apunta vlidamente el carcter fundamentalmente

En pro oral del lenguaje (exceptuando por lo pronto la lengua de seas).
Toda lengua nativa se adquiere en forma oral antes de
aprenderse en forma escrita.
En el caso de aprendizaje de una segunda lengua por adultos, la La lengua es la hablada,

En contra forma escrita s es importante. Le ayuda al aprendiz a percibir las no la escrita.
estructuras habladas.
El mtodo audiolingual requiere que se presente la segunda

Aplicacin lengua oralmente, para que el estudiante vaya reconociendo los
sonidos sin que interfiera el sistema ortogrfico, el cual casi
siempre es una representacin abstracta y fonmica de la lengua.
S desarrollamos hbitos lingsticos. Por ejemplo, entre

En pro bilinges el guaran se suele emplear para la comunicacin
personal, y el castellano se reserva para la comunicacin formal.
Nuestro conocimiento lingstico va mucho ms all de meros

En contra hbitos. De no ser as, sera imposible explicar cmo es que La lengua es un
podemos interpretar correctamente oraciones innovadoras que no conjunto de hbitos.
hemos odo antes.
Segn el mtodo audiolinge, hay que reforzar la conducta

Aplicacin verbal, desarrollando hbitos verbales mediante la repeticin. Si
esto se realiza en un contexto creativo y comunicativo, puede ser
imprescindible para el desarrollo de destrezas orales productivas.
Este aforismo se refiere al debate entre prescriptivistas y

descriptivistas. Muchas veces la gramtica prescriptiva es
En pro incompleta, si no equivocada. La descriptiva pretende captar las
estructuras caractersticas del habla vulgar, es decir, comn y
cotidiano.
Una lengua es lo que el
No hay que descartar las normas. Tpicamente son respetadas de hablante nativo dice, no
En contra la gente y su estudio puede constituir un acto de orgullo hacia la es lo que otro cree que
lengua. debe de decir.
El estudiante va a querer hablar en contextos informales y

naturales para adquirir las estructuras ms comnmente
Aplicacin empleadas, pero no conviene que desconozca las normas de la
lengua. Respetar una cultura extranjera consiste en reconocer y
emplear las pautas de uso.
40
Tabla 6.2. Aforismos de la lingstica aplicada estructuralista (continuacin)
ANLISIS EXPLICACIN AFORISMO
Bien es sabido que aprender a analizar la estructura gramatical de una

En pro lengua no conduce automticamente a la competencia comunicativa. El
habla se tiene que desarrollar, aun en situaciones formales tales como la
clase, para que el estudiante desarrolle su facilidad de palabra.
A diferencia del nio de menos de 6 aos de edad, el adulto ya ha

perdido la habilidad de construir en la mente las reglas de la segunda
lengua que pretende adquirir. Por ejemplo, por mucho tiempo que pase Hay que ensear
el anglohablante sumergido en un contexto hispanoparlante, no va a la lengua, y no
En contra
llegar a dominar la diferencia entre el subjuntivo y el indicativo de tal acerca de la
manera que produzca verbos conjugados correctamente durante el lengua.
dilogo espontneo. Se tiene que ensear explcitamente la gramtica
para poder facilitar la adquisicin de sta y otras estructuras.
Definitivamente se recomienda el desarrollo de dilogo creativo en el

Aplicacin aula, pero la gramtica no se puede dejar a un lado. Lo ms
recomendable es presentar la lengua directamente y despus hablar de la
estructura de la misma.
En pro Este aforismo fundament el anlisis de contrastes lingsticos, y de

hecho, la variacin paramtrica entre lenguas puede ser notable.
En contra Segn la teora de gramtica universal, toda lengua tiene las mismas
caractersticas estructurales, en un nivel profundo de anlisis. Las lenguas se
difieren unas de
otras.
Muchos estudiantes de una segunda lengua se fijan en las diferencias
entre su lengua nativa y la que intentan aprender, as que es natural
Aplicacin querer enfocarse en los contrastes. Por otra parte, hay que reconocer que
todo adulto ya tiene un sistema lingstico que se asemeja en lo ms
bsico a la lengua que quiere aprender. Esto le facilita el aprendizaje de
la nueva lengua.
6.3. El anlisis de contrastes

Segn los fundamentos bsicos de la lingstica estructuralista, la lengua es un hbito. La lengua
materna es una fuente de mayor importancia de errores en la segunda. Mientras ms diferencias hay, tanto
ms interferencia va a haber y cuanto ms difcil va a ser la adquisicin de la segunda lengua. La
adquisicin de una segunda lengua requiere que se aprendan las diferencias.
Estos fundamentos dieron lugar a una muy citada JERARQUA DE DIFICULTAD interlingstica
(Prator 1971). La jerarqua se propuso para predecir grados de dificultad respecto del aprendizaje de
diferentes formas en la segunda lengua. Ya que los estudios subsiguientes no confirmaron la validez de
las predicciones, la teora de anlisis ha sido cuestionada. La teora fracas en parte porque las estructuras
semejantes muchas veces no facilitan el aprendizaje sino que lo impiden.
41
Como ejemplo se tiene la palabra inglesa application solicitud. La palabra inglesa se parece
mucho a la palabra espaola aplicacin, pero no es un sinnimo de solicitud. Hay transferencia, pero el
resultado es errneo.
Las correspondencias estructurales entre dos lenguas pueden ser ortogrficas, fonolgicas,
morfolgicas, sintcticas, lxicas o discursivas. A pesar de la naturaleza problemtica de estas categoras
como jerarqua, s representan una tipologa til que le permite al profesor enfocarse de una manera
sistemtica en las diferencias entre las dos lenguas.
En el Nivel 0, correspondencia, se incluye como ejemplo el pronombre de sujeto opcional

(indicado por parntesis). El guaran y el castellano se parecen en el sentido de que la morfologa verbal
es tan detallada que el pronombre de sujeto slo se emplea para aclarar o enfatizar. Tabla 6.3. Jerarqua
de dificultad de Prator (1971) aplicada a contrastes guaran-castellano-ingls
NIVEL TIPO DE CONTRASTE DESCRIPCIN Y EJEMPLO(S)
Entre las lenguas no hay diferencia:

castellano mortal > ingls mortal
Nivel 0 Correspondencia
guaran (che) aguata > castellano (yo) camino
guaran -mi > castellano -ito.
Dos o ms formas en la lengua nativa del educando

Nivel 1 Fusin se funden en una en la segunda:
ingls his/her/your/their > castellano su
Una forma de la lengua nativa no se encuentra en la
Nivel 2 Omisin segunda:
ingls auxiliar do > castellano
Una forma de la lengua nativa est presente en la

segunda, pero difiere en cuanto al uso:
Nivel 3 Reinterpretacin
ingls Hes a teacher > castellano Es [*un] maestro.
castellano que > guaran -va
Una forma que no se encuentra en la lengua nativa

Nivel 4 Adicin s se halla en la segunda:
castellano > guaran mbo-
El opuesto de fusin, una forma de la lengua nativa

corresponde a dos en la segunda:
ingls know > castellano saber/conocer;
ingls to be > castellano ser/estar
ingls to ask for > castellano preguntar por/pedir
Nivel 5 Diferenciacin
guaran hae > castellano l/ella
castellano querer > guaran oipota/-se
Ejemplos: Quiero que sepas aipota reikuaa
Quiero saber aikuaase
guaran ichupe > castellano le/lo
(Fuente: Prator (1971) con ejemplos propios)
42
Tabla 6.4. Jerarqua de dificultad de Prator (1971) aplicada a contrastes castellano-guaran
ESTUDIANTE HISPANOHABLANTE
NIVEL
CLASE DE
TRANSFERENCIA LINGSTICO
ORACIN ORACIN
OBSERVACIN
PRODUCIDA CORRECTA
correspondencia
Fonolgico Akarusma. Akarusma.
fonolgica
Nivel 0 (Che) aguata. (Che) aguata. (Yo) camino.
Correspondencia
Sintctico (Nde) reho. (Nde) reho. (T) vas.
Pe jagua. Pe jagua. Ese perro.
Nivel 1
Fusin
Hae jagua iar. Jagua iar. El perro es bravo.
Qu es un
Mbae hae tero. Mbaepa tero.
sustantivo?
Nivel 2 Morfo-
Omisin sintctico Kariay hae Kariay
temimboe. temimboe.
Che areko tetyma Che retyma Tengo las piernas
poguasu. poguasu. gruesas.
Mitkua hae por. Mitkua ipor.
Ajohi che rova. Ajovahi. Me lavo la cara.
Morfo-lgico
Qu es un
Mbae hae tero. Mbaepa tero.
sustantivo?
Quiero caminar
Aipota aguata heta. Aguataseterei.
mucho.
Morfosin- Hasy chve che ak. Che akrasy. Me duele la cabeza.
tctico
Che ajohi che po. Ajepohi. Me lavo las manos.
Nivel 3 Irembireko Hembireko Su esposa.
Reinterpretacin
Che sy ojaojohi. Mi madre lava la
Che sy ojohi ao.
Che sy ojaori. ropa.
Opurahi
Opuraheikura. (Ellos) cantan.
hikui.
Sintctico
Juan sapatu.
Sapatugua Juan los zapatos de Juan
Hu pyrehegua
interferencia
Aimese por Aimeporse
sintctica
43
Tabla 6.4. Interferencia del castellano sobre el guaran (continuacin)
PRODUCCIN DE CASTELLANO HABLANTES

CLASE DE NIVEL
TRANSFERENCIA LINGSTICO ORACIN ORACIN
OBSERVACIN
PRODUCIDA CORRECTA
No hay vocales
Mitakura por Mitngura por nasales en
Nivel 4 Adicin Fonolgico castellano.
Me duele la
Che aka rasy. Cheakrasy.
cabeza.
Ajogua pete Ajogua pete
Compr un libro
aradukpe amoee araduka amoe
para leer.
guar. haua.
Nivel 5
Morfolgico Omenda hendive. Omenda hese. Se cas con ella.
Diferenciacin
Nosotros
ande jaguata. Ore roguata. (excluyndote a ti)
caminamos.
Tabla 6.5. Jerarqua de dificultad de Prator (1971) aplicada a la interferencia del guaran sobre el
castellano
ESTUDIANTE GUARAN/ANGLO HABLANTE

CLASE DE NIVEL
TRANSFERENCIA LINGSTICO
ORACIN
ORACIN CORRECTA OBSERVACIN
PRODUCIDA
Fonolgico (Yo) canto. (Yo) canto. (Che) apurahi.

Correspondencia
(Che) aguata. (Che) aguata. (Yo) camino.
Fusin Lxico Chekane. Cheropehi. Im tired.
Morfolgico Acait quiero. Ac mismo lo Koapete aipota.
quiero.
Morfolgico Allit se fue. Se fue all lejos. Amoite oho.
Sintctico Tengo uno mi Tengo un vecino. Areko pete che
vecino. vecino.
Omisin Sintctico Una mi ta hace Una ta hace tortas. Pete che ta ojapo
torta. torta.
Morfolgico Voy a comprar Me voy a comprar Ajoguta che
para mi casa. una casa. rogar.
Morfolgico Hac entrar tu Mete tu cuaderno en Emoinge nde
cuaderno en tu tu mochila. kuatiahai
mochila. mochlape.
44
Tabla 6.5. Jerarqua de dificultad de Prator (1971) aplicada a la interferencia del guaran sobre el
castellano (continuacin)
ESTUDIANTE GUARAN/ANGLO HABLANTE
CLASE DE NIVEL
ORACIN
TRANSFERENCIA LINGSTICO ORACIN CORRECTA OBSERVACIN
PRODUCIDA
Ou pete che
Vino uno mi primo. Vino un primo.
primo.
Reinterpretacin Sintctico Ajesareko kuatia Ajesareko kuatia Vi el cuaderno
oguervare mboehra que traa la
mboehra. oguervare. profesora.
Hay que aadir
Fonolgico Che aka rasy. Cheakrasy.
una nueva vocal.
Adicin
Che reindy okay Che reindy omokay
Morfolgico
che aranduka. che aranduka.
Habl por ella. Habl de ella Oe hese.
Se cas por ella. Se cas con ella. Omenda hese.
Morfolgico Hau soo Com carne con
Hau soo mandire.
mandindi. mandioca.
Nosotros
ande rojapo. ande jajapo.
Diferenciacin trabajamos.
Yo tomo naranja. Yo como naranja. Hau naranja.
Plantamos a Enterramos a nuestro
Rooty ore ru.
nuestro padre padre
Semntico
Hac entrar tu Emoinge nde
Mete tu cuaderno en
cuaderno en tu kuatiahai
tu mochila.
mochila. mochlape.
6.4. El anlisis de error
El anlisis de errores representa un avance terico significativo en el estudio de la adquisicin de

una segunda lengua. Mientras que el anlisis de contrastes estructurales sigue siendo una herramienta til
para organizar y categorizar error, no es muy bueno en la prediccin de error. Las investigaciones
realizadas posteriormente a la realizacin del anlisis de contrastes estructurales ha revelado que el error
L2 se debe no slo a la interferencia estructural, sino tambin a otras estrategias de comunicacin y de
aprendizaje. Como se muestra recientemente en un anlisis de las creencias sobre el aprendizaje de
maestros y estudiantes (da Silva y da Figueiredo 2006), una comprensin objetiva de la naturaleza del
error interlengua puede ayudar a profesores y alumnos en el uso de ese conocimiento para lograr una
mayor adquisicin de ingls como lengua extranjera.
Una ESTRATEGIA COMUNICATIVA es un intento de expresar el significado cuando se enfrentan a

dificultades en la segunda lengua. Es un medio por el cual los hablantes nativos pueden producir
estructuras comunicativas que van ms all de sus limitaciones formales.
OMalley y Chamot (1990) identifican tres componentes de la definicin de la estrategia

comunicativa. La PROBLEMATICIDAD implica el reconocimiento del problema. La estrategia de
comunicacin tambin requiere CONCIENCIA del problema. En muchos casos el aprendiz puede no estar al
tanto de un problema, por lo que no participar en una estrategia comunicativa. Por ltimo, la estrategia
comunicativa implica INTENCIONALIDAD, un deseo de resolver el problema, la consideracin de opciones
y la toma de decisiones. El aprendiz puede tener un pequeo conjunto de opciones entre las que elegir, y
este proceso puede ser automatizado.
45
Tabla 6.6. Ejemplos de estrategias comunicativas (fuente: OMalley y Chamot 1990)
FUNCIN PROPSITO DE LA ESTRATEGIA COMUNICATIVA

Vacilacin para dar mayor tiempo para procesar
Sobregeneralizacin para explotar el uso de un nmero limitado de reglas gramaticales
Circunlocucin para expresar ideas con un nmero limitado de palabras
Interrogacin para permitir alumno asista a la forma de la entrada, de abajo hacia arriba,
impulsado por los datos, procesamiento particularista, analtico
Adivinar segn para el procesamiento de la informacin, de arriba hacia abajo, el contenido
esquemas impulsada, procesamiento holstico sinttico
Reparacin para corregir equivocaciones (no sistemticas) o errores (sistemticos)
Llamamiento de para informarle al hablante nativo que sabe que hay un problema
asistencia
Cambiar de idioma para permitirle al hablante no nativo producir un mensaje
Abandono de mensaje para introducir otro tema que puede ser ms fcil de manejar
Prevencin para reducir el uso de formas que el alumno no ha adquirido
Rutina memorizada para producir un mensaje comprensible y aceptable
Responder en su para facilitarle al no-nativo la produccin de una respuesta sin comprender qu
totalidad es lo que se le ha dicho
Decirlo con mmica para suplementar palabras que el aprendiz no sabe
(fuente: OMalley y Chamot 1990, con explicaciones propias)
Las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE son medidas adoptadas por el hablante no nativo para mejorar
la adquisicin de la segunda lengua, a menudo durante la comunicacin. Algunos hacen una distincin
terica entre las estrategias comunicativas y de aprendizaje, pero probablemente algunas acciones pueden
dar lugar tanto a mejorar la comunicacin y el aprendizaje.
Por otro lado, estn las estrategias comunicativas que no resultan en el aprendizaje de idiomas, y
las estrategias de aprendizaje que no son necesarias para mejorar la eficacia inmediata de comunicarse
con un hablante nativo. Lo que es ms, hay estrategias de aprendizaje que se producen fuera de cualquier
contexto comunicativo (estudiar, hacer ejercicios, buscar palabras).
Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje
APRENDIZAJE EJEMPLOS DE ESTRATEGIA Y / O DEFINICIONES

Una aclaracin El hablante no nativo puede hacer una pregunta, aunque la comprensin ms
completa no sea necesaria para la comunicacin.
La verificacin El hablante no nativo puede preguntarle al hablante nativo directamente si lo que l
ha dicho es gramaticalmente correcto.
La revisin Despus de un anlisis de la conversacin, el hablante no nativo puede revisar lo
que se dijo en un intento de entender por qu una determinada estructura fue
utilizada por el hablante nativo.
El monitoreo El control del hablante no nativo (y nativo tambin) le permite prestar atencin a su
discurso, ya que se produce, o incluso puede ensayar una frase brevemente antes de
producirlo, y corregir segn sea necesario. Krashen (1985) sostiene que la
vigilancia no est relacionada con la adquisicin.
La memorizacin Las estrategias mnemotcnicas creativas son medios eficaces para ayudarle al
hablante no nativo retener palabras extranjeras difciles.
La adivinanza El adivinar puede conducir al aprendizaje cuando el hablante no nativo compara la
estimacin de lo que realmente se dijo. Si el hablante no nativo no puede comparar
la respuesta y la forma correcta, entonces es difcil defender la adivinanza como
estrategia de aprendizaje.
46
Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje (a continuacin)
APRENDIZAJE EJEMPLOS DE ESTRATEGIA Y / O DEFINICIONES

El razonamiento Esta es la aplicacin de las normas generales a casos concretos. Con respecto al
deductivo lenguaje, un hablante no nativo puede probar, y luego juzgar si la regla ha operado.
Si el hablante nativo no responde negativamente, entonces tal vez la regla ha
funcionado, aunque la falta de correccin de hablante nativo no es necesariamente
una seal de que el lenguaje del hablante no nativo es gramaticalmente correcto.
El razonamiento Esto implica que se derivan de casos especficos del lenguaje una regla ms
inductivo general. El razonamiento inductivo se asocia con el enfoque natural o
comunicativo y se cree que est relacionado con la adquisicin de un segundo
idioma. El razonamiento inductivo es de eficacia limitada. Por ejemplo, los
estudiantes de habla inglesa en contextos naturales (es decir, sin instruccin
formal) durante un perodo prolongado de tiempo no pueden adquirir la distincin
entre el indicativo y el subjuntivo en espaol, porque el subjuntivo, aunque
utilizado por todo hispanohablante nativo, se escucha con poca frecuencia.
La prctica El hablante no nativo puede tratar de producir una frase de nuevo para mejorarla, o
repetir una correccin que un hablante nativo se le ha hecho.
Los trucos de El hablante no nativo disea estrategias para producir estructuras que su gramtica
produccin transicional no tiene todava. Por ejemplo, ya que la subordinacin es difcil, el
aprendiz puede usar una frase preposicional.
(fuente: adaptado de OMalley y Chamot 1990, con explicaciones propias)
6.5. Ejercicios de aplicacin
6.5.1. Desarrollo y aplicacin del anlisis de contrastes
Hable con otra persona bilinge, presentndose y conversando, entre otras cosas, sobre las razones
que tienen por estudiar la lingstica. Luego, trate de identificar otros ejemplos de los fenmenos
interlingsticos definidos en la pgina anterior. Procure comentar sobre el supuesto grado de dificultad
del aprendizaje del contraste estructural en cuanto a si de veras resulta tan problemtica como la jerarqua
predice. Trate de llegar a una conclusin sobre el nivel general de contraste estructural entre dos lenguas
Es posible decidir, por ejemplo, que para el hablante del castellano sera ms difcil aprender guaran que
ingls? Es el guaran ms difcil para el anglohablante, o el ingls ms difcil para el hispano hablante?
Explique su conclusin con ejemplos especficos.
NIVEL DE CATEGORA DE
L1 EJEMPLO L2 EJEMPLO
DIFICULTAD CONTRASTE
Nivel 0 Correspondencia
Nivel 1 Fusin
Nivel 2 Omisin
Nivel 3 Reinterpretacin
47
NIVEL DE CATEGORA DE
L1 EJEMPLO L2 EJEMPLO
DIFICULTAD CONTRASTE
Nivel 4
Adicin
Nivel 5
Diferenciacin
Nivel 0
Correspondencia
Nivel 1
Fusin
Nivel 2
Omisin
Nivel 3
Reinterpretacin
Nivel 4
Adicin
Nivel 5
Diferenciacin
6.5.2. Desarrollo y aplicacin del estrategias de aprendizaje de comunicacin
Con un colega o compaero, piensen en ejemplos de errores interlingsticos que no se deban al

proceso de interferencia. Por ejemplo, en 1 abajo, hay una confusin entre la primera y segunda persona,
y sin embargo el castellano y el guaran tienen los mismos rasgos estructurales, as que el error no se debe
a transferencia equivocada sino a otro proceso. Puede ser sobregeneralizacin, porque el aprendiz utiliza
la segunda persona ms que la primera persona. En 2, el aprendiz sabe que el antecedente es masculino.
Esta concordancia de gnero se representa tanto en ingls como en castellano, as que otra vez el error no
se debe a una transferencia errada. Es posible que el hablante sustituya his por her porque oye her con
ms frecuencia.
(1) *Nde che ru. Yo soy tu padre.
(2) *Dionisio? Ill call her tomorrow. Dionisio? Lo llamo maana.
Refirase a la lista de estrategias en las Tablas 6.6 y 6.7 para ver las categoras y las explicaciones.
48
Captulo 7. Anlisis de interlengua
7.1. Medicin y anlisis del interlengua
El lingista aplicado recolecta datos para poder entender mejor la estructuracin de la interlengua.
Si uno quiere estudiar verbos, por ejemplo, hay que concebir alguna manera de hacer que la gente hable
usando verbos. Una pregunta muy general puede ser una manera de inspirar al hablante que le d al
investigador ejemplos de verbos conjugados: Vamos a hablar un poco de sus actividades cotidianas. Qu
es lo que hace usted tpicamente por la tarde?
Otros investigadores presentan una serie de oraciones y piden que otros hagan juicios gramaticales.
Se le puede pedir que el hablante repita una serie de oraciones, grabando los resultados. Se puede repetir
la experiencia a travs de varios meses para ir viendo el desarrollo lingstico.
El profesor no tiene el lujo de examinar desinteresadamente el proceso de adquisicin. Hay presin
de la administracin y los padres, quienes quieren ver resultados. Muchas veces se disean exmenes con
el fin de poder comparar el rendimiento en el aula con el de otras escuelas. Su administracin debe ser
fcil y poco costosa. Los resultados, dada la priorizacin pragmtica, frecuentemente revelan muy poco
de la competencia lingstica del educando.
Uno de los objetivos principales de esta presentacin es de concientizar al docente (y a cualquier
otro involucrado en el proceso educativo) de manera que vuelva a concebir la prueba, no como
instrumento de evaluacin, sino como herramienta cientfica cuyo propsito es entender el proceso de
adquisicin, el cual es todava misterioso en muchos aspectos. Al respecto, tenemos que medir lo ms
objetivamente posible las destrezas de comprensin oral y lectora, produccin oral, y redaccin.
7.2. Estudios cualitativos y cuantitativos
Una vez recopilados los datos, se comienza el anlisis con el fin de hipotetizar respecto de las
causas de los patrones. Existen dos acercamientos al estudio de la adquisicin de una segunda lengua. Los
estudios cualitativos se realizan mediante el estudio intensivo y longitudinal. Los estudios cuantitativos
son menos detallados y tambin pueden tener una dimensin longitudinal.
7.2.1. Caractersticas del estudio cualitativo
El estudio cualitativo involucra a pocos sujetos. Los datos lingsticos suelen ser parcialmente
espontneos. Se realiza un anlisis lingstico detallado
La recopilacin de datos puede ser cotidiana, semanal, mensual o hasta anual. El anlisis
tpicamente requiere la cuantificacin de las caractersticas estructurales de la muestra (sonidos,
preposiciones, terminaciones, tasas de error, cuenta lxica y morfolgica, medicin de complejidad
sintctica).
El estudio cualitativo es la mejor manera de medir el proceso de desarrollo. Nos da una idea ms
completa del sistema interlingstico en un momento dado. Ya que se tiende a estudiar a cada participante
intensivamente, no se puede encuestar a muchas personas y se pierde la habilidad de generalizar. Una
muestra de unos cuantos individuos no nos permite el uso de procedimientos estadsticos. A los estudios
intensivos tambin se les critica el uso de datos relativamente espontneos, lo cual nos permite ver slo la
actuacin. Se pierde de vista la competencia del hablante.
7.2.2. Caractersticas del estudio cuantitativo
El estudio cuantitativo se realiza entre una muestra grande. Se requiere que la muestra sea aleatoria
e independiente para poder generalizar los valores que se le mide al grupo, pero en la prctica puede ser
difcil cumplir con las exigencias del mtodo cientfico. La muestra aleatoria se realiza al asegurar que la
participacin de cada individuo en el estudio se deba al azar, que no haya ninguna sistematicidad en
cuanto a la seleccin. Muchas veces, por ejemplo, se encuesta a una clase entera, pero el hecho de que
todos estn en la misma aula es un factor decisivo en el proceso de seleccin, y tal procedimiento no es
49
cientfico. No se cumple tampoco con el criterio de que la seleccin a cada individuo sea independiente, o
sea que cada individuo tenga igual posibilidad de ser seleccionado. El hecho de que todos estn en la
misma clase hace que no sea independiente la seleccin de cada uno. El resultado es un estudio piloto, y
los resultados pueden ser informativos y vlidos para esa situacin en particular, si no concluyentes.
Los datos que se recaudan en un estudio cuantitativo son variados. Pueden incluir informacin
demogrfica (sexo, edad, nivel econmico, nivel educativo, lugar de residencia, lugar de origen, rea de
residencia, lengua del hogar), o informacin ms detallada acerca de la comprensin oral y escrita, y
redaccin en guaran, castellano, u otras lenguas (indgenas, portugus, alemn, ingls, francs). Medirles
la facilidad de palabra a muchas personas presenta fuertes desafos de costo y tiempo, pero provee datos
extremadamente importantes para estudios lingsticos.
7.2.3. Estudios pseudo-longitudinales
El estudio pseudo-longitudinal consiste primero en identificar a estudiantes de diferentes grados,
por ejemplo tercero y sexto, y medirles la proficiencia lingstica. Despus se comparan los grupos. As
puede uno predecir el progreso que haga el estudiante frente a la adquisicin de lengua y lectoescritura;
sin embargo, hay problemas con el anlisis. Si el grupo de sexto ha tenido una clase mal enseada tres
aos antes, el hecho de que no salgan significativamente mejor que el primer grupo no querr decir que
en general no se aprende nada durante esos tres aos. La historia introduce un factor ajeno, el cual impide
la comparabilidad. Si casi la mitad de la clase abandona la escuela, slo los mejores quedarn para el
sexto grado, haciendo imposible una comparacin vlida. Puede haber variacin en la metodologa
empleada, otro factor que puede influir sobre las diferencias entre diferentes clases. La solucin est en
documentar bien las dimensiones socioeducativas y lingsticas, y analizar los datos a la luz de dichas
dimensiones.
7.3. Obteniendo datos lingsticos
7.3.1. Pruebas de lengua
Las pruebas de lengua tpicamente le miden las destrezas lectoras y auditivas, as como la habilidad
de realizar anlisis gramatical. Se puede medir el conocimiento cultural y el anlisis literario al hacer
preguntas sobre los topnimos, los nombres de personas y lugares, fechas y acontecimientos. Muchos
resisten y critican exmenes de seleccin mltiple, y sin embargo, si es un examen bien construido, los
resultados son altamente confiables.
Algunos requieren que se analice la gramtica, utilizando la terminologa tcnica. Existe un
mtodo muy bueno para medir la intuicin lingstica sin tener que recurrir a un examen explcitamente
dedicado al uso metalingstico. Un procedimiento tpico es sacar un prrafo, reproducir la primera
oracin completa, y luego ir sacando cada ensima palabra (es decir, cada quinta, sexta palabra, etc.).
Mientras ms frecuentemente se deja una palabra en blanco, tanto ms difcil se le vuelve a uno la
comprensin. Si se quita cada ensima palabra, el procedimiento no califica como aleatorio.
La seleccin mltiple puede consistir en presentar una oracin seguida de una serie de palabras,
una de las cuales es la correcta (un verbo conjugado de acuerdo a las exigencias textuales), o pedir que el
alumno seleccione el trmino gramatical que mejor describa cierta estructura o forma.
Frecuentemente se le pide que el alumno complete oraciones, componga oraciones deshidratadas,
basadas en ejemplos del presente, pasado, y futuro simple o perifrstico, afirmativo o negativo, activo o
pasivo. La lectura se examina por presentar un prrafo o dilogo seguido de preguntas (de seleccin
mltiple, respuestas de una slo palabra, oracin o ensayo).
Se mide la produccin oral o con entrevistas, o pidiendo que se lea en voz alta. Tambin se le
presentan oraciones al estudiante para medirle la intuicin gramatical. Este procedimiento es
problemtico, porque algunas oraciones gramaticales no son aceptables. Interfieren, pues, valores sociales
en el proceso de medicin lingstica.
Otra manera de medir la competencia lingstica es por dramatizaciones. Estas pueden incluir
situaciones donde los estudiantes tienen que abrir una cuenta en el banco, dejar un mensaje telefnico,
50
decirle al taxista a dnde quiere ir, arreglar una reunin con un amigo, presentarse en una fiesta, conocer
a alguien, conversar cortsmente con los padres del novio, entrevistar a una persona famosa o a una
niera que busca situarse.
7.3.2. La composicin oral
La COMPOSICIN ORAL consiste en presentarle una serie de imgenes al entrevistado mientras que
oye una narracin de los eventos representados. El entrevistado utiliza las imgenes para componer su
propia versin creativa de la narracin. Este mtodo sirve para controlar el contenido y la extensin de la
narracin. As facilita la comparacin de la produccin entre individuos y entre las lenguas que habla el
bilinge. A continuacin se presenta un ejemplo del anlisis cuantitativo de la produccin para una
composicin oral.
7.4. Procesamiento de datos
7.4.1. Identificacin de las unidades terminables
La composicin oral de cada asignatura se transcribe ortogrficamente, notando los fenmenos de
hesitacin. La narracin se tiene que dividir entre UNIDADES TERMINABLES (Hunt, 1998). Estas unidades
de medida bsicas pueden ser difciles de definir, pero aqu se emplea la definicin tradicional de la
ORACIN INDEPENDIENTE. Esta oracin encierra una proposicin e incluye un verbo conjugado. Esto
puede ser difcil en ciertas lenguas, pero no es problemtico para el anlisis del castellano, guaran,
portugus, ingls, alemn, coreano u otras lenguas comnmente habladas en el Paraguay.
7.4.2. Glosas multilineales cannicas
Para cada frase, hay mltiples niveles de representacin, cuando conviene representarlos.
7.4.2.1. Nivel 1 - Fenmenos de hesitacin
Los fenmenos de hesitacin interlingstica incluyen salidas en falso, repeticin, automatismos
y auto-correccin (todos encerrados entre asteriscos: *...*). Las pausas llenas se encierran entre
parntesis (). Las pausas largas vacas (de ms de 900 ms) tambin se muestran encerrando la duracin de
la pausa en segundos y dcimas de segundo. La interrupcin lxica est indicada por un guin largo. Las
intervenciones de los entrevistadores se sealan con <Vox> antes y despus de que el material intervino.
El signo # # se utiliza para encerrar material no inteligible. Por ltimo, el comentario paralingstico que
no se relaciona con el contenido de la narracin est encerrado entre llaves {}. Estos fenmenos pueden
cobrar importancia en el anlisis de marcadores del discurso.
7.4.2.2. Nivel 2 - Representacin fonolgica

El segundo nivel de anlisis identifica la fonologa subyacente del emitido. Este nivel es necesario
para medir la fluidez con la cual se expresa el hablante en slabas por minuto. Para este y los siguientes
niveles de representacin, se recomienda eliminar los fenmenos de hesitacin. Si el propsito es
documentar la produccin, entonces la repeticin y el uso de automatismos no contribuyen a la
produccin. Cuando se mide la fluidez, por ejemplo, la eliminacin de los fenmenos de hesitacin baja
la fluidez, como debera de ser, ya que el hablante tarda ms tiempo en comunicar el mensaje. La
representa fonolgica se seala con barras diagonales: / /.
7.4.2.3. Nivel 3 - Representacin fontica (con errores en negrita)
Este nivel es importante para la representacin de fenmenos dialectales y errores interlingsticos
de pronunciacin. La representacin fontica se indica con corchetes: [ ].
7.4.2.4. Nivel 4 - Identificacin de los gramemas ligados
En el Nivel 4 se suelen identificar lmites con GRAMEMAS (morfemas gramaticales) ligados con el
guin: -. Tambin es posible sealar procesos de derivacin, incorporacin y composicin con el signo de
plus: +. Se puede incluir en este nivel algn sistema de marcacin de estructuras que se desvan de la
norma idiomtica
51
Se debe hacer todo esfuerzo posible por distinguir entre errores que representan una desviacin de
la norma y errores que son estructuras lingsticas estigmatizadas, es decir que se deben tratar aparte los
errores de aceptabilidad (es decir, la violacin de las convenciones estilsticas). A veces coinciden. Por
ejemplo, la concordancia negativa en ingls es estigmatizado y no lo es en castellano.
Los errores de forma o seleccin pueden pintarse en letra negrita. La falta de material se suministra
entre parntesis. Los corchetes negros [ ] se utilizan para encerrar constituyentes fuera de orden,
indicando el orden correcto por nmeros suscritos. Se pueden emplear corchetes tambin para encerrar
unidades terminables (las cuales tienen un verbo lxico independiente o subordinado).
7.4.2.5. Nivel 5 - Glosa morfmica interlineal
La glosa morfmica interlineal (GMI) se emplea para traducir los morfemas lxicos y para
identificar la funcin gramatical de los morfemas gramaticales ligados identificados en el Nivel 3. El
GMI tambin identifica la funcin gramatical de los morfemas gramaticales libres tales como pronombres,
conjunciones y preposiciones. A pesar de que normalmente no forman parte de la GMI, tambin se puede
marcar la categora de lexemas utilizando subndices (N, V, ADJ y ADV) para facilitar el recuento de los
lexemas.
7.4.2.6. Nivel 6 - Glosa idiomtica en lengua estndar
La glosa idiomtica sirve para aclarar la interpretacin de lo que el emitido comunica.
7.4.3. Unidades de anlisis lingstico
Para ilustrar las unidades de anlisis empleadas en este estudio, se proporciona a continuacin una
transcripcin completa de una narracin bilinge en castellano y guaran. Despus de la transcripcin en
cada lengua siguen tres tablas, dos de las cuentas bsicas y una de las tasas derivadas de las cuentas.
7.4.3.1. Cuentas
Las cuentas pueden incluir fenmenos de hesitacin, fonemas, slabas, morfemas libres, morfemas
ligados, morfemas, unidades terminables, oraciones, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, lexemas,
gramemas y errores.
7.4.3.1.1. Fenmenos de hesitacin
En el ejemplo que se da a continuacin, no se cuantifican los fenmenos de hesitacin, pero pueden
ser muy relevantes para el anlisis de marcadores de discurso (muletillas y otros automatismos que no
contribuyen a la produccin, pero que s sirven para sealar la estructura del texto o la actitud del
hablante). Tambin pueden ser importantes como seales de insercin lxico cuando el hablante no
dispone de los recursos lingsticos que necesita para comunicarse.
7.4.3.1.2. Fonemas
La transcripcin fonmica es necesaria para indicar la estructura silbica de la produccin oral. Se
encierra entre barras diagonales. La transcripcin fonmica constituye la base para el anlisis fontico.
Para el anlisis de la pronunciacin de un estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera, el
fonema sirve para establecer la tasa de precisin de pronunciacin de determinado fonema.
7.4.3.1.3. Slabas
La transcripcin silbica se representa por el uso del punto. Es muy til la cuenta silbica para
poder medir la fluidez en slabas por minuto. Para comparar tasas de fluidez entre castellano y guaran, la
cuenta silbica es imprescindible, ya que la fluidez medida en palabras por minuto imposibilita la
comparacin de fluidez entre las dos lenguas, ya que el castellano emplea ms palabras para expresar la
misma idea.
7.4.3.1.4. Morfemas Libres (Palabras)
Una de las cuentas ms bsicas es la de los morfemas libres de la narracin. Las palabras se definen
simplemente como cadenas de caracteres o segmentos fnicos. La cadena viene precedida y seguida de un
espacio o una pausa. El criterio para identificar la palabra es tradicionalmente ortogrfico, ya que
fonticamente muchas veces no hay lmites entre palabras habladas. Las palabras, por lo tanto, incluyen
los morfemas gramaticales ligados a ellas.
52
7.4.3.1.5. Gramemas ligados
El gramema es un MORFEMA GRAMATICAL. Como tal, se identifica como una unidad de significado
que seala una relacin gramatical y que se emplea para marcar una raz lxica. El gramema se identifica
simplemente contando el nmero de guiones en la glosa morfolgica interlineal. Hay otros morfemas
ligados que pueden analizarse, los cuales incluyen morfemas transformaciones, incorporados y
compuestos. Estos se suelen sealar con el signo plus: +, y pueden ser relevantes para ciertos propsitos
analticos.
7.4.3.1.6. Morfemas
Una vez que se identifican los morfemas libres y gramemas ligados, se pueden contar los morfemas
simplemente sumando las cuentas de estas dos categoras.
7.4.3.1.7. Unidades terminables
Para cada oracin independiente, se suman los sintagmas independientes y dependiantes. Esta
cuenta facilita el clculo de la complejidad sintctica de la narracin.
7.4.3.1.8. Oraciones
La cuenta del nmero de oraciones permite el clculo de la extensin oracional, en palabras o
morfemas por oracin.
7.4.3.1.9. Sustantivos
El sustantivo se define segn criterios semnticos y morfolgicos.
7.4.3.1.10. Verbos
El verbo se define segn criterios semnticos y morfolgicos.
7.4.3.1.11. Adjetivos
El adjetivo desempea una funcin descriptiva, por lo cual su identificacin es importante para
distinguir entre hablantes intermedios y avanzados.
7.4.3.1.12. Adverbios
El adverbio puede presentar problemas analticos, ya que en muchos casos el adverbio comunica
una categora temporal como tiempo, aspecto y modo.
7.4.3.1.13. Lexemas
El LEXEMA se define como una unidad de significado semntico. El nmero de lexemas se calcula
sumando los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios en un corpus lingstico. El lexema puede ser
monomorfmico o polimorfmico. Por ejemplo, el verbo -mo+mbae+guasu valorar es el resultado de
la composicin del sustantivo mbae cosa y del adjetivo guasu grande con un prefijo derivativo -mbo-
FACT.
7.4.3.1.14. Gramemas
Algunos morfemas libres son gramaticales. Se puede calcular la cuenta de gramemas simplemente
por sustraer el nmero de lexemas del total de morfemas. Lo que quedan son los gramemas ligados y los
morfemas libres no lxicos (los cuales tienen que ser gramemas).
7.4.3.1.15. Errores
Los errores pueden ser fonticos, lxicos, o gramaticales. En el ejemplo que sigue casi todos son
ejemplos de interferencia del castellano sobre lexemas en guaran.
7.4.3.2. Tasas de produccin
Las tasas de produccin que se utilizan en el ejemplo que sigue son la fluidez silbica, la fluidez
lxica, la extensin, la complejidad sintctica, la tasa de precisin, y la densidad lxica.
7.4.3.2.1. Fluidez silbica
La fluidez silbica se mide por dividir las slabas entre la duracin de la narracin. En la Tabla 7.3,
se calcula que la fluidez silbica en castellano es 241/1.3 = 185.4 slabas por minuto. En la Tabla 7.6, se
calcula que la fluidez silbica en guaran es 268/1.58 = 169.6 slabas por minuto. Este hablante presenta
una fluidez semejante en las dos lenguas, aunque s habla ms lentamente en guaran. Si tomamos la
53
diferencia entre su fluidez en castellano y su fluidez en guaran (185.4 - 169.6 = 15.8) como un porcentaje
de su fluidez en guaran, su fluidez en castellano es el 9.3% ms rpido que su fluidez en guaran.
7.4.3.2.2. Fluidez lxica
La fluidez lxica se mide por dividir los morfemas libres entre la duracin de la narracin. En la
Tabla 7.3, se calcula que la fluidez lxica en castellano es 114/1.3 = 87.7 palabras por minuto. En la
Tabla 7.6, se calcula que la fluidez lxica en guaran es 83/1.58 = 52.5 palabras por minuto. Este hablante
presenta una fluidez semejante en las dos lenguas, aunque s habla ms lentamente en guaran. Si
tomamos la diferencia entre su fluidez en castellano y su fluidez en guaran (87.7 - 52.5 = 35.2) como un
porcentaje de su fluidez en guaran, su fluidez en castellano es el 40.1% ms rpido que su fluidez en
guaran. Segn esta medida, entonces, parece que habla mucho ms rpidamente en castellano que en
guaran. Esta medida es la que se tiene evitar al comparar la fluidez entre las dos lenguas, ya que la
palabra del guaran tiende a ser aglutinante, lo cual reduce la produccin de morfemas libres.
7.4.3.2.3. Extensin oracional

La extensin oracional es el nmero promedio de palabras por frase. Ya se ha visto que esta
medida puede resultar problemtica si se quiere comparar la estructura de la narracin en guaran y
castellano. Aun si se utiliza el promedio de morfemas por frase, este hablante parece producir oraciones
ms largas en castellano que en guaran. La extensin oracional se emplea como medida de complejidad
sintctica.
7.4.3.2.4. Complejidad sintctica

La complejidad sintctica es el nmero promedio de unidades terminables por frase. La
complejidad sintctica en el ejemplo que sigue es casi idntica en las dos lenguas, lo cual es seal de que
es mejor emplear esta medida y no sustituirla por la de extensin oracional.
7.4.3.2.5. Precisin morfosintctica

En el ejemplo de abajo, simplemente se aplica la siguiente formula:
(MLib - E)/MLib*100)) = ((83 - 14)/83*100) = 83.1%.
Esto quiere decir que el 83.1% de los morfemas libres son formados correctamente.
La densidad lxica se calcula mediante la expresin de lexemas como proporcin de todos los
morfemas y multiplicando por 100 para obtener un porcentaje. Como se explica abajo, la densidad lxica
en guaran es mucho ms alta que en castellano, pero esto se debe a la diferencia tipolgica entre las
lenguas. En trminos de lexemas, la produccin en las dos lenguas es casi idntica.
7.4.4. Ilustracin de transcripcin y anlisis cuantitativo
7.4.4.1. Ejemplo en castellano (Celsa, mujer, 35 aos de edad, de Lugo Bracho 2008)
(1a) Antes de la llegada de los espaoles en esta tierra,
/an.t es.d e.la.e.ga.d a.d e.los.es.pa.o.les.en.es.t a.t i e.ra./
[antes_de l-a lleg+ad+a de l-o-s espa+ol-es en est-a tierra]
beforeadv DEF-F arrive+PART+FS POS DEF-M-PL SpaniardS-PL LOC DEM.PROX-F landS
(1b) los indios se dedicaban a la caza y a la pesca.
/los.in.d ios.se.d e.d i.ka.ban.a.la.ka.sa.i.a.la.pes.ka./
l-o-s indio-s se dedic-aba-n a l-a caza y a l-a pesca]
DEF-M-PL IndianS-PL REFL dedicateV-IMPV.IND-3PL DEST DEF-F huntS CONJ DEST DEF-F fishS
Before the arrival of the Spanish to this land, the Indians devoted themselves to hunting and
fishing.
54
(2a) Las mujeres, sin embargo, buscaban frutas silvestres
/las.mu.he.es.sin.em.ba.go.bus.ka.ban.fu.t as.sil.bes.t es./
[l-a-s mujer-es sin_embargo busc-aba-n fruta-s silvestre-s
DEF-F-PL womanS-PL howeverADV seekV-IMPV.IND-3PL fruitS-PL wildADJ-PL
(2b) con los nios para sus comidas diarias.

/kon.los.ni.os.pa.a.sus.ko.mi.d as.d i a.i as./
con l-o-s nio-s para s-u-s comida-s dia+ri-a-s]
COMIT DEF-M-PL childS-PL CONSEC 3-POS-PL foodS-PL daily+ADJRADJ-F-PL
The women, however, looked for wild fruits with their children for their daily meals.
(3a) Con la llegada de los espaoles,

/kon.la.e.ga.d a.d e.los.es.pa.o.les./
[con l-a lleg+ad+a de l-o-s espa+ol-es
SIM DEF-F arrivalS POS DEF-M-PL Spain+ADJRS-PL
(3b) han mejorado en cuanto a la comida.

/han.me.ho.a.d o.en.ku an.t o.a.la.ko.mi.d a./
ha-n mejor-a-do en_cuanto_a l-a comida]
PRS.IND-3PL mejorV-VT-PART with.respect.toADV DEF-F food
With the arrival of the Spaniards, they have improved with respect to food.
(4a) Les ensearon cmo cocinar *otros* otros alimentos

/les.en.se.a.on.ko.mo.ko.si.na.o.t os.a.li.men.t os./
[l-e-s=ense-ar-o-n [cmo cocin-ar otr-o-s alimento-s
3-DAT-PL=teachV-PRT.PRF-IND-3PL INTR cookV-INF otherADJ-M-PL foodS-PL
(4b) como tambin cmo criar animales domsticos como chancho, vaca, gallina
/ko.mo.t am.bi en.ko.mo.ki a.a.ni.ma.les.d o.mes.t i.kos.ko.mo.an.o.ba.ka.ga.i.na./
como tambin cmo cri-ar animal-es domstic-o-s como chancho vaca gallina]]
CMPR alsoADV INTR criV-INF animalS-PL domesticADJ-M-PL EQT pigS cowS chickenS
They taught them how to preparar other foods, as well as how to raise domesticated animales
such as pigs, cows and chickens.
(5a) y los hombres empezaron a trabajar la tierra

/i.los.om.bes.em.pe.sa.on.a.t a.ba.ha.la.t i e.ra./
[y l-o-s hombre-s empez-ar-o-n a trabaj-ar l-a tierra
CONJ DEF-M-PL manS-PL INCOAT-PRT-IND-3PL workV-INF DEF-F landS
(5b) ya con implementos agrcolas como arado con bueyes.

/a.kon.im.ple.men.t os.a.gi.ko.las.ko.mo.a.a.d o.kon.bu e.es./
ya con implemento-s agrcola-s como arado con buey-es
yaADV INSTR implementS-PL agrcultADJ-PL CMPR ploughS INSTR oxS-PL]
And the men began to work the land already with agricultural implements such as ox-drawn
ploughs.
55
(6a) actualmente el hombre en el campo ha mejorado
/ak.t u al.men.t e.el.om.be.en.el.kam.po.ha.me.ho.a.d o./
[actual+mente e-l hombre en e-l campo ha- mejor-ado
now+ADVRADV M-DEF manS LOC M-DEF fieldS PRS.IND-3SG betterV-PART
(6b) con los implementos ms sofisticados
/kon.los.im.ple.men.t os.mas.so.fis.t i.ka.d os./
con l-o-s implemento-s ms sofistic+ad-o-s
INSTR DEF-M-PL implementS-PL CMPR sophisticateADJ+PART-M-PL
(6c) como tractor y otros elementos ya con la tecnologa
/ko.mo.t ak.t o.i.o.t os.e.le.men.t os.a.kon.la.t ek.no.lo.hi.a./
como tractor y otr-o-s elemento-s ya con l-a tecnologa]
CMPR tractorS CONJ otherADJ-M-PL elementS-PL alreadyADV INSTR DEF-F technologyS
Now men in the field have improved with the most sophisticated implements like the tractor and
already other elements with technology.
(7a) y aquellos que no tienen esta posibilidad

/i.a.ke.os.ke.no.t i e.nen.es.t a.po.si.bi.li.d ad ./
[y aquell-o-s [que no tien-e-n est-a posibilidad]
[CONJ DEM.DIST2-M-PL [REL NEG haveV-PRS.IND-3PL DEM.PROX-F possibilityS]
(7b) se ven obligados [a buscar otros rumbos
/se.ben.o.bli.ga.d os.a.bus.ka.o.t os.rum.bos./
se v-e-n oblig+ad-o-s a [busc-ar otr-o-s rumbo-s
REFL seeV-PRS.IND-3PL obligeADJ+PRT-M-PL [ seekV-INF otherADJ-M-PL wayS-PL
(7c) para mejor vida.
/pa.a.me.ho.bi.d a./
para mejor vida]]
CONSEC good.CMPRADJ lifeS
And those who dont have that possibility see themselves obliged to seek other paths for a better
life.
Tabla 7.1. Cuentas, sumas y promedios para la narracin en castellano

MORFEMAS
MORFEMAS MORFEMA
FONEMA SLABA (M = COMPLEJIDAD ORACIONE
LIBRES S LIGADOS
S S MLIB+MLIG SINTCTICA S
(MLIB) (MLIG)
)
86 35 20 12 32 1 1
82 28 13 15 28 1 1
59 24 11 7 18 1 1
CUENTA 101 40 15 14 29 2 1
84 33 16 11 27 1 1
124 47 22 13 35 1 1
85 34 17 13 30 3 1
SUMA 621 241 114 85 199 10 7
MEDIA 88.7 34.4 16.3 12.1 28.4 1.4 1
DESVIACIN
ESTNDAR
19.9 7.5 3.8 2.6 5.3 0.8 0
56
Tabla 7.2. Cuentas de morfemas lxicos y errores en castellano
MORFEMAS LXICOS
GRAMEMAS
LEXEMAS MORFEMAS ERROR
SUSTANTIVOS VERBOS ADJETIVOS ADVERBIOS (SM) (G = SM -
(L=S+V+ (E)
(ADJ) SML)
(S) (S) (ADV)
ADJ+ADV)
6 1 0 1 8 32 24.0 1
4 1 2 1 8 28 20.0 0
3 1 0 1 5 18 13.0 0
CUENTA 5 3 2 1 11 29 18.0 0
5 1 1 1 8 27 19.0 0
6 1 2 2 11 35 24.0 0
3 3 3 0 9 30 21.0 0
SUMA 32 11 10 7 60 199 139.0 1
MEDIA 4.6 1.6 1.4 1.0 8.6 28.4 19.9 0.1
DESVIACIN
ESTNDAR 1.3 1.0 1.1 0.6 2.1 5.3 3.8 0.4
Tabla 7.3. Tasas de fluidez, extensin, complejidad, densidad y error en castellano

MEDIDA FRMULA
Duracin (D) 1:18 = 78/60 = 1.3 minutos
Fluidez (Slabas/D) 241/1.3= 185.4 slabas por minuto
Fluidez (MLib/D) 114/1.3= 87.7 palabras por minuto
Extensin (
MLib ) 114/7=16.3 palabras por oracin
N
Complejidad (
CS ) 10/7=1.4
N
Tasa de precisin ((MLib - E)/MLib)*100 = ((114 - 1)/114)*100 = 99.1%
Densidad Lxica (L/M)*100 = (60/199)*100 = 30.2%
7.4.4.2. Ejemplo en guaran (Celsa, mujer, 35 aos de edad de Lugo Bracho 2008)
(1a) Ymaite umi ambue indigenakura ou mboyve espaolkura
/.ma.i.te.u.mi.a.mbu.e.i.ndi.he.na.ku e.a.o.u.mbo..e.es.pa.ol.ku e.a./
[.ma.i.te.u.mi.a.mbu.e.i.ndi.he.na.ku e.a.o.u.mbo..e.es.pa.ol.ku e.a.]
yma-ite umi ambue indigena-kura o-u mboyve espa+ol-kura
antesADV-INT DIST2 otroADJ indigenaS-PL 3-llegarV antesADV.REL espa+ADJRS-PL
(1b) haekura ojagarra o animal kaaguy.
/ha.e.ku e.a.o.da.ga.a.a.ni.mal.ka.a.w./
hae-kura oj-agarra animal kaa+guy
3NOM-PL 3-agarraV animalS bosque+SUBESS
Mucho antes aquellos indgenas antes de que llegaran los espaoles cazaban animales salvajes.
57
(2) Oipuru hikui la lanza, flecha.
/oi .pu.u.hi.ku ai .la.lan.sa.fle.a./
oi-puru hikui l-a lanza flecha
3-utilizarV 3PL DEF-F lanzaS flechaS
Utilizaban la lanza, la flecha.
(3a) Ha kuakura katu imembykurandi
/ha.ku.a.ku e.ra.ka.tu.i.me.mb.ku e.ra.ndi./
[ha.ku.a.ku e.ra.ka.tu.i.me.mb.ku e.ra.ndi.]
ha kua-kura katu i-memby-kura-ndi
CONJ mujerS-PL ADVRS 3POS-hijo_de_mujerS-PL-COMIT
(3b) ombyaty yva kaagure.
/o.mb.a.t..a.ka.a.w.re./
o-mbyaty yva kaa+gu-re
3-recolectarV frutaS bosque+fondoS-CIRC
Y por otra parte las mujeres con sus hijos recolectaban frutas de los bosques.
(4) Upi ouah espaolkura
/u.pei .o.w a.h.es.pa.ol.ku e.a./
upi o-uah espa+ol-kura
despusADV 3-llegarV espa+ADJRS-PL
Despus llegaron los espaoles.
(5a) ha omboe chupekura mbaichapa ojapoar hiupy
/ha.o.mbo.e.u.pe.ku e.a.mba.e.i.a.pa.o.da.po.a..hi.u.p./
ha o-mboe chupe-kura [mbae+icha+pa o-japo-ar hi-upy]
CONJ 3-ensearV 3DAT-PL cosa+ECU+INTRADV.REL 3-hacerV-FUT.OBLIG 3POS-comidaS
(5b) mbaichapa omongakuaaar mymbakura: kure, ryguasu, vaka.
/mba.e.i.a.pa.o.mo.ga.ku a.a.a..m.mba.ku e.a.ku.e..wa.su.a.ka./
mbae+icha+pa o-mo+nga+kuaa-ar mymba-kura kure ryguasu vaka
cosa+ECU+INTRADV.REL 3-FACT+MED+saberV-FUT.OBLIG animalS-PL chanchoS gallinaS vacaS
y les ensearon como haban de hacer su comida, cmo haban de criar animales: chanchos,
gallinas, vacas.
(6) Kuimbaekura katu ombaapo otrohichama.
/ku i.mba.e.ku e.a.ka.tu.o.mba.a.po.o.to.ha.i.a.ma./
kuimbae-kura katu o-mbaapo otro-h-icha-ma
varnS-PL ADVRS 3-trabajarV otro-NRS-ECU-PRF
Por otro lado los varones hacan otras cosas.
(7) Omboe chupekura mbaichapa oipuruar ardo guipe
/o.mbo.e.u.pe.ku e.a.mba.e.i.a.pa.oi .pu.u.a..a.a.do.wei .pe./
o-mboe chupe-kura mba-icha-pa oi-puru-ar ardo gui-pe
3-teachV 3DAT-PL cosa+CMPR+INTRADV.REL 3-utilizarV-FUT.OBLIG aradoS bueyS-ACU
Les ensearon como usar bueyes para arar.
(8) ha upicha ombaapo hikui yvykurare hiupyr ooty haua hikui.
/ha.u.pe.i.a.o.mba.a.po.hi.ku ai ...ku e.a.e.hi.u.p..o.o.t.ha.w a.hi.ku ai ./
ha up+icha o-mbaapo hikui yvy-kura-re hi+upy-r o-oty haua hikui
CONJ DIST_ECUADV 3-trabajarV 3PL tierraS-PL-CIRC 3POS+comidaS-FUT 3-cultivarV CONSEC 3PL
Y asi ellos trabajaron la tierra para su comida y para cultivar.
(9) Upi ohasvo tiempo ya oipurma hikui *otra* otro tembipuru kokuepegua.
/u.pei .o.ha.sa.o.ti em.po.da.oi .pu.u.ma.hi.ku ai .o.to.te.mbi.pu.u.ko.ku e.pe.wa./
upi o-has-vo tiempo ya oi-pur-ma hikui otro t-embi+puru kokue pe+gua
upi 3-pasarV-SIM tiempoS yaADV 3-usar-PRF 3PL otroADJ NPOS-utensilio+usarS kokueS LOC+ABL
Y con el transcurso del tiempo producan otras comidas de la chacra
58
(10a) Ha upicha ombaapo yvre hikui
/ha.u.pe.i.a.o.mba.a.po...e.hi.ku ai ./
ha up+icha o-mbaapo yv-re hikui
CONJ DEM.DIST+ECUADV 3-mbaapoV yvS-CIRC 3PL
(10b) oot haua tembiukura.

/o.o.t!. ha.w a.te.mbi.u.ku e.a./
o-ot haua t-embi+u-kura
3-sembrarV CONSEC NPOS-herramienta+comerS-PL
Y as ellos trabajaron la tierra para sembrar comida.
(11a) Ha otrokura katu ndaikativa oheka ambuehre

/ha.o.to.ku e.a.ka.tu.nda.i.ka.tu.i.a.o.he.ka.a.mbu.e.ha.e./
ha otro-kura katu nda>i-kat<i-va o-heka ambue+h-re
CONJ otroS-PL ADVRS <NEG>3-poderV-REL 3-buscarV otro+NRS-CIRC
(11b) otro tembiapo.

/o.to.te.mbi.a.po./
otro t-embi+apo
otroADJ IMPR-herramienta+trabajoS
Pero otros no pueden encontrar otros trabajos.
Tabla 7.4. Cuentas, sumas y promedios para la narracin en guaran

MORFEM
MORFEMAS MORFEMAS
FONEMA SLABA LIBRES
AS COMPLEJIDAD ORACION
S S LIGADOS (M=MLIB+MLI SINTCTICA ES
(MLIB) G)
(MLIG)
79 39 11 6 17 2 1
28 10 5 2 7 1 1
50 23 7 6 13 1 1
24 10 3 2 5 1 1
92 44 12 8 20 2 1
CUENTA 38 17 4 5 9 1 1
47 22 6 7 13 2 1
58 27 9 5 14 2 1
62 25 10 5 15 2 1
53 24 8 5 13 2 1
48 27 8 7 15 2 1
SUMA 579 268 83 58 141 18 11
MEDIA 52.6 24.4 7.6 5.3 12.8 1.6 1.0
DESVIACIN
ESTNDAR
20.2 10.4 2.9 1.9 4.4 0.5 0.0
59
Tabla 7.5. Cuentas de morfemas lxicos y errores en guaran
MORFEMAS LXICOS
GRAMEMAS
LEXEMAS MORFEMAS ERROR
SUSTANTIVOS VERBOS ADJETIVOS ADVERBIOS (G = SM -
(L=S+V+ (M) (E)
(S) (S) (ADJ) (ADV) SML)
ADJ+ADV)
4 2 1 2 9 17 8 3
2 1 0 0 3 7 4 1
4 1 0 0 5 13 8 0
2 1 0 1 4 5 1 1
5 3 0 2 10 20 10 1
CUENTA 2 1 0 0 3 9 6 1
2 2 0 1 5 13 8 2
2 2 1 0 5 14 9 0
2 1 1 1 6 15 9 3
2 2 1 0 5 13 8 0
3 2 1 0 6 15 9 2
SUMA 30 18 5 7 61 141 80 14
MEDIA 2.73 1.64 0.45 0.64 5.55 12.82 7.27 1.27
DESVIACIN
ESTNDAR 1.10 0.67 0.52 0.81 2.21 4.35 2.65 1.10
Tabla 7.6. Tasas de fluidez, extensin, complejidad, densidad y error en guaran

MEDIDA FRMULA
Duracin (D) 1:35 = 95/60 = 1.6 minutos
Fluidez (Slabas/D) 268/1.58 = 169.6 slabas por minuto
Fluidez (MLib/D) 83/1.58 = 52.5 palabras por minuto
Extensin lxica (
MLib ) 83/11 = 7.5 palabras por oracin
N
Complejidad (
CS ) 18/11=1.6
N
Tasa de precisin ((MLib - E)/MLib)*100 = ((83 - 14)/83)*100 = 83.1%
Densidad Lxica (L/M)*100 = (61/141)*100 = 43.4%
7.4.4.3. Resumen del perfil bilinge

El anlisis de la produccin de esta hablante nos permite comparar su rendimiento en dos lenguas.
Mientras que tard 1:18 en completar la narracin en castellano, le cost un poco ms hacerlo en guaran,
1:35. Su fluidez de 169.6 slabas por minuto en guaran es menor que la que tiene al hablar castellano,
185.4 slabas por minuto. El contenido de las dos narraciones es casi igual. Produjo 60 lexemas en
castellano y 61 en guaran. Se ve una gran diferencia, sin embargo, entre los gramemas producidos en las
dos lenguas. Produjo 139 gramemas en castellano y slo 80 en guaran. Esto refleja la distincin
tipolgica entre las dos lenguas. El castellano es inflexional mientras que el guaran es aglutinante. A
consecuencias de esta diferencia, la densidad lxica en castellano es slo del 30.2%, mientras que en
guaran es del 43.4%. La extensin de las oraciones es bien diferente, las del castellano son ms largas,
16.3 palabras en castellano comparada con slo 7.5 palabras en guaran. Sin embargo, la complejidad
sintctica es casi idntica, y de hecho un poco mayor en guaran. Por ltimo, se tiene la tasa de precisin,
y aqu es notable que cometi un solo error en castellano contra 14 en guaran. Esto parece reflejar una
falta de estudio formal del guaran, idioma en el cual se ve obligada repetidas veces a recurrir al
castellano en busca de palabras que no sabe.
60
7.4.5. Midiendo la proficiencia oral
El examen de proficiencia oral es una manera importante de medir el progreso. Aunque la facilidad
de palabra no sea un indicador fidedigno de la competencia lingstica (la cual no se puede medir
directamente, debido a su conceptualizacin abstracta como estructuracin mental de la lengua), la
proficiencia oral es la meta de muchos estudiantes (padres y docentes).
Para medir la proficiencia oral, hay que grabar la entrevista para poder analizar los resultados. Se
desgraba la entrevista empleando el alfabeto fontico o fonmico. El procedimiento se asemeja al que se
ense arriba para la redaccin escrita.
7.4.5.1. Niveles de proficiencia oral
ACTFL (2012), un concilio estadounidense para la enseanza de lenguas extranjeras, ha
desarrollado una medida de proficiencia oral basada en el sistema que se emplea en el Instituto de
Servicio Extranjero del Departamento de Estado. Es un sistema muy prctico y descriptivo. Se graba la
entrevista para determinar el nivel de proficiencia.
Estos niveles de proficiencia oral se han diseado para gente adolescente y adulta. No se aplican
muy bien al caso del nio de primaria. Por ejemplo, el nio hablante nativo de determinado idioma va a
poder narrar en el pasado, pero su capacidad por crear narraciones orales coherentes est muy limitada
hasta la edad de nueve o diez aos.
Tabla 7.7. Niveles de proficiencia oral de la ACTFL
NIVEL DE PROFICIENCIA ORAL DESCRIPCIN

Se apoya la opinin, hipotetizando y hablando de temas
Superior
abstractos. Puede defenderse en situaciones desconocidas.
Avanzado alto Es similar al nivel superior, pero inconsistentemente.
Puede narrar y describir en el pasado, el presente, y el futuro.
Avanzado Puede sobrevivir una situacin social que presenta una
complicacin.
Intermedio Alto Se asemeja al nivel avanzado, pero inconsistentemente.
Puede crear con la lengua, hacer y contestar preguntas sobre
Intermedio temas comunes, y describir brevemente. Puede desenvolverse
en una situacin social.
Se parece al nivel intermedio, pero con menos creatividad
Intermedio Bajo
respecto del uso de la lengua.
Principiante Alto Se asemeja al nivel intermedio, pero inconsistentemente.
No puede construir oraciones utilizando principios de
gramtica bsicos. Sabe nombrar por lo menos diez palabras
Principiante Medio
(objetos, ropa, el cuerpo, animales colores, personas, tiempo,
das, meses, la hora).
Principiante Bajo Pronuncia menos de diez palabras en la lengua.
61
Tabla 7.8. Realizando una Entrevista de Proficiencia Oral
ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA
FASES DE LA ENTREVISTA
NIVEL DE
INTRODUCCIN VERIFICACIN EXAMINACIN DESPEDIDA
ANLISIS
Hace que el Se averigua lo que Se examinan los Se vuelve al nivel

entrevistado se el entrevistado lmites de la de la verificacin,
Psicolgico sienta cmodo. puede hacer con la comunicacin del donde el
lengua. entrevistado. entrevistado
funciona mejor.
Se repasan los Se busca Se identifican Le da al

bsicos identificar aquellas aquellas funciones entrevistador la
lingsticos, si funciones que le resultan ser oportunidad de
Lingstico hace falta. lingsticas que ms problemticas reconfirmar el
domina mejor el al entrevistado. nivel lingstico.
entrevistado.
Le da al Se encuentra el Se identifica el Le da al
entrevistador una nivel comunicativo nivel al que el entrevistador la
idea general del del entrevistado. entrevistado ya no oportunidad de
Diagnstico nivel de se expresa reconfirmar la
proficiencia oral correctamente. evaluacin global.
del entrevistado.
Al comienzo de la entrevista, haga preguntas generales y fciles de contestar. Salude corts y

amistosamente al entrevistado para que se sienta cmodo. Procure hacer que hable el candidato, y haga
una estimacin sobre su nivel de proficiencia lingstica. Establezca un tema de conversacin de inters al
candidato, y utilice el tema para enfocar el dilogo. Verifique el nivel establecido empleando preguntas
que pertenezcan a ese nivel.
Despus de verificar provisionalmente el nivel, trate de probar el prximo nivel de proficiencia.

Por ejemplo, si ya verific que el entrevistado es por lo menos un hablante de habilidad intermedia,
hgale una pregunta que le haga narrar algo sobre su pasado. Si tiene xito, verifique el nivel y siga
probando el prximo nivel, hasta encontrar dnde deje de poder comunicarse exitosamente. Al encontrar
sus lmites, hay que volver al nivel verificado para no dejar al entrevistado en un estado de fracaso
comunicativo.
Se termina la entrevista con preguntas apropiadas para el nivel de habilidad verificado. No se

olvide de agradecerle al entrevistado su tiempo.
62
7.4.5.2. Sugerencias para realizar una entrevista para determinar la proficiencia oral
Tabla 7.9. Entrevista de proficiencia oral - La familia en castellano
NIVEL DE
LA FAMILIA Y EL HOGAR COMO TEMA
PROFICIENCIA
Cul es tu nombre?
Cul es tu apellido?
De dnde vens?
Tens hermanos?
Cmo se llaman? Qu edad tienen?
Principiante Contame algo de tus hermanos.
Qu hacen los fines de semana?
Qu es lo que te gusta hacer con tus hermanos?
Tienen animales? Qu animales tienen?
Tienen nombres los animales?
Cul es tu favorito?
Por qu es tu animal favorito?

Describ tu casa y el jardn
Intermedio
Cmo son tus hermanos? Cmo se ven y cmo se portan?
Haceme una pregunta a m sobre mi familia.
Siempre has vivido donde ests ahora? Cmo era el otro lugar? Por qu se
mudaron?
Pods contarme sobre la diferencias que hay entre el lugar donde vives ahora y
Avanzado el de antes?
Qu van a hacer tu y tu familia? Tienen algo especial planeado?
Cmo era la vida donde vivas antes? Qu es lo que ms te gustaba de ese
lugar?
Me dijiste que vens de una familia pequea/grande. En tu opinin, qu ventajas
hay en venir de una familia pequea/grande? Recomendaras que otro tuviera
una familia pequea/grande? Por qu o por qu no?
En las grandes ciudades, algunas personas se casan y no tienen hijos. Qu te
parece esto? Hay alguna situacin en la que vos haras igual? Cules seran los
Superior
efectos para la sociedad en general? Est bien no tener la experiencia de criar a
hijos? Explic por qu penss as sobre la importancia de la familia.
Qu recomendaciones les haras a los que piensan casarse y tener una familia?
Cmo deben criar a los hijos? Seguiras las mismas reglas con las que te criaron
a ti?
63
Tabla 7.10. Entrevista de proficiencia oral - La familia en guaran
NIVEL DE PROFICIENCIA CHE RGA HA CHE PEHENGUEKURA

Mbaichapa nderra.
Mbaichapa nderra joapy.
Mogupa nde.
Nderykepa. (Reguerekpa hermano.)
Mbaichapa hra hikui.
Mboy arpa oguereko hikui. (Mboy opa)
Principiante
Ee chve ichuguikura.
Mbapa pejapo peimerei jave.
Mbapa rejapo hendivekura.
Peguerekpa mymba. Mbae mymba peguereko.
Mbaichapa hra mymbakura.
Mbapa mymba rehayhuvva.
Mbarepa rehayhu.
Eremi chve mbaichapa nde rga ha nde yvotyty.
Mbaichapa nde rykeykura.
Intermedio
Eremkena mbaichapa heko. (Eremi heko porpa ter heko vai).
Mbaichapa nde rykey hova hete iakarangue, he hesa say.
Eporandumi chve che rga ygurehe.
Armapa reiko pe tekohpe.
Mbaichapa pe tenda ymave reiko hague.
Ha mbarepa pejerova.
Ikatpa emombeu chve mbavape ojoavy upe tenda ymave reiko hague ha
Avanzado
koa reikohgui.
Mbapa pejapta tr mopa pehta ra tenonde gotyove.
Mbaichapa pe tekove ymave reiko hagupe.
Mbapa rakae ndepyaravva upe tendgui. (Mbapa la nde gustavva.)
Erkuri chve nde rogaygua hetaha (tr mbovyha).
Ndve guarpa, iporve heta ane pehengue (ter mbovy pehengue).
Mbapa erne oro heta ipehenguesva (ter mbovy ipehenguesva).
Mbarepa.
Tva guasu rehe, o tapicha omendva ha naiemoareva. Mbapa erekuaa
pva rehe.
Ndpa picha avei.
Superior
Mbapa oikne andehegui naaemoiriramo.
Iporpa naaemoavi.
Eremi mbarepa hi ndve upicha.
Mbapa erekuaa umi omendasva ha iemoaresvape.
Mbaichapa iporne omongakuaa tapichakura iemoare.
Ndpa remongakuane neemoarpe nde reemongakuaa haguicha.
64
Tabla 7.11. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en castellano
NIVEL DE PROFICIENCIA LA ESCUELA Y EL TRABAJO COMO TEMA
Qu materias estudias este ao?
Cul es la materia que ms te gusta?
Cmo se llama tu profesor/a?
Qu hacen durante el recreo?

Principiante
Qu trabajo haces?
Cmo llegas a la escuela?
A qu hora sales de la escuela?
Cules son tus diversiones favoritas?
Por qu es sta tu favorita?
Describe tu escuela.
Intermedio
Describe a tu profesor/a.
Hazme una pregunta m sobre mi escuela o mi trabajo
Cuando estabas en la primaria (secundaria), qu es lo que ms/menos te

gustaba?
Qu diferencias hay entre la escuela donde ests ahora y la de antes?

Avanzado Por cuntos aos quieres estudiar?
Qu piensas hacer al graduarte?
Estudiabas mucho en la escuela el ao pasado?

En qu sentido es la escuela diferente ahora?
Algunos dicen que es ms importante estudiar ingls, portugus, o francs,

que el guaran.
Qu opinin tienes al respecto?
Por qu es importante, o no es importante estudiar guaran en el
Paraguay?
Superior Algunos dicen que los estudiantes no deberan tener que seguir ningn
curso, que deberan tener toda la libertad posible de escoger lo que quiera.
Ests de acuerdo?
Te molesta la idea de tener que seguir ciertos cursos porque son
requisitos? Por qu o por qu no te importa?
Si fueras director de tu escuela, qu haras para mejor la vida estudiantil?
Qu recomendaciones les hara al director o a los docentes?
65
Tabla 7.12. Entrevista de proficiencia oral - La familia en ingls
PROFICIENCY LEVEL FAMILY AS TOPIC
Whats your name? And your last name?
Where are you from?
Do you have brothers or sisters?
What are their names? How old are they?
Tell me something about your brother/sister/etc.
Novice
Where do you live?
What do you like to do with your family?
What do you do on vacations?
Do you have a cat/dog?
What is its name?
What does your dog/cat look like?
Why did you name it that?
Intermediate Describe your house/room for me.
Could you describe your brother/sister/etc. for me?
Ask me some questions about my family?
Have you always lived in _______?
Where did you live before?
Why did your family move there?
Can you compare the two towns where you lived?
Advanced
Do you and your family have any special plans this
summer/weekend/etc.?
What was it like to live in _____?
What activities were there for kids there?
How did you feel when you moved?
You told me that you are an only child (or one of _______ children).
Do you feel that that is an advantage or a disadvantage?
Why would you recommend that people have only one child (or ________
children)?
Why or why not?
People are getting married today and planning not to have children. What
Superior do you think of that?
Are there any circumstances when you would do that yourself?
What might the possible long-term effects of that trend be?
Do you think that it is good that adults are not experiencing what it is like
to raise children?
If you were a parent, what would you do differently than your parents in
bringing up your children?
Would you establish the same kinds of rules?
66
Tabla 7.13. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en ingls
PROFICIENCY LEVEL SCHOOL AND WORK AS TOPIC
What are you studying this year?
Which class is your favorite.
Why?
Who is your biology/Spanish/etc. teacher?
What do you do outside of class?
Novice Do you have a job?
What do you do?
What do you have to do at work?
How do you get to work/school?
What are your hobbies?
Which is your favorite?
Why is that hobby your favorite?
Describe your place of work for me.
Intermediate
Please describe your teacher for me.
Ask me some questions about my school or work.
When you were in junior high/high school, what were your favorite
activities/classes?
Why?
How is high school/college different from junior high/high school.
What are your plans for the future?
Advanced
Why are you looking forward to college/to working full time?
Did you have a job when you were younger?
What did you do?
Where did you work?
When did you have that job?
Do you feel that it is fair to give large scholarships for sports and not for
other areas, such as music, art, languages?
Do you feel that is is fair to award scholarships on the basis of academic
achievement?
Why?
Some people say that students should be free to choose whatever courses
they want in college.
Superior Do you think there should be any limits to a students freedom to choose
electives?
Why or why not?
What are the advantages or disadvantages to allowing a student total
freedom to choose?
What would you do, if you were school principal, to improve school life
for students?
What recommendations would you make?
67
7.4.6. Midiendo otros aspectos de la adquisicin de una segunda lengua
Hemos visto cmo medir la produccin lingstica, pero hay otras medidas que tienen diferentes
propsitos y usos. El perfil del estudiante se completa con informacin sobre las actitudes, motivacin,
capacidad acadmica, y el trasfondo familiar. Muchas de las medidas ms comunes son problemticas.
Por ejemplo, si un estudiante sale mal en un dictado, qu es lo que podemos hacer para que vaya
mejorando? Es difcil saber porque el dictado combina tantas destrezas en una sola actividad:
comprensin oral, memoria a corto plazo, ortografa, redaccin. No es que sea intil ensearle al alumno
a escribir dictado, pero como prueba es mejor emplear medidas que hagan distinciones entre las destrezas.
A continuacin se presenta una serie de medidas que le pueden ser tiles al profesor de lenguas
extranjeras o al docente en un programa de educacin bilinge.
DESTREZA O FACTOR
TIPOS DE MEDICIN OBJETIVOS
SOCIODEMOGRFICO
Nombre objetos en el aula y pida Medir la comprensin sin que interfieran

que el alumno los seale con la otras destrezas.
mano.
Produzca oraciones en voz alta y Medir la habilidad del estudiante de
pida que el alumno traduzca en traducir.
Comprensin forma oral o escrita.
Auditiva
Dicte oraciones para que el alumno Medir la habilidad de apuntar.
vaya escribiendo.
Produzca oraciones en voz alta y Medir comprensin oral y lectora
pida que el alumno traduzca en simultneamente, sin diferenciar
forma oral o escrita.
Presente una serie de dibujos que Eliminar al entrevistador como factor y
enseen un cuento, y pida que el controlar el contenido para que los
alumno narre. resultados sean comparables.
Realice una entrevista de Reproducir el uso lingstico en la vida
proficiencia oral. comn y cotidiana.
Proficiencia Oral
Prepare una serie de oraciones, Medirle sistemticamente los lmites de
ordenadas de simples a complejas. procesamiento lingstico del alumno.
Lalas en voz alta y pida que el
alumno repita cada una. Grabe los
resultados.
Ponga una oracin o ensayo y pida Combinar redaccin, traduccin, y
que el alumno traduzca. comprensin lectora
Comprensin indiscriminadamente.
Lectora Ponga un prrafo seguido de Enfocarse nicamente en la
preguntas sobre la lectura. comprensin, sin que interfieran las otras
destrezas.
68
(continuacin)
DESTREZA O FACTOR
TIPOS DE MEDICIN OBJETIVOS
SOCIODEMOGRFICO
Ponga una oracin o ensayo y pida Combinar redaccin, traduccin, y

que el alumno traduzca. comprensin lectora
indiscriminadamente.
Comprensin
Lectora
Ponga un prrafo seguido de Enfocarse nicamente en la
preguntas sobre la lectura. comprensin, sin que interfieran las
otras destrezas.
Pdale al alumno que escriba una Medirle la produccin lingstica a

Redaccin descripcin de un dibujo, del saln de varios niveles.
clase, o de un evento reciente.
Redacte un prrafo, dejando la Medir la intuicin gramatical,

Habilidad primera oracin completa y analizando los puntos fuertes y
metalingstica eliminando cada ensima palabra (por dbiles segn categora gramatical.
ejemplo, cada dcima palabra).
Presente una serie de declaraciones Entender mejor las razones por

simples y afirmativas sobre diferentes estudiar y las percepciones de las
aspectos del aprendizaje de la prcticas en el aula, para despus
segunda lengua. ajustando segn las necesidades que
Actitudes y motivacin
se expresen.
lingsticas
Despus de cada declaracin ponga
una escala, los extremos del cual
indican completamente falso y
completamente verdad.
Indague sobre cualquier experiencia Entender mejor el contexto de la

previa que haya tenido el estudiante enseanza de una segunda lengua.
en la lengua que se estudia.
Factores socioculturales Recopile informacin sobre el

rendimiento en otras reas.
Pida informacin sobre la identidad

cultural de la familia del estudiante.
69
7.4.7. Preguntas de reflexin y aplicacin
7.4.7.1. En este captulo se ha presentado una variedad de mtodos para medir diferentes aspectos de la
adquisicin de una lengua. Cules le parecen ms tiles? Explique su preferencia.
7.4.7.2. Utilizando las preguntas para la entrevista de proficiencia oral, haga una estimacin de su propia
proficiencia lingstica en las lenguas que habla.
7.4.7.3. Utilizando las preguntas para la entrevista de proficiencia oral, entreviste a un estudiante de la
lengua que usted ensea o piensa ensear. Haga un anlisis de su proficiencia oral, explicando las
conclusiones que hace.
7.4.7.1. Utilizando el modelo presentado en este captulo, transcriba y analice la produccin bilinge que
se presenta abajo.
7.4.7.1.2. Composicin oral en castellano, ME, varn, 16 aos (de Lpez Almada 2011)
Duracin 2:10
Ahora las personas se dedican tambin la pesca, la agricultura, las, las esposas todas las casi la mayora
son amas de casas que hacen todo lo posible para darle el mejor regalo a los nios que es la comida,
recoge el pan de cada da que le ofrece sus padres, y los padres tambin que se dedican a agricultura se, se
rebuscan para sustentar, sustento familiar.
Tambin se dedican a la ganadera, plantan, cultivan mandioca y maz para as tambin poder darle de
comer a los, a los animales y tambin as poder tener una base as en la familia, la base de la familia
tambin puede ser los ganados la agricultura para que ellos tambin puedan sustentarse.
Ahora en esos tiempos ya los campesinos ya tienen muy poco trabajo, porque ya, ya hay maquinarias
agrcolas que puede ah, gracias a esos ellos cultivan y plantan millones de hectreas, y los campesinos
[ya] tienen ms trabajo trabajo y a causa de eso tambin emigran en otros pases.
7.4.7.1.2. Composicin oral en guaran, ME, varn, 16 aos (de Lpez Almada 2011)
Duracin 1:29
Eh yma ande ypykura oepyroakue hikui, eh ojuka animal, ikatuhaguicha hikui okaru i, ifamilia
kura ndie ha kuakaraikura katu opyta sapyante hgape ojapo la tembiu ou roguara la i, la imena,
itay imembykura, ikatuhaguicha okarupa oondivekura.
Avei omongaru hikui kure, ryguasu, vaka ikatuhaguicha upeicha avei hikui, okarumi la ryguasu hou
hauicha la hikui ryguasu avei ooty hikui avati, omongaru la avatre hikui omongaru la ryguasu ha
upi hou la ryguasu hikui.
Koaaipi katu ya oma mbayrukura, eh tuichva oma ndaikatuvima la kokuekue, kokuekurape

ojeyke ombaapo alguno porque oimbma la mbayru tuichva ha la gentekura koa ya ndorekovima
trabajo ha opa umvare ohopa otro tetre hikui oheka ombaapo hauicha, ikatu hauicha omongaru
hikui ifamiliakura.
70
Parte II. Mtodo y tcnica
Captulo 8. Tcnicas bsicas para el desarrollo de la comprensin y
produccin orales
El constructivismo es un movimiento educativo dentro de la educacin lingstica que ha
transformado el aula. Hoy en da hay mucho ms creatividad y cooperacin entre alumnos que antes no
haba. Esto es un punto fuerte de los acercamientos llamados constructivistas, naturales o comunicativos.
Un punto dbil es que muchas tcnicas tiles que fueron desarrolladas durante el auge del mtodo
audiolingual han quedado completamente descartadas u olvidadas. El enfoque del mtodo que se esboza
en este libro es ante todo comunicativo, pero los autores procuran no perder de vista las contribuciones
anteriores. En los niveles bsicos, es imprescindible emplear diferentes tcnicas para facilitar la
adquisicin de gramtica, la produccin oral y para tener una clase sea dinmica.
A continuacin se desarrolla una vista general rpida de dos destrezas lingsticas fundamentales:
la comprensin oral y la produccin oral. (Vamos a cubrir la lectura y la escritura despus, y por ahora
tambin dejamos para otra ocasin el desarrollo de cultura y gramtica.) La explicacin de cmo se
desarrollan la comprensin oral y la produccin oral es necesaria para presentar y practicar con los
saludos, los cuales requieren inmediatamente de produccin oral, y por tradicin se necesita saber saludar
para comenzar una clase de lengua.
8.1. Tcnicas para el desarrollo de la comprensin oral
La comprensin oral es la primera destreza lingstica que se desarrolla en una clase donde se
ensea una lengua extranjera. Se comienza el desarrollo de la comprensin oral mediante la respuesta
fsica para la enseanza de verbos. Despus se presenta el uso de objetos reales para desarrollar la
comprensin oral de sustantivos. Si se presentan tan slo cinco verbos y cinco sustantivos al da, al cabo
de 30 semanas, se habrn presentado 1.500 palabras.
8.1.1. Contextualizacin comunicativa
Una de las tcnicas ms comnmente empleadas para ensear nuevo vocabulario es la presentacin
de palabras aisladas. Tambin es tpico pedir que los alumnos repitan cada palabra, a menudo varias veces,
inmediatamente despus de presentar la palabra. Estas tcnicas no son eficientes.
Al introducir nuevo vocabulario, se debe presentar en oraciones completas, simples y cortas. Las
palabras presentadas deberan estar relacionadas con algn tema semntico (movimientos, animales,
muebles, prendas de vestir, herramientas, cubiertos). Esto hace que el idioma sea ms fcil de adquirir. El
primer ejemplo que se da tiene que ver con animales, de modo que constituye una unidad temtica.
El mtodo directo tiene como objetivo principal evitar la traduccin y explicacin gramatical en la
lengua materna. No es que la traduccin en s sea mala, pero si uno tiene que traducir lo que se presenta
en la lengua meta (L2), significa que el alumno no puede entender, lo cual indica que el nivel lingstico
est demasiado avanzado para facilitar la adquisicin de la lengua. Esto sera una violacin del PRINCIPIO
i + 1, propuesto por Krashen (1985), segn el cual la informacin presentada en la segunda lengua
(representada por i), debe ser slo un poco ms avanzada que la del nivel de conocimiento actual del
alumno. El uso excesivo de la traduccin puede hacer que el alumno atienda menos a la informacin
presentada, ya que sabe que una explicacin vendr despus. El resultado puede ser que el alumno preste
menos atencin a lo que se dice en la lengua meta, lo cual es un desperdicio de tiempo.
8.1.2. El uso de la actividad fsica para ensear verbos
Ha sido desarrollado por Asher (1996) un mtodo completo de enseanza de lenguas extranjeras a
base de respuestas fsicas de los alumnos. Los gestos y las respuestas fsicas pueden ayudar mucho en la
enseanza de la lengua meta. Aqu la respuesta fsica es tratada no como un mtodo sino una tcnica que
puede hacer que la experiencia con lenguas extranjeras sea agradable y eficaz. Antes de comenzar esta
71
actividad, es importante que los estudiantes comprendan lo que el docente quiere que hagan. Los
comandos para lograr esto se encuentran en la Tabla 8.1.
Tabla 8.1. Comandos para llamarle la atencin al estudiante

ESTMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO
Che-r-endu-m-ke+na.
(Ohendu hikui.)
2>1-1/2-escucha-DIM-COMN+ROG
(Ellos escuchan.)
Escchenme por favor.
(They listen.)
Please listen up!
Pe-maa-m-ke-na che+rehe
(Omaa hese.)
2PL-mirar-DIM-COMN+ROG 1SG+CIRC
(Ellos miran.)
Mrenme, por favor.
(They watch.)
Please look at me!
Tabla 8.2. La enseanza directa de verbos con respuesta fsica

PRESENTACIN PRCTICA VERIFICACIN
Apu. apu. Pepu!
Me levanto. Nos levantamos. Levntense!
I stand up. We stand up. Stand up!
Aguapy. Jaguapy. Peguapy!
Me siento. Nos sentamos. Sintense!
I sit down. We sit down. Sit down!
Apo. Japo. Pepo.
Doy un salto. Damos un salto. Den un salto!
I jump. We jump. Jump!
Ajere. Jajere. Pejere.
Doy una vuelta. Damos una vuelta. Den una vuelta!
I turn around. We turn around. Turn around!
Aguapy. Jaguapy. Peguapy.
Ajepopete. Jajepopete! Pejepopete!
Aplaudo. Aplaudimos. Aplaudan!
I clap my hands. We clap our hands. Clap your hands!
8.1.2.1. Ejercicio con respuestas fsicas

Siguiendo el modelo de arriba, desarrolle su propio ejercicio, utilizando verbos simples (sin complemento
directo o adverbio).
8.1.3. El uso de objetos para la enseanza directa de sustantivos

Ya que se emplean objetos para desarrollar directamente la comprensin oral, el docente tiene que
pedir que todo el mundo escuche y que mire. La presentacin de objetos reales se hace uno a uno.
Asegrese de que todos en la clase puedan ver lo que se muestra. Si el objeto es pequeo o si la imagen es
pequea, camine entre los alumnos para que todos vean bien.
72
No pida que repitan la palabra o frase inmediatamente despus de escucharla. Si se le pide que repitan
las palabras de inmediato, no van a prestar atencin a la pronunciacin del docente y tendrn ms
dificultad en reconocer las palabras. (Muchos alumnos tienen la costumbre de repetir en voz baja lo que
escuchan. No es necesario impedir esto se haga por voluntad. Est bien que repitan en voz baja si quieren.
La idea est en no exigir que todos repitan. El propsito principal del ejercicio es desarrollar el odo.)
Tabla 8.3. La enseanza directa de sustantivos
PRESENTACIN REPASO
Ko mymba hae karumbe.
Este animal es una tortuga.
This animal is a turtle.
Ko mymba hae pira. Ko mymba karumbe, kva pira.
Y este animal es un pez. Este animal es una tortuga y ste es un pez.
And this animal is a fish. This animal is a turtle and this is a fish.
Ko mymba hae ype. Ko mymba karumbe, kva pira, kva ype.
Y este animal es un pato. Este animal es una tortuga, ste es un pez y ste es un pato.
And this animal is a duck. This animal is a turtle, this is a fish and this is a duck.
Ko mymba hae jakare. Ko mymba karumbe, kva pira, kva ype, kva jakare.
Y este animal es un cocodrilo. Este animal es una tortuga, ste es un pez, ste es un pato y ste es
This animal is a crocodile. un cocodrilo.
This animal is a turtle, this is a fish, this is a duck and this is a
crocodile.
Ko mymba hae kururu. Ko mymba karumbe, kva pira, kva ype, kva jakare, kva
Y este animal es un sapo. kururu.
This animal is a toad. Este animal es una tortuga, ste es un pez, ste es un pato, ste es
un cocodrilo y ste es un sapo.
This animal is a turtle, this is a fish, this is a duck, this is a
crocodile and this is a toad.
Tenga en cuenta el orden de la presentacin que se hace a continuacin. Se introduce una palabra y
luego se revisan las que se presentaron anteriormente, segn el orden en el cual se presentaron. Esto se
hace para ayudar a los alumnos a retener las palabras en la memoria a corto plazo, porque las que se
presentan primero se oyen ms que las palabras posteriores. Es importante proyectar bien la voz,
pronunciando las palabras a una velocidad natural, pero con cuidado.
8.1.3.1. Ejercicio con el uso de objetos para la enseanza directa de sustantivos

Siguiendo el modelo de arriba, desarrolle una actividad para la enseanza directa de sustantivos.
PRESENTACIN REPASO
8.1.4. Tcnicas para la verificacin de la comprensin oral de sustantivos

La tcnica de la respuesta fsica se presta para la verificacin de la comprensin. La primera vez
que esto se hace, hay que presentar y practicar el verbo -hechauka mostrar primero. Para este ejercicio,
se recomienda dejar los animales (o los dibujos) en diferentes partes del aula, para que todos puedan
apuntar hacia dnde estn. (Si estn todos los animales juntos sobre la mesa delante de la clase, no tiene
sentido apuntar hacia dnde estn.)
73
Tabla 8.4. Introduccin del verbo -hechauka mostrar con respuesta fsica.
Ahechauka karumbe. Jahechauka karumbe. Pehechauka karumbe.
Ahechauka pira. Jahechauka pira. Pehechauka pira.
Ahechauka ype. Jahechauka ype. Pehechauka ype.
Ahechauka jakare. Jahechauka jakare. Pehechauka jakare.
Ahechauka kururu. Jahechauka kururu. Pehechauka kururu.
Lo que sigue es la verificacin de la comprensin de los nombres que se refieren a animales con
una respuesta fsica. Para este ejercicio, se supone que los estudiantes ya han odo la presentacin y que
han practicado con el verbo -hechauka mostrar, y las respuestas fsicas a los mismos.
Pida que dos o tres estudiantes se pongan de pie, que pasen adelante, y que se coloquen detrs de la
mesa (para que los dems estudiantes puedan ver). Verifique la comprensin, pidiendo respuestas fsicas.
Tabla 8.5. Verificacin de comprensin oral mediante respuestas fsicas

Lchi, ikatpa rehechauka karumbe. (Ohechauka.)
Luciano, pods mostrar la tortuga? (Lo seala.)
Luciano, can you point to the turtle?. (He points to it.)
Oti, ehechaukna pira. (Ohechauka.)
Otilia, muestra el pez por favor. (Lo seala.)
Otilia, please point to the fish. (She points to it.)
Hu, ehechaukna ype. (Ohechauka.)
Juan, muestra el pato por favor. (Lo seala.)
John, please point to the duck. (He points to it.)
8.1.4.1. Refuerzo positivo y correccin

La actividad de arriba introduce la posibilidad de que un individuo responda incorrectamente. Si
responde mal, hay que volver a presentar la palabra. Si responde bien, conviene alabarle el esfuerzo.
Abajo se presenta un modelo para corregir o reforzar la respuesta del estudiante. Para variar un poco, se
utilizan otros nombres de animales. Como en los ejercicios anteriores, se supone que los sustantivos ya se
han presentado y que su comprensin ha sido verificada. Note bien que no se emplea la forma negativa
para corregirle a Vti. Se le vuelve a ensear la palabra correcta, y un poco despus de practicar con otros
estudiantes, se le hace la misma pregunta a Vti.
Tabla 8.6. Verificacin de comprensin oral mediante respuestas fsicas, con correccin de la
respuesta equivocada o refuerzo de la respuesta correcta
Vti, ikatpa rehechauka kai. (Ohechauka mbarakaja.)
Beatriz, pods mostrar el mono? (Seala el gato.)
Beatrix, can you point to the monkey? (She points to the cat.)
Vti, kva mbarakaja ha kva kai. (Ohendu.)
Beatriz, esto es un gato y esto es un mono. (Escucha.)
Beatrix, this is a cat and this is a monkey. (She listens.)
Sepe, ehechaukna jagua. (Ohechauka jagua.)
Ceferino, muestra el perro por favor. (Lo seala.)
Severinus, please point to the dog. (She points to it.)
Iporiterei, Sepe. Kva jagua.
Muy bien hecho, Ceferino, esto es un perro.
Great, Severinus, this is a dog.
74
Tabla 8.6. Verificacin de comprensin oral mediante respuestas fsicas, con correccin de la
respuesta equivocada o refuerzo de la respuesta correcta (continuacin)
Vti, ikatpa rehechauka kai. (Ohechauka kai.)
Beatriz, muestra el mono por favor. (Seala el mono.)
Beatrix, please point to the monkey. (She points to the monkey.)
Iporiterei, Vti, kva kai.
Muy bien hecho, Beatriz, esto es un mono.
Great, Beatrix, this is a monkey.
8.1.5. Tcnicas para el desarrollo de la produccin oral

Es importante recordar que la fluidez no se desarrolla hasta despus de la presentacin y
verificacin de la comprensin oral. Como ya se ha sealado arriba, una de las tcnicas ms comnmente
empleadas consiste en la presentacin de una palabra, despus de la cual se le pide al alumno que repita la
palabra que acaba de or. Cul es el propsito de pedir que repita lo que se le acaba de presentar?
Muchos dirn que es para practicar, esto es cierto, pero lo que se practica es responder a un comando por
repetir. Cuando uno repite simplemente por repetir, no contesta ninguna pregunta y no realiza un acto
comunicativo. Por lo tanto, este tipo de repeticin no tiene sentido. Da lugar a la repeticin sin
comprender, y no es la manera ms eficiente de desarrollar la adquisicin. El propsito de la repeticin
debera ser mejorar la comunicacin.
8.1.5.1. La jerarqua de preguntas

Despus de la presentacin, es comn que el docente haga preguntas que requieren que el alumno
produzca lo que l o ella acaba de aprender: Qu es esto? Para responder a esta pregunta, el alumno tiene
que recordar la palabra deseada y tiene que recordar cmo pronunciarlo. Hay tipos de preguntas ms
fciles que deben hacerse primero para asegurar que el alumno comprenda y que tenga xito al responder,
practicando as la lengua con ms confianza en sus habilidades.
Esto puede parecer a primera vista un detalle trivial, pero el uso de preguntas que sean apropiadas
para el nivel de adquisicin del alumno est con frecuencia relacionado directamente con su autoestima
lingstica. El mejor mtodo es el que ms le facilita el xito al alumno.
En la Tabla 8.7, se presenta un DILOGO DIRIGIDO, el propsito del cual es guiarle al estudiante en
la produccin de oraciones simples completas en respuesta a PREGUNTAS CERRADAS. En el ejemplo que
damos, los estudiantes no pueden contestar con ms que s, y el docente emplea la tcnica de la
CONSTRUCCIN RETROGRESIVA para ayudarle al estudiante a construir una respuesta completa. El dilogo
dirigido y la construccin retrogresiva son las nicas tcnicas de repeticin que se recomiendan emplear.
Tabla 8.7. El dilogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA con CONSTRUCCIN RETROGRESIVA

ESTMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DE LOS ALUMNOS
Cherendumkena. Che aporandta peme Kvapa hae karumbe (Haekura ohendu hna.)
ha pe pembohovita, He, pva karumbe. (Escuchan.)
Escchenme por favor. Yo les pregunto Es esto una tortuga? y (They listen.)
ustedes contestarn, S, eso es una tortuga.
Please listen to me. Ill ask you, Is this a turtle? and youll
answer Yes, thats a turtle.
Kvapa hae karumbe. He.
Es esto una tortuga? S.
Is this a turtle? Yes.
Eremkena karumbe. karumbe.
Decime por favor tortuga. tortuga.
Please say turtle. turtle.
75
Tabla 8.7. El dilogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA con CONSTRUCCIN RETROGRESIVA
(continuacin)
ESTMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DE LOS ALUMNOS
pva karumbe. pva karumbe.
esto es una tortuga. esto es una tortuga.
that is a turtle. that is a turtle.
He, pva karumbe. He, pva karumbe.
S, eso es una tortuga. S, eso es una tortuga.
Yes, thats a turtle. Yes, thats a turtle.
Kvapa hae karumbe. (Aqu se vuelve a hacer la pregunta.) He, pva karumbe.
Es esto una tortuga? S, eso es una tortuga.
Is this a turtle? Yes, thats a turtle.
Kvapa hae pira. He, pva pira.
Es esto un pez? S, eso es un pez.
Is this a fish? Yes, thats a fish.
Kvapa hae ype. He, pva ype.
Es esto un pato? S, eso es un pato.
Is this a duck? Yes, thats a duck.
Kvapa hae jakare. He, pva jakare.
Es esto un cocodrilo? S, eso es un cocodrilo.
Is this a crocodile? Yes, thats a crocodile.
Kvapa hae kururu. He, pva kururu.
Es esto un sapo? S, eso es un sapo.
Is this a toad? Yes, thats a toad.
8.1.5.1.1. La pregunta cerrada

La PREGUNTA CERRADA (es decir, una que se contesta con s o no), se traduce en alemn como
Entscheidungsfragen pregunta que pide una decisin. La traduccin es til porque revela que la
pregunta cerrada pide que uno escoja entre dos alternativas. La pregunta cerrada difiere de la PREGUNTA
DE OPCIN MLTIPLE en dos aspectos importantes. El oyente slo tiene que determinar si la respuesta est
en la pregunta o no, y oyente slo tiene que responder con s o no, aunque se puede pedir la respuesta
completa como una oportunidad para practicar. La pregunta cerrada es la ms fcil de contestar y aquella
con la que debe comenzar el docente.
8.1.5.1.2. La construccin retrogresiva

La repeticin tambin se puede utilizar en combinacin con PREGUNTAS CERRADAS (las cuales se
contestan con s o no). La respuesta s o no est opcionalmente seguida por una repeticin de la primera
parte de la pregunta cerrada. Si se desea, sta es una buena oportunidad para construir la respuesta. El
propsito de la repeticin de parte del alumno no es simplemente imitar lo que dice el docente, sino
construir la respuesta correcta en base a lo que el alumno ha dado.
Como se puede ver en la Tabla 8.7, el alumno ha respondido simplemente con una afirmacin. No
hay una necesidad comunicativa de repetir la informacin en la pregunta, sin embargo, una vez que la
comprensin se ha establecido, ya es hora de pasar a la produccin oral, la cual se modela utilizando la
construccin retrogresiva.
La razn por emplear esta tcnica es que le ayuda al hablante a mantener el contorno de entonacin
final de la frase. Lo que se hace tpicamente es al revs. Es muy tpico que el docente le pida al estudiante
que repita la primera parte de la respuesta y que vaya aadiendo lo que queda. Esto da lugar al uso de una
curva entonacional ascendente, la cual seala la espera de la continuacin de la frase.
Nota en la Tabla 8.7 que el docente le ayuda al alumno a construir su respuesta comenzando con lo
que viene al final, aadiendo las palabras o frases que vienen antes. Puede que sea necesario pedir ms
repeticiones en una etapa dada de la construccin retrogresiva con el fin de pulir la pronunciacin. Por
76
ltimo, una vez que toda la respuesta se ha repetido, el docente vuelve a hacer la pregunta original, con la
esperanza de que ahora se produzca la respuesta correcta.
8.1.5.1.3. La repeticin
Se ha notado arriba que muchos docentes han descartado por completo la repeticin, creyendo que los
estudiantes se aburren, que no sirve para facilitar la adquisicin de un segundo idioma y que un comando
compromete el libre albedro del alumno. Todas estas crticas son vlidas en cierta medida, pero la
repeticin s puede contribuir al proceso de adquisicin si se emplea siempre con el propsito de ayudarle
al estudiante a expresarse mejor en un contexto comunicativo.
En primer lugar, la repeticin le facilita la produccin de oraciones al estudiante. El docente puede
emplear tcnicas que le ayuden al estudiante a pronunciar frases completas, por medio de la construccin
retrogresiva. El bebe, durante el proceso de adquisicin de su primera lengua, repite constantemente.
Pasada cierta edad, el nio aprende que no debe repetir tanto, que no se considera un comportamiento
verbal apropiado. El docente tiene que devolverle al estudiante el permiso de repetir, siempre con el fin
de aprender a expresarse mejor. Si se siente cmodo repitiendo, va a estar ms dispuesto a adquirir la
nueva lengua.
En segundo lugar, con respecto al valor de la repeticin para el refuerzo de la pronunciacin, no
hay mejor manera de concentrarse en los aspectos fonticos de la lengua. Si al estudiante no se le pide
que repita, entonces no tendr la oportunidad de reforzar las conexiones neurofisiolgicas entre las reas
en el cerebro de proyeccin de la produccin del habla (que se encuentra en el lbulo frontal delantero
justo por encima del rea de Broca) y de los rganos articulatorios.
Piense en el tono muscular. No se puede llegar a ser ms fuerte con slo leer acerca de los
beneficios del ejercicio fsico en un entrenador elptico! Hay que poner en prctica lo que se lee. Los
terapeutas del habla siempre hacen que sus pacientes repitan y corrijan su pronunciacin. Es un proceso
lento y muchas veces muy difcil, pero que puede producir como resultado una articulacin muy mejorada.
El mtodo comunicativo enfatiza el uso significativo de la lengua, por lo que no es apropiado para
corregir la pronunciacin de un alumno si el objeto de un intercambio verbal es la comunicacin sobre la
familia, los planes futuros, artistas favoritos o incluso el estado emocional de uno. Pero durante un
ejercicio audiolingual, tanto el alumno y el docente se dan cuenta de que es slo prctica, el propsito de
la cual es jugar con la lengua y manipularla para ejercitar los rganos articulatorios y aprender durante el
proceso. Es una oportunidad de divertirse con la lengua para mejorar el control oral de ella.
Este tipo de ejercicio es un momento ideal para ajustar la pronunciacin, haciendo hincapi en la
articulacin de los sonidos y secuencias de sonidos en las expresiones bien formadas. Si se hace
correctamente, la repeticin es agradable para los alumnos. Ellos quieren mejorar su pronunciacin y dar
una buena impresin al hablar bien el idioma. Es necesario para alcanzar ese objetivo la eficaz atencin
en la forma.
Lo siguiente debe ser subrayado con respecto a la repeticin. El contexto de la repeticin siempre
debe ser comunicativo. Se introduce la repeticin para ayudarle al estudiante a formular respuestas
completas slo despus de verificar la comprensin mediante respuestas fsicas. Es un desperdicio de
tiempo pedir que el estudiante repita sin saber si lo comprende. Despus de averiguar la comprensin, la
repeticin puede entonces emplearse con el fin de ayudarle al estudiante a elaborar respuestas a preguntas
cerradas.
Vamos a ilustrar estos principios a continuacin. Al no pedir repeticin inmediata, tambin se
respeta el PERIODO DE SILENCIO. Mientras que es cierto que todo nio repite, tambin es cierto que pasa
mucho tiempo escuchando antes de comenzar a hablar. Sin embargo, las recomendaciones que se hacen
en este texto no estn de acuerdo con los que prohben emplear la repeticin para ayudarle al estudiante a
producir oraciones utilizando lenguaje que ya comprende.
Como hemos visto en nuestro anlisis de la edad ptima, los adultos se diferencian
significativamente de los nios en su capacidad para adquirir lengua, sobre todo con respecto a la
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pronunciacin y automaticidad. Ciertamente, no hay necesidad de esperar un ao para que el alumno
comience a hablar. Los ejercicios audiolinguales y la produccin estructurada son tiles para el desarrollo
del habla en la segunda lengua. Hay varios ejercicios que utilizan repeticin. El primer ejemplo se
present en la Tabla 8.7. Se vern otros ejemplos de repeticin contextualizada ms adelante.
8.1.5.1.4. El uso de la negacin en respuesta a preguntas cerradas
La pregunta cerrada ofrece una excelente oportunidad para introducir y practicar la negacin. En la
Tabla 8.8, se presenta un ejercicio en el cual cada respuesta es negativa. El estudiante simplemente repite
el verbo en la pregunta, negndolo. El ejercicio supone que todos los verbos y sustantivos ya se han
presentado. El verbo existencial hae ser se suele suprimir en oraciones afirmativas pero se requiere
para la forma negativa, as que en este ejercicio se opta por incluir hae en la pregunta.
Tabla 8.8. La pregunta cerrada con respuesta negativa (Vase el Apndice 5)

Cherendumkena. Che aporandta peme Kvapa hae
karumbe ha pe pembohovita, Nahniri, pva ndahai
karumbe. (Haekura ohenduhna.)
Escchenme por favor. Yo les preguntar Es esto una (Ellos escuchan.)
tortuga? y ustedes contestarn, No, esto no es una tortuga. (They listen.)
Please listen to me. Ill ask you Is this a turtle? and youll
answer, No, thats not a turtle.
Kvapa hae karumbe. Nahniri, pva ndahai karumbe.
Es esto una tortuga? No, esto no es una tortuga.
Is this a turtle?. No, thats not a turtle.
Kvapa hae pira. Nahniri, pva ndahai pira.
Es esto un pez? No, esto no es un pez.
Is this a fish? No, thats not a fish.
Kvapa hae ype. Nahniri, pva ndahai ype.
Es esto un pato? No, esto no es un pato.
Is this a duck. No, thats not a duck.
Kvapa hae jakare. Nahniri, pva ndahai jakare.
Es esto un cocodrilo? No, esto no es un cocodrilo.
Is this a crocodile?. No, thats not a crocodile.
Kvapa hae kururu. Nahniri, pva ndahai kururu.
Es esto un sapo? No, esto no es un sapo.
Is this a toad? No, thats not a toad.
A diferencia de los ejercicios anteriormente presentados para contestar preguntas cerradas, el que
se presenta en la Tabla 8.9 es ms difcil porque segn las indicaciones, las preguntas se pueden contestar
con s o con no. (En 8.5 y 8.6 las preguntas siempre se contestaban o con s o con no. Aqu se mezclan.)
La construccin retrogresiva le ayudar a la clase a completar la respuesta deseada. En la Tabla 8.9, slo
se presenta la construccin retrogresiva para respuestas afirmativas.
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Tabla 8.9. Repeticin con construccin retrogresiva de la respuesta afirmativa
Estmulo del Docente Respuesta del alumno

Cherendmkena. Che aporandta peme Pvapa hae karumbe ha pe (Silencio)
pembohovita He, pva hae karumbe tr Nahniri, pva ndahai (Silence)
karumbe.
Escchenme por favor. Yo les preguntar Es esto una tortuga? y
ustedes contestarn, S, eso es una tortuga. o No, eso no es una
tortuga.
Pvapa hae karumbe. He.
Es esto una tortuga? S.
Pejemkena karumbe. karumbe.
Digan por favor tortuga. tortuga.
hae karumbe. hae karumbe.
es una tortuga. es una tortuga.
pva hae karumbe. pva hae karumbe.
esto es una tortuga. esto es una tortuga.
He, pva hae karumbe. He, pva hae karumbe.
S, es una tortuga. S, es una tortuga.
Pvapa hae karumbe. He, pva hae karumbe.
Es esto una tortuga? S, es una tortuga.
8.1.5.1.5. La pregunta confirmatoria
Un tipo especial de la pregunta cerrada es la PREGUNTA CONFIRMATORIA. La pregunta tiene la
forma de una declaracin, con la adicin al final de una expresin que la transforma en pregunta.
En el ejercicio abajo, el estudiante tiene que transformar el adjetivo demostrativo de prximo a
distante. Esto es porque el profesor (o la profesora) esta cerca del objeto que le muestra a la clase. Los
estudiantes, estando ms lejos, necesitan cambiar el adjetivo demostrativo para sealar la distancia entre
ellos y el objeto referido.
Tabla 8.10. La pregunta confirmatoria con respuesta afirmativa
Cherendumkena. Che aporandta peme Kva hae karumbe,
ajpa ha pe pembohovita, He, pva karumbe.
Escchenme por favor. Yo les preguntar Es esto una tortuga,
(Haekura ohendu hna.)
verdad? y ustedes contestarn, Si, es una tortuga.
Please listen to me. Ill ask you This is a turtle, isnt it? and youll
answer, Yes, thats a turtle.
Kva hae karumbe, ajpa. He, pva karumbe.
Esto es una tortuga, verdad? S, eso es una tortuga.
This is a turtle, isnt it? Yes, thats a turtle.
Kva hae pira, ajpa. He, pva pira.
This is a fish, isnt it? Yes, thats a fish.
Kva hae ype, ajpa. He, pva ype.
This is a duck, isnt it? Yes, thats a duck.
Kva hae jakare, ajpa. He, pva jakare.
This is a crocodile, isnt it? Yes, thats a crocodile.
Kva hae kururu, ajpa. He, pva kururu.
This is a toad, isnt it? Yes, thats a toad.
79
8.1.5.1.6. La pregunta de opcin mltiple
La PREGUNTA DE OPCIN MLTIPLE, en ingls llamada disjunctive question pregunta disyuntiva y
en alemn Alternativfrage pregunta alternativa presenta alternativas u opciones, utilizando la conjuncin
disyuntiva. La pregunta de opcin mltiple es otro tipo de pregunta cerrada, pero difiere
significativamente en el sentido de que la respuesta mnima tiene que nombrar una de las alternativas que
se oyen en la pregunta, y estas alternativas varan, as que es un poco ms difcil. (La respuesta mnima a
la pregunta cerrada es siempre s o no.)
Como en el caso de la pregunta cerrada, este ejercicio presupone que el vocabulario de enfoque ya
ha sido presentado y la verificacin de la comprensin oral se ha realizado. Tambin sera recomendable
comenzar la produccin por el uso de preguntas cerradas y construccin retrogresiva. (Puede repasar esta
tcnica por leer de nuevo la explicacin en la seccin 8.1.5.1.2.) El prximo paso a dar en el desarrollo de
la produccin oral es la pregunta de opcin mltiple. Ya que es posible contestar la pregunta slo
nombrando la alternativa, conviene emplear la construccin retrogresiva para animar a los estudiantes a
producir respuestas completas.
Tabla 8.11. Ejercicio con preguntas de opcin mltiple

Cherendumkena. Che aporandta peme Kvapa hae karumbe tr (Haekura ohendu hna.)
pira ha pe pembohovita, Pva karumbe. (Ellos escuchan.)
Escchenme por favor. Yo les preguntar Es esto una tortuga o un (They listen.)
pez? y ustedes contestarn Eso es una tortuga,
Please listen to me. Ill ask you Is this is a turtle or a fish? and youll
answer, Thats a turtle.
Kvapa hae karumbe tr pira. Pva karumbe.
Es esto una tortuga o un pez? Esto es una tortuga.
Is this a turtle or a fish? Thats a turtle.
Kvapa hae pira tr ype. Pva pira.
Es esto un pez o un pato? Esto es un pez.
Is this a fish or a duck? Thats a fish.
Kvapa hae ype ter jakare. Pva ype.
Es esto un pato o un cocodrilo? Esto es un pato.
Is this a duck or a crocodile? Thats a duck.
Kvapa hae jakare tr kururu. Pva jakare.
Es esto un cocodrilo o un sapo? Esto es un cocodrilo.
Is this a crocodile or a toad? Thats a crocodile.
Kvapa hae kururu tr karumbe. Pva kururu.
Es esto un sapo o una tortuga? Esto es un sapo.
Is this is a toad or a turtle? Thats a toad.
8.1.5.1.7. La pregunta abierta

La PREGUNTA ABIERTA (en alemn, Ergnzungsfragen pregunta de complemento) Estas preguntas
requieren como respuesta mnima un constituyente sintctico de la pregunta, sea ste el sujeto, el
complemento directo, el complemento indirecto, un complemento preposicional o una frase adverbial. La
pregunta abierta se forma con un pronombre interrogativo (quin, qu, dnde, por qu, cundo, cul). En
castellano estas preguntas frecuentemente comienzan con /k/ (es decir con qu o c), en guaran
comienzan con /m/ (es decir con mb o m) y en ingls se forman ms frecuentemente con wh.
La pregunta abierta es la ms difcil de contestar para el estudiante de una segunda lengua, ya que
requiere que recuerde la palabra a la cual se refiere el pronombre interrogativo. A pesar del hecho de que
esta pregunta sea la ms difcil, es la ms comn. Con frecuencia se oye al docente preguntar Quin
escribi esto? Qu es esto? El estudiante muchas veces no sabe contestar porque jams se le ha
enseado la respuesta o no puede contestar porque no recuerda la palabra que necesita para responder. Al
80
hacer este tipo de pregunta sin preparacin adecuada, el docente no est enseando, sino que est
evaluando.
Vamos a comenzar con un seguimiento para la leccin que ensea los nombres de los animales.
Despus de la presentacin, la verificacin de comprensin y la produccin oral mediante y la prctica, se
pueden distribuir los animales (o fotos) y luego preguntar quin tiene qu animal. Para hacerlo ms
divertido, divida la clase entre equipos, haga que pasen un animal a uno de los miembros del equipo y
pida a los dems nios que adivinen quin tiene el animal.
Tabla 8.12. Respuestas a preguntas abiertas con un complemento directo
RESPUESTA DEL
ESTMULO DEL DOCENTE
ALUMNO
Ikatpa cherendu. Che aporandta peme Mvapa oguereko karumbe ha (Haekura ohenduhna.)
pe pembohovita, Kola oguereko.
Escchenme por favor. Yo les preguntar Quin tiene la tortuga? y
ustedes contestarn, La tiene Kola.
Mvapa oguereko karumbe. Kola oguereko.

Quin tiene la tortuga? La tiene Nicols.
Mvapa oguereko pira. Oguereko Eli.

Quin tiene el pez? Lo tiene Elizabeth.
Mvapa oguereko ype. Oguereko Licha.

Quin tiene el pato? Lo tiene Alicia.
Mvapa oguereko jakare. Oguereko Sra.

Quin tiene el cocodrilo? Lo tiene Sara.
Mvapa oguereko kururu. Oguereko Calo.

Quin tiene el sapo? Lo tiene Carlos.
8.1.5.1.8. Refuerzo de respuestas correctas

Un error bienintencionado comn ocurre cuando el docente alaba una respuesta del alumno que
estn mal formada. Es sumamente importante que el docente tenga muy en cuenta la respuesta que quiere,
y luego que proporcione retroalimentacin positiva una vez que la respuesta se produce correctamente.
Hay mucho debate sobre la correccin directa. Aqu no se pretende defender la prctica por
evidencia cientfica, pero se recomienda que se corrija la estructura, utilizando la tcnica de construccin
retrogresiva. Esta tcnica se debe emplear slo cuando el enfoque del ejercicio est en la prctica de
forma y no nicamente en la comunicacin. La tcnica ya se ha explicado anteriormente en este texto.
A veces se descubre que el nivel de desarrollo de uno de los estudiantes es inferior al de los dems
en el aula. En ese momento, se trata de dar forma a la respuesta del alumno tanto como sea
razonablemente posible, ofreciendo alabanza si mejora y pasando a otro estudiante para no agotar el tema.
Este no es el lugar para analizar crticamente el tema de la autoestima, pero ofrecer elogios vacos
por un mal desempeo no le levanta el nimo al alumno. Se le ensea que est bien equivocarse. La
autoestima se incrementa cuando uno se entera de que uno puede, con esfuerzo mejorar. Hay que ser
prudente sobre la alabanza, sin olvidarse nunca de proporcionar un refuerzo positivo cuando se merece, y
nunca proporcionar elogios cuando no se justifica.
81
Captulo 9. Saludos y despedidas
9.1. El uso del dilogo dirigido para ensear los saludos y despedidas
En este captulo se presentan unas expresiones tiles que le ayudarn al docente a crear un contexto
que se caracterice por el uso de la lengua meta (es decir, la lengua enseada, la lengua extranjera o la
segunda lengua, L2). Desde el primer da hay que establecer este contexto durante las horas que se
dedican a la enseanza de L2.
La tcnica para ensear saludos y despedidas fue desarrollada sistemticamente en el mtodo
audiolingual, una que se llama DILOGO DIRIGIDO. Hoy en da hay metodlogos que rechazan esta tcnica
y sin embargo los autores de este libro creen que es importante estructurar la produccin oral desde el
comienzo de la clase. A continuacin se presenta el modelo para el dilogo dirigido. Al decir
cherendumkena hay que esperar hasta que todos estn escuchando. (Si los alumnos ni comprenden eso,
puede sealar la oreja para darles una pista. Usted puede traducir esto tambin, la primera vez, pero
despus ya no ser necesaria la traduccin.) Es importante no repetir el comando, porque as los alumnos
van a aprender que no hace falta responder como quiere el docente. Al callarse todos, haga la
presentacin del dilogo inmediatamente. Puede dar una traduccin de unas cuantas palabras
desconocidas la primera vez para ayudarles a comprender.
Si es la primera vez que produzcan guaran (u otra lengua meta), algunos no lo van a poder hacer.
Utilice la tcnica de construccin retrogresiva que se present en el captulo anterior.
Tabla 9.1. Modelo de un dilogo dirigido para ensear saludos en guaran

Che-r-endu-m-ke-na.
2PL-1/2-escuchar-DIM-COMN-ROG
Che hae pe-me Maitei pe-me!
1SG.NOM 1SG-decir 2PL-DAT saludo-2PL (Haekura ohenduhna.)
Yo les digo Saludos para ustedes
ha pe pe-je ch+ve Maitei mboe+hra!
CONJ 2PL.NOM 2PL-decir 1SG+DAT saludo ensea+AGNR
y ustedes me dicen Saludos, profesor!
Maitei pe-me! Maitei mboe+hra!
ha a-porandta pe-me Mba+icha-pa.
CONJ 1SG-pregunta-FUT 2PL-DAT cosa+ECU-INTR
y les pregunto Cmo estn?
(Haekura ohendu hna.)
Ha upi pe-mbo+hovi-ta I-por, mboe+hra.
CONJ luego 2PL-FACT+frente-FUT 3-bueno ensea+AGNR
Y luego contestarn Bien, profesor.
Mba+icha-pa. I-por, mboe+hra.
82
9.2. Otros ejemplos de expresiones tiles para el manejo de la clase.
A continuacin se presentan otras expresiones en guaran, con traducciones al castellano e ingls.
Maitei peme! Tapeuahporite!
Saludos para ustedes! Que lleguen muy bien!
Greetings to you! Have a really great trip.
Maitei maymvape! Repo jey
Saludos para todos! Metiste la pata de nuevo.
Hello, everyone! You messed up again.
Maitei che remimboekurape! Repojema

Saludos para mis estudiantes! Metiste la pata de nuevo.
Hi kids! You just messed up again!
Maitei mboehra! Mbae la porte.

Saludos profesor! Cmo te va?
Hello, teacher. Hows it going?
Mbaichapa peime. Mbae teko.

Cmo estn ustedes? Qu tal?
How are you? Hows life?
Roimepornte, mboehra, ha nde. Ipor

Estamos bien, profesor, y usted? Bien.
Were fine, teacher, and you? Great.
Ai-me por. Mbaichapa neko.

Estoy bien. Cmo amaneciste?
I am doing well. Hows your morning been?
Jajohechta kor. Cheko por.

Nos veremos maana. Amanec bien.
See you tomorrow. Ive had a great morning.
Jajohecha jey peve ko ambuer. Aguyje ndve!

Hasta que nos veamos pasado maana. Gracias a vos!
See you the day after tomorrow. Thank you!
Tapehasa por kor! Aguyje ndve!

Que lo pasen bien maana! Gracias a vos!
Have a great day tomorrow! Thank you!
Tapehasaporite kor! Ndaipri mbarepa.

Have a really great day tommorow! No hay de qu.
Que lo pasen muy bien maana! Youre welcome/No problem.
Ndve katu.
[Gracias] a vos.
Thank you.
83
9.3. Ejercicios con saludos y despedidas
9.3.1. Pongan otras expresiones tiles abajo en guaran, con la respuesta esperada del alumno. (Esta puede
ser fsica o verbal, segn los objetivos de lo que se est comunicando.) Las expresiones pueden incluir
saludos tpicos que usted utiliza, despedidas y otras rutinas para manejar la clase.
9.3.2. Complete el siguiente dilogo dirigido en guaran, utilizando el modelo que se present al
comienzo de este captulo.
Cherendu________________________. (Haekura ____________.)
Che hae _____________________
ha pe pe-je ch+ve ____________________________
_______________________ ____________________
9.3.4. Ponga otro dilogo dirigido en guaran, utilizando el modelo que se present al comienzo de este
captulo.
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9.3.5. Ponga la traduccin en castellano del dilogo dirigido que usted acaba de crear arriba.
9.3.6. Ponga otro dilogo dirigido en castellano, pero utilizando el modelo que se present al comienzo de
este captulo.
9.3.7. Si sabe otra lengua (una lengua indgena, portugus, alemn, ingls, francs), traduzca el dilogo
dirigido a esa lengua, utilizando el modelo que se present al comienzo de este captulo en la Tabla 9.1.
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Captulo 10. El mtodo directo
El mtodo tradicional de gramtica y traduccin es indirecto porque la lengua extranjera se ensea
a travs de la lengua materna. A fines del siglo XIX, Gouin sugiri que la lengua extranjera se enseara
directamente, sin pasar por la explicacin gramatical y la traduccin en la lengua materna del alumno. El
llamado MTODO DIRECTO compite con el mtodo tradicional de gramtica y traduccin.
En este captulo, se empieza con un anlisis detallado de la tcnica de la respuesta fsica para
ensear verbos intransitivos. Esta tcnica se introdujo en el Captulo 8. Se sigue con un repaso y anlisis
de la enseanza de sustantivos en construcciones estativas. Despus se aplica la enseanza directa de
verbos y sustantivos a la enseanza directa de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva. Se
introduce la tcnica de la serie para proveer un contexto comunicativo para la enseanza de acciones
fsicas.
10.1. El ejercicio fsico como tcnica directa para la enseanza
El mtodo directo tiene como objetivo principal evitar la traduccin y la explicacin gramatical en
la lengua materna. No es que la traduccin en s sea mala, pero si uno tiene que traducir lo que se presenta
en la lengua enseada, significa que el alumno no puede entender, lo cual indica que el nivel lingstico
est demasiado avanzado para facilitar la adquisicin de la lengua. Esto sera una violacin del principio i
+ 1 (Krashen 1985), segn el cual insumo lingstico (representado por i) debe ser slo un poco ms
complicado que el nivel actual de conocimiento lingstico del alumno. El uso excesivo de la traduccin
puede hacer que el alumno atienda menos a la informacin presentada, porque l o ella sabe que ya viene
una explicacin. El resultado puede ser que el alumno preste menos atencin a lo que se dice en lengua
meta.
El ejercicio fsico siempre sirve para motivar a los alumnos en una clase. Una buena preparacin de
antemano har que la actividad para facilitar la adquisicin de un segundo idioma sea exitosa. Hay
algunas reglas simples, pero muy importantes para que la presentacin, la prctica y la verificacin
tengan xito. En primer lugar, asegrese de que usted tiene la atencin de sus alumnos. En una etapa
temprana de la clase, seala la boca cerrada y decir: No hablen por favor. Luego indicando las orejas y
diga Escuchen. Finalmente, seale los ojos y diga: Miren lo que hago.
Al presentar los verbos en primera persona, hable un modo claramente articulado. No hay que
pronunciar de la manera ms rpida posible, sino que se recomienda hacer la presentacin de una manera
deliberada. No haga pausas entre cada palabra, porque es importante que suene natural, pero la idea es
presentar una pronunciacin cuidadosa en esta etapa.
No lleve a cabo la accin mientras hable! Esto es un error muy comn. Si realiza la accin al
mismo tiempo que habla, sus alumnos podrn comprender lo que usted est tratando de transmitir
simplemente por observar. El lenguaje se vuelve completamente innecesario. Anuncie la accin, d una
pausa, breve pero obvia y, a continuacin, muestre la accin.
Hay que comenzar con comandos fciles. Se demuestra una serie de acciones fsicas en primera
persona. (Refirase al ejemplo en la Tabla 10.1.) La presentacin de la serie de verbos en la primera
persona singular le permite al estudiante fijarse en el hecho de que en guaran todos comiencen con la
misma vocal. En castellano, se destaca la repeticin del sufijo, y en ingls el pronombre de sujeto se
repite.
Se utiliza la primera persona del plural para practicar las races verbales que se acaban de presentar
en la primera persona singular. En guaran, esto establece un contraste entre los prefijos de la primera
persona singular y plural. En castellano, el sufijo cambia, y en ingls hay un cambio de pronombre de
sujeto.
Por ltimo, se verifica la comprensin de los estudiantes mediante el uso de la segunda persona
plural y de la segunda persona singular. A diferencia de la presentacin y la prctica, el verbo de la
verificacin se conjuga en el imperativo. En guaran, esto no trae consecuencias porque el imperativo de
la segunda plural es idntica al declarativo. En espaol e ingls hay ms diferencias.
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En base a esta leccin, el estudiante ya podr comenzar a analizar intuitivamente la estructura del
verbo. En guaran, por ejemplo, el contraste entre la primera persona singular y plural ser indicio de que
la informacin sobre el nmero del sujeto se manifiesta como prefijo. En la primera persona plural
incluyente hay una alternacin entre prefijo ja- 1PE y -a 1PI. El cambio se da cuando la raz contiene un
sonido nasal. Con ms ejemplos el alumno puede concluir inductivamente que el cambio fontico se debe
a la naturaleza fontica de la raz.
El ejemplo que se da en la Tabla 10.1 es ms avanzado, ya que incluye verbos transitivos, adjetivos
posesivos, y adverbios. Estos se incluyen slo para ilustrar unas maneras de variar la actividad fsica
despus de una presentacin de verbos intransitivos simples. Se supone que al utilizar esta tcnica por
primera vez, el docente utilizar slo verbos simples, como se present en el Captulo 8.
En la Tabla 10.1, hay otras estructuras gramaticales ilustradas de una manera comunicativa y
directa, tales como adjetivos posesivos, los cuales concuerdan en persona y nmero con el poseedor,
posposiciones en guaran (ri sobre y tenonde gotyo hacia adelante), e incluso la incorporacin
sustantiva, una caracterstica de las lenguas polisintticas como el guaran que se ve ilustrada en
jajepopete aplaudimos. Tal como se muestra ms abajo en 1, el objeto directo po mano se inserta antes
del verbo. El verbo ajepopete aplaudo tiene cuatro morfemas. Uno de estos morfemas es homfono de
otro morfema que los estudiantes oyen: po salto. Es posible que los estudiantes no reconozcan la
presencia de po mano incorporado en el verbo.
1) a-je+po+pete
1SG-REFL+mano+golpear
Aplaudo.
A pesar de la complejidad de las estructuras gramaticales en este ejercicio, los estudiantes
comprendern los comandos en poco tiempo. La comprensin de este tipo de estructura compleja de una
manera sinttica el el primer paso. Los estudiantes aprendern el significado de los morfemas
individuales ms adelante.
La descripcin tcnica de las estructuras gramaticales es absolutamente innecesaria, pero el docente
debe estar consciente de lo que est presentando, anticipando lecciones futuras cuando estas estructuras
pueden venir de nuevo en juego. Por ejemplo, ms adelante en la clase de guaran como segunda lengua,
habr un captulo sobre la incorporacin del complemento directo.
PRESENTACIN PRACTICA VERIFICACIN
Apu. apu. Pepu!
Me levanto. Nos levantamos. Levntense!
I stand up. We stand up. Stand up!
Aguapy. Jaguapy. Peguapy!
Apu jey. apu jey. Pepu jey!
Me levanto de nuevo. Nos levantamos de nuevo. Levntense de nuevo!
I stand up again. We stand up again. Stand up again!
Ahupi moki che po. Jahupi moki ande po. Pehupi moki pende po.
Levanto las dos manos. Levantamos las dos manos. Levanten las dos manos.
I raise both of my hands. We raise both of our hands. Raise both of your hands.
Aguata tenonde gotyo. Jaguata tenonde gotyo. Peguata tenonde gotyo.
Camino hacia adelante. Caminamos hacia adelante. Caminen hacia adelante.
I walk forward. We walk forward. Walk forward.
Amboguejy che po. amboguejy che po. Pemboguejy pende po.
Bajo las manos. Bajamos las manos. Bajen las manos.
I put down my hands. We put down our hands. Put down your hands.

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(continuacin)

Amboguejy che po. amboguejy che po. Pemboguejy pende po.
Bajo las manos. Bajamos las manos. Bajen las manos.
I put down my hands. We put down our hands. Put down your hands.
Apo. Japo. Pepo.
Salto. Saltamos. Salten.
I jump. We jump. Jump.
Apo jey. Japo jey. Pepo jey.
Salto otra vez. Saltamos otra vez. Salten otra vez.
I jump again. We jump again. Jump again!
Ajere. Jajere. Pejere.
Doy una vuelta. Damos una vuelta. Den una vuelta.
I turn around. We turn around. Turn around!
Aguapy che apykahairi. Jaguapy ande apykahairi. Peguapy pende apykahairi.
Me siento en mi silla. Nos sentamos en nuestra Sintense en su silla.
I sit in my chair. silla. Sit in your chairs.
We sit in our chairs.
Ajepopete. Jajepopete. Pejepopete.
Aplaudo. Aplaudimos Aplaudan.
I clap my hands. We clap our hands. Clap your hands.
(Hay un variante divertido para esta actividad. Vase el Captulo 20, seccin 20.2.) Como
seguimiento para esta actividad, los estudiantes pueden participar como lderes de la clase. El siguiente
ejemplo es de comandos que se utilizan para ayudarle a un estudiante a guiar a la clase. El ejercicio es
avanzado, y se presupone que ya se ha practicado bastante con los verbos.
Tabla 10.2. Preparando a los alumnos para dirigir la clase
DOCENTE ESTUDIANTE
Ere ichupekura opo haua. Pepomkena!

Deciles que salten. Salten!
Tell them to jump. Please jump.
Ere ichupekura ohupi haua mokivva ipo. Pehupi mokivva pende po!
Deciles que levanten las dos manos. Levanten las dos manos.
Tell them to raise both of their hands. Raise both of your hands.
Ere ichupekura omboguejy haua ipokura. Pemboguejy pende po!
Deciles que bajen las manos. Bajen las manos.
Tell them to put down their hands. Put down your hands.
Ere ichupekura oguata haua mbeguekatu. Peguata mbegue katu!
Deciles que caminen lentamente. Caminen lentamente.
Tell them to walk slowly. Walk slowly!
Ere ichupekura oguata haua pyaeve. Peguata pyaeve!
Deciles que que caminen ms rpidamente. Caminen ms rpidamente.
Tell them to walk faster. Walk faster.
Ere ichupekura opytami haua. Pepytami!
Deciles que paren por favor. Paren por favor.
Tell them to please stop. Please stop.
Ere ichupekura oguapy haua. Peguapymkena!
Deciles que se sienten. Sintense por favor.
Tell them to sit. Please sit down.
88
Como otra actividad de seguimiento, se puede dividir la clase entre grupos para que cada uno
desarrolle su propias actividades fsicas. Los estudiantes debera saber escribir ya para poder apuntar la
lista. El docente puede proveer una lista de verbos para ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevas
actividades. En las Tablas 10.3 y 10.4, se puede asociar el desarrollo de produccin oral de otra manera.
Esto requiere de construccin retrogresiva. (Vase 8.1.5.1.2.)
Tabla 10.3. Produccin oral asociada con actividades fsicas -po saltar
TIPO DE
DOCENTE ALUMNOS
PREGUNTA
Jappa. He, japo.
Cerrada
Are we jumping? Yes, were jumping.
Jappa ter jaguapy. Japo.
Opcin
Are we jumping or are we sitting? Were jumping.
Mbapa jajapo. Japo.
Abierta
What are we doing? Were jumping.
Tabla 10.4. Produccin oral asociada con actividades fsicas -jupi levantar
TIPO DE
DOCENTE ALUMNOS
PREGUNTA
Jahuppa mokivva ande po. He, jahupi mokivva ande po.
Cerrada
Are we raising our two hands? Yes, were raising our two hands.
Jahuppa ter amboguejy mokivva ande
Opcin Jahupi mokivva ande po.
po.
mltiple Were raising our two hands.
Are we raising or lowering our hands.
Mbapa jajapo. Jajupi moki ande po.
Abierta
What are we doing? Were raising our two hands.
10.2. Observaciones sobre el uso de la lengua materna en el aula
El mtodo directo presupone la exclusin de la lengua materna, con el fin de enfocar la experiencia
en la segunda lengua y facilitarle al educando su adquisicin. Aunque es importante tener este enfoque,
no es necesario excluir del todo la lengua materna del aula. En este libro no es la intencin de los autores
presentar una metodologa dogmtica. En primer lugar, es una poltica educativa muy buena contestar
preguntas que los estudiantes hacen en su lengua materna. En segundo lugar, para aquellos estudiantes
que son mayores de edad, necesitan de anlisis estructural, es decir gramatical, para entender las reglas
que oyen ilustradas en las lecciones.
Stevick (1981) propuso una metodologa que consiste en la presentacin comunicativa y directa de
estructuras gramaticales, seguida de prctica oral. Esto es exactamente lo que se ha desarrollado en este
libro. Con un uso mnimo de traduccin, el docente puede presentar verbos y sustantivos directamente por
medio de acciones fsicas, gestos, objetos e imgenes. Despus de la presentacin y prctica, Stevick
recomienda que el docente haga preguntas en la lengua materna del educando para ayudar a los
estudiantes a enfocarse en las estructuras del ejercicio que supuestamente aprendieron inductivamente.
Este es el momento oportuno para introducir terminologa gramatical.
El docente puede hacer preguntas en la lengua materna del educando para ayudarle a ver los
contrastes y patrones estructurales presentados durante la leccin. Estas preguntas deben hacer slo
despus de haber presentado, practicado y verificado la comprensin de los verbos. Como se puede ver,
aun con una leccin simple, como la que se present en la Tabla 10.1, es posible hablar de muchos
aspectos gramaticales. En la Tabla 10.4 se pone un ejemplo de cmo introducir poco a poco la
terminologa gramatical.
89
Tabla 10.4. Preguntas sobre estructura gramatical
EXPLICACIN Y PREGUNTA DEL DOCENTE RESPUESTA DEL DOCENTE

(Se refiere a una hoja o imagen en la cual hay un
resumen de la actividad.)
Vamos a hablar un poco sobre las nuevas palabras Bien. Todos los verbos en la primera columna
que acabamos de aprender. comienzan con a.
La palabra que comunica una accin es el VERBO.
Qu es lo que tienen en comn los verbos en la
primera columna?
Qu informacin nos comunica la a inicial del Bien. Nos dice indica que la persona que hace la
verbo? accin es la persona que habla: che yo.
Yo es el SUJETO del verbo.
La parte del verbo que viene antes se llama el
PREFIJO. En guaran el prefijo indica quin es el
sujeto del verbo.
En el verbo apo, qu parte del verbo nos indica la Bien. La parte del verbo que nos indica la accin
accin del verbo? del verbo es -po saltar.
Se llama la RAZ del verbo.
Tabla 10.4. Preguntas sobre estructura gramatical (continuacin)

EXPLICACIN Y PREGUNTA DEL DOCENTE
(Se refiere a una hoja o imagen en la cual hay un RESPUESTA DEL DOCENTE
resumen de la actividad.)
En el verbo ajere, qu parte del verbo es el prefijo Bien. El prefijo a- indica primera persona singular.
de persona y nmero? Yo soy la persona que habla, y esto se llama
PRIMERA PERSONA. Soy una sola persona, y esto se
llama NMERO SINGULAR.
En el verbo ajere, qu parte del verbo es la raz? Bien, -jere es la raz del verbo. Comunica la accin
de dar vuelta.
Qu diferencia hay entre ajere y jajere? Bien. Para ajere, yo lo hago, y para jajere yo y
otros lo hacemos. Es una diferencia entre NMERO
SINGULAR y PLURAL.
10.3. La organizacin de la presentacin de verbos segn categoras semnticas

Tabla 10.5. Otros verbos para desarrollar ejercicios de comprensin con acciones
CATEGORA VERBOS
acciones correr, caminar, volar, tropezar, caerse, bailar
expresiones de sonrer, llorar, rer, gritar, susurrar, enojarse, enorgullecerse, abrir los ojos, cerrar los
sentimiento ojos, tapar los ojos, aplaudir, andar con la cara larga
funciones respirar, cepillarse los dientes, vestirse, lavarse la cara, lavarse las manos, comer,
personales beber, dormir, roncar, estornudar, eructar, ventosear
actividades
escribir, hablar, guardar silencio, leer, escuchar
escolares
animales araar, morder, maullar, ladrar, gruir, caminar como un tapir, saltar como un mono
saludos y saludarle de la mano a alguien, darle la mano a alguien, darle un beso a alguien,
despedidas darle un abrazo a alguien, marcharse
90
10.4. Ejercicios para desarrollar enseanza directa de verbos con respuestas fsicas
10.4.1. Complete el ejercicio abajo con las formas correctas del verbo. Las acciones son todas
intransitivas. La primera en guaran es un verbo chendal.
______________________ ______________________ Penderopehi.
_____________________ Bostezamos. _____________________
I yawn. _____________________ _____________________
Aeno ______________________ Peeno
__________________ _____________________ _____________________
I lay down. We lay down. _____________________
____________________ _____________________ ______________________
___________________ Dormimos. _____________________
___________________ We sleep. _____________________
____________________ _____________________ ______________________
___________________ _____________________ Despirtense.
___________________ We wake up. _____________________
____________________ apu ______________________
___________________ _____________________ Levntense.
I get up. _____________________ _____________________
10.4.2. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en guaran. Esto quiere decir que tienen que
ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos
en la siguiente seccin. Traten de encontrar ejemplos de verbos intransitivos que no se hayan presentado
en este libro.
AHECHAUKA AMBAAPO OONDIVE PEJAPTA PE
10.4.3. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en castellano. Esto quiere decir que tienen que
ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos
en la siguiente seccin.
91
10.4.4. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en ingls, si usted sabe esta lengua. Esto
quiere decir que tienen que ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios,
complementos directos e indirectos en la siguiente seccin.
PRESENTATION PRACTICE VERIFICATION
10.4.5. Si usted sabe hablar otra lengua (portugus, koreano, alemn, una lengua indgena), haga un
ejercicio abajo con acciones intransitivas. Esto quiere decir que tienen que ser verbos simples sin
complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos en la siguiente
seccin.
92
Captulo 11. El mtodo directo para la enseanza de sustantivos
11.1. El uso de objetos reales
Es posible ensear una lengua extranjera directamente, sin necesidad de traduccin o explicacin
de gramtica en la lengua materna. Al principio, el docente puede nombrar objetos en el aula. Es una
actividad bsica, pero requiere de preparacin. Cada nueva palabra se presenta mejor en una estructura
gramatical. Algunos prefieren presentar palabras de forma aislada, pero no le ayuda al estudiante a
adquirir sintaxis. Otra ventaja de presentar las palabras en estructuras gramaticales es que el estudiante
aprende la palabra en su contexto.
Hay que nombrar todos los objetos en el aula. As se crea un ambiente propicio al aprendizaje en la
lengua meta. Los objetos en el aula se pueden ensear directamente, evitando as la lengua materna. De
vez en cuando ser necesario traducir una palabra o frase a la lengua materna para orientar a los
estudiantes, sobre todo al principio, pero el objetivo debe ser desarrollar la comprensin directamente en
la lengua meta.
Tabla 11.1. La enseanza directa de sustantivos en la sala de clase (fuente: Kikuchi 1986)
PRESENTACIN REPASO
Kva mboehakoty.
Esto es la sala de clase.
This is the classroom.
Che mboehra. Kva mboehakoty ha che mboehra.

Soy la profesora. Esto es la sala de clase y yo soy la profesora.
I am the teacher. This is the classroom and I am the teacher.
Nde temimboe. Kva mboehakoty, che mboehra ha nde temimboe.

Vos sos un alumno. Esto es la sala de clase, yo soy la profesora y vos sos un alumno.
You are a student. This is the classroom, I am the teacher and you are a student.
Kva apyka. Kva mboehakoty, che mboehra, nde temimboe, ha kva

apyka.
Esto es una silla.
Esto es la sala de clase, yo soy la profesora, vos sos un alumno, y
This is a chair.
esto es una silla.
This is the classroom, I am the teacher, you are a student and this
is a chair.
Kva apykahai. Kva mboehakoty, che mboehra, nde temimboe, kva apyka,
ha kva apykahai.
Esto es un pupitre.
Esto es la sala de clase, yo soy la profesora, vos sos un alumno,
This is a tablet chair.
esto es una silla y esto es un pupitre.
This is the classroom, I am the teacher, you are a student, this is a
chair and this is a tablet chair.
93
A continuacin se presenta una lista de objetos y personas que se encuentran en el saln de clase. A
la derecha de cada uno son frases comunicativas en las que se contextualizan las palabras. La
contextualizacin no tiene que ser entendido en su totalidad. El objetivo principal de la contextualizacin
es entrenar al alumno a escoger palabras comprensibles desde una expresin en la lengua meta.
Ms adelante se presentan los objetos de una manera ms formal. En general, es importante reciclar
el material presentado, a partir de la revisin con el vocabulario presentado anteriormente. Tras la
presentacin de los objetos de la clase, la comprensin puede ser verificada mediante la introduccin de
un comando simple para que los estudiantes apunten hacia los distintos objetos. Esto se puede hacer
intermitentemente durante la presentacin para variar el formato de la leccin.
Tabla 11.2. Otros sustantivos en la sala de clase
tesapeha taangahechaukaha
luces proyector
lighting fixtures projector
ok ovet
puerta ventana
door window
ogyke ogykehai
pared pizzarn
wall board
haiha aranduka
lpiz libro
pencil book
mbogueha kuatia
borrador hoja
eraser paper
aravopapaha jasypapaha
reloj calendario
clock calendar
11.2 Ejercicio sobre los objetos en el aula.
Haga su propia lista de otros objetos en el aula que se deben identificar. Ponga las traducciones a otra
lengua (guaran-castellano, castellano-ingls, castellano-portugus, castellano-alemn).
94
En la Tabla 11.3, se da un modelo trilinge para averiguar la comprensin de lo que se ha
presentado. Para este ejercicio se presupone la presentacin de sustantivos, segn la tcnica que se
presenta en la Tabla 11.1. Si los sustantivos se presentaron el da antes, entonces, conviene repasar la
presentacin, y despus realizar la actividad de abajo. Se introduce un solo verbo, -hechauka mostrar, el
cual requiere de un complemento directo, el cual es un sustantivo.
Tabla 11.3. Introduccin del verbo -hechauka mostrar
PRESENTATION PRACTICE VERIFICATION
Ahechauka peme tesapeha. Jahechauka tesapeha. Pehechauka chve tesapeha.

Les muestro las luces. Mostramos las luces. Mustrenme las luces.
I point to the lights. We point to the lights. Point to the lights.
Ahechauka peme apyka. Jahechauka apyka. Pehechauka chve apyka

Muestro la silla. Mostramos la silla. Muestren la silla.
I point to the chair. We point to the chair. Point to the chair.
Ahechauka apykahai. Jahechauka apykahai. Pehechauka apykahai.

Muestro el pupitre. Mostramos el pupitre. Muestren el pupitre.
I point to the tablet-chair. We point to the tablet-chair. Point to the tablet-chair.
Ahechauka ogyke. Jahechauka ogyke. Pehechauka ogyke.

Muestro la pared. Mostramos la pared. Muestren la pared.
I point to the wall. We point to the wall. Point to the wall.
Ahechauka ogykehai. Jahechauka ogykehai. Pehechauka ogykehai.

Muestro el pizarrn. Mostramos pizarrn. Muestren el pizarrn.
I point to the board. We point to the board. Point to the board.
Ahechauka ok. Jahechauka ok. Pehechauka ok.

Muestro la puerta. Mostramos la puerta. Muestren la puerta.
I point to the door. We point to the door. Point to the door.
Despus de introducir y practicar con el verbo -hechauka mostrar, ya se puede aplicar el ejercicio
en la Tabla 11.4, el propsito del cual es verificar la comprensin oral de sustantivos. Los comandos
tienen el mismo formato: un verbo transitivo seguido de un complemento directo. En la Tabla 11.4, se
presentan comandos en la segunda persona plural y la singular. Se comienza verificando la comprensin
del grupo entero.
Despus de verificar la comprensin de la clase, se pide que indiquen otro objeto. Luego, se escoge
a un individuo para que seale algo, verificando as su comprensin. Si no comprende y seala otro
objeto, emplee la tcnica de repaso (vase la seccin 8.1.3). El ejemplo se da en la Tabla 11.4.
Note bien que no se emplea una construccin negativa. (Un ejemplo de esto sera algo como, No,
est mal, no es as.) Despus de volver a identificar el nombre del objeto, siga con la clase entera,
hablando de otro objeto. No se olvide de volver a hacerle el comando al mismo estudiante para averiguar
la comprensin del sustantivo que no saba identificar. Se recomienda esta correccin indirecta para no
humillarle al estudiante. No hay que alabar una respuesta incorrecta, pero tampoco hay que hacerle
sentirse mal.
Se introduce el concepto del refuerzo constructivo en la segunda columna. Estos refuerzos

constructivos pueden variar segn el nivel de la clase. En la Tabla 11.4 hay una variedad de posibilidades.
(Vase la seccin 8.1.4.1.)
95
Tabla 11.4. Verificacin de comprensin oral por respuesta fsica
COMANDO REFUERZO CONSTRUCTIVO

Pehechaukamkena tesapeha. Upichaite, pva tesapeha.
Por favor, mustrenme la luz. Asimismo, esto es una luz.
Please point to the light. Exactly, that is a light.
Pehechaukamkena apykahai. Penearanduitereirasa!
Por favor, mustrenme el pupitre. Qu listos son ustedes!
Please point to the tablet-chair. Youre super smart!
Came, ehechaukamkena tesapeha. (Carmen apunta hacia el proyector.)
Carmen, por favor, mostrame la luz. Pva taangahechaukaha, katu pva tesapeha.
Carmen, lease point to the light. Eso es un proyector, pero eso es una luz.
Thats a projector, but that is a light.
Pehechauka moki apykahai. Iporiterei!
Mustrenme dos pupitres. Qu bueno!
Show me two desks. Thats great!
Nati, ehechaukamkena tesapeha. Nearanduitereirasa!
Natividad, por favor, mostrame la luz. Qu lista sos!
Nativity, lease point to the light. Youre so smart!
Caloto, emomaiteimkena ne angirngura. Koa pemomaiteimkena pene angirngura.
Carlitos, saludame a tus compaeros. Ahora saluden a sus compaeros.
Charlie, please greet your classmates. Now greet your classmates.
Sepi, eguata ogykehai gotyo. Upechaite, ha koa ehaimi nde rra.
Cipriano, camin hacia el pizarrn. Asmismo, y ahora escrib tu nombre por favor.
Cyprian, walk toward the board. Good, and now write your name.
Puli, ehechaukamkena haiha. Ipor. Koa jahata oondive.
Purificacin, enseame un lpiz. Bien. Ahora vamos a escribir juntos.
Purification, please show me a pencil. Good. Now lets all write together.
11.3. El uso de dibujos, fotografas y la red

Una vez que los objetos y las personas en el aula se han nombrado, el docente puede ampliar el
universo de la lengua mediante la presentacin de conceptos u objetos fuera de la clase por medio de
dibujos y fotografas. En aquellas escuelas donde hay medios tecnolgicos, se tiene acceso a imgenes a
travs de la red, pero hay lugares donde todava no estn disponibles dichos medios.
El docente todava tiene opciones que no tienen que costar mucho dinero. Muchas escuelas tienen
jardines donde hay plantas y rboles. Es importante salir del aula e incluir un anlisis lingstico completo
de todo lo que est al alcance de la vista. Para los estudiantes resulta ser una experiencia ldica y
contribuye significativamente a su desarrollo lingstico y cognoscitivo.
Para ensearles a los estudiantes del mundo ms all de la escuela, uno puede recolectar revistas
usadas para recortar imgenes, y los nios mismos pueden dibujar imgenes en hojas de papel. Estas ya
pueden servir para introducir en el aula los nombres de objetos que no se encuentran adentro. El archivo
de imgenes se compone de carpetas con etiquetas de categoras semnticas tales como personas,
animales, sentimientos, y as sucesivamente.
Una lista de sugerencias se encuentra a continuacin. Estas carpetas pueden ser fsicas o digitales.
Hay que establecer las carpetas primero, y luego con el correr del tiempo se pueden ir llenando de
imgenes. Las imgenes las encontramos muchas veces casualmente, y al encontrar una se archiva segn
la categora. (Refirase al Captulo 20, seccin 20.7. Hay una actividad cultural que se puede realizar
despus de ensear los nombres de los pases.)
Tracy Terrell, un profesional bien considerado del llamado enfoque natural, que utiliza tcnicas
directas, fue un entusiasta defensor del archivo de imgenes y lo us en sus talleres ya que efectivamente
ense griego para sus audiencias. Una ventaja importante que las imgenes tienen es que pueden ser
utilizados como herramientas para el aprendizaje directo.
96
Por ejemplo, las imgenes pueden ser distribuidas entre los estudiantes de la clase y luego se
pueden usar comandos para pedir que los alumnos que los tengan se pongan de pie o caminen o que se las
muestren a los dems en la clase. Muchas actividades dinmicas y agradables con imgenes pueden
utilizarse para hacer la experiencia de aprendizaje de idiomas eficaz y divertida. El archivo de imgenes
debe ser un trabajo en progreso, al cual se agregan imgenes continuamente. Supongamos que un
determinado captulo en el libro tiene como expresiones de enfoque para describir el clima. Si usted tiene
un archivo con imgenes relacionadas con el tiempo, slo tiene que buscar en su archivo y luego planear
cmo las actividades para ensear el tema con las ilustraciones.
El archivo es un proyecto de largo plazo. Comience su tarea con unas revistas viejas, hojas de papel
o cartulina, tijeras y pegamento. Las fotos de los objetos y de personas deben ser grandes. Recorte y
monte las imgenes que pueden servir como ejemplos tiles. En esta etapa, no es necesario preocuparse
por los temas. El objetivo es el desarrollo de un conjunto de ilustraciones que se puedan organizar en
archivos de tpicos.
Los estudiantes pueden ayudar con esto y disfrutan de hacerlo. Usted puede ponerlos a trabajar
temprano en el curso para ahorrar un poco de tiempo. A los estudiantes se les puede pedir que hagan
dibujos que se utilizarn como ejemplos. Incluso si usted tiene que hacer esta actividad en la lengua
materna del alumno, el tiempo invertido valdr la pena y el resultado ser la participacin de ellos en la
produccin de sus propios materiales.
Durante la preparacin de los materiales, se puede utilizar la traduccin para ensear los nombres
de las categoras generales en el idioma de destino, y para etiquetar los archivos. Los estudiantes pueden
copiar del pizarrn el nombre de los objetos, escribindolos en el reverso de las ilustraciones. Las
imgenes pueden entonces ser usadas ms tarde para la prctica. Despus de practicar con una categora
temtica, empleando las tcnicas en las Tablas 11.1, 11.1, 11.3, y 11.4, es divertido jugar a
Concentracin, un juego con palabras que se presenta en el Captulo 20, seccin 20.3. Tambin puede
ser divertido el juego sobre descripciones con luces rojas y verdes en el captulo 20, seccin 20.9.
Tabla 11.5. Ejemplos de categoras temticas y semnticas de sustantivos
CATEGORA SEMNTICA (NOCIONES) CATEGORA SEMNTICA (NOCIONES)

las acciones (dormir, despertar, lavar, caminar) la granja (corral, pasto, gallina, pollo, gallo, pollito,
chancho, vaca, oveja, caballo, perro, gato, rata)
la arquitectura (casa, edificio, pared, techo) la hora (los segundos, minutos, das, meses, aos,
siglos)
el arte (pintura, escritura, escultura, msica, la medicina y la salud (enfermero/a, doctor/a, catre,
baile, artesana) va, inyeccin, medicamento, pldora,)
la comunidad (la familia, los vecinos) la moda (maquillaje, prendas de vestir)
la cosmologa (planetas, estrellas, la luna, el la naturaleza (animales, clima, estaciones, las plantas)
cometa, el sol, la galaxia, la Va Lctea, las
constelaciones)
la cultura (la comida, los das festivos, la los negocios (las profesiones, el trabajo, mercado,
religin, las tradiciones) vendedor, secretaria/o, )
los cinco sentidos y los sentimientos (el gusto, la
los deportes (ftbol, natacin, tenis)
vista, el odo, el olfato, el tacto, alegra, tristeza)
la escuela (el edificio, la sala de clase, mesa, la tecnologa (comunicacin, computacin,
pupitre, materiales) televisin)
la geografa (desiertos, esteros, llanos, pases, el transporte (bicicleta, carreta, coche, automvil,
pantanos, ros, montaas, lagos) mnibus, colectivo, camioneta, camin, barco, avin,
helicptero, nave espacial)
97
11.4. Ejercicio con categoras temticas y semnticas de sustantivos
Haga su propia lista de categoras temticas y semnticas de sustantivos en otra lengua que conozca
(guaran, portugus, ingls, alemn, chino). Trate de encontrar categoras que no se incluyan arriba. Esta
actividad se puede compartir con un colega.
11.5. La enseanza del alfabeto

Una vez que se comienza la enseanza de sustantivos, se pueden introducir letras, ya que el nombre
de cada letra es un sustantivo. Para la presentacin de las letras, hay que hacer tarjetas con una letra
grande en cada una. A continuacin damos un ejemplo de la presentacin de las primeras letras de los
alfabetos del guaran, del castellano y del ingls. (El lector queda invitado a leer el Captulo 14, donde se
trata este tema ms ampliamente.)
Si se introducen cinco letras al da para la lengua materna, en menos de tres semanas se puede el
alfabeto entero. Este ejercicio es bastante bsico, no es necesario dejar pasar mucho tiempo antes de
presentar el alfabeto, aun en la segunda lengua. El tema del alfabeto y de la introduccin de lectoescritura
se trata ms adelante en este libro.
Tabla 11.6. Presentacin del achegety del guaran
PRESENTACIN REPASO
aemoarandu achegety!
Vamos a aprender el alfabeto!
Lets learn the alphabet!
Ko tai hra a. Ko tai hra a.
Esta letra es la a.
The name of this letter is a.
Ko tai hra . Ko tai hra a. Ko tai hra .
Ko tai hra che. Ko tai hra a. Ko tai hra . Ko tai hra che.
Ko tai hra e. Ko tai hra a. Ko tai hra . Ko tai hra che. Ko tai hra e.
Ko tai hra . Ko tai hra a. Ko tai hra . Ko tai hra che. Ko tai hra e. Ko
tai hra .
Tabla 11.7. Presentacin del alfabeto del castellano
PRESENTACIN REPASO
Vamos a aprender el alfabeto!
Esta letra es la a.
Esta letra es la be. Esta letra es la a. Esta letra es la b.
Esta letra es la ce. Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce.
Esta letra es la che. Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce. Esta
letra es la che.
Ko tai hra e. Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce. Esta
letra es la che. Esta letra es la e
98
Tabla 11.8. Teaching the English Alphabet
PRESENTACIN REPASO
This is the letter a.
This is the letter b. This is the letter a. This is the letter b.
This is the letter a. This is the letter b. This is the

This is the letter c.
letter c.

This is the letter d.
letter c. This is the letter d.

This is the letter e.
letter c. This is the letter d. This is the letter e.
11.6. Ejercicios para la enseanza del alfabeto
Prepare tarjetas de cartn para ensear las letras del los alfabetos que va a ensear en su escuela. Siga el
modelo de arriba para introducir grupos de cinco letras al da.
PRESENTACIN REPASO
PRESENTACIN REPASO
99
Captulo 12. El mtodo directo para la enseanza de la sintaxis de la
frase verbal y de la frase sustantiva
12.1. Sintaxis de la frase verbal
Mediante el mtodo directo, la frase verbal se puede ir construyendo por aadir sistemticamente
otros constituyentes. Se comienza con verbos intransitivos porque no admiten complementos directos y
por lo tanto en encuentran en estructuras ms sencillas. El siguiente paso a dar es aadir adverbios. Como
se explica abajo, la frase adverbial tiene una variedad de formas que van desde simples hasta complejas.
Despus se puede introducir el complemento directo. Ya se ha introducido el complemento directo
en tales expresiones como levantar la mano, pero este concepto se puede profundizar mediante el uso de
una variedad de complementos. Como se ve en el caso del adverbio, el complemento directo tiene una
variedad de estructuras internas, que van desde un sustantivo hasta una frase sustantiva subordinada. Por
ltimo se introducen verbos ditransitivos. Como se ver, el concepto del verbo que rige un complemento
directo y uno indirecto s se puede ensear directamente.
12.1.1. Adverbios
A partir de los verbos intransitivos, un paso simple es aadir un adverbio. El uso de los adverbios
tambin permite que el docente mantenga control de la respuesta del alumno, por especificar el grado de
la calidad expresada por el adverbio.
Los adverbios pueden tener diversas formas. Algunos son simples palabras, como se ve en la Tabla
12.1. El castellano y el ingls utilizan sufijos adverbializadores para derivar adverbios de adjetivos. Por
otro lado, mientras que el castellano y el ingls utilizan preposiciones para encabezar frases adverbiales,
el guaran utiliza posposiciones.
De manera semejante el guaran difiere del espaol y del ingls en el sentido de que las
comparaciones en guaran son posposicionales, mientras que el espaol y el ingls utilizan preposiciones
para introducir frases. Las tres lenguas tienen frases adverbiales subordinadas, pero el guaran difiere otra
vez porque la conjuncin adverbial siempre es posposicional.
En la Tabla 12.2 se presentan adverbios de modo comparativo. Los procesos difieren en guaran,
castellano e ingls, y se prestan a una presentacin directa. En 12.3 se presentan ejemplos de las cuatro
categoras bsicas de adverbios, las cuales incluyen adverbios de modo, de finalidad, de causa, adverbios
locativos, y adverbios temporales.
En 12.4 el enfoque est en un slo verbo con una variedad de adverbios de modo. En 12.5, se
presenta una prctica muy til con adverbios locativos. Hay un pequeo truco para ensear movimientos
hacia la izquierda o hacia la derecha. El docente debe estar de espaldas a la clase, para poder mover con
los estudiantes en la misma direccin.
FORMA EJEMPLO
Aguata pyae.
Simple Camino rpido.
I walk fast.
Aguata mbegue.
Sufijal Camino lentamente.
I walk slowly.
Aguapy tape ykre.
Frase preposicional o posposicional Me siento por el lado del camino.
I sit by the side of the road.
Ake jaguicha (ter kuricha).
Frase comparativa Dorm como un tronco.
I slept like a log.
100
FORMA EJEMPLO
Os oheka y.
Frase subordinada Sali para buscar agua.
She went out to get some water.
Avya reimre chendive.
Me alegro porque ests conmigo.
I am happy because you are with me.
Oipuru huy ojuka haua mymba.
Frase subordinada encabezada por sufijo y
Usaban el arco y la flecha para matar animales.
conjuncin adverbial
They used bows and arrows to kill animals.
aeta ikatumi vove.
Hablemos cuando podamos.
Lets talk when we get a chance to.
Tabla 12.2. Ejemplos de adverbios con grados comparativos

Aguata mbegue. Aguata pyae.
Estoy caminando lentamente. Estoy caminando rpido.
Im walking slowly. Im walking fast.
Aguata mbegueve. Aguata pyaeve.
Estoy caminando ms lentamente. Estoy caminando ms rpido.
Im walking more slowly. Im walking faster.
Aguata mbeguemi. Aguata pyaemive.
Estoy caminando muy lentamente. Estoy caminando un poco ms rpido.
Im walking a very slowly. Im walking faster.
Aguata mbegueterei. Aguata pyaeterei.
Estoy caminando muy lentamente. Estoy caminando muy rpido.
Im walking very slowly. Im walking very fast.
Aguata mbeguetereirasa. Aguata pyaetereirasa.
Estoy caminando muy despacio. Estoy caminando muy rpidamente.
Im walking at a leisurely pace. Im walking very fast.
Tabla 12.3. Adverbios de modo, adverbios de finalidad, adverbios temporales y adverbios locativos
TIPO DE ADVERBIO EJEMPLO

A-guata mbegue+katu-m-nte.
1SG-caminar lento+ADVRS-DIM-FOC.
adverbios de modo
Estoy caminando con cuidado.
I am walking carefully.
O-s o-guata
3-salir 3-caminar CONSEC
Sali a caminar.
He went out for a walk.
adverbios de finalidad
O-karu haua hikui o-mymba+juka.
3-comer CONSEC 3PL 3-animal+matar
Para comer, ellos cazaban.
In order to eat, they hunted.
101
Tabla 12.3. Adverbios de modo, de finalidad, adverbios temporales y locativos (continuacin)
TIPO DE ADVERBIO EJEMPLO
Nd>oi-ke-s3-entrar-VOL 3POS-cabeza-INES 3-tonto-ABL
No lo comprende porque es tonto.
He doesnt get it because hes stupid.
adverbios de causa
O-so i-tara-re.
3A-romper 3POS-hijo.del.hombre-CAUS
Est en quebranto por su hijo.
Hes broke because of his son.
a-e+mo+nge+t-ta ja-jo-echa vove.
1PI-REFL+FACT+conversar+FUT-FUT 1PI-RECIP-ver cuando
Vamos a conversar cuando nos veamos.
Lets chat when we see each other.
adverbios temporales
O-u rire umi espaa+gua-kura, o-japo h-oga-r
3-llegar despus DEM.DIST.PL espaa+ABL-PL 3-hacer 3POS-casa-FUT
Despus de que llegaron los espaoles, construyeron casas.
After the Spaniards arrived, they built houses.
Roy ok-pe.
fro out-LOC
Hace fro afuera.
Its cold outside.
adverbios locativos
O-guapy ita ri.
3-sentar piedra SUPES
Est sentada sobre una piedra.
Shes sitting on a rock.
Tabla 12.4. Comandos con respuestas fsicas para practicar verbos y adverbios
Aguata kar. Jaguata kar. Peguata kar.
Camino cojeando. Caminamos cojeando. Caminen cojeando.
I limp. We limp. You (all) limp.
Aguata kech. Jaguata kech. Peguata kech.
Camino destrastabillado. Caminamos destrastabillado. Caminen destrastabillado.
I walk with great difficulty. We walk with great difficulty. Walk with great difficulty.
Aguatavaipa. Jaguatavaipa. Peguatavaipa.
Camino todo deformado. Caminamos todo deformados. Caminen todo deformados.
I can barely walk. We can barely walk. You can barely walk.
Aguata jekutu. Jaguata jekutu. Peguata jekutu.
Camino apualado. Caminamos apualados. Caminen apualado.
I walk stabbed. We walk stabbed. You (all) walk stabbed.
Aguata por. Jaguata por. Peguata por.
Camino bien. Caminamos bien. Caminen bien.
I walk nicely. We walk nicely. You walk nicely.
Aguata sambo sambo. Jaguata sambo sambo. Peguata sambo sambo.
Camino dando pasos grandes. Caminamos dando pasos Caminen dando pasos grandes.
I take big steps. grandes. Take big steps.
We take big steps.
Aguata koni koni. Jaguata koni koni. Peguata koni koni.
Camino meneando. Caminamos meneando. Caminen meneando.
I walk coquettishly. We walk coquettishly. Walk coquettishly.
102
Tabla 12.5. Comandos con respuestas fsicas para practicar verbos y preposiciones o posposiciones
Aguata tenonde gotyo. Jaguata tenonde gotyo. Peguata tenonde gotyo.
Camino hacia adelante. Caminamos hacia adelante. Caminen hacia adelante.
I walk forward. We walk forward. You (all) walk forward.
Aguata tapykue gotyo. Jaguata tapykue gotyo. Peguata tapykue gotyo.
Camino hacia atrs. Camino hacia atrs. Caminen hacia atrs.
I step backward. We step backward. You (all) step backward.
Aguata akata gotyo. Jaguata akata gotyo. Peguata akata gotyo.
Camino hacia la derecha. Camino hacia la derecha. Caminen hacia la derecha.
I step to the right. We step to the right. You (all) step to the right.
Aguata asu gotyo. Jaguata asu gotyo. Peguata asu gotyo.
Camino hacia la derecha. Caminamos hacia la derecha. Caminen hacia la derecha.
I step to the left. We step to the left. You (all) step to the left.
Aguata ogykehai peve. Jaguata ogykehai peve. Peguata ogykehai peve.
Camino hasta el pizarrn. Caminemos hasta el pizarrn. Caminen hasta el pizarrn.
I walk up to the board. Lets walk up to the board. Walk up to the board.
Hau jaguicha. Jau jaguicha. Peu jaguicha.
Como como chancho. Vamos a comer como chanchos. Coman como chanchos.
Lets eat like pigs. Lets eat like pigs. Lets eat like pigs.
Ake kuricha. Jake kuricha. Peke kuricha.
Duermo como un tronco. Dormimos como un tronco. Duerman como un tronco.
I like a log. We sleep like a log. Sleep like a log.
Despus de la prctica con verbos intransitivos, sin modificar y luego modificada con adverbios. el
objeto directo puede ser introducido. A continuacin se presentan algunos ejemplos diversos de esta
estructura sintctica un poco ms complicado. Dependiendo del idioma que se est enseando, la
introduccin de un objeto directo podrn establecer caractersticas morfolgicas o sintcticas. En guaran,
el complemento directo se incorpora a veces en el verbo, una caracterstica de las lenguas polisintticas.
Estos son algunos ejemplos de diversos objetos directos en guaran.
Tabla 12.6. Comandos miscelneos con complementos directos y respuestas fsicas
Ahechauka peme aravopapaha. Jahechauka aravopapaha. Pehechauka aravopapaha.
Enseo el reloj. Enseamos el reloj. Enseen el reloj.
I point to the clock. We point to the clock. Point to the clock.
Ahechauka chve pumbyry. Jahechauka pumbyry. Pehechauka pumbyry.
Enseo el telfono. Enseamos el telfono. Enseaen el telfono.
Point to the telephone. We point to the telephone. Point to the telephone.
Ahecha ogykehai. Jahecha ogykehai. Pehecha ogykehai.
Veo el pizarrn. Vemos el pizarrn. Vean el pizarrn.
I see the board. We see the board. We see the board.
Amaa ok rehe. amaa ok rehe. Pemaa ok rehe.
Miro la puerta. Miramos la puerta. Miren la puerta.
Look at the door. We look at the door. Look at the door.
Aguenoh haiha. aguenoh haiha. Peguenoh haiha.
Saco un lpiz. Sacamos un lpiz. Saquen un lpiz.
I get out a pencil. We get out a pencil. Get out a marker.
103
Tabla 12.6. Comandos miscelneos con complementos directos y respuestas fsicas (continuacin)

Ahai che rra ogykehare. Jahai nande rra ogykehare. Pehai pende rra ogykehare.
Escribo mi nombre en el Escribimos nuestro nombre en el Escriban su nombre en el
pizarrn. pizarrn. pizarrn.
I write my name on the board. We write our names on the Write your names on the board.
board.
Hau pakova. Jau pakova. Peu pakova.
Como una banana. Comemos una banana. Coman una banana.
I eat a banana. We eat a banana. Eat a banana.
Ahupi che po. Jahupi ande po. Pehupi pende po.
Levanto la mano. Levantamos la mano. Levanten la mano.
I raise my hand. We raise our hands. Raise your hands.
Aemohambiti. aemohambiti. Peemohambiti.
Enseo los dientes. Enseamos los dientes. Enseen los dientes.
I show my teeth. We show our teeth. Show your teeth.
Ahechaukua che rva. Ahechaukua che rva. Ahechaukua che rva.
Enseo la cara. Enseamos la cara. Enseen la cara.
I point to my face. I point to my face. I point to my face.
Aani pyae. aani pyae. Peani pyae.
Corro rpido. Corremos rpido. Corran rpido.
I run fast. We run fast. Run fast.
Hat ajepopete. Hat jajepopete. Hat pejepopete.
Aplaudo fuerte. Aplaudimos fuerte. Aplaudan fuerte.
I applaud enthusiastically! Applaud enthusiastically! Applaud enthusiastically!
Aembokacha che po. aembokacha nande po. Peembokacha pende po.
Agito la mano. Agitamos la mano. Agiten la mano.
I wave my hand. We wave our hands. Wave your hands.
En la Tabla 12.7, hay un ejercicio para presentar, practicar y verificar la comprensin de verbos con
complementos directos incorporados. Este tipo de estructura es caracterstica de lenguas polisintticas y
una que no se encuentra muy frecuentemente en la lengua castellana. Para aquellos estudiantes cuya
lengua materna es el castellano, esta prctica les ayudar a comenzar a aprender un proceso de formacin
de nuevos lexemas que no conocen en su lengua materna.
Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas fsicas

Aakkari. akkari. Peakkari.
Me peino el cabello. Nos peinamos el cabello. Pinense el cabello.
I comb my hair. We comb our hair. Comb your hair.
Ajepyhi. Jajepyhi. Pejepyhi.
Me lavo los pies. Nos lavamos los pies. Lvense los pies.
I wash my feet. We wash our feet. Wash your feet.
Ajovahi. Jajovahi. Pejovahi.
Me lavo la cara. Nos lavamos la cara. Lvense la cara.
I wash my face. We wash our faces. Wash your faces.
104
Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas fsicas (continuacin)

Ajaojohi. Jajaojohi. Pejaojohi.
Lavo la ropa. Lavamos la ropa. Laven la ropa.
I wash my clothes. We wash our clothes. Wash your clothes.
Aepysanga aepysanga Peepysanga
Tropiezo. Tropezamos. Tropiecen.
I trip. We trip. Trip.
Aakpyti aakpyti Peakpyti
Me ato el cabello. Nos atamos el cabello. Atense el cabello.
I tie up my hair. We tie up our hair. Tie up your hair.
Aakmbota aakmbota Peakmbota
Me golpeo la cabeza. Nos golpeamos la cabeza. Golpeense la cabeza.
I hit my head We hit our heads. You hit you heads.
Aembopyrehegua aembopyrehegua Peembopyrehegua
Me pongo los zapatos. Nos ponemos los zapatos. Pnganse los zapatos.
I put on my shoes We put on our shoes I put on my shoes
Aeakjoka aeakjoka Peeakjoka
Me golpeo la cabeza. Nos golpeamos la cabeza. Golpense la cabeza.
I smashed my head. We smashed our head. Smash your heads.
Aakkyo aakkyo. Peakkyo.
Me lavo el cabello. Nos lavamos el cabello. Nos lavamos el cabello.
I wash my hair. Lets wash our hair. Lets wash our hair.
Ajeahyohi. Jajeahyohi. Pejeahyohi.
Hago grgaras. Hacemos grgaras. Hagan grgaras.
I gargle. We gargle. Gargle.
Ajejuruhi. Jajejuruhi. Pejejuruhi.
Me lavo la boca. Nos lavamos la boca. Lvense la boca.
I brush my teeth. We brush our teeth. Brush your teeth.
Aeapka. aeapka. Peeapka
Me corto el pelo. Nos cortamos el pelo. Crtense el pelo.
I get a haircut. We get a haircut. Get a haircut.
Ajepopete. Jajepopete. Pejepopete.

Aplaudo. Aplaudimos. Aplaudan.
I applaud. We applaud. Applaud.
12.1.3. El complemento indirecto

El siguiente paso, despus de una amplia prctica con verbos transitivos, es la presentacin de los
complementos indirectos. El complemento indirecto presenta complicaciones y se hace de manera
diferente en diferentes idiomas. En alemn, por ejemplo, el complemento indirecto se declina en el caso
dativo. En castellano y en francs, el pronombre dativo tiene muchas traducciones al ingls. En ingls, el
objeto indirecto se expresa por una variedad de preposiciones. Del mismo modo, en guaran se utilizan
una variedad de posposiciones. A continuacin se presentan ejemplos con diversos objetos indirectos.
105
Tabla 12.8. Verbos ditransitivos (contribucin de Norma Dalila, redactada)
PRESENTACIN PRCTICA
Ambohasa che rape ipyrehegua. Embohasa ipyrehegua nde rape.
Le acerco el calzado a mi hijo. Acercale los zapatos a tu hijo.
I (his father) pass my son his shoes. Pass your son his shoes.
Ambohasa ipyrehegua che membpe. Embohasa ipyrehegua ne membpe.
Le acerco el calzado a mi hijo. Acercale los zapatos a tu hijo.
I (his mother) pass my son his shoes. Pass your sons shoes to him.
Aguenoh che ragui ipyrehegua. Eguenoh ipyrehegua che ragui.
Le saco el zapato a mi hijo. Sac los zapatos a tu hijo.
I (his father) take my sons shoes away from him. Take your sons shoes from him.
Ahechauka Raquel-pe kuatiae. Ehechauka kuatiae Raquel-pe.
Le mostr el documento a Raquel. Mostrale el documento a Raquel.
I show the document to Raquel. Show Raquel the document.
Ame kuatiae Raquel-pe. Eme kuatiae Raquel-pe.
Le entregu a Raquel el documento. Entrgale el documento a Raquel.
I give the document to Raquel. Give the document to Raquel.
Aipuru Elva-gui pirapire. Eipuru Elva-gui pirapire.
Le pido dinero a Elva. Pedle dinero a Elvira.
I ask Elva for some money. Ask Elva for some money.
Amoakkara che irme. Emoakkara ne irme.
Le peino el cabello a mi amiga. Peinale el cabello a tu amiga.
I arrange my friends hair. Arrange your friends hair.
Amo por che irme iakrague. Emo por ne irme iakrague.
Le arreglo el cabello a mi amiga. Arreglale el cabello a tu amiga.
I arrange my friends hair. Arrange your friends hair.
Agueru mboehrape ivoko. Egueru mboehrape ivoko.
Le paso la bolsa a la profesora. Pasale la bolsa a la profesora.
I hand the teachers bag back to her. Hand the teachers bag back to her.
Tabla 12.9. Verbos ditransitivos contextualizados (de Nidia Varga y Arminda Alvarenga, Paraguay)
PRESENTACIN PRCTICA
Ambohasa mitme kuatia. Embohasa kuatia mitme.
Le paso una hoja al nio. Pasale una hoja al nio.
I pass the sheet of paper to the child. Pass the sheet of paper to the child.
Aipea chugui kuatia. Eipea chugui kuatia.
Le quito la hoja. Quitale la hoja.
I take the paper from him/her. Take the paper from him/her.
Ame chupe haiha. Eme chupe haiha.
Le doy un lpiz. Dale un lpiz.
I give him/her a pencil. Give him/her a pencil.
Aguenoh chugui haiha. Eguenoh chugui haiha.
Le quito el lpiz. Quitale el lpiz.
I take the pencil away from him. Take the pencil away from him.
Ame chupe pirapire. Eme chupe pirapire.
Le doy dinero. Dale dinero.
I give him/her some money. Give him/her some money.
106
Tabla 12.10. Otros ejemplos de estructuras ditransitivas
PRESENTACIN VERIFICACIN
Agueraha mbojojaha mitme. Egueraha mbojojaha mitme.
Le llevo la regla al nio. Llevale la regla al nio.
I take the ruler to the child. Take the ruler to the child.
Aguenoh mbojojaha mitgui. Eguenoh mbojojaha mitgui.
Le quito la regla al nio. Quitale la regla al nio.
I take the ruler from the child. Take the ruler from the child.
Ambohasa mbojojaha Elna-pe. Embohasa mbojojaha Elna-pe.
Le paso la regla a Elena. Pasale la regla a Elena.
I pass the ruler to Elena. Pass the ruler to Elena.
Aipea mbojojaha Elna-gui. Eipea mbojojaha Elna-gui.
Le quito la regla a Elena. Quitale la regla a Elena.
I take the ruler from Elena. Take the ruler from Elena.
Amboveve mbojojaha Gracila-gui. Emboveve mbojojaha Gracila-gui.
Le agarro la regla a Graciela. Agarrale la regla a Graciela.
I grab the ruler from Graciela. Grab the ruler from Graciela.
Ahupi mbojojaha Gracila-pe. Ehupi mbojojaha Gracila-pe.
Le levanto la regla a Graciela. Levantale la regla a Graciela.
I raise the ruler at Graciela. Raise the ruler at Graciela.
Ambuepoti Lder-pe mbojojahpe. Embuepoti Lder-pe mbojojahpe.
Le pego a Lder con la regla. Pegale a Lder con la regla.
I hit Lder with the ruler. Hit Lder with the ruler.
Amombo vakapipopo kariape. Emombo vakapipopo kariape.
Le lanzo la pelota al joven. Lanzale la pelota al joven.
I toss the ball to the young man. Toss the ball to the young man.
12.1.4. La tcnica de la serie

Un mdico francs, Franois Gouin, dej como legado su mtodo directo en forma de una tcnica
que todava es muy til, la de la serie. Gouin descubri que el acto de combinar una serie lgica de
acciones fsicas con el lenguaje facilita la memorizacin de la lengua (vase Kelly 1969).
La serie puede ser variada, comenzando con una serie corta, lo que demuestra las acciones mientras
que escuchan los estudiantes. Para confirmar que la serie ha sido entendido, los miembros de la clase
pueden realizar las acciones asociadas. Como seguimiento, los estudiantes pueden escribir las frases
cortas que oyen. Si al docente le gusta la traduccin, tambin se pueden proporcionar traducciones para
las acciones que han escuchado y practicado.
Tabla 12.11. Ejemplo trilinge de una serie de acciones

Apu. Epumkena
Me pongo de pie. Ponete de pie por favor.
I stand up. Stand up, please.
Aguata ok gotyo. Eguatamkena ok gotyo.
Camino hacia la puerta. Camin hacia la puerta por favor.
I walk toward the door. Walk toward the door, please.
Aipea ok. Eipeamkena ok.
Abro la puerta. Abr la puerta por favor.
I open the door. Open the door, please.
As mboehakotgui. Esmkena mboehakotgui.
Salgo de la sala de clase. Sal de la sala de clase por favor.
I leave the classroom. Leave the classroom, please.
107
Tabla 12.11. Ejemplo trilinge de una serie de acciones (continuacin)
Ajere. Ejeremkena.
Doy una vuelta. Da una vuelta por favor.
I turn around. Turn around, please.
Aike mboehaokotpe. Eikemkena mboehaokotpe.
Entro en la sala de clase. Entr en la sala de clase por favor.
I enter the classroom. Enter the classroom, please.
Amboty ok. Embotymkena ok.
Cierro la puerta. Cerra la puerta por favor.
I shut the door. Shut the door, please.
Amomaitei che angirgurape. Emomaiteimkena ne angirgurape.
Saludo a mis compaeros. Salud a tus compaeros, por favor.
I greet my classmates. I greet my classmates, please.
Aheka che apyka. Ehekamkena nde apyka.
Busco mi asiento. Busc tu asiento.
I look for my seat Look for your seat
Aguapy apyka ri. Eguapymkena apyka ri.
Me siento en la silla. Sentate por favor en la silla.
I sit in my chair. I sit in my chair.
Tabla 12.12. Serie con complementos directos - una carta

Anoh kuatia. anoh kuatia. Penoh kuatia.
Saco una hoja. Sacamos una hoja. Saquen una hoja.
I take out a piece of paper. Lets take out a piece of paper. Take out a piece of paper.
Anoh haiha. anoh haiha. Penoh haiha.
Saco un lpiz. Sacamos un lpiz. Saquen un lpiz.
I take out a pencil. Lets take out a pencil. Take out a pencil.
Ahupi haiha. Jahupi haiha. Pehupi haiha.
Alzo el lpiz. Alzamos el lpiz. Alcen el lpiz.
I lift the pencil into the air. We lift the pencil into the air. Lift the pencil into the air.
Ahai pete kuatia. Jahai pete kuatia. Pehai pete kuatia.
Escribo una carta. Escribimos una carta. Escriban una carta.
I write a letter. We write a letter. Write a letter.
Amoinge kuatia kuatiaryrpe. amoinge kuatia kuatiaryrpe. Pemoinge kuatia kuatiaryrpe.
Pongo la carta en un sobre. Ponemos la carta en un sobre. Pongan la carta en un sobre.
I put the letter in an envelope. We put the letter in an envelope. Put the letter in an envelope.
Aongatu haiha. aongatu haiha. Peongatu haiha.
Guardo el lpiz. Guardamos el lpiz. Guarden el lpiz.
I put the pencil away. We put the pencil away. Put the pencil away.
Tabla 12.13. Serie con complementos directos - el telfono

Ahendu che pumbyry ipu. ahendu ane pumbyry ipu. Pehendu pene pumbyry ipu.
Escucho sonar mi mvil. Escucho sonar nuestro mvil. Escuchan sonar su mvil.
I hear my phone ring. We hear our phones ring. You hear your phone ring.
Anoh pumbyry. anoh pumbyry. Penoh pumbyry.
Saco el mvil. Sacamos el mvil. Saquen el mvil.
I take out my phone. Lets take our phones. Take out your phone.
108
Tabla 12.14. Serie con complementos directos - el telfono (continuacin)

Aipea pumbyry. Jaipea pumbyry. Peipea pumbyry.
Abro el mvil. Abrimos el mvil. Abran el mvil.
I open the phone. We open the phone. Open the phone.
Amyendy pumbyry. amyendy pumbyry. Pemyendy pumbyry.
Prendo el mvil. Prendemos el mvil. Prendan el mvil.
I turn on the phone. We turn on the phone. Turn on the phone.
Amoe e mbykymi. amoe e mbykymi. Pemoe e mbykymi.
Leo un mensaje. Leemos un mensaje. Lean el mensaje.
I read a text message. We read a text message. Read the text message.
Avya ha apuka. Javya ha japuka. Pevya ha pepuka.
Me alegro ro. Nos alegramos y remos. Algrense y ren.
Im happy and I laugh. Lets be happy and laugh. Be happy and laugh.
Ahai e mbykymi. Jahai e mbykymi. Pehai e mbykymi.
Escribo un texto. Escribimos un texto. Escriban un texto.
I compose a text. We compose a text. Compose a text.
Aguerahauka e mbykymi. Jaguerahauka e mbykymi. Peguerahauka e mbykymi.
Envo el texto. Enviamos el texto. Enven el texto.
I send the text. We send the text. Send the text.
Amboty pumbyry. amboty pumbyry. Pemboty pumbyry.
Cierro el mvil. Cerramos el mvil. Cierren el mvil.
I close the phone. We close the phone. Close the phone.
Aongatu pumbyry. aongatu pumbyry. Peongatu pumbyry.
Guardo el mvil. Guardamos el mvil. Guarden el mvil.
I put the phone away. We put the phone away. Put the phone away.
12.2. Mtodo directo para la enseanza de la sintaxis de la frase sustantiva

La presentacin directa de sustantivos se realiza en contextos sintcticos, es decir oraciones
completas. En castellano el sustantivo tpicamente tiene dos formas, la singular y la plural. El sustantivo
del guaran es ms complejo. Ms adelante se desarrollarn ejercicios para presentar y desarrollar la
comprensin de las diferentes formas del sustantivo.
12.2.1. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - la frase determinante

En las tres lenguas que tratamos aqu, le precede al sustantivo el determinante, el cual puede ser
artculo definido o indefinido, adjetivo demostrativo u otros adjetivos que indican el grado de distancia
del hablante a la que est el objeto o persona. En las presentaciones que siguen, se introduce este aspecto
de la sintaxis de la frase nominativa.
Tabla 12.15. Prctica con determinantes y las partes del cuerpo

PRESENTACIN REPASO
Cherendumkena.
Please listen to me.
Ka che ata
Esto es el cuello.
This is my neck.
Ka che ak. Ka che ata ha ka che ak.
Esto es mi cabeza. Esto es mi cuello y esto es mi cabeza.
This is my head. This is my neck and this is my head.
109
Tabla 12.15. Prctica con determinantes y las partes del cuerpo (continuacin)
PRESENTACIN REPASO
Ka che atiyra. Ka che ata, ka che ak ha ka che atiyra.
Esto es mi hombro. Esto es mi cuello, esto es mi cabeza y esto es mi hombro.
This is my shoulder. This is my neck, this is my head, and this is my shoulder.
Ka che jyva. Ka che ata, ka che ak, ka che atiyra ha ka che jyva.
Esto es mi brazo. Esto es mi cuello, esto es mi cabeza, esto es mi hombro y esto es mi
This is my arm. brazo.
This is my neck, this is my head, this is my shoulder and this is my
arm.
Ka che po. Ka che ata, ka che ak, ka che atiyra, ka che jyva ha ka che po.
Esto es mi mano. Esto es mi cuello, esto es mi cabeza, esto es mi hombro, esto es mi
This is my hand. brazo y esto es mi mano.
This is my neck, this is my head, this is my shoulder, this is my arm
and this is my hand.
Tabla 12.16. Otras partes del cuerpo

Ka che ku. Ka che juru. Ka che resa.
Esto es mi dedo. Esto es mi boca. Esto es mi ojo.
This is my finger. This is my mouth. This is my eye.
Ka chepyap. Aemohambiti. Ka che pya.
Esto es mi ua. Enseo los dientes. Esto es mi panza.
This is my fingernail. I show my teeth. This is my stomach.
Ka che t. Ka cheropea. Ka che retyma.
Esto es mi nariz. Esto es mi pestaa. Esto es mi pierna.
This is my nose. This is my eyelash. This is my leg.
Ka chenambi. Ka cheropepi Ka che py.
Esto es mi oreja. Esto es mi prpado. Esto es mi pie.
This is my ear. This is my eyelid. This is my foot.
Ka cherembe Ka chek. Ka che jyvanga.
Esto es mi labio. Esto es mi lengua. Esto es mi codo.
This is my lip. This is my tongue. This is my elbow
12.2.2. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el nmero del sustantivo

La morfologa del nmero del sustantivo se puede ensear presentando un ejemplo del
objeto y luego varios otros. Hemos cambiado un poco el formato. Se supone que se han presentado los
objetos en su forma singular y que tambin se ha verificado la comprensin.
escolares
PRESENTACIN REPASO
Aqu hay una hoja.
Aqu hay dos hojas. Aqu hay una hoja y aqu hay dos hojas.
Aqu hay un cuaderno.
Aqu hay dos cuadernos. Aqu hay un cuaderno y aqu hay dos cuadernos.
Aqu hay un lpiz.
Aqu hay dos lpices. Aqu hay un lpiz y aqu hay dos lpices.
Aqu hay un borrador.
Aqu hay dos borradores. Aqu hay un borrador y aqu hay dos borradores.
110
ESTMULO Respuesta
Cherendumkena. Che aporandta peme Kva hae karumbe, (Haekura ohendu hna.)
ajpa ha pe pembohovita, He, pva karumbe.
Escuchen por favor. Les voy a preguntar, Esto es una tortuga,
verdad? y ustedes contestarn S, es una tortuga.
Please listen to me. Ill ask you This is a turtle, isnt it? and youll
answer, Yes, thats a turtle.
Kovaningo karumbe, ajpa. He, upva karumbe.
Those are turtles, arent they? Yes, those are turtles.
Kva hae pira, ajpa. He, pva pira.
This is a fish, isnt it? Yes, thats a fish.
Kva hae ype, ajpa. He, pva ype.
This is a duck, isnt it? Yes, thats a duck.
Kva hae jakare, ajpa. He, pva jakare.
This is a crocodile, isnt it? Yes, thats a crocodile.
Kva hae kururu, ajpa. He, pva kururu.
This is a toad, isnt it? Yes, thats a toad.
Tabla 12.19. Presentacin directa para desarrollar la comprensin oral de adjetivos demostrativos
y descriptivos - materiales escolares
PRESENTACIN REPASO
Este libro es grande.
Ese libro es pequeo. Este libro es grande y ese libro es pequeo.
Estos cuadernos son nuevos.
Esos cuadernos son viejos. Estos cuadernos son nuevos y esos cuadernos son viejos.
Esta tiza es blanca.
Esa tiza es azul. Esta tiza es blanca y esa tiza es azul.
Son pocas estas hojas.
Son muchas esas hojas. Son pocas estas hojas y son muchas esas hojas.
12.2.3. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el adjetivo descriptivo
Despus de presentar y verificar frases sustantivas simples, se puede progresar a frases sustantivas con
adjetivos. Estos pueden indicar el aparencia, color, forma, olor, sabor, tamao, temperatura y textura. Hay
unos ejemplos en la Tabla 12.19. En el Captulo 20, hay una actividad que es muy buena para practicar la
descripcin de una manera divertida (20.10, Oreja a oreja).
12.2.3.1. Ejercicio sobre los objetos en el aula.
Siguiendo el modelo de arriba, elabore una presentacin directa para desarrollar la comprensin oral de
adjetivos - materiales escolares u otros objetos o personas en el aula.
PRESENTACIN REPASO
12.2.3.2. Ejercicio con los materiales escolares y adjetivos demostrativos

Siguiendo el modelo de arriba, elabore presentaciones directas para desarrollar la comprensin oral de
adjetivos demostrativos y descriptivos.
PRESENTACIN REPASO
111
Captulo 13. El mtodo audiolingual
El mtodo audiolingual se describe despectivamente como embrutecedora. El mtodo se deriva
de un programa de formacin lingstica intensiva iniciada en el ejrcito de la unin americana en la
dcada de 1940 (Giuliani 1947). Para principios de los aos sesenta, ya se haba publicado la aplicacin
del mtodo en varios idiomas. El mtodo est basado en la lingstica estructural y la psicologa
conductista, fundamentado estrictamente en lo que es observable. Skinner (1957) rechaz el concepto de
la mente y tambin el de la lengua. En vez de lengua prefiri hablar de conducta verbal.
El mtodo original consisti en la presentacin de dilogos sin traduccin, que se explicaba
directamente, sin necesidad de traduccin mediante gestos, contextualizacin y la dramatizacin. Despus
de la presentacin, el alumno aprenda el dilogo de memoria, las estructuras supuestamente
interiorizadas, que se practicaban mediante la sustitucin, la transformacin y el dilogo encadenado. En
este texto se prescinde de recomendar que se memoricen dilogos, pero s se presentan numerosos
ejemplos de la produccin estructurada mediante las tcnicas de sustitucin y transformacin.
13.1 La contingencia trifuncional
A pesar de las crticas de las bases tericas mtodo audiolingual, el concepto de la CONTINGENCIA
TRIFUNCIONAL (la cual comprende el ESTMULO, la RESPUESTA y el REFUERZO) sigue siendo vlida. El
contexto tripartita de la conducta del ser humano, no es suficiente para explicar todos los fenmenos
asociados con la adquisicin del lenguaje, pero es necesario. Por eso, mientras no proponemos una vuelta
a la realizacin conductista del mtodo audiolingual ms estricta, se presentan y se analizan algunas de
las tcnicas que son esenciales para el desarrollo de buenas habilidades orales en un contexto
comunicativo.
13.1.1. El estmulo
El estmulo en el contexto de una clase de lengua es verbal, pero un estmulo verbal puede ir
acompaada de otra, sea sta tctil (en relacin con el tacto), visual (en relacin con la visin o vista),
auditivo (en relacin a la audicin) , gustativo (en relacin con el gusto o sabor ) u olfativo (relacionadas
con el olfato o el olor). Los cinco sentidos pueden ser la base de entretenidos ejercicios que son tiles
para el desarrollo de la competencia lingstica en una segunda lengua o lengua extranjera. El alumnos
desarrollar la capacidad de describir una variedad de sensaciones en su segundo idioma. Los estmulos
sensoriales tambin pueden servir como reforzadores secundarios de una estructura lingstica dada.
El xito del uso de respuestas fsicas y otros estmulos sensoriales en el aula puede ser analizado
como parte de un enfoque cognoscitivo. Se almacenan las estructuras lingsticas, y en especial las
palabras lxicas, de acuerdo a la importancia afectiva de las mismas, as como la relevancia sociocultural,
cognoscitiva y lingstica que tienen para nosotros. Es decir que recordamos lo que nos impacta los
sentimientos, lo que es de importancia en nuestra vida. Si el lenguaje se presenta en un contexto
memorable, ser ms fcil de recordar el lenguaje posteriormente.
Tomemos el ejemplo de una palabra en guaran, la cual aprendi uno de los autores del presente
libro: kurei ringue el diente jabal que fue. Uno de los autores aprendi esta palabra en un largo viaje
en minibus desde Concepcin a Pozo Colorado, esta ltima una ciudad en el Chaco paraguayo. El diente
colgaba de un collar usado por un jornalero de nombre de Julin que volva en Pozo Colorado, donde le
esperaba su novia. El autor se vio obligado a comunicarse con Julin en guaran porque no hablaba
castellano. Aprendi acerca de su vida, que su madre tena dos casas en el departamento de Concepcin,
de una de las cuales regresaba. de que su trabajo tena que ver con el replanteo de las llanuras del Chaco
para el pastoreo de ganado. que l y su novia, quienes estaban planeando casarse en un par de aos, se
levantaban a las cinco cada maana para comenzar el da. Los dos trabajaban para un gran terrateniente,
el de jornalero y ella de cocinera.
El diente fue de un jabal que haba cazado y matado. Y al final de nuestra conversacin, que fue
totalmente en guaran (su espaol era menos fluido que el guaran del autor, por lo que se convirti en el
lenguaje de comunicacin), Julin le hizo al autor un regalo del collar que llevaba puesto. El autor, a su
vez, le dio un collar que le haba comprado a un miembro de la comunidad tomraho, de jakare ringue
112
diente de cocodrilo. Estas palabras las recuerda el autor, junto con el recuerdo de la primera vez que
tuvo que hablar con alguien completamente en guaran. El recuerdo es duradero debido El mismo autor
tambin recuerda kure akngue cabeza de cerdo. El autor haba sido invitado al quincho de unos amigos
donde se sirvi un asado preparado en un tatakua hornillo de barro. Esta palabra tambin queda grabada
en la mente del autor, y se asocia con el recuerdo del da, con el rico sabor de la comida de aquel da.
El reto para la persona que ensea una segunda lengua o una lengua extranjera es proveer de
experiencias memorables que dejen en la mente del aprendiz una impresin inolvidable. Es importante,
sin embargo, emplear sistemticamente tcnicas de enseanza dentro de un contexto comunicativo para
facilitar la adquisicin de la segunda lengua.
13.1.2 La respuesta y el refuerzo
El estmulo verbal puede ser un comando, el cual requiere de parte del estudiante una respuesta.
Muchos idiomas tienen formas especiales para expresar la voz imperativa. Ya se han presentado visto
muchos ejemplos de comandos y respuestas. en la Tabla 6.1. En este texto se ha recomendado que se
comience con respuestas fsicas para averiguar la comprensin oral. Despus las tcnicas que se presentan
en este captulo se pueden emplear para ayudarle al estudiante a perfeccionar su produccin verbal.
(Refirase a 8.1.4.1 para repasar cmo reforzar y corregir.)
Tabla 13.1. Ejemplos de una variedad de estmulos y respuestas
Che aporandta peme Mbaichapa ha pe pembohovita (Ohendu hikui.)
Roimepornte mboehra. (Escuchan.)
Yo les preguntarCmo estn y ustedes contestarn Estamos (They listen.)
bien, profesor.
I ask you How are you, and you say We are well, professor.
Mbaichapa che remimboekura. Roimepornte mboehra.
Peporandu Mbaichapa mboehra. Mbaichapa mboehra.
Pregunten Cmo est profesor? Cmo est profesor?
Ask, How are you, professor? How are you, professor?
Pejemijekena. Mbaichapa mboehra.
Dganlo otra vez, por favor. Cmo est, profesor?
Please kindly repeat. How are you, professor?
Pehendumkena. (Ohendu hikui.)
Escuchen, por favor. (Ellos escuchan.)
Please kindly listen. (They listen.)
Cherendumi. (Ohendu hikui ichupe.)
Escchenme, por favor. (Le escuchan.)
Please listen to me. (They listen to her/him.)
Pepo. (Opo hikui.)
Den un salto. (Dan un salto.)
Jump. (They jump.)
Eporandumi ichupe mbaichapa hra. Mbaichapa nde rra.
Pregntale por favor cmo se llama. Cmo te llamas?
Please ask him/her what his/her name is. What is your name?
Pehaimi pende rra. (Ohai hikui hra.)
Escriban su nombre. (Escriben su nombre.
Write your name. (They write their names.)
Pehechaukamkena ogykehai. (Ohechauka hikui ogykehai.)
Ensnenme el pizarrn por favor. (Sealan el pizarrn.
Please show [me] the board. (They show the board.)
Pejeremkena. (Ojere hikui.)
Den una vuelta por favor. (Dan una vuelta.)
Please turn around. (They turn around.)
113
Como se ve arriba, el estmulo verbal puede ser una pregunta, un comando o una declaracin. La
respuesta puede ser un simple s o no, una de dos alternativas, o un constituyente de la frase. Asimismo
puede ser un comando u otra pregunta. A continuacin se dan ejemplos de un simple s o no, una frase
completa, con una de las alternativas, o el constituyente que se necesita para responder a la pregunta. En
el caso de la ltima, se dan ejemplos en los que se sustituye o se elimina el complemento directo
antecedente. Mientras que el guaran admite la omisin del complemento directo cuando se vuelve a
repetir, el castellano requiere muchas veces que se produzca, y el ingls es an ms exigente en cuanto al
uso del pronombre de complemento directo.
Tabla 13.2. Ejemplos de una variedad de respuestas a preguntas
ESTMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Hapa oipea ok. He, oipea ok.

Abri l la puerta? S, abri la puerta.
Did he open the door? Yes, he opened the door.
Haepa oipea ok ter ovet? Oipea ok.
Abri la puerta o la ventana? Abri la puerta.
Did he open the door or the window? He opened the door.
Mbapa oipea pe kuimbae. Oipea ok.
Qu abri ese hombre? Abri la puerta.
What did that young man open? He opened the door.
Mvapa oipea ok. Pe kuimbae oipea ok.
Quin abri la puerta? Ese hombre la abri.
Who opened [the] door? That young man opened the door.
Omoparae mitkuai haiha mesa ri. He, omokuri.
Puso la nena el lpiz sobre la mesa. S, puso.
Did the girl put the pencil on the table? Yes., she did.
Omoparae haiha mesa ri ter apykahai ri. Omokuri mesa ri.
Puso el lpiz sobre la mesa o sobre el pupitre? Lo puso sobre la mesa.
Did she put the pencil on the table on on the tablet-chair? She put it on the table.
Mbapa amorae mesa ri. Remokuri haiha mesa ri.
Qu puse sobre la mesa? Pusiste el lpiz sobre la mesa.
What did I put on the table? You put a/the pencil on the table.
Mvapa omo haiha mesa ri. Mitkuai omo.
Quin puso el lpiz sobre la mesa? La nena puso.
Who put the pencil on the table? The girl did.
Mopa omo haiha. Omo mesari.
Dnde puso el lpiz? Lo puso sobre la mesa.
Where did she put the pencil? She put it on the table.
Mvapepa ombohasa haiha. Ombohasa kuimbape.
A quin le pas el lpiz? Se lo pas al hombre.
To whom did she pass the pencil? She passed it to the man.
(Who did she pass the pencil to?)
El estmulo verbal puede ser una declaracin. Hay una buena variedad de posibles respuestas a la
declaracin, las cuales pueden incluir, como mostraremos ms adelante, declaraciones, imperativos
negativos y afirmativos, preguntas y promesas.
114
Tabla 13.3. Ejemplos de una variedad de declaraciones en respuesta a otra declaracin
ESTMULO DEL DOCENTS RESPUESTA DEL ALUMNO
Cheakrasy. Ambyasyeterei neakrasre.
Me duele la cabeza. Siento que te duela la cabeza.
I have a headache. Im sorry you have a headache.
Cheyromkena. Anke ejepyapy.
Perdoname por favor. No te preocupes.
Please forgive me. Dont worry.
Ahavaer. Rehtama piko.
Tengo que ir. Ya te vas?
I have to go. So youre leaving already?
Nearandueterei. Aguyjetaite. Nde avei.
Vos sos muy inteligente. Muchas gracias. Vos tambin.
Youre so smart. Thanks so much. So are you.
Ambaeporanduse ndve. Eremkena.
Quiero hacerte una pregunta. Decime por favor.
I want to ask you a question. Please do.
Ambaeporanduse ndve. Mbapa reikuaase.
Quiero hacerte una pregunta. Qu quieres saber?
I want to ask you a question. What do you want to know?
Ajtama. Roharta.
Ahorita vengo. Te voy a esperar.
Ill be right back. Ill be waiting for you.
Ipochy che ray chendive. Mbarepa ipochy nendive.
Mi hijo est enojado conmigo. Por qu est enojado contigo?
My son is angry with me. Why is he angry with you?
El mtodo audiolingual incluye diferentes respuestas estructuradas. Son tiles para una clase
comunicativa. Estos incluyen la repeticin grupal e individual, sustitucin, transformacin y dilogos
encadenadas. Estas tcnicas se utilizan para variar la instruccin. Es importante reconocer que si se
emplea incorrectamente la repeticin de una manera no contextualizada, es un desperdicio de tiempo.
En este ejercicio, el propsito es ayudar a otros estudiantes para que puedan hacer el papel de
maestro. Esto se puede lograr mediante el uso de comandos dirigidos. Es decir que el docente le instruye
al estudiante cmo usar un comando para pedir respuestas fsicas de los otros en la clase.
Tabla 13.4. Ejemplos de comandos dirigidos por el docente
Pejemkena, Ehechauka orve haiha. Ehechauka orve haiha.
Digan por favor, Enseame un lpiz. Enseanos un lpiz.
Please say, Show me a pencil. Show us a pencil.
Pejemkena, Ehechauka orve apykahai. Ehechauka orve apykahai.
Digan por favor, Enseanos un pupitre. Enseanos un pupitre.
Please say, Show us a tablet chair. Show us a tablet chair.
Eremkena, Naame che aranduka. Naame che aranduka.
Digan por favor, Tom el libro. Tom el libro.
Please say, Take my book. Take my book.
Eremkena, Eme jey chve che aranduka. Eme jey chve che aranduka.
Digan por favor, Devolveme el libro. Devolveme el libro.
Please say, Give my book back to me. Give my book back to me.
Eremkena, Eipuruka chve ne aranduka. Eipuruka chve ne aranduka.
Deci por favor, Prestame tu libro. Prestame tu libro.
Please say, Lend me your book. Lend me your book.
115
13.2. La tcnica de la sustitucin del mtodo audiolingual
A continuacin se presenta un ejemplo de los ejercicios de sustitucin. Como se puede ver, la
estructura sigue siendo la misma y slo uno de los elementos sufre un cambio. En este primer ejemplo, el
complemento directo es sustituido por otro. El propsito original de este tipo de ejercicio era hacer que
una estructura sintctica llegara a hacerse un hbito. Este motivo ya se considera anticuado, pero la
estructura del intercambio es fcil y permite que el estudiante haga nuevas frases para practicar.
Se ha procurado hacer que estos ejercicios sean comunicativos, aunque si hubiera verdadera
libertad de expresin, el estudiante podra decir ore avei nosotros tambin o simplemente quedarse
callado. Aqu se implementa otra filosofa, la idea de que el estudiante necesita recuperar una estrategia
de aprendizaje, abandonada desde su temprana juventud, la estrategia de hablar por aprender. El nio no
tiene reparo en jugar con la lengua repitiendo y revisando su comunicacin constantemente.
Tabla 13.5. Ejemplo de sustitucin del complemento directo

TIPO DE
EJERCICIO
Cherendmkena. Che hata Aguereko (Silencio)
pete haiha ha pe pejta Roguereko pete
haiha avei.
Please listen. Ill say to you, I have a
pencil and you will say We also have
pencils.
Sustitucin con Aguereko pete haiha Roguereko pete haiha avei.
sustantivos I have a pencil We also have pencils.
Aguereko pete kuatia Roguereko pete kuatia avei.
I have a piece of paper. We also have paper.
Aguereko pete eryru Roguereko pete eryru avei.
I have a dictionary. We also have dictionaries.
Aguereko pete pumbyry. Roguereko pete pumbyry avei.
I have a phone. We also have phones.
Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles

Cherendumkena. Che hae Ko rupi apy ha pe (Ohendu hikui.)
peje, Ko rupi ropy avei. (They listen.)
Please listen to me. I say In the morning I wake up
and you say In the morning we wake up, too.
Ko rupi apy. Ko rupi ropy avei .
In the morning I wake up. In the morning we wake up, too.
Upi apu. Upi ropu avei.
Then I get up. Then we get up, too.
Upi ambyaku y kaayr. Upi rombyaku y kaayr avei.
Then I heat water for mate. Then we heat water for mate, too.
Upi akayu. Upi rokayu avei.
Then I drink mate. Then we drink mate, too.
Upi ajahu. Upi rojahu avei.
Then I shower. Then we shower, too.
Upi aemonde. Upi roemonde avei.
Then I get dressed. Then we get dressed, too.
Upi arambosa. Upi rorambosa avei.
Then I have breakfast. Then we have breakfast, too.
116
Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles (continuacin)

Upi ajejuruhi. Upi rojejuruhi avei.
Then I brush my teeth. Then we brush our teeth, too.
Upi aha ambaapo. Upi roho rombaapo avei.
Then I go to work. Then we go to work, too.
13.3 La tcnica de la transformacin del mtodo audiolingual

La transformacin es otro tipo de ejercicio gramatical que forma parte del mtodo audiolingual. El
estudiante responde al docente con una versin transformada del estmulo verbal. Mientras que la
sustitucin es un tipo de transformacin donde la estructura sigue siendo la misma y se cambia un solo
elemento, la transformacin puede requerir que varios cambios se realicen.
13.3.1. Transformacin de indicativo a modo volitivo

En el siguiente ejemplo, el estmulo es un verbo simple en la primera persona singular. Los
estudiantes responden en la primera persona plural excluyente y aaden una partcula volitiva (-se
quiere). Es importante tener en cuenta que para este ejercicio se supone que los estudiantes ya han
aprendido los verbos empleados en el ejercicio, as como los prefijos de persona-nmero (primera
persona singular y primera persona plural excluyente). El objetivo de este ejercicio no es introducir los
verbos por primera vez, sino ms bien proporcionar la posibilidad de utilizar la partcula volitiva. Los
detalles de construccin retrogresiva no se repiten aqu (vase la seccin 8.1.5.1.2), pero el profesor debe
estar preparado a guiarle al estudiante utilizando dicha tcnica cuando sea necesario.
Tabla 13.7. Transformacin de indicativo a modo volitivo

Cherendumkena. Che hae Amoe che (Silencio)
aranduka ha pe peje Romoese aranduka
avei.
Please listen. I say Im reading my book, and you
say We want to read a book, too.
Amoe che aranduka. Romoese aranduka avei.
Estoy leyendo mi libro. Nosotros queremos leer un libro tambin.
I am reading my book. We want to read a book, too.
Che ake. Rokese avei.
Estoy durmiendo. Nosotros queremos dormir tambin.
Im sleeping. We want to sleep, too.
Che apu. Ropuse avei.
Me pongo de pie. Nosotros queremos ponernos de pie tambin.
I get up. We want to get up, too.
Che aguata. Roguatase avei.
Camino. Nosotros queremos caminar tambin.
Im walking. We want to walk, too.
Che apyta. Ropytase avei.
Me quedo. Nosotros queremos quedarnos tambin.
Ive stopped. We want to stop, too.
Che aguapy. Roguapyse avei.
Me siento. Nosotros queremos sentarnos tambin.
I sit down. We want to sit down, too.
Che akaru. Rokaruse avei.
Como. Nosotros queremos comer tambin.
I eat. We want to eat, too.
117
13.3.2. Transformacin de primera persona incluyente a primera persona excluyente
El objetivo del siguiente ejercicio es en realidad introducir el concepto de la primera persona del
plural incluyente y excluyente, en un contexto comunicativo. Tambin hay sustitucin, ya que se cambia
el verbo. Se puede aprovechar de la oportunidad para reciclar el material presentado anteriormente, tales
como los objetos en el aula. Se supone que los estudiantes han aprendido todos los verbos que se utilizan
en este ejercicio. En esta actividad, cada declaracin es seguida por una respuesta fsica ilustrativa. Se
puede emplear la construccin retrogresiva para ayudarle al estudiante a formar una respuesta correcta.
Tabla 13.8. Transformacin de primera persona incluyente a primera persona excluyente

Cherendumkena. Che hae Ysapy ha che apu ha (Ohendu hikui.)
jaguapy oondive ha pe peje, Koa ore ropu ha (They listen.)
roguapy.
apu ha jaguapy oondive. Koa ropu ha roguapy.
We get up and we sit down together. Now we get up and sit down.
apu ha japyta oondive. Koa ropu ha ropyta.
We get up and stand together. Now we get up and stand.
Jaguata ha japyta oondive. Koa roguata ha ropyta.
We walk and we stop together. Now we walk and stop.
Jahechauka tesapeha. Koa rohechauka tesapeha.
We point to the lights. Now we point to the lights.
Jahechauka ok. Koa rohechauka ok.
We point to the door. Now we point to the door.
Jajepopete. Koa rojepopete.
Lets applaud. Now we applaud.
Jahechauka ok. Koa rohechauka ok.
We point to the door. Now we point to the door.
Jajepopete. Koa rojepopete.
Lets applaud. Now we applaud.
Aguyje peme. Jaguapymkena. (Oguapy temimboekura.)
Thank you, everyone. Lets sit down. (Alumnos sit down.)
13.3.3. Transformacin del volitivo al optativo

En esta transformacin, el docente expresa un deseo con el volitivo, y los estudiantes responden
con el optativo. Se supone que se han aprendido estos verbos, as como el sufijo volitivo. Lo que se
introduce es el prefijo optativo de la segunda persona singular te- OPT. Como en los ejercicios anteriores,
se puede emplear la construccin retrogresiva (vase 8.1.5.1.2.) para ayudar a los estudiantes a construir
la respuesta.
Tabla 13.9. Transformacin del volitivo al optativo

Cherendumkena. Che hae Aimeporse ha pe peje Tereime
por (Silencio)
Please listen. I say I want to be well, and you say Be well.
Aimeporse. Tereime por.
I want to be well Be well.
Ahasaporse. Terehasa por.
I hope things go well. May it go well for you.
Auahporse. Tereuah por.
I want to get back safely. Get back safely.
118
Tabla 13.9. Transformacin del volitivo al optativo (continuacin)
Apytuuporse. Terepytuu por.
I want to get some rest. May you get some rest.
Akese. Tereke por.
I want to sleep. Sweet dreams.
13.3.4. Transformacin de declarativo al causal en primera persona excluyente

Otro ejemplo de un intercambio verbal es una expresin de placer o arrepentimiento por lo que otra
persona est sintiendo o haciendo. En guaran, esto se expresa mediante un sufijo verbal -re , porque.
Las lenguas varan considerablemente en cuanto a cmo esto se expresa. En ingls, que a veces ni
siquiera es necesario el uso de la palabra porque. En espaol, el verbo que denota el estado o accin que
provoca la reaccin emocional debe ser conjugado en subjuntivo.
Despus de practicar con xito con toda la clase, el docente puede trabajar con las personas. Al
principio esto puede requerir instruccin explcita, como se ilustra a continuacin, para que el alumno
pueda or la forma de primera persona del verbo en el modelo. Al igual que con otros ejercicios, se
supone que estos verbos ya se han enseado. El propsito de la leccin no es introducir nuevos verbos,
sino ms bien para introducir el uso del sufijo causativo.
Note bien que en castellano, este ejercicio requiere el uso del subjuntivo para expresar sentimiento
sobre la accin indicada por el verbo de la frase sustantiva subordinada.
Tabla 13.10. Transformacin de declarativo de causal exclusivo en primera persona excluyente

Cherendumkena. Che hae Aime por ha pe
peje Rovya reimeporre.
Escchenme por favor. Yo digo Estoy bien y
(Silencio)
ustedes dicen Nos alegramos de que ests bien.
Please listen. I say Im doing well, and you say
Were glad youre doing well.
Aime por. Rovya reimeporre.
Estoy bien. Nos alegramos de que ests bien.
Im well. Were glad that youre well.
O por che ray. Rovya oporre.
Mi hijo est bien. Nos alegramos de que est bien.
My son is well. Were glad that your son is well.
Auah por. Rovya reuahporre.
Llego bien. Me alegro de que llegues bien
Im back safely. We glad that youre back safely.
Ara por. Rovya raporre.
Es un da lindo. Nos alegramos de que sea un da bonito.
Its a beautiful day. Were glad that its a beautiful day.
Aikumby. Rovya reikumbre.
Comprendo. Nos alegramos de que comprendas.
I understand. Were glad that you understand.
13.3.5. Declarativo de primera persona singular plus causal

Una vez que el instructor se siente seguro de que la clase est respondiendo bien, el docente puede
entonces introducir la segunda persona del singular. Esto puede ser alternado con el plural de primera
persona exclusiva.
119
Tabla 13.11. Transformacin del declarativo en primera persona singular al declarativo en primera
persona ms causal en segunda persona (continuacin)
Cherendumkena. Hae ndve Aime por ha
nde ere chve Avya reimeporre.
(Silencio)
Please listen. I tell you Im well, and you say
Im glad youre well.
Aime por. Avya reimeporre.
Im well Im glad youre well.
Aikuaa ichugui. Avya reikuare ichugui.
I hear from him/her. Im glad you hear from him/her.
Auah por. Avya reuahporre.
Im back safely. Im glad youre back safely.
Tabla 13.11. Transformacin del declarativo en primera persona singular al declarativo en primera
persona ms causal en segunda persona (continuacin)
Aime nendive. Avya reimre chendive.
Im with you. Im glad youre with me.
Romombaeguasu. Avya chemombaeguasre.
Im proud of you. Im glad youre proud of me.
13.3.6. Transformacin de declarativo a negativo
Este ejercicio es un repaso de la conjugacin del verbo y del sociativo (expresado por medio de la
posposicin ndive with). (Refirase al Apndice 5 sobre la negacin en guaran.)
Tabla 13.12. Transformacin de declarativo a negativo
Revypa chendive. Nahniri, ndavyi nendive.

Are you pleased with me? No, Im not pleased with you.
Avypa nendive. Nahniri, nderevyi chendive.

Am I pleased with you? But youre not pleased with me.
Ovypa nendive. Nahniri, ndovyi chendive.

S/hes pleased with you? But s/hes not pleased with you.
Pevypa orendive. Nahniri, ndorovyi penendive.

Were pleased with all of you? But were not pleased with all of you.
Rovypa penendive. Nahniri, ndapevyi orendive.

Were pleased with all of you? But were not pleased with all of you.
Javypa hendive. Nahniri, ndajavyi hendive.

Were all pleased with him? But were not pleased with him.
13.3.7. Transformacin de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa

Este ejercicio supone que el alumno ya sabe los verbos usados, que ya sabe interpretar y formar preguntas
y cmo producir verbos en el negativo (refirase al Apndice 5 sobre la negacin).
120
Tabla 13.13. Transformacin de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa
Che aporandta ndve Ndpa ndejapu ha nde ere (Ohendu hikui.)

chve, Nahniri, ndachejapi!
Ndpa ndejapu. Nahniri, ndachejapi!
Are you a liar? No, Im not a liar!
Ndpa reikuaa. Nahniri, ndaikuai!
Do you know? No, I dont know!
Ndpa nemandua. Nahniri, nachemandui!
Do you remember? No, I dont remember!
Ndpa neresi. Nahniri, nacheresiri!
Are you healthy? No, Im not well!
Reimporpa. Nahniri, naimepori!
Are you well? No, Im not well!
Cherendpa. Nahniri, norohendi!
Can you hear me? No, I cant hear you!
Reguerovia piko. Nahniri, ndaguerovii!
Can you believe it? No, I cant believe it!
13.3.8. Transformacin de declarativo al imperativo negativo
El alumno ya debe saber conjugar verbos y producir pronombres de complemento (cherehe, chendive,
ichugui), los cuales se pueden repasar con este ejercicio.
Tabla 13.14. Declarativo al imperativo negativo

Ajepyapy nderehe. Anke ejepyapy cherehe.
Me preocupo por vos. No te preocups por m.
Chepochy nendive. Anke ndepochy chendive.
Estoy enojado contigo. No ests enojado conmigo.
Cheresari. Anke nderesari.
Me olvid. No olvids.
Chevarea. Akaruse kuricha. Anke rekaru kuricha.
Me muero de hambre. Quiero comer como chancho. No coms como chancho.
Akyhyje ichugui. Anke rekyhyje ichugui.
Le tengo miedo. No le tengs miedo.
Chejapu. Anke ndejapu.
Soy un mentiroso. No seas un mentiroso.
Aha amo gotyo. Anke reho amo gotyo.
Me voy lejos. No te vayas lejos.
Rohenita kor. Anke chereni kor.
Te llamar maana. No me llams maana.
13.3.9. Transformacin de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa

Para este ejercicio, se supone que el alumno sabe conjugar verbos activos y estativos, y que ha practicado
la primera y segunda persona. La respuesta puede ser individual o coral.
121
Tabla 13.15. Transformacin de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa
Ahtama. Mbarepa rehta.
Ya me voy. Por qu te vas?
Im taking off now. Why are you taking off?
Chekane. Mbarepa nekane.
Estoy cansado. Por qu ests cansado?
Im tired. Why are you tired?
Chepochy nendive. Mbarepa ndepochy chendive.
Estoy enojada contigo. Por qu ests enojada conmigo?
Im mad at you. Why are you mad at me?
Amopot che rga. Mbarepa remopot nde rga.
Estoy limpiando la casa. Por qu ests limpiando la casa.
Im cleaning the house. Why are you cleaning the house?
Cheras. Mbarepa neras.
Lloro. Por qu lloras?
Im crying. Why are you crying
13.3.10. Transformacin del grado absoluto al grado comparativo
Aqu se repasan construcciones estativas. Se supone que los adjetivos ya se han presentado y que se
repasan aqu. Se supone adems que el comparativo se ha explicado. Lo que es nuevo aqu es el ablativo -
gui ABL. Hay una actividad divertidad que se puede realizar despus de practicar la forma de la
comparacin (Captulo 20, seccin 20.13.)
Tabla 13.16. Transformacin del grado absoluto al grado comparativo

Cheyvate. Ndeyvate, katu cheyvateve ndehegui.
Soy alto. Sos alto, pero yo soy ms alto que vos.
Chekarape. Ndekarape, katu chekarapeve ndehegui.
Soy bajo. Sos bajo, pero yo soy ms bajo que vos.
Chearandu. Nearandu, katu chearanduve ndehegui.
Soy inteligente. Sos inteligente, pero yo soy ms inteligente que vos.
Chekyra. Ndekyra, katu chekyrave ndehegui.
Soy gordo. Sos gordo, pero yo soy ms gordo que vos.
Chepiru. Ndepiru, katu chepiruve ndehegui.
Soy flaco. Sos flaco, pero yo soy ms flaco que vos.
Chembarete. Nembarete, katu chembareteve ndehegui.
Soy fuerte. Sos fuerte, pero yo soy ms fuerte que vos.
Chekueri. Ndekueri, katu chekueraive ndehegui.
Estoy harto. Vos ests harto, pero yo estoy ms harto que vos.
13.3.11. Transformacin con sustitucin de pregunta a verbos transitivos con el complemento directo
marcado con el sufijo futuro
Para este ejercicio se proveen pistas para la respuesta para controlar la respuesta del alumno.
Obviamente no es normal proveer pistas en la comunicacin cotidiana, pero le provee al alumno la
oportunidad de practicar estructuras que de otra manera no se oyen muy frecuentemente. Este ejercicio se
debe hacer slo despus de haber presentado el concepto del sustantivo marcado con el sufijo futuro.
122
Tabla 13.17. Transformacin con sustitucin de pregunta a verbos transitivos con el complemento
Mbapa rejogua. (ao) Ajogua che aor.
What are you buying? (ropa) Voy a comprar ropa.
Mbapa reheka. (tembiu) Aheka che rembiur
What are you looking for? (comida) Im looking for something to eat.
Mbapa rejapo. (ga) Ajapo che rgar.
What are you doing ? (house) Im building my house.
Mbapa rehai. (kuatia) Ahai che kuatiar.
What are you writing? (letter) Im writing a letter.
Mbapa reguereko. (heta tembiapo) Areko heta rembiapor.
What do you have? (lots of work) Ive got lots of work to do.
13.3.12. Transformacin de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos oscilantes

Para este ejercicio se puede inventar un pretexto algo cursi, pero as se podr practicar el contraste
entre el prefijo posesivo adjetival de primera o segunda persona y de tercera persona. El pretexto es que le
dices a un compaero que ests bien, y quiere saber si su compaero est bien. El verbo se sustituye en
los otros intercambios.
Tabla 13.18. Transformacin de la primera a la tercera persona de adjetivos y sustantivos
oscilantes
Che rra Kola, ha ne angirpa. Hra Kola avei.

Mi nombre es Nicols, y tu amigo? Su nombre es Nicols tambin.
My name is Nicholas, and your friend? His name is Nicholas, too.
Cherasy, ha ne angirpa. Hasy avei.
Estoy enfermo, y tu amigo? El est enfermo tambin.
Im ill, and your friend? Hes ill, too.
Cheropehi, ha ne angir. Hopehi avei.
Tengo sueo, y tu amigo? El tiene sueo tambin.
Im sleepy, and your friend? Hes sleepy, too.
Cheryguatma, he ne angir. Hyguatma avei.
Estoy satisfecho, y tu amigo? El est satisfecho tambin.
Im full, and your friend? Hes full, too.
Cheresi, ha ne angir. Hesi avei.
Estoy de buena salud, y tu amigo? El est de buena salud tambin.
Im in good health, and your friend? Hes healthy, too.
Oky tuicha. Cherykuepaite, ha ne angir. Hykuepaite avei.
Est lloviendo fuerte. Estoy completamente mojado, y tu El est complementamente mojado
amigo? tambin.
Its raining hard. Im soaked, and your friend? Hes also soaked.
Hakueterei! Cheryi, ha ne angir. Hyi avei.
Hace mucho salor! Estoy sudando, y tu amigo? El est sudando tambin.
Its so hot! Im sweating, and your friend? Hes sweating, too.
123
13.3.13. Transformacin de declaracin a un complemento directo subordinado
Tabla 13.19. Transformacin de declaracin a un complemento directo subordinado

DECLARACIN Y PREGUNTA RESPUESTA DIRIGIDA CON UN COMPLEMENTO
SUBORDINADO
Mboehra: Che aporandta pete temimbope
Rejepohipa rekaru mboyve. Pe temimboe
ombohovita chve, He, ajepohi akaru
mboyve.
Upi, che aporandta ambue temimbope
Mbapa hei ha ambue temimboe
ombohovita Hei ojepoheiha okaru mboyve.
Mboehra: Rejepohipa rekaru mboyve. Temimboe 1: He, ajepohi akaru mboyve.
Mboehra: Mbapa hei. Temimboe 2: Hei ojepoheiha okaru mboyve.
Mboehra: Rejepohipa rejepohi rire. Temimboe 1: He, ajepohi ajepohi rire.
Mboehra: Mbapa hei. Temimboe 2: Hei ojepohyiha ojepohi rire.
Mboehra: Rehapa chve chemomaiteimvo Temimboe 1: He, ahai ndve romomaiteimvo.
Mboaehra: Mbapa hei. Temimboe 2: Hei ohaiha nemomaiteimvo.
Mboehra: Rembaappa mbeguekatu rehvo. Temimboe 1: He, ambaapo mbeguekatu ahvo.
Mboaehra: Mbapa hei. Temimboe 2: Hei ombaapoha mbeguekatu ohvo.
Mboaehra: Reipotpa ajepyapy nderehe. Temimboe 1: Nahniri, ndaipoti rejepyapy cherehe.
Mboaehra: Mbapa hei. Temimboe 2: Hei ndoipotaiha rejepyaapy hese.
Mboehra: Nepytyvpa reho haua tenonde Temimboe 1: He, chepytyvha aha haua tenonde
gotyo. gotyo.
Mboaehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei oipytyvha ichupe oho haua
tenonde gotyo.
Mboehra: Hasyvpa ohvo. Temimboe 1: He, hasyve ohvo.
Mboehra: Mbapa oimo. Temimboe 2: Oimo hasyvha ohvo.
Mboehra: Rehtapa reju. Temimboe 1: He, ahta aju.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei ohotaha ou.
Mboehra: Ovpa gueteri. Temimboe 1: Nahniri, ndaiprivima.
Mboehra: Mbapa oimo. Temimboe 2: Oimo ndaiporivima(ha).
Mboehra: Rehtapa reju. Temimboe 1: He, ahta aju.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei ohotaha ou.
Mboehra: Ovpa gueteri. Temimboe 1: Nahniri, ndaiprivima.
Mboehra: Mbapa oimo. Temimboe 2: Oimo ndaiporivima(ha).
Mboehra: Ndepochpa rena. Temimboe 1: He, chepochyana.
Mboehra: Mbapa oimo. Temimboe 2: Oimo ipochyhhina.
Mboehra: Nandepochyirena. Temimboe 1: Nahniri, ndachepochyiana.
Mboehara: Mbapa oimo Temimboe 2: Oimo ndaipochyihhina
Mboehra: Akintepa rejepohi rekaru Temimboe 1: He, akinte ajepohi akaru mboyve.
mboyve.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei akinte ojepoheiha okaru mboyve.
Mboehra: Nde ru okartapa ou rire. Temimboe 1: He, okarta ou rire.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei okarutaha ituva ou rire.
Mboehra: Oetapa hikui ikatumi vove. Temimboe 1: He, oeta hikui ikatumi vove.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei oetaha ikatumi vove.
Mboehra: Rembyasy cherasre. Temimboe 1: He, ambyasy nderasre.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei ombyasyha nderasre.
124
Tabla 13.19. Transformacin de declaracin a un complemento directo subordinado (continuacin)
DECLARACIN Y PREGUNTA RESPUESTA DIRIGIDA CON UN COMPLEMENTO

SUBORDINADO
Mboehra: Rehai ramnte chve heta ne Temimboe 1: He, ahai ramnte ndve heta
rembiapgui. cherembiapgui.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei ohai ramonteha ndve heta
hembiapgui.
Mboehra: Respe rejogua ne rembiur. Temimboe 1: He, as ajogua che rembiur.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei osha ojogua hembiur.
Mboehra: Rehtapa reheka nde aor. Temimboe 1: He, ahta aheka che aor.
Mboehra: Mbapa hei Temimboe 2: Hei ohtaha oheka ijaor.
13.3.14. Transformacin de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva

Este ejercicio le provee la oportunidad de practicar con la formacin de frases adjetivas
subordinadas. La relativizacin del sujeto y del complemento directo del verbo subordinado en la frase
adjetiva es igual a la del castellano (y del ingls). El guaran difiere del castellano en que la relativizacin
del complemento posposicional no se da, mientras en castellano (e ingls) es obligatorio.
Tabla 13.20. Transformacin de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva
subordinada
DOCENTE ESTUDIANTE
Mboehra: Che hata Mondaha okay

ohvo. Upi aporandta Mvapa pe karai.
Upi pete temimboe ombohovita Pe karai
mondaha okava ohva.
Mondaha okay ohvo.
Mvapa pe karai. Pe karai mondaha okava ohvo.
Ainup pe kariape.
Mvapa pe kariay. Pva hae kariay reinupva (ichupe*).
Mondaha ombovu kamisa lmo.
The thief inflated his shirt (has taken off,
left).
Mvapa pe karai. Pe karai mondaha ombovva kamisa lmo.
Che ru ojogua pe jopi.
Mbapa pva. Pva jopi ojoguavaekue nde ru.
Amevaer pe viru che spe.
Mbapa pe viru. Pva viru amevaer che spe.
Ajoguavaekue jopi pe mitkume.
Mvapa pe mitkua. Pva mitkua rejoguavaekue ichupe jopi.
Ajepyapy pe kariay rehe.
Mvapa pe kariay. Pva hae kariay rejepyapva
Akyhyje kariaykuragui.
Mvapa haekura. Haekura kariay rekyhyjeha.
(Haekura kariay rekyhyjvagui.)
Akyhyje umi kariaykuragui.
Mvapa oho. Oho kariaykura rekyhyjeha.
(Oho kariaykura rekyhyjvagui.)
125
Tabla 13.20. Transformacin de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva
subordinada (continuacin)
DOCENTE ESTUDIANTE
Aguenohvaekue aranduka kuatagui.
Mvapa pe kuata. Pva hae kuata reguenohvaekue aranduka ichugui.
(Pva hae kuata reguenohvaekue ichugui aranduka)
Ahavaer ko karai ndive kor.
Mvapa ko karai. Hae karai rehtavandie kor.
Hae karai rehtava hendive kor.
(Hae karai rehovaerndie kor.)
Cheguerahta ko karai kor.
Mvapa ko karai. Hae karai ndeguarahtava kor.
Ahta ko karai ndive kor.
Mvapa hasy. Hasy ko karai rehtavandie kor.
Karai ohta chendive kor.
Mvapa hasy. Hasy karai ohtava chendive kor.
Pe kuata oevaekue chendive.
Mvapa oho. Oho kuata oevaekue nendive.
Ahayhuete pe kua.
Mvapa omopot ga. Pe kua nderayhuetva omopot gape.
Chemandua pe karaiy rehe.
Mvapa ombaapo mboehaovuspe. Pe kariay nemanduvare ombaapo mboehaovuspe.
Pe kariay nemanduva hese ombaapo
mboehaovuspe.
Aevaekue pe kua ndive.
Mvapa osta ane retgui. Pe kua aevaekundie osta ane retgui.
13.4. El dilogo encadenado del mtodo audiolingual
El dilogo encadenado es una manera muy buena de involucrar a toda la clase y las personas
tambin. En una versin divertida, los estudiantes forman dos crculos concntricos. Los del crculo
exterior miran hacia adentro, y los del crculo interior miran hacia afuera. Cada pareja se entrevista,
haciendo una pregunta, y luego los del crculo interior dan un paso hacia la izquierda (o hacia la derecha)
y la prxima pareja vuelve a entrevistarse. El docente u otros pueden participar en la actividad.
Tabla 13.21. El dilogo encadenado del mtodo audiolingual
PREGUNTA PARA EL ESTUDIANTE RESPUESTA POSIBLE
Ndpa reekuaa avaeme. Aekuaa.
Sabes hablar en guaran? S, s hablar.
Do you know how to speak in Guaran? Yes, I do.
Mbaichapa nderra. Cherra ti.
Cmo te llamas? Me llamo Otilia.
What is your name? My name is Othelia.
Mbaichapa reiko. Aiko pormnte.
Cmo ests? Estoy muy bien.
How are you? Im doing great.
Mvandipa reiko. Aiko che sy ha che ru ndive.
Con quin vives? Vivo con mi madre y mi padre.
With whom do you live? I live with my mother and my father.
Mbapa rejapta kor. Ahta emuha kor.
Qu vas a hacer maana? Maana voy a la tienda.
What are you going to do tomorrow? Im going to the store tomorrow.
126
Tabla 13.21. El dilogo encadenado del mtodo audiolingual (continuacin)
Mbapa rejapkuri kuehe. Amoe aranduka.

Qu hiciste ayer? Le un libro.
What did you do yesterday? I read a book.
Ndpa ikatu repurahi. He, ikatu.
Sabs cantar? S, s cantar.
Can you sing? Yes, I can.
Mbapa repurahikuaa. Apurahikuaa Panambi vera.
Qu sabes cantar? S cantar Mariposa reluciente.
What song do you know? I know how to sing Shining Butterfly.
Res rire mboehagui, mbapa rejapomi. Ahami che rgape.
Despus de salir de la escuela, qu sueles hacer? Suelo ir a casa.
When you leave school, what do you usually do? I usually go home.
Ndpa reguereko pete ne memby gape. He, aguereko mbarakajakura.
Tens mascotas en casa? S, tengo gatos.
Do you have pets at home? Yes, I have cats.
Mbae aravpa repay. Apay pote aravo.
A qu hora te desperts? Me despierto a las seis.
At what time do you wake up? I wake up at six oclock.
Mba aravpa reeno. Aeno pate aravo.
A qu hora de acosts? Me acuesto a las once.
At what time do you go to bed? I go to bed at eleven oclock.
Ndpa reguereko pete nde rykey. He, aguereko pete che rykey.
Tens hermanos? S, tengo un hermano.
Do you have siblings? Yes, I have a brother.
Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento despus de un dilogo dirigido

PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO DEL DOCENTE RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE
Nde rpa oekuaa guaranme. Oe.
Does your friend know how to speak in Guaran? Yes, he does.
Mbaichapa hra. Hra ti.
What is his/her name? Her name is Othelia.
Mbaichapa oiko. Oiko pormnte.
How is s/he? S/hes doing great.
Mvandipa oiko. Oiko isy ha tva ndive.
With whom does s/he live? I live with my mother and my father.
Mbapa ojapta kor. Ohta emuha kor.
What is s/he going to do tomorrow? S/hes going to the store tomorrow.
Mbapa ojapkuri kuehe. Omoe aranduka kuehe.
What did s/he do yesterday? S/he read a book.
Hapa ikatu opurahi. He, ikatu.
Can s/he sing? Yes, s/he can.
Mbapa opuraheikuaa. Opuraheikuaa Panambi vera.
What song does s/he know how to sing? S/he knows how to sing Shining
Butterfly.
127
Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento despus de un dilogo dirigido (continuacin)
PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO DEL DOCENTE RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE
Os rire mboehagui, mbapa ojapomi. Ohomi hgape.

When s/he leaves school, what does s/he usually do? S/he usually goes home.
Hapa oguereko pete imemby gape. He, oguereko mbarakajakura.

Does s/he have pets at home? Yes, s/he has cats.
Mba aravpa opy. Opy pote aravo.

At what time does s/he wake up? S/he wakes up at six oclock.
Mba aravpa oeno. Oeno pate aravo.

At what time does s/he go to bed? S/he goes to bed at eleven oclock.
Hapa oguereko pete hykey. He, oguereko pete hykey.

Does s/he have siblings? Yes, s/he has a brother.
13.5. Ejercicios con sustitucin

Haga su propio ejercicio de sustitucin (El ejemplo de este tipo se encuentra en la Tabla 13.5.) El
elemento sustituido puede ser el sujeto, el complemento directo (como se ve en la Tabla 13.5), el
complemento indirecto, el complemento preposicional, la preposicin misma, un adjetivo, un adverbio, o
el verbo.) Al concebir su ejercicio, especifique qu es lo que los estudiantes ya han aprendido, es decir,
los requisitos para el ejercicio (el vocabulario y las estructuras).
13.6. Ejercicios con transformacin

Desarrolle sus propios ejemplos de transformaciones. La explicacin comienza en la seccin 13.3
de este captulo. Hay muchsimas posibilidades. Como se ha visto, la transformacin puede ser de
declaracin a pregunta, de negativo a afirmativo, de afirmativo a negativo, de primera persona a segunda
persona, de presente a futuro, de pasado a presente, y as sucesivamente. Los ejercicios presentados en
este captulo pueden formar la base para ensear toda la gramtica de la lengua. Al docente le conviene
identificar los temas gramaticales y las nociones semnticas a cubrir, as como los ejercicios de
sustitucin o transformacin a desarrollar.
13.7. Ejercicios con dilogos encadenados

Haga su propia serie de dilogos encadenados. La explicacin se encuentra en la seccin 13.4 de
este captulo. Para cada uno, especifique qu es lo que ya deberan haber aprendido antes de realizar este
tipo de ejercicio.
128
Captulo 14. Alfabetizacin
14.1. La enseanza de los sonidos y el sistema de escritura
Cada lengua hablada tiene un inventario de sonidos. Estos son tradicionalmente analizados como
FONEMAS, los cuales son unidades abstractas de contraste significativo. La naturaleza de estas unidades
de contraste es el objeto de anlisis de la fonologa. Cada fonema tiene una o ms formas de ser
pronunciado segn el contexto lingstico y extralingstico. Estas maneras alternativas para pronunciar
un fonema son conocidos como ALFONOS.
Los alfabetos del castellano y del guaran presentan ciertas irregularidades, pero los dos son
bsicamente fonmicos y no fonticos. Esto quiere decir que se cambia de letra para representar un
sonido slo cuando el contraste entre dos palabras representa un cambio de significado. El alfabeto no
tiene como propsito representar toda la variacin idiosincrtica de una lengua. Si se tuviera que
representar toda la variacin que se oye, tendramos un sistema mucho ms complicado. Por esta razn,
no hay ningn sistema ortogrfico de uso general que represente directamente la pronunciacin de una
lengua.
El alfabeto de una lengua no slo representa contrastes fonmicos sino tambin detalles
etimolgicos. As que en guaran la pronunciacin del sufijo de futuro obligatorio, -vaer, no se oye la
pronunciacin del puso y sin embargo se tiene que escribir, porque representa un sonido que antes se
pronunciaba. En castellano, hijo se escribe con h, pero nunca se pronuncia. Se mantiene porque refleja
la f inicial de la palabra con la que comenzaba la palabra latina filius, de la cual hijo descendi
directamente. El ingls es peor. La palabra eight ocho tiene dos fonemas y sin embargo se escribe con
cinco letras.
14.1.1. Vocales
Las vocales son sonidos relativamente abiertos. La articulacin de las vocales se describe mediante
la especificacin de la altura de la lengua (alta, media o baja), tensin (tensa o floja), el desplazamiento
de la lengua (anterior, central y posterior), la forma de los labios (alargados o redondeados), el estado del
velo (abierto y nasal o cerrado y oral), la duracin (larga o corta), el estado de las cuerdas vocales (con
vibracin (sonora) o sin vibracin (sorda), y silabicidad (silbica o no silbica).
14.1.2. Consonantes
Las consonantes son sonidos relativamente cerrados. Se describen por especificar el lugar de
articulacin (que puede ser bilabial, labiodental, dental, alveolar, alveopalatal, palatal, velar, uvular,
farngea, epiglotal o glotal), el modo de articulacin (oclusivo, africado, fricativo alargado, fricativo
asibilado, nasal, lateral, retroflejo, vibrante, aproximante) y el estado de las cuerdas vocales (sordo o
sonoro).
14.2. Guaran Achegety - El alfabeto del guaran - The Guaran Alphabet
El achegety actual del guaran fue establecido durante un congreso de lengua en 1983, basado en
otro congreso que se realiz en Montevideo en 1950. El achegety de 1983 representa las seis vocales
nasales, nt, rr y puso, lo cual explica la discrepancia entre los 24 grafemas y los 33 de 1983. Los
siguientes grafemas no son propios del achegety: b, c, d, f, ll, q, w, x, z.
Tabla 14.1. El achegety actual del guaran: 33 grafemas
GRAFEMA FONEMA ALFONO
<a> /a/ [a]
<> // []
<ch> // []
<e> /e/ [e] [e ]
<> // [] [ ]
<g> /g/ [g]
<> // [] [w ]
129
Tabla 14.1. El achegety actual del guaran: 33 grafemas (continuacin)
GRAFEMA FONEMA ALFONO

<h> /h/ [h]
 /i/ [i] [e] [i]
<> // [] []
<j> /d/ [d] []
<k> /k/ [k] []
<l> /l/ [l]
<m> /m/ [m]
<mb> /mb/ [mb] [m]
<n> /n/ [n]
<nd> /nd / [nd ] [n]
<ng> /g/ [g]
<nt> /nt / [nt ]
<> // []
<o> /o/ [o] [o ]
<> // [] [ ]
 /p/ [p] [m]
<r> // []
<rr> /r / [r ]
<s> /s/ [s]
<t> /t / [t ]
 /u/ [u] [u ]
<> // [] []
<v> // []
<y> // [] [ ]
<> / ! / [ ! ] [ ! ]
<> // []
14.2.1. Presentacin del achegety

Para presentar el alfabeto, se preparan tarjetas de cartn o de cartulina, sobre cada una de las
cuales se pone una letra minscula o mayscula. Las letras se presentan como sustantivos, cinco a la vez,
como se ha explicado en este libro (vase la Tabla 8.3 . En la Tabla 14.2, se presenta el modelo para la
presentacin de letras en tres lenguas, utilizando la tcnica del repaso. Se puede adaptar para el alfabeto
que se desee ensear.
Tabla 14.2. La presentacin del achegety y del alfabeto
PRESENTACIN REPASO
aemoarandu achegety!
Vamos a aprender al alfabeto
Ko tai hra a.
Esta letra es la a.
The name of this letter is a.
Ko tai hra . Ko tai hra a. Ko tai hra .
Esta letra es la . Esta letra es la a. Esta letra es la .
The name of this letter is . The name of this letter is a. The name of this letter is .
Ko tai hra che. Ko tai hra a. Ko tai hra . Ko tai hra che.
Esta letra es la che. Esta letra es la a. Esta letra es la . Esta letra es la che.
The name of this letter is che. The name of this letter is a. The name of this letter is . The
name of this letter is che.
130
Tabla 14.2. La presentacin del achegety y del alfabeto (continuacin)
PRESENTACIN REPASO
Ko tai hra e. Ko tai hra a. Ko tai hra . Ko tai hra che. Ko tai hra e.
Esta letra es la e. Esta letra es la a. Esta letra es la . Esta letra es la che. Esta
The name of this letter is e. letra es la e.
The name of this letter is a. The name of this letter is . The
name of this letter is e.
Ko tai hra . Ko tai hra a. Ko tai hra . Ko tai hra che. Ko tai hra e. Ko
Esta letra es la . tai hra .
The name of this letter is . Esta letra es la a. Esta letra es la . Esta letra es la che. Esta
letra es la e. Esta letra es la .
The name of this letter is a. The name of this letter is . The
name of this letter is e. The name of this letter is .
14.2.2. Verificacin con respuestas fsicas

Distribuyan las tarjetas que ensean las letras, nombrndolas. Se pueden pedir respuestas fsicas o
verbales para practicar y verificar las letras. El propsito de este ejercicio es practicar las letras, as que se
supone que el vocabulario asociado con las respuestas fsicas y las palabras repetidas ya se han
presentado y aprendido.
Hay dos tipos de respuestas que se sugieren para tener una actividad divertida. Una respuesta
posible puede ser una palabra que comienza con la letra o que se pronuncia con el mismo sonido. La otra
puede pedir que hagan cualquier accin fsica. Las dos actividades son divertidas. Si se trata de una
palabra, se puede pedir que el estudiante les ensee la letra a todos, despus de lo cual todos pueden
repetir la palabra asociada con la letra.
GUARAN CASTELLANO ENGLISH
Oguerekva tai hrava a, Si tens la letra a, levantate por If you have the a, please say
topumikena. favor. apple.
Oguerekva tai hrava , Si tens la letra b, dec If you have the b, say
toguapymikena. baloncesto. basketball.
Oguerekva tai hrava che, Si tens la letra che, salt por If you have the c, say cat.
teimkena che. favor.
Oguerekva tai hrava e, Si tens la letra d, da una vuelta If you have the d, please dance.
tojeremikena. por favor.
Oguerekva tai hrava , Si tens la letra e, mostrala por If you have the e, please show it.
tohechaukamikena. favor.
Oguerekva tai hrava ge, Si tens la letra efe, mostrala por If you have the f, please show it.
topukamikena. favor.
Oguerekva tai hrava e, Si tens la letra ge, decme gato. If you have the g, say girl.
teimkena aa.
Oguerekva tai hrava he, Si tens la letra ache, ven por If you have the h, please come
toumikena. favor. here.
Oguerekva tai hrava i, Si tens la letra i, deci isla por If you have the i, please say
teimikena ita. favor. island.

131
(continuacin)
GUARAN CASTELLANO ENGLISH

Oguerekva tai hrava , Si tens la letra jota, decme jarra If you have the j, please say blue
teimkena uau. por favor. jay.
Oguerekva tai hrava je, Si tens la letra ka, deci kilo por If you have the letter k, please say
teimkena jagua. favor. kid.
Oguerekva tai hrava ka, Si tens la letra ele, deci lpiz por If you have the letter l, please say
teimkena kapii. favor. liquid.
Oguerekva tai hrava le, Si tens la letra elle, deci llave If you have the letter m, please say
teimkena lpi. por favor. me!
Oguerekva tai hrava me, Si tens la letra eme, deci madre If you have the letter n, please say
teimkena mainumby. por favor. no.
Oguerekva tai hrava mbe, Si tens la letra ene, decime no. If you have the letter o, please clap
teimkena mbaichapa (o your hands!
mbarakaja).
Oguerekva tai hrava ne, Si tens la letra ee, deci and. If you have the letter p, please
teimkena nahniri. pout!
Oguerekva tai hrava nde, Si tens la letra o, abr los ojos. If you have the letter q, please say
teimkena ndaipri. quick!
Oguerekva tai hrava nge, Si tens la letra p, ponete de pie If you have the letter r please
teimkena angua. applaud.
Oguerekva tai hrava nte, Si tens la letra q, pregunt If you have the letter s, please say
teimkena chnte. Qu? house.
Oguerekva tai hrava e, Si tens la letra r, decime rico. If you have the letter t, please say
teimkena u guasu. tall.
Oguerekva tai hrava , Si tens la letra s, salt por favor. If you have the letter v, please say
teimkena mo. violet.
Oguerekva tai hrava pe, Si tens la letra t, deci todo. If you have the letter w, please say
teimkena pakova. wagon.
Oguerekva tai hrava re, Si tens la letra u, deci urraca por If you have the letter x, please say
teimkena che ri favor. extra.
Oguerekva tai hrava rre, Si tens la letra v, ven por favor. If you have the letter y, please say
teimkena chavurro yellow.
Oguerekva tai hrava se, Si tens la letra w, dec whiski If you have the letter z, please say
teimkena surubi. por favor. zoo.
Oguerekva tai hrava te, Si tens la letra x, dec xito por
teimkena taanga. favor.
Oguerekva tai hrava u, Si tens la letra y, dec yugo por
teimkena upichaite. favor.
Oguerekva tai hrava , Si tens la letra z, dec lpiz por
teimkena h. favor.
Oguerekva tai hrava ve,
teimkena viru.
Oguerekva tai hrava y,
teimkena y.
Oguerekva tai hrava ,
teimkena kyi.
Oguerekva tai hrava puso,
teimkena ray.
132
14.2.3. La enseanza de la lectura de palabras
Para ensear los estudiantes a leer palabras, una manera divertida para comenzar esto es pedir que
los estudiantes formen grupos. Hay que repartir entre los grupos de la clase un juego de letras, y luego
que ponga en una fila para ensearle cmo se escribe la palabra que usted dicte. Tambin se pueden
escribir frases cortas o palabras sueltas en tarjetas y tratarlas como objetos, ensendolos y pidiendo
respuestas fsicas.
Si el enfoque de la leccin es un tema, como los animales, puede pedir que cada estudiante apunte
el nombre del animal que ensee uno de los grupos. Poco a poco todos los alumnos van desarrollando una
lista completa de los animales.
14.2.4. La enseanza de la lectura de frases

El procedimiento para desarrollar la comprensin lectora es semejante al que se emplea para
desarrollar la comprensin oral. El contexto tiene que ser bien definido y coherente. El uso de una serie
de dibujos relacionados, los objetos en la sala de clase, o las acciones fsicas puede servir para orientar al
estudiante y hacer que el aprendizaje de lectoescritura sea fcil y divertido.
Es muy til tener tarjetas grandes con una letra en cada una. Si no hay materiales, se puede pedir
que los estudiantes mismos hagan letras grandes en hojas sueltas, y luego usarlas para introducir el
alfabeto. La comprensin lectora debe introducirse despus de desarrollar y verificar la comprensin y
la produccin orales. Si el estudiante no ha odo la palabra antes, se tiene que volver al primer paso del
mtodo: comprensin oral, seguida de verificacin, seguida de produccin oral.
14.3. Produccin oral del alfabeto

Despus de la verificacin, hgales preguntas a los otros en la clase.
Tabla 14.4. Verificacin de comprensin de las letras del alfabeto, con produccin oral
ESTMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
Escuchen. Yo les pregunto Tiene Juanito la a? y (Silencio.)
ustedes contestan, S, Juanito tiene la a.
Tiene Juanito la a? S, Juanito tiene la a.
Tiene Juanita la be? S, Juanita tiene la be.
Tiene Juanito la ce? S, Juanito tiene la ce.
Tiene Juanita la che? S, Juanita tiene la che.
Tiene Juanito la de? S, Juanito tiene la de.
Tiene Juanita la e? S, Juanita tiene la e.
Tiene Juanita la efe? S, Juanita tiene la efe.
La prxima etapa se realiza haciendo una pregunta que requiere que se conteste nombrando la letra:
Tabla 14.5. Preguntas de opcin mltiple para practicar produccin oral del alfabeto
Escuchen. Yo les pregunto Tiene Juanito la a o la b? (Silencio.)
y ustedes contestan, (Juanito) tiene la a.
Tiene Juanito la a o la b? Juanito tiene la a.
Tiene Juanita la c o la d? Juanita tiene la c
Una variacin para verificar la comprensin puede ser divertida:
133
Tabla 14.6. Preguntas cerradas para verificar la comprensin y practicar la produccin oral de las
letras del alfabeto
Escuchen. Yo les pregunto Quin tiene la c? y (Silencio.)
ustedes contestan, Juanito tiene la c.
Quin tiene la c? Juanito tiene la c.
Quin tiene la d? Juanita tiene la d
El nivel ms difcil requiere que el estudiante recuerde la letra sin orla nombrar en la pregunta.
Tabla 14.7. Preguntas cerradas para evaluar por produccin oral la memorizacin del los nombres
de las letras
Escuchen. Yo les pregunto Qu letra tiene Juanito? y (Silencio.)
ustedes contestan, Juanito tiene la a.
Qu letra tiene Juanito? Juanito tiene la a.
Qu letra tiene Juanita? Juanita tiene la b
14.4. Enseando la lectura de palabras
El prximo paso es fundamental, y puede ser muy divertido. De hecho, el siguiente ejercicio se
puede usar a lo largo de varios aos para repasar vocabulario y ortografa. El ejercicio es muy fcil. Se
tiene que tener unos objetos, o simplemente sealar lo que hay en el saln. Se divide la clase entre grupos
pequeos, dndole a cada grupo un juego de letras grandes. Todos deben tener el alfabeto completo. No
se olvide de emplear slo vocabulario ya comprendido, verificado y pronunciado.
Tabla 14.8. Preguntas cerradas para evaluar la memorizacin del los nombres de las letras
Escuchen. Yo les enseo un dibujo, y ustedes le ensea a (Silencio.)
la clase cmo se deletrea, ponindose en una fila para
ensernoslo a todos.
(Ensea una foto de un caracol.) Aqu hay un caracol. Se organizan los grupos para ensear cmo
se deletrea.
(Ensea una foto de una mariposa.) Aqu hay una Se organizan los grupos para ensear cmo
mariposa. se deletrea.
14.5. Enseando la lectura de frases
Por ltimo, es muy til preparar de antemano una serie de tarjetas y hojas con palabras escritas en
letra de molde. Estas se pueden usar para identificar los diferentes objetos en la clase. Si se tiene un poco
de cinta adhesiva, se puede ir pegando las palabras sobre diferentes objetos. En un programa bilinge, es
muy apropiada poner letreros en los dos idiomas para identificar todo lo que hay en el medio ambiente.
Asimismo se les distribuye juegos de palabras entre los grupos, y se les hace a toda la clase una pregunta.
Los grupos se organizan para ensear la respuesta en la forma de una frase, haciendo una fila y
enseando las letras al resto de la clase. Se puede pedir que todos contesten la pregunta primero, para
luego ir construyendo la frase. A continuacin se da un ejemplo de la enseanza de frases relacionadas
con la comida.
Tabla 14.9. Preguntas jerrquicas, con construccin retrogresiva
(Ensee un dibujo de pltanos.) Les gusta el pltano? S.
Repitan: el pltano el pltano
S, nos gusta el pltano. S, me/nos gusta el pltano.
Le(s) gusta el pomelo? S, me/nos gusta el pomelo.
Le(s) gustan la uva? S, me/nos gusta la uva.
134
Tabla 14.9. Preguntas jerrquicas, con construccin retrogresiva (continuacin)

Le(s) gusta la zanahoria? S, me/nos gusta la zanahoria.
Le(s) gusta el queso? S, me/nos gusta el queso.
Le(s) gusta el pepino? S, me/nos gusta el pepino
Toms/toman leche? S, tomo/tomamos leche.
Coms aguacate? S, como/comemos aguacate.
Comen ustedes aguacate? S, comemos aguacate.
Te gusta el limn? S, me gusta el limn.
14.6. Medicin de comprensin lectora
Hasta ahora se ha visto el uso de respuestas fsicas y orales para medir la comprensin lectora. Se pueden
usar tambin respuestas escritas. Para contestar las preguntas que siguen, se deberan repasar todas las
tcnicas anteriormente descritas: presentacin, verificacin de comprensin oral por respuesta fsica,
verificacin por produccin oral con construccin retrogresiva, verificacin de comprensin lectora.
14.7. Escribiendo letras
Despus de la presentacin, la verificacin oral, la produccin oral, y la verificacin lectora, se
puede proceder a la prxima etapa, la redaccin escrita. Se puede pedir que los estudiantes pongan letras
grandes en hojas de papel, y que recorten las hojas para hacer tarjetas en cada una de las cuales hay una
letra que se puede leer desde las ltimas filas en el aula. Se introducen cinco letras al da, repasando las
letras del da anterior, utilizando las tcnicas de prctica presentadas aqu (verificacin, prctica).
Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas fsicas
PRESENTACIN PRCTICA VERIFICACIN RESPUESTA
Escribo la <a>. Escribamos la <a> Escriban la <a> Escribe la <a>.

Escribo la . Escribamos la . Escriban la . Escribe la .
Escribo la <c>. Escribamos la <c>. Escriban la <c>. Escribe la <c>.
Escribo la <ch>. Escribamos la <ch>. Escriban la <ch>. Escribe la <ch>.
Escribo la <d>. Escribamos la <d>. Escriban la <d>. Escribe la <d>.
14.8. Escribiendo palabras
A continuacin damos un ejemplo, en el que se les pide a 5 estudiantes que busquen letras y que se las
enseen a la clase, formando una fila.
Tabla 14.11. Escribiendo palabras
ESTMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL
ESTUDIANTE
Aqu vemos a un ratoncito. Cmo queso? S, come queso.
Pongan un dibujito del ratoncito con su queso en su hoja. (Dibujan)
Por debajo vamos a escribir el nombre de lo que come el ratoncito. (El profesor
llama a cinco estudiantes, y les pide que busquen, respectivamente, la <q>, la
, la <e>, la <e>, y la <o>.)
Juanito, busque la <q>, ponete de pie aqu, y ensenales tu letra a la clase. Juanito busca la letra y
se la ensea a la clase.
(Cuando los estudiantes se hayan puesto en una fila, el profesor les hace (Silencio.)
preguntas a la clase.) Escuchen. Yo les pregunto Tiene Juanito la <q> o la
<k>? y ustedes contestan, (Juanito) tiene la <q>.
Tiene Juanito la <q> o la <k>? Juanito tiene la <q>.
Muy bien, en su hoja, escriban la <q>. (Escriben la letra.)
Tiene Juanita la o la <o>? Juanita tiene la .
Muy bien, en su hoja, escriban la . (Escriben la letra.)
135
Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas fsicas (continuacin)
Tiene Juanita la <e> o la <a>? Luisa tiene la <e>.
Muy bien, en su hoja, escriban la <e>. (Escriben la letra.)
Tiene Juanita la <s> o la <z>? Joel tiene la <s>.
Muy bien, en su hoja, escriban la <s>. (Escriben la letra.)
Tiene Juanita la <o> o la ? Joel tiene la <o>.
Muy bien, en su hoja, escriban la <o>. (Escriben la letra.)
Qu come el ratoncito? Queso!
14.9. Escribiendo frases
La tcnica de preguntas jerrquicas facilita el desarrollo del la redaccin escrita en la segunda
lengua (y en la primera tambin). Comenzando con preguntas cerradas, se progresa a preguntas ms
abiertas. Para la siguiente prctica, se supone que ya se ha hecho la presentacin, la verificacin de la
comprensin oral, y la produccin oral, ahora se les pide que escriban la respuesta.
Tabla 14.12. Verificacin de comprensin, con respuestas orales y escritas

ESTMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL
ESTUDIANTE
Escuchen. Yo les pregunto Es una vbora? y ustedes contestan, S, es una (Silencio.)
vbora.
Es una vbora? S, es una vbora.
Es una vbora o es una lagartija? Es una vbora.
Bien, ahora yo les pregunto si es una vbora o una lagartija, ustedes me contestan, (Silencio.)
y luego escriben la respuesta por debajo del dibujo de la vbora.
Es una vbora o una lagartija? Es una vbora.
Bien, ahora escriban la respuesta. (El profesor anda entre los estudiantes para (Escriben la
asegurar que comprendan, ayudando a los que no pueden. Para comenzar, puede respuesta.)
ensearles a los estudiantes la palabra o la frase que se quiere que pongan.)
14.10. Preguntas abiertas con respuestas escritas

Estas preguntas se formulan con un pronombre interrogativo (qu, quin, cundo, dnde, por qu,
cul). No hay que olvidar que es el nivel ms difcil, ya que requiere que el estudiante recuerde la letra sin
orla nombrar en la pregunta. Puede repartir dibujos grandes de animales entre los estudiantes, pidiendo
que uno se ponga de pie para ensearles el que tiene a la clase.
Tabla 14.13. Preguntas abiertas con respuestas escritas
RESPUESTA DEL
ESTMULO DEL PROFESOR
ESTUDIANTE
Escuchen. Yo les pregunto Qu animal tiene Juanito? y ustedes contestan, (Silencio.)
Juanito tiene el gato.
Qu animal tiene Juanito? Juanito tiene el gato.
Ahora bien, en su hoja, escriban la pregunta, Qu animal tiene Juanito? (Escriben la pregunta.)
Pongan por debajo la respuesta a la pregunta. (Escriben la respuesta.)
Qu animal tiene Jorge? Jorge tiene el perro.
Ahora bien, en su hoja, escriban la pregunta, Qu animal tiene Jorge? (Escriben la pregunta.)
Pongan por debajo la respuesta a la pregunta. (Escriben la respuesta.)
136
14.11. Medicin de rendimiento bilinge
A continuacin se presenta un instrumento para medir comprensin oral, lectora, redaccin escrita y
produccin oral en guaran, castellano e ingls.
Vore Peteha ehendu eikumby (Agero Mansfeld 2009)
Mbaichapa, che rra ............... ha ambaapose penendive. Ameta peme pete taanga ha upi
amoeta pete mombeur taanga rehegua ha aporandta peme mombeur rehe. (Mboehra
omoe taangakura temimbope).
Pehairata pende rra. (Ojehecha ohai porpa temimboe herakura ha oemokyre chupekura).
Koa pemaaporta taangre ha pejapysakta mombeur rehe. (Oemoe mombeur).
Koa ambohovita porandukura mombeur rehegua. Techapyrramo jajapta pete. Amoeta pete
ejoaju. (Oemoe joajue ayvpe). Oporpa tr o vai. (Haekura hei oporha). Upicharamo,
pemongorta tova horva. (Ojehechavaer omongora porpa hikui ha oemokyre chupekura).
Koa jajapta ambue. (Oemoe ejoaju). Oporpa tr o vai. (Haekura hei ovaiha.)
Upicharamo, pemongorta tova pochva. (Ojehecha omongora porpa hikui ha oemokyre
chupekura).
Koa jajapo oondive, ha katu ambuva pejapovaer pene aomi kirirhaitpe.
Koa ahendta ejoaju peteha. (Oemono taangakura).
Vore Mokoha Moe eikumby

(Oeme temimboekurape kuatia moe eikumby rehegua).
Pehaira pende rra pehaihicha ambue kuatipe. (Ojehecha ojapo porpa temimboekura ha
oemokyre chupekura).
Koa teteme pemoeta mombeur ha pembohovita porandukura. (Ojeheja opavave tomoe
mombeur).
Pemoe e joaju peteha. (Ojeheja tomoe temimboe). O porpa ter o vai. (Haekura hei o
porha). Mbae tovpa pemongoravaer upicharamo. (Tova horva hei hikui) Upeichaite! Pemongora
tova rorva. (Ojehecha ojejapo porpa ha oemokyre temimboekurape).
Koa pene aoite ha kirirhaitpe pemoeta eejoajukura ha pemongorta tova horva tr
ipochva oeikotevhicha.
Vore mbohapyha Jehai
Oeme temimboekurape pete kuatia oguerekva taanga.
Pehai pende rra pehaihicha ambue kuatipe. Koa ajerure peme pehai haua pete mombeurimi
taanga rehegua.
Vore irundyha e ayvu
Ojejerure temimboekurape tete me ojapo haua mombeurimi e ayvpe taanga rehegua.
137
Cherra: ............................................................... Aguereko ................... ary
Rosa oho y rekvo

(artista: Zaidy Jazmn Lpez Domnguez)
1 J L
2 J L
3 J L
4 J L
6 J L
7 J L
8 J L
9 J L
10 J L
11 J L
12 J L
13 J L
14 J L
138
Cherra: ............................................................... Aguereko ................................ ary
Rosa oho y rekvo
Mitkuai hrava Rosa oiko ogaimi potetpe ova yvyty rappe. Ko ga imbokajaty hovy
asva ikuppe. Korapre oguata kure ha ryguasu oheka yso hembiur.
Ko mitkuai oskuri oguata haeomi tape pore y rekvo. Yvoty porita ombojegua tape
poi.
Omyenih rire ikambuchi, Rosa ikaneimi ha oguapy opytuu haua ita ri yvu ykre.
Rosa oma mombyry, ijykre o tapiti rague vuku ojesarekva hese.
J L 1 Mitkuai hrava Rosa oiko ogaimi potetpe.

J L 2 Rosa oiko ga guasu potetpe.
J L 3 Ogaimi o yvyty rume.
J L 4 Ko ga imbokajaty hovy asva ikuppe.
J L 6 Ryguasu oheka yso hembiur.
J L 7 Ko mitkuai oskuri oguata isy ndive.
J L 8 Mitkuai oho y rekvo.
J L 9 Yvoty porita ombojegua yvu.
J L 10 Ojokarire ikambuchi, Rosa ikane.
J L 11 Oguapy opurahi haua.
J L 12 Oguapy opytuu ita ri yvu ykre.
J L 13 Rosa oma tapiti rague vukre.
J L 14 O tapiti rague vuku ojesarekva hese.
139
Parte 1 Comprensin oral (fuente: Agero Mansfeld 2009)
Hola, mi nombre es ____________ y quiero trabajar con ustedes. Les voy a entregar una lmina y
despus voy a leerles un cuentecito sobre la lmina y les voy a hacer unas preguntas sobre el cuento que
escucharon. (Ahora se reparte la lmina.)
Primero, les voy a pedir que escriban su nombre. (Se verifica que los nios escriban su nombre)
Ahora miren la lmina y escuchen con mucha atencin el cuentecito. (Se lee el cuento.)
Ahora vamos a contestar unas preguntas sobre el cuento. Practiquemos con la primera oracin. Leo la
oracin. Est bien o est mal? (Contestan que est bien.) Entonces, ahora con el lpiz vamos a encerrar
la carita feliz. (Verificar que todos encierren la carita feliz, felicitndoles la respuesta correcta.)
Ahora vamos a practicar con otra. (Se lee la oracin.) Est bien o est mal? (Contestan que est mal.)
Bien, ahora con el lpiz vamos a encerrar la carita triste para indicar que est mal. (Verificar que todos
encierren y animar a los alumnos.)
Estas las hicimos juntos, pero las siguientes las vamos a hacer solitos, sin mirar lo que pongan los
compaeros y sin decir en voz alta la respuesta. Esta vez no vamos a hablar.
Ahora vamos a escuchar la nmero uno. (Se recoge la lmina.)
Parte 2 Comprensin lectora
(Se reparte la prueba de comprensin lectora.)
Bien, primero, vamos a escribir nuestro nombre y apellido, as como pusieron en la primera hoja. (Se
recorre entre los nios para verificar y animar.) Ahora bien, cada uno va a leer el cuento y a contestar las
preguntas. (Se deja que todos lean el cuento.)
Vamos a practicar. Lean la primera respuesta. (Se deja que lean) Est bien o est mal? (Contestan que
est bien.) Cul carita creen que tienen que encerrar? (Indican la feliz.) Bien! Encierren la carita feliz.
(Verificar y animar.) Bien, ahora cada uno, solito, va a leer las respuestas y va a encerrar la carita triste o
feliz. Y ahora no vamos a hablar.
Parte 3 Redaccin escrita
Se reparte una hoja con la lmina.
Pongan su nombre en la hoja como antes. Ahora les pido que escriban una descripcin creativa sobre la
lmina.
Parte 4 Expresin oral
A cada alumno individualmente se le pide que haga en voz alta una descripcin creativa de la lmina.
140
Mi nombre es ......................................................... Tengo ................. aos.
Rosa sale a buscar agua

1 J L
2 J L
3 J L
4 J L
6 J L
7 J L
8 J L
9 J L
10 J L
11 J L
12 J L
13 J L
14 J L
141
Mi nombre es ........................................................... Tengo ................. aos.
Rosa sale a buscar agua
Haba una nia que se llamaba Rosa que viva en una casita muy limpia que estaba en la
falda de una cordillera. Cerca de la casa haba unas palmeras muy verdes. En el patio caminaba
un chancho y una gallina buscaba gusanos para el almuerzo.
Esta nia sali a caminar solita por un caminito para buscar agua. Lindas flores
adornaban ese caminito.
Despus de llenar el cntaro, Rosa se sinti un poco cansada y se sent a descansar en
una piedra al lado de un manantial. Rosa miraba a lo lejos, y a su lado haba un conejito peludo
que la miraba.
J L 1 Rosa viva en una casita muy limpia
J L 2 Rosa viva en una gran casa limpia
J L 3 La casa estaba en la punta de la cordillera
J L 4 Cerca de la casa haba unas palmeras muy verdes
J L 5 En el patio caminaba un caballo
J L 6 Una gallina buscaba gusanos para el almuerzo
J L 7 Esta nia sali a caminar con su mam
J L 8 La nia sali a buscar agua
J L 9 Lindas flores adornaban el manantial
J L 10 Despus de romper el cntaro Rosa se cans
J L 11 Se sent a cantar
J L 12 Se sent en una piedra al lado del manantial
J L 13 Rosa miraba al conejito peludo
J L 14 Haba un conejito peludo que la miraba.
142
Part 1 - Listening Comprehension
Hello , my name is ____________ and I want to work with you. I will provide a sheet and then I will read
a little story about the film and I will ask you some questions about the story you heard. (Now the first
test sheet is distributed.)
First, I'll ask you to write your name. (Verify that the children write their names.)
Now look at the picture and listen very carefully the little story. (The teacher reads the story.)
Now let's answer a few questions about the story. Lets practice with the first sentence. (The teacher reads
the first sentence.) Is that statement true or false? (Some answer that the first answer is true.) So now,
with your pencil mark the smiley face. (Check to see that the happy face is marked, congratulating those
who have correct answer.)
Now let's practice with another. (The teacher reads the sentence.) Is it right or wrong ? (They answer that
it is wrong.) Well, now with the pencil mark the sad face to indicate that it is wrong. (Check the answers
and praise those who have the right answer.)
The teacher says We did these first ones together, but the following you are going to do by yourselves,
without looking at what your classmates put, and without calling out the answer. This time we will not
talk.
Now let's listen to number one. (When the teacher finishes, she collects the sheets.)
Part 2 - Reading Comprehension
(Pass out the reading comprehension test.)
Well, first, let's write our names at the top of the page. (The teacher walks among the children to see how
they are doing and to praise good efforts.) Now everyone is going to read the story and answer the
questions. (Allow the children to read the story. Many children will read out loud to themselves in a low
voice. This is acceptable.)
The teacher says, Let's practice. Read the first answer. (The children are given time to read.) Is that
first statement right or wrong? (They answer that it is right.) Good! Did you mark the smiley face?
(Show a happy face.) Great! Make sure you marked the smiley face. (Check and praise.) Well, now
everyone, alone, will read the answers and mark the happy or sad face. And now please dont talk with
others as you answer the questions.
Part 3 - Writing a composition
The teacher distributes a sheet the picture on it, but no words.
Put your name on the sheet as before. Now I want you to write a creative description on the sheet.
Part 4 - Speaking
Each individual student is asked to make aloud a creative description of the picture about which they have
heard a description, read a description and written their own description.
143
My name is ........................................................... I am ................. years old.
Rose gets some water

1 J L
2 J L
3 J L
4 J L
6 J L
7 J L
8 J L
9 J L
10 J L
11 J L
12 J L
13 J L
14 J L
144
My name is ......................................................................... I am ................. years old.
Rose gets some water
There was a girl whose name was Rose who lived in a neat little house that was at the
foot of a hill. Near the house there were some lush green palm trees. In the yard there was a pig
and a chicken who was looking for worms for her lunch.
This girl took off to walk all alone down a little path to get some water. There were
beautiful flowers along the path.
After filling her jug, Rose felt a little bit tired and she sat down to rest on a rock by the
side of a spring. Rose gazed off into the distance and by her side was a hairy little rabbit who
was looking at her.
J L 1 Rose lived in a near little house.
J L 2 Rose lived in a big clean house.
J L 3 The house was on top of a hill.
J L 4 Near the house there were some lush, green palm trees.
J L 5 In the yard there was a horse.
J L 6 A chicken was looking for worms for her lunch.
J L 7 This girl took off to walk with her mother.
J L 8 The girl went to get some water.
J L 9 There beautiful flowers by the spring.
J L 10 After breaking the jug, Rose sat down to rest.
J L 11 She sat down to sing.
J L 12 She sat down on a rock by the side of the spring.
J L 13 Rose looked at the hairy little rabbit.
J L 14 There was a hairy little rabbit who was looking at her.
145
14.12. Anlisis e interpretacin de datos
Para ver cmo se analizan los datos de estas pruebas de rendimiento bilinge, se refiere a un
estudio realizado por Agero Mansfeld (2009) en una rea del interior del Paraguay predominantemente
guaran con un nivel elevado de bilingismo guaran-castellano y de poco monolingismo en castellano.
Segn Floyd (1990), las tasas generales de produccin lxica, aunque no midan directamente la
complejidad sintctica, son una buena manera de estimar el desarrollo lingstico de un nio, as que se
justifica este acercamiento para describir la produccin de los nios en los programas que se evaluaron.
En la Tabla 14.14 se presenta el anlisis cuantitativo de los instrumentos utilizados, que se ven
arriba en este libro. Mientras haba 27 sustantivos en guaran, slo haba 24 en castellano, pero haba 15
verbos en castellano y slo 12 en guaran. Haba un adjetivo ms en guaran y un adverbio ms en
castellano. Cuando se suman todos los lexemas (vase el Apndice 1 para una explicacin de este
concepto) en las dos lecturas, la cantidad es idntica, lo cual indica que el contenido es comparable (como
debera de ser ya que se trata de un texto traducido). El nmero de gramemas (refirase al Apndice 1
para una definicin del gramema) es mucho ms alto en castellano, lo cual hace que sea mayor el total
morfmico. Esto produce una densidad lxica del 51,5% en guaran y de slo el 35,9% en castellano. Esta
diferencia se debe a la clasificacin tipolgica del guaran y del castellano, como se observo en la seccin
7.4.4.3.
En la Tabla 14.15, se presentan datos sobre la fluidez. Parece que hablan mucho ms rpidamente
en castellano cuando se mide en palabras por minuto, pero la fluidez silbica es casi igual en las dos
lenguas.
En la Tabla 14.16, se ve que los nios en las dos escuelas escribieron ms palabras en castellano
que en guaran, y produjeron oralmente ms palabras en castellano que en guaran. Esta diferencia, sin
embargo, no toma en cuenta la diferencia tipolgica entre las dos lenguas. En la segunda columna de la
tabla, dividimos la produccin estudiantil por la cantidad de palabras en la clave. En castellano los
estudiantes produjeron slo el 23,7% de las palabras en la clave, mientras que produjeron el 34,9% de las
palabras de la clave en guaran. Tambin en trminos porcentuales, produjeron mucho ms en guaran que
en castellano.
Estos resultados son muy semejantes a los de un estudio realizado ocho aos antes en otra escuela
rural de un distrito guaran hablante de la modalidad castellano hablante (Gonzlez Ramos de Bentez
2001). Los nios de tercer ao produjeron slo el 26.2% de la clave en castellano y el 27,4% de la clave
en guaran. En aquel estudio, se pudo comparar los resultados de la modalidad castellano hablante con los
de una escuela en el mismo distrito guaran hablante pero de una escuela de la modalidad guaran
hablante. Produjeron el 34,9% de la clave en castellano y el 53,9% de la clave en guaran. Estas
diferencias se midieron utilizando un anlisis de varianza y resultaron ser altamente significativas.
Volvamos a la Tabla 14.15 por un momento. Por qu tienen la misma fluidez, y sin embargo
producen mucho ms en guaran que en castellano? Hay que tener presente que estos nios han pasado
tres aos en el aula desarrollando el castellano. No tienen la costumbre de expresarse en guaran en un
ambiente acadmico.
En la Tabla 14.17 se compara la comprensin oral bilinge de los estudiantes de tercera ao del
primer ciclo bsico en dos escuelas del interior del Paraguay de la modalidad castellano hablante dos. Las
probabilidades del anlisis de varianza indican que no hay diferencia entre las dos escuelas y que su
comprensin de las dos lenguas es fundamentalmente igual. Mirando la continuacin de la Tabla 14.17,
se ve que el promedio era de 7.18 respuestas correctas, de 10 en guaran, y slo un poco menos en
castellano. (Se eliminaron las primeras cuatro, las cuales eran para practicar.) Multiplicando por 10,
tenemos que comprendan casi el 70% de la narracin oral.
Los resultados de la segunda prueba, la de comprensin lectora bilinge, se presentan en la Tabla

14.18. La prueba estadstica indica que entre las escuelas no hay diferencia alguna, pero entre las dos
146
lenguas s hay una diferencia. Los tres aos de nfasis en el castellano dan como resultado que
comprenden menos guaran escrito.
No haba diferencias en las dos escuelas entre la produccin escrita como porcentaje de la clave
(Tabla 14.19), pero s las haba entre lenguas. Escribieron ms en guaran que en castellano. La
interaccin significativa indica que en la escuela interior/urbana haba poca diferencia, mientras en la
escuela interior/rural la diferencia era mucho ms notable, a favor del guaran
La medida de produccin oral es reveladora, como se ve en la Tabla 14.20. Despus de tres aos
de alfabetizacin en castellano, los nios de las dos escuelas resultaban ser dominantes en guaran. De
hecho, la diferencia es muy notable. En Tablas 14.21 y 14.22, se ve que hablaban ms de lo que escriban
en las dos lenguas. Produjeron ms en la escuela interior/rural en guaran, tanto en forma escrita como
oral. Hablaban ms castellano de lo que escriban en castellano en las dos escuelas, pero no hay que
olvidar que en 14.20 se ve que hablaban mucho ms guaran que castellano en las dos escuelas.
Por ltimo se presenta un par de cuadros para ensear la importancia de desarrollar un perfil
lingstico estandarizado. En la Tabla 14.23 vemos el rendimiento bilinge de un ino en trminos
absolutos. Se ve que tiene altos niveles de comprensin oral y lectora bilinge, especialmente en
castellano. Su productividad oral en guaran le supera mucho a la que tiene en castellano, pero presenta
niveles muy bajos de redaccin escrita en las dos lenguas.
Cmo se compara este perfil con los otros nios? En la Tabla 14.24, se presentan valores
estandarizados. La frmula para calcular el valor estandarizado se ve en 1 abajo. El valor estandarizado es
representado por z. El valor absoluto del estudiante lo representa x. La media del valor en el grupo la
representa . La diferencia entre el valor absoluto y la media se expresa como una proporcin de la
desviacin estndar, representada por . Si la diferencia entre el valor del estudiante y el de la clase es
igual a la desviacin estndar, recibir un valor estandarizado de 1. Si no hay ninguna diferencia entre su
valor y el de la clase, recibir un valor estandarizado de 0. Si la diferencia es negativa e igual al valor
absoluto de la desviacin estndar, recibir un valor estandarizado de -1.
x
(1) z =

Conviene recordarle al lector que la media es la suma de valores dividida entre el nmero de
valores. La frmula se ve representada en 2. Si uno dispone de una hoja de clculo electrnica, es
relativamente fcil calcular esta estadstica. La media es una medida de tendencia central.
(2) =
x
N
La frmula para la desviacin estndar se ve en 3. Es la suma de valores cuadrados dividida
entre el nmero de valores. La desviacin estndar es una medida de dispersin. La desviacin y la
media son necesarias para poder calcular valores estandarizados, la frmula para la cual se
present en 1 arriba.
(3) =
x 2

N
En la Tabla 14.24, se ve que la comprensin oral bilinge de este estudiante de tercer grado
es casi igual a la media de las dos escuelas. Su comprensin lectora en guaran es un poco mayor
que la media, pero su comprensin lectora en castellano est a ms de una desviacin estndar de
la media. Su redaccin en guaran est por debajo de la media mientras que su redaccin el
castellano est a casi una desviacin estndar por encima de la media. Por ltimo, es una persona
voluble. Iengatu! Su productividad oral bilinge resulta estar encima de la norma en las dos
lenguas, pero especialmente en guaran.
147
Este mtodo de representar el perfil de cada alumno le permite al docente identificar aquellos
estudiantes cuyo rendimiento est por debajo de la norma, lo cual puede influir sobre el
redireccionamiento pedaggico para que el alumno mejore aquellas destrezas que todava no domina bien.
Un nivel bajo puede ser indicio de otros problemas cognoscitivos o sociales.
Tabla 14.14. Sumas de categoras lxicas de las claves, densidad lxica
GUARAN CASTELLANO
Sustantivos 27 24
Verbos 12 15
Adjetivos 7 6
Adverbios 5 6
Suma de lexemas (L) 51 51
suma de gramemas (G) 48 91
suma de morfemas (M) 99 142
palabras (P) 61 104
densidad lxica (L/M)*100 51,5 35,9
Tabla 14.15. Fluidez media de los estudiantes de las dos escuelas rurales
FLUIDEZ LXICA FLUIDEZ SILBICA
Castellano 55.7 105.5
Guaran 42.6 103.2
Tabla 14.16. Medidas de productividad escrita y oral, interior/urbana-interior/rural
Suma Media de Palabras Palabras por clave (%)
Castellano escrito 24.6 23.7
Guaran escrito 21.3 34.9
Castellano hablado 33.5 32.2
Guaran hablado 28.6 46.9
Tabla 14.17. Comprensin oral bilinge
Fuente SC GL CM F P
ENTRE
Interior/urbana-Interior/rural 0.02 1 0.02 0.00 0.96
GRUPOS
Error 259.83 36 7.22
Guaran-Castellano 0.25 1 0.25 0.09 0.77
INTRA Guaran-Castellano* Interior/urbana- 0.67 1 0.67 0.24 0.63
GRUPO Interior/rural
Error 103.18 36 2.87
Tabla 14.17. Comprensin oral bilinge (continuacin)

Comprensin Oral en Guaran Comprensin Oral en Castellano
X X N
Total 7.18 7.00 38
Interior/urbana 7.24 0.38 6.92 0.51 25
Interior/rural 7.08 0.52 7.15 0.71 13
Tabla 14.18. Comprensin lectora bilinge
Fuente SC GL CM F P
ENTRE GRUPOS Interior/urbana-Interior/rural 1.84 1 1.84 0.22 0.64
Error 296.02 36 8.22
INTRA GRUPO Guaran-Castellano* Interior/urbana-Interior/rural 2.31 1 2.31 0.69 0.41
Error 119.86 36 3.33
148
Tabla 14.18. Comprensin lectora bilinge (continuacin)
Comprensin lectora en guaran Comprensin lectora en castellano
X X N
Total 5.84 6.97
Interior/urbana 6.08 0.51 6.96 0.45 25
Interior/rural 5.38 0.71 7.00 0.62 13
Tabla 14.19. Redaccin escrita bilinge

Fuente SC GL CM F P
ENTRE
GRUPOS
Error 2928.48 29 100.98
Guaran-Castellano* Interior/urbana- 337.45 1 337.45 8.32 0.01
INTRA GRUPO
Interior/rural
Error 1175.61 29 40.54
Tabla 14.19. Redaccin escrita bilinge (continuacin)

Redaccin escrita en guaran Redaccin escrita en castellano
X X N
Total 29.09 24.50 31
Interior/urbana 26.38 1.93 24.78 1.64 22
Interior/rural 35.70 3.02 23.82 2.57 9
Tabla 14.20. Produccin oral bilinge

Fuente SC GL CM F P
ENTRE
GRUPOS
Error 7904.94 28 282.32
Guaran-castellano 1935.90 1 1935.90 11.24 0.00
Guaran-castellano* Interior/urbana- 136.29 1 136.29 0.79 0.38
INTRA GRUPO Interior/rural
Error 4822.87 28 172.25
Tabla 14.20. Produccin oral bilinge (continuacin)

Produccin oral en guaran Produccin oral en castellano
X X N
Total 40.98 29.90
Interior/urbana 37.86 3.37 28.75 3.20 21
Interior/rural 48.27 5.16 32.59 4.89 9
Tabla 14.21. Produccin escrita/oral en guaran

FUENTE SC GL CM F P
Error 4649.46 28 166.05
Oral-Escrita 1832.86 1 1832.86 11.60 0.00
INTRA GRUPO Oral-Escrita* Interior/urbana-Interior/rural 3.24 1 3.24 0.02 0.89
Error 4424.82 28 158.03
149
Tabla 14.21. Produccin escrita/oral en guaran (continuacin)
Redaccin escrita en guaran Produccin oral en guaran

X X N
Total 29.13 40.98 30
Interior/urbana 26.31 2.01 37.86 3.37 21
Interior/rural 35.70 3.07 48.27 5.16 9
Tabla 14.22. Produccin escrita/oral en castellano

FUENTE SC GL CM F P
Error 4383.76 28 156.56
Oral-Escrita 489.79 1 489.79 4.11 0.05
INTRA GRUPO Oral-Escrita* Interior/urbana-Interior/rural 80.39 1 80.39 0.67 0.42
Error 3339.25 28 119.26
Tabla 14.22. Produccin escrita/oral en castellano (continuacin)

Redaccin escrita en castellano Produccin oral en castellano
X X N
Total 24.68 29.90
Interior/urbana 25.05 1.70 28.75 3.20 21
Interior/rural 23.82 2.59 32.59 4.89 9
Tabla 14.23. Perfil individual de rendimiento bilinge, valores absolutos (porcentajes)
Comprensin oral Comprensin lectora Redaccin escrita Produccin oral

Guaran 70.0 70.0 29.5 83.6
Castellano 80.0 90.0 27.9 46.2
Tabla 14.24. Perfil de rendimiento bilinge, valores estandarizados (porcentajes)
Comprensin oral Comprensin lectora Redaccin escrita Produccin oral

Guaran -0.2 0.4 -0.6 2.0
Castellano 0.3 1.2 0.9 1.4
14.13. Ejercicios sobre rendimiento bilinge
14.13.1. Un caso especfico: Liliana

Analice los resultados de la siguiente prueba de rendimiento bilinge, produccin escrita y oral.
Calcule la cuenta la cuenta silbica, la cuenta de lexemas y la cuenta de gramemas. Calcule la fluidez en
palabras y slabas por minuto. Calcule la cuenta de palabras como porcentaje de la clave original (61
palabras en guaran y 104 palabras en castellano).
Despus de hacer su anlisis, decida si es dominante en castellano, guaran o bilinge coordinado.
Por ltimo, haga un anlisis de los errores grafmicos, silbicos, morfosintcticos y de interferencia, si los
hay. Despus de realizar su anlisis, compare los resultados con los de sus compaeros y comente
cualquier diferencia que haya.
Desarrolle un perfil de la produccin bilinge de Liliana, utilizando las medias y desviaciones para
la escuela interior/urbana en las Tablas 14.21 (guaran) y 14.22 (castellano). Cmo se compara su
produccin con la del los otros en su clase? Con qu aspectos de su produccin bilinge oral/escrito
necesita ms ayuda?
150
Liliana
Castellano oral - Duracin: 00:19 segundos
Una nia fue a traer agua y el chancho caminando.
La gallina fue a buscar para su cena.
Guaran oral - Duracin: 00:32 segundos
Pete mitkuai oho ogueru y.
Pete kure oguata.
Pete ryguasu oho oheka icenar.
Oguapy.
Omaa hese.
Castellano escrito
Rosa se fue a vuscar agua
y despues estava muy cansada
y se sento sobre la piedra
Guaran escrito
hae pete mitacua
hogueroya y
ha oguapy taari opurahei hagua
pete ryguasu o-heka yso h-enbiu-ra
ave kure o-guata
Rosa rehe -caneo o-guapy itahary
14.13.2. Aplicacin en el aula

Reproduzca este estudio en una clase de segundo ao para arriba. (Para ser comparable, debera medir el
rendimiento bilinge en el mes de octubre del ao escolar.) Identifique la modalidad de la escuela y
busque informacin sobre los patrones de uso lingstico predominantes en el distrito. En base a sus
resultados, es la modalidad la indicada para estos estudiantes? Qu medidas se podra implementar para
mejorar el nivel de rendimiento, si esto parece ser necesario?
14.13.3. La medicin de rendimiento bilinge como tcnica de enseanza
Utilizando la narracin presentada en este texto como modelo, desarrolle su propia narracin, una
apropiada para el nivel de la clase. Tenga presente el enfoque temtico y el nivel comunicativo que desea
enfatizar. Como variante, pida que sus estudiantes desarrollen sus propias narraciones en guaran y
castellano, incluyendo una lmina o lminas que acompaen la lectura.
14.13.4. La prctica de escritura.
En el Captulo 20, hay unas ideas divertidas para escribir historias colectivas (20.17). La actividad 20.18
tambin puede ser muy divertida, si cada grupo inventa su propio rompecabezas lector.
151
Captulo 15. Anlisis de los verbos areales y aireales, con ejemplos y
ejercicios
15.1. Verbos areales
Hay tres clases de verbos que se identifican segn el tipo de prefijo que requieren. La primera
persona es la ms elaborada, con una forma singular y dos formas plurales (vase la Tabla 15.1). El
prefijo de primera persona singular se analiza como una forma fusionada que expresa a la vez persona y
nmero. El guaran distingue entre primera persona del plural incluyente (que se emplea para incluir a la
persona a quien se le dirige la palabra) y excluyente (que se emplea para excluir a la persona a quien se le
dirige la palabra). En la segunda persona, hay una distincin entre el singular y el plural. En el anlisis
morfolgico a continuacin, los prefijos de segunda persona se tratan como fundidos, a pesar de que es
posible tratar la vocal como marcador de segunda persona y la consonante precedente como el marcador
de nmero. Para la tercera persona, el nmero se marca o con el pronombre de sujeto haekura o con el
sufijo tnico hikui.
15.1.1. Verbos areales orales

El primer tipo de verbo areal, cuyo paradigma se presenta en la Tabla 15.1, se clasifica como oral,
porque no hay segmentos nasales en la raz. La distincin entre las dos races en guaran es importante
porque la forma de ciertos prefijos o sufijos depende de la oralidad o nasalidad de la raz. Casi todos los
verbos areales son activos. Los verbos areales llevan por el prefijo de primera persona del singular a-. El
ncleo de todos los prefijos en esta clase de conjugacin son vocales simples. (El pronombre de sujeto no
se suele emplear a menos que sea para cambiar de sujeto, establecer un contraste o enfatizarlo. Todos los
pronombres de sujeto son tnicos y agudos). Estos pronombres pueden preceder a cualquier verbo
conjugado y no varan en cuanto a su forma. Haekura o hikui se utilizan para indicar tercera persona
plural, pero no se emplean juntos.
Tabla 15.1. Verbos areales orales

-guata caminar Singular Plural
ande ja-guata
1PI 1PI-caminar
Incluyente
Che a-guata Nosotros caminamos
1SG.NOM 1SG-caminar We walk
Primera
Yo camino Ore ro-guata
I walk 1PE 1PE-caminar
Excluyente
Nosotros caminamos
We walk
Nde re-guata Pe pe-guata
2SG.NOM 2SG-caminar 2PL.NOM 2PL-caminar
Segunda
Vos camins Ustedes caminan
You walk You walk
Hae+kura o-guata
Hae o-guata 3NOM+PL 3-caminar
3.NOM 3-caminar O-guata hikui
Tercera
El/ella camina 3-caminar 3PL
S/he walks Ellos caminan
They walk
Las races de los verbos areales orales de uso comn se presentan en la Tabla 15.2. Todos se
conjugan exactamente como el ejemplo paradigmtico en la Tabla 15.1. El guin inicial indica un prefijo
obligatorio. Por lo tanto, todos estos morfemas lxicos son ligados. La glosa idiomtica en castellano e
ingls indica la forma infinitiva, pero en realidad el verbo en guaran no tiene una forma infinitiva. La
terminacin en castellano s se incluye porque no se suele presentar el verbo en castellano sin sufijo.
152
Tabla 15.2. Otros verbos areales orales
-dipara -japo -johi -kau -pyta
correr hacer lavar emborracharse quedar
(jopara) to make to wash to get drunk to stay
to run
-guapy -javy -je+johi -ke -pytuu
sentar equivocarse -REFL+wash dormir descansar
to sit to err lavarse to sleep to rest
to wash oneself
-guata -je+pea -je<po>(jo)hi -kuaru -rovia
caminar -REFL+separar <hand>REFL-wash orinar creer
to walk separarse lavarse las manos to urinate to believe
to separate to wash ones hands
oneself
-guejy -je+pya+(a)py juhu -kuera -sapuki
bajar -REFL+ enconrase. curar gritar
to descend estmago+adentro to find to cure to yell
to worry
-hai -jere -joka -kyhyje -so
escribir dar vuelta romper temer romperse
to write to turn around to break to fear to be broke
-hupi -je+reko -juka -py -veve
alzar -REFL+have matar despertar volver
to lift cuidarse to kill to awaken to fly
to take care
-jahu -je+rovia -jupi -pita -vya
duchar -REFL+believe subir fumar alegrar
to shower to believe in to ascend to smoke to be happy
-jaji -j(a)<oga>po -karu -po -soso
relucir -<house>build comer brincar exhausto
to shine hacer una casa to dine to jump to be fatigued
to build a house
-japi -jogua -ka(a)+y+u -puka
tirar comprar -planta+agua+tomar rer
to shoot down to buy tomar mate to laugh
to drink mate
15.1.2. Ejemplos contextualizados de verbos areales orales
La distincin entre primera plural incluyente y excluyente se ilustra en 1 y 2. En 1, el destinatario nde
vos est incluido en el sujeto plural del verbo. En 2, el destinatario se excluye del sujeto plural del verbo.
La glosa refleja la propuesta de que ja- y ro- son el resultado de la fusin de las tres categoras
gramaticales: primera persona, nmero plural y la exclusin o inclusin.
El guaran distingue entre pronombres de segunda persona singular y plural. La glosa refleja la
nocin de que la re- y pe- comunican persona y nmero. El pronombre de tercera persona es un asunto
diferente. En 2, hae l/ella est marcado con un morfema nulo, el cual seala nmero singular. La glosa
idiomtica en 2 no seala el gnero del sujeto, lo cual refleja la propuesta de que no hay un marcador nulo
para el gnero del pronombre de sujeto en tercera persona.
En 3 y 4 se proporciona la justificacin por el uso del morfema nulo para marcar el nmero
singular en 2. El pronombre en 3 slo lleva la desinencia de tercera persona, a diferencia de che yo, por
ejemplo, que transmite claramente tanto en primera persona y el nmero singular. En 4, el sufijo plural -
kura es evidencia de que la ausencia de un marcador seala el nmero singular. Cuando se utiliza hae
solo, no se interpreta como una forma plural.
153
(1) Nde ha che ja-guata.
2SG.NOM CONJ 1SG.NOM 1PI-caminar
Vos y yo caminamos.
You and I walk.
(2) Hae- ha che ro-guata.
3NOM-SG CONJ 1SG.NOM 1PE-caminar
El/ella y yo caminamos.
S/he and I walk.
(3) Hae- o-guata.
3NOM-SG 3-caminar
El/ella camina.
She walks.
(4) Hae-kura o-guata.
3NOM-PL 3-caminar
Ellos/ellas caminan.
They walk.
Varios ejemplos estn marcados con un signo ms: +, el cual se utiliza para indicar los procesos
morfolgicos de derivacin, composicin o incorporacin. Esto no hace normalmente para glosas
morfmicas interlineales (vase Lehmann), pero ciertos morfemas en guaran se utilizan con mucha
frecuencia para producir palabras que se traducen por verbos compuestos en ingls y castellano.
Un proceso derivativo comn se representa por -je+reko cuidarse (vase el punto 5) y -je+rovia
creer en (ver 6). En ambos casos, un verbo reflexivo se ha derivado del morfema lxico. Estas palabras
aparecen en sus formas reflexivas en el diccionario. Por lo tanto, aqu se analizan como el resultado de un
proceso derivativo. Un anlisis alternativo, sugerido por la teora de gobierno y reccin (Haegemann
1994), es que se requiere la anfora -je en el caso de un tema gobernado en su entorno sintctico. En ese
caso, -je se debe considerar un proceso de inflexin, o tal vez un cltico, pero no un morfema derivacional.
La respuesta es, probablemente, en algn punto intermedio. En el caso de -je + reko cuidar, la
traduccin idiomtica de la raz se ha perdido, por lo que la combinacin de los dos morfemas se
considera como un resultado de derivacin.
El anlisis de -rovia creer no es tan sencillo. Mientras que -rovia creer asigna slo dos
argumentos, el uno siendo el experimentador y el otro siendo el tema personal, -je-rovia creer/tener fe en
asigna tres argumentos, un agente, el experimentador y el tema. El creyente est implicado como un
argumento reflexivo, presumiblemente el experimentador de la creencia. El verbo -rovia creer acepta
dos clases de complemento. En 7, el complemento se marca como acusativo, es decir, el complemento
directo, mientras que en 8 la forma reflexiva admite el complemento circunstancial. El pronombre de
tercera persona refleja la diferencia. El verbo -rovia creer se clasifica como incrementado en Guasch
(1996), ejemplo del cual se ve en 9, donde -gue- separa el prefijo pronominal y la raz. De manera
paralela a 7, en 9 rose interpreta como un prefijo pronominal que comunica un sujeto de primera
persona y un complemento de segunda persona acusativa. El pronombre de segunda persona se pospone
en 10, donde -rovia creer es reflexivo y admite slo el complemento circunstancial. En 11 se ve que
che- se antepone como prefijo pronominal cuando el sujeto es de segunda persona. Como se ve en 12, en
el caso de un complemento de tercera persona, el prefijo re- se emplea y el complemento se pospone al
verbo.
(5) E-je+reko-m-ke+na t-ap-re
2SG.IMPV-REFL-tener-DIM-COMN+ROG NPOS-camino-CIRC
Por favor cuidate por el camino.
Be careful on the road.
(6) A-je+rovia ningo nde+rehe
1SG-REFL+confiar INFR 2SG+CIRC
Me confa en vos.
I really believe in you.
154
(7) A-rovia ichu+pe
1SG-creer 3-ACU
Le creo a l
I believe him
(8) A-je+rovia hese
1SG-REFL+creer 3CIRC
Confo en l.
I trust him. (I believe in him.)
(9) Ro-gue-rovia
1>2--creer
Te creo a vos.
I believe you
(10) A-je+rovia nde+rehe
1SG-REFL+creer 2SG+CIRC
Confo en vos.
I have faith in you
(11) Nda>che-gue+rovi1SG-+creer INTR
No me crees?
Dont you believe me
(12) Nde>re-gue+rovi2SG-+creer INTR 1SG-decir-REL 2SG+DAT
No crees lo que te digo?
Dont you believe what Im telling you?
El verbo -kayu tomar mate ejemplifica incorporacin, la cual se puede interpretar como la
composicin de tres morfemas lxicos (vase 13). En 14, el uso de + se emplea para sealar dos palabras
que se han formado por procesos de composicin o derivacin. El pronombre nd+ve 2SG+DAT, y sin
embargo muy claramente la primera parte indica segunda persona singular. Por lo tanto, la glosa refleja
esta estructura.
(13) Ja-ka+y+-ta +r pyhare+ve
1PI-planta+auga+tomar-FUT alba+COND noche+CMPR
Vamos a tomar mate maana por la maana.
Lets drink mate tomorrow morning.
(14) Mbyky-m-nte a-ha-ta nd+ve ro-mo+maite-vo.
breve-DIM-INTS 1SG-escribir-FUT 2SG+DAT 1>2-FACT+saludo-SIM
Te escribo brevemente para saludarte.
Im just writing you a note to say hi.
En 15 -puru usar introduce un ejemplo de un verbo aireal, que se ver en la siguiente seccin. El
verbo -japi tirar es areal y se encuentra en una frase adverbial subordinada.
(15) Kuimbae-kura oi-puru huy o-japi haua guyra tr mymba
varn-PL 3-usar flecha 3-tirar CONSEC pjaro DISY animal
Los varones utilizaban flechas para cazar aves o animales .
Men used arrows to hunt the birds or animals. (Aldo, 25b; Lugo 2008)
En 16, al prefijo de persona se le precede el prefijo optativo. En 17, el verbo areal -japo hacer
requiere un complemento marcado con el sufijo sustantivo futuro. En 18, el complemento directo se ha
incorporado en los dos verbos, pero este proceso se representa como composicin, ya que la forma
incorporada aparece en el diccionario.
155
(16) Te-re-ke por.
OPT-2SG-dormir bueno
Que duermas bien.
May you sleep well.
(17) A-japo che r-embi+u-r
1SG-hacer 1SG.POS 1/2-utensilio+comer-FUT
Estoy preparando algo de comer.
Im preparing my meal.
(18) O-karu haua hikui o-mymba+juka o-pira+kutu
3-comer CONSEC 3PL 3-animal+matar 3-pez+clavar
Para comer, ellos cazaban y pescaban.
In order to eat, they hunted and fished.
Ya se han presentado ejemplos de verbos que requieren de complementos acusativos o

circunstanciales. En 19, aparece todava otro rgimen verbal que requiere de un complemento ABLATIVO
marcado por el sufijo -gui ABL, el cual comunica procedencia. Otro uso del sufijo ablativo se ve en 20. En
21, -gui es todava sufijo de procedencia, en este caso la necesidad de baarse procede del estado en el
cual se encuentra el sujeto.
(19) A-kyhyje ichu+gui-kura
1SG-temer 3+ABL-PL
Les tengo miedo.
I an afraid of them.
(20) A-vya-ite+rei ai-kua-re nde+hegui.
1SG-alegrar-SUP+FRUS 1SG-saber-CAUS 2SG+ABL
Me alegro tanto de saber de vos.
Im absolutely delighted to hear from you.
(21) A-jahu-vaer che-r-yaku-va-gui
1SG-baar-FUT.OBLG 1SG-oler-malo-ABL
Tengo que baarme porque huelo mal.
I have to bathe because I stink.
En 22, se representa el verbo je+po+hi lavarse las manos como un solo lexema compuesto de
tres races. Los lexicgrafos ya clasifican el verbo como un solo lexema, por lo tanto se emplea + para
sealar el proceso de incorporacin como composicin. El verbo intransitivo -karu comer (no admite
complemento directo) se encuentra en una frase adverbial subordinada.
(22) Re-je+po+hi-va-pa re-karu mboyve.

2SG-REFL-mano+limpiar-HABIT-INTR 2SG-comer antes
Sols lavarte las manos antes de comer?
Do you usually wash your hands before you eat?
En 23, el verbo irregular -ju venir tambin est en una frase subordinada, la cual se interpreta
como una expresin adverbial de finalidad. En 24, 25 y 26 se ven otros ejemplos de verbos areales
regulares. Por ltimo, el verbo -puka rer tambin requiere un complemento circunstancial. Aunque la
traduccin del complemento circunstancial es muchas veces inconsistente, en 27 tanto el castellano como
el ingls refleja el hecho de que el complemento no es acusativo, por medio de una preposicin.
(23) A-h-ta a-ju hei o-s-va.

2SG-ir-FUT 1SG-venir 1SG.DECIR 3-romper-REL
Vuelvo en seguida, dijo el que no tena dinero.
Ill be right back, said the guy who was broke.
156
(24) O-sapukai-se-(e)te-rei nd+ve.
3-gritar-VOL-SUP-FRUST 2SG+DAT
Tiene muchas ganas de gritarte.
He really feels like screaming at you.
(25) A-py ram-nte.
1SG-despertar cuando-FOC
Me acabo de despertar.
I just woke up.
(26) Che-mo+mby-ramo, a-jap-ta nd+ve ne rambosa haua
2>1SG-FACT-despertar-COND 1SG-hacer-FUT 2SG+DAT 2SG.POS desayuno CONSEC
Si me desperts te preparo el desayuno.
Quiere gritar demasiado.
(27) O-puka nde+rehe
3-rer 2SG+CIRC
Se re de vos.
Hes laughing at you.
15.1.3. Ejercicios con verbos areales orales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Favor de referirse al modelo abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd re-guat-pa t-ape-por-re.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM 2SG-caminar-INTR NPOS-camino-bueno-PROLAT
Te preguntar si caminaste por un camino bueno.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, a-guata t-ape-por-re.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-caminar NPOS-camino-bueno-PROLAT
Contestame por favor que s, camin por un camino bueno.
Mboehra (docente):
Nd re-guat-pa t-ape por-re.
2SG.NOM 2SG-caminar-INTR NPOS-camino-bueno-PROLAT
?Caminaste por un camino bueno?
Temimboe (docente):
He, a-guata t-ape por-re.
AFIRM 1SG-caminar NPOS-camino-bueno-PROLAT
S, camin por un camino bueno.
1. Mboehra: Ndpa reguat tapeporre.

Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha ch aguatpa tapeporre.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa oguata tapeporre.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa peguata tapeporre.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa jaguata tapeporre.
Temimboe: ____________________________________
157
6. Mboehra: Ha orpa roguata tapeporre.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha haekurapa oguata tapeporre.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Rekesmapa.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha akesmapa.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha okesmapa.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pekesmapa.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha jakesmapa.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha rokesmapa.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Rejepohivapa rekaru mboyve. (iterativo)
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ha chpa ajepohiva akaru mboyve.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha hapa ojepohiva okaru mboyve.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha pepa pejepohiva pekaru mboyve.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha andpa jajepohiva jakaru mboyve.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha orpa rojepohiva rokaru mboyve.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ha haekurapa ojepohiva okaru mboyve.
Temimboe: ____________________________________
21. Mboehra: Ndpa repy voi. (Did you wake up early?)
Temimboe: ____________________________________
22. Mboehra: Ha chpa apy voi.
Temimboe: ____________________________________
23. Mboehra: Ha hapa opy voi.
Temimboe: ____________________________________
24. Mboehra: Ha pepa pepy voi.
Temimboe: ____________________________________
25. Mboehra: Ha andpa japy voi.
Temimboe: ____________________________________
26. Mboehra: Ha orpa ropy voi.
Temimboe: ____________________________________
27. Mboehra: Rejavyjepa. (Te equivocaste de nuevo?)
Temimboe: ____________________________________
28. Mboehra: Ha chpa ajavy jey.
Temimboe: ____________________________________
158
29. Mboehra: Ha hapa ojavy jey.
Temimboe: ____________________________________
30. Mboehra: Ha pepa pejavy jey.
Temimboe: ____________________________________
31. Mboehra: Ha orpa rojavy jey.
Temimboe: ____________________________________
32. Mboehra: Ha haekurapa ojavy jey.
Temimboe: ____________________________________
33. Mboehra: Ndpa repytuu por.
Temimboe: ____________________________________
34. Mboehra: Ha chpa apytuu por.
Temimboe: ____________________________________
35. Mboehra: Ha pepa pepytuu por.
Temimboe: ____________________________________
36. Mboehra: Ha andpa japytuu por.
Temimboe: ____________________________________
15.1.4. Verbos areales nasales
Si el verbo incluye un segmento nasal, la consonante del prefijo se tiene que nasalizar:
/d/ []/_ [+nasal]. Esta asimilacin slo afecta la primera persona plural incluyente.
Tabla 15.3. Verbos areales nasales
- e hablar Singular Plural
a-e Incluyente
Primera a-e
ro-e Excluyente
Segunda re-e pe-e
Tercera o-e o-e hikui
Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales

-uah -menda -mo+ir -(e)+anga+r-eko
llegar casarse -FACT+compaero -INF+alma+POS+vida
to arrive to marry accompaar cuidar
to accompany to take care of
-ha+r -me -mo+mbae+guasu -emit
-procurar+COND dar -FACT+cosa+grande sembrar
esperar to give valorar to sow
to wait to think the world of
-hendu -mbaapo -mo+mbeu -e+mo+ngeta
escuchar, or trabajar informar conversar
to listen to work to let know, to inform to converse
-heni -mbichy -monda -eno
llamar asar robar acostarse
to call to roast to rob to go to bed
-hepy+me -mbo+apo+i -mo+ngaru -e+pyr
-valor+dar -FACT+hacer+DIM -FACT+eat -REFL+comenzar
pagar despreciar dar de comer comenzar
to pay to belittle to feed, to nurture to begin
159
Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales (continuacin)
-kay -mbo+guata -mo+ngya -es

perder -FACT+andar -FACT+sucio arrodillarse
to lose conducir ensuciar to kneel
to drive to dirty (up)
-kirir -mbo+vya -mo+pot -yr
callarse -FACT+felicidad -FACT+limpio perdonar
to shut up alegrar limpiar, corregir to forgive
to make happy to clean, to correct
-mano -mboe -mua -pu
morir ensear perseguir levantarse
to die to teach to chase to get up
-maa -mby+asy -myenyh -sambyhy
mirar -FACT+dolor llenar dirigir
to look at sentir to fill to direct
to feel badly
-ma -s
mirar salir
to look at to leave
15.1.5. Ejemplos contextualizados de verbos areales nasales

Las siguientes son citas de usos reales de algunos de los verbos ms arriba. Los verbos areales
ejemplifican muchos procesos interesantes de composicin. 28 es un ejemplo extremo, pero le dar una
idea de lo compleja que puede ser la aglutinacin en guaran. 28 presenta un ejemplo ms del prefijo
factitivo -mo FACT.
(28) Ro-mo+mbae+guasu-ete+rei rasa-pa jep-ma voi
1>2-FACT+cosa+grande-SUP+FRUS SUP3-TOT ANT-PRF rpido
Quiero que sepas que ante todo te tengo un aprecio infinitamente grandioso.
Before anything (jepma) let me hasten (voi) to say that more than anything (eterei) I appreciate
you with absolutely all (rasa-pa) of my heart.
En 29, la misma raz compuesta -mo+mbe'u informar ilustra cmo un sustantivo puede aceptar un
sufijo que marca el futuro.
(29a) K+va ko mo+mbeu+r o-mo+mbeu and+ve
DEM.PROX+REL DEM.PROX FACT+mbeu+FUT 3-FACT+mbeu 1PI+DAT
(29b) mba+icha+pa oi-ko ande tava+gua-kura o-u mboyve espa+ol-kura
cosa+ES+INTR 3-vivir 1PL.POS ciudad+ABL-PL 3-venir antes -espaa+ADJR-PL
Estas imgenes nos ensean cmo nuestra gente viva antes que vinieran los espaoles.
These images show us how our people lived before the Spaniards came.
En 30, se presenta otro ejemplo del prefijo, el optativo. El paradigma completo ser presentado ms
adelante.
(30) Ta-pe-uah-por-ite.
OPT-2PL-llegar-bueno-SUP
Que tengan muy buen viaje.
Have a great trip.
En 31, el prefijo es una fusin del sujeto de primera persona y del complemento de segunda
persona. El verbo en 32 se prefija con un morfema que expresa la fusin del sujeto de segunda persona y
del complemento de primera persona. En 33, haua CONSEC es una posposicin que encabeza una frase
adverbial de finalidad.
160
(31) Ro-ha+r-ta
1>2-procurar+COND-FUT
Te estaremos esperando.
Ill be expecting you.
(32) Che-rendu piko.
2>1-escuchar INTR
Me eschuchas?
Do you hear me?
(33) Avei o-me ichupe-kura mymba-kura o-mo+nga+kuaa haua
tambinADV 3-darv 3DAT-PL animals-PL 3-FACT+MED+saberv CONSEC
Tambin les dieron animales para criar. (10b JC, Lugo Bracho 2008)
They also gave them animales so that they could breed them.
La oracin 34 ilustra que en guaran la primera persona plural de modo imperativo, el hortativo, no
tiene una forma especial, como en ingls y espaol. El marcador -re CAUS del complemento
circunstancial en 35 se aplica a todo el sintagma nominal. Mientras que en castellano el verbo -ma
mirar acepta un complemento directo, la traduccin en ingls se parece ms al guaran en el sentido de
que look at mirar tampoco acepta un complemento directo.
(34) a-e-ta ko+r rupi ikatu-mi vove.

1PI-palabra-FUT maana-COND CIRC poder-DIM cuando
Hablemos maana cuando puedas.
Lets talk sometime tomorrow when we can, dear.
(35) Rosa o-ma tapiti r-ague vuk-re.
rosa 3-mirar conejo POS-cabello largo-CIRC
Rosa mira un conejo peludo.
Rose is looking at a rabbit with long hair. (Mansfeld 2009)
La oracin 36 contiene un ejemplo de un verbo chendal, -kane cansado, una construccin
estativa, que se analizar detalladamente ms adelante en este libro. El segundo verbo en 37 -mo+ir
acompaar es un verbo areal, pero el prefijo normal de persona y nmero ha sido sustituido por un
pronombre personal que denota un sujeto de segunda persona y un complemento de primera persona. El
sufijo causativo subordina el sintagma verbal a la expresin de gratitud.
(36) O-myenyh rire i-kambuchi Rosa i-kane-'i-mi

3-llenar despus 3POS-cntaro rosa 3-cansado-DIM-DIM
Despus de llenar el cntaro, Rosa se sinti un poco cansada.
After filling her jug, Rosa felt a little bit tired. (Richart 2009 de Mansfeld Agero 2009)
(37) Aguyje-ve-te che-mo+ir-re
gratitude-CMPR-SUP 2>1-FACT+compaero-CAUS
Muchsimas gracias por acompaarme.
Thanks so much for being my friend.
15.1.6. Ejercicios con verbos areales nasales
necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-FUT nd+ve re-e+kua-pa guaran-me.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-palabra+saber-INTR guaran-CIRC
Te preguntar si sabs hablar en guaran.
161
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, a-e.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-palabra
Contesta por favor que s, hablo.
Mboehra (docente):
Re-e+kua-pa guaran-me.
2SG-palabra+saber-INTR guaran-CIRC
Sabs hablar en guaran?
Temimboe (estudiante):
He, a-e.
AFIRM 1SG-palabra
S, hablo.
1. Mboehra: Reekuapa guaranme.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa aekuaavaer guaranme.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa oekuaa guaranme.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa peekuaa guaranme.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa aekuaa guaranme.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha orpa roekuaa guaranme.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha haekurapa oekuaa guaranme.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ndpa resvaer nde rgagui.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha chpa asvaer che rgagui.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha hapa osvaer hgagui.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pepa pesvaer pende rgagui.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha andpa asvaer ande rgagui.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa rosvaer ore rgagui.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa osvaer hgagui.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Remboguatakuapa mbayru. (Sabs manejar bien?)
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha chpa amboguatakuaa mbayru.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha hapa omboguatakuaa mbayru.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha pepa pemboguatakuaa mbayru.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha andpa amboguatakuaa mbayru.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ha orpa romboguatakuaa mbayru.
Temimboe: ____________________________________
21. Mboehra: Ha haekurapa omboguatakuaa mbayru.
Temimboe: ____________________________________
162
22. Mboehra: Remyenyhmapa kambuchi. (Llenaste el cntaro?)
Temimboe: ____________________________________
23. Mboehra: Ha chpa amyenyhvaer kambuchi.
Temimboe: ____________________________________
24. Mboehra: Ha hapa omyenyhma kambuchi.
Temimboe: ____________________________________
25. Mboehra: Ha pepa pemyenyhma kambuchi.
Temimboe: ____________________________________
26. Mboehra: Ha andpa amyenyhma kambuchi.
Temimboe: ____________________________________
27. Mboehra: Ha orpa romyenyhma kambuchi.
Temimboe: ____________________________________
28. Mboehra: Ha haekurapa omyenyhma kambuchi.
Temimboe: ____________________________________
29. Mboehra: Ndpa repusmapa.
Temimboe: ____________________________________
30. Mboehra: Ha chpa apuvaer.
Temimboe: ____________________________________
31. Mboehra: Ha opusmapa hae.
Temimboe: ____________________________________
32. Mboehra: Ha pepusmapa pe.
Temimboe: ____________________________________
33. Mboehra: Ha andpa apuvaer.
Temimboe: ____________________________________
34. Mboehra: Ha ropumapa ore.
Temimboe: ____________________________________
35. Mboehra: Ndpa rembyasy ne angir oho mombyrre.
Temimboe: ____________________________________
36. Mboehra: Ha hapa ombyasy iangir oho mombyrre.
Temimboe: ____________________________________
37. Mboehra: Ha pepa pembyasy pene angir oho mombyrre.
Temimboe: ____________________________________
38. Mboehra: Ha haekurapa ombyasy iangir oho mombyrre.
Temimboe: ____________________________________
15.2. Verbos aireales
15.2.1. Verbos aireales orales
Tabla 15.5. Verbos aireales orales
-pota querer Singular Plural
jai-pota Incluyente
Primera ai-pota
roi-pota Excluyente
Segunda rei-pota pei-pota
Tercera oi-pota oi-pota hikui
Tabla 15.6. Otros verbos aireales orales.
-ke -kove -kyty -papa -poru/puru -suu
entrar vivir fregar contar utilizar morder
-ko -kuaa -pea -peju -por(u)+uka/ -ty
vivir saber separar golpear -puruka tirar
prestar
-kutu -peo -pete -pota -typei
clavar sacar golpear querer barrer
163
15.2.2. Ejemplos contextualizados de verbos aireales orales
Los verbos aireales no son tan numerosos como los areales, pero muchos son de uso comn. En el
27, -pea sacar es un ejemplo del verbo en la forma reflexiva, la cual es areal. La i del prefijo se pierde
en el caso de un pronombre que termina en e. Slo ro- 1>2SG y po- 1>2PL mantienen la i prefijal de la
conjugacin aireal. (En la prctica se oye cheipytyv y otros semejantes frecuentemente.) En 28, se ve
ejemplificado el verbo -pota querer. El sufijo volitivo -se VOL debe utilizar si el sujeto de -pota querer
y el otro verbo es el mismo. En 29 se ve la forma reflexiva del verbo aireal -pete golpear. Tenga en
cuenta que el verbo no es aireal. En 30, el verbo aireal -kuaa saber y tambin tiene un ejemplo de un
prstamo lingstico del espaol, laja carcter.
(27) Jai-pea-vae-r e karai+e pegua a-e-ramo ava+e-me.
1PI-sacar-FUT.OBLG palabra seor+palabra ABL 1PL-palabra-COND humano+palabra-INES
Tenemos que eliminar palabras del castellano si queremos hablar en guaran.
We need to remove words from Spanish it we are speaking in Guaran.
(28) Ai-pota re-kuera pyae-m-nte
1SG-querer 2SG-curar rpido-DIM-FOC
Quiero que te cures muy pronto, mi bien.
(29) Ja-je-po+pete
1PL-REFL-mano+golpear
Vamos a aplaudir.
(30) Rei-kua-ma che lja.
2SG-saber-PRF 1SG.POS carcter
Ya sabes cmo soy.
(31) Ha avei oi-puru hu'y o-juka haua pira.
CONJ tambin 3-utilizar flecha 3-matar CONSEC pez
Y tambin utilizaban flechas para matar peces. (Csar 34b, Lugo Bracho 2009)
(32) Ai-typei che r-ga het-gui yty
1SG-barrer 1SG.POS POS-casa mucho-CAUS basura
Barr la casa porque estaba sucia.
(33) A-e+py+s+nga ha a-e+py+s+pe+o
1SG-REFL-pie-soga-MED CONJ 1SG-REFL-pie-extensin-protuberancia-sacar
Tropec y me rasgu la piel.
I tripped and I skinned my foot.
15.2.3. Ejercicios con verbos aireales orales
necesarios en el verbo. Refirase por favor al modelo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve rei-ko-por-pa.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-vivir bueno-INTR
Te preguntar si ests bien.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, ai-ko por.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-vivir bueno
Contestame por favor que s, estoy bien.
Mboehra (docente):
Rei-ko-por-pa.
2SG-vivir-bueno-INTR
Ests bien?
Temimboe (alumno):
He, ai-ko por.
AFIRM 1SG-vivir bueno
S, estoy bien.
164
1. Mboehra: Ndpa reiko por.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa aiko por.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha pepa peiko por.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha orpa roiko por.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha haekurapa oiko por.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Reikytpa mandio rejapo haua aramir.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha chpa aikyty mandio ajapo haua aramir.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ha pepa peikyty mandio pejapo haua aramir.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha orpa roikyty mandio rojapo haua aramir.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha haekurapa oikyty mandio ojapo haua aramir.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Reitypepa korapy.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha chpa aitypeta korapy.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha hapa oitypeta korapy.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha pepa peitypeta korapy.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ikatnepa reiporuka viru mbaapoharakurape. (Can you lend some money to the
workers?)
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha ikatnepa che aiporuka viru mbaapoharakurape.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha ikatnepa pe peiporuka viru mbaapoharakurape.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha ikatnepa ande jaiporuka viru mbaapoharakurape.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha ikatnepa or roiporuka viru mbaapoharakurape.
Temimboe: ____________________________________
15.2.4. Verbos aireales nasales
Tabla 15.7. Verbos aireales nasales
- me ser Singular Plural
ai-me Incluyente
Primera ai-me
roi-me Excluyente
Segunda rei-me pei-me
Tercera oi-me oi-me hikui
Tabla 15.8. Otros verbos aireales nasales
-kari araar, rascar -kyt cortar -pohno curar
-kotev necesitar -me estar -pyapo cortar las uas
-kuave ofrecer -nup pegar -pytyv ayudar
-kumby entender -pichi pellizcar
165
15.2.5. Ejemplos contextualizados de verbos aireales nasales
En 25, a pesar del hecho de que -pytyv ayudar es aireal, cuando le precede un pronombre que
termina en e el cdigo del verbo aireal se pierde. En la prctica, es comn or a hablantes nativos del
guaran pronunciar la i aireal. En 27, el prefijo negativo se tiene que nasalizar por la raz aireal nasal. En
28, el verbo aireal se subordina al verbo -mombeu informar. Finalmente, el verbo -kyt operar es
aireal, pero el prefijo reflexivo hace que el cdigo aireal se pierda, como se vio en el caso del verbo
pronominal -pytyv ayudar.
(26) Aguyje che-pytyv ha+gu-re.
agradecimiento 2>1-ayudar SR+PRT-CAUS
Gracias por haberme ayudado.
Thank you for having helped me.
(27) N>ai-kotevnecesitar DEF seor+palabra-ACU
No necesito hablar en castellano.
I dont need to speak in Spanish.
(28) A-hai nd+ve a-mo+mbe-vo ai-me-por-nte-ha.
1SG-escribir 2SG+DAT 1SG-FACT-informar-SIM 1SG-estar-FOC-DECL
Escribo para contarte que estoy estoy muy bien.
Im writing to let you know that Im doing very well.
(29) A-e-kyt ha o-s por-mba-ite
1-REFL-cortar CONJ 3-salir bueno-TOT-INTS
Me operaron y todo sali muy bien.
I was operated on and everything came out great.
15.2.6. Ejercicios con verbos aireales nasales

Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd-pa rei-me-por-nte.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-estar-bueno-FOC
Te voy a preguntar si ests muy bien.
Ill ask you if you are doing really well.
E-mbo-hovai-m-ke-na ch+ve, he, ai-me-por-nte.
2IMPV-FACT+hovai-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-estar-bueno-FOC
Contestame por favor que s, estoy muy bien.
Please tell me, yes, Im doing really well.
Mboehra (docente):
Nd-pa rei-me por-nte.
2SG.NOM-INTR 2SG-estar bueno-FOC
Ests bien vos?
Temimboe (alumno):
He, ai-me por.
AFIRM 1SG-estar bueno
S, estoy muy bien.
1. Mboehra: Reime porntepa.
Temimboe: ____________________________________
166
2. Mboehra: Ha chpa aime pornte.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa o pornte.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa peime pornte.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa aime pornte.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha orpa roime pornte.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha haekurapa oime pornte.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Reikotevpa pirapire.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha chpa aikotev pirapire.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha hapa oikotev pirapire.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pepa peikotev pirapire.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha andpa aikotev pirapire.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa roikotev pirapire.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa oikotev pirapire.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Rekytpa soo.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha chpa aikyt soo.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha hapa oikyt soo.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha pepa peikyt soo.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha andpa aikyt soo.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ha orpa roikyt soo.
Temimboe: ____________________________________
21. Mboehra: Ha haekurapa oikyt soo.
Temimboe: ____________________________________
22. Mboehra: Ndpa reipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
23. Mboehra: Ha chpa aipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
24. Mboehra: Ha hapa oipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
25. Mboehra: Ha pepa peipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
26. Mboehra: Ha andpa aipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
27. Mboehra: Ha orpa roipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
28. Mboehra: Ha haekurapa oipytyv mitngura imboriahvape.
Temimboe: ____________________________________
167
Captulo 16. El verbo chendal
Diego Ortiz identifica tres categoras de verbos chendales, basadas en distinciones semnticas y
traducciones al espaol: ser ms predicado adjetival, sustantivos posedos y otros miscelneos. Los
verbos chendales tambin se dividen entre cinco categoras formales, identificados sobre la base de la
forma del prefijo de tercera persona con verbos de diferentes sonidos iniciales, races orales o nasales,
fijas u oscilantes.
Los prefijos chendales se presentan en la Tabla 16.1 a continuacin. A primeras vistas, uno se da
cuenta de que son completamente diferentes a los prefijos de los verbos areales y aireales.
Prosdicamente son idnticos al adjetivo o prefijo posesivo en que son tnicos. Se distinguen slo en su
representacin ortogrfica. En la primera y segunda personas, los determinantes (o adjetivos) posesivos se
escriben aparte mientras que los prefijos chendales se juntan con la raz. Es muy comn ver errores
ortogrficos al representar estructuras chendales y posesivas.
16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo
Tabla 16.1. Los prefijos de los verbos chendales
Persona Nmero Raz fija u oscilante Oral Nasal Segmento inicial de la raz
SG che
1 PI ande ane
PE Fija u oscilante ore r- (si es oscilante)
SG nde ne
2
PL pende pene
ij- i- Vocal inicial tona

Fija
3 Vocal incial tnica u
hi-
oclusiva glotal
i- Consonante inicial
Oscilante h-
Los ejemplos siguientes deben ayudar a distinguir entre la construccin posesiva chendal y la
construccin con el adjetivo posesivo. En 1, el prefijo se une con la raz -ka'a planta. El ejemplo incluye
el pronombre de sujeto de primera persona, que se utiliza slo para dar nfasis o contraste. En 2, se ilustra
la convencin de escribir el adjetivo posesivo aparte. En los ejemplos 1 y 2, la forma singular en primera
persona que precede al sustantivo es tona.
(1) Che che-kaa.
1SG.NOM 1SG-planta
Tengo yerba. (Guasch)
(2) O-kay chehe-gui che kaa
3-perder 1SG-ABL 1SG.POS planta
Se me perdi la yerba.
En 3, hay otro ejemplo de una construccin posesiva que se traduce con el verbo tener. El uso de la
construccin chendal le causa dificultades al que habla castellano como lengua materna porque para
expresar 3, se requiere el tener. El resultado es el uso indebido de -reko tener.
(3) Che che-poa
1SG.NOM 1SG-suerte
Tengo suerte.
En las oraciones que siguen, se ven ejemplos de verbos chendales que se traducen de dos maneras. En
4, la hi-arco-kura sus arcos es el complemento directo de o-tira tiraban, y la traduccin tiene que ser
un adjetivo posesivo seguido del sustantivo. En 5, por otro lado, el mismo hablante emplea el prefijo
chendal de otra manera. El sustantivo no es el complemento de un verbo, y de hecho no hay verbo. Las
168
traducciones indican que en castellano se requiere o tener o ser. Ser por esta razn que las
construcciones chendales se clasifican como verbos.
(4) O-e-pyr-ta-h-na la: karai:-kura o o-tira la hi-arco-kura
o-e-pyr-ta-h-na la karai-kura o-tira la hi-arco-kura
3-REFL-comenzarv-FUT-3-PROG DEF hombres-PL 3-tirarv 3POS-arcos-PL
To begin with, men drew their bows. (SJ, 73 aos, Lpez Almada 2011)
(5) Ha h-ga por . de tabla . bien azierrado
ha h-ga por de tabla bien azierr+ad-o
CONJ 3-casas buenoADJ ABL tablas bienADV acerr+PRT-MADJ
Y tenan lindas casas de madera bien acerrada.
Y sus casas eran lindas, de madera bien acerrada. (SJ, 73 aos, Lpez Almada 2011)
16.2. Verbos chendales clasificados segn las caractersticas de la raz
Ya que la clasificacin de los llamados verbos chendales segn criterios semnticos es difcil, aqu
se opta por enumerarlos segn las caractersticas de la raz. Para cada categora se presenta primero un
paradigma y despus otra tabla con ejemplos comunes.
16.2.1. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
Tabla 16.2. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
-yvate tall Singular Plural
ande-yvate Incluyente
1 che-yvate
ore-yvate Excluyente
2 nde-yvate pende-yvate
3 ij-yvate ij-yvate hikui
Tabla 16.3. Otros verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
-ahoi -aty
cubierto juntarse
covered get together, meet
-akori -ygue+rei
verruga -dbil+FRUS
warty famlico
emaciated
-apakua -ruru
enroscar hinchar
curl up swollen
-apysape -yke+re+gua
algo sordo -side+CIRC+ABL
hard of hearing contiguo
contiguous
-arai -ypi
nube flaco
cloud skinny
-arhl -y+u+hi
argel -water+drink+desire
disagreeable (person) sediento
thirsty
-ay
antiptico
unfriendly
169
16.2.1.1. Ejemplos prcticos de verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
Los siguientes ejemplos de verbos chendales tienen una raz fija oral, pero difieren en cuanto a la
traduccin. Se incluyen traducciones al ingls tambin, para que el estudiante pueda ver que muchas
veces las dos lenguas tienen equivalencias diferentes para el mismo verbo en guaran. Por ejemplo, en 6
la traduccin de cheroy requiere el verbo tener, mientras que para traduciar el verbo al ingls se
requiere una forma del verbo to be ser/estar.
La traduccin para 7 en castellano e ingls es un verbo activo, pero se puede traducir con el verbo
to have tener. Para 8, donde no hay ningn verbo estativo en guaran, tanto el castellano como el ingls
requiere de un verbo estativo: to be estar. En 9, se ve una diferencia de traduccin que es igual que la de
6. En 10, mby- FACT , la partcula factitiva (que tambin se llama VOZ COACTIVA), se emplea con -aruru
hinchar para crear un nuevo lexema, mby+aruru mojar, el cual es un verbo areal.
(6) A-(e)+ak+hoi che-roy-gui.
3-REFL+cabeza+cubrir 1SG-fro-ABL
Me cubro la cabeza porque tengo fro.
I put on a hat because I am cold.
(7) Ore-aty-p-vaer mboe+ha+-pe.
1PE-reunin-TOT-FUT.OBLG ensear+NR+casa-LOC
Debemos juntarnos todos en la escuela.
We need to meet at school.
(8) Ko ra-pe ij-arai-pa.
DEM.PROX da-INES 3-nube-TOT
Hoy est todo nublado.
Today its completely overcast.
(9) Che-r-ete+ruru-pa.
1SG-POS-cuerpo-hinchar-TOT
Tengo el cuerpo todo hinchado.
My body is all swollen.
(10) Che sy o-mby+aruru ij-ao.
1SG.POS madre 3-FACT+hinchar 3-ropa
Mi madre enjuag la ropa.
Mi mother put the laundry to soak.
16.2.1.2. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona
Mboehra (docente):
Che a-porandta nd+ve nd-pa nde-yvate.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-alto
Te preguntar si sos alto.
Ill ask you if you are tall.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, che-yvate.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-alto
Decime por favor que s, soy alto.
Please tell me, yes, I am tall.
Mboehra (docente):
Nd-pa nde-yvate.
2SG.NOM-INTR 2SG-alto
Sos alto?
Are you tall?
170
Temimboe (alumno):
He, che-yvate.
AFIRM 1SG-alto
S, soy alto.
Yes, I am tall.
1. Mboehra: Ndpa ndeyvate.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa cheyvate.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa ijyvate.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa pendeyvate.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa andeyvate.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha orpa oreyvate.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ndpa ndeapysape.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha chpa cheapysape.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha hapa ijapysape.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pepa pendeapysape.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa oreapysape.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa ijapysape.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ndpa ndeyuhi.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha hapa ijyuhi.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha pepa pendeyuhi.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha andpa andeyuhi.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ha orpa oreyuhi.
Temimboe: ____________________________________
16.2.2. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona

El paradigma para los verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona difiere en cuatro
maneras del paradigma para los verbos chendales fijos orales de vocal inicial tona. En la segunda
persona singular, la primera persona plural incluyente, la segunda persona plural y la tercera persona, el
prefijo se tiene que nasalizar.
Tabla 16.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
-ate lazy Singular Plural
ane-ate Incluyente
1 che-ate
ore-ate Excluyente
2 ne-ate pene-ate
3 i-ate i-ate hikui
171
Tabla 16.5. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
-aa+gua -ak+nundu -arandu
-momento+ABL -cabeza+latido inteligente
moderno febril intelligent
modern feverish
-ak+chara -ak+per -ngau
desarreglado (cabello) calvo enfermizo
unkempt (hair) bald sickly
-ak+choror -ak+por -nga+pyhy
pelo crespo -cabeza+bueno -alma+agarrar
curly-haired inteligente satisfecho
satisfied
-ak+guapy -ak+tavy -anga+reko
tranquilo tonto -alma+tener
serene stupid andar con cuidado
walk with care
-ak+hat -ak+i -ak-ne
-cabeza+duro -cabeza+DIM -cabeza+olor
testarudo de poca inteligencia tonto
stubborn feeble-minded pinhead
-ak+nandi -amyri
-cabeza+descubierto fallecido
cabeza descubierta deceased
bare-headed
16.2.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
(11) Che rajy i-ak+nundu vai.
1POS hija.del.hombre 3-cabeza+latido malo
Mi hija tiene una fiebre muy fuerte.
My daughter has a high fever.
(12) Che ru i-ak+per-ma
1POS padre 3POS-cabeza+peln-PRF
Mi padre ya est calvo.
My father is already bald.
(13) Calo i-ak+i mboe+ha+(ga)-pe.
carlos 3POS-cabeza+DIM ensear+NR+casa-LOC
A Carlos le cuesta la escuela.
Carlos doesnt do well in school.
(14) I-tayra i-ak+hat-ite+rei
3POS hijo.del.hombre 3POS-cabeza+duro-SUP-FRUS
Su hijo es muy travieso.
He has a very headstrong son.
(15) Che ang+ir i-ak+ne-rasa
1POS alma+amigo 3-cabeza+apestar+SUP
Mi amigo es bastante torpe.
My friend is pretty stupid.
16.2.2.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal inicial tona
172
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd-pa ne-ate.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-perezoso
Te voy a preguntar si sos perezoso.
Ill ask you if you are lazy.
Re-mbo+hovai-ta ch+ve, he, che-ate.
2IMPV-FACT+frente-FUT 2SG+DAT AFIRM 1SG-perezoso
Contestame por favor, s, soy perezoso.
Please answer me, yes, Im lazy.
Mboehra (docente):
Nd-pa ne-ate.
2SG.NOM-INTR 2SG-perezoso
Sos perezoso?
Are you lazy?
Temimboe (alumno):
He, che-ate.
AFIRM 1SG-perezoso
S, soy perezoso.
Yes, I am lazy.
1. Mboehra: Ndpa neate.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa cheate.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa iate.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa peneate.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha orpa oreate.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ndpa nearandu.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha chpa chearandu.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ha hapa iarandu.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha pepa penearandu.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha andpa anearandu.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa orearandu.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa iarandu.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ndpa neaknundu.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha hapa iaknundu.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha pepa peneaknundu.
Temimboe: ____________________________________
173
16.2.3.Verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.6. Verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
-a+vuku melenudo Singular Plural
ande-avuku Incluyente
1 che-avuku
ore-avuku Excluyente
2 nde-avuku pende-avuku
3 hi-avuku hi-avuku hikui
Tabla 16.7. Otros verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
-aju -aky -ara+kuaa -are -yrei -aju+vuku
maduro inmaduro -da+saber tarde antiptico cuello+largo
ripe unripe volver en s late unfriendly cuello largo
to come to long-necked
(16) Mango hi-aju-p-ma

mango 3-maduro-TOT-PRF
El mango ya est totalmente maduro.
(17) Amo pakova nei+r hi-aju
DEM.DIST banana NEG+FUT 3-maduro
Esa banana no est maduro.
(18) Mer hi-aky gueteri.
meln 3-inmaduro todava
El meln est inmaduro todava.
(21) Che ru hi-ar-ma mboe+ha+-pe.
1SG.POS padre 3-tarde-PRF ensear+NR+CASA-LOC
Mi padre lleg tarde a la escuela.
(22) Che ru r-ga hi-au yvy+ty+rus-gui
1SG.POS PADRE POS-casa 3-cerca tierra+COLL+grande-ABL
La casa de mi padre est cerca de la cordillera.
16.2.3.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo de abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd-pa nde-avuku.
1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2SG.NOM-cabello largo
Te pregunto si tens el cabello largo.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, che-avuku.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-cabello largo
Decime por favor, s, tengo el cabello largo.
Mboehra (docente):
Nd-pa nde-avuku.
2SG.NOM-INTR 2SG-cabello largo
Sos melenudo? (Tens el cabello largo?)
Temimboe (alumno):
He, che-avuku.
AFIRM 1SG-cabello largo
S, tengo el cabello largo.
174
1. Mboehra: Ndpa ndeavuku.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa cheavuku.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa hiavuku.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa pendeavuku.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa andeavuku.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha orpa oreavuku.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha haekurapa hiavuku.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ndearpa mboehape kuehe.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha chpa chearkuri mboehape.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha hapa hiarkuri mboehape.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pepa pendeare.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha andpa andeare.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa oreare.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa hiare.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ndpa ndeyrei.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha chpa cheyrei.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha hapa hiyrei.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha andpa andeyrei.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha orpa oreyrei.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ha haekurapa hiyrei.
Temimboe: ____________________________________
175
16.2.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
Tabla 16.8. Verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
- au near Singular Plural
ane-au Incluyente
1 che-au
ore-au Excluyente
2 ne-au pene-au
3 hi-au hi-au hikui
Tabla 16.9. Otro verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
-ho
suspirar
to sigh
-aramboty
cumpleaos
birthday
16.2.4.2. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva
glotal inicial
(23) Hi-ho che reindy h-asy-ete+re-gui
3-suspirar 1SG.POS hermana.del.varn 3-enfermo-SUP+FRUST-ABL
Suspir mi hermana por sentirse tan mal.
My sister sighed because she felt so sick.
(24) A-jogu-ta ichu+pe jopi hi-ara+mbo+t-re
1-comprar-FUT 3-DAT regalo 3-da+FACT+COL-ABL
Le compr un regalo para su cumpleaos.
16.2.4.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal tnica u oclusiva glotal inicial
Mboehra (docente):
Che a-porandta nd+ve nd-pa ne-aui.
1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-near
Ill ask you if you are near.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, che-aui.
2IMPV-tell-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-near
Please tell me, yes, I am near.
Mboehra (docente):
Nd-pa ne-aui.
2SG.NOM-INTR 2SG-cerca
Ests cerca?
Temimboe (alumno):
He, che-aui.
AFIRM 1SG-cerca
S, estoy cerca.
1. Mboehra: Ndpa neaui chehegui.

Temimboe: ____________________________________
176
2. Mboehra: Ha chpa cheaui ndehegui.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa hiaui orehegui.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa peneaui chehegui.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa aneaui ichugui.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha orpa oreaui pendehegui.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha haekurapa hiaui orehegui.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ndpa neho.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha chpa cheho.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha hapa hiho.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pepa peneho.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha andpa aneho.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa oreho.
Temimboe: ____________________________________
16.2.5. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Tabla 16.10. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial
- vai ugly Singular Plural
ande-vai Incluyente
1 che-vai
ore-vai Excluyente
2 nde-vai pende-vai
3 i-vai i-vai hikui
Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial
-chka -japu -kaigue -kau
elegante mentiroso desganado borracho
elegant untruthful listless drunk (Ikau - Hes a
drunkard.)
-chui -javiru karape -kera
sin valor marchitado bajo sooliento
worthless (animal) wilted short (in stature) sleepy
-guapo/a -je+po+reka+katu -karu -kera+guata
trabajador taimado comiln -sleep+walk
hard-working ingenious glutton to sleepwalk
-he -jetuu (impersonal) -katupyry -kyra
delicious difcil talentoso fat
difficult talented
-kurepi -piru -pyahu -vale
argentino flaco new, young bueno, valiente
Argentinean, piel de chancho skinny brave, valiant
-kya -piroy -pyae -varea
sucio aliviado, fresco quick hambriento
dirty refreshing, cool to be ravenous
177
Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial (continuacin)
-letrdo -pire+vai -po+r+asy -tuicha -vro
instruido -piel+malo perezoso grande tonto
intelligent de mal humor indolent big idiotic
in a bad mood
-pila+i -poi -pu+joj+va -tuja -vuku
-battery+DIM estrecho onomatopeica viejo largo
desganado fino onomatopoeic old long
low in spirit
16.2.5.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos orales de consonante inicial
(25) Seva i-kaigue o-japo haua h-embiapo.
sebastin 3-cansado 3-trabajar CONSEC 3-trabajo
Sebastin se siente desganado para trabajar.
Sebastian doesnt feel like working.
(26) Mymba+chui ikatu ane-mbo+hasy
animal+pequeo poder 3>1PI-FACT+enfermo
Los microbios pueden enfermarnos.
Microbes can make us sick.
(27) Kola r-enda i-piru kaka
nicols POS-CABALLO 3-flaco demasiado
El caballo de Nicols est muy flaco.
Nicks horse is very skinny.
(28) Che-pochy h-endive o-farre-re che+rehe.
1SG-angry 3-COMIT 3-engaar-CAUS 1SG-CIRC
Estoy molesto con ella por haberme engaado.
Im mad at her for deceiving me.
(29) I-jetuu jestira hei jagua ho--va chkle.
3-difcil masticar 3.decir perro 3-comer-REL chicle
Es difcil masticar, dijo el perro que coma chicle. (eenga)
This is hard to chew, said the dog who was eating gum.
(30) Che r-ymba jagua i-karu-ete+rei.
1SG.POS POS-animal perro 3-comer-SUP-FRUST
Mi perro es un comiln.
My pet dog eats like a pig.
16.2.5.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de consonante inicial
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd-pa nde-pila+i.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-pila+DIM
Te preguntar si te sents desganado.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, che-pila+i.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-pila+DIM
Contestame por favor que s, me siento desganado.
Mboehra (docente):
Nd-pa nde-pila+i.
2SG.NOM-INTR 2SG-pila+DIM
Te sents desganado?
Are you feeling blah?
178
Temimboe (alumno):
He, che-pila+i.
AFIRM 1SG-pila+DIM
S, me siento desganado.
Yes, I am feeling blah.
1. Mboehra: Ndpa ndepilai.

Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha hapa ipilai.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha pepa pendepilai.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha orpa orepilai.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha haekurapa ipilai.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ndpa ndekaigue.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha chpa chekaigue.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ha hapa ikaigue.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha pepa pendekaigue.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha orpa orekaigue.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha chpa chepohe.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha hapa ipohe.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha pepa pendepohe.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa ipohe.
Temimboe: ____________________________________
16.2.6. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

Tabla 16.12. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
- kyre diligent Singular Plural
ane-kyre+ Incluyente
1 che-kyre+
ore-kyre+ Excluyente
2 ne-kyre+ pene-kyre+
3 i-kyre+ i-kyre+ hikui
Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

-guagu -kamba -kane -kangy
vieja morocho desganado dbil
old woman of African descent, weary weak
Black
-kech -kera+e -kamby+no -kar
inclinado -dormir+palabra -leche+juntar torcido
crooked (bridge or -somnilocuo lactar curved, twisted, limp
mouth) to talk in ones sleep lactate
179
Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial (continuacin)
-kech -mu -mbaapo+katu -yr+

desnivelado ilegal -trabajar+poder -perdonar+PRIV
uneven illegal (contraband) hard-working imperdonable
unforgiveable
-kk -meme -mbae+pochy -pav+ngatu
ronco constante -cosa+enojo onmipotente
hoarse constant evil omnipotent
-kirir -mbarete -mbae+ryri -perer
ser callado fuerte temblando de escasa preparacin, playo
to be quiet strong trembling shallow
-konikoni -mich myi (kuentra) -po+kar
menear pequeo chismosa -mano+torcido
sashay be small gossipy ardid
tricky
-ko+aa+gua -mich+mi -ar -po+guy+r+hra
-DEM.PROX+momento+ABL -pequeo+DIM bravo -hand+SUBESS+COND+AGNR
contemporario diminutivo ill-tempered underhanded
contemporary diminutive
-kuatia++va -mo+h+mbyre -e+mo+are -por
-papel+PRIV+REL -FACT+negro+ADJR casero bueno
indocumentado homemade be good, be beautiful
undocumented (person) blackened
-k+at mo+pir+mb+va -embyahi -pya+mandyju
-lengua+dura -FACT+susto+TOT+REL hambriento -estmago+algodn
dislalia espeluznante hungry cobarde
tongue-tied terrifying, exciting cowardly
(ankyloglossic)
-kyri mbae+ryri e+k+mbe pyamir
cosquilloso temblar palabra+lengua+chato cobarde
ticklish trembling speak with a clenched coward
jaw
-mandua -mbegue -e+ngatu -pot
acordarse de lento -palabra+poder limpio
remember slow hablar be clean, be neat
talkative
-mar -mboriahu -o -pya+hat
defectuoso pobre solo -estmago+duro
defective poor alone cruel
-marangatu -mbyky -u+me+gua -si
bueno breve -pas+LOC+ABL resbaloso
saintly brief rural slippery
-mby+ryi
-FACT+sudor
-sudar
hot
16.2.6.1 Ejemplos de verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

(30) Che jaryi iguaguma.
Mi abuela ya es una viejecita.
Mi grandmother is already an elderly woman.
(31) Che ru imbareteve chehegui.
Mi padre es ms fuerte que yo.
My father is stronger than I am.
180
(32) Luchi rajy ikambai.
La hija de Luciano es una morochita.
Lucianos daughter is a dark-skinned little girl.
(33) Imbyryi oguahvo Zaidy mboehagui.
Zaidy lleg sudando de la escuela.
Zaidy was sweating when she got home from school.
(34) Che rykey miguel ikiriterei.
Mi hermano miguel es muy callado.
Mi brother Michael is very quiet.
(35) Che rga ykeregua hymba jagua iar.
Mi vecino tiene un perro bravo.
Mi neighbor has a vicious dog.
(36) Mboehra ikatambma oe hague.
Al profesor ya se le traba la lengua de tanto hablar.
The teacher is tripping over his tongue because hes talked too much.
(37) Che reindy oiko haeonte
Mi hermana vive solita.
Mi sister lives all alone.
(38) Upe temimboe iperer.
Ese estudiante tiene escasa preparacin.
That student is weak.
(39) Chemopirimba ahendramo nde rra.
Tengo piel de gallina cuando escucho tu nombre.
I get goosebumps when I hear your name.
(40) Oky tuicha ha isyi tape.
Est lloviendo fuerte y la calle est resbalosa.
Its raining hard and the streets are slippery.
16.2.6.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de consonante inicial
Mboehra (docente):
Che a-porandu nd+ve nd-pa ne-mbarete.
1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-fuerte
Te pregunto si sos fuerte
E-re-m-ke-na ch+ve, he, che-mbarete.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-fuerte
Decime por favor que s, soy fuerte.
Mboehra (docente):
Nd-pa ne-mbarete.
2SG.NOM-INTR 2SG-fuerte
Sos fuerte?
Temimboe (alumno):
He, che-mbarete.
AFIRM 1SG-fuerte
S, soy fuerte.
1. Mboehra: Ndpa nembarete.
Temimboe: ____________________________________
181
2. Mboehra: Ha chpa chembarete.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa imbarete.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa penembarete.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha orpa orembarete.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha haekurapa imbarete.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ndpa nekane.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ha chpa chekane .
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha hapa ikane .
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha pepa penekane .
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha andpa anekane .
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha orpa orekane .
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha haekurapa ikane.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ndpa neengatu.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ha chpa cheengatu.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha hapa iengatu.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha pepa peneengatu.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha orpa oreengatu.
Temimboe: ____________________________________
16.2.7. Verbos chendales oscilantes orales
Tabla 16.14. Verbos chendales oscilantes orales
- rory ser amable Singular Plural
ande-rory Incluyente
1 che-rory
ore-rory Excluyente
2 nde-rory pende-rory
3 h-ory h-ory hikui
Tabla 16.15. Otros verbos chendales oscilantes orales
-raeve -rasy -retiae -rope+hi -rovy -ry+kue
aplicado enfermo feliz -prpado+deseo azul, verde -agua+PST
active, sick, hurt eager, happy tiene sueo blue, green mojado
industrious sleepy wet
-raku -recha+mbyky -rova+(a)sy -resari -rova+puki -reko+rei
caliente -ver+corto -cara+enfermo olvidar -cara+largo -vida+FRUS
hot, miope serio forget de cara larga perezoso
libidinous myopic serious long-faced lazy
182
16.2.7.1. Ejemplos con verbos chendales oscilantes orales
(41) Ipo hovypa iroygui oguahevo

Tena las manos todas azules de haber tenido tanto fro al llegar.
His hands were completely blue because he was so cold when he got here.
(42) Hakupa jaguakura ha oguahupa.
Los perros estn en celo y todos aullen.
The dogs are in heat and they are all howling
(43) Cheretiae chekovo
Amanec de buen humor.
I woke up in a good mood.
(44) Hykuepaite oguahvo pe mitimi
Estaba todo mojado pobre nio cuando lleg.
The poor kid was completely soaked when he got here.
16.2.7.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes orales
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd-pa nde-raeve.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG.NOM-DAT 2SG-INTR 2SG-capaz
Te preguntar si sos capaz.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, che-raeve.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-capaz
Contestame por favor que sos capaz.
Mboehra (docente):
Nd-pa nde-raeve.
2SG.NOM-INTR 2SG-capaz
Sos capaz?
Temimboe (alumno):
He, che-raeve.
AFIRM 1SG-capaz
S, soy capaz.
1. Mboehra: Ndpa nderaeve.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa cheraeve.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa haeve.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa penderaeve.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa anderaeve.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha orpa oreraeve.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ha haekurapa haeve.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ndpa nderopehi.
Temimboe: ____________________________________
183
9. Mboehra: Ha chpa cheropehi.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha hapa hopehi.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha pepa penderopehi.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha andpa anderopehi.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ha orpa oreropehi.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ha haekurapa hopehi hikui.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Ndpa nderasy.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha chpa cherasy.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha hapa hasy.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha pepa penderasy.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Ha orpa orerasy.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ha haekurapa hasy.
Temimboe: ____________________________________
16.2.8. Verbos chendales oscilantes nasales
Tabla 16.16. Verbos chendales oscilantes nasales
-resi healthy Singular Plural
ane-resi Incluyente
1 che-resi
ore-resi Excluyente
2 ne-resi pene-resi
3 h-esi h-esihikui
Tabla 16.17. Otros verbos chendales oscilantes nasales
-rakate -rova+moki -resarai
mezquino -face+two mimado
protective, stingy two-faced coddled, spoiled
-recha+mbyky -roys -ryvat, ryguat
-see+short cool full, satisfied
myopic
-renyh -t+roys -ruguy+ki
satisfecho -nariz+fro -blood+two
filled sopln of mixed blood
snitch
16.2.8.1.Examples con verbos chendales oscilantes nasales
(45) Che ru hakate cherehe.
Mi padre me protege.
My father protects me.
(46) Upe tahachi itroys
Ese polica es un sopln.
That cop is a snitch.
184
(47) Nati hovamokitereirasa
Natalia es demasiado falsa.
Natalie is a total liar.
(48) Cherenyhma ha ndausevima.
Ya estoy satisfecho y no quiero comer ms.
I am completely full and I dont want to eat any more.
16.2.8.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes nasales
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve nd-pa ne-rygut-ma.
1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG.NOM-DAT 2SG-INTR 2SG-satisfecho-PRF
Yo te preguntar si ests satisfecho.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, che-rygut.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-satisfecho
Contestame por favor que s, estoy satisfecho.
Mboehra (docente):
Nd-pa ne-rygut-ma.
2SG.NOM-INTR 2SG-satisfecho-PRF
Ests satisfecho?
Temimboe (docente):
He, che-rygut.
AFIRM 1SG-satisfecho
S, estoy satisfecho.
1. Mboehra: Ndpa rygutma.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Ha chpa cherygutma.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ha hapa hyygutma.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ha pepa penerygutma.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ha andpa aneryygutma.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ha haekurapa hygutma.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ndpa neresi.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Ha chpa cheresi.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ha hapa hesi.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ha pepa peneresi.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ha andpa aneresi.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Ha orpa oreresi.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ndpa nerenyh.
Temimboe: ____________________________________
185
15. Mboehra: Ha chpa cherenyh.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Ha hapa henyh.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ha pepa penerenyh.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Ha andpa anerenyh.
Temimboe: ____________________________________
21. Mboehra: Hapa huguyki.
Temimboe: ____________________________________
16.3. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como verbo existencial ms
predicado adjetival
(49) Che-yvate-ve che ra-gui
1SG-alto-CMPR 1SG.POS hijo.de.hombre-ABL
Soy ms alto que mi hijo.
(50) Ij-arhl pe kariay
3POS-antiptico DEM.DIST1 joven
Ese joven es antiptico.
(51) Che-rasy
1SG-enfermo
Estoy enfermo.
La traduccin idiomtica de 52 puede ser tener + sustantivo pero tambin se puede traducir con
doler. Por otro lado, 53 no se puede traducir con el verbo tener. Es la estructura en guaran que es
consistente.
(52) Che-ak-rasy
1SG-cabeza-enfermo
Tengo un dolor de cabeza.
(53) Che-r-esa-r-asy
1SG-POS-ojo-POS-enfermo
Me duelen los ojos.
Los ejemplos 54 a 58 presentan complicaciones de traduccin. La glosa del verbo chendal en 54 es
un adjetivo, pero podra muy bien ser el sustantivo salud. Las traducciones idiomticas de 55 y 56 ni
siquiera expresan las palabras implicadas para las glosas. 57 es una forma de tercera persona invariante,
una de muchas que se refieren a las condiciones meteorolgicas. Por ltimo, 58 es un ejemplo de la
utilizacin bastante inusual del prefijo chendal tercera persona hi- que precede a raz que comienza con
una oclusiva glotal.
(54) Ai-pota ne-r-esi che ru
1SG-querer 2-POS-sano 1SG.POS padre
Quiero que tengas buena salud, mi padre.
(55) Che-r-yguat-ma
1SG-POS-harto-PRF
Estoy harto.
(56) Che-r-akate nde+rehe
1SG-POS-proteger 2SG-CIRC
Te protejo.
(57) H-oys ok-pe
3-fresco afuera-LOC
Hace fro afuera.
(58) Hi-are-ma-hna.
3-tarde-PRF-PROG
Ya llega tarde.
186
16.4. Ejemplos de verbos chendales traducidos como tener ms predicado nominativo
La formacin de los verbos chendales traducidos como tener + predicado nominativo es igual que la de
los verbos chendales traducidos como ser/estar + adjetivo.
(59) Che-pya+guasu
1SG.POS-estmago+grande
Soy valiente.
(60) I-pya+rasy
3POS-estmago+enfermo
Le duele el estmado.
(61) I-pya+hi
3POS-estmago+agro
Tiene acidez estomacal.
(62) Che-pya+jere
1SG.POS-gut-volver
Me siento mareado.
(63) H-aity
3POS-nido
Tiene un nido.
(64) H-ovaja
3POS-cuado
Tiene un cuado.
(65) Hi-y hikui
3POS-agua 3PL
Tienen agua.
16.5. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos verbos que no sean ni verbo
existencial (ser or tener) ni tener
Incluso estos ejemplos podran ser traducidos como construcciones estativas, y de hecho la glosa de
66 utiliza estar. 67 podra leerse como tener un recuerdo de. 68 es bastante difcil de traducir como
verbo estativo, pero tal vez Ella tuvo un ataque de llanto captura la naturaleza de estado de has. Tenga
en cuenta que los complementos de los verbos en 67 y 69 no son acusativos. Los verbos chendales nunca
se traducen como verbos transitivos que rigen un complemento directo acusativo.
(66) Mbi ij-apa+kua-h-na amo ja-pe.
vbora 3POS-torcer+agujero-3-PROG DET.DIST hierba-LOC
La vbora estba enroscado en la hierba.
(67) Ne-mandu-pa che+rehe
2SG-acordarse-INTR 1SG+CIRC
Te acords de m?
(68) O mit h-as-va.
EXIST nio 3POS-llora-REL
Hay un nio que llora.
(69) An-ke nde-r-esari ichu+gui.
NEG.IMP-COMN 2SG-POS-olvidar 3+ABL
No te olvides de l!
(70) Che-anga+reko ha nd>a-gue+rek1SG-tener dolor
Camino con cuidado y no siento dolor.
16.6. Ejercicios con verbos chendales de races miscelneas
Ahora que usted ha practicado con cada una de los nueve paradigmas de los verbos chendales, aqu puede
ponerse a prueba, identificando la categora de raz para luego hacer el cambio necesario en la raz.
Poaita mante ndve guar!
187
Mboehra (docente):
Che hae nd+ve che-r-yvt-ha
1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG-NPOS-harto-SR
Yo te digo que estoy satisfecho
I tell you that I am full
Ha upi a-porandu nd+ve Ha nd-pa
COND luego 1SG-preguntar 2SG+DAT CONJ 2SG.NOM-INTR
Y luego te pregunta, Y vos?
And then Ill ask you, And you?
Upi e-re-m-ke-na ch+ve, che-ryguat avei
luego 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT 1SG-harto tambin
Y decime a mi por favor, Yo estoy satisfecho tambin.
And please tell me, I am full, too.
Mboehra (docente):
Che-ryguat, ha nd-pa.
Temimboe (alumno):
Che-ryguat avei.
1. Mboehra: Neryguat, ha orpa.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Cheyrei, ha ha.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ijapysape, ha pende.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Oreate, ha haekura. (3-PL-INTR)
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Chekpor, ha nde ray (son-INTR).
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Iar nerymba jagua, ha pe jagua (perro-INTR).
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Pe peneate, ha che.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Hae ikyre, ha ande.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ndepirevai, ha ore.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Chepochy, ha ha.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Haekura kaigue, ha pendpa.
Temimboe: ____________________________________
188
12. Mboehra: Oreengatu, ha haekura (3-PL)
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Cheho, ha nde sy (madre).
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Oreavuku, ha nde ru (padre).
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Pe peneagu, ha che.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Chevarea, ha haekura.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Nearandu, ha ore.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Cheakhat, ha hae.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Iangareko, ha pe.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Oreaknundu, ha haekura.
Temimboe: ____________________________________
21. Mboehra: Chepohe, ha nde sy.
Temimboe: ____________________________________
24. Mboehra: Hae mboriahu, ha ore.
Temimboe: ____________________________________
25. Mboehra: Nekangy, ha hae.
Temimboe: ____________________________________
26. Mboehra: Cherory, ha hae.
Temimboe: ____________________________________
27. Mboehra: Hetiae, ha pe.
Temimboe: ____________________________________
28. Mboehra: Oreembyahi, ha haekura.
Temimboe: ____________________________________
29. Mboehra: Cheraeve, ha nde rajy.
Temimboe: ____________________________________
30. Mboehra: Oreresi, ha hykey.
Temimboe: ____________________________________
31. Mboehra: Pe penderopehi, ha che.
Temimboe: ____________________________________
32. Mboehra: Hykue, ha ande.
Temimboe: ___________________________________
33. Mboehra: Orey, ha hae.
Temimboe: ___________________________________
189
Captulo 17. Verbos irregulares
Guasch identifica los siguientes verbos como irregulares, pero en la mayora de los casos hay un proceso
fonolgico que explica la aparente irregularidad. Los siguientes ejemplos comienzan con puso oclusiva
glotal. Si el prefijo es voclico, la fricativa glota /h/ sirve para distinguir la vocal del sonido siguiente. A
parte de este cambio morfofonolgico, estos verbos son regulares.
Tabla 17.1. El verbo irregular -u comer
-u eat Singular Plural

ha-u ja-u Incluyente
Primera
ro-u Excluyente
Segunda indicativa re-u
pe- u
Segunda imperativa he-u
Tercera ho-u ho-u hikui
Tabla 17.2. El verbo irregular -yu tomar agua
-yu drink water Singular Plural

ja-y+u Incluyente
Primera ha-y+u
ro-y+u Excluyente
Segunda re-y+u pe-y+ u
Tercera ho-y+u ho-y+u hikui
Tabla 17.3. El verbo irregular -a caer
-a caer Singular Plural

ja-a Incluyente
Primera ha-a
ro-a Excluyente
Segunda re-a pe-a
Tercera ho-a ho-a hikui
Tabla 17.4. El verbo irregular -yta nadar
-yta nadar Singular Plural

ja-yta Incluyente
Primera a-yta
ro-yta Excluyente
Segunda re-yta pe-yta
Tercera o-yta o-yta hikui
El verb -e decir es bastante irregular. Las formas singulares de primera, segunda y tercera
persona y de la segunda persona plural presentan problemas. Las primeras personas plurales excluyente e
incluyente son regulares. La primera persona del singular se caracteriza por una prtesis de /h/, la cual
refuerza el prefijo inicial ante otra vocal.
La segunda forma singular persona debe ser *ree vos decs. La mettesis de los fonos en el
prefijo hace que la vocal del prefijo sea ms audible antes de una raz verbal voclica. La tercera persona
singular debera ser *hoe. Tal vez esto suena como roe, y la disimilacin de las vocales en hei l/ella
dice hace que esta forma se destaque ms. La forma impersonal de la tercera persona, tambin es
irregular: o-jee se dice.
190
Tabla 17.5. El verbo irregular -e decir
-e decir Singular Plural
ja-e Incluyente
Primera ha-e
ro-e Excluyente
Segunda er-e pe-je
Tercera he-i he-i hikui
Tabla 17.6. El verbo irregular -heirei mentir

-heirei mentir Singular Plural
ande-jaerei Incluyente
Primera che haerei
ore-roerei Excluyente
Segunda nde-ererei pende-pejerei
Tercera heirei h-ei-rei hikui
Las irregularidades en los verbos -ju venir y -ho ir son de ndole fonolgica. La variacin no
es aleatoria, sino que obedece a principios fonolgicos. En cuanto a -ju venir, la nica excepcin es en
tercera persona. La sncopa de / d / sirve para distinguir la tercera persona singular de la primera persona
plural excluyente.
Tabla 17.7. El verbo irregular -ju venir
-ju venir Singular Plural
ja-ju Incluyente
Primera a-ju
ro-ju Excluyente
Segunda re-ju pe-ju
Tercera o-u o-u hikui
El verbo -ho ir muestra una irregularidad en la primera persona singular y la primera plural
incluyente. La vocal de la raz armoniza con la vocal del prefijo. Aparte de este cambio, que sirve para
enfatizar el contraste entre estas y las otras formas de -ho, este verbo es regular.
Tabla 17.8. El verbo irregular -ho ir
-ho ir Singular Plural
ja-ha Incluyente
Primera a-ha
ro-ho Excluyente
Segunda re-ho pe-ho
Tercera o-ho o-ho hikui
17.1 Ejemplos contextualizados de verbos irregulares
(1) Nati houseterei chipa soo.
Natalia tiene muchas ganas de comer chipa con carne.
Natalie really wants to eat chipa stuffed with meat.
(2) Luchi opysanga ha hoapaite.
Luciano tropez y se cay de bruces.
Luciano tripped and fell flat on his face.
(3) Che ray oytakuaaterei.
Mi hijo sabe nadar muy bien.
My son knows how to swim very well.
(4) Che ray ndoiki ndoytigui
Mi hijo no entra porque no sabe nadar.
My son doesnt go in because he cant swim.
(5) Hae hei ohotaha mbaapohpe.
Dijo que va a la escuela.
She said she was going to school.
191
(6) Hae heirente nepytyvotaha.
Minti diciendo que te iba a ayudar.
He lied when he said he was going to help you.
(7) Che ru opukavyrei ovo.
Mi padre lleg sonriente.
My father came in all smiles.
(8) Koti oani ojapura ohvo emuhpe
Koti corri apurada a la tienda.
Clothilda ran to the store in a hurry.
(9) Ajtama.
Vuelvo en seguida.
Ill be right back.
(10) Ahtama.
Ya voy.
Ill be right there.
17.2. Ejercicios con verbos irregulares
Indicaciones y modelos: conteste las siguientes preguntas en forma afirmativa, haciendo los cambios
necesarios. Por favor, consulte el siguiente modelo. (Despus de hacer este ejercicio, puede introducir la
Cpsulo de cultura sobre comida en el Captulo 20, seccin 20.5.)
Mboehra (docente):
Che a-porandta nd+ve re-u-s-pa chipa.
1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG-tomar-VOL-INTR chipa.
Te pregunto si quieres comer chipa.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, ha-u-s chipa.
2IMPV-tell-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-eat-VOL chipa
Por favor decime que s, quiero comer chipa.
Mboehra (docente):
Re-u-s-pa chipa.
2SG-comer-VOL-INTR chipa.
Quers comer chipa?
Temimboe (alumno):
He, ha-u-s chipa.
AFIRM 1SG-comer-VOL chipa
S, quiero comer chipa.
1. Mboehra: Reuspa chipa.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Hauspa chipa.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Peuspa chipa.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Houspa hikui taguato resay (taguato resa+y eagle face+water)
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Peuspa yva rykue.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pejuporpa. (Qu tal el viaje? Estn viniendo bien?)
Temimboe: ____________________________________
192
7. Mboehra: Reuspa soo mbichy.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Houspa yva rykue.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Jauspa jopara.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Peuspa mandio chyryry.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehrakura: Hauspa ryguasu rupia.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehra: Jakaypa.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ndeyuspa.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Houspa hikui kaavo.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Repa pyi (pyi often).
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Reytakuapa (-kuaa know how to)
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Hapa ikaneha.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Erpa nekaneha.
Temimboe: ____________________________________
19. Mboehra: Pejpa penekaneha.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Nde ererepa chve.
Temimboe: ____________________________________
21. Mboehra: Che haerepa ndve.
Temimboe: ____________________________________
22. Mboehra: Pende pejerepa orve.
Temimboe: ____________________________________
23. Mboehra: Rejtapa kor. (-ta FUT; kor tomorrow)
Temimboe: ____________________________________
24. Mboehra: Pejtapa kor.
Temimboe: ____________________________________
25. Mboehra: Rehtama piko. (-ma PRF)
Temimboe: ____________________________________
26. Mboehra: Ikatpa aha. (ikatu to be able to)
Temimboe: ____________________________________
26. Mboehra: Rejuporpa. (Qu tal el viaje? Ests viniendo bien?)
Temimboe: ____________________________________
193
Captulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados
18.1. Verbos pronominales
18.1.1. El paradigma del verbo pronominal areal oral
Los verbos pronominales son transitivos, es decir, que asignan un complemento, el caso gramatical del
cual se puede interpretar como acusativo. Lo interesante de este tipo de verbo es que los pronombres de
complemento de primera y segunda persona singular y plural, se prefijan al verbo, en sustitucin del
prefijo normal que indica la persona y el nmero del sujeto. El paradigma completo para el verbo
pronominal areal oral se presenta en la Tabla 18.1 basado en Diego Ortiz (1995: 54-70) y Guasch (1996:
99).
El paradigma para los verbos pronominales es complicado, as que se explicar fila por fila,
empezando con el nmero singular. Si el sujeto es de primera persona no admite un complemento de
primera persona, porque esto no es una construccin reflexiva (-je/-e REFL) son los pronombres
reflexivos universales, oral y nasal respectivamente). El prefijo ro- es ambiguo, ya que el tema puede ser
1>2 (es decir sujeto de primera persona y complemento de segunda persona singular) o 1PE.
Esta ambigedad se muestra en 1 y 2. Uno tendra que producir la primera persona excluyente que
se encuentra en 3, en respuesta a la pregunta 2. En 4, un tercer ejemplo de rose ilustra, donde el verbo
asigna un sujeto de primera persona excluyente y un complemento de tercera persona, que debe seguir y
ser separado del verbo. Como se muestra en 5 y 6, y en el 7 y 8, mientras que el complemento directo de
segunda se antepone al verbo, el complemento directo de tercera persona se pospone y se escribe por
separado.
(1) Ko+r che-juh-ta ga-pe.
alba+COND 2SG>1-encontrar-FUT casa-LOC
Maana me encontrars en casa.
Youll find me at home tomorrow.
(2) Nemandupa ro-juhurguare tapre.
1>2-encontrar-FUT alba+COND
Te acords cuando te encontr por el camino?
Do you remember when I met you in the street?
(3) Ko+r che-juh-ta ga-pe.
alba+COND 2PL>1-encontrar-FUT casa-LOC
Maana me encontrarn en casa?
Youll find me at home tomorrow.
(4) O-ma. Ro-juh-ta ko+r
EXIST-PRF 1PI>2-encontrar-FUT alba+COND
Bien, te encontraremos maana.
Good, well find you tomorrow.
(5) Pe-juh-ta-pa ichupekuera ko+r.
2PL-encontrar -FUT-INTR alba+COND
Los encontrarn ustedes maana?
Will you meet tomorrow?
(6) He, ro-juh-ta ichupekuera ko+r
AFIRM 1PE-encontrar-FUT alba+COND
S, los encontraremos maana.
Yes, well find them tomorrow.
194
Como se ve en 7 y 10, en primera persona, el prefijo areal de primera persona singular a-, es
sustituido por el pronombre de complemento de segunda persona ro-. Si el pronombre de complemento es
de tercera persona, el prefijo de primera o segunda persona se conserva, y el pronombre de tercera
persona se pospone al verbo, como se ilustra en 8 y 9.
(7) Ro-hayhu-ete+rei.
1>2SG-querer-SUP+FRUS
Yo te quiero mucho.
(8) A-hayhu ichupe-kura

1SG-querer 3ACU-PL
Los quiero mucho.
(9) E-mo+maitei-mi-ke-na ichupe-kura

2SG.IMPV-FACT-saludo-DIM-COMN-ROG 3ACU-PL
Mndales saludos de mi parte.
(10) A-hai nd+ve ro-mo+maitei-mi-vo.

1SG-escribir 2SG+DAT 1>2-FACT-saludar-DIM-SIM
Te escribo para saludarte afectuosamente.
La forma del pronombre de complemento de tercera persona directo es idntica a la del pronombre
indirecto. Esto se muestra en 11, donde se utiliza el mismo pronombre de complemento de tercera
persona como en 8 y 9. En en 12, a diferencia del pronombre de complemento directo de segunda persona
singular en 7 y 10, el pronombre de complemento indirecto de segunda persona singular no est prefijado,
sino que le sigue al verbo y tiene otra forma, la cual se identifica como dativo.
(11) O-mo+mbe-kuri ichupe-kura o-e+mbo+sako-ma-ha

3-FACT+informar-PST.PROX 3DAT-PL 3-REFL+FACT+preparar-PRF-SR
Les inform que se estaba preparando.
She let them know that she was getting ready.
(12) A-mo+beu-se-mi nd+ve ai-me por-m-nte-ha

1SG-FACT-informar-VOL-DIM 2SG+DAT 1SG-EXIST bueno-DIM-INTS-SR
Slo quiero informarte que estoy muy bien.
I just want to let you know that I am doing really well.
Se utiliza X para indicar ciertas combinaciones de pronombre de sujeto y complemento que no son
lgicamente posibles. La primera persona incluyente se permite como sujeto slo con un complemento de
tercera persona. De manera semejante, la primera persona incluyente slo se permite como el
complemento de verbo cuyo sujeto es tercera persona.
El pronombre de objeto po- 1SG/PE>2PL tambin es ambiguo y requiere de ms contexto para
interpretarse. Se ve que en 11, el sujeto es singular, mientras que en 12 el sujeto es de primera persona
plural excluyente.
(11) (Che) po-hecha

(1SG.NOM) 1SG>2PL-ver
Yo los veo.
I see you.
(12) (Ore) po-hecha

(1PE.NOM) 1>2PL-ver
Nosotros los vemos.
We see you.
195
Como se ve en 13 and 14, el sujeto de segunda y tercera persona singular y plural acepta el mismo
pronombre de complemento directo de primera persona singular. Esto quiere decir que che, como prefijo
pronominal tiene cuatro usos. De igual manera ore- es ambiguo y admite cuatro interpretaciones segn el
contexto. En 15 y 16, se ven otros dos ejemplos de la ambigedad de che. Mientras que en 15 el sujeto es
singular, en 16 el contexto seala claramente que el sujeto es plural.
(13) Che-yr-m-ke-na
2SG/PL>1-perdonar-DIM-COMN-ROG
Perdoname por favor.
Please forgive me.
(14) Che-juh-ta ko+r
3SG/PL>1-encontrar-FUT alba+COND
Me va a encontrar maana.
Shes going to meet with me tomorrow.
(15) Upe+icha+r mba+re-pa che-juka-se.
DEM.DIST+ECU+COND cosa+CAUS-INTR 2>1-matar-VOL
Si es as, por qu me quers matar?
So if thats how it is, why do you want to kill me? (Comisin Nacional de Rescate 1991: 56).
(16) Pe che-rek-ta ha che-juh-ta (Guasch 1996)
2PL.NOM 2>1-buscar-FUT CONJ 2>1-encontrar-FUT
Y me buscaris y me hallaris (Biblia Reina Valera, Jeremas 29: 13)
And ye shall seek me, and find me. (KIng James Bible, Jeremiah 29: 13)
Tabla 18.1. Paradigma pronominal para el verbo -juhu encontrar, verbo areal oral
Nmero Persona Persona y nmero del complemento
del del Singular Plural
sujeto sujeto 1 2 3 1PI 1PE 2 3
a-juhu
a-juhu
1 X ro-juhu X po-juhu ichu+pe-
ichu+pe
kura
X
re-juhu
re-juhu
Singular 2 X X ichu+pe-
ichu+pe
kura
che-juhu ore-juhu
o-juhu
nde- o-juhu ande- pende-
3 ichu+pe-
juhu ichu+pe juhu juhu
kura
ande ja-
ande ja-
juhu
1PI X juhu X
chu+pe-
chu+pe
kura
ro-juhu
ro-juhu
1PE X ro-juhu X po-juhu ichu-pe-
ichu+pe
Plural kura
X
pe-juhu
pe-juhu
2PL X X ichu+pe-
ichu+pe
che+ ore+ kura
juhu juhu o-juhu
nde- o-juhu ande- pende+
3PL ichu+pe-
juhu ichu+pe juhu juhu
kura
196
Tabla 18.2. Otras races de verbos areales, orales pronominales
-joko -jora
cortar, ayudar desatar
shorten, cut off, help untie
-jokua -jurupyte
atar besar
tie up kiss
-jokui -juka
ocupar matar
keep busy, occupy kill
-jopi -poi
picar tirar
bite, sting throw
18.1.1.1. Ejemplos contextualizados de verbos areales, orales pronominales

(17) Tahachi ojoko ichupe tapre
La polica lo detuvo por el camino.
The cop pulled him over.
(18) Che ru ojokua gui oho haua ombaapo.
Mi padre prepar los bueyes para trabajar.
My father got the oxen ready for work.
(19) Ajokui che ray nemuhpe.
I kept my son busy at the store.
Mantuve ocupado a mi hijo en la tienda.
(20) Chejopi kva che mitrguare.
Mi pic una abeja cuando era nio.
I got stung by a bee when I was a kid.
(21) Apoi ha aha gape.
Termin y fui a casa.
I finished up and went home.
18.1.1.2. Ejercicios con verbos pronominales areales orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas in the afirmativo, haciendo los cambios
necesarios en el verbo. Refirase por favor al modelo de abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve che-juh-ta-pa ko+r.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2>1-encontrar-FUT alba+COND
Te voy a preguntar si me encontrars maana.
Ill ask you if you will find me tomorrow.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, ro-juh-ta ko+r.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-encontrar-FUT alba+COND
Decime por favor que s, te encontrar maana.
Please tell me, yes, Ill meet you tomorrow.
Mboehra (docente):
Ndpa che-juh-ta ko+r.
2SG.NOM-INTR 2>1-encontrar-FUT alba+COND
Me encontrars maana?
Will you meet with me tomorrow?
197
Temimboe (alumno):
He, ro-juh-ta ko+r.
AFIRM 1>2-encontrar-FUT alba+COND
S, te encontrar maana.
Yes, Ill meet you tomorrow.
1. Mboehra: Ndpa chejuhta kor.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehrakura: Orpa ndejuhta kor.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ndpa rejuhta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ndpa rejuhta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Pepa pejuhta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pepa pejuhta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Hapa ojuhta ichupe kor.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Hapa ojuhta ichupekura kor.
Temimboe: ____________________________________
18.1.2. Verbos pronominales areales nasales
Tabla 18.3. Paradigma pronominal para -mua perseguir, verbo areal nasal
del sujeto del
Singular Plural
sujeto
1 2 3 1PI 1PE 2 3
a-mua
a-mua
1 X ro-mua X po-mua ichu+pe-
ichu+pe
kura
X
re-mua
re-mua
Singular 2 X X i-chu+pe-
i-chu+pe
che- kura
ore-mua
mua o-mua
o-mua ane- pene-
3 ne-mua ichu+pe-
ichu+pe mua mua
kura
ande a-
ande
mua
1PI X a-mua X
ichu+pe-
ichu+pe
kura
ro-mua
ro-mua
1PE X ro-mua X po-mua ichupe-
ichu+pe
Plural kura
X
pe-mua
pe-mua
2PL X X ichupe-
ichu+pe
che- kura
ore-mua
mua o-mua
o-mua ane- pene-
3PL ne-mua ichupe-
ichu+pe mua mua
kura
198
Tabla 18.4. Otras races de verbos areales, nasales pronominales
-me -mondo -myatymi mbo+tavy
dar enviar meter en una hamaca engaar
give send put in a hammock deceive, fool
-mo+ir -mondoho -mboi -mbo+u
acompaar dejar en quebranto desvestir hacer venir
accompany leave broke undress to make come
-mo+mbae+guasu -mo+nga+y+u -emboi -pohno
valorar cebar desvestirse curar
be proud of serve mate undress cure
-monde -mua -mbo+pochy
vestir perseguir enojar
dress pursue anger
18.1.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos pronominales areales nasales
(22) Aguyje chemoirre ra ha ra.
Gracias por acompaar da a da.
(23) Amonde che membpe ijao.
Vest a mi hijo.
(24) Chemondo che ru soohpe.
Mi padre me envi a la carnicera.
(25) Che sy chemboukmi che mitrguare kavaju anihme
Cuando era nio mi madre sola dejarme ir a la carrera de caballos.
(26) Chemua petei jagua iar.
Me persigui un perro bravo.
(27) Orembochy hikui ndoire ombaapo.
Nos enojaron porque no vinieron a trabajar.
(28) Aepohnoukta tasype.
Me voy a hacer un tratamiento en el hospital.
(29) Chepohnokuri pohnohra tasype.
Me cur el doctor en el hospital.
18.1.2.2. Ejercicios con verbos pronominales areales nasales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas el afirmativo, haciendo los cambios necesarios.
Favor de referirse al modelo de abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve ndpa che-mo+mbae+guasu.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2>1-FACT+cosa+grande
Te preguntar si me valoras.
Ill ask you if you appreciate me.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, ro-mo+mbae+guasu.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-FACT+cosa+grande
Decime por favor que s, te valoro.
Please tell me, yes, I appreciate you.
Mboehra (docente):
Ndpa che-mo+mbae+guasu.
2SG.NOM-INTR 2>1-FACT+cosa+grande
Me valoras?
Do you appreciate me?
199
Temimboe (alumno):
He, ro-mo+mbae+guasu.
AFIRM 1>2-FACT+cosa+grande
S, te aprecio.
1. Mboehra: Ndpa chemombaeguasu.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehrakura: Orpa chemombaeguasu.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ndpa remombaeguasu ichupe.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ndpa remombaeguasu ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Pepa pemombaeguasu ichupe.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pepa pemombaeguasu ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Hapa omombaeguasu ichupe.
Temimboe: ____________________________________
18.1.3. Verbos pronominales aireales orales

Tabla 18.5. Paradigma pronominal para -kuaa to know, verbo aireal oral
Nmero Persona
Persona y Nmero del Complemento
del sujeto del
sujeto Singular Plural
1 2 3 1PI 1PE 2 3
ai-kuaa
roi- ai-kuaa
1 X X poi-kuaa ichu+pe-
kuaa ichu-pe
kura
X
rei-kuaa
rei-kuaa
ichu+pe
ore- kura
che-kuaa
kuaa oi-kuaa
nde- oi-kuaa ande- pende-
3 ichu+pe-
kuaa ichu+pe kuaa kuaa
kura
jai-kuaa
jai-kuaa
1PI X X ichu+pe-
ichu+pe
kura
roi-kuaa
roi- roi-kuaa
1PE X X poi-kuaa ichu+pe-
kuaa ichu+pe
kura
Plural X
pei-kuaa
pei-kuaa
2PL X X ichu+pe-
ichu+pe
ore- kura
che-kuaa
kuaa oi-kuaa
nde- oi-kuaa ande- pende-
3PL ichu+pe-
kuaa ichu+pe kuaa kuaa
kura
200
Tabla 18.6. Otras races de verbos aireales orales pronominales
-kuaa pea -pohypy poriahu+ve+reko raha
saber separar dar la mano simpatizar tomar
know separate shake ones hand sympathize take
-kutu -pete -poru+vai -pota -suu
clavar golpear tratar mal querer morder
pierce knock down mistreat want bite
-pyapy
preocupar
worry, concern
18.1.3.1. Ejemplos contextualizados con verbos pronominales aireales orales
(30) Ojekuaauka opavavvape
Se hizo conocer a todos.
She made herself known to everyone.
(31) Chepuruvaipaite tembiapo ajapovaekue.

Me cost muchisimo el trabajo que hice.
That job I did caused me a lot of trouble.
(32) andeporiahuvereko anemboriahgui.

Nos simpatiza porque somos pobres.
She takes pity on us because we are poor.
18.1.3.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales orales
Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas in the afirmativo, haciendo los cambios
necesarios. Refirase por favor al modelo de abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porand nd+ve ndpa che-kuaa.
1SG.NOM 1SG-ask 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-saber
Te preguntar si me conoces.
Ill ask you if you know me.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, roi-kuaa.

2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-saber
Contestame por favor que s, te conozco.
Please tell me, yes, I know you.
Mboehra (docente):
Ndpa che-kuaa.
2SG.NOM-INTR 2>1-saber
Me conoces?
Do you know me?
Temimboe (alumno):
He, roi-kuaa.
AFIRM 1>2-saber
S, te conozco.
Yes, I know you.
201
1. Mboehra: Ndpa chekuaa.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehrakura: Chpa roikuaa.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ndpa reikuaa ichupe.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ndpa reikuaa ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Pepa peikuaa ichupe.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pepa peikuaa ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Hapa oikuaa ichupe.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Hapa oikuaa ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales

Tabla 18.7. Paradigma pronominal para -kyt cortar, verbo aireal nasal
Nmero Persona Persona y Nmero del Complemento
del sujeto del Singular Plural
sujeto 1 2 3 1PI 1PE 2 3
ai-kyt
ai-kyt
1 X roi-kyt X poi-kyt ichu+pe-
ichu+pe
kura
X
rei-kyt
rei-kyt
ichu+pe
kura
che-kyt ore-kyt
oi-kyt
oi-kyt
3 ne-kyt ane-kyt pene-kyt ichu+pe-
ichu+pe
kura
ai-kyt
ai-kyt
1PI X X ichu+pe-
ichu+pe
kura
roikyt
roi-kyt
1PE X roi-kyt X poi-kyt ichu+pe-
ichu+pe
kura
Plural X
pei-kyt
pe-kyt
2PL X X ichu+pe-
ichu+pe
kura
che-kyt ore-kyt
oi-kyt
oi-kyt
3PL ne-kyt ane-kyt pene-kyt ichu+pe-
ichu+pe
kura
202
Tabla 18.8. Otras races de verbos aireales, nasales pronominales
-kari -kyt -nup pytyv -pichi

araar cortar golpear ayudar pinchar
scratch cut strike, hit help pinchar
18.1.4.1. Ejemplos de verbos pronominales aireales nasales
(33) Oikari ichupe mbarakaja.
El gato le ara.
The cat scratched her.
(34) Mboehra anepytyvta.
El profesor nos ayudar.
The teacher will help us.
(35) Kalo poro-inup kare
Carlos le peg a alguien estando borracho.
Chuck hit someone when he was drunk.
(36) Aikuama mbarepa ne angir neup.
Ya s por qu tu amig te peg.
I know why your friend hit you.
(37) Aekyt kosinahpe (tambin se oye aeikyt)
Me cort en la cocina.
I cut myself in the kitchen.
18.1.4.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales nasales
necesarios. Refirase al modelo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve ndpa che-pytyv-ta.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-ayudar-FUT
Te preguntar si me ayudars.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, roi-pytyv-ta.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-ayudar-FUT
Contestame por favor que s, te ayudar.
Mboehra (docente):
Ndpa che-pytyv-ta.
2SG.NOM-INTR 2>1-ayudar-FUT
Me ayudars?
Temimboe (alumno):
He, roi-pytyv-ta.
AFIRM 1>2-ayudar-FUT
S, te ayudar.
1. Mboehra: Ndpa chepytyvta.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehrakura: Orpa roipytyvta.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Ndpa reipytyvta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
203
4. Mboehra: Ndpa reipytyvta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Pepa peipytyvta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pepa peipytyvta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Hapa oipytyvta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Hapa oipytyvta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
18.2. Verbos aspirados
Todos los verbos en esta categora tienen una raz que comienza con -h. Esta consonante se vuelve
-r despus de prefijos pronominales, con la excepcin de ro- y po-. Note bien que cuando el complemento
es de tercera persona, el verbo siempre comienza con h-, porque como todo verbo pronominal, el prefijo
no es pronominal sino personal y el pronombre de complemento le sigue al verbo. (La glosa morfolgica
para el pronombre de complemento de tercera persona es ichu+pe, porque aparece en el diccionario como
una forma ya compuesta. Por otra parte, ichu+pe-kura no aparece como forma compuesta en Trinidad
Sanabria, as que la terminacin plural se trata como la desinencia que resulta de un proceso inflexional.)
Tabla 18.9. Paradigma pronominal para -hendu or, verbo areal aspirado
del del Singular Plural
sujeto sujeto 1 2 3 1PI 1PE 2 3
a-hendu
a-hendu
1 X ro-hendu X po-hendu ichu+pe-
ichu+pe
kura
X
re- re-hendu
Singular 2 X hendu X ichu+pe-
ichu+pe kura
che-rendu ore-rendu
o- o-hendu
ane-
3 ne-rendu hendu pene-rendu ichu+pe-
rendu
ichu+pe kura
a-
a-
hendu
1PI X hendu X
ichu+pe-
ichu+pe
kura
ro-
ro-
hendu
1PE X ro-hendu hendu X po-hendu
ichu-pe-
ichu+pe
Plural kura
X
pe-
pe-
hendu
2PL X hendu X
ichu+pe-
che+ ichu+pe ore+
kura
rendu rendu
o- o-hendu
ane- pene+
3PL ne-rendu hendu ichu+pe-
rendu rendu
ichu+pe kura
204
Tabla 18.10. Verbos aspirados de uso comn (todos areales, orales y nasales)
-ha -hayhu -hecha+gau -heja

procurar querer aorar abandonar
try love miss abandon
-har -heka -hendu -hovasa

esperar buscar escuchar bendecir
wait look for hear bless
-hapy -hekuavo -heni -hupi

quemar derramar llamar levantar
burn spill call lift
-hasa -hecha -het -hupyty

pasar ver besar, olfatear alcanzar
surpass see kiss, smell reach
(fuente: adaptada de Guasch)
18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados
(40) Aeha'mbaitta roipytyvmi haua.
Har todo lo posible para ayudarte.
Ill do everything I can to help you.
(41) Ndaikati rohupi nde kyraiteregui

No te puedo levantar porque sos tan gordo.
I cant lift you because youre too fat.
(42) Che ru ipuku ha ohupyty guaviraa.

Mi padre es alto y alcanza la guava.
Mi father is tall and he can reach the guava.
(43) Tapeuahporite Paraguape. Porohechagata.

Buen viaje a Asuncin. Los voy a extraar.
Have a great trip to Assumption. I am going to miss all of you.
(44) Che ru heivaekue ndacherejamoiha arakaeve.

Mi padre me dijo que nunca me abandonar.
My father told me he would never abandon me.
(45) Aeheoika aha haua tasype

Me llamaron para ir al hospital.
I was called to go to the hospital.
(46) Cherarmkena gape.

Esperame en casa por favor.
Please wait for me at home.
18.2.2. Ejercicios con verbos aspirados
necesarios en el verbo. Refirase por favor al modelo de abajo.
205
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve che-rend-pa.
1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2>1-escuchar-INTR
Yo te preguntar si me escuchas.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, ro-hendu.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-escuchar
Contestame por favor que s, te escucho.
Mboehra (docente):
Che-rend-pa.
2>1-escuchar-INTR
Me escuchas?
Temimboe (alumno):
He, ro-hendu.
afirm 1>2-escuchar
S, te escucho.
1. Mboehra: Cherendpa.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehrakura: Orerendpa.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Rehendpa ichupe.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pehendpa ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ohendpa ichupe.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Ndpa cherechagata.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehrakura: Ndpa orerechagata.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Ndpa rehechagata ichupe.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Pepa pehechagata ichupe.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Hapa ohechagata ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Ndpa cherayhu.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehrakura: Ndpa orerayhu.
Temimboe: ____________________________________
20. Mboehra: Ndpa rehayhu ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
18.3. Verbos incrementados (Guasch 1996: 173-175)
Slo hay unos cuantos verbos incrementados. La regla es simple. Si el prefijo de sujeto o sujeto-
complemento termina en -o, se inserta -gue- entre el prefijo y la raz. Si el prefijo de sujeto o sujeto-
complemento termina en -e, entonces se inserta -re-.
Esta conjugacin se documenta en Guasch, pero no en Trinidad Sanabria. Sin embargo, -gue- se
encuentra como prefijo. Trinidad Sanabria explica que -gue- sirve para evitar tales repeticiones como o-
206
ro- o ro-ro-. Los verbos en la Tabla 18.11 que comienzan con -ro- pertenecen a una clase de verbos
factitivos, segn Guasch. De modo semejante a -mbo-, -rose emplea para sealar que a otro se le obliga
a realizar una accin, pero en el caso -ro, el sujeto tambin participa en la accin. La glosa indica que -ro-
FACT.COMIT es un factitivo comitativo.
Tabla 18.11. Paradigma del verbo incrementado -raha llevar

del sujeto del sujeto Singular Plural
1 2 3 1PI 1PE 2 3
ro- a-raha
a-raha po-gue-
1 X gue- X ichu+pe-
ichu+pe raha
raha kura
X
re-re-raha
re-re-raha
che- ichu+pe ore-
kura
re- re-
nde- o-gue-raha
raha o-gue-raha ande- raha pende-
3 re- ichu+pe-
ichu+pe re-raha re-raha
raha kura
ja-gue-raha
ja-gue-raha
1PI X X ichu+pe-
ichu+pe
kura
ro-
ro-gue-raha po-gue- ro-gue-raha
1PE X gue- X
ichu+pe raha ichu-pe- kura
raha
Plural
pe-re-raha
pe-re-raha
2PL X X ichu+pe-
che- ichu+pe ore-
kura
re- re-
nde- o-gue-raha
raha o-gue-raha ande- raha pende-
3PL re- ichu+pe-
ichu+pe re-raha re-raha
raha kura
Tabla 18.12. Otro verbos incrementados
-oh -ro+(gue)jy -rovia
sacar -FACT.COMIT+bajar creer
take out, remove ayudarle a alguien a bajar believe
help someone get down
-raha+uka -ro+ke -ro+vya
-take+MED -FACT.COMIT+dormir -FACT.COMIT+alegre
enviar dormir con alguien celebrar
sleep with someone celebrate
-reko -ro+py -ro+purahi
tener -FACT.COMIT+despertar -FACT.COMIT+cantar
have despertar con alguien celebrar
awaken with someone celebrate
-ro+guata -ro+popo -ro+mby+asy
-FACT.COMIT+walk -FACT.COMIT+brincar -FACT.COMIT+FACT+dolor
hacer caminar con uno hacer brincar compadecer
-make one walk with one make jump commiserate
-ro+hory ro+pu -ru
-FACT.COMIT+alegre -FACT.COMIT+levantarse traer
felicitar ponerse de pie con alguien bring
to congratulate stand with someone
207
18.3.1. Ejemplos contextualizados de verbos incrementados
Las reglas que se presentaron al comienzo de esta seccin sobre verbos incrementados muchas
veces no se reflejan en el lenguaje cotidiano.
(47) Ro-gue-reko nd+ve che-pytyv haua.
1>2--tener 2G+DAT 2>1-ayudar CONSEC
Te tengo a vos para que me ayuds.
Ive got you to help me out.
(48) A-reko che r-ga de tabla.
1SG-tener 1SG.POS POS-casa ABL casa
Tengo una cada de madera.
I have a house made of wood.
(49) Ikat-pa che-gue-raha mboe+ha-pe.
poder-INTR 2>1--traer colectivo-LOC
Me pods traer al colectivo?
Could you take me to the bus?
(50) Aguyje-ve-(e)te nd+ve ore-gue-ru hagu+re mboe+ha+(ga)-pe.
gracias-CMPR- 2SG+DAT 2>1PI- PRT+CAUS ensear+NR+CASA-LOC
Muchas gracias a vos por traernos a la escuela.
Thank you so much for taking us to school.
(51) Ro-gue-ro+hory ne ara+mbo+t-re.
1>2--FACT.COMIT+feliz 2SG.POS da+COL-CAUS
Te felicito por tu cumpleaos.
Happy birthday to you.!
(52) Kuehe a-gue-raha+uka viru che sy-m-pe
ayer 1--llevar+MED dinero 1SG.POS madre-DIM-DEST
Ayer le traje dinero a mi madrecita.
Yesterday I brought some money to my mother.
(53) Che ru o-gue-ru+(u)ka ch+ve pete mo+henda+ha i-pyahu-et-va
1SG.POS padre 3--traer+MED 1SG+DAT pete FACT+lugar+NR 3-nuevo-SUP-REL
Mi padre me envi una computadora nueva.
My father sent me a new computer.
18.3.2. Ejercicios con verbos incrementados
necesarios. Refirase por favor al modelo de abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porand-ta nd+ve che-re-rovi-pa.
1SG 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2>1--creer-INTR
Te pregunto si me cres.
E-mbo+hovai-m-ke-na ch+ve, he, ro-gue-rovia.
2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2--creer
Por favor, contestame que s, te escucho.
Mboehra (docente):
Che-re-rovi-pa.
2>1--creer-INTR
Me cres?
208
Temimboe (alumno):
He, ro-gue-rovia.
AFIRM 1>2--creer
S, te creo.
1. Mboehra: Chereguerovipa.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehrakura: Oreguerovipa.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehra: Reguerovipa ichupe.

Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Reguerovipa ichupekura.

Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Peguerovipa ichupe.

Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Peguerovipa ichupekura.

Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Orerovipa ichupe.

Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Orerovipa ichupekura.

Temimboe: ____________________________________
18.4. Verbos cercenados

Segn Guasch, el verbo cercenado comienza con j o . La consonante inicial se elimina cuando
se le precede un prefijo pronominal que comienza con e. Note bien que re- no es un prefijo pronominal,
sino un prefijo de persona y nmero. Por lo tanto, la regla para eliminar la consonante inicial no se aplica.
Tabla 18.13. Paradigma de un verbo cercenado, -japi tirar
Nmero del Persona del Persona y Nmero del Complemento
sujeto sujeto Singular Plural
1 2 3 1PI 1PE 2 3
ro- a-japi a-japi ichu+pe-
1 X X po-japi
japi ichu+pe kura
X
re-japi re-japi
Singular 2 X X
che- ichu+pe ore- ichu+pe- kura
api nde- o-japi ande- api pende- o-japi
3
api ichu+pe api api ichu+pe- kura
ja-japi ja-japi
1PI X X
ichu+pe ichu+pe- kura
ro- ro-japi ro-japi ichu-
1PE X X po-japi
japi ichu+pe pe- kura
Plural X
pe-japi pe-japi
2PL X X
che- ichu+pe ore- ichu+pe- kura
api nde- o-japi ande- api pende- o-japi ichu+pe-
3PL
api ichu+pe api api kura
209
Tabla 18.14. Otros verbos cercenados
-jahoi -javy -ap -auv
cubrir (no cambia) equivocarse pelar abrazar
cover -err peel embrace, hug
-jao -ako -apyt -javyky
ofender, agraviar degollar atar robar
reprehend to decapitate tie rob
-japo -andu -ati
hacer visitar tocar yes
make visit touch
18.4.1. Ejemplos contextualizados de verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
(54) Che reindy che-ati a-maa haua hese.
1SG.POS hermana.del.varn 3>1-tocar 1SG CONSEC 3CIRC
Mi hermana me toc para que la viera.
(55) O-ati ichu+pe o-mbo+hasa haua ichu+pe mandio
3-tocar 3+ACC 3-FACT-pasar CONSEC 3-DAT mandioca
Le toc para que le pasara la mandioca.
(56) Che sy che-ahoi saban-pe.
1SG.POS madre 3>1-cubrir sbana-INSTR
Mi madre me cubri con una sbana.
(57) Che ray o-u che-and-vo.
1SG.POS son.of.male 3-come 3>1-visit-SIM
My son is coming to visit.
(58) It-pe pende-ap-ne
stone-INSTR 3>2PL-FUT.DUB
They may throw rocks at you.
(59) Na>nde-ap<ri piko
<NEG>3>2SG-shoot INTR
You werent wounded?
(60) A-ju mombyry-gui ro-and-vo. (o roandvo)
1SG-come distancia-ABL 1>2-visitar-SIM
Vengo desde lejos para visitarte.
(61) Che rykey che-au
1SG.POS hermano.del.varn 1SG.POS-abrazar
Mi hermano me abraza.
18.4.2. Ejercicios con verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)
necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo abajo.
Mboehra (docente):
Che a-porandu nd+ve nd-pa che-and-ta.
1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-visitar-FUT
Te pregunto si me vas a visitar.
E-re-m-ke-na ch+ve, he, ro-and-ta.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-visitar-FUT
Decime por favor, s, te voy a visitar.
Mboehra (docente):
Nd-pa che-and-ta.
2SG.NOM-INTR 2>1-visitar-INTR
Me vas a visitar?
210
Temimboe (alumno):
He, ro-and-ta.
AFIRM 1>2-visitar-FUT
S, te voy a visitar.
1. Mboehra: Ndpa cheandta.

Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Hapa neandta.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehrakura: Ndpa oreandta.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Ndpa reandta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ndpa reandta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Pendpa peandta ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Pendpa peandta ichupe.
Temimboe: ____________________________________
8. Mboehra: Hapa oreandta.
Temimboe: ____________________________________
9. Mboehra: Hapa pendeandta.
Temimboe: ____________________________________
10. Mboehra: Ndpa cheata.
Temimboe: ____________________________________
11. Mboehra: Hapa neata.
Temimboe: ____________________________________
12. Mboehrakura: Ndpa oreata.
Temimboe: ____________________________________
13. Mboehra: Ndpa re]jata ichupe.
Temimboe: ____________________________________
14. Mboehra: Ndpa rejata ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
15. Mboehra: Pendpa pejata ichupekura.
Temimboe: ____________________________________
16. Mboehra: Pendpa pejata ichupe.
Temimboe: ____________________________________
17. Mboehra: Hapa oreata.
Temimboe: ____________________________________
18. Mboehra: Hapa pendea-ta.
Temimboe: ____________________________________
211
Captulo 19 - El imperativo y el optativo
19.1. El imperativo
El imperativo se marca morfolgicamente slo en la segunda persona del singular. Esta forma es el
resultado de la afresis de la consonante inicial en la segunda persona del prefijo de persona singular. La
forma imperativa de la segunda persona plural es idntica a la forma regular.
Al igual que en ingls y otros idiomas, hay una variedad de maneras en guaran para expresar una
orden. Estos no se alinean muy bien con las glosas idiomticas en castellano e ingls, ya que en guaran
diferentes niveles de imperiosa se logran mediante la combinacin de uno de tres sufijos, el diminutivo, el
conminativo el rogativo.
Un imperativo simple puede ser utilizado, pero como se ve en la glosa idiomtica en 1, es bastante
directa y posiblemente ofensiva. Si el imperativo es urgente, el sufijo conminativo intimidante,
amenazante -ke se puede aadir para enfatizar el imperativo, como en 2. El sufijo de 3 es el rogativo, de
rogar a pedir, suplicar e indica cortesa.
(1) E-ju.
2SG.IMPV-venir
Ven!
Come!
(2) E-j-ke.
2SG.IMPV-venir-CONM
Ven (ahora)
Get over here!
(3) E-j-na.
2SG.IMPV-venir
Ven por favor.
Could you come here?
El diminuto -mi en 4 se utiliza esencialmente para cumplir el mismo propsito. Tanto -mi y -na se
pueden combinar para enfatizar cortesa, como se indica por la traduccin en 5. Por ltimo, los tres
pueden combinarse, como en 6. A pesar de que el sufijo -ke solo en el verbo hace hincapi en el
imperativo, cuando se combina con -na forma un sufijo que expresa cortesa. En combinacin con el
diminutivo se expresa el nivel ms corts del imperativo, como se muestra en 6.
(4) E-ju-mi.
2SG.IMPV-venir
Ven por favorcito.
Come here, please.
(5) E-ju-m-na.
2SG.IMPV-venir
Ven por favor, te lo pido.
Please come here if you can.
(6) E-ju-m-ke+na.
2IMPV-venir-DIM-IMPV+ROG
Ven por favorcito, es importante.
Could you please come here. I need you.
212
19.1.1. Ejercicios con el imperativo y sufijos suavizantes (-mkena por favor)
necesarios. Refirase por favor al modelo.
Mboehra (docente):
Che ha-e nd+ve ha-e-se-ha nd+ve pete mbae

1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG-decir-VOL-SR 2SG+DAT INDEF cosa
Yo te digo que te quiero decir algo.
Ill tell you that I want to tell you something.
E-re-m-ke-na ch+ve, e-re-m-ke-na.

2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 1SG+DAT 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG
Decime por favor, decime por favor.
Please tell me, tell me please.
Mboehra (docente):
Ha-e-se nd+ve pete mbae
1SG-decir-VOL 2SG+DAT INDEF cosa
Quiero decirte algo.
I want to tell you something.
Temimboe (alumno):
E-re-m-ke-na.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG
Decime por favor.
Tell me please.
1. Mboehra: Ajuse ne rendpe (ne rendpe junto a vos, to your place).
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Haese ndve pete mbae.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehrakura: Rohenduse.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Apuraheise.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Ajerekose.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Ahaise pete e.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Ahechaukase ndve aranduka ahaivaekue.
Temimboe: ____________________________________
213
19.2. El modo optativo
El modo optativo en guaran se utiliza para sealar lo que comnmente se llama un comando
indirecto. Para la traduccin al ingls se podra emplear podra o simplemente una orden directa, pero
que esta traduccin no comunica la naturaleza indirecta y por lo tanto ms corts del opativo. El optativo
en ingls parece estar restringido a ciertas expresiones hechas, y es sin duda menos productivo en los
ltimos tiempos, a diferencia del optativo en guaran (y castellano), donde se utiliza con ms frecuencia.
Tabla 19.1. El modo optativo del guaran.

-uah arrive SINGULAR PLURAL
ta-a-uah Incluyente
Primera t-a-uah
to-ro-uah Excluyente
Segunda te-re-uah ta-pe-uah
Tercera t-o-uah t-o-uah hikui
El prefijo optativo es ta- OPT, que muestra la armona con la vocal /e/ en la segunda persona
singular. Un ejemplo se muestra en 7. El prefijo optativo tambin muestra armona con /o/ en la primera
persona plural excluyente. Si el prefijo de persona y nmero comienza con vocal, la vocal del prefijo
optativo se omite (refirase a 8). La armona voclica no se produce ante otros prefijos que contienen /e/,
incluyendo la segunda persona del plural y todos los prefijos pronominales con /e/. Un ejemplo comn
donde se ve la falta de armona ante prefijo pronominal se ve en 9.
(7) Te-re-hasa-por-ite.
OPT-2SG-pasar bueno-SUP
Que lo pases muy bien.
Have a great day.
(8) T-o-kuera pyae.
OPT-3-curar rpido
Que se cure pronto.
Get well soon
(9) Tup ta-nde-r+ova+(ha)sa.
Dios OPT-3>2-POS+cara+pasar
Que Dios te bendiga.
May God bless you.
(10) Ta-che-mandua
OPT-1SG-acordarse
Que me acuerde.
I hope I remember!
19.2.1. Ejercicios con el optativo
necesarios. Refirase al modelo abajo
Mboehra (docente):
Che ha-e nd+ve ai-me-por-se
1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG+EXIST-bueno VOL
Te digo que quiero estar bien.
Ill tell you that I want to be well.
E-re-m-ke-na, te-rei-me por.
2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG OPT-2SG-EXIST bueno
Decime por favor, que ests bien.
Please tell me, may you be well.
214
Mboehra (docente):
Ai-me-por-se.
1SG+EXIST-bueno-VOL
Quiero estar bien.
I want to be well.
Temimboe (alumno):
Te-rei-me por.
OPT-2SG-exist bueno
Que ests bien.
May you be well.
1. Mboehra: Aimeporse.
Temimboe: ____________________________________
2. Mboehra: Apytuuse.
Temimboe: ____________________________________
3. Mboehrakura: Roguahporse.
Temimboe: ____________________________________
4. Mboehra: Aipota okuera pyae che raymi.
Temimboe: ____________________________________
5. Mboehra: Aipota nemandua cherehe.
Temimboe: ____________________________________
6. Mboehra: Aipota Tup cherovasa.
Temimboe: ____________________________________
7. Mboehra: Akeporse.
Temimboe: ____________________________________
215
Captulo 20. El constructivismo
20.1. Hacia actividades abiertas
Se concluye este texto por compartir unas ideas creativas que hacen ms divertida la clase. A lo
largo de este texto, se ha desarrollado una serie de tcnicas controladas y cerradas. Mientras que estas
tcnicas son fundamentales para un mtodo de enseanza sistemtica y eficaz, a lo largo de su
experiencia, los ejercicios cerrados tienen que ceder el lugar a actividades que permitan que los
estudiantes pongan en prctica la competencia comunicativa que han adquirido.
Mientras es importante desarrollar sistemticamente el currculum para un programa de estudio de
una segunda lengua o lengua extranjera, es igualmente importante incluir actividades creativas desde el
comienzo del estudio. Claro, si los estudiantes no tienen suficientes recursos lingsticos para comunicar,
durante un ejercicio abierto van a tener que recurrir a su primera lengua. Pero aun as se divierten y las
experiencias constructivas sirven para animar a los estudiantes a seguir aprendiendo la lengua meta.
En este texto no se ha pretendido desarrollar un acercamiento formal a la enseanza constructivista
de una segunda lengua o lengua extranjera, sino que estas actividades se presentan como una manera de
cambiar el enfoque de la clase y guiar la expresin libre. Ser la responsabilidad del docente determinar
cundo y cmo introducir actividades abiertas, luego que haya identificado para cada ejercicio los
recursos lingsticos necesarios para que se pueda realizar exitosamente.
20.2. Cadena de eventos
20.2.1. Competencia requerida
Comprensin lectora y oral de los comandos incluidos en el ejercicio. (Vase la Tabla 10.1.)
Haga una lista de eventos, siguiendo el formato en 1, 2 o 3 abajo. Para una clase de 30
estudiantes, hay que escribir 10 eventos, y tres copias de cada uno. Abajo se presenta una lista de
sugerencias. Si tiene una computadora e impresora, imprima dos copias de la lista. Usted se quedar con
una y la otra se cortar entre tiras. Si no dispone de una computadora, se pueden escribir los comandos en
una hoja, uno en cada rengln, para luego cortar en tiras. (No se olvide de escribir una copia para guiar la
actividad.)
(1) Si escuchs Jump, salt. (Este formato es para ensear el ingls como segunda lengua.)
(2) Si escuchs Epomi, salt. (Este formato es para ensear el guaran como segunda lengua.)
(3) Rehendramo Salt, epomi. (Este formato es para ensear el castellano como segunda lengua.)
Reparta las tiras entre los estudiantes, una para cada estudiante. Pida que lean lo que hay en la tirita
de papel, y luego se comience con la actividad, leyendo de su lista. Por ejemplo, usted lee Jump. Los
tres estudiantes que tienen la tira correspondiente dan un salto. Se puede pedir que los alumnos mismos
inventen otros eventos encadenados. Esta actividad se puede realizar completamente en la lengua materna
para practicar lectura en la lengua materna.
20.2.3. Ejemplos (para la enseanza del guaran o del castellano como segunda lengua)
Si escuchs Epuka hat ponete a rer a carcajadas.
Si escuchs Ehai nde rra ogykehare, escrib tu nombre en el pizarrn.
Si escuchs Mbaichapa nde rra pedile a un compaero cmo se llama en guaran.
Si escuchs Tir la pelota tirale la pelota a un compaero de clase.
Si escuchs Tens sueo, da un gran bostezo.
Si escuchs Ejovahi lavate la cara.
Si escuchs Perro ponete a ladrar.
216
20.3. Concentracin
20.3.1. Requisitos
Este juego tiene como propsito practicar con vocabulario que ya se ha aprendido. (Para los ejercicios
requeridos, vase Tabla 11.1, 11.1, 11.3, 11.4, y 11.5. Esta ltima es especialmente importante. El juego
de concentracin se puede jugar despus de practicar con una categora semntica.)
Prepare una baraja de 20 pares de tarjetas. Cada par lleva el mismo imagen, la otra cara siendo
blanco. Por ejemplo la baraja puede consistir de los nmeros 1 a 10, dos tarjetas llevando el nmero 1,
dos llevando el nmero 2, hasta 10. (En la siguiente seccin hay ms ejemplos de categoras.) La manera
ms fcil de preparar una baraja con imgenes de animales (o plantas, edificios, distritos departamentales,
departamentos nacionales, pases mundiales, planetas, y otras) es construir las tarjetas con una hoja de
cartulina, pegamento, y las imgenes impresas en hojas de papel. Las imgenes se pueden imprimir en la
computadora, donde un procesor lxico tpicamente viene acompaado de miles de dibujos, organizados
segn categoras temticas. Si no se tiene acceso a una computadora o impresora, se puede buscar
peridicos y revistas de segunda mano para recortar imgenes. Si ni tiene acceso a revistas, puede dibujar
imgenes directamente sobre la cartulina. (No se recomienda usar papel, porque se puede detectar la
imagen dibujada a travs del papel. La cartulina es opaca.) Una vez hecha la baraja, hay que duplicarla.
Este juego funciona muy bien dividiendo la clase entre grupos de cuatro o cinco personas. El profesor
debe apartar una baraja con una sola copia de cada tarjeta para s mismo.
Las barajas se distribuyen entre los grupos. Se colocan cara abajo en una matriz de cinco filas y
cuatro columnas, sin mirar las imgenes. Se supone que los estudiantes ya han aprendido y practicado el
vocabulario, pero si se trata de un grupo de principiantes, el juego ser ms divertido si todos comprenden
las palabras. Utilice la tcnica de la pregunta cerrada, con construccin retrogresiva de las respuestas
(vase la seccin 8.1.5.1.1. sobre la pregunta cerrada).
Para comenzar, escoja una tarjeta y lea lo que hay. Procure utilizar oraciones simples pero
completas para contextualizar. Indique que un estudiante de cada grupo descubra dos tarjetas, dndoles
vuelta. Pregnteles qu descubrieron. Si no pueden producir la frase, utilice la tcnica de la pregunta
cerrada con construccin retrogresiva. Si se descubre el par de imgenes que usted acaba de pronunciar,
recoja las tarjetas. Si no, indique que las tarjetas se vuelvan. Deje la tarjeta que usted ley a un lado y
escoja otra de la baraja. Repita la rutina ya establecida hasta que un grupo se quede sin tarjetas. Ese grupo
gana el juego. Si usted leer las 10 tarjetas sin que un grupo gane, baraja los naipes y comience de nuevo.
20.3.3. Ejemplos de categoras
Para ciertas categoras, es recomendable preparar varios juegos para enfocar sobre un grupo de diez
palabras. Para los nmeros, por ejemplo, se puede organizar juegos para cada grupo de 10, o para
practicar 10, 20, 30; 100, 200, 300, 1.000, 2.000, 3.000, y as sucesivamente.
CATEGORA EJEMPLOS
Aravopapaha
Colores amarillo, azul, blanco, anaranjado, gris, marrn, negro, prpura, rojo, verde
Saykura sayju, hovy, morot, h, pyt, pytngy (jopara: rosdo)
Tapicha chokokue, kariay, kunumi, kua, karai, mitakuai, mboehra, pohnohra, tahachi
Mymba guyra jagua jaguarete kva kavure kure kururu mbarakaja mbi pira vaka
Pahapa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 200, 1.000, 2.000, 10.000, 20.000
Yvyapekuaa estro, kaaguy, kokue, u, pra, tva, ypa, ysyry, ytu, yvyty
Tai a ch e g h i j k l m mb n ng nt o p r rr s t u v y
Letras a b c ch d e f h i j k l ll m n o p q r rr s t u v w x y z
Letters abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
avakachi, andai, arro kesu, chipa guasu, eira, gareporu (grfu), jopara, kamby, kaavo,
Tembiu kumanda, mandio, manduvi, mbeju, mbujape, mburukuja, pakova, ryguasu ka ,
ryguasu rupia, soo mbichy, sojo, suruvi, takuare rykue, vori vori, yvarykue
217
20.3.4. Ejercicio con Concentracin
Haga sus propias categoras, con diez ejemplos. Despus, preparen una baraja para el juego. Este juego se
puede jugar con una baraja ms grande, pegando las tarjetas en el pizarrn. El estudiante que adivina
dnde est el par se queda con las tarjetas. El que ms tenga gana el juego.
20.4. Cpsula de cultura: Los nombres de familia y de pila
Haga una lista de nombres comunes en el idioma que est enseando (primer nombre, segundo
nombre, apellido del padre, apellido de la madre). Encuentre equivalentes para los nombres de pila de los
estudiantes en la clase. Pida que cada estudiante escoja un nombre en la lengua enseada. Despus, haga
que los estudiantes se presenten, usando el dilogo dirigido y encadenado. (Vase la Tabla 8.7, el
Captulo 9 y el Captulo 13.4.)
20.5. Cpsula de cultura: comida
Identifique una receta que se pueda preparar en clase y que requiera de varios ingredientes. Utilice
la presentacin de sustantivos para introducir los alimentos. (Vase la Tabla 14.9.) Coloque los alimentos
en la mesa al frente de la clase. Demuestre las acciones necesarias para preparar la comida. Utilice
comandos para llamar a los estudiantes a preparar la comida. Pida que le sirva la comida a la clase.
Utilice tales comandos como Embohasamkena sopa paraguaya, y Ejopy ichupe! Ensee o practique
con expresiones tpicas como Hpa y como respuesta Heterei u Oikoite. Demuestre y utilice
comandos relacionados con la limpieza.
20.6. Cpsula cultural: De compras!
Para esta actividad, es til haber practicado la formacin de preguntas. Ya debera haberse
presentado la tcnica del dilogo dirigido (Table 8.7). Es til tambin practicar el volitivo (seccin
13.3.1.), para poder decir, Quiero comprar mandioca u otra pregunta. Explique en una conferencia
sobre el sueldo mnimo en el pas donde el idioma que se ensea se habla, en comparacin con los precios
de la vivienda, medicina, alimentacin, ropa, tecnologa, combustible y otras necesidades bsicas.
Establezca un mercado con puestos, mercanca, cajeros y dinero. (El dinero se puede hacer en
clase.) Escoja a unos estudiantes que saldrn de compras con cierta cantidad de dinero y una lista de
compras (abarrotes para la casa, medicinas para un amigo enfermo, alimentos o cualquier otro producto).
20.7. Cpsula de cultura: Las naciones del mundo
Los nombres de los pases se pueden presentar primero utilizando la tcnica para la presentacin de
sustantivos (Tabla 11.1.) Divida a los estudiantes entre grupos de tres, cuatro o cinco. Haga que los
estudiantes de casa grupo realicen una investigacin en los pases en grupos. Cada grupo es responsable
por la elaboracin de una bandera, de un mapa con las caractersticas geogrficas, datos sobre la
poblacin, ciudades principales, productos nacionales, alimentos tpicos, los diferentes idiomas hablados,
los das festivos, la msica tpica y la historia de su fundacin. Los estudiantes hacen presentaciones para
la clase en el idioma de destino sobre el pas que se ha investigado.
La presentacin puede ser sobre distritos de un departamento del Paraguay, sobre una de las
naciones del mundo hispanohablante, sobre un pas donde el ingls predomina o es oficial, sobre uno de
los estados en Amrica del Norte, o sobre otras naciones del mundo (en Europa, en frica, en Asia).
20.8. Cpsula de cultura: una fiesta de cumpleaos
20.8.1. Requisitos
Se debe ensear el calendario, incluyendo das, meses aos y nmeros. Estos se pueden introducir
usando la tcnica para presentar sustantivos (Captulo 11).
Hacer un par de prrafos sobre la celebracin de los cumpleaos en la lengua que se ensea.
Practique la cancin asociada con el cumpleaos en la cultura asociada con la lengua. Utilizando la
segunda lengua, d dos meses a cada grupo en la clase. Pida que identifiquen el cumpleaos de todos en
218
la clase, haciendo tres preguntas. Es tu cumpleaos en el mes de ________(nombra el mes que le toca al
grupo)? Si es en ese mes, tiene que preguntar Qu fecha es? Y otra pregunta ms: En qu ao naciste?
Haga que los estudiantes organicen una fiesta de cumpleaos, con invitaciones, regalitos, bailes y
juegos. Se sirven pastel y al final de la fiesta. Haga que los estudiantes ayudan con los preparativos.
Canten la cancin de cumpleaos en la lengua meta.
20.9. Descripciones con luces rojas y verdes
20.9.1. Requisitos
El vocabulario que se emplea ya se ha presentado y practicado.
(Esta actividad se puede hacer despus de presentar la tcnica para ensear sustantivos, Captulo
11.) Reparta crculos de color rojo y verde entre los estudiantes de la clase. Reparta tambin a cada
estudiante tarjetas con dibujos de diferentes objetos o entes, u objetos. Haga un repaso de los objetos
utilizando comandos y respuestas fsicas (Si tens el gato, ponete de pie.)
Pida a un alumno se levante delante de la clase, como introduccin. Haga preguntas cerradas pida
que los alumnos contesten que s levantando el crculo verde o que no levantando el crculo rojo.
Ahora que saben la rutina, pida que otro estudiante se adelante. Los otros alumnos cierran los ojos
y el profesor le hace una pregunta cerrada sobre la tarjeta o el objeto que el estudiante les ensea. La clase
contesta que s levantando el crculo verde o que no levantando el crculo rojo. El docente pide que abran
los ojos para ver cuntos adivinaron correctamente.
20.9.3. Ejemplos
IMAGEN U OBJETO PREGUNTA CERRADA
Mbarakaja Oguerekpa pete mymba?
Casa Es un lugar donde trabaja el docente?
Mbayru Omboguatakuapa nde ru?
Book Is it something to eat?
Banana Is it something to read?
20.10. Oreja a oreja

Los estudiantes deberan haber practicado bastante con los sustantivos y adjetivos necesarios para
poder describir lo que hay en los dibujos. (Refirase a la Tabla 12.19 para repasar el model para presentar
sustantivos modificados por adjetivos.) Este ejercicio puede servir como un modelo para el emparejar
estudiantes con el fin de que realicen actividades comunicativas. Los estudiantes se emparejan y se
sientan en pupitres, uno al lado del otro, mirando hacia la direccin opuesta. El docente le da a uno de
cada pareja una hoja con la misma imagen. Uno de cada par en la clase describe una imagen a ser
dibujado por otra. La nica regla es que la descripcin tiene que hacerse en la lengua meta, y claro, no
hay que mirar el dibujo! La otra persona puede hacer preguntas en el idioma de meta. Al final de la
actividad, cada par le muestra su dibujo a la clase. Pueden votar para elegir la mejor representacin.
20.11. lbum de fotos

La preparacin para esta actividad puede ser mnimo o mximo. En el captulo 9, se present la
tcnica para ensearles a los estudiantes como presentarse. En el Captulo 9, ser difcil Para esta
actividad se hacer un lbum de fotos para ilustrar su propio rbol genealgico, con recortes de personas o
dibujos animados famosos, as como su propia familia. Es decir que la actividad mezcla el proceso
autobiogrfico e la la imaginacin. (En algunos casos la familia ha sufrido algn trauma. El elemento
imaginario permite que este elemento no se destaque.)
219
Se pide que los estudiantes se organicen entre pequeos grupos para armar sus propios lbumes de
fotos. Se etiquetan con base en el rbol de familia, requiere que todos los trminos se utilizan, por
miembros de la familia imaginados. Se pueden utilizar dibujos animados o personajes famosos para su
familia.
Por debajo de cada imagen se puede escribir una oracin sobre cada miembro de la familia,
utilizando el vocabulario presentado anteriormente (descripcin fsica, edad personalidad, profesin, etc.).
20.12. Desfile de moda

20.12.1. Requisitos
Se debe haber enseado las prendas de vestir y los verbos asociados con las mismas, utilizando las
tcnicas presentadas en los Captulos 11 y 12. Este vocabulario se puede repasar antes del da del desfile.
Esta actividad es avanzada en el sentido de que los estudiantes deben saber escribir y leer.
Esta es una actividad loca pero muy divertida. Se realiza enteramente en la lengua meta. Pida que
los estudiantes traigan ropa extravagante a la escuela. Uso el modelo de oreja a oreja, los estudiantes se
emparejan sin ver lo que el otro est usando, y cada uno le describe a la otra lo que lleva puesto, y el otro
estudiante escribe la descripcin. Estas descripciones se revisan antes de seguir. El docente ante de pareja
en pareja ayudando con problemas de lxico, estructura y ortografa.
Pongan msica de fondo asociada con la cultura de la lengua que est enseando para acompaar el
desfile de moda. Como el estudiante desfila para lucir la ropa, su socio describe la ropa que se est
modelando, utilizando la descripcin que desarroll durante la actividad en parejas. La clase vota para
cada disfraz, y se regalan premios al final por los mejor. Se pueden establecer categoras premiadas, tales
como el disfraz ms loco, el ms elegante, el ms espeluznante, el ms cmico.
20.13. La lnea plegadiza
20.13.1. Requisitos
Esta actividad es excelente para practicar el grado comparativo. (Vase la Tabla 13.16.) Se supone que
tienen el vocabulario y las estructuras lingsticas necesarias para entrevistarse.
Los alumnos hacen cola, hacindose preguntas unos a otros, ordenndose segn determinado
criterio (de alto a bajo, de mayor a menor, de mayor a menor distancia entre la casa de la escuela, de la
familia ms pequea hasta la ms grande). Haga que los estudiantes en la cola la doblen de por medio
para que estn cara a cara con alguien de un rango diferente que ellos. Pide que los estudiantes se hagan
una pregunta preparada sobre el criterio. Despus, el docente le puede pedir que se comparen: Vivs ms
lejos que Carlos? Sos vos ms alto que Carmen?
20.13.3. Ejemplos
PREGUNTA Y RESPUESTA RESPUESTA Y PREGUNTA
A qu distancia vivs de la escuela? Mi casa est a un kilmetro. Y vos?
Mi casa est a una cuadra.
Cunto meds de alto? Mido 1.50 de alto. Y vos?
Mido 1.45 de alto.
Qu edad tens? Tengo 8 aos con 5 meses. Y vos?
Tengo 8 aos con 4 meses.
Cuntas personas hay en tu familia? Somos 6. Y vos?
Somos 5.
Cuntos animales hay en tu casa? Tenemos 3 animales. Y vos?
Tenemos
220
20.14. Dganlo con mmica - actividad grupal
Se divide a la clase entre grupitos de tres o cuatro personas. Se preparan de antemano tiritas de papel con
el hombre de algn objeto, preferentemente un dispositivo con partes mviles. Se la da al grupo un plazo
para formar el aparato. El grupo se organiza para ensear el aparato. Si la clase es para principiantes, el
docente puede anime a adivinar a la clase, haciendo preguntas cerradas. Es un refrigerador?
20.14.2. Conceptos que se pueden decir con mmica
mesa sillas sof

lavadora secador licuadora
mnibus avin bicicleta
ducha lavabo manguera
ascensor puerta giratoria ventana
cortador de csped gra tendedor
20.15. Categoras
Este juego es muy divertido y excelente para practicar escritura, lectura en voz alta y vocabulario. El
concepto de hipnimo es muy til para el desarrollo, es decir, la palabra que contiene todos los rasgos
semnticos de una categora ms general. Por ejemplo, mbarakaja gato tiene todas las caractersticas de
una categora ms general, mymba animal. Entonces, mbarakaja es un hipnimo de mymba. Es un
concepto fundamental para la enseanza de vocabulario en una segunda (o primera) lengua.
Prepare tiritas de papel con el nombre de una categora en cada una. Divida a la clase entre grupos
pequeos. Pida que un estudiante escoja una tirita y que lea la categora. Los grupos tienen 3 minutos
(puede usar un reloj de arena para medir el tiempo) para escribir en una hoja ejemplos de la categora. Por
ejemplo, si la categora es animal, el grupo tiene que escribir cuntos nombres de animales posibles.
Despus de escribir una palabra en la lista del grupo, el papel se pasa al siguiente estudiante (para
que cada estudiante del grupo tenga que escribir una palabra). Anime a los estudiantes a ayudarse
mutuamente a identificar palabras. Cada uno tiene que escribir, pero todos pueden ayudarse mutuamente,
en voz baja para que los de los grupos no oigan.
Cuando se vence el tiempo, pida a los alumnos de un grupo que lea en voz alta sus alimentos.
Todos los miembros tienen que turnarse leyendo los nombres. Como los nombres son llamados, la clase
entera tacha los mismos nombres de su lista. El grupo que se quede con la mayora de los nombres
restantes gana el juego. Pida que la clase entera aplauda.
20.15.2. Ideas para categoras
ENGLISH CASTELLANO GUARAN
food comida tembiu
fruit fruta yva
people gente tapicha
plants plantas kaa
countries pases tetngura
cities ciudades tva
transportation transporte mbayru
clothing ropa ao
animals animales mymbakura
221
20.16. Oraciones formadas por equipos
20.16.1. Requisitos
Este ejercicio es muy til y divertido para practicar comprensin lectora y composicin. Tambin
anima a los estudiantes a cooperar. Se supone que todo el vocabulario se ha presentado y practica
mediante las tcnicas presentadas en este texto.
Escriba palabras en letra grande en tarjetas grandes de cartn o papel. Ponga las palabras necesarias
para formar oraciones. La primera palabra de la oracin se escribe con mayscula y tiene que haber
tarjetas que llevan signos de puntuacin (incluyendo los signos de interrogacin y admiracin del
castellano). Prepare copias del conjunto de palabras para cada uno de los grupos en la clase. Dividir la
clase entre equipos y distribuya las palabras para cada equipo. Cada equipo debe recibir las palabras
necesarias para formar respuestas a preguntas, pero puede tener otras tambin. Esto hace que el juego sea
ms interesante y divertido. Escoja dos equipos y haga una pregunta. El primero en contestar la pregunta,
enseando la respuesta a la clase gana.
20.16.3. Ideas para oraciones formadas por equipos
Pida que tres estudiantes se levantan y que se presenten delante de la clase. Dgale a Mara que le
d un libro a Juan. Dgale a Mara que le d una pluma a Pablo. Pida que los estudiantes regresen a
sus grupos. Pregunte a la clase A quin le dio Mara la pluma? Los equipos en la clase deben formar
una lnea con las palabras Ella se lo dio a Pablo. Utilice diferentes objetos y estudiantes para practicar
esta estructura. Se puede aplicar esta actividad con diferentes niveles de cuestionamiento (polar,
disyuntiva, constitutiva).
20.17. Historias colectivas
Este ejercicio presupone que se haya practicado con los ejercicios sobre escritura (Captulo 14).
Pida que los estudiantes construyan una cuento. Cada grupo tiene la tarea de producir tres lminas para
ilustrar los eventos narrados. Para cada lmina hay que producir tres oraciones completas. El cuento debe
tener personajes, siendo stos seres humanos, animales o cosas animadas. El argumento debe tener una
complicacin y debe haber una resolucin. Despus, se presentan los cuentos para la clase, y el docente
utiliza preguntas para verificar la comprensin. Invite a los padres a ver los cuentos en las paredes del
aula.
20.18 Rompecabezas lector
Haga varias copias de un cuento, cortado entre oraciones, un cuento para cada grupo de la clase y
uno para el profesor. Ponga las tiritas en las que estn escritas las frases todas mezcladas en un sobre.
Distribuya los sobres entre los grupos. Pida que cada grupo trabaje para componer el cuento. Vaya de
grupo en grupo para aclarar dudas. Cuando el cuento se termine, pida que una persona de cada grupo lea
una oracin, hasta terminar el cuento.
20.19. Palabras en grupo
Esta actividad es un seguimiento para el Captulo 14. Haga un juego de tarjetas grandes con una letra o un
morfema en cada una. Haga copias de las letras grandes, lo suficiente para varios grupos de estudiantes en
su clase. Distribuya los juegos para los grupos. Muestre un objeto, haga una demostracin fsica o pida
que un estudiante o varios estudiantes hagan algo. Haga una pregunta y pida que los grupos formen una
palabra en respuesta a la pregunta, ponindose en fila para ensearle a la clase la respuesta.
20.19.2. Ejemplos y variaciones
En los ejemplos abajo, se ponen ejemplos de palabras y frases en guaran que son oraciones enteras.
En vez de letras, los estudiantes reciben morfemas para componer las palabras en respuesta a las
oraciones. Es muy importante no olvidarse de la jerarqua de preguntas ajustando su nivel de dificultad de
222
acuerdo a la competencia de la clase. Abajo se ponen ejemplos de preguntas cerradas. (Vase la seccin
8.1.5.1. sobre la jerarqua de preguntas.)
PREGUNTAS RESPUESTAS
Mboehra: Pejepopete!
Ro-je+po+pete!
Mboehra: Pepukpa ter pejepopetpa.
Mboehra: Ehaimi nde rra ogykehaire. He, o-hai h-ra og+yke+ha-re.
Mboehra: Ohapa hera ogykehare.
Mbaehra: Akayuana.
He, re-ka+y+u+re-na. (Nueve tarjetas)
Mboehra: Akayuana ter aterereana.
20.20. Jerarqua de las Preguntas

Utilice objetos reales, acciones, o imgenes para presentar cinco nuevas palabras, verifique la
comprensin con respuestas fsicas, y haga preguntas cerradas para la prxima etapa. Emplee la
construccin retrogresiva para ayudar con la formacin de respuestas completas. Como seguimiento se
pueden hacer preguntas de opcin mltiple. Emplee preguntas abiertas para el nivel ms difcil.
20.21. Mapa humano

Esta actividad requiere un suelo limpio o se puede hacer en el csped afuera. Se supone que ya han
estudiado la geografa del pas que se representa. Pida que los estudiantes formen las provincias, estados o
departamentos de un pas al asumir la forma de las divisiones polticas. Utilice comandos con respuestas
fsicas para componer el mapa, limpiar el piso de la sala de clase. Pregunte a los alumnos qu continentes,
pases, provincias, estados o departmentos representan.
20.22. Bolsa de identidad
Pida que cada estudiante traiga una bolsa a clase con tres elementos que le identifican. Mientras
que los estudiantes muestran artculos a clase, identifquelos en la lengua meta. Pida dos presentaciones al
da durante varios das para que todos puedan presentarse.
Despus de una presentacin, pida que un estudiante se adelante para tantear en la bolsa,
adivinando qu hay. El docente le ayuda a adivinar al hacer preguntas cerradas. Al final, pida que
identifique a quin le pertenece la bolsa.
20.22.2. Otras ideas para trabajar con bolsas

Traiga una bolsa de regalo, pida a un estudiante que se adelante y que saque lo que hay en la bolsa,
y luego que lo pongo al lado izquierdo de la bolsa, al lado derecho, detrs, delante de, por debajo o
encima de la bolsa. Es una buena prctica con el vocabulario que se emplear para denotar relaciones
espaciales.
Ponga una serie de artculos idnticos en dos bolsas (lpices, canicas, borradores), y pida que dos
grupos cuenten la cantidad en la bolsa. El equipo que cuente correctamente ganar un punto.
20.23. Dgalo con mmica (individual)
Divida la clase entre equipos. A cada grupo le tocar su turno, dentro del grupo se turnan. Dgale
en voz baja la palabra a uno de los grupos. Los otros grupos tienen que adivinar. El grupo que presenta la
223
mmica gana puntos segn el nmero de veces que los otros en la clase tienen que adivinar, haciendo
preguntas cerradas: Es un gato? Es un perro? El grupo que menos puntos acumule ganar el juego.
20.23.2. Ideas para mmica
Pida a los estudiantes que formen grupos para pensar en ideas y escribirlas en una hoja de papel para dar
al maestro. Muchas de estas ideas se han practicado en los Captulos 10 y 12.
CATEGORA EJEMPLOS
Acciones cepillarse los dientes, ponerse una camisa, quitarse los zapatos, peinarse el
cabello peine, ponerse gafas de sol, saltar en el agua
Animales caballo, elefante, jirafa, sapo, serpiente, burro, gato, perro, conejo
Alfabeto A, B, CH, D (para los dgrafos, pida que dos personas los representen)
20.24. Entrevistas a personas famosas

Pida a los estudiantes que elaboren descripciones de personas famosas que admiran, incluyendo
una imagen de la persona y una biografa. Viene a clase vestido como la persona famosa (de ser posible),
y la clase le entrevista, haciendo preguntas. Tienen que adivinar quin es.
20.25. Matamoscas
Se reparten matamoscas, uno para cada equipo. Escriba dos series de nmeros o palabras en la
pizarra. Dos de los equipos se preparan, quedando lejos del pizarrn. Despus de un nmero fijo de turnos,
el equipo que ms puntos tenga gana el juego. Los estudiantes se turnan en cada grupo, para que todos
tengan la oportunidad de jugar.
224
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228
Anexos.
Apndice 1. Una breve introduccin a la GLOSA MORFMICA
INTERLINEAL (GMI)
Las traducciones que se presentan en el texto siguen las pautas establecidas por Linguistic Society of
America Sociedad Lingstica de Amrica (LSA 2010). La frase a traducir se escribe en cursiva,
seguida de la traduccin entre comillas sencillas. Muchas de las traducciones de los ejemplos ms largos
en este texto se presentan acompaadas de glosas morfolgicas interlineales (GMI). Estas glosas se
desarrollan respetando las normas establecidas por las convenciones del Departamento de Lingstica del
Instituto Max Planck por el Estudio de Antropologa Evolucionaria y del Departamento de Lingstica de
la Universidad de Leipzig. Estas convenciones especifican el mtodo a ser utilizado para proveer una
traduccin exacta de los lexemas y de las categoras en la lengua. Aqu se presenta una breve introduccin
a estas convenciones, despus de la cual se encuentran las abreviaturas para las marcadoras de categoras
gramaticales.
Se provee un ejemplo de una glosa morfolgica interlineal en 1. La glosa se ha divido entre tres
estrofas, porque la estructura entera representa una unidad terminable. El verbo de la oracin matriz es
jahecha vemos. El primer verbo subordinado es ojunta juntaba. El tercero es hova que caa. (Para
estar oracin compleja se asigna un valor de tres para representar los tres niveles de subordinacin. Este
ejemplo es de una GMI pentalineal, es decir una glosa con cinco niveles de representacin. Sera posible
incluir un sexto nivel, el fontico, despus del fonolgico. A continuacin se tratar cada nivel.
(1a) Ha jahecha kope la *hembi* hembirekokura
/ha.da.he.a.ko.a.pe.la.he.mbi.e.ko.ku e.a./
[ha ja-hecha ko+pe [la h-embi+reko-kura
CONJ 1PI-verV DEM.PROX+momentoADV DEF 3POS-ustensilio+vivirV-PL
(1b) imembykurandi *om oi o o* ojunta la fruta hova la arbolguikura
/i.me.mb.ku e.a.ndi.o.hu.nta.la.fu.ta.ho.a.va.la.a.bol.wi.ku e.a./
i-memby-kura-ndi o-junta l-a fruta [ho--va DEF {risa} arbol-[gui]2-[kura]1 ]
3PL-hijo_de_mujerS-PL-COMIT 3-juntarV DEF-F frutaS 3-caerV-REL DEF arbolS-ABL-PL
(1c) la *isusten* isustento peguar.
/la.i.sus.te.n.to.pe.wa../
la i-sustento pe+gua+r]]
DEF 3POS-sustentoS DEM.DIST1+ABL+FUT
Y vemos ahora a las seoras con sus hijos juntar la fruta que cae de los rboles para su
sustento. (LI, adaptado de Lugo Bracho 2008)
1.1. Glosas pentalineales cannicas

1.1.1 Nivel 1 - Fenmenos de hesitacin
El ejemplo que se eligi porque muestra varios fenmenos de hesitacin e interferencia. Las
convenciones han sido recogidas de diversas fuentes, ya que no hay una referencia de autoridad para la
codificacin de los fenmenos de hesitacin interlingstica. Las salidas en falso, la repeticin, los
automatismos y la auto-correccin estn encerrados entre asteriscos: *...*. Las pausas llenas se encierran
entre parntesis (). Las pausas largas vacas (de ms de 900 ms) tambin se muestran encerrando la
duracin de la pausa en segundos y dcimas de segundo.
La interrupcin lxica est indicada por un guin largo. Las peticiones de orden o de otras
intervenciones de los dems son compensados por el uso de <Vox> antes y despus de que el material
intervino. El signo # # se utiliza para encerrar material no inteligible. La extensin de la duracin normal
del ncleo silbico se representa por uno o dos puntos. Por ltimo, el comentario paralingstico que no
se relaciona con el contenido de la narracin est encerrado entre llaves {}.
229
1.1.2. Nivel 2 - Transcripcin fonolgica
La transcripcin fonolgica se encierra entre barras diagonales. Para este y posteriores niveles de
representacin, todos los fenmenos vacilacin se eliminan. Esto nos permite cuantificar la productividad.
El emitido original de once palabras slo tiene cuatro palabras que en realidad han contribuido a la
produccin del mensaje deseado. Esta convencin hace que la tasa de fluidez se reduzca en gran medida.
Si se mide con palabras la fluidez, se ve que en 5 se ha reducido la productividad por ms de la mitad.
Se representan fonemas (unidades fonolgicas de contraste significativo), acentos tnicos y

lmites silbicos. Este nivel debe representar estructuras fonolgicas subyacentes, las cuales pueden tener
diferentes manifestaciones fonticas. Un ejemplo interesante de la problemtica de la representacin
fonolgica abstracta se ve en 1c. En guaran, /nt/ es una sola unidad fonmica, mientras que en castellano
se analiza como /n.t/, una secuencia consonntica.
La complicacin viene al tener que seleccionar una representacin apropiada cuando hay un
prstamo de otra lengua, la cual tiene una estructura fonolgica diferente. Aqu se ha optado separara /n/
y /t/ porque la narradora da una pista importante de la estructura de sustento al interrumpirse precisamente
despus de la articulacin del fonema nasal.
1.1.3. Nivel 3 - Lmites morfmicos, constituyentes sintcticos y errores interlingsticos

El tercer nivel de anlisis identifica lmites morfmicos, constituyentes sintcticos y errores
interlingsticos, es decir, las estructuras que se desvan de la norma idiomtica. Hay dos tipos de lmite
morfmico, el guin (-), que sigue o introduce un gramema, y el signo plus (+), que sigue o introduce un
proceso de incorporacin, composicin o derivacin.
Se hace todo esfuerzo posible por limitar la identificacin de errores a los de gramtica,
excluyendo errores de aceptabilidad (es decir, la violacin de las convenciones estilsticas). Todos los
errores se resaltan (se ha elegido un fuente tipogrfico de color azul para el documento electrnico, pero
el uso de legra negrita o cursiva tambin es aceptable). La falta de material se suministra entre parntesis.
El error ms difcil es uno de seleccin lxica.
En este ejemplo, hay varios vocablos en castellano. Lugo Bracho propone que la hesitacin seala
una insercin lxica, y efectivamente ante cada vocablo en castellano aqu hay un ejemplo de tal
fenmeno, lo cual indica que est pensando, buscando la palabra correcta, y al no encontrarla inserta una
palabra del castellano. Los corchetes negros [ ] se utilizan para encerrar constituyentes sintcticos y los
que estn fuera de orden. El orden correcto es indicado por los nmeros subndices.
1.1.4. Glosa morfolgica interlineal

Como se ilustra muy claramente en 1, la glosa morfmica interlineal (GMI) se suministra para
identificar la funcin gramatical de los morfemas gramaticales ligados especificados en el Nivel 3. El
GMI tambin identifica la funcin gramatical de los morfemas gramaticales libres tales como pronombres,
conjunciones y preposiciones. A pesar de que normalmente no forman parte de la GMI, tambin se indica
la categora lxica por el uso de subndices (N, V, ADJ y ADV) para facilitar el posterior recuento de los
lexemas.
En la prctica, la identificacin de la funcin gramatical de prefijos, sufijos, preposiciones y

posposiciones puede ser difcil. La preposicin para CONSEC, por ejemplo, se identifica por su funcin de
introducir una accin o estado consecutivo, pero para DEST, tambin puede indicar el destino, una
funcin bien distinta. Se procura aplicar el principio de monosemia en vez de polisemia cuando es posible
(Janssen 2003).
Un LEXEMA es un signo que representa un concepto unitario. En trminos semnticos, denota un

argumento asociado con una proposicin, o la proposicin misma. Tradicionalmente, los lexemas
incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. El lexema denota una nocin extralingstica,
230
mientras que un GRAMEMA representa un valor de una categora gramatical. Algunos lexemas
comprenden un slo morfema, pero otros son el resultado de la combinacin de ms de un morfema. El
lexema puede ser MONMICO, es decir que comprende un solo morfema, o puede ser el resultado de un
proceso combinatorio. Hay tres que ataen al caso del guaran, los cuales son derivacin, composicin e
incorporacin.
La DERIVACIN consiste en crear una clase de palabras al aadir un morfema. En guaran, -va REL
se emplea para crear adjetivos, -ha NR se emplea para crear sustantivos y -mbo FACT se emplear para crear
verbos.
La composicin se logra por combinar lexemas para crear uno nuevo. Se combinan po+kar
artimaa para formar un nuevo lexema que no denota directamente ni mano ni torcido. Es comn
emplear ms de un proceso de combinacin para formar nuevos lexemas. Por ejemplo mo+mbae+guasu
valorar se desglosa como FACT+cosa+grande. El lexema es el resultado de la combinacin de un
morfema derivativo y la composicin de otros dos morfemas.
Por ltimo se tiene el proceso de INCORPORACIN, la cual en guaran consiste en componer una
palabra nueva por combinar el complemento directo con el verbo. Como ejemplo se tiene -mymby+juka
cazar y -pira+kutu pescar. En castellano los verbos cazar y pescar se derivan del sustantivo que
representa el complemento directo. El ingls tambin recurre a la derivacin para los verbos to hunt
cazar y to fish pescar. El proceso de seleccin de una glosa para el lexema puede presentar
complicaciones. Se opta en este libro ensear la etimologa de lexemas cuando se puede, ya que los
procesos de derivacin, composicin e incorporacin son tan productivas.
El principio de monosemia se puede aplicar a la seleccin de glosas para lexemas. Por ejemplo, el
lxema -e palabra tiene mltiples traducciones, pero aqu se opta por representar el lexema
consistentemente con palabra y proveer la glosa idiomtica para aclarar el significado. De manera
semejante, -kuaa saber/conocer se desglosa consistentemente con saber, y la distincin en castellano
se refleja en la glosa idiomtica. Otro ejemplo ms es el de por bien/bueno. Se opta por bueno como
glosa, y la traduccin idiomtica refleja una de mltiples traducciones al castellano (o al ingls). El
adjetivo en castellano lleva una desinencia de gnero, pero se ha optado por utilizar la forma masculina
singular en vez de la raz buen-, por ser ms legible.
1.1.5. Nivel 5 - Glosa idiomtica en lengua estndar

En el contexto de un estudio de la interlengua, se ha tomado la libertad de usar la glosa idiomtica
como un medio para aclarar parece haber sido la intencin del hablante. As que la glosa idiomtica no
representa los fenmenos de hesitacin, ni los procesos de interferencia ni los errores gramaticales. Ya
que el propsito de este texto ha sido proveerle al docente ejemplos y tcnicas en tres lenguas, la glosa
idiomtica de ejemplos en guaran se de en castellano e ingls.
231
Apndice 2. Claves marcadoras de categoras gramaticales
1 - primera persona (ingls: am EXIST.1SG.PRS; guaran: a- 1SG, ja- 1PI, ro- 1PE)
2 - segunda persona (ingls: are EXIST.2SG.PRS; re- 2SG, e- 2SG, pe- 2PL)
3 - tercera persona (ingls: -s 3; guaran: o- 3, i- 3POS)
ABL - ablativo (ingls: from ABL; guaran: -gua, -gui, pegua)
ACU - acusativo (ingls: him 3SG.M.ACU; guaran: -pe ACU)
ADJR - adjetivizador (ingls: -ish ADJR; guaran: -va, -mbyre)
ADVRS - adversativo (ingls: but; castellano: pero; guaran: katu)
AGNR - nominalizador de agente (ingls: -er; castellano: -ero; guaran: -hra)
ANT - antelativo (ingls: before; castellano: antes; guaran -jepe)
AT - atributivo (ingls: of; castellano: de)
BEN - benefactivo (ingls: for; castellano: para; guaran: guar)
CAUS - causativo circunstancial (ingls: because; castellano: por; guaran: -re, -gui, rupi)
CIRC - circunstancial (ingls: at, of, about; castellano: de; guaran: -pe, -ipi, -re, rehe)
CMPR - comparativo (ingls: -er, more; castellano: ms; guaran: -ve)
COLL - colectivo (guaran: -ty, -ndy)
COMIT - comitativo (ingls: with; castellano: con; guaran: ndive, -ndie, -ndi, reheve)
COMP - complementizador (ingls: that; castellano: que)
COND - condicional (ingls: if; castellano: si; guaran -r)
CONJ - conjuncin (ingls: and; castellano: y; guaran: ha)
CONSEC - consecutivo (ingls: so that; castellano: para que; guaran: haua, -gui, -vo)
DAT - dativo (ingls: her; castellano: le)
DECL - declarativo (guaran: -ha)
DEF - definido (ingls: the; castellano: el, la)
DEM- demostrativo (guaran: ko, ka, kva, pe, pa, pva, umi)
DEST - destinativo (castellano: a, para)
DIR - direccional (gotyo, -rehe, -re)
DIM - diminutivo (-mi)
DIST1 - distante, remoto (pe DEM.DIST1)
DIST2 - distante, segundo grado (umi DEM.DIST2)
DISY - disyuntivo (ingls: or; castellano o; guaran: ter)
DUB - dubitative (ndaje, -ne)
DUR - durativo (castellano: por)
ECU - ecuativo (ingls: as; castellano: como; guaran: -icha)
ENF - enftico (guaran: -ke+na IMP.EMPH+PREC)
EXIST - existential (ingls: be; castellano: ser; guaran: o)
FACT - factitivo (ingls: make; castellano: hacer; guaran: mo-, mbo-)
F - femenino (ingls: her POS.F; castellano -a F)
FOC - focal (guaran: -nte FOC)
FRUST - frustrativo (no identificado en Lehmann) (castellano: en balde; guaran: -rei)
FUT - futuro (guaran: -r, -ta)
FUTDUB - futuro dubitativo (guaran: -ne)
GNR - genrico (guaran: ojupi haua la pjaro)
HABIT - habitual (guaran: -va;
IMP - imperativo (guaran: -ke IMP.EMPH, -na IMP.PREC)
IMPR - impersonal (guaran: t-)
232
IMPV - imperfectivo (guaran: -akue; castellano: -aba, -a)
INES - inesivo (guaran: -pe, -me; castellano: dentro, en)
INFR - inferencial (guaran: niko, ningo; -ko, -ngo; definido como modo narrativo verosmil)
INSTR - instrumental (guaran: reheve, -pe, -re; castellano: por)
INTR - interrogativo (guaran: -pa (tona), piko)
INVR - inverosmil (guaran: -je)
IPS - impersonal pasivo (ingls: one, you; castellano: se; guaran: -je, -e)
ITER - iterativo (ingls: again; castellano: cada vez; guaran: jey, x~x (reduplicacin))
LAT - lativo (ingls: to; castellano a - guaran: -pe, -me)
LOC - locativo (guaran: -ha)
LOCNR - nominalizador locativo (guaran: -ha)
M - masculino (ingls: his POS.M; castellano: le M; guaran: +me M)
MED - mediativo (guaran: -uka, rupi)
NEG - negativo (guaran: nd<>i/iri)
NOM - nominativo (ingls: I; castellano: yo; guaran: che)
NR - nominalizador (guaran: -ha, -hra)
OBLG - obligativo (guaran: -vaer)
PART - partitivo (ingls: some, any; castellano: de)
PL - plural (ingls: -s; castellano: -s; guaran; -kura, -ngura)
PE - plural excluyente (guaran: ore, ro-)
PI - plural incluyente (guaran: ande, ja-, a-)
PL.INT - plural (abundante) (guaran: -ita, -eta)
POS - posesivo (guaran: che 1POS, nde 3POS, i- 3POS, r- POS)
ROG - modo rogativo (guaran: -na)
PRF - perfectivo (-ma)
PRIV - privativo (ingls: without; castellano: sin; guaran: -)
PROG - progresivo (ingls: -ing; castellano: -ando, -iendo; guaran: -hna)
PROH - prohibitivo, imperativo negativo (ani)
PROLAT - prolativo (ingls: by way of, along; castellano; por; guaran: -re)
PROX - prximo (guaran: -kuri; ka SPEC.PROX)
PRT - pretrito, pasado (guaran: -kue, -kuri, -vaekue)
PRT.REC - pretrito reciente (guaran: rupi)
RECIP - recproco (guaran: -jo)
REFL - reflexivo (guaran: -je, -e)
REL - relativo (guaran: -va, -vaekue, vaer)
ROG - rogativo (guaran: -na)
SIM - simultneo (guaran: -vo, kuvo)
SOC - sociativo (ingls: together; castellano: juntos; guaran: -joa)
SUP - superlativo (-ete, -ite, -ete+rei SUP+FRUS, -ite+rei SUP+FRUS)
SUPERES - superesivo (guaran: ri; ingls: on)
SUBES - subesivo (guaran: -guy; ingls: under)
SUBS- susuntivo (guaran: -po-, -poro-)
TOT - totalitivo (guaran: -pa, -mba)
- morfema nulo (fuente: Lehmann y datos propios)
233
Apndice 3. Cdigos para representar fenmenos de hesitacin
CDIGO SIGNIFICADO FUENTE BIBLIOGRFICA
Alargamiento silbico IPA (1999) AFI (Alfabeto Fontico
Internacional); Ahrens emplea =, lo
cual es problemtico porque Leipzig usa
el mismo signo para indicar un
pronombre encltico
{. . .} Comentario paraverbal, ruido Ahrens
*. . .* Automatismos, autocorreccin, Rose p. 11; un ejemplo de un

repeticin, falsos arranques y automatismo es semantically vacuous
recomienzos fillers ajepa, bueno, verdad
#. . .# Produccin no inteligible
Interrupcin lxica
Pausa corta ( 150 adaptado de Du Bois; parecida a la
milisegundos) PAUSA MEDIA de la poesa
.
Traduccin polimorfmica Leipzig
Lmite silbico AFI
.. Pausa mediana ( 450 adaptado de Du Bois (2006), parecida a
milisegundos) la PAUSA VERSAL de la poesa
... Pausa larga ( 900 parecida a la PAUSA ESTRFICA de la

milisegundos) poesa
Ruptura menor (450 AFI, utilizada para indicar una unidad
milisegundos) mtrica
Ruptura mayor (900 AFI, indica la terminacin entonacional

milisegundos) de un grupo fnico
(1.2) Pausa vaca, con la duracin AFI, Rose comenta que se asocian con
indicada planificacin del discurso
(eh) Pausa llena Rose comenta que son relacionadas con

respiracin o una funcin demarcativa o
estilstica
<VOX> palabras <VOX> Interviene el entrevistador para adaptado de Du Bois

comentar o ayudar.
234
Apndice 4. Cdigos para representar correspondencias de
secuencias morfmicas.
L1 IMG EXPLICACIN EJEMPLOS
L1 IMG
xy xy Lmite lxico haua para que
x-y x-y Lmite morfmico
x_y z Dos palabras ortogrficas antes_que mboyve

traducidas como una
x+y x+y Raz derivada o compuesta up+icha
z x.y x e y son componentes

semnticos o gramticales haua para.que
de z
x~x x~GCM reduplicacin koko-re ko~ko-re
x>y<z <GCM>x circumfijo nd>ai-kuaai-kuaa
a<x>b <x>ab infijo a-j(o)<(r)ova>hi 1SG<cara>limpiar

(fuente: Lehmann, 31)
235
Apndice 5. La negacin en guaran
Uno de los lingistas descriptivos ms renombrados de Paraguay fue Antonio Guasch, un sacerdote
jesuita que public una gramtica bien considerada y un diccionario bilinge castellano-guaran, guaran-
castellano. La gramtica ya estaba en su tercera edicin para 1956, continuando una larga tradicin de
anlisis gramatical por los miembros de la Compaa de Jess que se haba iniciado 300 aos antes con la
publicacin de la primera gramtica del guaran por Ruiz de Montoya. Cuarenta aos despus de las
primeras ediciones de la gramtica Guasch aparecieron y poco ms de 30 aos despus de su muerte, se
public una sptima edicin. (Guasch 164). Guasch observa que La negacin en los verbos ofrece
particular dificultad. El propsito de este apndice es describir algunas de las principales caractersticas
de la negacin en guaran y sugerir algunos marcos tericos prometedores que expliquen los fenmenos.
5.1. Morfologa del verbo en guaran
Una razn por la complejidad de la negacin en guaran es la morfologa verbal aglutinante. Hay
tres conjugaciones principales. La primera y la segunda son formalmente distintas de la tercera. Como se
muestra en 1, los verbos guaranes de la clase areal llevan un prefijo de persona y nmero y un pronombre
de sujeto opcional. La oracin 2 es agramatical porque el prefijo de persona y nmero ha sido omitido. La
agramaticalidad de la oracin 3 indica que una raz verbal sin el prefijo es gramaticalmente incorrecta.
Por lo tanto, el prefijo de persona y nmero es obligatorio. El guaran, morfolgicamente rico en prefijos
de persona y nmero, requiere la supresin del pronombre de sujeto a menos que haya una necesidad de
aclarar una ambigedad, cambiar de sujeto o establecer un contraste. El paradigma completo de esta clase
de verbo se presenta en la Tabla 1.
Los verbos aireales, mostrados en la oracin 4, se diferencian de los verbos areales slo en el
sentido de que el prefijo de persona y nmero termina con /i/. Aunque no existe una diferencia semntica
general entre los verbos areales y aireales, los areales tienden a ser transitivos y los aireales tienden a
involucrar el agente, el cual podra representarse por /i/ como reduccin del prefijo reflexivo, pero hay
numerosas excepciones.
Los verbos chendales son formal y semnticamente distintos de verbos areales y aireales.
Continuando con los ejemplos en segunda persona singular, en la frase 5 se ilustra la diferencia. El prefijo
es una versin tona del pronombre de sujeto, y al igual que las otras conjugaciones, el uso de un
pronombre de sujeto tnico es opcional. La oracin 6 muestra que el prefijo es obligatorio, con o sin el
pronombre de sujeto. El prefijo est sujeto a la armona nasal con races verbales nasales, como se
muestra en 7, donde el obstruyente nasal inicial se reduce a una nasal no obstruyente.
1. (Nde) re-guata
2SG.NOM 2SG-caminar
Caminas.
You walk.
2. *Nde guata
3. *Guata
4. (Nde) rei-kuaa
(2SG.NOM) 2SG-saber
Sabes
You know
5. (Nde) nde-pochy
(2SG.NOM) 2SG-enojado
Ests enojado.
You are angry.
236
6. *(Nde) pochy
7. (Nde) ne-mandua
1SG.NOM 1SG-acordarse
Te acords.
You remember.
8. Tup ta-nde-rovasa
God OPT-3>2-bless
Que Dios de bendiga.
May God bless you.
5.2. Clasificacin tipolgica de la negacin en guaran
En un informe de Dryer (2011) sobre una encuesta sobre la negacin en 1,326 idiomas, se estima
que hay 115 lenguas que tienen doble negacin obligatoria. Dryer clasifica el guaran como Tipo 1, una
de 36 lenguas del tipo Neg>V<Neg, donde cada morfema negativo es una palabra separada. Segn el
Atlas Mundial de Estructuras Lingsticas, entre otras lenguas amerindias que cuentan con doble
negacin obligatoria estn el enxet (de la familia Maskoi en Paraguay), el quechua (huallaga ) y el
cakchiquel.
5.3. La posicin de NEG sufijal
La marcacin morfolgica de la negacin en los verbos declarativos en guaran se describe
comnmente como circumfijal. La marcacin morfolgica se ilustra en 10, donde se ve la negacin del
verbo en 9. El prefijo negativo y el sufijo negativo son tonos y se unen al verbo, formando una sola
unidad prosdica. Los corchetes angulares indican la ubicacin de las dos partes del cdigo negativo. Por
lo tanto, los morfemas negativos claramente no son palabras separadas, lo que significa que la negacin
en guaran es de Tipo 4 del Atlas Mundial, doble negacin obligatoria, con la estructura NEG>v<NEG. En
el Atlas Mundial de Estructuras Lingsticas se citan fuentes para todas las clasificaciones mostradas. En
este caso la fuente es Gregores y Surez (1967).
El siguiente par de oraciones, 11 y 12, sirven para ilustrar un par de detalles con respecto a la doble
negacin obligatoria en guaran. Cuando se aade el prefijo de una palabra que contiene un fonema nasal,
el obstruyente se nasaliza, como se ha visto en 7 con verbos chendales nasales que tienen un prefijo nasal.
El adverbio por bueno se escribe por separado en 11, pero como se ve en 12 el sufijo negativo le sigue
el adverbio. La regla ortogrfica exige que por bueno se junte al verbo cuando aqul es modificado por
un sufijo. Esta posicin es obligatoria, como lo ilustra la oracin agramatical en 13.
En 14 y 15, la partcula -se VOL est incluido en el alcance de la frase negativa. El auxiliar ikatu
poder en 16 se escribe por separado del verbo y en 17 es el elemento negado. En 18, el verbo auxiliar -
kuaa sabe se aade al verbo y viene seguido de las partculas volitiva y comparativa. Esta estructura
entera est encerrada por el circunfijo negativo, como se ilustra en 19, seguido de un marcador de
perfectivo obligatorio que est fuera del alcance del operador negativo. En 20, -ta FUT, -ma PRF, h- 3 e -
na PROG estn fuera del alcance de la frase negativa. Asimismo, en 21 al sufijo negativo le siguen cuatro
morfemas y precede el marcador perfectivo y la conjuncin subordinada declarativa. 21 es un ejemplo
particularmente bueno con tres prefijos y un total de siete sufijos .
9. Ai-kuaa
1SG-saber
Yo s
I know
10. Nd>ai-kua1SG-saber
No s.
I dont know.
237
11. Ai-me por
1SG-estar bueno
Estoy bien.
Im well.
12. N>ai-me-por1SG-estar-bueno
No estoy bien.
Im not well.
13. *N>ai-me1SG-estar bueno
No estoy bien.
Im not well.
14. A-ha-se
1SG-ir-VOL
Quiero ir.
I want to go.
15. Nd>a-ha-s1SG-ir-VOL
No quiero ir.
I dont want to go.
16. Ikatu a-e

poder 1PI-palabra
Podemos hablar.
We can talk.
17. Nda>ikatpoder 1PI-palabra
No podemos hablar.
We cannot talk.
18. a-e--kuaa-se-ve
1PI-palabra-saber-VOL-COMP
Queremos saber cmo hablar mejor.
We want to know how to speak better.
19. Na>a-e--kuaa-se-v<i-ma
<NEG>1PI-palabra-saber-VOL-COMP-PRF
Ya no queremos saber mejor.
We dont want to know how to speak better any more.
20. I-kaar-ma-va nd>o-guata-se-v<i-ta-ma-h-na

3-tarde-PRF-REL <NEG>3-caminar-VOL-COMP-FUT-PRF-3-PROG
El viejo ya no quiere caminar ms.
That old man doesnt want to walk anymore.
21. Hae-t-va-icha nd>o-je-raha-uka-se-ve<i-ete-ma-ha voi.

EXIST-SUP-REL-ECU <NEG>3-llevar+MED-VOL-CMPR-PRF-DECL ANT 1PE+DAT
Parece ser que ya no quiere que le lleven para nada.
It seems that he absolutely doesnt want them to take him.
238
5.4. Hacia una explicacin terica de la ubicacin del sufijo negativo.
La ubicacin del sufijo negativo en 19 a 21 plantea una pregunta interesante. Por qu se ubica el
sufijo negativo despus de morfemas comparativos y volitivos y ante marcadores aspectuales y de
subordinacin? Siguiendo el anlisis de Moscati (2006), la respuesta se encuentra analizando el alcance
de la negacin. La frmula en 23 representa la estructura lgica de 22. X representa un dominio de
discurso, y P(x) representa la proposicin funcional de que x es humano y x tiene una casa.
22) Che-r-ga por
1SG.POS-POS-casa bueno
Tengo una casa linda.
En 23, la representacin en la lgica simblica del cuantificador existencial es . Segn la

representacin lgica en 23 Para el dominio de discurso X, existe x, tal que x es humano y x tiene una
casa. En guaran, el prefijo negativo marca en inicio de X, y el sufijo negativo marca el trmino de X.
Como se ve en 24, X es che rga por, la proposicin de que existe se niega, segn se ve en 25.
23) x P ( x )
24) Nda>che-r-oga-por1SG.POS-POS-casa-bueno
No tengo una casa bonita.
25) x P ( x )
Moscati (2006) observa que en la lengua danesa, la MODALIDAD EPISTMICA, es decir la

evaluacin de lo que un hablante cree ser verdad, domina la modalidad temporal. El dominio de discurso
de la negacin existencial es, entonces, la totalidad de morfemas epistmicas, tales como evaluacin (por,
heta), voluntad (-se) y comparacin (-ve). El dominio de discurso de la negacin excluye tiempo, aspecto
y clase de subordinador.
5.5. Pronombres negativos
Los pronombres negativos hacen uso de un pronombre ms -ve CMPR. Aunque el significado original
habr sido comparativo, ahora adquiere un sentido negativo en combinacin con pronombres, como se
ven en 26, 27, 28 y 29.
26) Ndo>roi-kua1PE-saber quien+NEG-REL
No conocemos a nadie.
We dont know anyone.
27) Nd>o-gue-rek3--tener cosa+CMPR 1SG.POS madre
Mi madre no tiene nada.
My mother has nothing.
28) Nd-icha-gua kua nda>ip<ri voi mamo+ve!

2SG-ECU-ABL mujer <NEG>EXIST luego donde+CMPR
En ninguna parta hay una mujer como vos, no hay otra mujer.
There isnt a woman like you anywhere!
29) O-s o-ho nd>oi-kuaa-s3-saber-VOL cosa+CMPR-SUP luego 1SG+ABL
Se march sin querer saber absolutamente nada de m.
She left without wanting to know anything about me at all.
239
5.6. El prohibitivo inflexional (el imperativo negativo)
El imperativo requiere de un adverbio negativo, el cual va antes del verbo.
30) An-ke e-je-pyapy-(e)te+(re)i.
NEG-COMN 2IMPV-REFL-preocupar-SUP+FRUST
No te preocupes tanto.
Please dont worry.
5.7. La negacin en frases subordinadas
5.7.1. Frase nominal
La negacin de la frase nominal subordinada es idntica a la negacin de la negacin del verbo
independiente, por medio del circunfijo, como se ve en 31.
31) Hae-te no>mbaapo-se-v<i-ma-ha.
EXIST-SUP <NEG>trabajar-VOL-CMPR-PRF-SR
Parece que ya no quiere trabajar ms.
It seems that he doesnt want to work any more.
5.7.2. Frase adjetiva
A diferencia de la negacin de la frase sustantiva subordinada, la negacin de la frase adjetiva
subordinada requiere el uso del privativo, como se ve en 32.
32) Nda-ip-ri ho-u-va
NEG-EXIST-NEG 3-comer-PRIV-REL
Come de todo (No hay nada que no coma).
5.7.3. Frase adverbial

La negacin en la frase adverbial se realiza por el uso del sufijo privativo, el cual se ve
ejemplificado en 33 y 34 abajo.
33) Hae+kura o-ho o-karu--re
3NOM+PL 3-IR 3-comer-PRIV-CAUS
Salieron sin comer.
They left without eating.
34) O-mo-kirir ichu+pe o-e-hendu- haua.
3-FACT+callar 3+ACU 3-REFL-escuchar -PRIV CONSEC
Le callaron para que no le tuvieran que escuchar.
They shut him up so that they didnt have to listen to him.
5.7.3. Negacin del modo optativo
La negacin del modo optativo tambin se realiza por el sufijo privativo, como se ve a
continuacin en los ejemplos 35 36.
35) T-o-u- hae
OPT-3-venir-PRIV 3NOM
Que no venga.
May he not come.
36) Ani+tei o-jehu nd+ve mbae+ve i-va-va che ru-mi!

NEG+IMP 3-ocurrir 2SG+DAT cosa+NEG 3-malo-REL 1SG.POS padre-DIM
Que no te pasa nada malo mi padre querido!
May nothing bad happen to you, my dear father!
240
5.8. Representacin paradigmtica de la negacin de verbos en guaran
Segn Guasch, el prefijo negativo subyacente es nda-. Las diferentes formas del prefijo negativo
para los verbos sealados con un prefijo de persona-nmero y que no terminen en -i se muestran en la
Tabla 1. El subyacente prefijo -nda se utiliza antes de la primera persona plural incluyente y segunda
persona plural. Si el prefijo de persona-nmero es una vocal (primera persona singular y tercera persona)
se deja caer la vocal del prefijo negativo. La vocal del prefijo negativo antes de la segunda persona
persona singular cambia de -a a -e. Este tipo de armonizacin vocal se da tambin en la primera persona
plural excluyente, donde cambia la -a del prefijo negativo a -o. En la segunda persona plural, la vocal no
cambia. La negacin se completa aadiendo el sufijo -i.
Tabla A5.1. Verbos areales orales que no terminan en i: -vya alegrarse
NMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO
1 a-vya nd>a-vyre-vyo-vyja-vyro-vype-vyo-vya-ha<ri
Singular 2 re-hai nde>re-ha<ri
3 o-hai nd>o-ha<ri
Plural Incluyente ja-hai nda>ja-ha<ri
1
Plural Excluyente ro-hai ndo>ro-ha<ri
2 pe-hai nda>pe-ha<ri
Plural
3 o-hai hikui nd>o-ha<ri hikui
El segmento nasal del prefijo negativo, tal como se describe en la mayora de las gramticas de
guaran, se reduce de /nd/ a [n] cuando se aade a un verbo que contiene un elemento nasal. Ejemplos de
esto se presentan en los cuadros 3 y 5. Gregores y Surez, sin embargo, plantean que la forma subyacente
/n/. La consonante nasal subyacente adquiere una coda obstruyente oral cuando le sigue fonema oral.
Tabla A5.3. Verbos areales nasales que no terminan en i: -e hablar
1 a-e n>a-ere-eo-ea-ero-epe-eea-kirir<ri
Singular 2 re-kirir ne>re-kirir<ri
3 o-kirir n>o-kirir<ri
Plural Incluyente a-kirir na>a-kirir<ri
1
Plural Excluyente ro-kirir no>ro-kirir<ri
2 pe-kirir na>pe-kirir<ri
Plural
3 o-kirir hikui no>kirir<ri hikui
Tabla A5.5. Verbos aireales orales que no terminan en i: -kuaa saber

1 ai-kuaa nd>ai-kuarei-kuaoi-kuajai-kuaroi-kuapei-kuaoi-kuaai-type<ri
Singular 2 rei-typei nde>rei-type<ri
3 oi-typei nd>oi-type<ri
Plural Incluyente jai-typei nda>jai-type<ri
1
Plural Excluyente roi-typei ndo>roi-type<ri
2 pei-typei nda>pei-type<ri
Plural
3 oi-typei hikui nd>oi-type<ri hikui
Tabla A5.7. Verbos aireales nasales que no terminan en i: -nup golpear

1 ai-nup n>ai-nuprei-nupoi-nupai-nuproi-nuppei-nupoi-nupai-kyt<ri
Singular 2 rei-kyt ne>rei-kyt<ri
3 oi-kyt n>oi-kyt<ri
Plural Incluyente ai-kyt na>ai-kyt<ri
1
Plural Excluyente roi-kyt no>roi-kyt<ri
2 pei-kyt na>pei-kyt<ri
Plural
3 oi-kyt hikui n>oi-kyt<ri hikui
Tabla A5.9. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que no terminan en i -pochy enojado

1 che-pochy nda>che-pochnde-pochi-pochande-pochore-pochpende-pochi-pochche-va<ri
Singular 2 nde-vai na>nde-va<ri
3 i-vai nda>i-va<ri
Plural Incluyente ande-vai na>ande-va<ri
1
Plural Excluyente ore-vai nda>ore-va<ri
2 pende-vai na>pende-va<ri
Plural
3 i-vai hikui nda>i-va<ri hikui
Tabla A5.11. Verbos chendales orales de vocal inicial fija que no terminan en i -yvate alto

1 che-yvate nda>che-yvatnde-yvatij-yvatande-yvatore-yvatpende-yvatij-yvatij-ara<ri
Plural Incluyente
1
Plural Excluyente
2
Plural
3
Tabla A5.13. Verbos chendales orales de oclusiva glotal inicial fija que no termina en i-avuku
melenudo (En en caso de este verbo, note bien el cambio en tercera persona.)
1 che-avuku nda>che-avuknde-avukij-avukande-avukore-avukpende-avukij-avukche-kanene-kanei-kaneane-kaneore-kanepene-kanei-kaneche-kirir<ri
Singular 2 ne-kirir na>ne-kirir<ri
3 i-kirir na>i-kirir<ri
Plural Incluyente ane-kirir na>ane-kirir<ri
1
Plural Excluyente ore-kirir na>ore-kirir<ri
2 pene-kirir na>pene-kirir<ri
Plural
3 i-kirir hikui na>i-kirir<ri hikui
244
Tabla A5.16. Verbos chendales nasales de vocal inicial fija que no terminan en i -arandu
inteligente
1 che-arandu na>che-arandne-arandi-arandane-arandore-arandpende-arandi-arandche-aui<ri
Singular 2 ne-aui na>ne-aui<ri
3 hi-aui na>hi-aui<ri
Plural Incluyente ane-aui na>ande-aui<ri
1
Plural Excluyente ore-aui na>ore-aui<ri
2 pene-aui na>pende-aui<ri
Plural
3 hi-aui hikui na>hi-aui<ri hikui
Tabla A5.18. Verbos oscilantes chendales orales que no terminan en i -rory amistoso

1 che-rory nda>che-rornde-rorh-orande-rorore-rorpende-rorh-orche-resi<ri
Singular 2 ne-resi na>ne-resi<ri
3 h-esi na>h-esi<ri
Plural Incluyente ane-resi na>ane-resi<ri
1
Plural Excluyente ore-resi na>ore-resi<ri
2 pene-resi na>pene-resi<ri
Plural
3 h-esi hikui na>h-esi<ri hikui
245
Tabla A5.20. La negacin del verbo pronominal oral -kuaa saber (Guasch 1995b: 75)
Persona y nmero del complemento
Nmero Persona
de de Singular Plural
Sujeto Sujeto
1 2 3 1PI 1PE 2 3
nd>ai-
nd>ai-
ndo>roi- nda>poi- kuarei-
nde>rei-
kuache- nda>ore- kura
kuaoi-
nd>oi-
na>nde- na>ande- na>pende- kuajai-
nda>jai-
kuaroi-
ndo>roi-
ndo>roi- nda>poi- kuapei-
nde>pei-
kuache- nda>ore- kura
kuaoi-
nd>oi-
na>nde- na>ande- na>pende- kua<i
3 kua<i
kua<i kuaro- na>hendpo- na>hendre- na-re-hendche- ichupe na>ore-
rendo-hendne- na>hendane- na>pene-
3 ichupe-kura
renda- na>a-hendro- no>ro-hendro- na>po-
1EXC X hendpe- na>pe-hendche- ichupe na>ore-
rendo- rendo-hendne- na>ane- na>pene-
3 hend<i ichupe-kura
rend<i rend<i rend<i
ichupe
247

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Metodologa de Enseanza de Lenguas:

Captulo 1. Del conductismo hacia el constructivismo

Captulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigedad

Captulo 3. Sobre la necesidad de un mtodo de enseanza

Captulo 4. La teora de la edad ptima

Captulo 5. Gramtica y traduccin

Captulo 6. El anlisis de contraste interlingstico y la teora del constructivismo lingstico

7.1. Medicin y anlisis del interlengua

Captulo 8. Tcnicas bsicas para el desarrollo de la comprensin y produccin orales

Captulo 9. Saludos y despedidas

Captulo 10. El mtodo directo para la enseanza de verbos

Captulo 11. El mtodo directo para la enseanza de sustantivos

13.1. La contingencia trifuncional

Captulo 14. Alfabetizacin

14.1. La enseanza de los sonidos y el sistema de escritura

15.1. Verbos areales

Captulo 16. Verbos chendales

16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo

Captulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados

18.1. Verbos pronominales

18.1.2. Verbos pronominales areales nasales

18.1.3. Verbos pronominales aireales orales

18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales

18.2. Verbos aspirados

18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados

Captulo 19. El imperativo y el optativo

20.1. Hacia actividades abiertas

En el Captulo 6, se introduce el concepto de transferencia, enfatizando la interferencia, es decir la

1.1. Preguntas de reflexin y aplicacin

2.1. Preguntas de reflexin y aplicacin

Perfil Bilinge Efecto Cognoscitivo

Es importante aprender otras lenguas pero es un derecho humano desarrollar lectoescritura en la

4.2. Bilingismo simultneo y consecutivo

El bilingismo simultneo produce una competencia lingstica compuesta, la cual se caracteriza

Figura 4.1. Bilingismo simultneo

4.2.2. Bilingismo consecutivo

El resultado del bilingismo consecutivo es una competencia lingstica coordinada, la cual se

La adquisicin de la primera lengua est basada en nociones cognoscitivas y funciones sociales. El

4.3. Caractersticas fundamentales de la adquisicin de la lengua materna

4.3.1. Principios bsicos de la adquisicin

4.3.4. Diferencias entre la adquisicin de lenguas por nios y adultos

COMPETENCIA NIO ADULTO

4.4.1 Explique la distincin entre la adquisicin y el aprendizaje.

La gramtica tradicional es importante para la enseanza de lenguas extranjeras. Por un lado

En primer lugar, el mtodo tradicional presupone un conocimiento en la lengua materna de la

La tcnica gramatical sirve quizs tres propsitos: la enseanza de estructura, la comprensin

La problemtica de la enseanza de gramtica se vuelve particularmente aguda en torno al guaran.

Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos

PERSONA NMERO ORAL NASAL

Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante

Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes

Areal Aireal Chendal

Oral Nasal Oral Nasal Oral Nasal

Singular aguata ae aike aime chepochy chemandua

Singular reguata ree reike reime ndepochy nemandua

Singular oguata oe oike oime ipochy imandua

Tabla 5.7. Morfologa verbal, ejemplos de tiempos y modos

CATEGORA GRAMATICAL SUBCATEGORA GRAMATICAL EJEMPLOS

TIPO DE PREGUNTA EJEMPLO

Oguatavaer tapevare ajpa.

Oguatpa ter omboguatpa.

Mvapa oime korappe.

Mbarepa heikuri upicha.

5.1. Preguntas de reflexin y aplicacin

(4a) Les ensearon cmo cocinar otros otros alimentos