TEORI PEMBELAJARAN KOGNITIF DAN PSIKOLOGI MANUSIA

A. PENDAHULUAN
Ada satu kata atau istilah, yaitu belajar yang tidak bisa lepas dari
kehidupan manusia. Karena aktivitas belajar itulah yang membedakan manusia
dengan makhluk lain seperti binatang misalnya. Karena aktivitas belajar pula yang
mengantarkan seorang manusia menjadi berilmu, yang selanjutnya memosisikan
manusia menjadi makhluk yang paling mulia diantara makhluk yang ada di muka
bumi ini. Karena belajarlah, manusia bisa bertahan hidup dan bisa memenuhi apa
yang menjadi kebutuhan hidupnya. Karena belajarlah, manusia bisa memecahkan
masalah kehidupan yang dihadapi. Karena belajarlah, manusia bisa
mengembangkan budayanya, dan karena belajar pula, manusia bisa menguasai
alam dan bisa mengubah wajah dunia ini.
Dalam kehidupan manusia, belajar adalah kata kunci yang menjadi ciri
sekaligus potensi bagi umat manusia. Belajar telah menjadi atribut manusia.
Potensi belajar merupakan kodrat sekaligus fitroh bawaan sebagai karunia dari
Sang Maha Pencipta, Allah, swt. Belajar adalah kebutuhan hakiki dalam hidup
manusia di muka bumi ini. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa belajar
adalah energi kehidupan umat manusia yang dapat mengusung harkat
kemanusiaannya menjadi sosok beradab dan bermartabat.
Belajar adalah suatu proses dan aktivitas yang selalu dilakukan dan
dialami manusia sejak manusia di dalam kandungan, buaian, tumbuh berkembang
dari anak-anak, remaja sehingga menjadi dewasa, sampai ke liang lahat, sesuai
dengan prinsip pembelajaran sepanjang hayat.
David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan. Ausubel memberi
penekanan pada belajar bermakna,
Teori Humanistik lebih melihat pada sisi perkembangan kepribadian
manusia / individu. Psikolog humanistik mencoba untuk melihat kehidupan
manusia sebagaimana manusia melihat kehidupan mereka. Mereka berfokus pada

1
 kemampuan manusia untuk berfikir secara sadar dan rasional untuk
mengendalikan hasrat biologisnya, serta dalam meraih potensi maksimal mereka.
Dalam pandangan humanistik, manusia bertanggung jawab terhadap hidup dan
perbuatannya serta mempunyai kebebasan dan kemampuan untuk mengubah sikap
dan perilaku mereka.
1. Tokoh pesikologi humanistik ialah Carl Rogers ( 1902-1987). Carl Rogers
menjadi sangat terkenal karena metode terapi yang dikembangakanya, yaitu terapi
yang berpusat pada individu. Dalam makalah sederhana ini penulis berusaha
mengetengahkan mengenai Teori Belajar Kognitif, Teori Belajar Menurut
Pandangan David Ausubel, dan Psikolgi Manusia Menurut Rogers.

B. PEMBAHASAN
1. Teori belajar kognitif
Teori belajar kognitif lebih menekankan pada belajar merupakan suatu
proses yang terjadi dalam akal pikiran manusia. Pada dasarnya belajar adalah
suatu proses usaha yang melibatkan aktivitas mental yang terjadi dalam diri
manusia sebagai akibat dari proses interaksi aktif dengan lingkungannya untuk
memperoleh suatu perubahan dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, tingkah
laku, ketrampilan dan nilai sikap yang bersifat relatif dan berbekas.
Dalam belajar, kognitivisme mengakui pentingnya faktor individu dalam
belajar tanpa meremehkan faktor eksternal atau lingkungan. Bagi kognitivisme,
belajar merupakan interaksi antara individu dan lingkungan, dan hal itu terjadi
terus-menerus sepanjang hayatnya. Kognisi adalah suatu perabot dalam benak kita
yang merupakan pusat penggerak berbagai kegiatan kita: mengenali lingkungan,
melihat berbagai masalah, menganalisis berbagai masalah, mencari informasi
baru, menarik simpulan dan sebagainya.
Di samping itu, teori ini pun mengenal konsep bahwa belajar ialah hasil
interaksi yang terus-menerus antara individu dan lingkungan melalui
proses asimilasidan akomodasi. Teori kognitivisme mengungkapkan bahwa
belajar yang dilakukan individu adalah hasil interaksi mentalnya dengan

2
lingkungan sekitar sehingga menghasilkan perubahan pengetahuan atau tingkah
laku. Dalam pembelajaran pada teori ini dianjurkan untuk menggunakan media
yang konkret karena anak-anak belum dapat berfikir secara abstrak.
Dalam teori ini ada dua bidang kajian yang lebih mementingkan proses
belajar daripada hasil belajar, yaitu:
a. Belajar tidak sekedar melibatkan stimulus dan respon tetapi juga melibatkan
proses berfikir yang sangat kompleks (Budiningsih, 2005:34)
b. Ilmu pengetahuan dibangun dalam diri seseorang melalui proses interaksi
yang berkesinambungan dengan lingkungan. Menurut psikologi kognitivistik,
belajar dipandang sebagai suatu usaha untuk mengerti sesuatu dengan jalan
mengaitkan pengetahuan baru kedalam struktur berfikir yang sudah ada.
Usaha itu dilakukan secara aktif oleh siswa. Keaktifan itu dapat berupa
mencari pengalaman, mencari informasi, memecahkan masalah, mencermati
lingkungan, mempraktekkan sesuatu untuk mencapai suatu tujuan tertentu.
Sehingga, pengetahuan yang dimiliki sebelumnya sangat menentukkan
keberhasilan mempelajari informasi pengetahuan yang baru.
Teori ini juga menganggap bahwa belajar adalah pengorganisasian
aspek-aspek kognitif dan persepsi untuk memperoleh pemahaman. Dalam model
ini, tingkah laku seseorang ditentukan oleh persepsi dan pemahamannya.
Sedangkan situasi yang berhubungan dengan tujuan dan perubahan tingkah laku
sangat ditentukan oleh proses berfikir internal yang terjadi selama proses belajar.
Pada prinsipnya, belajar adalah perubahan persepsi dan pemahaman yang tidak
selalu dapat dilihat sebagai tingkah laku (tidak selalu dapat diamati). Dalam teori
ini menekankan pada gagasan bahwa bagian-bagian dari situasi yang terjadi dalam
proses belajar saling berhubungan secara keseluruhan. Sehingga jika keseluruhan
situasi tersebut dibagi menjadi komponen-komponen kecil dan mempelajarinya
secara terpisah, maka sama halnya dengan kehilangan sesuatu (reilly dan lewis,
1983)

3
2. Teori belajar Menurut Pandangan David Ausubel
David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan .David Ausubel
berpendapat bahwa pembelajaran terjadi dalam organisme manusia melalui proses
pengaitan peristiwa baru yang berarti atau item pada konsep atau proposisi
kognitif yang sudah ada - menggantung item baru pada pasak kognitif yang ada.
Arti bukanlah respons yang implisit, namun "pengalaman sadar yang jelas dan
tepat dibedakan yang muncul saat tanda, simbol, konsep, atau proposisi bermakna
bermakna terkait dan digabungkan dalam struktur kognitif individu tertentu secara
nonarbitrary dan substantif" (Anderson & Ausubel, 1965, hal. 8).
Teori pembelajaran kognitif seperti yang dikemukakan oleh Ausubel
barangkali paling baik dipahami dengan membandingkan pembelajaran hafalan
dan pembelajaran lisan. Dalam perspektif pembelajaran hafalan, konsep
pembelajaran bermakna membutuhkan signifikansi baru. Ausubel
menggambarkan pembelajaran hafalan sebagai proses memperoleh materi sebagai
"entitas yang terpisah dan relatif terisolasi yang dapat dikaitkan ke struktur
kognitif hanya dengan cara arbi trary dan verbatim, tidak mengizinkan
pembentukan hubungan bermakna (1968, hal 108) . Artinya, hafalan belajar
melibatkan penyimpanan mental item yang memiliki hubungan sedikit atau tidak
sama dengan struktur kognitif yang ada. Sebagian besar dari kita, misalnya, dapat
mempelajari beberapa nomor telepon dan kode pos yang diperlukan dengan
hafalan tanpa mengacu pada organisasi hirarkis kognitif.
Pembelajaran yang berarti, di sisi lain, dapat digambarkan sebagai
proses menghubungkan dan menambatkan materi baru ke entitas mapan yang
relevan dalam struktur kognitif. Sebagai materi baru memasuki bidang kognitif,
ia berinteraksi dengan, dan dimasukkan secara tepat ke dalam sistem konseptual
yang lebih inklusif. Kenyataan bahwa materi dapat digunakan, yaitu berkaitan
dengan elemen stabil dalam struktur kognitif, menyumbang maknanya.
Jika kita memikirkan struktur kognitif sebagai sistem blok bangunan,
maka hafalan pembelajaran adalah proses perolehan blok yang terisolasi tanpa
fungsi tertentu dalam membangun struktur dan tidak ada hubungan dengan blok

4
lain. Pembelajaran yang berarti adalah proses dimana blok menjadi bagian
integral dari kategori yang sudah mapan atau kelompok blok yang sistematis.
Setiap situasi belajar dapat bermakna jika (a) peserta didik memiliki
seperangkat pembelajaran meani ngitif - yaitu disposisi untuk menghubungkan
tugas pembelajaran baru dengan apa yang telah mereka ketahui, dan (b) tugas
pembelajaran itu sendiri berpotensi meani kepada peserta didik. -yaitu,
berhubungan dengan struktur pengetahuan tentang pengetahuan siswa.
Metode kedua untuk membangun makna - yang Frank Smith (1975:
162) menyebut "menciptakan makna" - adalah faktor potensial yang kuat dalam
pembelajaran manusia. Kita dapat membuat hal-hal yang berarti jika ada
perbedaan dan jika kita sangat termotivasi untuk melakukannya. Siswa yang
menjejalkan untuk pemeriksaan sering kali menciptakan perangkat mnemonik
untuk mengingat daftar item; retensi bermakna perangkat berhasil mengambil
keseluruhan daftar item.
Frank Smith (1975) juga mencatat bahwa strategi serupa dapat
digunakan dalam permainan di salon umum, di mana, misalnya, Anda diminta
mengingat beberapa saat beberapa barang yang disajikan kepada Anda. Dengan
mengaitkan barang dalam kelompok atau dengan beberapa rangsangan eksternal,
retensi ditingkatkan. Bayangkan "meletakkan" setiap objek di lokasi yang berbeda
pada orang Anda: sebuah pin pengaman di saku Anda, tusuk gigi di mulut Anda,
sebuah marmer di sepatumu. Dengan kemudian "berkeliling berkeliling orang
Anda," Anda bisa "merasakan" benda-benda di sana dalam imajinasi Anda. Lebih
dari seabad yang lalu William James (1890: 662) menjelaskan pembelajaran yang
bermakna: Dalam istilah mental, semakin banyak fakta lain yang dikaitkan
dengan fakta di dalam pikiran, semakin baik kepemilikan ingatan kita. Masing-
masing rekannya menjadi kait yang menggantungnya, sarana untuk mengatasinya
saat tenggelam di bawah permukaan. Bersama-sama, mereka membentuk jaringan
lampiran yang dengannya ditenun menjadi keseluruhan masalah pemikiran kita.
"Rahasia ingatan yang baik" adalah rahasia untuk membentuk beragam dan
beberapa asosiasi dengan setiap fakta yang harus kita pertahankan.

5
 Perbedaan antara hafalan dan pembelajaran yang bermakna mungkin
pada mulanya tidak penting karena dalam kedua materi tersebut dapat dipelajari.
Namun, pentingnya perbedaan menjadi jelas saat kita mempertimbangkan
efisiensi relativitas dari dua jenis pembelajaran dalam hal retensi, atau ingatan
lama. Kita sering tergoda untuk memeriksa pembelajaran dari sudut pandang
masukan saja, gagal mempertimbangkan ketidakgunaan dari item terpelajar yang
tidak dipertahankan.
Manusia mampu mempelajari hampir semua barang tertentu yang
disebut unit "tujuh, plus atau minus dua" ajaib (Miller 1956) mungkin beberapa
detik, tapi ingatan jangka panjang adalah masalah yang berbeda. Kita bisa
mengingat nomor telepon yang tidak dikenal, misalnya cukup lama untuk
menghubungi nomor tersebut, setelah itu titik itu biasanya dipadamkan oleh faktor
yang mengganggu. Tapi barang yang dipelajari dengan bermakna, memiliki
potensi retensi yang jauh lebih besar. Cobalah, misalnya, untuk mengingat semua
nomor telepon Anda sebelumnya (dengan asumsi Anda telah pindah beberapa kali
dalam hidup Anda). Hal ini meragukan Anda wifi menjadi sangat sukses; nomor
telepon cukup sewenang-wenang, membawa sedikit hubungan bermakna dengan
kenyataan (selain kode area dan sistematisasi numerik lainnya). Tapi alamat jalan
sebelumnya, misalnya, kadang-kadang lebih efisien dipertahankan karena
mengandung hubungan yang berarti dengan realitas gambar fisik, ion, jalan,
rumah, dan kota lain, dan oleh karena itu lebih cocok untuk jangka panjang.
retensi tanpa penguatan gabungan.
Ausubel memberikan penjelasan yang masuk akal untuk sifat universal
dari pengampunan. Karena materi belajar jarak jauh tidak berinteraksi dengan
struktur kognitif secara substantif, mereka dipelajari sesuai dengan hukum
asosiasi, dan retensi mereka terutama dipengaruhi oleh efek campur tangan dari
bahan hafalan yang sama yang dipelajari segera sebelum atau sesudah tugas
belajar ( sering disebut sebagai inhibin proaktif dan retroaktif). Dalam kasus
materi yang dipelajari secara bermakna, retensi adalah influe nced terutama oleh
sifat "sistem ideasional yang relevan dan kumulatif dalam struktur kognitif yang
dengannya tugas belajar berinteraksi" (Ausubel 1968: 108). Dibandingkan dengan

6
jenis interaksi yang diperpanjang ini, efek campur tangan bersamaan memiliki
pengaruh yang relatif kecil terhadap pembelajaran yang bermakna, dan retensi
sangat efisien. Oleh karena itu, alamat dipertahankan sebagai bagian dari
kumpulan yang berarti, sementara nomor telepon, menjadi mandiri, entitas
terisolasi, mudah dilupakan.
Kita tidak bisa mengatakan, tentu saja, bahwa materi yang dipelajari
secara bermakna tidak akan pernah terlupakan. Tetapi dalam kasus pembelajaran
semacam itu, melupakan terjadi dengan cara yang jauh lebih disengaja dan
disengaja karena ini merupakan kelanjutan dari proses subsistensi yang
dengannya seseorang belajar; Melupakan benar-benar tahap kedua atau
"obliteratif" dari subsumption, yang ditandai sebagai "pengurangan peringatan
terhadap penyebut umum yang paling umum" (Ausubel 1963: 218). Karena lebih
ekonomis dan kurang memberatkan untuk mempertahankan konsep inklusif
tunggal daripada mengingat sejumlah besar item yang lebih spesifik, ance impor
dari item tertentu cenderung dimasukkan ke dalam makna umum dari item yang
lebih besar. Dalam tahap pemantulan yang obliteratif ini, barang-barang tertentu
menjadi semakin tidak dapat diidentifikasi sebagai entitas dengan hak mereka
sendiri sampai mereka tidak lagi tersedia dan dikatakan telah diampuni.
Inilah tahap kedua dari subtansi yang beroperasi melalui apa yang saya
sebut prosedur pemangkasan kognitif (Brown 1972). Pemangkasan adalah
penghapusan kekacauan yang tidak perlu dan pembersihan jalan untuk lebih
banyak materi untuk memasuki medan kognitif, dengan cara yang sama bahwa
pemangkasan pohon secara ultimium memungkinkan pertumbuhan yang lebih
besar dan lebih penuh. Dengan menggunakan analogi blok bangunan, seseorang
dapat mengatakan bahwa, pada awalnya, struktur yang terbuat dari balok
dipandang sebagai beberapa blok individu, namun karena "nukleasi" mulai
memberi struktur suatu bentuk yang baik, beberapa blok tunggal kurang dan
kurang identitas di hak mereka sendiri dan menjadi subsumed ke dalam struktur
yang lebih besar. Akhirnya, blok tunggal hilang dari persepsi, atau dipangkas,
untuk menggunakan metafora, dan struktur total dianggap sebagai satu kesatuan
tanpa bagian yang didefinisikan dengan jelas. Contoh pemangkasan semacam itu

7
dapat ditemukan dalam pembelajaran anak tentang konsep "panas" - yaitu, panas
yang berlebihan dapat terbakar. Paparan pertama anak kecil terhadap panas
semacam itu bisa berupa kontak langsung dengan atau kata kerja yang dimediasi
paparan kopi panas, panci air mendidih, kompor, besi, lilin. Paparan pertama itu
mungkin segera diingat beberapa saat karena si anak memelihara hubungan yang
berarti antara kopi panas orang tua dan menyakiti. Setelah sejumlah eksposur
terhadap hal-hal yang sangat panas, anak mulai membentuk konsep "panas"
dengan mengelompokkan pengalaman bersama dan membentuk generalisasi.
Dengan melakukan potongan-potongan pengalaman yang benar-benar
membangun konsep ini perlahan dilupakan-dipangkas - yang berpihak pada
konsep umum bahwa, di tahun-tahun berikutnya, memungkinkan anak tersebut
untuk melakukan ekstrapolasi terhadap pengalaman masa depan dan untuk
menghindari pembakaran jari pada benda-benda panas. .
Aspek penting dari tahap pemangkasan belajar adalah bahwa substitusi
ive lupa, atau pemangkasan, tidak serampangan atau kebetulan-ini sistematis.
Dengan demikian dengan mempromosikan prosedur pemangkasan yang optimal,
kita memiliki situasi pembelajaran potensial yang akan menghasilkan retensi di
luar yang biasanya diharapkan di bawah teori melupakan yang lebih tradisional.
Penelitian tentang gesekan bahasa berfokus pada berbagai kemungkinan
penyebab hilangnya kemampuan bahasa kedua (lihat Weltens & Cohen 1989;
Weltens 1987; Lambert & Freed 1982). Beberapa alasan yang lebih umum
berpusat pada kekuatan dan kondisi pembelajaran awal, pada jenis penggunaan
yang digunakan oleh bahasa kedua, dan pada faktor motivasi yang berkontribusi
untuk melupakan. Robert Gardner (1982) berpendapat bahwa dalam beberapa
konteks kurangnya orientasi "integratif" (tapi lihat peringatan di Bab 6) terhadap
budaya sasaran dapat berkontribusi untuk melupakan.
Bahasa asli yang terlupakan terjadi pada beberapa kasus ualisme
penumpukan subtraktif (anggota kelompok minoritas mempelajari bahasa
kelompok mayoritas, dan kelompok yang terakhir menurunkan pembicara dari
bahasa minoritas). Beberapa peneliti telah menyarankan bahwa "pemblokiran

8
neurolinguistik" dan fungsi kiri / kanan-otak dapat berkontribusi untuk melupakan
(Obler 1982). Dan itu
Tampaknya lupa jangka panjang dapat diterapkan pada fitur linguistik
tertentu (leksikal, fonologis, sintaksis, dan sebagainya) dan bukan pada orang lain
(Andersen 1982). Akhirnya, Olshtain (1989) mengemukakan bahwa beberapa
aspek gesekan dapat dijelaskan sebagai pembalikan proses akuisisi.
Penelitian tentang atrisi bahasa biasanya berfokus pada kerugian jangka
panjang dan bukan pada kerugian materi per hari atau hari demi hari yang dialami
peserta didik saat mereka menghadapi sejumlah besar materi baru dalam satu
semester atau tahun belajar bahasa dassroom Konteks kelas inilah yang
menimbulkan masalah lebih cepat bagi guru bahasa. Solusi Ausubel untuk
masalah itu akan terletak pada proses belajar awal: subsisten material yang
sistematis dan bermakna pada awalnya untuk meningkatkan proses retensi.
Teori pembelajaran Ausubel memiliki implikasi penting untuk
pembelajaran dan pengajaran bahasa kedua. Pentingnya makna dalam bahasa dan
konteks bermakna untuk komunikasi linguistik telah dibahas dalam tiga bab
pertama. Terlalu banyak aktivitas hafalan; Dengan mengorbankan komunikasi
yang berarti dalam kelas bahasa, bisa menghambat proses belajar.
Teori subsumsi memberikan dasar teoritis yang kuat untuk menolak
model pengkondisian gaya dan pengulangan dalam pengajaran bahasa. Dalam
proses yang berarti seperti pembelajaran bahasa kedua, pengulangan mindless,
imitasi, dan praktik hafalan lainnya di kelas bahasa tidak ada. Metode
Audiolingual, yang muncul sebagai metode pengajaran bahasa asing yang banyak
digunakan dan diterima, didasarkan hampir secara eksklusif pada sebuah bahasa.
teori perilaku pengkondisian yang sangat bergantung pada hafalan belajar.
Mekanisme "stamping in" bahasa melalui saturasi dengan sedikit referensi pada
makna ditantang secara serius oleh teori ion subsum. Pembelajaran hafalan bisa
efektif dalam jangka pendek, tapi untuk retensi jangka panjang, hal itu gagal
karena penumpukan yang luar biasa dari gangguan. Dalam kasus-kasus di mana
retensi jangka panjang yang efisien dicapai dalam situasi hafalan seperti yang

9
sering ditemukan dalam Metode Audiolingual, mungkin dengan tekad mantap,
pelajar telah memasukkan materi secara bermakna meskipun metodenya!
Gagasan bahwa lupa adalah sistematis juga memiliki ion implisit penting
untuk pembelajaran dan pengajaran bahasa. Pada tahap awal pembelajaran bahasa,
perangkat tertentu (definisi, paradigma, ifiustrations, atau peraturan) sering
digunakan untuk memudahkan subsumption. Perangkat ini dapat dibuat pada
awalnya bermakna dengan menugaskan atau "membuat" makna. Tapi dalam
proses pembuatan bahasa otomatis, perangkat hanya berfungsi sebagai entitas
sementara, bermakna pada tingkat subsumption yang rendah, dan kemudian
mereka dipecat secara paksa pada tahap pembelajaran bahasa selanjutnya. Dengan
demikian kita bisa mencapai tujuan kompetensi komunikatif dengan
menghilangkan rintangan-rintangan tanpa sangkut-paut untuk otomatisitas
Definisi atau ucapan parafrase, misalnya,
Mungkin awalnya bersifat fasilitasi, namun karena kebutuhannya
diminimalkan oleh konseptualisasi global yang lebih besar dan lebih luas, maka
dipangkas.
Sementara kita semua sepenuhnya menyadari ketergantungan yang menurun pada
alat semacam itu dalam pembelajaran bahasa, teori pembelajaran Ausubel dapat
membantu memberikan kecukupan penjelasan pada gagasan tersebut. Guru bahasa
mungkin menganggap mendesak siswa untuk "melupakan" benda sementara dan
mekanis ini saat mereka membuat kemajuan dalam bahasa dan malah lebih fokus
pada penggunaan komunikatif (pemahaman atau produksi) bahasa.

3. Psikolgi Manusia menurut Rogers

Carl Rogers secara tradisional dianggap sebagai psikolog "belajar", namun
dia dan rekan-rekannya dan pengikutnya memiliki dampak signifikan pada
pemahaman pembelajaran kita saat ini, terutama belajar dalam konteks pendidikan
atau pedagogis. Psikologi humanistik Rogers memiliki lebih banyak fokus afektif
daripada yang kognitif, dan oleh karenanya dapat dikatakan masuk ke dalam
perspektif pandangan pembelajaran konstruktivis. Pastinya, Rogers dan Vygotsky

10
(1978) berbagi beberapa pandangan yang sama dalam menyoroti sifat
pembelajaran sosial dan interaktif mereka.
Rogers mencurahkan sebagian besar kehidupan profesionalnya ke
pekerjaan klinis dalam upaya untuk membantu terapeutik bagi individu. Dalam
karya klasik Client-Centered Therapy (1951), Rogers menganalisis secara
seksama perilaku manusia secara umum, termasuk proses pembelajaran, dengan
cara menyajikan sembilan belas prinsip formal perilaku manusia. Tiga belas
prinsip dipikirkan dengan belajar dari perspektif "fenomenologis", sebuah
perspektif yang sangat berbeda dengan Skinner. Rogers mempelajari "keseluruhan
orang" sebagai fisik dan kognitif, tapi terutama emosional. Prinsip formalnya
berfokus pada pengembangan konsep diri individu dan realitas pribadinya,
kekuatan internal yang menyebabkan seseorang bertindak. Rogers merasa bahwa
melekat pada prinsip-prinsip perilaku adalah kemampuan manusia untuk
beradaptasi dan tumbuh ke arah yang meningkatkan eksistensi mereka. Dengan
adanya lingkungan yang tidak mengancam, wifi seseorang merupakan gambaran
realitas yang memang sebanding dengan kenyataan dan akan tumbuh dan belajar.
"Orang-orang yang berfungsi penuh," menurut Rogers, hidup damai dengan
semua perasaan dan reaksi pencurian; mereka mampu mencapai potensi penuh
mereka.
Posisi Rogers memiliki implikasi penting untuk pendidikan (lihat Curran
1972; Rogers 1983). Fokusnya jauh dari "mengajar" dan menuju "belajar: 'Tujuan
pendidikan adalah fasilitasi perubahan dan pembelajaran. Belajar bagaimana
belajar lebih penting daripada diajarkan sesuatu dari sudut pandang "unggul"
seorang guru yang secara sepihak menentukan apa yang harus diajarkan. Banyak
sistem pendidikan kita saat ini, dalam menentukan sasaran kurikuler dan mendikte
apa yang harus dipelajari, menolak kebebasan dan martabat orang-orang baik
yang dibutuhkan, menurut Rogers, adalah agar para guru menjadi fasilitator
pembelajaran melalui pembentukan hubungan interpersonal dengan peserta didik.
, Guru, untuk menjadi fasilitator, harus terlebih dahulu nyata dan asli, membuang
topeng superioritas dan kemahatahuan. Kedua, guru harus memiliki kepercayaan,
penerimaan, dan penghargaan yang tulus dari orang lain - siswa - sebagai individu

11
yang berharga dan berharga. Dan ketiga, guru perlu berkomunikasi secara terbuka
dan empati dengan murid mereka dan sebaliknya. Guru dengan karakteristik ini
tidak hanya akan memahami diri mereka sendiri dengan lebih baik tetapi juga
akan menjadi guru yang efektif, yang, setelah menetapkan tahap dan konteks
pembelajaran yang optimal, akan berhasil dalam tujuan pendidikan.
Kita dapat melihat humanisme Carl Rogers cukup jauh dari analisis
ilmiah Skinnerian dan bahkan dari teori stratifikasi rasial Ausubel. Rogers tidak
begitu peduli dengan proses belajar kognitif yang sebenarnya karena, ia merasa,
jika konteks pembelajaran diciptakan dengan benar, maka manusia wifi, pada
kenyataannya, mempelajari semua hal yang mereka butuhkan.
Teori Rogers bukan tanpa kekurangannya. Pendidik mungkin tergoda
untuk mengambil pendekatan nondirektif terlalu jauh, sampai pada titik dimana
waktu yang berharga hilang dalam proses membiarkan siswa untuk "menemukan"
fakta dan prinsip untuk diri mereka sendiri. Juga, lingkungan yang tidak
mengancam mungkin menjadi sangat tidak mengancam sehingga Ketegangan
fasilitatif yang dibutuhkan untuk belajar tidak ada. Ada banyak penelitian yang
mendokumentasikan efek positif dari daya saing di kelas, selama daya saing
tersebut tidak merusak harga diri dan menghalangi motivasi untuk belajar (lihat
Bailey 1983).
Salah satu teoretikus pendidikan yang banyak dibicarakan dalam tradisi
Rogers adalah pendidik Brasil terkenal Paolo Freire, yang karya mani, Pedagogy
of the Oppressed (1970), telah mengilhami banyak guru untuk
mempertimbangkan pentingnya pemberdayaan siswa di kelas. Freire sangat
keberatan dengan konsep pendidikan "perbankan" tradisional di mana para guru
menganggap tugas mereka sebagai salah satu siswa "pengisian" siswa "dengan
membuat simpanan informasi yang mereka anggap sebagai endapan pengetahuan
sejati yang terlepas dari kenyataan" ( 1970: 62). Sebaliknya, Freire terus berdebat,
siswa harus diizinkan untuk menegosiasikan pembelajaran, untuk bekerja sama
dengan guru dan peserta didik lainnya dalam proses disk overy, untuk terlibat
dalam pemikiran kritis, dan untuk menghubungkan semua hal yang mereka
lakukan di sekolah dengan realitas mereka di luar ruang kelas. Meskipun

12
pandangan "liberasionis" semacam itu harus didekati dengan hati-hati (Clarke
1990), peserta didik dapat diberdayakan untuk mencapai solusi terhadap tantangan
nyata di dunia nyata.
Karya Rogers (1983), Freire (1970), dan pendidik lain dari kerangka
berpikir yang sama telah berkontribusi secara signifikan dalam beberapa tahun
terakhir untuk mendefinisikan ulang proses pendidikan. Dalam mengadaptasi
gagasan Rogers untuk belajar bahasa, kita perlu memastikan bahwa peserta didik
memahami dirinya sendiri dan mengkomunikasikan diri ini kepada orang lain
dengan bebas dan tanpa perasaan. Oleh karena itu, para guru sebagai fasilitator
harus menyediakan konteks pengasuhan bagi peserta didik untuk membangun
makna mereka dalam berinteraksi dengan orang lain. Ketika guru agak
pemrograman memberi makan siswa jumlah pengetahuan, yang kemudian mereka
konsumsi, mereka dapat mendorong iklim pembelajaran defensif di mana peserta
didik mencoba melindungi diri mereka dari kegagalan, dari kritik, dari persaingan
dengan sesama siswa, dan mungkin dari hukuman. Kegiatan kelas dan materi
dalam pembelajaran bahasa karenanya harus memanfaatkan konteks komunikasi
asli yang berarti dengan orang-orang berdosa terlibat dalam proses menjadi
"orang-orang".

13
C. PENUTUP
Dalam teori kognitif, manusia merupakan pemproses informasi yang aktif.
Informasi merupakan sesuatu yang diterima oleh pikiran secara terus menerus,
meski demikian beberapa informasi cepat terlupakan dan sepabagian yang lain
diingat sepanjang hayat.
Teori Humanistik lebih melihat pada sisi perkembangan kepribadian
manusia / individu. Psikolog humanistik mencoba untuk melihat kehidupan
manusia sebagaimana manusia melihat kehidupan mereka. Mereka berfokus pada
kemampuan manusia untuk berfikir secara sadar dan rasional untuk dalam
mengendalikan hasrat biologisnya, serta dalam meraih potensi maksimal mereka.
Dalam pandangan humanistik, manusia bertanggung jawab terhadap hidup dan
perbuatannya serta mempunyai kebebasan dan kemampuan untuk mengubah sikap
dan perilaku mereka

14
 DAFTAR PUSTAKA

Ausubel, D.P. 1960.The use of advanced organizersmin the learning

and retention of meningful verbal materialJournal Of educational
psychology,51.267-272.

Brown, Douglas. 1980. Principles Of Language Learning And Teaching. Printed

In The United Stated Of America

Dalyono, M. 1997. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta

Dimyati, Mahmud. M. 1989. Psikologi Pendidikan. Houston: Departemen Pendidikan
dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan
Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan Jakarta
Lestari, Triza. 2008. Dasar Pendidikn Dalam Konsep dan Makna Belajar
. Fromhttp://mjieschool.multiply.com/journal/item/36. 27 Agustus 2008.
Nasution, S. 1982. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta :
Bumi Aksara
Rogers, Carl. R. 1982. Freedom to Learn for the 80s. California: Charles E. Meril
Publishing Company
Suprobo, Novina. 2008. Teori Belajar Humanistik.
Fromhttp://novinasuprobo.wordpress.com/2008/06/15/teori-belajar-humanistik/.
15 Juni 2008

NN. 2009. Teori Belajar Bermakna Ausebel diakses

dari http://id.shvoong.com/exact-sciences/1959737-teori-belajar-ausubel= tanggal
27 Februari 2010

15