UNIVERSIDADE TIRADENTES

DIRETORIA DE PESQUISA DPE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPED

KAIO EDUARDO DE JESUS OLIVEIRA

EDUCAO E TEORIA ATOR-REDE: UMA CARTOGRAFIA DE

CONTROVRSIAS

ARACAJU 2015
 KAIO EDUARDO DE JESUS OLIVEIRA

EDUCAO E TEORIA ATOR-REDE: UMA CARTOGRAFIA DE

CONTRVERSIAS

Dissertao apresentada como pr-requisito parcial

para obteno do ttulo de mestre no Programa de
Ps-graduao em Educao na linha Educao e
Comunicao da Universidade Tiradentes.

ORIENTADORA: PROF. DR. CRISTIANE DE MAGALHES PORTO

ARACAJU 2015
 Oliveira, Kaio Eduardo de Jesus.
O48e Educao e teoria ator-rede: uma cartografia de controvrsias / Kaio Eduardo
de Jesus Oliveira ; orientao [de] Prof. Dr. Cristiane de Magalhaes Porto
Aracaju: UNIT, 2015.

97 p. il.: 30cm

Inclui bibliografia.
Dissertao (Mestrado em Educao)

1. Educao. 2. Hbridos. 3. Teoria ator-rede. 4. Porto, Cristiane de Magalhaes

(orient.). II. Universidade Tiradentes. III. Ttulo.

CDU: 37.035
Ficha catalogrfica: Marcos Orestes de S.M.Sampaio CRB/5 1296
 EDUCAO E TEORIA ATOR-REDE: UMA CARTOGRAFIA DE
CONTROVRSIAS

KAIO EDUARDO DE JESUS OLIVEIRA

Dissertao submetida ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Tiradentes como pr-requisito parcial para
obteno do titulo de Mestre em Educao na
Linha de Pesquisa 1- Educao e
comunicao.

Aprovado em: 30/ 10 / 2015 por:

As coisas no querem mais ser vistas por pessoas razoveis

(Manoel de Barros)
 AGRADECIMENTOS

minha me, Genilda, por me apoiar sempre em todos os desafios, mesmo,

tendo que suportar junto comigo a ansiedade, as alegrias e as frustraes. Obrigado
pelo encorajamento constante e pela renovao contnua do foco no que realmente
importa e por me ensinar a no desistir.

minha orientadora e amiga, Cristiane Porto, pela combinao de liberdade e

inspirao. Tanto sua pacincia em relao ao amadurecimento deste processo,
quanto a difcil combinao de liberdade e responsabilizao em mim depositados
foram aspectos fundamentais para minha experincia acadmica se estabilizar neste
texto. Obrigado por tudo.

Ao GETIC, em especial aos irmozinhos de orientao: Daniella, Edilberto e

Sheilla, pessoas que levarei comigo por muito e sempre. Obrigado pela amizade e
pelo companheirismo.

Ao Igor Bento, pelo apoio e suporte tcnico em alguns momentos pontuais

deste percurso.

Ao amigo, mentor e eterno orientador, Auro Rodrigues. Pessoa com quem no

s aprendi questes fundamentais da pesquisa cientifica, mas tambm valores, pra
academia e pra vida.

Aos valiosos e queridos professores da graduao, Adailton Barroso e Rita de

Cassia Amorim pelo grande apoio em meu ingresso na ps-graduao.

Ao Professor Edvaldo Couto, por me acolher na UFBA durante o perodo de

mobilidade acadmica em 2014 e pela colaborao neste trabalho.

Professora Dinamara Feldens, pelas aulas no Mestrado, pelo encorajamento

e conselhos valiosos em momentos determinantes. Ao Professor Ronaldo Linhares,
pelo apoio e colaborao.
 toda minha famlia, em especial a tia Gil, Mir, tio Luiz Cludio, tia Ldia,
Gianne, Giovana, pelo apoio e acolhimento em momentos cruciais e decisivos
durante esses dois anos.

todo o pessoal do PPED, e da Unit, colegas de turma, professores e

colaboradores. Obrigado pelo apoio dado nos momentos difceis.

E, finalmente, CAPES/FAPITEC e UNIT pelo investimento nesta pesquisa.

 RESUMO

Nesta dissertao investiga-se as conexes entre atores humanos e no-humanos

meio as controvrsias estabelecidas em grupos da educao formal. Durante muito
tempo a educao formal constituiu um importante brao da ideologia e dos mpetos
da Constituio Moderna, dizendo-se libertar os indivduos das trevas, entretanto
acabou sendo um forte instrumento de uniformizao cultural, cultura esta voltada
para a afirmao do homem como centro de tudo. Apesar dessa recorrncia a
prpria instituio da modernidade e com ela a educao formal, tem evidenciado
seu carter hbrido. Nesse sentido, o objetivo desta dissertao discutir a
educao formal por meio da Teoria Ator-Rede - TAR. Teoria esta que enfatiza que
o social composto por uma simetria plana entre sujeito e objeto. Entende-se aqui,
educao formal como o modelo de educao que proporciona a aprendizagem de
contedos em espaos formais de ensino como escolas, universidades etc. Busca-
se, mobilizar conceitos e tcnicas da Teoria Ator-Rede, como a Cartografia de
controvrsias para compreender de maneira integrada como atores humanos e no
humanos, instituies, aulas, normas de conduta, podem se associar na composio
das redes hbridas sociotcnicas responsveis pela composio da Educao
formal. Para a configurao desta investigao utiliza-se como aporte metodolgico:
a pesquisa bibliogrfica, caracterizando a TAR e todo o arcabouo terico da
pesquisa, tendo como autores base principalmente Bruno Latour (1994, 2000, 1999,
2012) e Andr Lemos (2014); A pesquisa com abordagem etnogrfica, onde se
emprega a tcnica de observao participante com o auxilio do dirio de bordo para
a descrio dos grupos observados onde foi realizado o trabalho de campo em duas
salas de aula, com duas turmas distintas e em contextos educacionais diferentes.
Por fim, como o auxilio da Cartografia de Controvrsias analisa-se os dados
coletados e o corpus da pesquisa para mapear a rede de actantes formados nos
grupos descritos. Os resultados desta pesquisa proporcionam afirmar que, a
Educao formal, principalmente a escolar desde sempre um hbrido mesmo em
muitas situaes, servindo ainda a favor da ideologia moderna. Entretanto no h
logica nenhuma para defender a consolidao destas instituies dentro dessa
concepo de social, j que o social o que emerge de associaes de atores e
modos de existncia diferentes.

PALAVRAS-CHAVE: Educao. Hbridos. Teoria Ator-Rede.

 ABSTRACT

This dissertation explores the connections between human and non-human actors
through the disputes set out in the formal education groups. About long time, formal
education has been seen how an important arm of ideology and of modern
constitution outbursts, saying to be free individuals of darkness, it became to be a
strong cultural uniformity instrument, where this culture is very near to the affirmation
of man as the center of everything. Though this recurrence, the institution of
modernity and with it the formal education, has been shown its hybrid character. For
that direction, the goal of this dissertation is to discuss the formal education through
the Actor-Network Theory. This theory emphasizes that the social is composed of a
flat symmetry between subject and object. It able to know here, formal education as
the education model that offers the learning content in formal teaching places, by
example of schools, universities. The goal is to mobilize concepts and techniques of
Actor-Network Theory as the Cartography of disputes, for that be able to understand
in a integrated way as human and non-human actors, institutions, classes, rules of
conduct, can be associated in the composition of socio-technical hybrid networks
responsible for formal education composition. For construction of this research is
used as methodological approach: the literature research, characterizing the TAR
and the whole theoretical basis of the research, through basis actors as primarily
Bruno Latour (1994, 2000, 1999, 2012) e Andr Lemos (2014); The research with
ethnographic approach, where it employs participant observation technique with the
logbook to assistence the description from those observed groups. Finally, the help
from Dispute Cartography drives the able of analyzes the data collected and the
corpus of research to track the network of actants formed on the groups described.
By the results from this research, can asserts that formal education, especially
school, has always been a hybrid even in most situations, serving in favor of modern
ideology as well. After all, however there is no logic to defend the consolidation of
these institutions within this conception of social, since the social is what emerges
from the existence of different actors and different associations modes.

KEY WORDS: Education. Actor-Network theory. Hybrid.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1- dipo e a Esfinge de Moreau (1964)......................................................28

Figura 2- Frankenstein, um ser humano gigante criado em laboratrio..............29

Figura 3- Associao entre professor e lousa-branca..........................................75

Figura 4- Apresentao de trabalho mediada por tecnologias.............................78

Figura 5- Associao heterognea entre humanos e no-humanos....................81

Figura 6- Convenes grficas para o mapeamento.............................................83

Figura 7- Mapeamento Ator-Rede, grupo I.............................................................84

Figura 8- Mapeamento Ator-Rede, grupo II............................................................87

 SUMRIO

1 PROPOSIO .............................................................................................. 12

2 O LUGAR DOS OBJETOS TCNICOS NA EDUCAO ............................. 24

2.1 A escola enquanto dispositivo da Constituio moderna ........................... 24

2.2 Do Material ao mtodo: A escola enquanto tecnologia de poca ............... 33

2.3 A Educao como rede sociotcnica ................................................................... 37

3 D TEORIA ATOR-REDE CARTOGRAFIA DE CONTROVRSIAS ......... 43

3.1 A Teoria Ator-Rede (TAR) ....................................................................................... 43

3.2 Termos, Nomenclaturas, ideias e conceitos Ator-Rede ................................. 48

3.3 O Mapeamento de controvrsias. ......................................................................... 54

3.4 Como se alimentar de controvrsias .................................................................... 57

3.5 Controvrsias em educao ................................................................................... 62

4 CONTROVRSIAS E DESCRIO DO ATOR-REDE ................................ 65

4.1 Montando o laboratrio ............................................................................................. 65

4.1.1 Rotina e procedimento de coleta dos dados ..................................... 71

4.1.2 Descrio das instituies ................................................................ 74

4.2 Descrio das redes heterogneas ...................................................................... 75

4.2.1 O agregado social 1 .......................................................................... 75

4.2.2 O agregado social 2 .......................................................................... 80

4.3 Mapeamento das articulaes ator-rede............................................................. 85

4.3.1 Mapeamento ator-rede do grupo I .................................................... 87

4.3.2 Mapeamento ator-rede do grupo II ................................................... 89

5 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 93

REFERNCIAS .............................................................................................. 100

 12

1 PROPOSIO

A oposio entre homem e tecnologia, sujeito e objeto no recente, mas

ainda atual. Ela est engendrada a um processo histrico e cultural de purificao
e mitificao do homem, como ser transcendente e dominante de tudo. No entanto,
preciso rever esse paradigma determinista e construir novas percepes a respeito
do que se entende por social, sociedade, sociabilidade e todo um conjunto de
processos relacionados.

Popularmente, concebe-se a noo de sujeito, evocando a ideia de sujeito

transcendental. O sujeito transcendental aquele que, ou constri seu mundo,
partindo de pressuposies hierarquizadas ou ento, o concebe puro e simples. No
preciso esperar pela crtica para se descobrir que este sujeito transcendental,
constitutivo de toda experincia de contedo , por sua vez, abstrao do homem
vivo e individual.

evidente que o conceito abstrato de sujeito na perspectiva transcendental,

pressupe o que assegura instituir; indivduos viventes, indivduos de fato, indivduos
soberanos, indivduos onipotentes. Essa viso existente at hoje, foi, especialmente
difundida por muito tempo como verdade absoluta, propagada em um primeiro
momento por filsofos e pensadores classificados como modernos ou neoclssicos.

Embasados nessa linha de pensamento, quanto mais os homens so

reduzidos a funes de totalidade social por sua vinculao vigente, tanto mais o
esprito, consoladoramente, eleva o homem, como princpio absoluto, a um ser
perfeito dotado do atributo da criatividade e da dominao total de tudo.

No entanto, um breve retorno aos gregos Pr-socrticos, por exemplo, mostra

que a separao entre sujeito e objeto propagada, fantasiosa e inventada. Os Pr-
socrticos, no acreditavam em sujeito transcendental, pois confiavam na imanncia
desse sujeito com o objeto a partir do que muitos chamavam de Physis.
 13

Em sua expresso original, a Physis designava o processo de surgir e

desenvolver-se num constante e permanente movimento vital, confundindo-se com a
prpria fora matriz de tal movimento. considerada assim, a expresso daquilo
que primrio, fundamental e persistente, opondo-se ao que transitrio,
transcendental.

O sentido da palavra revela-se como algo complexo e amplo, ao ser traduzida

como natureza, distorceu-se seu contedo originrio e destruiu-se sua fora
evocativa. A Physis Pr-socrtica era a imanncia, a totalidade de tudo que existia.
Isto , sujeito e objeto se confundiam, era complementaridade um do outro, sem
purificao de sujeito e passividade do objeto. A oposio Physis se d
principalmente, a partir da criao do termo Tekhn, cujo significado remetia a um
conjunto de contedos e de procedimentos que permitia a realizao de uma
atividade, um saber especifico e produtivo no sentido etimolgico da palavra,
produo.

A Tekhn surge na Grcia Antiga, paralela Filosofia. A Tekhn remetia a

outro tipo de conhecimento, distinto da tcnica no sentido geral que, no se limitava
pura contemplao da realidade. Esta era uma atividade interessada na soluo
dos problemas prticos, em servir de guia para os homens na sua luta para melhorar
e aperfeioar a sobrevivncia.

Physis e Tekhn so duas formas distintas de fora vigente de gnese criativa,

porm, a primeira de ordem primordial, enquanto a ltima possui sentido derivado,
transitrio, propcio a se esgotar quando a coisa j se faz concluda. Essas duas
expresses apresentam contextos e intencionalidades distintas, entretanto,
demonstram conotaes complementares j que, a tcnica tem acompanhado a
natureza humana e o desenvolvimento do sujeito desde seu surgimento. Como
elucida Heidegger (1990), quando enfatiza que a essncia da tcnica algo de
natureza no eminentemente tcnico.

Toda essa premissa evidencia que, a separao dicotmica entre sujeito-objeto

no natural, ao contrrio, uma inveno. J que, desde o surgimento da
humanidade, a relao entre indivduos tem sido mediada pela tcnica, ou pela
Tekhn, para a realizao de atividades cotidianas. Nesse sentido, as relaes
 14

sociais no podem ser compreendidas simplesmente pela transcendncia do sujeito,

visto que, s existe imanncia dele.

vista disso, esta pesquisa motivada pela inteno de suscitar uma reflexo
ontolgica a respeito da importncia dos objetos tcnicos na construo das
relaes sociais, principalmente as efetivadas dentro da sala de aula em contextos
educativos. Entendemos que, a cultura ao longo dos anos, tem ignorado, fortemente,
a realidade tcnica, pautando-se, eminentemente, em preceitos deterministas,
mascarados por uma realidade unicamente humana. Em face a isso, enfatizamos
que as relaes sociais s so possibilitadas devido mediao dos indivduos com
os objetos e do homem com a tcnica.

Nosso ponto de partida para esta discusso so as relaes que se

estabelecem na educao formal, especialmente, dentro do ambiente da escola.
Cientes que esta instituio se consolidou durante muito tempo como dispositivo de
produo de significados, subjetividades e de organizao social. Todavia, por
essncia, dentro das relaes sociais escolares, assim como fora dela, sujeito e
individuo so sempre entendidos de forma hierrquica, onde o objeto/tecnologia
sempre passivo a ao humana.

Por mais que a constituio dos primeiros grupos escolares, s tenha sido
possvel graas ao desenvolvimento de uma srie de artefatos, eles ainda so
compreendidos a partir do separatismo. Nesse sentido, importante entendermos o
que eles representam e no simplesmente o que so nessa rede de articulaes.
Essa dicotomia tem afetado o processo de ensino-aprendizagem e tencionando
questes como; as concepes de que o aluno uma tbula rasa e o professor
nico detentor do saber; a escola o nico local de aprendizagem e toda e qualquer
aprendizagem fora dela, desconsiderada e no vlida.

Essas concepes tambm tm negado a influncia que os objetos tcnicos

desempenharam na organizao da escola e da educao escolar. Retiremos
artefatos como o quadro-negro, o papel, o lpis, as cadeiras, o giz, o mapa, entre
outros, at os mais recentes, como o projetor multimdia, a lousa digital, os
computadores etc., que tem incorporado o ambiente da sala de aula e mediado ao
 15

processo de ensino-aprendizagem e vejamos como os ambientes educativos formais

sobrevivem.

Todas essas provocaes evocaram uma serie de indagaes e a partir delas

a formulao do seguinte questionamento: De que forma se caracteriza a relao
entre humanos e no-humanos nos processos de ensino-aprendizagem da
educao formal? Ressaltamos que, conforme argumenta a Teoria Ator-Rede,
humanos so os indivduos e os no-humanos, como o prprio nome diz, refere-se a
qualquer agncia/entidade que no seja humana. Os no-humanos so tudo que,
no sendo humano, joga a favor da construo da nossa humanidade.

Para nos debruarmos sobre esta questo nos pautamos na Teoria Ator-Rede-
TAR1. Teoria esta, articulada a partir de 1980, pelos pesquisadores Bruno Latour,
Michel Callon, entre outros. A TAR, parte do pressuposto que humanos e no-
humanos se complementam, nesse ponto, as relaes sociais no se do somente
pela articulao de indivduos, mas por meio de uma rede heterognea constituda
lado a lado com a mediao entre sujeito e objeto e no pela separao deles.

Para a TAR o social o que se origina das associaes e, nessa perspectiva,

no pode ser analisado de forma hierrquica. To pouco, considerado simplesmente
como as aes e materializaes humanas, onde se estabelece uma hierarquia
humanocntrica que afasta sujeito do objeto e separa humanos dos no-humanos.
Em virtude disso, apesar da negao constituda da importncia dos no-humanos
pelos modernos a realidade mostra que no h de fato purificao, mas somente
proliferao dos hbridos.

A proliferao de hbridos fundamenta a concepo do social como um

movimento, somada heterogeneidade dos atores nele presente, que, constitui os
dois fundamentos centrais da Teoria Ator-Rede torna possvel compreender que as
possibilidades de existncia vo muito alm do que estabelece a Constituio
Moderna. O mundo est repleto de actantes, que podem ser, simultaneamente,
dotados de propriedades humanas, como a capacidade de fala, quanto de

1
Muitos livros, artigos e trabalhos acadmicos utilizam-se da denominao teoria do ator-rede. Em outros
comum o emprego da expresso ANT de Actor-Network Theory. Adotaremos aqui o termo Teoria Ator-Rede
TAR, a partir da expresso em portugus.
 16

propriedades das coisas, como a solidez tpica das rochas (LATOUR, 1994, p. 95).
Para contextualizar melhor essa abordagem, vejamos uma situao a seguir dentro
do contexto educacional que exemplifica a complexidade e heterogeneidade das
relaes sociais, especialmente no contexto educacional na Cibercultura.

O que um celular? Esta uma pergunta simples. Mesmo assim, vejamos

uma das definies para a locuo telefone celular no Dicionrio Houaiss (2012):
aparelho telefnico porttil, usado em comunicaes mveis terrestres, em que a
conexo entre os usurios feita atravs de rdio e intermediada por uma central
especfica.

Segundo essa definio, o celular uma pequena mquina que permite a

conversao entre pessoas, a partir de suas movimentaes por diferentes locais.
Mas, essa uma definio ainda modesta para o papel que o celular desempenha
no mundo atual. Inmeras funes, alm da capacidade de efetuar ligaes
telefnicas, so realizadas por esse objeto. E, para isso, basta que, o celular conte
com aplicativos, softwares que permitem a execuo de uma tarefa, como a
calculadora. Vejamos um exemplo disso:

Sheilla est estudando matemtica tarde em casa em uma cidade do interior

sergipano, enquanto sua amiga Daniella est em Aracaju, capital de Sergipe. Sheilla
quer tirar uma dvida sobre uma equao com a amiga, mas a distncia geogrfica
um obstculo. Ela precisar fazer um desvio para contornar essa barreira e
alcanar seu objetivo. Portanto, Sheilla associa-se ao seu celular e, com ele, poder
conversar com Daniella.

O interesse inicial de Sheilla era tirar uma dvida com a colega Daniella. Mas
agora, com o celular em mos, ela pensa em mostrar para ela e para os demais
amigos uma foto da equao completa e assim esclarecer sua duvida. O interesse
inicial se deslocou para compartilhar a foto da equao com Daniella e demais
colegas. Para isso, basta que a foto seja compartilhada em uma rede social, uma
plataforma onde pessoas e organizaes esto conectadas por meio da internet.

Sheilla e o celular se cruzaram e deram forma a um novo personagem: Sheilla

+ celular. Com essa associao, Sheilla deixou de estar isolada de seus amigos por
 17

um obstculo geogrfico e o celular no mais uma mquina porttil guardada no

fundo de uma bolsa. Esse novo personagem capaz de compartilhar com os
colegas de Sheilla fotos da equao bem como suas dvidas e inquietaes, mesmo
que estejam a centenas de quilmetros de distncia.

Esse desfecho no teria sido possvel caso o personagem celular no tivesse

sido includo na histria. Alm de transformar a capacidade de comunicao de
Sheilla, o celular deslocou o objetivo inicial da histria de tirar uma simples dvida
com Daniella para compartilhar foto da equao com os amigos! A atuao do
celular interferiu, decisivamente, na construo da narrativa.

Nessa narrativa, seria simples e claro distinguir o objeto, passivo, em oposio

ao sujeito, dotado da capacidade de agir? O celular atuou como sujeito, capaz de
agir, ou mero objeto inerte? Seria o celular dotado de uma essncia pr-
determinada, que o confinaria no grupo dos ociosos objetos, em oposio ao grupo
dos sujeitos ativos? No caso de se responder positivamente a essas perguntas,
cada um dos personagens se encaixaria antecipadamente em uma de duas
categorias possveis de existncia, independentemente do desenrolar da trama:
seriam humanos dotados de agncia e integrariam a sociedade, ou seriam coisas e
pertenceriam natureza (LATOUR, 1994).

Dessa maneira, trata-se de um modo de evoluo que prprio do devir da

vida. Um objeto pode existir atravs de elementos exteriores. No entanto, essa ao
implica uma complementaridade no apenas com o homem que o fabrica, o faz
funcionar ou o destri, mas ela prpria est em uma relao de alteridade com
outras mquinas, atuais ou virtuais, enunciao humana ou no-humana
(GUATTARI, 1992, p. 49-50).

Ao considerar as questes suscitadas no exemplo da narrativa de Sheilla, a

partir da perspectiva da Teoria Ator-Rede, conclumos que no cabe distinguir quem
sujeito e o que objeto com base na pressuposio de uma essncia determinada
a priori. Todos os personagens que atuaram ou que sofreram aes devem ser
considerados, a partir do que a TAR chama de actantes, com atributos de coisas ou
de humanos, possuidores do mesmo status ontolgico, relacionados entre si por
uma mesma rede, independentemente de serem categorizados como humanos ou
 18

coisas pelo trabalho de purificao da Constituio Moderna, como veremos mais a

frente. Consequentemente, os actantes podero ser rotulados somente pelas aes
desempenhadas. Isso significa que a categorizao dos atores deve ser definida
simplesmente com base em sua performance.

Notamos na narrativa que Sheilla estava distante de suas associaes

rotineiras. O cenrio de isolamento geogrfico tem como efeito promover o
afastamento de Sheilla de sua rede cotidiana. Para tornar a configurao da rede de
associaes mais eficaz, nossa personagem optou por entrar em contato com a
amiga Daniella. Para isso, ela aliciou o celular. A associao de Sheilla com o
celular originou o actante Sheilla + celular, que nitidamente ator e rede ao mesmo
tempo.

Esse actante fez com que o interesse fosse desviado de tirar uma dvida com
Daniella para compartilhar foto da equao completa com Daniella e demais amigos.
Logo, o actante Sheilla + celular conectou-se a uma plataforma de rede social, que
mediou o compartilhamento da foto produzida com os demais actantes da rede
tecno-humana a que Sheilla est associada.

A trama tomaria um rumo totalmente diferente se a personagem, Sheilla

optasse por incluir um telefone pblico, por exemplo, na narrativa! O celular foi
capaz de transformar a capacidade de comunicao de dela e de desencadear o
deslocamento do objetivo inicial da histria de tirar uma dvida com Daniella para
compartilhar foto da equao com os amigos.

Quando adotamos a abordagem proposta pela TAR, podemos avaliar que o

celular claramente desempenhou um papel ativo na trama se, definindo como um
misto de sujeito e objeto, emprestando Sheilla novas propriedades comunicativas
por meio de seus atributos tecnolgicos. Assim, preciso considerar a proliferao
dos hbridos em diversas situaes, especialmente, em espaos educativos. Como
visto na narrativa, as coisas no esto isoladas, elas nos colocam em causa a
todo instante, dentro de situaes especificas.

Nesse sentido, para a consolidao desta investigao partimos do

pressuposto de que: O processo de ensino-aprendizagem da educao formal
 19

se caracteriza como um hbrido, pois, configura-se a partir da associao entre

humanos e no-humanos (sujeito e objeto). Sem essa associao no existiria
efetivamente a Educao, j que ela uma simbiose de sujeitos e
materialidade.

Os questionamentos levantados anteriormente, assim como a problemtica

apresentada, elucidam as metas desta pesquisa. Portanto, o objetivo geral
discutir a educao formal por meio da Teoria Ator-Rede. Para chegar a este
objetivo geral definimos os seguintes objetivos especficos:

Caracterizar a escola e a educao por meio da Teoria Ator-Rede;

Delinear a tcnica de cartografia de controvrsias;
Descrever o processo de ensino-aprendizagem em espaos da educao
formal a partir da associao entre humanos e no humanos.

O caminho percorrido para buscar as respostas necessrias na construo

desta pesquisa se estabeleceu em uma primeira etapa, tendo como aporte
metodolgico a pesquisa bibliogrfica, baseada principalmente na obra de Bruno
Latour (1994; 2000; 2001; 2012) discutindo a Teoria Ator-Rede, Andr Lemos (2013)
articulando Teoria Ator-Rede Cartografia de Controvrsias e Cibercultura, e demais
autores. Alm da pesquisa bibliogrfica optamos tambm por utilizar a pesquisa com
carter etnogrfico, articulando-a com a Cartografia de Controvrsias. Esta parte da
pesquisa no se constituiu como uma pesquisa etnogrfica eminentemente, mas
uma pesquisa que tem um vis etnogrfico.

Como afirmam Pereira e Boechat (2014), a cartografia de controvrsias pode

ser associada a ferramentas etnogrficas, antropolgicas, geogrficas ou de outro
cunho que possam contribuir para uma postura crtica com relao ao fenmeno e
aos dados. Alm disso, fica claro que, complementando mtodos mais sofisticados
de extrao, tratamento e visualizao de dados, necessria uma compreenso
crtica do funcionamento dos prprios meios de onde so retirados os dados.

Logo, a metodologia desta pesquisa caracteriza-se como rede, j que

articulamos pesquisa bibliogrfica, na compresso terica do fenmeno, com
abordagem etnogrfica, na observao e descrio da rede e Cartografia de
 20

controvrsias, mtodo prprio da TAR. Em virtude disso, preciso ressaltar que

estudamos cincia em ao e no a cincia ou o fenmeno pronto; para isso, ou
chegamos e montamos nosso prprio laboratrio antes que fatos e mquinas se
tenham transformado em caixas-pretas, ou acompanhamos as controvrsias que as
reabrem embora tardiamente (LATOUR, 2000, p. 412).

A etnografia caracteriza-se como uma abordagem de pesquisa qualitativa

tipicamente descritiva, por se tratar de um esquema de pesquisa desenvolvido pelos
antroplogos para estudar a cultura e a sociedade, que assume dois sentidos. O
primeiro refere-se a um conjunto de tcnicas que eles usam para coletar dados
sobre os valores, os hbitos, as crenas, as prticas e os comportamentos de um
determinado grupo. O segundo compreende a etnografia como um relato resultante
do emprego de diversas tcnicas. Assim sendo, a caracterstica principal da
etnografia o processo de descrio de um determinado grupo dentro de um
contexto geral, que o que, de fato, nos interessou na construo deste trabalho. A
descrio de dois grupos distintos dentro do contexto educacional por meio do vis
ontolgico da TAR.

Os dois grupos apresentam contextos e caractersticas propositalmente

escolhidas para uma melhor compreenso da configurao dos processos
educacionais mesmo em situaes opostos, mas com implementao de muita ou
pouca tecnologia no ambiente educativo: O primeiro grupo trata-se de turma do 7
ano do ensino fundamental de uma escola pblica do municpio de Itabaianinha-SE,
o segundo grupo uma turma do 2 perodo do curso de Comunicao social da
Universidade Tiradentes, Aracaju-SE.

Do ponto de vista metodolgico, a abordagem etnogrfica aqui apresentada,

caracteriza-se como um tipo de pesquisa na vertente qualitativa, definida a partir de
trs caractersticas, assim identificadas: 1) esforo intelectual do pesquisador para
uma descrio densa de um determinado contexto social; 2) participao do
pesquisador no campo de trabalho, por um determinado perodo de tempo; e, 3) uso
de mtodos e tcnicas, numa perspectiva flexvel. No conjunto, essas trs
caractersticas mencionadas postulam a existncia de princpios na relao entre
 21

pesquisador e pesquisado, campo e objeto de estudo, quais sejam: a interao, a

reflexividade e a tica em relao ao grupo pesquisado.

A primeira caracterstica ao se desenvolver uma pesquisa etnogrfica, como

informa Geertz (1998), fundamentalmente importante que o pesquisador exercite o
esforo intelectual na tentativa de realizar uma descrio densa do fenmeno em
estudo. Atividade que, segundo o autor, define o empreendimento da pesquisa.
Descrio densa significa, para Geertz (1998), a hierarquizao estratificada de
estruturas significantes, em torno das quais as aes dos sujeitos so produzidas,
percebidas e interpretadas, sem as quais, elas no seriam no existiriam como
categorias culturais. Essa caracterstica fundamentou nosso trabalho em campo j
que em nosso objetivo geral buscamos discutir a relao sujeito objeto em espaos
educacionais distintos e desmistificar o paradigma que omite a importncia dos
objetos para a construo do que se chama de social.

A segunda caracterstica metodolgica da etnografia refere-se ao contato do

pesquisador com o grupo estudado por meio da participao direta e por um perodo
de tempo, a fim de obter a compreenso dos significados da organizao do grupo
social em estudo. Esta caracterstica foi efetivada no nosso trabalho no perodo de
um ms, agosto de 2015, onde efetuamos a observao participante dentro das
salas de aula dos espaos educativos escolhidos.

A terceira caracterstica metodolgica da etnografia refere-se utilizao de

tcnicas como observao participante, entrevista intensa e anlise documental,
numa perspectiva flexvel e artesanal. O uso desse mtodo e das tcnicas, no
processo de convivncia do pesquisador com o grupo pesquisado, est norteado por
princpios da interatividade, reflexividade e, tambm, pelo princpio da tica. Assim,
para o desenvolvimento deste trabalho optamos pela utilizao da observao
participante com o auxilio dirio de campo.

A observao participante uma tcnica privilegiada para investigar as prticas

na vida social e reconhecer as aes e representaes coletivas. A observao a
aprendizagem de olhar o outro para reconhec-lo e consiste na ampliao das
possibilidades de reconhecimento das diversas formas de construo de
reconstruo da vida dos grupos sociais (LDKE; ANDR, 2003).
 22

O dirio de campo uma tcnica que consiste em anotaes decorrentes e

transcries de relatos do ambiente pesquisado a partir do que o pesquisador v e
ouve. A cada mergulho no campo o pesquisador traz farta bibliografia baseada em
dvidas, problemas de relaes dos grupos, controvrsias, perturbaes, anseios,
medos etc. Ele um espao para o pesquisador avaliar sua prpria conduta em
campo e organizar o desenvolvimento de aes futuras.

Ver, ouvir e escrever, como parte integrante da etnografia, no se limita a

aes simples, mas giram em torno das implicaes do investigador com sua
pesquisa uma vez que, ela centra-se sobre as caractersticas do grupo no qual se
esta analisando. O resultado de uma pesquisa de campo se mede pelo modo como
o prprio pesquisador vai refletir sobre sua interpretao do contexto pesquisado.

Nesse sentido, o nosso objetivo nesta pesquisa com abordagem etnogrfica

dentro de espaos educativos da educao formal foi desvelar o que estava dentro
da caixa preta na rotina das duas salas de aula, mesmo que distintas e em
contextos opostos.

A partir disso, identificamos com esta investigao processos que por serem
rotineiros, tornam-se invisveis para os atores que deles participam. Isso significa,
que os sujeitos, pelo fato de estarem to habituados s suas rotinas, no percebem
os padres estruturais sobre os quais essas rotinas e prticas se assentam ou foram
foradamente impostas. Contudo, ao mesmo tempo os prprios indivduos do grupo
tm dificuldade de identificar os significados dessas rotinas e a forma como se ligam
a uma matriz social mais ampla e complexa, que as condicionam e, tambm, podem
ser por elas condicionadas, como o caso da relao sujeito x objeto.

Articulado ento nosso programa de ao e nosso laboratrio de pesquisa

importante expor a estrutura deste trabalho, j que fazemos cincia em ao. No
presente caso, ao invs de microscpios, centrfugas e tubos de ensaio teremos
teorias, perspectivas de anlise, pesquisas e artigos cientficos, documentaes de
projetos, trabalho de campo com observao participante relacionada ao objeto
estudado que puderam expor as prescries capazes de abrir caminhos de
explorao para a concretizao desta dissertao de mestrado.
 23

Desta forma, s pginas a seguir esto articuladas da seguinte forma: na

primeira seo evidenciamos a presena dos objetos tcnicos na consolidao da
educao e como estes esto incorporados na escola e nos espaos educativos
desde sempre. Ainda nesta seo discutimos a consolidao da escola enquanto
dispositivo de efetivao do projeto de modernidade do sculo XIX, dentro do que
Bruno Latour (2000) chamou de Constituio Moderna. Em seguida discorremos
sobre a evoluo da materialidade escolar e sua importncia para a efetivao da
escola e dos espaos educativos.

Na segunda seo apresentamos a Teoria Ator-Rede elucidando sua

epistemologia, bem como suas bases tericas e como ela pode contribuir para
repensar as concepes de sociedade e social. Tambm evidenciamos os principais
conceitos e as principais concepes tericas da TAR, por fim caracterizamos a
Cartografia de Controvrsias, que segundo Latour (2012) e Venturinni (2010) a
metodologia da Teoria Ator-Rede e como proceder com o auxilio dela nas analises e
descries da formao de grupos.

Na terceira parte desta dissertao descreveremos os procedimentos da

pesquisa com abordagem etnogrfica, a caracterizao dos grupos pesquisados,
(uma sala de aula do ensino fundamental e uma sala de aula do ensino superior)
escolhidas pelas suas disparidades apesar da consolidao no cenrio educacional.
Alm disso, esta seo apresenta os resultados dos dados coletados por meio da
observao participante nos dois grupos pesquisados. E, por fim, a anlise dos
dados coletados que interpretamos com o auxlio da Cartografia de Controvrsias,
definidos os actantes e os intermedirios a partir do programa de ao e os
interesses de cada agente na formao do grupo.

Ao evidenciar todas essas questes at aqui e se pretendemos passar ao largo

dessas dicotomias apresentadas, entendemos que nem sujeito nem mundo so
dados a priori, estando ambos em permanente construo: Assim, articular
conceitos e noes fundamentais da TAR ao contexto complexo e multifacetado da
educao formal a partir de um nico ponto de vista, plano e simtrico o que
abordaremos nas pginas a seguir.
 24

2 O LUGAR DOS OBJETOS TCNICOS NA EDUCAO

Nesta seo discutiremos a Educao e a Escola enquanto dispositivos. Assim,

elucidaremos aqui a consolidao da Escola como importante instituio produtora
de sentidos e subjetividades, articulada por relaes de poder, disciplina e controle
de corpos, principalmente em virtude da consolidao do projeto de Modernidade.
Nesse sentido, apontaremos a relao direta entre escola, educao e a importncia
de cada artefato de seu tempo e como por meio da tica da Teoria Ator-Rede
superar o que Latour chama de Constituio Moderna.

2.1 A escola enquanto dispositivo da Constituio moderna

Ao adentrarmos nesse estudo, importante ponderar que o que chamamos em

alguns momentos de sujeito tem em muitas situaes em seu conjunto o resultado
de um jogo de articulao entre humanos, no-humanos e dispositivos. Nesta
perspectiva, a escola assume o papel de um dos mais importantes dispositivos da
modernidade, j que uma de suas tarefas primordiais produzir subjetividades. Esta
composio contraditria da escola permeada entre purificao e hibridizao, por
meio de processos de organizao social, torna as escolas um bom exemplo dos
paradoxos estudados por Bruno Latour em Jamais fomos modernos lado a lado ao
que ele chama de Constituio Moderna (LATOUR, 1994, p.13).

Naquela obra, Latour, (1994) explica a separao operada pela Constituio

Moderna, estudando e expondo o que ela probe e permite, esconde e ilumina por
intermdio do estudo dos processos de purificao e mediao que caracterizam a
definio de todo objeto de estudo; ou se defende o trabalho de purificao ao preo
de assumir o paradoxo da hibridizao crescente.

O trabalho de purificao uma das duas prticas que caracterizam a

Constituio Moderna (LATOUR, 1994). Esta purificao seria o responsvel pela
manuteno do que se entende por social em dois grandes grupos, os Domnios
Sociedade e Natureza no contexto da modernidade, que somados compem o
Universo. Essa Constituio, que caracteriza a tradio da modernidade, determina
 25

que o Domnio Sociedade deveria ficar a cargo dos polticos enquanto o Domnio
Natureza seria da competncia da cincia, portanto dois grades conjuntos bem
amplos e distintos mas com nfase meramente humanocntrico.

O que Latour (1994) chama de Constituio Moderna trata-se de uma

separao radical entre sujeito e objeto abordada pela sociologia do social que,
institui realidades, subjetividades e objetividades em domnios que precisam ficar
necessariamente separados. Esta ciso acarreta a criao de verdadeiros abismos
entre o Social e a Natureza. Da, propagam-se novas cises, a exemplo da
separao entre culturas (humanas) e tcnicas (no-humanas). A ironia est em que
este esforo de purificao e separao dos domnios da realidade acarreta uma
desenfreada hibridizao entre fatos e valores, culturas e tcnicas, subjetividades e
objetividades diversas. (HOLANDA, 2014).

Latour (1994, p.16), considera, portanto que:

A palavra 'moderno' designa dois conjuntos de prticas totalmente

diferentes que, para permanecerem eficazes, devem permanecer
distintas, mas que recentemente deixaram de s-lo. O primeiro
conjunto de prticas cria, misturas entre gneros de seres
completamente novos, hbridos de natureza e cultura. O segundo
cria, por 'purificao', duas zonas ontolgicas inteiramente distintas,
a dos humanos, de um lado, e a dos no-humanos, de outro. Sem o
primeiro conjunto, as prticas de purificao seriam vazias ou
suprfluas. Sem o segundo, o trabalho da traduo seria freado,
limitado ou mesmo interditado. [...] Enquanto considerarmos
separadamente estas prticas, seremos realmente modernos, ou
seja, estaremos aderindo sinceramente ao projeto da purificao
crtica, ainda que esse se desenvolva somente atravs da
proliferao dos hbridos. A partir do momento em que desviamos
nossa ateno simultaneamente para o trabalho de purificao e o
de hibridizao, deixamos instantaneamente de ser modernos, nosso
futuro comea a mudar".

preciso compreender que a mediao com no-humanos parte constitutiva

do humano, mas a Constituio da Modernidade tentou nos fazer esquecer isso.
Esta Constituio insiste na separao e na purificao dos hbridos em sujeitos e
objetos (LATOUR, 1994), saltando a estrutura para a interao individual sem dar
ateno s mediaes, s redes que se formam antes de ir de um ponto a outro.
 26

A esse respeito Latour (1994, p. 42) argumenta:

Por crer na separao total dos humanos e dos no-humanos, e por

simultaneamente anular esta separao, a Constituio tornou os
modernos invencveis. [...] esquerda, as coisas em si; direita, a
sociedade livre, dos sujeitos falantes e pensantes. Tudo acontece no
meio, tudo transita entre as duas, tudo ocorre por mediao, por
traduo e por redes, mas este lugar no existe, no ocorre. o
impensado, o impensvel dos modernos.

Instituiu-se, que a Modernidade deve ser compreendida por meio de um duplo

processo de mediao (proliferao de hbridos) e de purificao (negao deste
hibridismo). Entretanto, esse processo coloca os modernos como seres estranhos,
desenvolvendo modos de existncia especficos em diversas reas. Apesar disso, a
modernidade no para de produzir associaes entre humanos e no humanos,
mas, ao mesmo tempo, purifica esta relao, separando sujeito do objeto, natureza
da sociedade, tcnica do social. A modernidade nada mais do que a proliferao
dos hbridos cuja existncia e mesmo a possibilidade, ela nega (LATOUR, 1994, p.
40).

Dentro desse contexto, o regime escolar foi inventado e ainda institudo, em

um tipo de cultura bem definida, isto , numa confluncia espao-temporalmente
concreta e inidentificvel. Essa instituio foi concebida com o objetivo de atender a
um conjunto de demandas especficas de um projeto histrico que a planejou e
procurou p-la em prtica: a Modernidade, (SIBILIA, 2012).

Sem duvida, foi uma estratgia, sumamente ousada, que em

contrapartida, requeria certas condies bsicas para poder
funcionar: alm de estipular objetivos, foi preciso estabelecer,
determinados requisitos de ndole variada para que essa maquinaria
pudesse funcionar com eficcia. Entre as exigncias histricas a que
a criao dessa curiosa entidade procurou responder, figuraram os
compromissos desmedidos da sociedade moderna (SIBILIA, 2012,
p.17).

Ao observar o cenrio atual, onde ainda instaura-se a sociedade de controle,

que se diferencia em alguns aspectos do que Foucault chamou de sociedade de
soberania e de sociedade disciplinar. Deste modelo de sociedade originou-se a
instituio escolar, possvel afirmar que essas caractersticas servem como
embasamento para que se entendamos os motivos pelo qual a escola se configurou
e ainda tenta se configurar como grande dispositivo de disciplinamento da
 27

modernidade. Entretanto, para prosseguir e compreender preciso contextualizar

essa mudana.

Os espaos escolares articulam-se no contexto daquilo que Foucault (2001)

conceituou como sociedade disciplinar. Ou seja, todo um conjunto de instituies
produtoras de sujeitos por meio, do controle dos espaos e do tempo que se davam
em lugares fechados. Todavia, na contemporaneidade no pode mais ser vista como
simplesmente disciplinar. Forja-se ento a noo de sociedade de controle para
tentar dar conta de uma realidade em que as instituies e subjetividades se
desfazem.

At a Revoluo Industrial, tnhamos sociedades de soberania. Nessa poca o

poder era totalmente visvel. Mais do que isso, sua fora dependia de sua
visibilidade, um dos aspectos, talvez o principal que diferencia os tipos de
sociedade. Depois, passamos a ter sociedades disciplinares. Nesse tipo de
sociedade predomina o confinamento do indivduo nas diversas disciplinas nas
quais se insere, famlia, escola, fbrica, quartel, hospital, priso, que constituem
dispositivos encarregados de produzir e regular os costumes, os hbitos e as
prticas produtivas da sociedade (FOULCAULT, 2002). O poder, nas sociedades
disciplinares em relao s sociedades de soberania, perde um pouco de sua
visibilidade, afinal j no se tem um ponto central de poder com tanta fora como
antes.

A origem das instituies disciplinares; escolas, prises, manicmios, hospitais

e asilos, remonta aos fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Foi durante esse
perodo que as transformaes trazidas pelos ideais iluministas da Revoluo
Francesa e o crescimento proporcionado pela Revoluo Industrial, tornou
necessrio novos controles sociais. Aps o fim da Segunda Guerra Mundial
(DELEUZE, 1992), as disciplinas entram em crise, o que fez com que mudasse das
sociedades disciplinares para as sociedades de controle. O controle vai alm dos
limites impostos pelas disciplinas, pelo confinamento, alteram-se as formas de
poder.

O poder na sociedade de controle passa a ser to sofisticado, to invisvel que,

embora o exerccio do poder esteja muito mais eficiente, aos ouvidos dos dominados
 28

podem chegar apenas os discursos dissimuladores de liberdade, sade,

qualidade, bem-estar. E assim que, em nossa sociedade de controle, so
produzidos discursos que nos governam, que nos adestram, que disciplinam o nosso
corpo, que direcionam as nossas escolhas, e que so altamente eficientes porque
nos do a impresso de que somos livres.

Dentro da escola, o poder ultrapassou os limites institucionais, j que se

passou a querer controlar no apenas os indivduos que se localizavam no interior
dos seus muros, mas tambm no exterior e, assim, novas formas de controle sobre a
famlia sobre o individuo e sobre o meio foram criados. O poder se desmaterializa,
deixa de estar situado em lugares fixos para se situar em redes flexveis.

Da mesma forma que, outras instituies, a instituio escolar passou a

perseguir o objetivo disciplinador e de controle, para isso, comeou a adotar a
racionalidade disciplinar: o controle do tempo; a ordenao dos corpos; a
organizao do espao; os exames; as punies; as recompensas; as
hierarquizaes e, principalmente, a extrao de um saber por meio da vigilncia de
todos os institucionalizados. A escola moderna cria, em diversas medidas, seu ritual
de organizao social e institucional; trabalhando simultaneamente saberes e
valores, estabelecendo rotinas e disciplina, hbitos de civilidade e de racionalizao.

O corpo, portanto, passa a se constituir como elemento bsico do poder

disciplinar moderno. Isso nos ajuda a compreender as inmeras prticas que a
escola adota para sujeitar os corpos, com o objetivo de incutir, mais
permanentemente, quanto possvel, determinados hbitos, disposies, atitudes e
comportamentos que em determinado tempo e espao sociais, so considerados
adequados.

Nesse contexto, na atualidade, o poder cada vez mais se desmaterializa para

se tornar mais eficaz. Os dispositivos de disciplinamento no esto mais
enclausurados em instituies fechadas, mas esto dispersos por toda parte. Isso
faz com que aprendamos a nos autodisciplinar e a disciplinar o outro desde o
nascimento por meio de inmeros e mltiplos dispositivos de controle social em
tempos e espaos que se organizam de um modo todo prprio e especifico.
 29

Os dispositivos esto, portanto, em diversos espaos e lugares, dispositivo

um termo tcnico decisivo na obra de Foucault e fundamental na compreenso
deste trabalho. Possui trs conotaes principais, distintas e amplas (AGAMBEN,
2005). A primeira esclarece que um conjunto heterogneo, que inclui virtualmente
qualquer coisa, lingustico e no-lingustico no mesmo ttulo: discursos, instituies,
edifcios, leis, medidas de segurana, proposies filosficas etc. A segunda
concepo explica que o dispositivo tem sempre uma funo estratgica concreta e
se inscreve sempre em uma relao de poder. J a ltima, considera o dispositivo
em si mesmo e a rede que se estabelece entre esses elementos.

Todavia, o termo dispositivo pode ser entendido tambm a partir de outras

conotaes: um sentido jurdico, um sentido tecnolgico e um sentido militar. Todos
esses significados esto de algum modo, presentes no uso foulcaultiano. Deste
modo, fica evidente que o dispositivo refere-se a qualquer coisa que tenha, de algum
modo, a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar
e assegurar os gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres viventes.
O que se aproxima de muitas situaes ainda existentes no universo escolar.

Nessa perspectiva, alm de espaos fechados o controle se d tambm em

espaos abertos, por dispositivos, em qualquer lugar. Os espaos de aprendizagem,
principalmente os da educao formal, por exemplo, se descentralizam, a Escola,
deixa de ser o nico espao para ensinar e aprender, a formao pode se dar em
diferentes lugares: educao a distncia, educao por diferentes modos, educao
em diferentes espaos: a praa educa, o ponto de nibus, o smarhphone etc..

E nesse cenrio que a escola, enquanto dispositivo de organizao social e

produtora de sentidos e subjetividades, constituda dentro dos interesses da
Constituio Moderna (LATOUR, 1994), ainda sobrevive. Dentro de uma nova
realidade totalmente diferente sua gnese. Onde ela ganha cada vez mais os
contornos de uma tecnologia: podemos pens-la como uma ferramenta, ou um
intricado artefato destinado a produzir algo. E no muito difcil perceber que essa
aparelhagem vai se tornando incompatvel com os corpos e as subjetividades dos
estudantes de hoje (SIBILIA, 2012).
 30

Dentro desse vis, foram edificadas as bases de uma crtica modernidade e

seu projeto modernizador, apontando para a criao de instituies de controle e
organizao social, intensamente marcada por uma essncia criada em um contexto
cultural (a modernidade) que, marca indelevelmente a relao do homem com o
mundo. Atualmente, este mundo ainda moderno torna-se tambm o mundo da
comunicao global e das mdias. Alis, (as mdias, as tcnicas, os dispositivos) no
so nada em si, j que s existem em associaes, sendo, portanto, refns dos
planos de ao e da simetria dos diversos mediadores a cada associao (LEMOS,
2015).

Os modernos produziram uma fico que todos acreditamos (por isso somos e
ao mesmo tempo jamais fomos modernos), que funcionou muito bem, j que
bastante proativa e transformadora. No estando est no corresponde,
eminentemente, a uma ontologia dos seres em questo, principalmente na
atualidade, seja na escola ou em qualquer outro mbito educacional, cultural e
social.

Mas e se por um deslocamento, por uma inveno, a sociedade e a natureza,

os objetos e os sujeitos, a cincia e a poltica pudessem de fato se misturar? Esse
cruzamento poderia trazer existncia criaturas quimricas, capazes de combinar
propriedades contrastantes. Esses seres mistos, que agregam caractersticas e
qualidades muito diferentes seriam anlogos Esfinge. Uma figura mitolgica
monstruosa a quem foi atribuda qualidades humanas e qualidades de coisas (ver
Figura 1) ou ao Frankenstein, um ser humano gigantesco criado em laboratrio com
caractersticas humanas e no-humanas (ver Figura 2). O trabalho de mediao,
capaz de misturar pocas, gneros, propriedades e pensamentos heterogneos por
meio de deslocamentos, capaz de mediar essa mistura de atributos entre humanos
e coisas, criando seres completamente novos, hbridos de natureza e cultura
(LATOUR, 1994, p. 16).

Esses seres esto presentes em nosso cotidiano e por mais que sua existncia
seja negar inevitvel seu processo de proliferao. Sua proliferao e existncia
so fundamentais na construo das relaes sociais. A escola e os espaos
educativos se inserem, efetivamente, nesse contexto, j que, como mencionado,
 31

foram criados e consolidados com o objetivo de fortalecer um tipo de cultura, o

desenvolvimento das subjetividade dos indivduos so permeadas pelas relao de
poder e controle.

Figura 1: dipo e a Esfinge de Moreau (1864) A Esfinge teria metade do corpo

mulher e metade leo.

Fonte: http://mindsbehindthemyths.org/2012/08/the-sphinx/moreau-oedipus-and-the-sphinx-
1864/. Acesso: 15 ago. 2015
 32

Figura 2: Frankenstein, um ser humano gigante criado em laboratrio

Fonte: http://www.rollingstone.com/music/pictures/stills-from-the-movie-mary-shelleys-
frankenstein-20001213. Acesso: 15 ago.2015

Apesar de ser considerada uma existente marca que caracteriza a tradio da

modernidade, o trabalho de negao da existncia desses mistos de Natureza e
Sociedade so veementemente negados pela Grande Diviso da Constituio
Moderna (LATOUR, 1994). Por serem relegados condio de no-existncia, os
hbridos no so tema de debate poltico no Domnio da Sociedade, nem de debate
cientfico no Domnio da Natureza. E quando os hbridos so banidos, torna-se mais
propcio que se multipliquem, sorrateiramente, sem que algum se d conta de sua
agncia no mundo, nem dos efeitos que proporcionam.

preciso sair da ideia de objeto (o que est jogado) e passar a pensar em

coisas (aquilo que nos coloca em causa). Os objetos no so extenso (algo externo
adicionado), so, na verdade, parte da rede que nos constituem, transformam
objetos separados dos sujeitos em coisas, ocasionando uma simetria entre humanos
e no-humanos, via uma postura analtica (reconhecimento da agncia dos objetos
sobre ns, humanos).
 33

Dentro do ambiente educacional, durante muito tempo, a concepo forjada de

tecnologia versus conhecimento foi evocada, embora no discurso, como instrumento
de gesto, de autonomia do aluno ou mesmo de facilitao de materiais, ao passo
que, na prtica, atendeu e atende tambm condio de objeto de empoderamento
do professor. Diferentemente dessa abordagem, o que se v, de fato, e que deve se
estender s salas de aula, a tecnologia nos colocando como causa, auxiliando o
papel do professor e, consolidando um processo de aprendizagem hbrido e no
purificado e sociodeterminista, ou humanocntrico como propagam os modernos.

Assim, se faz necessrio discutir o advento dessa cultura material e da

materialidade escolar, ainda mal definida e negada, mas presente no ambiente
escolar como fator de impacto e consolidao desse agregado social. J que, para
estudar a educao hoje preciso prestar ateno complexidade histrica do
contexto educativo, nos contextos concretos de sua consolidao e efetivao.

2.2 Do material ao mtodo: A escola enquanto tecnologia de poca

Na minha escola primria, eu no fui nunca uma aluna da frente. A

escola tinha bancos compridos sem encostos, afastados da parede
porque a mestra no aceitava que a criana recostasse. Nessa
escola, fui sempre do banco das mais atrasadas, sempre! Tive muita
dificuldade para aprender, ou a escola no me servia, ou eu no
servia para a escola, at hoje no defini muito bem [...] De modo que
eu ia ficando no banco das atrasadas at no sei quando. Um dia
aprendi alguma coisa e fui passando para o banco da frente com
muito vagar, muita demora, muito esforo. (CORALINA, 1981, p.
142).

Esse depoimento de Cora Coralina, poetisa brasileira, evidencia de forma

simples, mas pertinente presena marcante, do banco, objeto tcnico, na
construo do seu imaginrio escolar. Embora o sentido de banco seja
apresentado de forma conotativa e tambm denotativa, traz tona a importncia
daquele artefato na lembrana dos tempos de escola da autora.

Outro ponto a se destacar que marca a forte presena da Constituio

Moderna, discutido anteriormente, nas relaes sociais escolares relatada pela
autora quando diz ficar no banco dos atrasados, devido a dificuldade de aprender.
 34

Isso um bom exemplo do processo disciplinador da modernidade, presente na

escola, instaurado pelo processo de disciplinamento e punio dos indivduos como
forma de fortalecer o dispositivo, que marcaram as representaes dos tempos de
escola da autora. Com isso preciso repensar as verdades postas, retirar os vus
da questo e destacar o lugar e a importncia dos objetos tcnicos na inveno e na
consolidao da instituio escolar.

Cientes disso, para o exerccio desta reflexo, consideramos a representao

que os objetos tm para a Educao formal e para a escola, por serem produtos
culturais e acompanhar estreitamente a construo do imaginrio escolar. Destarte,
entendemos que, as representaes tambm so prticas culturais, isto , elas so
estratgias de pensar e construir a realidade. Logo, preciso repensar tambm as
associaes que se articulam na escola, dando importncia aos artefatos que
possibilitaram sua consolidao.

Nessa tarefa, mediante a anlise da articulao desta rede educativa,

consideramos a importncia, tanto dos edifcios, do mobilirio, dos materiais
didticos, os materiais dos alunos, os elementos decorativos e simblicos presentes
nas escolas. Como tambm, as prticas de ensino, as aes dos alunos, as
recordaes do cotidiano escolar, que as memrias de professores e alunos podem
revelar dentro do contexto de uma cultura material existente, mas mal definida
dentro da escola.

Em virtude disso, necessrio discutir a insero dos objetos como tecnologia

de cada poca na sala de aula e nos processos de ensinar de aprender. Qual a real
funo deles. Se so apenas coisas, ou nos colocam em causa a todo instante, uma
vez que, em muitas situaes eles tenham sido tratados como simples coadjuvantes
desse processo associativo, em diversas outros momentos foram protagonistas,
possibilitaram e possibilitam a realizao de inmeras tarefas.

Dentro desse vis preciso elucidar o conceito de cultura material, importante

nessa abordagem. A noo de cultura material diz respeito a um conjunto de
resultados materiais, fruto de aes distintas inspiradas por uma mesma tradio. O
que permite associar e interpretar os diferentes resultados materiais a presena de
tradies, que eles incorporam e que so conservadas numa dada sociedade. a
 35

partir da diferena de resultados materiais e das tradies que representam que

possvel distinguir as diferentes culturas. Os objetos encontrados, por exemplo, s
ganham sentido quando integrados num contexto significativo, (FELGUEIRAS,
2005). Nesse contexto Felgueiras (2005), evidncia ainda mais a forte relao entre
sujeito e objeto e espaos educativos e no a hierarquizao deles em duas foras
distintas como propem os modernos.

Vale ponderar que para estudar a Educao hoje preciso prestar ateno
densidade histrica do contexto educativo, nos contextos concretos de sua
realizao. Estes presentes numa cultura material, que, simultaneamente, traduzem
as concepes de uma sociedade e manifesta as condies em que puderam
ocorrer. Assim, apresentaremos a seguir a relao entre material e mtodo no
desenvolvimento e afirmao da Escola enquanto instituio e importante para
compreendermos o antagonismo institudo na relao dos indivduos com a
materialidade.

Foi no final do sculo XIX que o uso do quadro-negro e outros objetos foram
instalados nas escolas e comearam a ocupar um espao central na sala de aula.
Perodo em que, paulatinamente, consolidam-se os sistemas pblicos de instruo
elementar e crescem as exigncias de um mnimo de mobilirio e material para o
desenvolvimento das atividades escolares.

Nessa poca a ardsia, uma espcie de ancestral do quadro-negro, passa a

compor o material escolar do aluno, sendo o principal instrumento de trabalho em
meados do sculo XIX, antes da difuso do uso do quadro-negro e do caderno
escolar. Barra (2001) conta que Heinrich Pestallozzi teria sido o responsvel pela
introduo da ardsia nas escolas primrias da Sua. Os diretores das escolas
mtuas teriam preconizado e difundido o emprego escolar da ardsia.

O desenvolvimento e insero dos materiais escolares esto ligados

sucessivamente ao aperfeioamento dos mtodos de ensino. Como afirma Barra
(2001, p. 16), o quadro-negro teria surgido entre o final do sculo XVIII e o incio do
sculo XIX. O mtodo de ensino mtuo/monitorial inaugura uma arquitetura do
espao escolar nesse perodo, a partir da o mobilirio e o material passam a ser
necessrios para o sucesso do mtodo.
 36

Apesar do desenvolvimento do mtodo mtuo as vantagens do uso do quadro-

negro residiam na possibilidade do professor utilizar-se dessa tecnologia para o
ensino simultneo das primeiras lies de leitura e escrita. O quadro-negro para o
professor e a lousa para o aluno eram meios pelos quais seria conhecido o alfabeto
e seriam desenhadas as letras. Alm disso, era uma excelente forma de ensinar em
pouco tempo a ler e escrever.

O estabelecimento do mtodo simultneo se torna possvel com a

produo de materiais didtico-pedaggicos, como livros e cadernos,
para os alunos e a disseminao de materiais como o quadro-
negro, que possibilitam ao professor fazer com que os diversos
grupos ficassem ocupados ao mesmo tempo. (FARIA FILHO, 2000,
p. 142).

medida que se introduz o mtodo simultneo, o quadro-negro assume o seu

lugar privilegiado na sala de aula, junto com os murais, os mapas, o abecedrio, e
outros objetos. Com as discusses sobre um novo mtodo, o intuitivo, ampliam-se
os recursos materiais como auxiliares do processo de ensino-aprendizagem.

Vidal (2000) comenta que, nesse perodo o desenvolvimento dos materiais

escolares, mais especificamente, os relacionados ao ensino da escrita, resumiam-se
a disseminao das carteiras importadas. Essas eram adaptadas estatura do
aluno e fixas ao cho para evitar mobilidade e, tambm, o uso de ardsias para a
aprendizagem inicial do escrever.

Barra (2001) explica que, a criao do quadro-negro marcaria o vnculo,

principalmente, entre mtodo (ensino simultneo) e material (quadro-negro).
Entretanto, a relao entre material e mtodo deve ser considerada, especialmente,
quando se constata a rapidez com que se deu a apropriao dos materiais didticos
pelas prticas escolares. O uso do quadro-negro parietal passa assim a ser um dos
principais smbolos da marcante frontalizao do ensino, em um modo de
organizao escolar orientado pelos mtodos de transmisso de ensino tal como
esta modalidade chegou pautado no projeto modernizador iluminista.

Dessa maneira, se configurou a genealogia do quadro-negro e sucessivamente

de toda materialidade para o uso escolar, que e at hoje est associado
representao da docncia. Em fotos, charges, desenhos, pinturas etc. a figura do
 37

professor costumeiramente retratada e lembrada diante objetos, principalmente de

um quadro-negro no ambiente da sala de aula.

Durante o Sculo XX, o quadro-negro foi assumindo novos formatos, mas

continuou dominando a centralidade do processo de ensino-aprendizagem. Para
atender s exigncias da Modernidade e seu processo de branqueamento e
higienizao da sociedade, procurou-se fazer a lousa de cor branca com giz preto.
As pedras ou tbuas de mrmores foram inicialmente usadas como superfcies
prprias escrita; a pedra branca, o carvo e o gesso tambm foram utilizados
nesse processo.

Com o tempo, surgiram novos materiais, mais baratos, claros, fceis de

manusear e menos frgeis que a ardsia. Os quadros poderiam ser fabricados de
qualquer cor, mas o verde foi uma escolha popular. Alm de ser mais confortvel
para os olhos, destacava melhor as cores do giz.

Com a incorporao definitiva do quadro-negro na sala de aula os mtodos de

ensino tambm foram se reinventando e continuam a se reinventar. Evidencia a forte
necessidade material da Escola para sua efetivao. Ao longo dos anos, diversos
dispositivos foram desenvolvidos para incrementar o uso desta tecnologia.
Aparelhos como projetor de slides, retroprojetor, projetor multimdia, lousa digital
interativa, entre outros, incorporados s prticas pedaggicas com o intuito de
potencializar o ensino-aprendizagem. Esses dispositivos, cada vez mais, inteligentes
ganharam cores e sons e novas perspectivas para o professor e para o processo de
ensino-aprendizagem.

2.3 A Educao como rede sociotcnica

O avano tecnolgico ao longo dos anos, caracterizado hoje pela

popularizao dos dispositivos, principalmente os digitais e os servios de
mobilidade informacional tornaram a interao mediada pela tecnologia, mais prtica
e constante no que se tem chamado de Cibercultura.

Na Cibercultura, que segundo Edmea Santos (2011) a cultura

contempornea, mediada pelas tecnologias digitais em rede. Essa incorporao de
objetos na escola tem se intensificado com o desenvolvimento de projetos e
 38

programas de Tecnologia da Informao e Comunicao TIC, com a proposta de

possibilitar melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira,
importante pensar a continuidade dessa transformao dos objetos tcnicos que no
so mais analgicos e mecnicos, mas que ganham, capacidades
infocomunicacionais.

Em uma sociedade onde os novos dispositivos tecnolgicos assumem um

papel principal na vida do indivduo necessrio repensar no apenas o modo de
redimensionar prticas educacionais, mas, tambm, a composio dos ambientes
escolares. Torna-se imprescindvel que a figura do professor se aproprie em maior
intensidade das tecnologias, sejam elas infocomunicacionais ou no, visando rever
sua prtica e compreenso de uma mudana que no pontual, mas que acontece
a todo o momento, redefinido papis e novas formas de pensar.

Essas reflexes evidenciam a presena dos objetos na construo e

consolidao da Escola. Todavia, apesar deles ter mediado esse processo, sempre
foram tratados como meros coadjuvantes e, atualmente, ainda so, apesar de terem
se difundido e ganhado novas funes na Cibercultura. Nesse sentido, preciso
clivar essa abordagem determinista de ver as tecnologias/objetos apenas como
extenses do corpo humano (MCLUHAN, 2007), por exemplo, mas ampliar as
concepes, entendendo no o que eles so, mas o que representam para a
educao e os processos educativos diversos.

O que buscamos ressaltar aqui que, o espao escolar, assim como outros
espaos educativos, so desde sempre, espaos artificiais, desde sempre, espaos
constitudos dos mais diversos objetos e a escola como um espao que se constitui,
a cada dia, como um espao preenchido por novos objetos infocomunicacionais. As
coisas no revelam facilmente os seus segredos e, em muitos casos, no prestamos
muito ateno a elas, em movimentos modernos de purificao e separao
(natureza-cultura, sujeito-objeto, mdia- comunicao.). (LEMOS, 2014, p. 1).

Nesse contexto, Simondon (2007) afirma que a oposio entre a cultura e a

tcnica, entre o homem e objetos, falsa e sem fundamento; ela esconde apenas
ignorncia ou ressentimento. Ela mascara atrs de um humanismo fcil uma
 39

realidade rica em esforos humanos e em foras naturais e que constituem o mundo

dos objetos tcnicos, mediadores entre a natureza e o homem (COUTO, 2007).

A partir desta premissa, Andr Lemos (2014), discute mdias, tecnologias e

educao. Comenta que, na comunicao e na educao j que educao tambm
comunicao, esse parece ser um dos principais dogmas: o sujeito de um lado, as
mdias e tecnologias do outro.

preciso entender que a configurao da escola e dos ambientes de

aprendizagem so sempre hbridos. So formados naturalmente pela associao
entre indivduos e tecnologias/objetos, quer dizer, desde sua origem (como
abordamos anteriormente com origem da materialidade escolar) e, principalmente,
hoje com as tecnologias digitais e os objetos infocomunicacionais e no pela
separao hierarquizada destes em sujeito dono da ao e do objeto inerte e
passivo, em todas as situaes. Aqui, entendemos hbrido como miscigenao,
aquilo que originrio de duas espcies diferentes, mas que se complementam em
uma simbiose (SANTAELLA, 2008).

Os hbridos, os monstros, os mistos, so quase tudo, compem no apenas

nossos coletivos, mas tambm os outros, abusivamente chamados de modernos.
Portanto, de acordo com Latour (1994), a soluo consiste em seguir, ao mesmo
tempo, a Constituio e aquilo que ela probe ou permite estudar de perto o
trabalho de produo de hbridos e o trabalho de eliminao desses hbridos.

De acordo com Lemos (2014), acreditamos que o ambiente escolar um

hbrido, de instrumentos educacionais e disciplinares desde sempre (salas,
laboratrios, equipamentos, regras de conduta, rituais cotidianos e filas, cadernetas
escolares e boletins de notas etc.). No podemos separar humanos e no-humanos
no espao escolar. Temos, ao contrrio, que revel-los nas controvrsias.

No livro ActorNetwork Theory in Education Tara Fenwick e Richard Edwards

(2010, p. 5), apontam para essa importncia material e sociotcnica dos objetos na
consolidao da escola:
 40

Giz e livros didticos, testes e bancos de dados, carteiras de

estudante, equipamentos de playground, mesas, boletins... : a
educao poderia ser descrita como um conjunto de coisas materiais
ou artefatos que esto continuamente distribudos, geridos e
empregados. Os centros pedaggicos so constantemente mediados
por coisas materiais. Encontros pedaggicos mudam radicalmente
quando as coisas mudam, por exemplo, quando uma apresentao
feita em PowerPoint e no por livro didtico, ou em uma viagem de
campo, ou quando mesas e cadeiras so retiradas para atividades de
aprendizagem para explorar a democracia ou os relacionamentos.

Retiremos esses objetos do seu cotidiano e vejamos se ele ainda faz sentido.
Removamos os objetos, as mdias, as tecnologias da escola e dos ambientes
educacionais e vejamos se o processo de ensino-aprendizagem ainda o mesmo.
No o espao de aprendizagem esse hbrido (constitudo por mltiplas mediaes
redes), um artefato construdo para abrigar um tipo de discurso no qual, retirando
os no-humanos, ele perderia sentido? (LEMOS, 2014). Quanto mais nos proibimos
de pensar os hbridos, mais seu cruzamento se torna possvel; este o paradoxo
dos modernos. (LATOUR, 1994).

Podemos afirmar que, no existe de fato oposio entre cultura (humanidade) e

tcnica (desumanizadora) e sim, complementariedade a educao como produto e
produtora da cultura humana faz parte dessa associao. Malmanm (2010)
evidencia a importncia dos no humanos para a educao quando esclarece que
os elementos no-humanos na produo de novos artefatos e conhecimento no
podem ser desconsiderados, independentes da rea. Na educao, isso vale para a
implementao das normalizaes curriculares e transposies didticas que geram
materiais didticos, projetos de cursos, planos de ensino, planos de aula etc.

Se a escola produzida pela relao entre humanos e no humanos, como

evidenciado, o conhecimento tambm fruto dessa associao hbrida. Malmanm
(2010, p. 2) explica que o conhecimento no fruto de aes msticas, mas resulta
de um esforo concentrado de humanos e no humanos agenciados nas mais
diversas reas do conhecimento.

Para sermos fiis a Teoria Ator-Rede, na abordagem das aprendizagens,

entendemos que cada sujeito tem suas aprendizagens ligadas a uma rede que lhes
d sustentao e que se origina em vrios coletivos (QUEIROZ; 2011). Um sujeito
desarticulado algum que, no importa o que os outros digam ou faam, sempre
 41

sente, age e fala a mesma coisa. J um sujeito articulado algum que aprende a
ser afetado pelos outros, no por si prprio. (LATOUR, 2002).

Nesse sentido, em meio ao estgio atual da Cibercultura, poca de

comunicao dos objetos, de relao, cada vez mais, intrnseca entre humanos e
tecnologias da informao e comunicao preciso revelar as associaes em uma
mesma simetria. Essa simetria no tica (coisas valem o mesmo que humanos),
mas analticas (coisas nos fazem fazer coisas e tm implicaes importantes).
(LEMOS, 2014, p. 6).

Encontramos aqui um ponto de interseco com aquilo que Jean Baudrillard

(2000) denominou de selva dos objetos: nunca na histria conhecida, o homem
cercou-se de tal quantidade e diversidade de objetos, constituindo, eles prprios,
uma natureza paralela e auto-referencial. Essa caracterstica, notada, aqui
retomada na anlise de Latour (1994, p.107). Trata-se de construir os prprios
coletivos em escalas cada vez maiores. verdade que h diferenas de tamanho.
No h diferenas de natureza, menos ainda de cultura..

Assim, o importante no entender quem so, mas o que fazem, tanto

humanos quanto no humanos na articulao da Educao, j que a educao se
d por meio de associaes hbridas. Logo, para recuperar certo senso de ordem a
melhor soluo rastrear conexes entre as prprias controvrsias e no tentar
decidir como resolv-las. (LATOUR, 2012).

O desafio centra-se na concepo de que na relao dos objetos tcnicos

como agentes de mediao pedaggica, necessrio levar em considerao alguns
aspectos. Dentre eles, as relaes estabelecidas entre os envolvidos, o meio, os
modos de negociao entre agentes humanos e no humanos, as condies
espao-temporais, a infraestrutura e as caractersticas dos artefatos. Na educao
escolar, uma das potencialidades desses agenciamentos a possibilidade de
ampliao da interao entre professores e estudantes para alm da sala de aula,
melhorando condies de ensino-aprendizagem.

Deste modo, a Educao/ensino refletida da tcnica deve operar uma

verdadeira reforma da cultura ao mostrar, por um ato de inteligncia, que no h
 42

oposio entre os objetos tcnicos e o homem. Eles prprios no so em si, pois

ambos resultam de um processo de mediao, do qual a unidade est ausente
desde o princpio, (SIMONDON, 2007).

Discutimos aqui a escola e o processo de ensino-aprendizagem da educao

formal como hbridos, posto que, fica evidente, na atualidade que, cada vez mais,
este se intensifica. Logo, a relao entre Escola e objetos tcnicos algo intrnseco
que no pode ser compreendida distintamente.

Para Akrich, Callon; Latour (2006), o objeto tcnico a forma consolidada do

conjunto de relaes entre actantes diversos, humanos ou no que participam da
sua composio. O objeto tcnico aquilo que no anterior a seu devir, mas
presente a cada etapa desse devir. (SIMONDON, 2007).

O foco justamente este, descrever o papel deste objeto no interior da sua

rede. Para a compreenso da educao como rede sociotcnica, formada pela
associao entre humanos e no-humanos, nos apropriamos da Teoria Ator-Rede-
TAR. Pois, assim como Latour (2012), acreditamos que o social o que emerge das
associaes e com a escola e a educao no diferente, j que tudo associao.
A TAR desperta o interesse e lana-nos em uma nova maneira de pensar, fazer e
estudar associaes. Afinal, ela busca identificar, justamente, as associaes entre
atores vistos como mediadores ou intermedirios, destacando as redes que se
formam com a circulao da ao entre eles. (LEMOS, 2013).

Portanto, pensar numa rede educativa e pensar numa causalidade em redes

nos deixa em melhores condies de entender como determinado ator, na mescla
com outras entidades, pode produzir a si e ao mundo em volta de maneira,
absolutamente, singular e, ao mesmo tempo, intensamente vinculada. Assim, a
seguir apresentaremos, minuciosamente, a Teoria Ator-Rede e a Cartografia de
Controvrsias como forma de fundamentar esta perspectiva.
 43

3 D TEORIA ATOR-REDE CARTOGRAFIA DE CONTROVERSIAS

Nessa seo discutiremos a Teoria Ator-Rede e sua forma de repensar o social

e o que institui a Constituio da Modernidade. Nesse sentido, apresentaremos
suas origens, suas principais caractersticas e seus conceitos. Assim, se a Teoria
Ator-Rede uma teoria, apresentaremos a Cartografia de Controvrsias como sua
metodologia e como forma prtica de aplic-la.

3.1 A Teoria Ator-Rede (TAR)

A expresso Teoria Ator-Rede TAR, empregada a um considervel corpo

terico, surgido e aplicado ao mbito cientifico, tecnolgico e social. Contudo, a TAR
ainda uma teoria em difuso no meio acadmico brasileiro. Desta maneira, para
compreender a sua relevncia preciso entender sua epistemologia, seus conceitos
e suas caractersticas.

A Teoria Ator-Rede tem suas origens a partir dos Estudos de Cincia

e Tecnologia (Science and Tecnology Studies STS), sendo
difundida a partir dos anos de 1980 por Bruno Latour, Michel Serres,
Michel Callon, Madeleine Akrich, John Law, Wiebe Bijker, entre
outros. (LEMOS, 2013, p. 34).

O pressuposto para formulao dessa linha de pensamento se deu segundo

Holanda (2014) a partir do paradoxo que Michel Callon e Bruno Latour encontram na
obra o Leviat2 de Hobbes, que teria sido segundo eles a primeira formulao
sociolgica. Afirma ainda, Holanda (2014, p. 54), que, o ponto de discordncia dos
autores com Hobbes surge por conta do papel central do seu Contrato social, uma
garantia estabelecida de antemo por todos e para todos, que a histria tem
revelado impossvel at nossos dias.

O projeto inicial da TAR pode ser sintetizado como uma tentativa de

abordar a sociologia atravs da formulao inspirada no Leviat,
compreendido de forma paradoxal: no uma estrutura macro,
resultante de interaes micro, nem como uma estrutura gentica

2
Leviat ou Matria, Forma e Poder de um Estado Eclesistico e Civil, um livro escrito por Thomas Hobbes
publicado em 1651. O livro diz respeito estrutura da sociedade e do governo legtimo, e considerado como
um dos exemplos mais antigos e mais influentes da teoria do contrato social.
 44

para estas interaes micro, mas como uma forma macro de atuao
em rede sustentada por atores micro, a princpio, iguais uns aos
outros, cuja assimetria, precria e temporria s pode se estabelecer
por conflitos e negociaes, resolvidas por meio de processos de
mobilizao, traduo, e composio de poder (HOLANDA, 2014,
p.55-56).

Por meio dos textos fundadores baseados, inicialmente, a criticar Hobbes e a

sociologia, a TAR ganha novas percepes e a partir deles quase todo o campo
epistemolgico da teoria se consolida. Holanda (2014, p. 65) nos explica que:

A partir deste movimento inicial, o desenvolvimento da teoria passou

por trs outros momentos-chave, pontualizados em trs livros: Actor
Network Theory and After (HASSARD e LAW, 1999), Sociologie de
la traduction. Textes fondateurs (AKRICH, CALLON e LATOUR,
2006) e Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network
Theory (LATOUR, 2005), traduzido no Brasil como Reagregando o
Social (LATOUR, 2012).

Latour (2012), o proponente da TAR mais conhecido, explica que a origem

dessa abordagem se deu graas necessidade de uma nova teoria social ajustada
aos estudos da cincia e tecnologia. Mendes (2010), argumenta que, as bases para
essa teoria giravam em torno de trs aspectos: o agnosticismo, cuja defesa coloca o
cientista social no como um crtico no momento do argumento sobre o social, mas
antes procura as identidades que motivam entidades para ilustrar esses argumentos,
tais como; a simetria, em que o cientista tem escolha deliberada em aspectos e
olhares que pode incluir sua pesquisa e a associao livre, onde o pesquisador no
utiliza mtodos pr-estabelecidos para anlise, mas busca o entendimento das
associaes.

Santos (2013, p. 8), enfatiza que a TAR originou-se no campo da sociologia por
meio das concepes de Bruno Latour, Michel Callon e John Law, onde explanavam
que o conhecimento no um elemento elaborado por meio de um mtodo cientfico
privilegiado. Alm disso, defendem que, se trata de um produto social gerado pela
interao tanto com objetos, quanto com humanos, acarretando em uma rede de
materiais heterogneos onde tudo interage sem que haja hierarquizaes.

J Bijker e Law (1992), comentam que esse campo de pesquisas desenvolveu-

se em torno do debate sobre onde, como e se possvel estabelecer limites entre
 45

sociedade e tecnologias. A esse respeito Serrano e Argem (2005, p. 19) apontam

trs pilares em que a TAR se baseia:

O primeiro quebra a dicotomia entre as perspectivas micro e macro

das cincias sociais. A fim de acomodar esta tenso, recorre-se a um
novo vocabulrio e desenvolve-se uma nova estratgia metodolgica
que consiste em seguir os atores no momento de suas aes. A
segunda problematiza a dualidade entre a dimenso social e a
dimenso cognitiva. Em vez de aceitar essa separao para
compreender a realidade, projeta-se a noo de que estamos em
meio a um emaranhado de relaes heterogneas. Por ltimo,
considera-se que os elementos sociais no so mais do que produto
das interaes entre os atores.

Nesse contexto, Bruno Latour (2006), aponta tambm trs critrios que
segundo ele fundamentam a TAR: os no-humanos devem ser actantes e no
simplesmente suportes de projees simblicas; o social no pode ser a constante
mas varivel; qualquer desconstruo deve visar uma recomposio do social.

A TAR direciona sua ateno para os aspectos concretos das organizaes, o

que faz com que as contradies na sua essncia sejam ignoradas, as quais
reproduzem dicotomias numa variedade de formas. Algumas questes demandam
maior dedicao. Dentre elas esto questes de natureza epistemolgica que dizem
respeito, por exemplo, influncia exercida pela sociologia e pela filosofia.

Jonh Law (1986; 1994), apresenta alguns princpios metodolgicos sobre a

TAR que podem ser identificados em seus trabalhos empricos. O primeiro seria o
princpio de simetria, cuja base est na afirmao de que tudo merece uma
explicao. Consequentemente, deve-se questionar, por que h uma distino entre
atores humanos e no humanos. O segundo princpio seria o no reducionismo, que
imprime uma crtica prtica da sociologia moderna de explicar uma grande
diversidade de fenmenos. Outro princpio destacado por Law (1994) diz respeito
viso de que nada pode ser encarado como estvel, e sua prpria consistncia um
produto da rede de relaes que o formam.

Caracterizada como uma crtica sociologia moderna, ou ao que Latour (1994)

chama de constituio dos modernos, a Teoria Ator-Rede tem como influncias mais
marcantes as concepes de Foucault e o pensamento ps-moderno de Deleuze e
Guatarri, alm das contribuies de Michel Serres e Gabriel de Tarde.
 46

Andr Lemos (2013), no seu livro A Comunicao das Coisas, explica que a
TAR recebe influncias ps-estruturalistas, na sua consolidao como critica
sociologia.

Situada primeiramente como uma sociologia da cincia e da

tecnologia ela passa a ser uma crtica sociologia tendo como
influncias mais reconhecidas o ps-estruturalismo, a semitica
material de Foucault e os conceitos de agenciamento, rede e
topografia de Deleuze e Guattari, as ideias de traduo, sujeito,
objeto, espao e tempo de Michel Serres, a etnometodologia de
Garfinkel e a sociologia de Gabriel de Tarde. A sua ontologia se
aproxima do trabalho de Alfred Whitehead e, mais recentemente, dos
modos de existncia de E. Souriau. (LEMOS, 2013, p. 34)

Com o surgimento desta teoria desenvolve-se outra forma de entender as

associaes. A maioria dos cientistas sociais concebe o social como um conjunto
homogneo (LATOUR, 2012). Em oposio a essa tradicional compreenso, a TAR
percebe o social como um movimento peculiar de reassociao e reagregao.

Para compreender o social a partir da perspectiva ator-rede devemos enfatizar

a consolidao das redes de actantes, repensando a estrutura social hierrquica ao
considerar as associaes entre sujeito e objeto. Nesse sentido, a rede, se
estabelece como centro das aes, como local de relacionamento e articulao.

Outro ponto a se destacar que a TAR se ope a viso de que os fenmenos

humanos e tcnicos podem ter simplesmente uma explicao social, pois,
considerar essa concepo reafirmar a ideia de que existe uma agncia humana
transcendente. Isto , se firmando como isolada e, hierarquicamente superior aos
objetos no humanos, renegando toda a importncia dos objetos na histria da
humanidade.

como se a TAR quisesse revelar que os objetos tm vida e ao dentro do

contexto social. Isso fica claro quando John Law (2006), enfatiza que no teramos a
existncia de uma sociedade se no fosse pela formao indispensvel da
heterogeneidade das redes, que agem, participam e moldam o social. Assim, para
ser ator-rede os no-humanos tm de ser actantes e no simplesmente os infelizes
objetos utilitaristas (LATOUR, 2006).
 47

Latour (2012), explica que na composio do social o elemento fundamental

a subsistncia das coisas e no a substncia. Ele sustenta uma viso ontolgica que
considera os seres como plurais, como trajetrias, se realizando, enquanto
movimentos de alterao em busca de sua manuteno. (LEMOS, 2013). Dentro
desse cenrio, a Teoria Ator-Rede estabelece uma reflexo pontual sobre uma nova
forma de ver a relao entre humanos e no-humanos, por meio da incluso
simultnea de humanos, de coisas e de seus hbridos na mesma perspectiva de
anlise sociolgica. Isso posto, no h porque negar a influncia dos objetos em
nossas vidas, j que s h proliferao de hbridos, como afirma Latour (1994).

Law (1999, p. 68) argumenta que a realidade nessa perspectiva em rede:

[...] no se explica apenas por meio de uma combinao de

elementos vindos da esfera subjetiva e da esfera objetiva. Os
elementos que produzem a realidade trazem consigo ambas as
esferas de modo inseparvel. Qualquer ator-rede no poderia ser
compreendido se to somente fosse possvel dissociar dele o
subjetivo ou o objetivo.

Se, por um lado, a TAR define a sociedade no como o enquadramento das

aes dos atores, mas como a rede composta pelas associaes, por outro ela se
diferencia das outras abordagens construtivistas pelo papel que atribui s entidades
produzidas pela cincia e pela tecnologia na explicao desta sociedade
permanente e em processo de autoproduo. (AKRICH, CALLON; LATOUR, 2006,
p. 267).

O que chamamos aqui de entidade definido por Bruno Latour (2002) como
tudo o que existe ou pode existir, produzindo ou sofrendo efeitos pela ao de
outras. Neste interjogo de foras, as estratgias de existncia implicam em levar
em conta as recalcitrncias de elementos humanos e no humanos. Estes ltimos
tomados como parte dos coletivos compostos, conjuntamente, com os humanos,
tendo a potencialidade de se revelarem actantes, ou seja, de exercerem ou sofrerem
algum tipo de ao, participando de um processo.

A Teoria Ator-Rede traz a possibilidade de entender a coautoria de humanos e

no humanos nas aes, se configurando como uma rede que s acontece porque
envolve as caractersticas da rede, resultando no no esquecimento tanto de um
 48

como de outro. Nem sujeito transformado em objeto, nem objeto em humano, mas
na proliferao do hbrido, na unio de um com o outro, s possvel nessa rede de
articulaes. (FERREIRA, 2014).

O objetivo da TAR pensar a mobilidade das associaes. A melhor forma de

apontar a circulao pela valorizao dos actantes por intermdio dos seus rastros
na rede. A TAR no uma teoria pronta e como afirma Latour (1999), cincia est
em ao. Podemos ento dizer que a TAR caracteriza-se como uma ontologia, uma
ontologia plana, por preocupar-se efetivamente com os modos existncia dos
agentes.

Deste modo, nos concentramos, naturalmente, nas anlises com a TAR nas
articulaes de actantes para a formao da rede. Pois, segundo Lemos (2013, p.
62), o movimento o que importa, o evento, a mediao, a traduo, ou mesmo a
translao (o que gira e faz girar em torno de algo, a controvrsia). Quando h
estabilizaes, formam-se as caixas-pretas at que novas controvrsias surjam e
formem-se assim, novas associaes.

A partir destas consideraes fica evidente que h uma nova forma de avaliar
as relaes sociais (a educao) e a mediao entre sujeito e objeto, j que o social
o que se origina das associaes, desconsiderando a viso reducionista que
desconsidera os no-humanos. vista disso, todos os seus conceitos e
pressupostos terico metodolgicos da TAR apontaro sempre para a ideia de fluxo,
mobilidade, movimento, circulao. Pois a rede est sempre se formando nas
associaes e elas no so estticas.

3.2 Termos, Nomenclaturas, ideias e conceitos Ator-Rede

Sociologia das associaes, sociologia da traduo, associologia, sociologia da

inovao, ontologia do actante-rizoma, ontologia das associaes, antropologia
simtrica, ontologia plana, ontologia dos mediadores, semitica da materialidade.
Todos estes termos, uns mais conhecidos que outros alguns mais confusos que
outros, mas utilizados com o mesmo sentido e objetivo, nomear a Actor Network
Theory, traduzida no portugus como Teoria Ator-Rede (TAR), como aqui preferimos
chamar.
 49

A Teoria Ator-Rede considerada uma sociologia das associaes a-social,

de negao do social como substncia isolada. O hfen proposital da expresso
representa conexo entre sujeito e objeto, associao entre humanos e no-
humanos por meio da rede. tambm uma questo de tempo, j que ator-hfen-
rede, aponta para a circulao, para o que faz-fazer e no para a imobilidade de um
dos polos da ao, (LEMOS, 2013, p. 32).

Bruno Latour (1990, p. 36), no que se trata da composio da expresso Ator-

Rede explica que o hfen revela o objetivo de represent-los como uma nica
entidade. Pois, no pode existir ator sem que haja a rede. O ator s ator porque
ele adquire forma, significado e identidade na rede.

A Teoria Ator-Rede apresenta um oximoro semitico proposital que

pretende combinar e eliminar a distino entre agncia e estrutura. A
realidade no se explica apenas por meio de uma combinao de
elementos vindos da esfera subjetiva e da esfera objetiva. Os
elementos que produzem a realidade trazem consigo ambas as
esferas de modo inseparvel. Qualquer ator-rede no poderia ser
compreendido se to somente fosse possvel dissociar dele o
subjetivo ou o objetivo. (LAW, 1999, p. 24).

Ao avaliar a TAR Latour (1999, p. 15) aponta quatro coisas que no funcionam
na compreenso da Teoria Ator-Rede: as palavras Teoria, Ator, rede e o hfen.

A rede, por conta da popularizao atual das redes tcnicas,

sempre confundida com alguma estrutura de transmisso, quando
deveria ser vista como uma rede de transformaes. A referncia a
Ator (hifenizado): a noo de um discurso que preserva a agncia
humana; ou que a oblitera sob o peso de uma estrutura toda
poderosa (a rede compreendida erroneamente como a Sociedade).
Latour afirma que a TAR jamais foi uma teoria para explicar do que
feito o social. Para ele, a melhor definio seria Ontologia
Actante-rizoma. Seu objetivo no propor uma teoria de um Social
que permita determinar o comportamento dos atores, mas, pelo
contrrio, uma tentativa de aprender com os informantes e dar
sentido ao seu discurso sem submeter seus relatos s categorias do
pesquisador. Finalmente o hfen, um infeliz memorando do debate
entre agncia e estrutura no qual ele nunca quis entrar. (HOLANDA,
2014, p. 68).

Os fenmenos que caracterizam a realidade trazem consigo elementos que

diversificam a realidade e que se integram e transformam a partir de uma mesma
conexo. Sendo assim, o actante torna-se actante porque ele adquire forma,
significado e deixa rastros dentro de uma determinada rede. necessrio
 50

compreendermos a partir dessa perspectiva que na relao sujeito objetos e

construo dos social,

a tarefa no a de impor uma ordem, de limitar o leque de entidades

aceitveis, de ensinar aos actantes o que eles so ou de acrescentar
alguma reflexividade sua prtica inconsciente. Para retomar o
sentido da Teoria Ator-Rede, preciso seguir os prprios actantes,
quer dizer, tentar lidar com as suas inovaes muitas vezes
indomveis, de modo a aprender com eles o que a existncia coletiva
se tornou nas suas mos, que mtodos que elaboraram para a
ajustar, e quais so os relatos que melhor definem as novas
associaes que foram obrigados a estabelecer. (LATOUR, 2006, p.
79).

Destarte, eficaz discutir o conceito de rede, j que um conceito chave para

o entendimento da TAR, remete ao fluxo das associaes, ao espao-tempo onde s
aes se estabelecem. Como afirma Latour (1999, p. 27), A rede de actantes
sempre aberta, heterognea de modo que, a princpio, possvel estabelecer todo e
qualquer tipo de conexo.

Nessa perspectiva, vale elucidar que rede aqui, no a estrutura, infraestrutura

ou a sociabilidade, no o local por onde as coisas passam se deslocam ou so
depositadas, mas o local onde as relaes se estabelecem e transformam-se. A rede
o prprio movimento das associaes que formam o social, o espao e tempo,
local onde circulam as controvrsias.

Vale ressaltar que, o conceito de rede adotado pela TAR no se resume s

redes tecnolgicas que estamos acostumados a lidar. Tampouco s redes de
sociabilidade. No o sentido utilizado pela sociologia do social. A ideia reunir
estas entidades sociotcnicas em uma continuidade de associaes capaz de
explicar os agenciamentos complexos que buscamos compreender. So estas redes
que mantm a sociedade unida, e no algum lao ou fora social mais fcil de
postular do que de detectar ou provar (LATOUR, 2012).

A rede nos estudos da TAR deve ser compreendida no seu sentido mais amplo,
cada n estabelecido de acordo com suas conexes, associaes e articulaes
com outros ns em uma perspectiva relacional e no individual, ou unidirecional.
Podemos, analogamente, afirmar a partir de Latour (1994), que a noo de rede o
meio de transporte da TAR. Ela mais flexvel que a noo de sistema, mais
 51

histrica que a de ideia de estrutura, mais emprica que a de complexidade, a rede

o fio de Ariadne destas histrias confusas.

Alm do conceito de rede, este como centro das articulaes para a TAR,
alguns outros postulados so importantes para compreender a relao entre
humanos e no-humanos. Entre eles esto os conceitos de: actantes,
intermedirios, traduo ou translao, controvrsias e caixa-preta, entre outros.

O termo actante, um termo frequentemente utilizado na semitica, com

objetivo de caracterizar quem realiza ou o que realiza o ato. Os actantes so os
atores, mediadores, os responsveis pela ao na tica da TAR. Esse termo
utilizado como forma de se libertar da ideia de pessoas ou ator-social puramente
humanos e, assim, retomar a separao entre sujeito e objeto feita pela sociologia.
Deste modo, o actante pode ser tanto humano como no-humano desde que exera
mediao sobre outros. Lemos (2013, p. 42) diz que o termo actante:

Significa tudo aquilo que gera uma ao, que produz movimento e
diferena, podendo ser humano ou no-humano. , na realidade, o
ator da expresso ator-rede. Ele o mediador, o articulador que
far a conexo e montar a rede nele mesmo e fora dele em
associao com outros. Ele o que faz-fazer.

J o intermedirio um elemento que complementa o conceito de actante, faz

parte da associao, mas no o elemento principal, embora possa vir a ser. O
intermedirio faz parte da ao, mas fica em segundo plano. No entanto, pode a
qualquer momento tornar-se um actante. Ele no media, no produz diferena,
apenas transporta sem modificar. Ele transporta (leva de um lugar para outro), mas
no transforma. (LEMOS, 2013, p. 46).

No entendimento de Buzato (2009, p. 74) um intermedirio, na TAR, um

actante cujos outputs esto perfeitamente previstos pelos inputs que recebe; em
outras palavras, um intermedirio simplesmente transporta uma causa anterior, sem
nada a ela acrescentar. Latour (2012, p. 65), nos esclarece que um intermedirio
aquilo que transporta significado ou fora sem transform-lo. Um intermedirio pode
ser considerado no como uma caixa-preta, mas uma caixa-preta que funciona
como uma unidade embora internamente seja feita de vrias partes.
 52

O conceito de traduo ou translao remete a ideia de comunicao, de

contato, a transformao de uma linguagem em outra na tica da TAR, a ao
principal dos actantes, por isso a Teoria Ator-Rede tambm chamada de sociologia
da traduo. Por traduo entendemos todas as negociaes, intrigas, clculos, atos
de persuaso graas ao qual um ator ou fora toma, ou causa que lhe seja conferida
autoridade para falar ou agir em nome de outro ator ou fora. (HOLANDA, 2014).

Traduo para TAR o deslocamento, algo que vai com a correnteza,

inveno, mediao, a criao de um novo link que no existia antes e que opera
modificaes em todos os agentes. (LATOUR, 1999). A traduo ou translao um
processo que envolve, simultaneamente, desvios de rota na circulao de aes
(transporte) e articulaes nas quais cada elemento expressa os interesses dos
demais elementos em sua prpria linguagem. Portanto, toda translao envolve
actantes.

Inscrever outra funo importante para a TAR. O conceito de inscrio, como

esclarece Lemos (2013), uma forma de mediao e de traduo onde a
associao se define por meio de scripts, de escritas em dispositivos, sendo estes
dos mais diversos tipos, fazendo com que a ao seja fruto de hibridismo e da
produo de resultados e no de descobertas de leis. O conceito de inscrio uma
noo importante para estabelecer discusses sobre cultura digital, j que os scripts
e as escritas em dispositivos, principalmente os mveis, so processos corriqueiros
no dia a dia das pessoas na atualidade.

J as controvrsias, so os pontos de formao das articulaes, elas so o

lugar onde se estabelecem as contradies e, a partir delas, as associaes. Lemos
(2013, p. 106) enfatiza que a TAR tem nas controvrsias o momento e o lugar
privilegiado para observar a circulao, a criao e o trmino das associaes, para
observar a agregao social.

Segundo Latour (1999), para enxergar uma rede complexa de relaes,

deveramos deixar de lado todos os preconceitos sobre as distines entre o
contexto em que o saber est inserido. Assim, poderamos compreender as
diferenas que aparecem no processo de produo de significados socialmente
localizado, tambm conhecido como controvrsias, e se perguntar como e por que
 53

elas surgem e como e porque elas se encerram.

Aps a resoluo de uma controvrsia tudo se firma em caixa-preta at

surgirem novas questes. Para Latour (1999), uma caixa-preta qualquer actante
to firmemente estabelecido que ns podemos desconsiderar seu interior. As
propriedades internas de uma caixa-preta no contam, na medida em que
estivermos preocupados somente com seu input e output. Mas as caixas pretas no
so apenas aparatos, seno qualquer espcie de ator to consolidado que se torna
quase que inquestionvel.

Vale ponderar aqui, que a mediao tambm uma noo fundamental para a
TAR, o que produz as mudanas na constituio das redes por meio das
tradues. A mediao o que coloca os actantes em articulao, numa mesma
hierarquia, sem obstculos que separem uns dos outros.

Os mediadores, diferentemente dos intermedirios, no transportam sem

modificao, e de seus efeitos no se podem deduzir causas. Eles, simplesmente,
oferecem ocasies, circunstncias e precedentes; so actantes que, quando
acionados como veculos, fazem outras coisas que no as esperadas. (BUZATO,
2006).

De acordo com Lemos (2010), toda mediao nos joga no cerne da cultura
material. Nossa relao com o mundo passa sempre por um mediador artificial
(linguagem, artefatos, instituies). A mediao est diretamente relacionada s
formas materiais e depende do modo pelo qual, o processamento a troca, o
consumo a produo infocomunicacional se d entre os atores.

Vale lembrar duas outras concepes de mediao que complementam essa

percepo. Para Jess Martn-Barbero (2006), o contexto precisa ser levado em
conta e, assim, os usos, as apropriaes, a cultura, se interpem entre meios e
mensagens no processo de mediao. Latour (2012) defende que primordial
entender que a ao dos agentes humanos e no humanos interferem na
percepo e nos usos.
 54

Mediar, na Teoria Ator-Rede, significa interferir na produo de um efeito da

rede. Quando o efeito de mera transmisso da ao tal qual foi recebida, o actante
chamado de intermedirio. Nesse contexto os mediadores transformam,
traduzem, distorcem e modificam o significado ou os elementos que supostamente
veiculam. (LATOUR, 2012. p. 65). Ao desempenhar essas funes os mediadores
acabam tornando-se actantes, e integrando a rede.

Portanto, a partir desta perspectiva crtica da Teoria Ator-Rede, podemos

considerar, definitivamente, que os objetos no so apenas intermedirios na
configurao da escola como dispositivo de organizao social, mas so peas
mediadoras fundamentais na construo de subjetividades dos sujeitos. Com tal
caracterstica, no podemos enxerg-los de forma distinta nem desconsider-los na
composio do social, mas a partir de uma mesma concepo mediante suas
controvrsias. Consequentemente, preciso compreender como possvel
cartografar controvrsias a partir da perspectiva da Teoria Ator-Rede, intercalada
pesquisa em contextos educacionais.

Visto que, se a TAR tem nas controvrsias o momento e o lugar ideal para
observar a circulao, a criao e o trmino das associaes e a formao dos
agregados sociais. Nesse sentido, o prximo ponto consistir em delinear a
Cartografia de Controvrsias, esta, como mtodo de aplicao da TAR. Pois, se a
TAR uma teoria, a Cartografia de Controvrsias sua metodologia.

3.3 O mapeamento de controvrsias.

Acreditamos assim como prope a Teoria Ator-Rede, que o social constitudo

por grupos e agregados sociais heterogneos e suas interaes. Entre as principais
ideias defendidas pela TAR e apresentadas nesta pesquisa, uma das mais
importantes que o actante no restrito aos humanos, isso quer dizer que objetos
tambm tm agncia, e carregam inteno e agregam valor e importncia as
relaes na rede. Em segundo lugar, a ideia de que, no h nenhuma lei superior
que explicaria e guiaria as interaes sociais. As interaes elas, mesmas, que se
tornam mais ou menos complexas na forma de agregados. Todo o contexto a ser
 55

analisado deve ser proveniente dos rastros visveis destas relaes. Portanto, deve-
se apenas seguir os rastros dos atores (actantes).

Na prtica, ao utilizar-se da TAR, o pesquisador que trabalha com essa

abordagem deve empenhar-se no trabalho de descrever, no sentido de documentar
os rastros deixados pelos actantes que compem determinada rede, por meio da
Cartografia de Controvrsias. Trata-se, de um trabalho paciente, pois, as redes so
como um rizoma de significaes que desfazem a dicotomia do global e local, em
uma rede de prticas e instrumentos, de documentos e tradues (LATOUR, 2012,
p.119).

A cartografia de controvrsias o trabalho de arranjar dispositivos para

explorar, descrever e visualizar controvrsias, especialmente aquelas de cunho
tcnico-cientficos, mas no somente. Foi originalmente desenvolvida por Latour no
final da dcada de 1990, como uma verso didtica da TAR, sendo que o curso
Cartografia de Controvrsias oferecido desde ento pelo autor. Com o passar do
tempo, a cartografia de controvrsias foi adotada e desenvolvida em diversas
universidades europeias e norte-americanas, tornando-se finalmente um mtodo de
pesquisa, mas ainda pouco difundido.

As cartografias de controvrsias, nada mais so do que formas de desenhar a

distribuio das aes, de seguir os actantes, de visualizar os fluxos da mediao e
agenciamentos. um conjunto de tcnicas para explorar e visualizar polmicas,
questes emergentes em determinados grupos, o movimento, a circulao da ao,
a fluidez da mediao, revelando as mltiplas dimenses que compem as redes
sociotcnicas, (LEMOS, 2013, p. 106).

Um personagem importante no processo de consolidao e propagao da

Cartografia de controvrsias o pesquisador Tomazzo Venturini. Venturini (2010,
p.3) um pioneiro nos estudos com a Cartografia de controvrsias e alerta
metaforicamente para composio terico-metodolgica e epistemolgica da
cartografia de controvrsias e o modo como proceder com a metodologia baseado
em Latour:
 56

A princpio, a cartografia de controvrsias parece desapontar.

Quando lhe pediram para soletrar as instrues de sua cartografia,
Bruno Latour respondeu com uma indiferente encolhida de ombros:
basta olhar a controvrsia e me dizer o que voc v. Tal definio
frequentemente recebida com algum ceticismo e no sem alguma
razo. Se a cartografia de Latour nada mais que observar e
descrever, no s a Teoria Ator-Rede que est sendo colocada de
lado, mas praticamente qualquer teoria social assim como qualquer
metodologia social. De fato, por mais suspeito que isso possa
parecer, o mapeamento de controvrsias no implica em alguma
suposio conceitual ou requer certo tipo de protocolo metodolgico.
No existe nenhuma definio para aprender, nenhuma premissa
para seguir, nenhuma hiptese para demonstrar, nenhum
procedimento para seguir, nem correlao para ser estabelecida.
Pesquisadores no so questionados sobre a explicao do que
esto estudando e sim pelo que vem nas controvrsias e a
descrio sobre o que est sendo visto.

Seguindo essa perspectiva, para identificar se a abordagem Ator-Rede e

poder utiliza-se da cartografia de controvrsias, Latour (2012) aponta trs testes
para identificar se o trabalho plausvel TAR: o primeiro, identificar qual o papel
dos no humanos na rede. J que eles precisam ser atores e no apenas coisas. O
segundo teste, avaliar se o social permanece estvel. Pois nas abordagens com a
TAR o social deve estar sempre em formao e no em estabilidade, j que no h
grupos, apenas formao de grupos, como defende Latour (2012). O terceiro teste
identificar se os elementos reagregam ou dispersam o social. J que estes no so
obstculos a se atingir nos trabalhos com a TAR, mas sim, a superar.

O mtodo de aplicao da TAR sugere que os coletivos devem ser estudados

em seus movimentos de associao, em contraste com a sociologia do social que
toma a sociedade como uma instncia explicativa para os ditos fenmenos sociais.
Trata-se, portanto, de estudar a formao de vnculos entre atores heterogneos e
no de estabelecer, a que tipo de foras esses mesmos atores esto submetidos. A
sociedade, portanto, um ponto de chegada e no de partida para a compreenso
dos fenmenos coletivos (LATOUR, 2005).

Este mapeamento dos fenmenos, quando bem executado, pode revelar os

diferentes programas de ao, isto , as estratgias dos atores e at mesmo os
rastros dos interesses que esto por traz do fenmeno oriundo da articulao na
rede. Nesse sentido, os pesquisadores no podem fingir ser imparciais, j que eles
colaboram para a prpria formao da controvrsia e nunca sero neutros.
 57

A partir desse ponto de vista, a metodologia da TAR possibilita os interessados

usar todas as ferramentas de observao, assim como mistur-las sem restrio.
Pelo menos no comeo da explorao, o analista deve fazer qualquer esforo para
permanecer o mais aberto possvel a novas interpretaes.

Atrelado a essa possibilidade de misturas metodolgicas, possibilitadas pela

Cartografia de Controvrsias, Venturini (2010), aponta trs pontos essenciais para o
desenvolvimento das tarefas com a abordagem ator-rede: Primeiro voc no deve
restringir sua observao a uma nica teoria ou metodologia. Segundo, voc deve
observ-la a partir do maior nmero de pontos de vistas diferentes possveis.
Terceiro, deve-se ouvir as vozes dos atores mais do que suas prprias presunes
tericas.

Isso mostra que a Cartografia de Controvrsias no somente uma forma de

organizar o trabalho, mas uma forma de estruturar e orientar o pesquisador em um
novo vis metodolgico, composto por mltiplos fatores que possibilitam um mtodo
de pesquisa mais amplo e articulado a outros mtodos mais convencionais. Por isso,
preciso entender minuciosamente o que so de fato, controvrsias, para
prosseguir nossa abordagem.

3.4 Como se alimentar de controvrsias

Antes de tudo preciso ponderar que a controvrsia o momento onde ficam

mais visveis os actantes. Assim sendo, uma noo importante para o estudo com
a TAR. Controvrsias so situaes em que actantes discordam, e se iniciam
quando esses atores percebem que no podem se ignorar mutuamente. As
controvrsias surgem quando ideias, coisas e simplificaes que costumavam ser
aceitas comeam a ser questionadas e discutidas e entram em embate.

Controvrsia refere-se especialmente aqui neste trabalho a cada agregado

social dentro de uma rede educativa, j que objeto central desta pesquisa, que
ainda no est estabilizada, fechada em uma "caixa-preta". Isso no significa que h
uma disputa intricada, nem que ele tenha sido politizado, utiliza-se como um termo
central para descrever uma incerteza pontuada em diversas situaes de conflito.
 58

Uma controvrsia pode ser definida como: momentos de disputa nos quais
podemos observar a formao do social, quando as coisas no esto ainda
estabilizadas (encaixapretadas). Argumentando mais, pragmaticamente, conclui-se
que, so ocasies de conflito, negociao e debates, nas quais os atores discordam
entre si, ou mais ainda, quando concordam que esto em desacordo (VENTURINI,
2010).

Comeam quando os actantes descobrem que no podem mais ignorar um

ao outro e terminam quando eles alcanam uma concentrao estvel para
articularem-se. Venturini (2010), um dos principais colaboradores de Latour,
considera que as controvrsias so o fenmeno mais complexo a ser observado na
vida coletiva. So identificadas como questes que ainda no produziram consenso,
sobre as quais os atores discordam ou concordam na discordncia. Se as questes
se estabilizam, as controvrsias deixam de existir, at que um novo conflito surja.

Em Diving in Magma, texto que rene diversos princpios da metodologia,

Venturini (2010) afirma que as controvrsias surgem onde relaes heterogneas
so constitudas ou onde a vida coletiva se torna mais complexa e experimenta a
colaborao de um variado conjunto de atores. Na vida coletiva, se alianas e
oposies se formam de maneira inesperada, todos se agitam, discutem
publicamente e os conflitos acabam por surgir e se expandir. Quanto mais atores,
mais intrincadas so as aes coletivas, especialmente quando atores no-humanos
esto envolvidos.

A controvrsia , portanto, a chave de leitura da abertura de caixas-pretas.

importante destacar que o termo Caixa-preta usado para caracterizar uma
situao onde h estabilizao ou resoluo de uma controvrsia. Segundo Lemos
(2013) aps a resoluo de uma controvrsia tudo se estabiliza, passa para um
fundo e desaparece, at o momento em que novas controvrsias surjam e a rede se
torne mais uma vez visvel.

Isso quer dizer que, as controvrsias so a melhor ocasio para se observar a

fabricao da sociabilidade. So intricadas, emaranhadas e complexas porque nelas
a vida coletiva feita, desfeita e refeita (LATOUR, 2012). A controvrsia o
momento ideal para revelar a circulao da agncia, a mediao, as tradues entre
 59

actantes, a constituio de intermedirios, as relaes de fora, os embates antes

de suas estabilizaes, (LEMOS, 2013, p. 106).

Para Lemos (2013), as controvrsias so resistentes s redues, apontando

sempre para inmeros fatores. Elas existem justamente por haver desestabilizaes,
quando as coisas estavam no fundo, despercebidas e estabilizadas, passam para o
cerne da questo, colocando o problema em evidncia e gerando novas mediaes.

Embora a TAR tenha sido postulada no mbito dos estudos da cincia e

tecnologia, a cartografia de controvrsias no exclusiva desse mbito. Quando se
aborda especialmente controvrsias tcnico-cientficas, elas possuem algumas
caractersticas em comum (VENTURINI, 2010). No entanto, esse tipo de
controvrsia envolve todos os tipos de actantes, incluindo as coisas, e funciona
como um frum hbrido, um espao de negociaes entre actantes que, em outra
situao, jamais iriam se reunir. Alm disso, entidades que pareciam coesas e bem
definidas comeam a se desagregar. Qualquer entidade pode se decompor em uma
rede, e uma rede, no importa quo heterognea seja, pode se consolidar como um
actante.

A controvrsia a porta de entrada para a problematizao do ator-rede, de

modo a escapar do vis imposto por uma realidade social fortemente influenciada
pelas escolhas j estabilizadas. Quer dizer, no se pode comear uma pesquisa
com a TAR de outra forma que no seguindo sua primeira regra metodolgica:
estudamos cincia em ao, e no a cincia ou a tecnologia pronta; para isso, ou
chegamos antes que fatos e mquinas se tenham transformado em caixas-pretas,
ou acompanhamos as controvrsias que as reabrem (LATOUR, 2000, p. 412).

Em vista disso, no muito difcil achar uma boa controvrsia para se estudar.
Em muitas situaes sempre h a mobilizao de vrios actantes que tero
hierarquias e poderes diferenciados a depender da associao articulada. Isso
aponta para uma caracterstica especifica das controvrsias: so sempre espaos
de conflito e de negociao e precisam ser mapeadas.
 60

Descrever implica a rdua tarefa de colocar a observao frente da pesquisa

deixando o fenmeno falar. Embasado nisso, Venturini (2010) apresenta baseado na
obra de Latour a ideia de objetividade de segundo grau. Nela, mesmo admitindo
que o pesquisador pode esforar-se para alcanar perspectivas mais amplas, no
deve esconder um enviesamento sempre presente, quando nenhuma observao
pode escapar s origens dela. Ao contrrio, a ideia seria adicionar mais abordagens
e, nesse mbito, superar a questo parcialidade/imparcialidade no desenvolvimento
de uma investigao ou pesquisa.

Pereira e Boechat (2014, p. 562) alertam para alguns constrangimentos em

relao postura do pesquisador do decorrer das anlises que a cartografia de
controvrsias traz a tona:

Sua ligao com a controvrsia dever ser fruto de explorao e no

da aplicao de categorias prvias advindas de teoria e metodologia,
tendo sempre a certeza da impossibilidade da imparcialidade
completa. O amadurecimento da abordagem do cartgrafo frente ao
tema abordado surge ao reconsiderar sempre sua atitude,
respeitando todos os atores da diversidade da controvrsia. O
prprio trabalho de cartografia envolve um mergulho intenso no
fenmeno para registrar pontos de vista e atores os mais diversos
possveis. Este mergulho, motivado em geral por uma paixo pelo
tema, acaba transformando o prprio cartgrafo em uma espcie de
especialista. Entende-se que, em seguida fase de explorao,
durante o exerccio de identificar atores e discursos, a tendncia o
pesquisador perder a inocncia de uma parcialidade apaixonada
para reconhecer a fora de novos pontos no debate, chegando
justamente a uma compreenso mais ampla e amadurecida da
controvrsia, e compreendendo que cartografar no envolve escolher
uma posio dentre as identificadas na cartografia.

Embora a Cartografia de controvrsias enquanto mtodo permita certa

autonomia do analista em relao ao fenmeno pesquisado, Venturini (2010, p. 264)
aponta algumas recomendaes necessrias para evitar escolher uma m
controvrsia na Cartografia de Controvrsias:

Deve-se evitar controvrsias frias que estejam harmonizadas. Se

isso acontece porque talvez nem haja mais uma controvrsia;
Evitar controvrsias passadas, o interessante para o estudo
escolher temas que estejam em debate. Isso no quer dizer que a
TAR trabalhe apenas com o presente, mas uma controvrsia atual
pode ser mais interessante e mais fcil para a investigao; Evitar
controvrsias ilimitadas. As controvrsias j so muito complexas,
por isso deve-se evitar algo amplo suficiente para mapear; Evitar
 61

assuntos secretos e de difcil acesso. O ideal escolher algo mais

simples que possa ser objeto de boas observaes e descries.

importante destacar, tambm, outras questes de cunho metodolgico que

direcionam o rumo que o analista deve tomar no mapeamento das controvrsias.
Embora permita o uso de outras metodologias, como j citado, a cartografia de
controvrsias uma tarefa complexa e precisa ser bem direcionada, j que envolve
muitos atores e com eles mltiplos problemas podem surgir.

Nesse contexto, de acordo com Lemos (2013, p. 116) para construir mapas de
controvrsias o pesquisador deve ter grandes preocupaes: Primeiro, adaptao, j
que necessrio transformar o terreno em algo plano, devendo se adaptar as
diversas posies dos mediadores. A segunda preocupao a redundncia, j que
uma cartografia no significa colocar tudo em um s mapa. Questes se sobrepem
e muitos mapas podem ser feitos. A terceira refere-se flexibilidade. As cartografias
devem ser flexveis e no se referem tentao de esgotar o problema em uma
totalidade.

importante ressaltar que, para o analista ator-rede, onde no h ao, no h

rastros. Desse modo, no h controvrsias. A partir disso Venturini (2012), ressalta
que na identificao geral da controvrsia, deve ouvir todos os actantes; observar
vrios pontos de vista, utilizando vrios mtodos de anlise e de observao; fazer
uma boa descrio da controvrsia; dar peso equivalente aos actantes, sejam eles
humanos ou no-humanos.

Venturini (2012) expe, tambm, um roteiro a ser seguido na criao dos

mapas de controvrsias: Definir bem a controvrsia; Observar, sustentar e defender
bem o que um objeto controverso; Identificar se a controvrsia quente/fria,
presente/passada, secreta/pblica, de difcil acesso/acessvel, ilimitada/limitada;
Aplicar as lentes para a coleta de informaes (recolher informaes, opinies,
conhecer a literatura especializada); identificar os actantes humanos e no humanos
e esboar a rede que os liga; por fim, identificar as ideologias e vises de mundo,
representatividade, influncia e interesse dos actantes.
 62

Em sntese para o desenvolvimento da cartografia de controvrsias o

pesquisador deve:

Ouvir a voz dos atores procurando silenciar as prprias presunes;

Observar a partir de tantos pontos de vista quanto possvel;
No submeter observao uma nica teoria ou metodologia;
Ajustar a observao e a descrio de uma forma recursiva;
Ao simplificar a complexidade, fazer com cuidado e com respeito;
Atribuir a cada ator a visibilidade ideal ao seu peso;
Prover descries que so adaptveis, redundantes e flexveis.

A partir desse contexto, compreendemos que a Cartografia de controvrsias

uma forma de compreender a construo e consolidao das redes de forma ampla
e plural. Nesse sentido, relevante ao nosso objetivo geral, j que pretendemos
discutir a constituio hbrida de ambientes educativos da educao formal. Espao
este, repleto de controvrsias e situaes conflituosas, em busca ainda de
estabilizaes, como abordaremos a seguir.

3.5 Controvrsias em educao

Situaes coletivas so sempre intricadas. E quanto mais atores esto

envolvidos, mais intricadas podem se tornar. Em todos os coletivos podemos
encontrar atores, discordando e discutindo a todo tempo. Mas nem todos sero bons
objetos de investigao. Faz-se necessrio atentar para questes que esto no
cerne de polmicas ou de situaes conflituosas que podem interferir diretamente na
realidade de outros personagens de uma mesma rede.

Em nossa tica a educao escolar parece ser um lugar ideal para encontrar e
descrever boas controvrsias, j que um coletivo formado por uma grande e
heterognea diversidade de atores e tem importncia notria na construo do
social e da sociedade seja como aparelho ideolgico do Estado ou no. A partir da
produo de subjetividades a educao formal gera as foras produtivas para o
mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, mantm e garante as relaes de
produo requeridas pelo sistema, ou como dispositivo de produo de sentidos,
significados e subjetividades.
 63

Em um ambiente onde diversos tipos de atores esto em constantes

negociao podemos facilmente identificar muitas controvrsias. Essas
controvrsias podem ter boa repercusso quando analisadas pelo vis da TAR.
Visto que, os ambiente educativos, se constituem como hbridos, desde sempre.
Composto pela associao entre humanos e no-humanos, seja em projetos
polticos pedaggicos, normas de conduta, atividades em sala, leis educacionais, a
escola e a educao formal torna-se aqui um importante objeto para anlise de
controvrsias embasados na TAR, principalmente pela Escola ser to permeada
pelo projeto de sociedade da Constituio Moderna

Nesse contexto, possvel apontar alguns exemplos que evidenciam esse

quadro controverso da educao formal que ainda se institui nos dias atuais, embora
em muitas situaes seja propagada o velho jargo de que s a educao liberta,
isso compe como o maior de todos os paradoxos, visto a realidade de fato, por
exemplo: para alguns professores no ambiente escolar a criana s est atenta
quando sentada, principalmente voltada para frente, imvel e com o olhar fixo no
professor.

Outras controvrsias que apontam para a forte ideologia moderna, dentro do

ambiente escolar como templo sagrado, marcado pelo projeto disciplinador
propagado por aquele projeto de sociedade so: as filas para merenda, para sair, o
levantar o dedo para falar, o colocar a mo no peito para cantar o hino, as respostas
dadas em coro nas atividades, a sirene tocada para entrar e sair, os trajes e
acessrios proibidos, entre outros.

preciso superar essa concepo de Escola e Educao simplesmente como

aparelho ideolgico reprodutor de uma determinada ordem social. Considerar novos
contextos e novas perspectivas educacionais dentro dos muros uma emergente
necessidade, afinal que as prticas culturais, principalmente, dos alunos so, em
muitas situaes totalmente diferentes do que se tem na Escola principalmente.

Contudo, para isso entendemos como fundamental o vnculo entre os seres da

tcnica e os humanos nesse processo, em especial no campo da Educao.
Primeiramente, porque as redes educativas vm sendo entendidas como uma fonte
rica de traos e relaes para o mapeamento de controvrsias que dizem respeito
 64

sociedade em geral, e no somente meio Cibercultura, mas tambm fortemente

nela.

Articulando as recomendaes que Venturini (2010, p. 264) aponta para evitar

escolher uma m controvrsia, podemos afirmar que ao definirmos espaos
educativos da educao formal, escolas e universidades, por exemplo, constituem-
se sempre boas de boas controvrsias, pois eles esto repletos sempre de
controvrsia quentes, j que diversos actantes esto em articulao e conflito em
prol de um nico objetivo, o a construo do processo de ensino-aprendizagem.

Trata-se de controvrsias atuais, pois esse processo nunca se estabiliza e se

concretiza, e as formas de construo dos processos educativos na escola so
mltiplos e esto sempre em busca de aperfeioamento e melhorias. Porm, isso
no significa que, corriqueiramente, ele seja eficaz, e tenha uma frmula pronta,
principalmente meio a Cibercultura com a insero de TIC na Escola e o afloramento
de diversas situaes conflituosas atuais como: qualificao docente para o trabalho
com tecnologias da informao e comunicao, preparo de infraestrutura adequada
em escolas, conscientizao e aceitao por parte dos alunos e comunidade etc..

E, estas questes citadas articulam, tambm, a composio de redes com um

nmero de controvrsias ilimitadas. Por isso, os actantes podem desempenhar
muitas funes dentro delas, principalmente por articular controvrsias de fcil
acesso. Assim, descrever controvrsias, mesmo que de fcil acesso na educao
formal e analisar o ator-rede deste trabalho uma tarefa pertinente neste texto e que
articularemos nas pginas posteriores.

.
 65

4 CONTROVERSIAS E DESCRIO DO ATOR-REDE

Por meio da pesquisa com abordagem etnogrfica, nesta seo

descreveremos e discutiremos as associaes que compem os agregados sociais
investigados, dentro do processo de ensino aprendizagem da Educao formal. A
partir do nosso objetivo geral tomamos como base duas realidades educacionais
distintas, duas salas de aula da educao formal em realidades e contextos
diferentes: Uma turma de 7 ano do ensino fundamental da rede pblica municipal
de ensino da cidade de Itabaianinha-SE e uma turma do 2 perodo do curso de
Comunicao da Universidade Tiradentes, Aracaju-SE. A primeira turma foi
observada no decorrer das aulas de lngua portuguesa durante todo ms de agosto
de 2015 e a segunda durante as aulas da disciplina Produo Textual II, tambm no
ms de agosto de 2015.

Por meio da abordagem etnogrfica em sala de aula, embasados pelo enfoque

terico-metodolgica da Teoria Ator-Rede pudemos verificar que a composio da
rede de actantes da Educao formal nos grupos pesquisados composto
intrinsecamente de humanos e no-humanos, materialidade escolar e mtodos de
ensino. Por fim utilizamos a Cartografia de Controvrsias, mtodo prprio da TAR,
para destrinchar a rede de actantes que se estabeleceu no programa de cada grupo
durante o perodo pesquisado.

4.1 Montando o laboratrio

O olhar e perguntar so duas formas de se obter corpus para uma pesquisa

com abordagem etnogrfica. O olhar refere-se a vrias tcnicas de observao
existentes, como anotaes de campo, gravaes de udio e vdeo. J perguntar
refere-se utilizao de questionrios, entrevistas, dirios de aluno, estudo de
documentos. Por isso escolhemos para esta etapa a pesquisa com abordagem
etnogrfica, como forma de observar e descrever as redes de actantes que
compem nosso objeto de estudo.
 66

Entretanto, preciso alertar que denominar de etnogrfica uma pesquisa

apenas porque utiliza observao participante nem sempre apropriado, j que a
etnografia tem um sentido prprio: a descrio de um sistema de significados
culturais de um determinado grupo. Em vista disso, j que a Cartografia de
Controvrsias, apresentada anteriormente, possibilita as misturas de mtodos e
tcnicas nas mais diversas situaes de pesquisa. Optamos por utilizar a
abordagem etnogrfica inicialmente na coleta dos dados em campo, e a Cartografia
de Controvrsias na anlise do corpus, j que a prpria etnografia tambm
combina" vrios mtodos de coleta de dados. interessante reafirmar, que esta
pesquisa no se trata simplesmente de uma pesquisa etnogrfica, mas um estudo
que apresenta, conforme afirmamos, algumas caractersticas desse tipo de
pesquisa.

Para continuar essa discusso, antes de tudo, importante ressaltar o conceito

de educao que aqui nos referimos e definir o sentido em que nos apropriamos,
principalmente, nesta parte do trabalho. A respeito disso (VIEIRA et. al, 2005, p. 21)
nos esclarece que,

a educao enquanto forma de ensino-aprendizagem, pode ser

dividida em trs diferentes formas: educao escolar, formal,
desenvolvida em escolas; educao informal, transmitida pelos pais,
no convvio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outras atravs
de processos naturais e espontneos; e a educao no-formal, que
ocorre quando existe a intenso de determinados sujeitos de criar e
buscar determinados objetivos fora da instituio escolar.

vista disso, a educao formal que a que centraliza a discusso deste texto
pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de contedos de
escolarizao formal em espaos formais de ensino como escolas, universidades,
centros de cincias, ou qualquer outros em que as atividades sejam desenvolvidas
de forma direcionada, com o objetivo definido. (VIEIRA et al. 2005).

Portanto, acreditamos que o objetivo da pesquisa com abordagem etnogrfica

de sala de aula, como o nosso caso, possibilita o desvelamento do que est dentro
da caixa preta na rotina dos ambientes escolares. Esta identifica processos que,
por serem rotineiros, tornam-se invisveis para os atores que deles participam. Isso
significa, que os atores, pelo fato de estarem to habituados s suas rotinas, no
 67

percebem os padres estruturais sobre os quais essas rotinas e prticas se

assentam e, ao mesmo tempo, tm dificuldade de identificar os significados dessas
rotinas e a forma como se ligam a uma matriz social mais ampla e complexa, que as
condicionam e, tambm, podem ser por elas condicionadas (BORTONI-RICARDO.
2005, p.237).

Sendo assim, para a realizao da nossa pesquisa com abordagem etnogrfica

dentro dos grupos escolhidos para observao participante no trabalho de campo,
foi preciso definir antes mesmo de ir a campo, traar um roteiro de pesquisa para
organizar e estruturar nossa busca, alm disso, definir os critrios da observao,
como mostra o Quadro 1.

Quadro 1: Roteiro da pesquisa etnogrfica

Perfil geral das instituies;

Contexto em que se inserem as instituies;
Caractersticas o ambiente fsico pesquisado.
No contexto geral

Caractersticas da turma (alunos/professores);

O que ocorre na sala de aula;
Como ocorrem;
Na sala de aula
Quem so os actantes / atores;
O que eles fazem;
Como fazem;
Existe associao entre humanos e no-
humanos;
Como ocorrem.
Fonte: Elaborado pelo autor.

Para a efetivao da pesquisa com abordagem etnogrfica, utilizamos a

tcnica de observao participante que representou um instrumento fundamental
para a coleta de dados. Principalmente, por ter possibilitado um grau maior de
 68

interao e interpretao das situaes estudadas, por meio do contato direto do

pesquisador com o fenmeno pesquisado.

Realizar uma etnografia sobre um grupo, comunidade, ou escola, exige certo

nvel de aproximao com a realidade, permitindo-lhe apreender os significados do
contexto pesquisado, ou melhor, do objeto de estudo em curso. Essa pesquisa,
especialmente, exigiu um aplicao de esforos na realizao de diferentes aes
importantes para a efetivao do trabalho, como: escolhas das instituies a serem
pesquisadas, de acordo com nosso projeto de pesquisa e dentro dos critrios de
escolha e do grande nmero de opes disponveis. A definio das turmas a fim de
pleitear acesso aos possveis sujeitos interlocutores da pesquisa. Escolher o melhor
grupo para a pesquisa; relacionar-se com eles de forma tica e totalmente imparcial
durante a investigao, principalmente ao adentrar no ambiente pesquisado.
Observar as formas de descrever, organizar e analisar interpretativamente os dados
recolhidos na construo do trabalho, que no conjunto, representaram as
habilidades e conhecimentos essenciais para a realizao do presente estudo.

Para efetivar nossa investigao, definimos como foco central e universo de

estudo para a pesquisa com abordagem etnogrfica, como j dissemos
anteriormente, dois contextos educacionais distintos, duas salas de aula da
educao formal em cidades com aspectos econmicos e culturais diferentes: Uma
turma de 7 ano do ensino fundamental da rede pblica municipal de ensino da
cidade de Itabaianinha-SE, que nomeamos aqui neste trabalho como Grupo I, e uma
turma do 2 perodo do curso de Comunicao social da Universidade Tiradentes,
que nomeamos como Grupo II. O Grupo I foi observado no decorrer das aulas de
Lngua portuguesa e o Grupo II durante as aulas da disciplina Produo Textual II.

O perodo de imerso nas turmas para a realizao da observao participante

ocorreu durante as aulas do ms de agosto, um perodo de quatro semanas e oito
visitas s turmas, das respectivas disciplinas. As duas turmas tinham as aulas
sempre nas segundas e quartas-feiras. O Grupo II com duas aulas em cada dia, j
que consistia em uma disciplina de quatro crditos, obrigatria na estrutura curricular
do curso de Comunicao Social da Universidade Tiradentes. J o Grupo I, as aulas
eram divididas em duas aulas na segunda-feira e trs aulas na quarta-feira, visto
 69

que a disciplina Lngua Portuguesa uma disciplina de carga horria maior no

ensino fundamental onde uma hora/aula nas duas instituies equivaliam ao mesmo
tempo, 50 minutos.

Dito isso, importante frisar que, esta no se trata tambm de uma pesquisa
com mtodo de procedimento comparativo, mas sim uma pesquisa exploratrio-
descritiva. Nesse sentido, optamos pelos dois grupos em dois contextos
educacionais opostos, por antagonicamente apresentarem um maior nmero de
controvrsias. Visto que, para a TAR as controvrsias so situaes polmicas onde
os actantes esto em busca de estabilizao para elas e so atravs delas que os
agregados sociais se formam.

Quanto escolha das turmas, a definio de uma turma de escola pblica e

uma turma de ensino superior de uma universidade particular, como o caso deste
trabalho, fez-se pertinente para a execuo do trabalho de campo. Principalmente,
pelo grande contraste na oferta de dispositivos e tecnologias analgicas ou digitais,
para a execuo das atividades, pelos diferentes mtodos de trabalho utilizado nas
salas de aula, mas antagonicamente com o mesmo objetivo, a construo do
processo de ensino aprendizagem por meio de uma rede heterognea, constituda
pela pluralidade de professores, alunos, estrutura fsica da escola, equipe de gesto
e objetos, normas, leis etc, em dois ambientes distintos.

A disponibilidade de recursos materiais, de condies de trabalho oferecidas

para o grupo II, na Universidade Tiradentes e a ausncia destes pela turma I, no
colgio Oseas Cavalcante Batista, grupo I, so significativas e justamente por isso,
que foram fundamentais para este trabalho. Porm, como j elucidado, este trabalho
no se pautou em analisar comparativamente a oferta de recursos, mas a mediao
e a rede de complementaridade dos recursos materiais disponveis para a educao
e como constituem as atividades de professores e alunos, se so apenas coisas, ou
os colocam em causa nas mais diversas situaes.

O grupo I (7 ano) foi escolhido estrategicamente por estar situada em uma

escola do interior do estado de Sergipe, mas por ser de fcil acesso ao pesquisador
para o desenvolvimento da pesquisa alm da cooperao da comunidade escolar
para a pesquisa. Outro fator a destacar a falta de estrutura fsica adequada para
 70

acomodar os professores e alunos naquele momento na instituio, visto que o

prdio da Escola est em reforma e as atividades foram alocadas em outro prdio da
Prefeitura de Itabaianinha que, oferece pouco ou quase nenhum conforto aos alunos
e professores para permanecerem dentro das salas.

Assim, definimos a escolha do universo da pesquisa. O grupo I, sala de aula

em uma escola da rede pblica, ambiente educativo com pouca disponibilidade de
tecnologias da informao e comunicao. Neste caso, o pesquisado mais motivado
principalmente pela ausncia deles e pela falta de oferta por parte da instituio e
pelo rgo de gesto. J o grupo II, sala de aula em uma universidade particular,
repleto deles, sejam os ofertados pela Instituio, como computadores, projetores,
internet, ou os prprios dispositivos digitais dos professores e alunos, que tambm
compe e integram o espao educativo em muitas situaes.

O Acesso ao grupo I foi facilitado pelo fato de j conhecermos os gestores da

escola e tambm alguns professores. Isso possibilitou o processo de entrosamento
com toda equipe e com os alunos, principalmente pela disponibilizao da diretora
da escola de nos conceder qualquer informao necessria para ajudar no
desenvolvimento da pesquisa.

A escolha da turma do 7 ano (grupo I) na disciplina de Lngua Portuguesa

ocorreu devido ao contato prvio que j tnhamos com o Professor da disciplina, e
que j tnhamos conhecimento de seu mtodo de trabalho. No entanto, o interesse
foi despertado principalmente devido s condies de trabalho disponveis na Escola
naquele momento. Ficamos curiosos em saber, assim como prope a Teoria Ator-
Rede, como se articula a relao entre humanos e no-humanos na turma mediada
por aquele professor, especialmente pela indisponibilidade de tecnologias digitais
para uso nos trabalhos.

J o grupo II, turma do 2 perodo do curso de Comunicao social da

Universidade Tiradentes, foi escolhida tambm como objeto da pesquisa por ter
excelentes condies de trabalho, alm da estrutura fsica oferecida pela Instituio,
pela oferta de rede Wifi aberta para os alunos, projetor multimdia j instalado na
sala com computador disponvel para ser usado em qualquer momento. Isso, alm
da possibilidade se desenvolver as atividades de ensino-aprendizagem, utilizando
 71

inmeras tecnologias da informao e comunicao, dependendo do objetivo e do

mtodo, e uma grande comodidade e conforto para o trabalho dentro ou fora da sala
de aula.

Alm dos fatores j mencionados, a escolha e o nosso acesso ao grupo II foi

facilitado por ser a mesma Instituio onde estvamos vinculados com este projeto
de pesquisa e pela disciplina ser ministrada no Curso de Comunicao por uma
Professora do Programa de Ps- Graduao em Educao da Instituio.

4.1.1 Rotina e procedimento de coleta dos dados

Adentrar na rotina de um grupo para apreender o significado de suas aes,

buscando desvelar aspectos quase que invisveis, exige do pesquisador o uso de
procedimentos que lhe permitam ir, paulatinamente, coletando dados. Tais dados
que o auxiliaro durante e ao final do processo, para que ele consiga fazer uma
anlise interpretativa, consistente e significativa dos fatos encontrados.

Ldke e Andr (2003) sugerem que ao iniciar a coleta de dados, o pesquisador

mantenha sempre uma perspectiva de totalidade, indicando que no registro do
contedo das observaes devem contemplar uma parte descritiva e uma parte
reflexiva.

E, assim, de forma aberta e flexvel iniciamos nossas observaes pelo

ambiente das turmas pesquisadas. Ou melhor, dentro da sala de aula, no contexto
em que o grupo I e o grupo II estavam situados, observando e registrando suas
caractersticas, seus aspectos gerais, o prprio ambiente da sala de aula e
instituio em sua estrutura fsica, sua organizao, enfim, nosso propsito foi
observar o todo e as partes para captar os fenmenos mais significativos, tendo em
vista a compreenso do nosso objeto de estudo.

Aps algumas inquietaes, discusses e anlises preliminares quanto ao

objeto de pesquisa e nossa atuao em campo, comeamos a trabalhar com dois
professores em suas respectivas turmas. Por meio da observao direta de poder-se
vislumbrar os diferentes tipos de mediao destes com as tecnologias e
objetos/artefatos nos seus diferentes contextos e realidades educacionais e como
 72

seus alunos se articulam com estes para execuo de suas tarefas e atividades
dentro da sala de aula.

Ao adentrar nas turmas, ainda na primeira semana do ms de agosto, a fase

de insero no Grupo II ocorreu sem nenhum problema ou fato extraordinrio, assim
como no Grupo I. As primeiras aulas foram apenas de ambientao e entrosamento,
j que ramos estranhos para a turma. Dentro da escola nos apresentamos s
respectivas turmas, nos identificamos e informamos em ambas s turmas que
estvamos desenvolvendo uma pesquisa e durante as aulas daquele ms os
acompanharia apenas observando-os.

Nas primeiras aulas, nas duas turmas, me sentei na ultima fila,

pois preferi ficar apenas observando a composio da sala,
principalmente para que os alunos no se sentissem
incomodados com a minha presena e acabasse atrapalhando
ou forando alguma situao. Mas j a partir da segunda
observao, nas aulas seguintes, eles j se sentiam mais a vontade
com a minha presena. J se dirigiam a mim e faziam algumas
perguntas e at algumas brincadeiras (NOTA DE CAMPO,
03/08/2015).

Nos primeiros dias de nossa pesquisa na Escola Oseas Cavalcante Batista,

houve uma pequena situao de desconforto com outros indivduos da escola,
sobretudo, aqueles com as quais no estvamos estabelecendo uma relao de
participao mais efetiva, isto , observando suas aulas. No primeiro momento,
ramos visto pelos demais funcionrios e alunos como um professor novato.
Quando indagavam se estvamos ensinando tambm na escola, vrias vezes,
sentamo-nos constrangidos, ao dizer que estvamos realizando uma pesquisa na
escola. Quando explicvamos que era uma pesquisa, era como se demarcssemos
uma nova posio dentro da Instituio.

O primeiro passo para nossa tarefa de observao foi tentar estabelecer uma
relao de cooperao com os professores e alunos das turmas, sendo as primeiras
aulas somente de adaptao. Ao decorrer das demais aulas, percebida certa
tranquilidade por parte dos alunos com nossa presena, fomos, aos poucos,
 73

conversando com os alunos e coletando algumas informaes pertinentes ao que

buscvamos e intensificando a observao. Para o registro dessas observaes,
dvidas, impresses pessoais sobre o que encontrvamos a cada dia na sala de
aula, foi necessrio construo de um dirio de campo com anotaes sobre as
diversas situaes. Trata-se de um importante auxiliar na nossa tcnica de
observao.

Nesse dirio de campo, foram feitas as anotaes referentes ao cotidiano das

atividades dos grupos, principalmente referente atuao docente e a relao com
a materialidade escolar, ao comportamento dos alunos em relao s atividades
realizadas em sala, associao com as tecnologias da informao e comunicao
pelas turmas. Quando no possvel, a substituio de uma tecnologia digital por um
recurso material ou tecnologia analgica, as situaes de conflitos entre professor e
aluno, sobre disperso e ateno s aulas, motivada, principalmente no grupo II,
pela grande interao com os smarthphones para atividades diferentes as aulas ou o
uso proibido no grupo I, e anotaes diversas relacionadas a comentrios informais
feitos pelos alunos.

Como adotamos a observao participante como principal tcnica de coleta de

dados, com o incio das atividades da pesquisa nossa observao participante
assumiu trs fases. A primeira consistiu nos momentos de adaptao ao campo de
estudo e aos grupos estudados, momento em que buscamos delinear uma ideia
geral da complexidade das turmas analisadas e formular perguntas concretas para o
que de fato investigvamos. A segunda, caracterizada por uma observao mais
centrada na ateno aos processos, associaes entre actantes e aos problemas
mais essenciais voltados relao professor-aluno-objetos/tecnologia e a
composio do ambiente educativo. A terceira incluiu uma observao mais seletiva,
prxima ao trmino da pesquisa. Nesta fase, centramos a coleta de dados em novas
questes e exemplos sobre os tipos de prticas e processos mais complexos
encontrados estabelecidos pelos actantes na fase anterior.

importante ressaltar, que as trs fases de observao no aconteceram

obedecendo a um processo rgido ou separado entre si, no sentido de concluir um
para depois iniciar o outro. Os fatos eram evidenciados na rotina escolar, medida
 74

que iam ocorrendo, tornavam esses trs momentos interligados entre si, exigindo de
nossa capacidade de registr-los em notas de campo que iam favorecendo o
processo de construo do esboo de anlise e interpretao.

A observao participante nas turmas consistiu simplesmente na compreenso

e descrio da associao articulada entre os actantes. Como j mencionado, esta
no se trata de uma pesquisa etnogrfica, mas uma pesquisa com abordagem e
caracterstica etnogrfica, utilizando em alguns momentos seu mtodo e suas
tcnicas para descrio dois grupos distintos.

4.1.2 Descrio das instituies

Como ressaltamos as turmas foram intencionalmente escolhidas em dois

contextos totalmente diferentes. O grupo I (Escola municipal Oseas Cavalcante
Batista) trata-se de uma turma de uma escola da rede pblica municipal de ensino
da cidade de Itabaianinha, localizada no sul do estado de Sergipe com pouco mais
de 35 mil habitantes. J o grupo II trata-se de uma turma do ensino superior, inserida
na maior universidade particular do Estado, a Universidade Tiradentes, localizada na
cidade de Aracaju, capital do estado de Sergipe, com aproximadamente 600 mil
habitantes.

A Universidade Tiradentes uma instituio de ensino superior do Brasil,

fundada em 1962, possui pouco mais de 18 mil alunos espalhados em quatro
estados do Nordeste brasileiro. A Instituio oferta curso superiores nas mais
diversas reas, das cincias humanas s tecnolgicas e, tambm, cursos
tecnlogos, alm de disponibilizar excelente estrutura fsica e ofertar boas condies
de trabalho em seu campus principal, localizado no bairro Farolndia na cidade de
Aracaju-SE, onde est inserido o curso de Comunicao Social, que aloca o grupo II
de nossa investigao.

J a Escola municipal Oseas Cavalcante Batista, uma Escola pblica de

ensino fundamental da cidade de Itabaianinha-SE, possui pouco mais de 500
alunos, do ensino infantil o 9 ano, e aproximadamente 30 professores. Seu prdio
oficial est localizado na Rua Capito Fontes, entretanto, no momento da pesquisa a
 75

escola est acomodada em um prdio da prefeitura municipal na Rua Major Ernesto,

Centro da cidade. importante ressaltar que, essa acomodao e deslocamento
temporrio foi tambm um dos fatores que nos levou a escolher a turma do 7 ano
do turno vespertino, como o grupo I de nossa pesquisa.

4.2 Descrio das redes heterogneas

De posse ento das observaes, notas de campo, transcries das aulas

observadas, que serviram tambm como pr-anlise dos dados, o passo que
seguimos na construo do processo desta pesquisa foi fazer a descrio do corpus
da pesquisa. O primeiro passo foi ler e reler as anotaes sobre as aulas feitas nos
dirio de campo. Nesta parte descritiva, o registro deve conter a descrio dos
sujeitos, reconstruo dos dilogos, descrio dos locais, descrio de eventos,
descrio das atividades e comportamentos dos observados, sejam eles humanos
ou no-humanos. Como faremos a seguir.

4.2.1 O agregado social 1

A primeira semana de agosto de 2015, especialmente o dia 3 daquele ms,

demarcou o incio de nossa observao participante na turma do 7 ano do ensino
fundamental da Escola municipal Oseas Cavalcante Batista, na cidade de
Itabaininha-SE. No incio daquela aula o Professor inicia as atividades, mediando um
debate com a turma sobre alguns temas atuais e polmicos, como: sexualidade,
drogas, aborto.

No das semanas, percebemos, pelas evidencias que o mtodo de ensino

utilizado para a construo das aulas pelo professor era o mtodo tradicional.
Evidenciado entre outros motivos pela pouca indisponibilidade de recursos para
complementar as atividades e gerar possibilidades de inovao no trabalho docente.
E, tambm, pela ausncia de tecnologias da informao e comunicao, pelo
formato da sala de aula, onde os alunos estavam amontoados e mal acomodados
em filas bem prximas, o que dificultava o trabalho do professor no dialogo com a
turma. Um motivo utilizado para explicar o pssimo estado daquela escola foi
 76

reforma total do prdio oficial da Instituio, que facilitou a escolha da escola como
objeto da nossa pesquisa, j que se adequava aos critrios de nosso projeto de
pesquisa quanto escolha do universo.

J na primeira semana, dois fatos nos chamaram ateno quanto ao uso e

presena de alguns tipos de tecnologias na Escola. Pra compensar o pssimo
estado das salas e o forte calor na escola improvisada foram instalados aparelhos
de ar-condicionado para climatizar o ambiente da sala de aula, no entanto, apesar
de melhorar a temperatura, em alguns momentos devido ao alto barulho que eles
emitiam em seu funcionamento, acabavam atrapalhando ainda mais o dilogo entre
a turma.

Outro fator tambm notrio e que antagonicamente reproduz o pensamento da

escola que no acompanha o contexto cultural do aluno fora dela, foi demonstrado
na proibio do uso do aparelho celular dentro das salas de aula daquela instituio,
inclusive na turma que observvamos. Na primeira semana de apreciao, em um
determinado momento percebemos um dos alunos que estavam do nosso lado na
sala, pegar o aparelho e olhar rapidamente e logo guardar na mochila. Nesse
mesmo momento, um dos colegas que tambm perceber a ao afirmou
repreendendo:

- V, o professor ver!

Visto aquilo, no final da aula me dirigi aos dois alunos e perguntei:

- No pode usar o celular na escola?

Um deles respondeu atentamente:

- S na hora do intervalo. A diretora proibiu de usar dentro sala!

(NOTA DE CAMPO, 06/08/2015).

Atentos em nossa posio de observador e buscando ser o mais imparcial

possvel, fomos considerando ao longo das semanas que os nicos recursos
materiais e tecnolgicos presentes naquele ambiente e que mediavam diretamente
articulao das aulas daquela turma, eram os livros didticos, e a lousa-branca
 77

fixada na parede, localizada em posio central na sala, demarcando ainda a

presena da ideologia do projeto de purificao da Constituio Moderna.

J, durante a segunda semana de apreciao das aulas, notamos que mesmo

com a ausncia de tecnologias digitais envolvidas diretamente na construo
daquele processo educativo, o Professor conseguia, utilizando-se de suas
estratgias fazer com que grande parte dos alunos ficassem atentos aula. Mas
aquilo tornava o trabalho bem mais rduo, pois exigia muito do professor na escolha
do que fazer e como fazer para que a disperso no se tornasse um fator negativo
dentro da sala de aula.

Como evidenciado nas observaes, devido s condies fsicas e estruturais

da escola, o Professor, inevitavelmente, ainda necessariamente o principal actante
daquela rede estabelecida dentro da sala de aula. aquele que faz fazer, que
comanda todo o processo, o ator central das aes. Os alunos ainda continuam
como sujeitos passivos a ao do professor na maior parte do tempo.

Apesar disso, e das situaes j expostas, em alguma momento, mesmo com a

pouca disponibilidade de tecnologias da informao e comunicao, mediando s
aulas e aprendizagem, a aula ainda constituda pela relao de
complementaridade com os objetos presentes naquele contexto, como a lousa-
branca, os livros didticos, as cadeiras e os materiais escolares. Nesse caso, o
importante no entender o que so naquele contexto, mas o que representam. J
que eles formam uma associao por meio de uma rede de causalidade que gera
um efeito no contexto geral, independente das tecnologias ou objetos agenciados
situao.

Durante a terceira semana de observao o Professor, associou-se a lousa-

branca como principal mediador durante grande parte do tempo nas aulas. Nesta ele
escrevia com a caneta para expor o contedo ou a mensagem que desejava exibir
para a turma. Em um determinado momento daqueles, a caneta com a qual que o
professor escrevia na lousa falha e ele ento vai busca de uma nova na sala da
diretoria.
 78

Quando retorna diz turma que s havia encontrado uma caneta de cor
vermelha e reclama: difcil gente trabalhar desse jeito! Fazer alguma coisa
diferente!. Aquela afirmao mostra a sensibilidade daquela Instituio e reafirma a
situao de pouca disponibilidade de recursos para mediao das aulas e a
importncia dos objetos na consolidao da educao como rede de actantes.

Nesse ambiente educativo, desde a primeira semana de observao, ficou

ntida para ns a constituio hbrida, principalmente, na associao estabelecida
entre Professor e tecnologias disponveis. Em diversas situaes o Professor
necessitava apresentar alguns contedos para a turma durante as aulas, entretanto
no dispunha de outro dispositivo para exibio do material a no ser a lousa-
branca. A, ento, o Professor se associava a lousa-branca, constituindo uma ao
hbrida professor+lousa-branca e, assim, efetivando a ao, possibilitando aos
alunos terem conhecimento do que o professor desejava mostrar, como expe a
Figura 3. A lousa, portanto, deixa de ser um mero objeto na parede e passa a
integrar a ao colocando o Professor em causa.

Figura 3: Associao entre professor e lousa-branca

Fonte: Pesquisa etnogrfica

Ao final da quarta semana de observao das aulas na Instituio, j

familiarizados com a turma e pouco mais cientes da articulao dos programas de
ao das aulas com as tecnologias da informao e comunicao, tentamos
esclarecer algumas dvidas com a diretora da escola sobre a oferta material e
 79

outros recursos digitais para as aulas. Ela ento nos informou que a escola possua
Trs projetores multimdia e duas lousas digitais, no entanto, o uso do celular
segundo ela, no proibido totalmente, mas regulado, com uso permitido apenas no
intervalo.

Naquela ltima semana de observao, j mais entrosados na escola e com a

turma, concentramos mais as atenes na relao entre alunos e tecnologia e
aprendizagem. Contudo, nada de extraordinrio aconteceu na sala, o uso do celular
ainda no acontecia e os alunos ainda faziam as atividades sugeridas pelo
Professor.

Durante as aulas o Professor ainda utilizou a lousa-branca onde escreveu as

orientaes para a atividade que deveriam ser feitas na sala e a turma atentamente
copiava no caderno as informaes. No decorrer das aulas, a associao se
estabeleceu num fluxo contnuo e na relao entre professor aluno materiais
didticos, sem nenhuma interferncia de qualquer outro tipo de no-humano, a no
ser o som da sirene, em modelo fabril, anunciando o final das aulas.

Apesar da pouca disponibilidade de recursos digitais, h de se destacar que as

atividades educativas naquela turma, no seriam possveis e nem as mesmas, sem
a mediao dos professores e alunos com os recursos didticos e das tecnologias
disponveis. Imaginemos se retirssemos todos os objetos daquela sala de aula:
Todos estariam sentados ao cho ou de p, apenas dialogando ou no. Seria esse
um espao educativo ideal, principalmente na Cibercultura?

Nessa perspectiva, por mais arcaicas ou atrasadas que sejam as

tecnologias e os objetos, sempre mediaram e mediam os espaos educativos,
possibilitando a realizao de atividades que sem a presena destes seriam
impossveis de serem feitas. Na nossa observao isso no foi diferente, a
materialidade escolar, mesmo com a pouca disponibilidade de recursos
infocomunicacionais, possibilitaram e possibilitam a construo de uma relao
hbrida, colocando os humanos a todo instante em causa no processo de ensinar e
aprender no programa de ao do grupo I.
 80

4.2.2 O Agregado social 2

O incio da observao do grupo II, turma do 2 perodo do curso de

Comunicao social da Universidade Tiradentes, que nomeamos aqui como grupo II,
tambm comeou no dia 3 de agosto de 2015. Inicialmente, identificamos segundo
relato da Professora titular da disciplina que o mtodo de ensino utilizado naquela
turma era o chamado classe invertida ou sala de aula invertida. Esta consiste na
mudana do modelo tradicional, onde o professor o nico detentor do saber na
sala de aula e os alunos apenas observadores, para um modelo de ensino onde eles
se tornam produtores de informao e contedo dentro e fora da sala de aula.

Na sala de aula invertida, como observamos naquela turma, os alunos deixam

a posio de observadores passivos para contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem de toda a turma. Naquele caso especfico, a metodologia adotada na
disciplina era a seguinte: como a turma continha 35 alunos e tinha como objetivo
principal a produo de textos, dentro dos objetivos do curso, para a organizao
das atividades, a turma foi dividida em sete grupos com cinco pessoas, em cada um.

Aqueles grupos deveriam escolher um tema geral e criar e alimentar blogs na

internet com postagens relacionadas s disciplinas. Cada grupo, a cada semana
deveria, obrigatoriamente, postar um texto relacionado ao que se trabalhava de
acordo com a ementa da disciplina. Por exemplo: na primeira semana o tipo de texto
discutido foi o texto narrativo. Destarte os grupos tiveram que produzir uma
narrativa, postar no blog e apresentar em sala para ser discutido pela turma.

Todas essas caractersticas so importantes para elucidar o alto uso de

tecnologias digitais dentro do grupo II. Que, tambm, necessrio para a anlise
final da articulao do programa de ao naquela rede de actantes, que foi mapeada
posteriormente.

Na aula do dia 10 de agosto, segunda semana de observao, com tudo pronto

para, blogs, textos, os grupos comearam a se organizar entre eles para o incio das
apresentaes. O primeiro grupo organizou-se a frente do restante da turma,
tomando uma posio central na sala frente aos demais. Conectaram o computador
porttil, notebook no projetor multimdia que sempre estava conectado em sala, para
 81

expor o texto produzido para a apresentao. Durante a apresentao alm do uso

do projetor e do notebook os integrantes do grupo utilizam o aparelho celular como
dispositivo de leitura para auxili-los na apresentao, constituindo uma
apresentao tecno-humana ou hbrida, j que as tecnologias ali disponveis e
utilizadas deixam de ser meros objetos e entram em cena, mediando
apresentao, como evidencia a Figura 4.

Figura 4: Apresentao de trabalho mediada por tecnologias

Fonte: Pesquisa etnogrfica 2015

Enquanto a apresentao ocorria mediada, a todo instante, por dispositivos

digitais e analgicos, o restante da turma observa ao mesmo tempo em que estavam
conectados em seus smarthphones e computadores. Alguns atentos e outros
dispersos. Nesse caso a disperso talvez no seja um ponto negativo, visto que,
para essa gerao a disperso e a ordem lgica dos fatos e dos acontecimentos no
so fatores que interferem o processo de ensino-aprendizagem.

Por se tratar de um modelo de ensino inovador, o uso do celular durante as

aulas no encarado como um ponto negativo que, pode tirar a centralidade do
professor e o objetivo final da aula. Ao contrrio, o celular nesse contexto visto
como um forte aliado na construo do processo de ensinar a aprender. Ele
utilizado como um forte mediador entre os estudantes, no caso da disciplina, a
 82

apresentao dos textos como dispositivo de auxlio na apresentao, na leitura e

acesso a informao.

Dentro do contexto dessa turma, a Professora no desenvolve totalmente papel

de centralidade, justamente como previa o planejamento da disciplina. Na maioria
das situaes possui apenas papel de auxlio, corrigindo alguns erros nos textos,
dando sugestes quanto construo das atividades, mediando e organizando a
disciplina, seja na construo dos textos ou nas apresentaes deles.

Outra especialidade que, demonstra a forte presena dos no-humanos no

contexto daquele ambiente educativo no apenas como objetos passivos mas como
elementos necessrios, foi o uso do dirio digital, dentro do ambiente digital da
Universidade, o Magister. Nele a Professora registra o inicio e fim das aulas, bem
como presena e ausncia dos alunos. Alm disso, dentro do Magister possvel
organizar todo o trabalho pedaggico, disponibilizar materiais extras relacionados ao
contedo, etc. Facilitando e mediando ainda mais o trabalho docente.
Caracterizando o processo educativo totalmente hbrido, j que esse tipo de
atividade s pode ser feita por aquela plataforma. O mesmo sistema, Magister, era
utilizado pela Professora tambm no celular via aplicativo prprio para IOS ou
Android.

Essas caractersticas percebidas to fortemente na primeira semana de

observao remontam ideia de negao dos hbridos consolidada pelos modernos
e criticada por Latour (1994). Em um ambiente totalmente constitudo de tecnologias,
objetos, dispositivos digitais e analgicos preciso desmitificar o fortalecimento de
uma cultura humanocntrica e humanista, j que h apenas proliferao dos
hbridos.

Essa fora e dependncia dos hbridos na composio do processo educativo

da sala de aula da educao formal, que tanto insistimos aqui, foram percebidas e
evidenciadas fortemente na turma II e tambm em situaes bem peculiares durante
as semanas de imerso no grupo II. Em algumas situaes os problemas de
conexo internet na sala ou ausncia de um computador de posse em um dos
grupos, iniciava-se uma controvrsia mediante a ausncia do no-humano para
 83

mediar a tarefa. Em algumas situaes isso acabava gerando um atraso na

continuidade das demais atividades.

Na primeira aula da terceira semana de observao, foi aula em que ocorreu

o maior predomnio das atividades com mediao de tecnologias digitais e outros
objetos. Naquele dia a Professora iniciou a aula com uma conversa informal com a
turma em seguida fez uma leitura de um dos textos do escritor Rubem Alves. A
professora ento explicou que iria reproduzir um vdeo documentrio durante a aula
daquela noite.

Com o objetivo de reproduzir o vdeo junta-se, ento, o computador + projetor

multimdia + equipamento de som, o que possibilita a transmisso do vdeo para
toda a turma, ganhando assim a centralidade na ao. Nessa situao, a associao
entre equipamentos eletrnicos e digitais possibilitaram a realizao de uma
atividade que no seria possvel sem o auxlio deles. Naquela aula, enquanto o
vdeo reproduzido todos assistem atentos ao passo que fazem as devidas
anotaes sobre o filme e a relao com o contedo trabalhado na disciplina. Assim,
o computador + projetor + equipamento de som deixam de ser simples aparelhos
tecnolgicos estticos na sala de aula e passam a mediar e a complementar a ao
da Professora, a colocando em causa a partir de seu interesse.

Na quarta semana de observao participante, um fato especial exemplificou a

forte relao entre sujeito e objeto na constituio das relaes sociais escolares e
na construo dos espaos educativos d educao formal. Durante aquela noite ao
chegarmos Instituio para mais um dia de observao na turma, nos dirigimos
sala que, normalmente, aconteciam s aulas e chegando l nos deparamos com a
sala fechada. Geralmente as aulas da turma de produo textual II ocorriam na sala
21 do Bloco F daquela Instituio, mas naquele dia a sala estava fechada. Ento
samos procurando a turma at encontr-la em outra sala do mesmo andar do
prdio.

Ao chegar, fomos informados que ocorreu um problema tcnico na sala 21.

Onde o aparelho de ar-condicionado tinha parado de funcionar e estava em
manuteno, o que impossibilitou a realizao da aula naquela sala, devido ao calor.
Nessa situao percebemos, mais uma vez, um objeto entrando em cena no curso
 84

da ao daquele ambiente educacional e mudando o rumo da histria. Um simples

aparelho de ar-condicionado, objeto tcnico, no-humano, tornando-se actante na
situao, modificando as relaes de ordem e o curso normal dos acontecimentos.
Essa lgica dos fatos no teria ocorrido se, o ar-condicionado, simples aparelho de
aumentar e diminuir a temperatura do ambiente, no tivesse entrado em cena,
deslocando a turma para outra sala e atrasando o incio da aula.

Estabelecido o dilema a aula recomea com a professora, utilizando a lousa-

branca para explicar o que seria trabalhado naquele dia. Na atividade a turma
deveria organizar apresentaes de obras clssicas da literatura brasileira para a
prxima aula. Naquele incio de aula as tecnologias digitais to presentes no
cotidiano da turma saem, momentaneamente, de cena e entram outros tipos de
tecnologias, o livro impresso, a lousa-branca, a caneta para fazer as anotaes. As
tecnologias mudam, mas o objetivo da aula no e, mesmo, assim outros tipos de
objetos ainda continuam a mediara ao.

Aps isso, os grupos se organizam para dar sequncia s atividades. Os

primeiros grupos utilizam-se do projetor multimdia para expor seus textos e executar
as apresentaes com o auxilio de outros recursos materiais. Um destaque especial,
para o grupo trs que organizou a apresentao, utilizando-se do projetor para expor
o texto, notebook como dispositivo de leitura, o texto impresso, e smarthphones
tambm como dispositivo de leitura (Figura 5).

Figura 5: Associao heterogneas entre humanos e no-humanos

 85

Fonte: Pesquisa etnogrfica

4.3 Mapeamento das articulaes ator-rede

Descrita as controvrsias e os principais eventos em sala de aula por meio da

abordagem etnogrfica, apresentaremos a seguir, pautados na cartografia de
controvrsias, a configurao da rede tcno-humana durante as aulas observadas e
de acordo com o programa de ao de cada um dos envolvidos. Buscamos entender
como os grupos se articulavam, isto , apresentamos aqui jogo de interesses pelos
quais as controvrsias transitaram de maneira explcita ou implcita entre os
actantes. Finalmente, representaremos os grupos em uma rede formada a partir da
analise dos dados.

Para cada uma das duas turmas pesquisada iremos: listar os principais eventos
dentro do ambiente da escola. Iremos identificar os actantes que agiram e,
efetivamente, moldaram determinada associao, apresentar quais eram os
interesses dos actantes e descrever a formao dos grupos por meio da
representao grfica da rede de actantes. Com fins de criar condies mais
favorveis para a compreenso da dinmica do agregado social, convencionamos
adotar a figurao que utilizaremos para abordar as aes de actantes de modo a
perceber, literalmente falando, o desenho construdo de cada rede, e conhecer as
diferentes composies adotadas por cada ator-rede.
 86

Uma grave dificuldade encontrada durante os estudos exploratrios para a

construo da cartografia de controvrsias e a descrio da rede foi ausncia de
uma padronizao tcnica deste tipo de mapeamento. Os mapeamentos inspirados
pela TAR esto longe de gerar modelagens padronizadas, e nem pretendem. Com o
intuito de superar esta dificuldade neste trabalho adotamos a proposta de
modelagem abaixo, criada por Holanda (2014), (ver Figura 6). No como uma
tentativa de disciplinar o trabalho de outros colegas, mas de viabilizar as
comparaes desta pesquisa.

Figura 6: Convenes grficas para o mapeamento

Fonte: (Holanda, 2014)

As redes de actantes descritas a seguir apresentam situaes que contem

controversias, ou seja, cursos e programas de ao diferentes que confrontam-se ou
mobilizam-se. A conveno proposta privilegia a simplicidade de cdigos e
operaes grficas, a fcil adaptao e a transcrio dos elementos fundamentais
 87

do mapeamento de atores-rede. Com esta codificao pode-se representar as

principais modalidades de associaes que interessam a este estudo. So dois
apenas os elementos grficos propostos por Holanda (2014, p. 236):

Crculos, que para os actantes que so mediadores na rede descrita

so desenhados com bordas contnuas e, para os intermedirios,
apresentam bordas tracejadas. Texto pode ser adicionado ao lado,
separado por uma barra para indicar inscries que merecem
destaque. Vale lembrar que nenhum elemento mediador ou
intermedirio por natureza. As Setas que representam associaes,
de mobilizao, fluxo ou relao lgica.

4.3.1 Mapeamento ator-rede do grupo I

Figura 7: Mapeamento Ator-Rede, grupo I

O mapeamento da rede de actantes responsvel pela articulao do grupo I

que pode ser vista acima, mostra, claramente, a mobilizao e o objetivo dos
actantes envolvidos na associao, tendo como foco o ensino-aprendizagem. Vale
lembrar que, as setas no representam fluxo, mas sim mobilizaes. Os crculos
tracejados mostram os intermedirios que simplesmente transportam caractersticas
sem interferncias efetiva na ao.
 88

No mapa acima identificamos o professor como actante principal na formao

daquele grupo. Os objetos da sala de aula, lousa-branca e materiais didticos ainda
so encarados na escola como meros objetos nas aes, constituindos-se como
intermdiarios dentro daquela rede. O interesse principal do programa de ao
daquele grupo era a transmisso de conhecimento e contudo por parte do
professor e a aquisio deles por parte dos alunos.

Diante disso, fcil enterder a centralidade das aes no agentes humanos

motivada pela forte presena ainda da Constituio Moderna e sua fora de
purificao, dividindo as coisas em dois grandes dominios, sociedade dotada de
performance e objetos ou coisas a disposio dos interesses humanos. A partir
disso, fica evidente a posio da escola onde o grupo pesquisado estava inserido,
ainda como mero dipositivo de produo e reproduo de determinada ideologia
vigente, caracterizado na formao deste grupo, pela pouca disponibiidade de novos
recursos para inovao do trabalho docente.

Visto que o deslocamento da escola de um espao fisico para outro

improvisado contribuiu para a ausencia de tecnologias digitais no processo
educativo, essa uma caracterstica que chama ateno dentro daquele grupo, j
que ilustra a consolidao de um modelo educacional. Modelo este, pautado em
uma ideologia que no se preocupa com a inovao e com o contexto cultural do
tempo presente, talvez pelo medo do novo ou pela facilidade de permanecer na
zona de conforto que o modelo educacional do sculo XIX produziu, por intermdio
da padronizao dos corpos e imposio do poder e disciplina para controle dos
indivduos por meio das intituies disciplinares, entre elas a escola.

Atrelados s caractersticas da constituio moderna, a turma I ainda est

inserida em uma escola moldada dentro do ideal de sociedade que prope a
constituio Moderna. O qual ainda prossegue com o objetivo disciplinador e de
controle dos indivduos, para isso, ainda adota a racionalidade disciplinar: o controle
do tempo; a ordenao dos corpos; a organizao do espao; os exames; as
punies; as recompensas; as hierarquizaes e, principalmente, a extrao de um
saber por meio da vigilncia de todos os institucionalizados.
 89

Esse carter disciplinar evidenciado ainda na proibio do uso do celular na

sala de aula, na exigncia de os alunos irem escola uniformizados e sem poder
usar bon na sala de aula, etc. O corpo, nesse espao educativo e no programa de
ao do grupo ainda se constitui como elemento bsico do poder disciplinar e
reafirma a concepo de paredes ao invs de redes no processo de ensinar e
aprender.

importante ressaltar que, essas carcateristicas no so regra geral na

composio da rede de actantes, embora prevalea nesta rede descrita. O
professor, o actante central do grupo, apesar de ser o agente que faz fazer, na ao,
no impe ou exige disciplina para ter ateno da turma em sua atuao. Ao
contrrio, utiliza de carisma e diversas estratgias para melhorar as aulas, articular e
organizar o fluxo do programa de ao do grupo no processo educativo.

Como afirma Latour (1994), embora os modernas neguem a existncia dos

hbridos, efetivamente a modernidade nada mais do que a proliferao dos
hbridos. Essa afirmao evidente no grupo I, j que mesmo com a ausncia de
tecnologias infocomunicacionais e dentro de um modelo de educao fortemente
moderno, as aulas e as aes do grupo s se constituem devido a
complementaridade e com a mediao que os objetos, materiais escolares, livros
didticos ali presentes possibilitam, mesmo desempenhando o papel de
intermdiarios. Sem a existncia destes, aquele espao no seria o mesmo espao
de ensino e aprendizagem.

Como enfatiza Law (1992), a maior parte de nossas relaes so sempre

mediadas pela materialidade. O que seriam das organizaes se no fosse a
presena da materialidade? Assim, os objetos daquela sala de aula, inclusive a
prpria estrutura fsica da sala, deixam de ser apenas artefatos e passam a ter
agncia, isto , participam das aes e provocam transformaes no processo de
ensino-aprendizagem.

4.3.2 Mapeamento ator-rede do grupo II

Diferentemente do grupo I, o mapeamento do grupo II constitui uma rede de

actantes mais complexa, apesar de ainda apresentar o mesmo tipo de articulao
 90

com cursos e programas de ao, confrontando-se e mobilizando-se em um mesmo

interesse. Em virtude deste e de outras caractersticas j apresentadas na descrio
da observao participante, a rede de actantes desse agregado carateriza-se por
maior nmero de actantes em relao ao grupo I e, consequentemente, de
intermedirios, o que gera um maior nmero de mobilizaes e controvrsias dentro
da rede.

O fundamental olharmos os engendramentos coletivos e no os atores

separadamente, pois o material e o social so produzidos conjuntamente: Talvez,
quando ns olhamos para o social estamos tambm, olhando para a produo de
materialidades; e quando olhamos para os materiais, estamos testemunhando a
produo do social, (LAW, 2014, p. 274).

Figura 8: Mapemento Ator-Rede grupo II

No mapeamento do grupo II merece destaque a presena dos intermedirios,

que como a prpria TAR enfatiza, possibilitam a articulao entre actantes e podem
se tornar a qualquer momento tambm actantes e exercer mediao na rede. O
 91

encadeamento entre os actantes e intermedirios nesta rede expressa delegao

da construo do processo de ensinar e aprender articulado com um objetivo
diferente do que vimos no grupo I, que a metodologia da disciplina, a sala de aula
invertida, proposta pela Professora da disciplina onde alunos se tornam produtores
de informao.

A rede se articula com trs principais actantes, o primeiro a professora que

definiu de antemo a metodologia e a proposta a ser seguida na disciplina. Ela
articulou a proposta da sala de aula invertida, delegando os alunos a agirem,
efetivamente, dentro do programa de ao da sala de aula. Apesar de, inicialmente,
parecerem ser apenas intermedirios, o segundo actante so os alunos, como
ilustrado no mapeamento j que a produo dos textos e a definio dos grupos, dos
textos e de todo o andamento dos trabalhos dentro da disciplina, eram feitos
totalmente por eles.

O terceiro actante neste mapeamento so as Tecnologias da informao e

comunicao, da sala dos alunos e dos professores, mesmo que digitais e
analgicas. Aparentemente, parecem estar somente disposio dos alunos e
Professores. No entanto, retirando a viso utilitarista percebemos como mostram as
situaes apresentadas na descrio da observao participante que eles
possibilitam na realizao de toda a disciplina, seja mediando o acesso ao dirio
eletrnico como o caso dos professores ou, principalmente, na elaborao e
apresentao dos trabalhos pelos alunos, como celulares, smarthphones e
computadores, projetores.

Os intermedirios, tambm, exercem funo muito importante na composio

desta rede. O primeiro intermedirio so os blog criados pelos alunos, j que um
elemento fundamental na disciplina, obrigatrio para todos os componentes.
Todavia, sua funo apenas de receber e armazenar os textos produzidos, para
facilitar o acesso e a apresentao da produo aos demais componentes da
disciplina. Portanto, desempenha funo especial na rede, mas no produz
nenhuma alterao de fluxo ou sentido dentro dela.

O segundo intermedirio deste mapeamento so os textos produzidos, eles so

formas de expressar o aprendizado dos alunos relativo ao que se pretende como
 92

objetivo geral da disciplina. Neste sentido, o texto um mediador importante entre

professor e aluno, j que uma forma de se conhecer a evoluo do processo de
ensinar e aprender na disciplina e transportar o que se quer dizer, sem mudana de
contedo ou sentido de quem escreve e apresenta para quem ouve ou l.

Deste modo, esse agregado social apresenta uma peculiaridade bem

especfica. Dentro dele apesar de no ser percebida nos agenciamentos de actantes
e intermedirios, a prtica de purificao e a prtica de traduo no so fatores
fortemente estabelecidos. Nela, humanos e no-humanos possuem o mesmo valor e
um complementa ao do outro. vista disso, nenhuma interao isotpica: aquilo
que est agindo e interagindo num mesmo momento vem de muitos outros lugares.
Todavia, tem o mesmo valor, mesmo que materiais e atores distantes e distintos
com um mesmo objetivo.
 93

5 CONSIDERAES FINAIS

Enveredar pelos caminhos da pesquisa em Educao no uma tarefa fcil,

principalmente, quando se adota um tema complexo e instigador e pouco utilizado
na educao. Este trabalho no foi diferente, embora no siga um padro
metodolgico comum, adotar esse carter exigiu muita mincia e dedicao, j que
optamos pela Teoria Ator-Rede como aporte terico principal. A nossa escolha deve-
se especialmente por ela trazer em seu cerne uma forma de repensar o que o
social e com isso podermos repensar tambm a educao enquanto produto cultural
e produtora de sentidos no meio social.

Esta dissertao foi motivada pela intenso de suscitar uma reflexo a cerca da
importncia dos objetos tcnicos na construo das relaes sociais, especialmente
as relaes sociais escolares. Sabemos que, a cultura moderna ao longo dos anos
tem ignorado a realidade tcnica, mascarada por uma realidade unicamente humana
em prticas de purificao, colocando sujeitos de um lado e objetos do outro, como
se eles no fossem complementaridade um do outro.

No eixo central deste trabalho, vimos que a Educao se articula formalmente

desde sempre em instituies de organizao social, como aparelho ideolgico do
Estado ou no, uma vez que educao. No entanto, evidente que ela em muitas
situaes funciona ainda como dispositivo de controle e organizao social, atuando
na produo de subjetividades e significados nos sujeitos, por meio de uma rede de
mediao com diversos seres de vrios modos de existncia.

Essa entidade alcanou a envergadura de uma megainstituio, constituindo-

se como um solo firme, capaz de dar sentido e garantir o bom funcionamento de
todas as outras instituies em torno das quais se organizou a sociedade moderna,
tais como a famlia, a escola, a fbrica, o exrcito, a priso.

As tecnologias e os objetos tcnicos tm e tiveram vida durante esse

processo, j que em muitas situaes so e foram desenvolvidos, especialmente,
pra serem inseridos e mediar o processo de ensinar e aprender dentro das escolas,
 94

por exemplo, como o caso do quadro-negro e outros. No obstante, sua existncia

foi negada. Assim sendo, entendemos que as relaes sociais escolares s so
possibilitadas devido mediao dos indivduos com os objetos, do homem com a
tcnica, como ficou evidenciado nesta pesquisa.

Toda mediao entre actantes diversos em ambientes e espaos educativos

formais ou informais nos faz lanar mo de uma discusso sobre cultura,
principalmente a cultura material. Nossa relao com o mundo passa sempre por um
mediador artificial (linguagem, artefatos, instituies etc). A mediao est
diretamente relacionada s formas materiais e depende do modo pelo qual, o
processamento, o consumo a produo infocomunicacional, ou no, se d entre os
actantes, intermedirios e mediadores.

Nesse processo, os mediadores transformam, traduzem, distorcem e

modificam o significado e produzem novos significados para os elementos
envolvidos na ao, o que acontece tambm em vrios processos educativos. Ao
desempenhar essas funes os mediadores tornam-se actantes e integrando rede.
A partir desta perspectiva crtica da TAR, podemos concluir que, os objetos no
exercem apenas funes complementares na configurao da educao formal,
como dispositivo de produo de significados, mas so entidades fundamentais na
construo das subjetividades dos sujeitos. Em vista disso, no podemos enxerg-
los de forma distinta por processos de purificao como instituem os modernos, mas
a partir de uma viso ontolgica que os d causa e liberte.

Por meio deste estudo, a Educao, a escola, a universidade e os processos

de ensino-aprendizagem da educao formal foram abordados como associaes
hbridas. Isso porque evidenciamos que so, de fato, constitudas pela interposio e
agenciamentos de humanos e no-humanos que consolidaram os grupos escolhidos
como universo para a observao participante e que, se intensifica ainda mais na
Cibercultura. A relao entre Educao e objetos tcnicos algo intrnseco que no
pode ser compreendida somente por uma viso humanocntrico.

A configurao da metodologia desta investigao possibilitou um olhar mais

amplo e preciso de processos e detalhes que no esto to ntidos na rede. A
flexibilidade da Teoria Ator-Rede com a Cartografia de Controvrsias nos permitiu
 95

utilizar a etnografia. Classificamos de abordagem etnogrfica, o momento em que

nos apropriamos da tcnica de observao participante que, foi fundamental para
observar e descrever a configurao do programas de ao dentro de cada grupo
pesquisado.

Nesse sentido, dois pontos chave possibilitados pelo trabalho com a TAR em
dois grupos distintos de realidades educacionais e sociais diferentes foi a
reformulao da viso utilitarista de que os objetos e as tecnologias so apenas
coisas a serem inseridas, dentro de um ambiente educativo. Afinal, preciso
desfazer essa viso, reconsiderando as formas de usos e apropriao nas
associaes. Alm disso, necessrio compreender que os objetos e as tecnologias
em um ambiente educativo no os nicos protagonistas de programa de ao, so
apenas mais um meio e no exclusivamente o nico a ser utilizado, embora a todo
instante eles estejam articulados a ao.

Um forte argumento da TAR que ficou evidenciado neste estudo foi que as
redes, em seu sentido mais amplo, so compostas no apenas por pessoas, mas
tambm por mquinas, animais, textos, arquiteturas, leis, protocolos, enfim. O social,
composto pela pluralidade, pela imanncia como pensavam os pr-socrticos. O
argumento aqui destacado como hiptese deste trabalho que ns no teramos
uma sociedade, de modo algum, e nela os processos educativos, principalmente os
da educao formal, se no fosse pela heterogeneidade das redes sociais e, como
resultado, pela proliferao dos hbridos.

Apesar disso, a viso mais humanocntrica ainda prega que o social

formado somente pelos humanos, mas se os seres humanos formam uma rede
social, isto no porque eles interagem somente com outros seres humanos.
porque eles interagem com seres humanos e inmeros outros tipos de seres e
modos de existncia. E, exatamente, como seres humanos tm suas escolhas, eles
preferem interagir de certas formas e no de outras, esses outros materiais que
compem as redes heterogneas do social tambm, possuem suas preferncias.

Todos contribuem para o ordenamento do social. Se esses materiais

desaparecessem tambm desapareceria o que chamamos de ordem social, posto
que ela composta somente por mediaes. Nessa sequncia, podemos afirmar
 96

que formaria uma desordem social. Se formos fiis ao que a Teoria Ator-Rede diz,
ento teramos de fato uma desordem j existente visto que, para a TAR a ordem
um efeito gerado por mltiplos atores de meios heterogneos e no por estruturas
hierrquicas.

Com esta pesquisa podemos obter alguns resultados e relacion-los a

comprovao da hiptese adotada para a pesquisa. Uma vez que, defendemos que
o processo de ensino-aprendizagem da educao formal se caracteriza como um
hbrido e, ao longo deste trabalho, evidenciamos que sim. Afinal, a educao, como
j frisamos, configura-se a partir da associao entre humanos e no-humanos,
como relatado na descrio de nossa observao participante nos dois grupos. Sem
essa associao no existiria, efetivamente, Educao formal em instituies
formais.

A pesquisa bibliogrfica, associada pesquisa com abordagem etnogrfica

junto cartografia de controvrsias permitiu articulao de uma metodologia
complexa que nos possibilitou atravs do que propnhamos entender a educao
como um fenmeno dinmico e multifacetado. Produto de uma srie de condies
que emergem numa causalidade em redes.

A escolha de dois grupos totalmente distintos foi extremante eficaz para

podermos afirmar e comprovar que a educao de fato um hbrido. Em razo de
que, desde sempre e independente de condies estruturais e socioeconmicas dos
espaos educativos, ela constituda pela interposio e agregao de professores,
alunos, gestores e toda a materialidade necessria e fundamental para a
constituio de trabalhos e atividades ligadas ao ensinar e aprender numa
articulao de diversas formas de educaes.

Um resultado positivo deste trabalho a se destacar foi abertura de novas

possibilidades de anlise com a adoo da Teoria Ator-rede. Esta permite sem
dificuldades a incluso nas proposies de actantes divergentes, ergonmicos,
formais ou sociais. Tudo isso, em articulaes simtricas, reproduzindo o carter
complexo e hbrido das redes analisadas sem que a necessidade de fronteiras
disciplinares se fizesse sentir presente.
 97

Quando falamos em mediao de objetos tcnicos, de tecnologias, na

consolidao dos espaos educativos, no estamos apenas, abordando a tecnologia
como meio material na educao. Estamos abrindo possibilidades de discusses
tambm sobre currculo educacional e processos de ensino-aprendizagem
tradicionais ou no, mtodos de ensino, relao professor e aluno. Discorremos
sobre educao de uma maneira geral e educaes que, se configuram enquanto
um processo hbrido por meio da associao de humanos e no-humanos. Por
conseguinte, abrimos novas controvrsias em outras redes hbridas.

Buscamos com nossa investigao provocar um novo olhar quanto relao

sujeito X objeto nos espaos educativos e articular um novo olhar sujeito-objeto,
onde os elementos humanos e no-humanos fossem vistos no de forma
separada/dicotomizada, mas de forma simtrica por meio da relao e interao de
actantes.

Existem diferenas entre a noo de relao e de interao. Interagir estar

em contato, mas sem provocar algum tipo de perturbao (aqui no sentido de
afetao), enquanto que o ato de relacionar mexe e afeta. Latour (2005) afirma que
a TAR criticada por apresentar caractersticas relativistas e empiristas. Contudo, o
autor complementa, dizendo que a Teoria Ator-Rede, mais do que relativista, deveria
ser considerada como relacionista, por atentar-se aos arranjos relacionais que
acontecem entre os actantes heterogneos de determinada rede.

Essa marca relacional da TAR ficou evidente neste trabalho no mapeamento

da rede de actante do grupo I e do grupo II. Principalmente, pela forte dependncia
de tecnologias digitais e analgicas de um grupo e a ausncia de tecnologias da
informao e comunicao em outro, mas tambm pela forte consolidao do
programa de ao com outros tipos de objetos e tecnologias no grupo I.

Estudar a Educao enquanto rede permitiu compreender uma multiplicidade e

organizao de atores heterogneos conectados em forma de uma rede que tem
mltiplas entradas. Ela est sempre em movimento e aberta a novos elementos que
podem se associar de forma indita e inesperada. Nesta rede, vale o princpio da
conectividade, do que pode ser aproximado, conectado, modificado pelo encontro de
 98

agncias diversas que buscam traduzir as diferenas prprias pelos deslocamentos

efetuados, sejam estes fsicos ou no, num espao de fronteiras.

A descrio e mapeamento dos programas de ao de cada grupo possibilitou

o entendimento dos encadeamentos de cada actante de acordo com seu interesse
na rede e seu aliciamento com o intermedirio. Cada agente na rede exerceu
posio estratgica para permanncia e consolidao dela e, como resultado, a
estabilizao das controvrsias que, dentro das redes descritas neste trabalho,
foram a aprendizagem por parte dos alunos e a mediao da aula pelo professor e
suas complexidades. Tudo isso em associao ao um nico objetivo e com outros
seres de modos de existncias diferentes, como o caso da lousa-branca, do
projetor digital, do celular etc.

Em Jamais fomos modernos, Latour (1994), entende que aqueles que se

julgaram modernos, na nsia de desbancar as antigas verdades, funcionaram sob a
lgica da excluso, pois, ao introduzirem novas ideias, promoveram a ruptura e o
apagamento daquelas que representavam o pensamento anterior. Este, tido como
obsoleto, instaurando um novo regime de pensamento em que se opera uma dupla
ruptura: no tempo, por oposio a uma antiguidade supostamente arcaica; e entre
grupos de vencedores e de vencidos, nas guerras das ideias pela supremacia de
uma suposta verdade dos fatos.

Estas concepes so percebidas dentro das instituies educativas ainda

hoje. Em especial, nas escolas, como foi o caso do grupo I desta pesquisa, onde a
disciplina e o poder ainda so sentidos nos exames, nas punies, na exigncia de
uniformizao e na padronizao de corpos para a efetivao e permanncia de um
modelo de educao que aprisiona. Essa fico ideolgica propagada pelos
modernos, instituda em um passado ainda compartilhado se encarregava de gerar
um discurso de persuaso e controle, fortemente dominador.

Trata-se de uma concepo que congela, em grande medida, a possibilidade

de transformaes nas redes educativas. Tudo isso, sem levar em conta que estas
esto em contnua mistura, produzindo a sociabilidade por meio dos hbridos
incessantemente e indefinidamente. Ao invs da imposio de uma parte sobre
outra, da substituio de uma pela outra, como pretendeu o projeto moderno,
 99

efetivamente, as partes se transformam no contato com verses heterogneas,

como evidenciamos, reunindo propriedades por meio dos ajustes de prticas e de
interesses hbridos. Meio pelo qual estas partes recebem umas das outras, a chance
de transformao mtua e contnua.

A perda de eficcia no funcionamento das engrenagens disciplinares ,

justamente, um dos indcios da crise atual do projeto modernizador e de suas
instituies. Um ingrediente primordial desta deteriorao o enfraquecimento do
Estado no papel de mega Instituio de controle das demais. Por conseguinte, a
incompatibilidade entre escola e Educao com objetos e tecnologias comea a
ganhar novas perspectivas, quem sabe ao invs de paredes que se consolidem
redes.

Pensar uma Educao em redes hbridas nos deixa em melhores condies de

entender como determinado actante, na mescla com outras entidades, pode produzir
a si e ao mundo de maneira absolutamente singular e, ao mesmo tempo,
intensamente vinculada. Ser um sujeito no algo atribuvel a uma suposta e prvia
interioridade. Pela multiplicao de nossas conexes com a realidade, recorrendo a
um grande nmero de elementos subjetivos, constitumos nossa interioridade e,
assim, quanto mais conectados, mais subjetivados estaremos produzindo.

Enfim, todo processo de investigao e apresentao dos resultados trouxe

para ns, mais uma vez, a certeza de que as pesquisas e a escrita se entrelaam
em uma urdidura de sentidos e funes e tecem novas oportunidades de
pensamento e ao. Tal aspecto nos faz reconhecer que a necessidade de cortar o
fio do texto, arrematar complexo quanto comear o tecido do texto entremeando os
fios com a pesquisa, a ao e os actantes. vista disso, acreditamos que no
terminamos, mas que apenas estabelecemos espao na rede para que as
controvrsias e as caixas pretas sejam revisitadas em outro momento por um novo
actante, um novo olhar.
 100

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