Pe Bittar HistoriaEducacao1

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Pedagogia
Histria da Educao
Marisa Bittar
Histria da Educao
da Antiguidade poca contempornea
Histria da Educao
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Marisa Bittar
Histria da Educao
2009, Marisa Bittar
Concepo Pedaggica
Daniel Mill
Superviso
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Assistente Editorial
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Bruna Stephani Sanches Grassi
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Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
Bittar, Marisa.
B624he Histria da educao : da antiguidade poca
contempornea / Marisa Bittar. -- So Carlos : EdUFSCar,
2009.
113 p. -- (Coleo UAB-UFSCar).
ISBN 978-85-7600-168-3
1. Educao - histria. 2. Civilizao ocidental. 3. Idias

pedaggicas. 4. Democratizao da educao. I. Ttulo.
CDD 370.9 (20a)

CDU 37 (091)
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........... SUMRIO
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
UNIDADE 1: Da primeira concepo de uma escola de Estado

hegemonia da Igreja Catlica
1.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.3 A educao nas sociedades antigas:

Grcia e Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.4 Mosteiros e catedrais: as escolas crists da

Idade Mdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.5 Humanismo e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.6 A educao no sculo XVI: as reformas

religiosas e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
1.6.1 A Reforma e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

1.6.2 A Contrarreforma e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.7 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
1.8 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
1.8.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

1.8.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
UNIDADE 2: Escola e pensamento pedaggico nos sculos XVI e XVII
2.3 Crise de religiosidade, reformas e educao . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.3.1 Duas experincias educativas, dois pensamentos

pedaggicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.3.2 A renovao pedaggica no sculo XVII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
2.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

2.5.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
UNIDADE 3: O Estado burgus, as lutas sociais

e a educao nos sculos XVIII e XIX
3.3 As revolues burguesas e a educao

no sculo XVIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3.3.1 Jean-Jacques Rousseau: o pai da

pedagogia contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
3.3.2 Propostas e atuaes para uma escola estatal . . . . . . . . . . . . . . . .68
3.4 Duas experincias concretas entre
o sculo XVIII e XIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.4.1 O ensino mtuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

3.4.2 A pedagogia de Pestalozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.5 Sociedade industrial e educao:

entre as propostas positivistas e as socialistas . . . . . . . . . . . . . .75
3.7.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

3.7.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
UNIDADE 4: A escola de Estado, as novas teorias e as novas

prticas educativas no sculo XX
4.3 A escola de Estado e o debate educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
4.3.1 A Escola Nova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

4.3.2 A educao no socialismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
4.4 A contribuio de Gramsci para a concepo

marxista de educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
4.5 A segunda metade do sculo:
renovao e vozes antipedaggicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
4.6 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
4.7 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
4.7.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

4.7.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
APRESENTAO
Apresentar este livro didtico elaborado por Marisa Bittar tem para mim um
significado especial: ele coroa, de forma emblemtica, uma dedicao ao ma-
gistrio na rea de Histria da Educao por mais de 15 anos, pois acompanho
a sua docncia, no mbito do Curso de Pedagogia, desde 1993. Durante esse
interregno, testemunhei a paixo pela qual se dedica tanto ao ensino quanto
pesquisa relacionada disciplina forjada na Oficina de Clio, a musa da Histria.
Assim, esta Histria da Educao: da Antiguidade poca contempornea sin-
tetiza o seu orgnico apego acadmico ao processo de formao dos educadores
egressos da UFSCar e destinados, em grande maioria, escola pblica paulista.
Filiada epistemologicamente concepo de Histria propugnada pelo edu-

cador italiano Mario Alighiero Manacorda, a nossa professora-pesquisadora in-
terpreta a sua Histria da Educao, da Antiguidade Clssica ao sculo XX, por
meio de pontos de agulha que perfazem um alinhavo dialtico entre os grandes
acontecimentos, revolues abruptas e passivas, que marcaram a Histria da
chamada civilizao ocidental com os episdios extraordinrios que transforma-
ram o processo educativo de geraes e geraes de homens ao longo de quase
3000 anos, ou seja, da Ilada de Homero Era dos extremos, tal como ficou
designada a ltima centria pelo historiador Eric Hobsbawm. Portanto, Marisa
Bittar concebe a sua Histria da Educao mediante as complexas e contradit-
rias relaes que se manifestam entre o universal (acontecimentos) e o singular
(episdios). Dito de outra forma: a sua interpretao da Histria da Educao
toma a particularidade do fenmeno educacional, por meio da mediao que se
estabelece entre o universal e o singular, cosendo de maneira sistmica tanto a
estrutura e o acontecimento (pice de processos histricos) como o episdico
sob medida, exerccio anlogo ao arteso que cinzela meticulosamente o objeto
do seu ofcio.
Mas, tal qual seu mestre Manacorda, Marisa costura a sua Histria da Edu-
cao com um fio condutor de cor vermelha. Melhor: ela est preocupada, o
tempo todo, em explicar os caminhos tortuosos pelos quais a concepo de ho-
mem completo (omnilateral), formulada por Homero na sua epopeia, percorreu
depois do fim da Antiguidade greco-romana, ou seja, a sua concepo humanista
de educao, fundamentada nas artes do fazer (base de sustentao material
dos homens) e do falar (a expresso poltica das relaes que os homens travam
entre si), plasma o seu texto de ponta a ponta. Na mitologia grega, quando Teseu
chegou para lutar contra o Minotauro, no intrincado Labirinto, a filha do rei de
Creta, Ariadne, apaixonou-se pelo heri ateniense. Para impedir que seu amado
se perdesse nas entranhas do emaranhado covil aps liquidar o monstro antrop-
fago, a princesa minoica, por recomendaes de Ddalos, o arquiteto construtor 9
do Labirinto, ensinou como o prncipe ateniense deveria se aproximar do horrendo
Minotauro para feri-lo de morte e, ao mesmo tempo, entregou-lhe um novelo de
fios que ele ia desenrolando para marcar a volta dos caminhos tortuosos e esca-
par da formidvel teia que formava o Labirinto do palcio de Minos. Deste modo,
o fio de Ariadne salvou o heri Teseu depois de ele ter matado o Minotauro. Para
no se perder no imenso labirinto da Histria da Educao ocidental, Marisa Bittar
estabeleceu como seu fio de Ariadne, tal como j foi dito, o processo educativo
que concebe o ser humano da mesma maneira que foi formulada pela tradio
homrica e resgatada por Karl Marx durante a Revoluo Industrial inglesa do
sculo XIX, ou seja: o homem integral (corpo e anima) com base na escolaridade
humanstica, tecnolgica e fsica.
Para alm do tom vermelho estabelecido para tecer o fio condutor, quais so
os traos educacionais significativos que saltam vista na leitura desta Histria
da Educao? Dois merecem destaque: a escola de Estado e o combate siste-
mtico ao sadismo pedaggico.
O conceito de escola de Estado utilizado por Marisa Bittar com o mes-

mo sentido que Marx empregou em a Crtica do Programa de Ghota, isto , no
mbito de uma sociedade estruturada na propriedade privada dos instrumentos
de produo e, por consequncia, com a populao dividida em classes sociais
antagnicas, os explorados no devem aceitar o Estado como educador do povo,
mas, ao contrrio, a sociedade civil que deve educar o Estado. Com base nesse
preceito, Marx (1985, p. 27) afirmava que: uma educao do povo a cargo do
Estado absolutamente inadmissvel. Determinar por uma lei geral os recursos
das escolas primrias, as aptides exigidas ao pessoal docente, as disciplinas
ensinadas, etc., e, como acontece nos Estados Unidos, fiscalizar por meio de
inspetores do Estado a execuo destas prescries legais completamente di-
ferente de fazer do Estado o educador do povo! Pelo contrrio, preciso, pelas
mesmas razes, banir da escola qualquer influncia do governo e da Igreja. As-
sim sendo, a escola de Estado, desde a sua origem at o sculo XX, atravessou
uma longa trajetria marcada por conjunturas histricas nas quais nem sempre
pde concretizar os ideais mais radicais de universalizao, estatizao, laicidade
e gratuidade, inscritos nos movimentos revolucionrios burgueses. Neste sentido,
no final do sculo XIX, quando Marx formulou sua crtica ao capitalismo, assinalou
que a burguesia no fora capaz de concretizar os prprios princpios que havia
preconizado para a educao. Ou seja: Marx no rejeitou esses ideais, mas os
incorporou como vlidos, estabelecendo a crtica burguesia no por t-los for-
mulado, mas, sim, por no t-los cumprido integralmente. Por isso, importante
reconstruir os caminhos que a escola de Estado percorreu na forma de uma sn-
tese explicativa das mltiplas condicionantes histricas que a perpassaram desde
10 a Antiguidade Clssica aos dias atuais.

J em relao ao sadismo pedaggico, Marisa manifesta a mesma crtica
demonstrada por Mario Manacorda a respeito da violncia cometida, particular-
mente, pelos mestres contra os seus alunos. Derivado, entre outras consequn-
cias, do mtodo mnemnico de ensino, o sadismo pedaggico foi um triste trao
que marcou a Histria da Educao, da Antiguidade greco-romana ao sculo XX.
Referindo-se a esse nefasto procedimento pedaggico, Manacorda (1989, p. 92)
observou: Alm do sadismo pedaggico generalizado e do enfado de uma didti-
ca repetitiva, pelo menos no que diz respeito aos primeiros nveis de instruo,
exatamente o abismo que separa a escola da vida, a insignificncia de seus con-
tedos, que coloca essa escola em discusso, no somente entre os incultos, que
no chegam a ver seus aspectos positivos, mas tambm entre os filsofos srios
e entre os melhores. Em sntese: essa Histria da Educao, com a qual Marisa
Bittar nos brinda, inscreve-se na tendncia pedaggica que defende a escola p-
blica, laica e para todos como um dos principais locus societrios de produo e
reproduo do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade; mas,
ao mesmo tempo, vincula-se tambm tradio humanista que estabelece a cr-
tica radical s pedagogias que usaram e abusaram da violncia fsica e simblica
engendrada no transcorrer do processo histrico que institucionalizou a escola.
Por fim, gostaria de salientar a importncia da Histria da Educao para

o processo de formao dos educadores. Parto do princpio de que o cotidiano
escolar contemporneo s pode ser compreendido se os seus protagonistas e
os professores em particular possurem uma slida fundamentao na Histria
da totalidade societria na qual o prprio fazer pedaggico se encontra inserido.
Assim sendo, a Oficina de Clio se constitui num verdadeiro orculo para a pr-
xis educacional de todos aqueles que esto envolvidos cotidianamente com os
processos de ensino e de aprendizagem das novas geraes de seres humanos.
Entender a essncia do ofcio de ensinar passa, necessariamente, pela reflexo
crtica do pretrito no qual o acontecimento do momento est profundamente
entranhado, pois a educao dos protagonistas do tempo que h de vir depende
da dialtica que se estabelece entre o presente e o passado. com base neste
entendimento que considero a Histria da Educao: da Antiguidade poca
contempornea produzida por Marisa Bittar um instrumento terico importante
para a formao dos alunos do Curso de Pedagogia da UFSCar.
Amarilio Ferreira Jr.
So Carlos, 10 de agosto de 2009
11
UNIDADE 1
Da primeira concepo de uma escola de

Estado hegemonia da Igreja Catlica
1.1 Primeiras palavras
Este texto trata das primeiras formas de educao que as sociedades ociden-
tais praticaram, especialmente gregos e romanos, de quem herdamos princpios
e ideias. Pelo fato de fazermos parte do mundo ocidental, iniciamos o nosso es-
tudo por essas matrizes do pensamento greco-romano, as quais, depois, mesmo
suplantadas pelo cristianismo, foram, em parte, incorporadas por ele, resultando
num amlgama entre a matriz originria com a concepo monotesta religiosa
derivada do judasmo, ou seja, o cristianismo. Essa nova forma de conceber o
mundo se expandiu por todo o antigo Imprio Romano a partir do sculo I depois
de Cristo, tornando-se hegemnica por volta do sculo V e vindo a se configurar
na identidade cultural do Ocidente.
Nas sociedades escravistas da Antiguidade, a educao escolar no era

um direito de todos, mas sim, privilgio de poucos. Dessa forma, foi de grande
importncia a primeira proposio de uma escola de Estado preconizada pelo
filsofo Aristteles. A partir da, a educao contou com defensores que a enten-
diam como um direito de todos, e teve contra si os que temiam a sua expanso
por acreditarem que, ao se tornar de todos, ela seria rebaixada ao nvel das mul-
tides, perdendo qualidade.
Nesta Unidade, percorreremos o caminho iniciado no mundo antigo at o

sculo XVI, quando ocorreram as primeiras iniciativas para a construo de uma
escola estatal. Nesse longo percurso, ser fundamental compreendermos: o sur-
gimento da escola no mundo ocidental; a concepo de uma escola de Estado, a
cargo do poder pblico; a substituio dessa concepo no momento em que o
cristianismo se torna pensamento hegemnico no mundo ocidental; as formas de
escola mantidas pela Igreja Catlica durante a Idade Mdia; e, por fim, a ruptura
interna no mundo cristo ocasionada pelas chamadas Reformas Protestantes
(sculo XVI) que iro resultar em importantes mudanas na concepo e prtica
da educao no mundo ocidental. Permeando esses temas, tambm nos preocu-
pamos em mostrar quem eram os mestres e os alunos, como eram tratadas as
crianas e o que era importante aprender.
1.2 Problematizando o tema
Voc sabia que nem sempre a escola utilizou a escrita como meio de apren-
dizagem? Que antes da sua institucionalizao, a aprendizagem se baseava na
msica e na ginstica? Que a concepo que temos hoje de escola diferente
daquela praticada pelos povos antigos e que houve um tempo no qual nem mes-
mo havia separao dos estudantes por grupos etrios? Bem, se isso lhe era des-
conhecido, certamente voc sabia que nem sempre meninos e meninas puderam 15
conviver no mesmo espao escolar, no mesmo? Esta Unidade tratar de temas
como esses, procurando contribuir para que voc compreenda que tudo isso foi e
continua sendo um processo construdo historicamente, ou seja, que nem sempre
existiu. Por exemplo: como e quando surgiram as primeiras ideias sobre meninos e
meninas frequentarem o mesmo espao escolar? Por que, durante longos sculos,
no era importante separar as crianas e jovens por grupos etrios? E a expanso
da escola para as camadas populares, como e onde comeou?
1.3 A educao nas sociedades antigas: Grcia e Roma
Desde que os homens passaram a viver em sociedade a educao esteve

presente, ou seja, todos os agrupamentos humanos, em qualquer nvel de seu
desenvolvimento, praticaram e praticam a educao, primeiramente, no ambiente
familiar. Foi assim que aconteceu nas sociedades da Antiguidade, que existiram
milnios antes do nascimento de Jesus. Dessa forma, educao no o mesmo
que escola. Esta ltima uma inveno da humanidade no seu processo histrico
para difundir o conhecimento de forma sistematizada.
As primeiras notcias que temos sobre a escola nos mostram que s tinham
direito a frequent-la os filhos das classes sociais privilegiadas. Foi assim no Egi-
to, cuja supremacia foi reconhecida pelos gregos, educadores dos romanos, e
pelas posteriores manifestaes crists. As duas culturas greco-romana e cris-
t incorporaram elementos do Oriente Prximo, reconhecendo nos egpcios a
origem da cultura, da sabedoria, da instruo.
Testemunhos histricos de aproximadamente 2450 a.C. registram o valor

poltico da educao egpcia na qual o falar bem era o contedo e o objetivo do
ensino. A primeira experincia educativa sobre a formao do homem poltico
provm do Egito e pode ser resumida da seguinte forma: a palavra que convence.
Ou seja, no se referia instruo intelectual do escriba ou do sacerdote, mas
sim do futuro governante. Assim, o falar bem era prerrogativa da ao poltica.
Da palavra s letras, aparecia claramente a profisso de escriba que perante os
jovens se apresentava com uma perspectiva de ascenso social, pois consistia
essencialmente em dar ordens e ser enviado como mensageiro. Isso significa-
va transmitir ordens, uma funo de prestgio e autoridade, que pressupunha a
aquisio de habilidades adquiridas em uma verdadeira escola, que no existia
para os demais ofcios. Por ser uma profisso no sujeita a receber ordens de
ningum, ficou registrado nos papiros antigos que quem soubesse escrever es-
taria melhor do que em todos os demais ofcios. Ser escriba significava estar a
salvo da fadiga, da enxada, dos patres e superiores. Entre as especializaes do
escriba sobressaa a funo de ensinar a escrita a algum filho, assim, geralmente,
16 o escriba se tornava tambm mestre dos filhos do rei.
Adiante, na poca de Ramss, cerca de 1552-1069 a.C., alguns documen-
tos informam melhor sobre o segundo aspecto da formao dos dirigentes, a
preparao fsica em vista da guerra: alm da natao, eram praticados tiro com
arco, corrida, caa e pesca. Outra caracterstica educativa oriunda do antigo Egito
e passada ao mundo ocidental foi a hiptese do aluno indisciplinado e a prtica
das punies corporais. Os papiros nos revelam: No passes o dia na ociosida-
de, ou sers surrado; Disseram-me que abandonaste a escritura e ficas andan-
do toa. Teu ouvido surdo e te tornaste como um asno que precisa ser puni-
do; Mas eu farei parar que teus ps vadiem pelas ruas, quando te surrar com
chicote de hipoptamo.1 Andar toa, cair na gandaia e vadiar pelas ruas eram
motivos recorrentes de castigos, enquanto a destreza da mo na escrita era sinal
de maturidade intelectual. Era essa a tradio dos ensinamentos egpcios e que
continuou aps a conquista grega e a institucionalizao de um grande centro de
cultura helnica em todo o Oriente conquistado por Alexandre Magno.
Aspectos da educao egpcia, embora

com caractersticas prprias, sero encon-
trados na Grcia Antiga, segundo nos tes-
temunham autores como Herdoto, Plato e
Diodoro de Siclia. Antes de tudo, predomi-
nava a separao dos processos educativos
segundo as classes sociais, porm, menos
rgidos e com tendncia democracia. Tam-
bm nessa sociedade de base escravista,
encontraremos um modelo educativo para a
classe dominante com objetivo de form-la
Figura 1.1 Instruo de menino grego. para as tarefas do poder. Em contrapartida,
para os trabalhadores, nenhuma escola, s
o treinamento para o trabalho. Nessa sociedade, a concepo de educao que
vigorou durante sculos foi formulada pelo poeta Homero e depois incorporada
pelos filsofos Plato (427 a.C.-348 a.C.) e Aristteles (384 a.C.-322 a.C.). Ela
previa dois momentos educativos na vida das crianas e jovens das classes so-
ciais dominantes: o fazer e o falar. O primeiro dizia respeito preparao para a
guerra; o segundo, poltica. Ou seja, os indivduos dessas classes deveriam ser
guerreiros na juventude e governantes na velhice. Esses dois momentos eram
realizados apenas pelos componentes da classe dominante e a sua prtica era
entendida como necessria para formar o homem omnilateral (completo) um
modelo de educao que previa a formao intelectual e fsica. Entretanto, pou-
cos tinham esse privilgio. Toda a educao deveria ter como objetivo o futuro
exerccio do poder poltico. Essa ideia, embora tenha sido preconizada h mais
1 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed.
So Paulo: Cortez, 1989. p. 32.
17
de cinco sculos antes de Cristo, ainda muito presente na associao que se
faz hoje entre saber e poder.
Alm da educao familiar, a forma que primeiramente predominou na Gr-

cia Antiga foi a ginstica e a msica. Por que isso? Porque a escrita ainda no era
utilizada como meio de aprendizagem. Quando surgiu, ela era reservada para ou-
tros fins, como o registro de acontecimentos importantes e picos, por exemplo,
as guerras. Por essa razo, mesmo entre os soberanos era comum o no saber
ler e escrever. Para suprir essa necessidade havia os escribas, tal como no Egito
Antigo. Ora, no sendo a escrita utilizada para fins escolares, a maneira de adqui-
rir o conhecimento ocorria por meio da memorizao. Nesse caso, as cantilenas
tinham um papel importante. J a ginstica tinha funo mais especfica nessa
sociedade em que os jovens deveriam se exercitar para a guerra. Desse modo, os
mestres mais prestigiados no incio da histria da educao eram os de msica
(citarista) e os de ginstica (pedotriba).
Figura 1.2 Educao intelectual na Figura 1.3 Prtica de esporte em desenho de vaso
Grcia Antiga. 2 grego.
Na Grcia Antiga, o aparecimento da polis, entre os sculos VIII e VII a.C.,

constitui um acontecimento decisivo, analisado por Jean-Pierre Vernant como uma
verdadeira inveno por meio da qual a vida social e todas as relaes entre os
homens tomam uma forma nova. O que caracteriza o sistema de polis primeira-
mente, segundo ele, uma extraordinria preeminncia da palavra sobre todos os
outros instrumentos de poder. O poder da palavra, a fora da persuaso, supera
a antiga forma ritual religiosa ou os ditos do rei de outras civilizaes e passa a
ser o debate contraditrio, a discusso, a argumentao, com exceo de Espar-
ta, onde os lacedemnios preferiro exercitar-se nos combates mais do que nas
controvrsias. A arte poltica, entre os gregos, era essencialmente o exerccio da
linguagem. Uma segunda caracterstica da polis era o cunho de plena publicidade
dada s manifestaes mais importantes da vida social.
2 Fonte: <http://images.google.com.br/images?gbv=2&hl=pt-BR&q=educa%C3%A7%C3%A3o
18 +na+grecia+antiga&sa=N&start=60&ndsp=20>.
Pode-se mesmo dizer que a polis existe apenas na medida em que se
distinguiu um domnio pblico, nos dois sentidos diferentes mas solidrios
do termo: um setor de interesse comum, opondo-se aos assuntos priva-
dos; prticas abertas, estabelecidas em pleno dia, opondo-se a processos
secretos.3
Observamos ento que na Grcia Antiga havia uma relao entre a polis, o
poder da palavra e a escrita. Essa relao no estava posta no mundo de Homero
ou Hesodo, que so anteriores ao regime da cidade. No quadro da cidade, era
a palavra que consistia no instrumento da vida poltica. Quanto escrita, era ela
que poderia possibilitar uma cultura comum e permitir uma divulgao de conhe-
cimentos previamente reservados ou mesmo interditados.
Tomada dos fencios e modificada por uma transcrio mais precisa dos
sons gregos, a escrita poder satisfazer a essa funo de publicidade por-
que ela prpria se tornou, quase com o mesmo direito da lngua falada, o
bem comum de todos os cidados.4
Ainda segundo o autor, as mais antigas inscries em alfabeto grego que

conhecemos mostram que, desde o sculo VIII a.C., a escrita no mais se consti-
tui de um saber especializado, reservado a escribas, mas de uma tcnica de am-
plo uso, livremente difundida no pblico. Assim, ao lado da recitao decorada de
textos de Homero ou de Hesodo que continuava sendo tradicional , a escrita
passa a constituir o elemento de base da paideia grega. Dessa forma, possvel
compreender o alcance da reivindicao que surgiu desde o nascimento da cida-
de: a redao das leis. Pois, ao escrev-las, o que se pretendeu foi assegurar-lhes
permanncia e fixidez. Escapavam da autoridade dos que diziam o direito para
tornar-se bem comum, regra geral. O advento da polis se associa ao nascimento
da filosofia, revelando que o estreito vnculo entre essas duas ordens de fenme-
nos que faz com que o pensamento racional aparea, em suas origens, cau-
datrio das estruturas sociais e mentais prprias da cidade grega e, recolocada
na histria, a filosofia se despoja do carter de revelao
absoluta que s vezes lhe foi atribudo.
A escola do alfabeto comeou a ser praticada na Grcia

Antiga por volta do sculo V a.C., atraindo para si a resistn-
cia dos conservadores. Segundo estes, introduzir a escrita na
escola poderia resultar em que os jovens negligenciassem a
memria. Era esse o temor de Plato (427 a.C.-348 a.C.). E
Figura 1.4 Homero. s podemos compreender a razo dessa resistncia porque,
3 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1989. p. 35.
4 Ibid., p. 36. 19
tradicionalmente, se fazia grande apelo memria auditiva, por meio da qual os
alunos aprendiam de cor, principalmente, a Ilada e a Odisseia, j que Homero era
tido, apesar das crticas de Plato, como uma fonte de sabedoria. Ainda, segundo
ele, a educao dos filhos da aristocracia no deveria conter qualquer aspecto
prtico no sentido de profissionalizao, mas to somente visar a sua prpria
formao cultural. Quanto a Aristteles (384 a.C.-322 a.C.), ele no combateu a
escrita com finalidade escolar, mas herdou do mestre o princpio segundo o qual
qualquer educao com finalidade prtica, isto , que visasse profissionalizao,
seria indigna de um cidado. S eram considerados cidados: os homens, os no
estrangeiros e os proprietrios. A educao com finalidade prtica no era digna
do cidado porque o trabalho numa sociedade escravista era associado condi-
o de escravo. Para Aristteles, o escravo era um instrumento de produo e um
ser humano pertencente no a si mesmo, mas a outra pessoa:
um escravo por natureza quem suscetvel de pertencer a outrem (e,

por isto, de outrem) e participa da razo somente at o ponto de apreen-
der esta participao, mas no a usa alm deste ponto (os outros animais
no so capazes sequer desta apreenso, obedecendo somente a seus
instintos).5
Segundo o filsofo, no que diz respeito ao ofcio dos mestres, quem ensi-
nasse por dinheiro, isto , para receber um salrio, era indigno, vil e mercenrio.
Para um homem livre, era digno apenas ensinar a parentes ou a amigos, mas
vergonhoso ensinar por dinheiro. O prprio Aristteles praticou este princpio, pois
foi preceptor de Alexandre, o futuro rei da Macednia, a quem ensinou filosofia.
Nesse contexto histrico, o mestre de b--b era o menos prestigiado, pois,

na carreira educativa, tal como ensinar msica e ginstica, ser mestre de retrica
(filosofia) tambm era importante. Vemos aqui um aspecto que, na histria da
educao, perpassou os sculos: na carreira docente, ainda hoje, pelo menos
no Brasil, os professores das primeiras letras, aqueles que exercem a importante
tarefa de alfabetizar, ainda no tiveram o seu trabalho devidamente reconhecido.
Apesar de ser uma sociedade escravista dividida em classes sociais anta-

gnicas, foi na Grcia Antiga que surgiu a primeira ideia de uma escola de Esta-
do, e quem a elaborou foi o filsofo Aristteles. Preocupado com o bem comum
da polis (a cidade-Estado), ele entendia que, se a finalidade do Estado era nica,
isto , propiciar o bem comum, s uma educao igual para todos os cidados,
a cargo do Estado e pblica, seria capaz de atingir esse fim nico. Assim, ele se
posicionou contrrio educao privada, isto , a cargo da famlia. Na sua poca,
fim do sculo IV a.C., ele informa que na maioria das cidades a educao era
5 ARISTTELES. Poltica. 2. ed. Braslia: Editora da UnB, 1988. p. 19.

20
privada, mas mostra-se favorvel a que a educao fosse uma preocupao dos
legisladores, pois a responsabilidade de educar deveria ser pblica e no particu-
lar como cada um fazia, dando aos filhos a educao que lhe agradasse. Vejamos
exatamente como ele formulou esse princpio:
Mas como h um fim nico para a cidade toda, bvio que a educao deve
ser um encargo pblico, e no privado maneira de hoje (atualmente, cada
homem supervisiona a educao de seus prprios filhos, ensinando-lhes
em carter privado qualquer ramo especial de conhecimento que lhe parea
conveniente). Ora: o que comum a todos deve ser aprendido em comum.
No devemos pensar tampouco que qualquer cidado pertence a si mesmo,
mas que todos pertencem cidade, pois cada um parte da cidade, e na-
tural que a superintendncia de cada parte deve ser exercida em harmonia
com o todo. Quanto a este aspecto, deve-se louvar os lacedemnios, pois
eles do a mxima ateno educao das crianas e fazem dela um en-
cargo pblico. claro, portanto, que tem de haver uma legislao pertinente
educao e que ela deve ser um encargo pblico.6
Depois de tratar das funes do Estado, o filsofo assinala que deveria ser
motivo de preocupao o que ensinar aos jovens: as matrias teis vida ou os co-
nhecimentos mais elevados? Ele trata, ainda, da educao para as artes e do trei-
namento do escravo, distinguindo o que se faz para a utilizao e o que se faz para
o conhecimento. Distingue razo prtica e razo terica, discutindo, por fim, as qua-
tro disciplinas j consolidadas na escola:
gramtica, ginstica, msica e desenho.
As letras, no consideradas por Plato,
aparecem em primeiro lugar. O mais im-
portante, contudo, que ele exclui, na
educao dos cidados, toda disciplina
que objetive o exerccio profissional, pois
o homem livre deve visar a prpria cultu-
ra. Manacorda nos adverte que aqui ele
segue o seu mestre, pois Plato j disse-
ra: No para o ofcio [tchne] mas para a
educao [paidia].7
Em resumo, o princpio da escola

estatal foi uma grande conquista do pen-
samento ocidental, mesmo que relacio-
nado aos filhos dos cidados, ou seja,
Figura 1.5 Plato e Aristteles, detalhe
da tela A Escola de Atenas de Rafael. para a classe social proprietria de terras
6 Ibid., p. 267-268.
7 PLATO apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos
nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 57. 21
e de escravos. Esse foi um limite resultante da prpria condio estrutural daquela
sociedade (escravista), mas mesmo assim foi uma concepo de enorme valor
para a histria da educao, pois foi a partir dela que o princpio de escola mantida
pelo Estado, com finalidade cvica (poltica), passou a fazer parte da preocupao
de todos aqueles que se empenharam para que o direito educao se estendes-
se a todos.
O modelo de educao grega, como vimos, tinha como objetivo a formao

do cidado. Por essa razo, dizemos que ela apresentava um carter poltico. Mas
isso no sentido de que na sociedade humana as pessoas atuam e vivem esta-
belecendo relaes e, para Aristteles, esse viver em sociedade deveria buscar
o bem comum. Nesse sentido que a educao tinha carter poltico. Quando
Roma conquistou a Grcia, acabou incorporando a sua cultura e, com isso, o seu
modelo de escola. Isso nos mostra que, apesar de os romanos terem sido ven-
cedores na sua poltica expansionista, a cultura do povo vencido acabou prevale-
cendo. A partir de ento, essa cultura passou a ser chamada de greco-romana. E
foi por meio do imperialismo romano que as concepes filosficas gregas se tor-
naram comuns a todos os povos conquistados, permanecendo como princpios
que sculos mais tarde voltariam a influenciar todo o mundo ocidental.
Antes de deixarmos a Antiguidade, vale a pena observarmos como era a

vida nas escolas. Tratemos agora do mtodo que era baseado na memorizao
e na repetio (mtodo mnemnico). A criana era tratada como um adulto, no
existindo um mtodo especfico para a sua aprendizagem e, quando ela no cor-
respondia s expectativas do mestre, era comum o castigo fsico, denominado por
Manacorda de sadismo pedaggico.
Mas, segundo esse autor, as agresses ocorriam tambm de alunos contra

mestres, especialmente se considerarmos que a maioria dos mestres de b--b era
de origem popular, escravos ou ex-escravos. Nesse contexto, o pedagogo, cujo tra-
balho consistia em acompanhar a criana at o local de sua aprendizagem, tambm
era, a princpio, um escravo. A educao das crianas e jovens seguia a seguinte
trajetria a partir do sculo V a.C.: primeiro os pais, depois nutriz (ama) e pedagogo;
em seguida, a figura do gramtico (que ensinava o b--b); o citarista (professor
de msica) e o pedotriba (professor de ginstica); enfim, aos cuidados da cidade, a
aprendizagem das leis, isto , dos deveres e direitos do cidado.
A influncia grega de uma educao no familiar, mas institucionalizada na

escola, ser muito marcante em Roma. A esse respeito, Manacorda afirma que
as resistncias contra essa aculturao foram vs porque o modelo grego de
escola acabou prevalecendo e cita as palavras de Horcio, para quem a Grcia
conquistada conquistou o seu rude vencedor.
22
A vitria da escola de tipo grego em Roma representa, afinal, um fato his-
trico de valor incalculvel, mediante o qual a cultura grega tornou-se patri-
mnio comum dos povos do imprio romano e depois foi transmitida durante
milnios Europa medieval e moderna e, enfim, nossa civilizao
como premissa e componente indispensvel sua histria.8
No final do sculo IV a.C. e incio do III a.C., a escola em Roma era uma
instituio normalmente difundida, embora uma verdadeira escola de nvel mais
elevado (gramtica e retrica) surgisse somente em 169 a.C. De acordo com
o autor, a introduo desse novo nvel de instruo encontrou obstculos, pois
no se tratava mais s de aprender as letras do alfabeto para fins prticos de um
povo de cidados-soldados. A gramtica, que inicialmente era apenas a arte de
ler e escrever, evoluiu para um aprendizado de cultura geral (crtica aos textos,
literatura). Ela no era utilizada em Roma e muito menos ainda honrada, porque o
seu povo era rude e belicoso e pouco se dedicava s disciplinas liberais, segundo
registrou o escritor Suetnio, e tambm a retrica, exatamente como a gramtica,
foi aceita tardiamente e com dificuldade ainda maior.
Figura1.6 Educao de meninos romanos (aproximadamente ano 200 da

era crist).
Quanto ao preconceito contra a educao com finalidade prtica, a mesma

teorizao de Plato e Aristteles aconteceu em Roma: um cidado livre poderia
dedicar-se a atividades artsticas e literrias no como exerccio de uma profisso,
mas somente como uma atividade cultural desinteressada. Ccero (106-43 a.C.),
por exemplo, distinguiu as profisses liberais das indignas, no reconhecendo, po-
rm, nem nas primeiras, alguma dignidade civil. Alis, a esse respeito, ainda era
marcante o que escrevera o poeta Virglio (70-19 a.C.): ao romano s cabia a arte
de governar e impor a paz ao mundo!
8 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias.

4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 83. 23
Mas depois, Quintiliano (aproximadamente 35-95 d.C.) far a sistematizao
das disciplinas, propondo um programa ideal de estudos que, aps a aprendizagem
inicial do alfabeto, tinha na escola de gramtica, uma escola de cultura geral, con-
dio para prosseguir com o ensino da retrica, para ele o mais importante. Sendo
a escola de retrica uma criao dos gregos, possvel avaliarmos o quanto a es-
cola romana tinha de prprio. Na concepo de Quintiliano, a escola de gramtica
formaria o homem culto, capaz de falar bem e entender os autores. Para isso, se-
riam necessrias outras disciplinas fundamentais, como a msica, a astronomia, a
filosofia natural (cincias) e a eloquncia, cujo estudo se completaria com um nvel
mais elevado, a escola de retrica. Quintiliano no era romano de nascimento, mas
recebeu parte de sua educao em Roma, ouvindo assiduamente os oradores da
poca e foi o primeiro a receber um salrio oficial como professor, conquistando ri-
queza e fama. A sua concepo sobre o objetivo da educao formar um homem
de carter elevado e cultura geral, e no um pedante viria a se harmonizar com
a dos humanistas do sculo XVI. Por essa razo, sua obra granjearia considervel
reputao na poca do Renascimento.
Foi na Roma Antiga que surgiu a primeira iniciativa governamental em favor

dos mestres. No ano 6 a.C., na ocasio de uma carestia, o imperador Augusto,
ao expulsar da cidade, para poupar alimentos, todos os estrangeiros e parte dos
escravos em servio, excluiu dessa expulso mdicos e mestres.
Ainda na Roma Antiga, foi fixado o primeiro salrio estatal para uma c-
tedra de retrica. Para termos uma ideia do grau de prestgio das profisses,
em 301 d.C. um pedagogo recebia, por cada criana, 50 denrios mensais, o
mesmo salrio do mestre que ensinava o alfabeto; j o orador ou sofista, 250
denrios mensais por cada discpulo; enquanto o advogado recebia, por causa,
1000 denrios.
importante compreendermos que no perodo de decadncia do Imprio

Romano comeou a se fortalecer o cristianismo, a princpio combatido por Roma,
mas que acabou se tornando religio oficial em 391, substituindo as antigas re-
ligies do mundo greco-romano e estabelecendo o princpio de uma divindade
nica, onipresente e onipotente, princpio este, originariamente judaico. Nos pri-
meiros sculos, quando o cristianismo ainda era judasmo, j se estabeleceu o
conflito entre as duas concepes de mundo no interior do Imprio Romano: a
judaico-crist e a greco-romana. Esse conflito se estendeu a todas as formas de
manifestao cultural, incluindo a educao, e o resultado ser a substituio da
paideia grega pela crist por volta do sculo V d.C. Esse foi um longo processo
marcado, inicialmente, pelo dilogo entre a tradio grega e a nova religio, que
incorporou elementos da paideia antiga, mas pregou uma viso de educao
anti-intelectual, uma vez que o curriculum passou a se basear na aprendizagem
24 dos textos considerados sagrados para os cristos.
1.4 Mosteiros e catedrais: as escolas crists da Idade Mdia
A transio da Antiguidade para a Idade Mdia se deu com a implantao

do sistema feudal de produo e com a consolidao do cristianismo como uma
nova viso de mundo. Esse processo foi longo e, resumidamente, teve os se-
guintes passos: 1) desde a morte de Jesus, acontecimento que se convencionou
datar de sculo I d.C., as suas ideias e pregaes, especialmente por meio do
apstolo Paulo, se expandiram por todo o territrio do Imprio Romano, vindo a
se constituir no cristianismo, que se tornou religio oficial do mundo romano em
391; 2) devido s sucessivas crises polticas, econmicas (escravismo) e sociais
(cristianismo), em 395 ocorrer a diviso do Imprio em Ocidente e Oriente, e em
476 d.C. ser deposto o ltimo imperador do Ocidente; 3) a partir do sculo VI,
alguns reinos romano-brbaros j se implantavam em territrio do Imprio Roma-
no do Ocidente, onde a nica autoridade poltica autenticamente romana passou
a ser o papado; 4) ao contrrio do Ocidente, regio na qual o modo de produo
escravista evoluir para o feudalismo, com descentralizao poltica, o Imprio
Romano do Oriente conservar a sua unidade e fora. Desse modo, durante a
chamada Idade Mdia, trs centros de poder, to diferentes entre si, se enfren-
taro numa complexa luta ideolgica e militar: o papado, a autoridade poltica do
Imprio Romano do Oriente e a nobreza feudal dos reinos romano-brbaros.
Nos primeiros sculos desse perodo, a paideia grega substituda pela

crist, e essa nova concepo de mundo, centrada na ideia de um Deus nico,
onipotente e onipresente, passou a determinar o trao fundamental da educa-
o medieval: a formao do cristo. A educao perde o carter poltico herda-
do dos gregos e que visava a formao do cidado, passando a ser ministrada
pelos padres da Igreja Catlica. Eram
eles os poucos letrados em uma Euro-
pa quase toda analfabeta; dessa forma,
todo o conhecimento ficou sob controle
da Igreja, que determinava o que podia
e o que no podia ser lido, por exemplo.
Alis, o empobrecimento cultural nessa
poca foi geral, atingindo tambm o Im-
prio do Oriente, onde, em 529, Justinia-
no fechou a gloriosa escola filosfica de
Atenas, golpeando a j vacilante tradio
clssica dos estudos liberais. Mas foi no
Imprio do Ocidente que a cultura clssi-
ca sofreu maior repdio e esquecimento.
Figura 1.7 Escritor medieval. Conforme Manacorda (1989), ali, entre
25
os homens de igreja, chegou um momento em que foi necessrio proibir o ingres-
so ao sacerdcio daqueles que no conhecessem as letras. Assim, se o Conclio
de Cartago (400 d.C.) se preocupara em proibir aos bispos a leitura de textos
clssicos, o conclio de Roma (465 d.C.) enfrentou um problema elementar: no
mais a disputa entre a paideia de Aquiles (greco-romana) e a paideia de Cristo,
mas o problema da total ignorncia dos eclesisticos. Como prova dessa igno-
rncia, no snodo romano de 499, observou-se que havia bispos que no sabiam
assinar o prprio nome. Nesse contexto, o ensino da gramtica, que no passa-
do, conforme vimos com Quintiliano, tinha finalidade de propiciar cultura geral ao
educando, passou a ter carter instrumental, ou seja, era necessrio conhecer as
letras exclusivamente para ler as Sagradas Escrituras.
Figura 1.8 Cenbio beneditino de So Salvador de Travanca fundado em meados

do sculo XII.9
O aspecto novo da pedagogia crist foi herdado da cultura judaica, da qual

ela descendia, e consistia em no considerar a educao um direito apenas dos
filhos da classe dominante. Por princpio, o cristianismo no aceitou a antiga tra-
dio que exclua as classes populares da instruo. Mas isso em tese, devemos
frisar, pois, na prtica, poucas delas chegaram escola. E que escola era essa?
Ora, numa sociedade que vivia uma transio do escravismo para o feudalismo e
na qual a vida urbana declinava em favor das atividades no campo (produo feu-
dal), eram muito poucas as cidades, e o empobrecimento cultural enorme. Assim,
dois tipos de escola foram predominantes: 1) nos centros urbanos, as catedrais,
onde se ensinava o alfabeto e nas quais as crianas de classes sociais populares,
antes segregadas, passavam a aprender o alfabeto; 2) nos mosteiros (cenbios),
longe da vida urbana, e nos quais viviam reclusas as ordens religiosas, praticava-
se a formao para os prprios quadros da Igreja. Nesta ltima modalidade de
26 9 Fonte: <http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=cenobio+medieval&btnG=Pesquisar
+imagens&gbv=2&aq=f&oq>.
educao, era frequente que crianas de origem humilde, escravas de ultramar,
fossem resgatadas pelos mosteiros, alm daquelas que lhes eram oferecidas pe-
los pais (chamadas oblatos). Em ambos os casos, a educao tinha carter de
aculturao, isto , o seu objetivo era formar o cristo.
Quanto ao mtodo, a escola crist herdou do costume hebraico a enfado-

nha e obsessiva didtica da memorizao e repetio coral, do aprender de cor,
acrescidos do ler em voz alta, embora So Bento, Agostinho (354-430 d.C.) e,
mais tarde, Isidoro de Sevilha, recomendassem a leitura silenciosa como mais
aceitvel aos ouvidos. Grande parte do ensino efetuava-se de forma catequtica,
isto , em forma de dilogo entre mestre e discpulo (tudo em latim), mas cujas
respostas deveriam ser exclusivamente aquelas esperadas pelos mestres, com
pouca ou nenhuma ateno ao ensino da escrita, segundo Manacorda. Para as
transgresses e deficincias no estudo, ou nos erros cometidos no canto das
oraes, o de sempre: a correo no era realizada somente com palavras, mas
com castigos.
Figura 1.9 Educao intelectual de menino na Idade Mdia.
O feudalismo e a cultura crist operaram uma distino no antigo binmio re-

presentado pelo dizer e o fazer, herdado da Antiguidade. Agora, esses dois mo-
mentos que haviam sido pensados para a formao dos filhos da classe dominan-
te esto separados, pois o dizer, no contexto medieval cristo era exercido pelo
clero, que detinha o saber; j o governo era prerrogativa dos nobres. Considerando
que a guerra ainda era importante meio poltico de domnio, surgir uma educao
cavaleiresca destinada a preparar para o fazer das classes dominantes.
27
A Idade Mdia s vezes tida como o perodo das trevas, mas se assim
fosse, como entender o nascimento da universidade em pleno ano 1000? Pois foi
numa Europa cujo comrcio e vida urbana comeavam a se revigorar que a con-
fluncia entre mestres (doutores) e clrigos vagantes, ou goliardos (estudantes
que deixavam temporariamente os mosteiros) deu origem universidade, uma
das heranas culturais mais significativas da Idade Mdia. As universidades, a
princpio, eram simplesmente encontros entre as duas partes interessadas no
conhecimento, uma corporao de estudantes e mestres funcionando no interior
das catedrais; portanto houve uma continuidade entre escolas episcopais (nas
catedrais) e universidades, que tambm nasceram sob o poder da Igreja Catlica.
Era ela que concedia, com exame prvio dos ttulos de estudo, a autorizao para
ensinar (licena docente).
Figura 1.10 Uma aula na Idade Mdia.
Os trs primeiros campos de conhecimento que se constituram em faculda-

des na Idade Mdia foram: artes liberais, medicina e jurisprudncia. Esta ltima,
que inicialmente continha apenas o direito romano ou civil, incluiu o direito canni-
co a partir de 1140. Mais tarde, foi acrescentada a teologia. Essas foram as quatro
faculdades tpicas, embora no exclusivas das universidades, e representavam a
continuidade da instruo medieval. Alm disso, tais faculdades decorriam da sis-
tematizao das cincias ou disciplinas que, desde Plato e Aristteles, suscitava
reflexes e disputas. Na Idade Mdia, essa sistematizao foi feita tomando como
base as sete artes liberais, uma herana greco-romana: o currculo composto de
aritmtica, msica, geometria e astronomia constitua o quadrivium, conjunto de
28 matrias cientficas que deveriam introduzir ao estudo da filosofia. O trivium, por
sua vez, era composto de gramtica, retrica e dialtica. O conjunto dos dois cur-
rculos constitua o estudo de humanidades, mas na Idade Mdia, as Sagradas
Escrituras so colocadas no vrtice dessa tradicional enciclopdia pag.10
Alm das universidades, outra modalidade de ensino surgiu na Idade Mdia

a partir dos anos 1000: as corporaes de ofcio. Seu nascimento est relacionado
aos novos modos de produo em que a relao entre cincia e operao manual
mais desenvolvida e a especializao mais avanada; para isso era necess-
rio um processo de formao no qual o simples observar e imitar deixam de ser
suficientes. Dessa forma, tanto nos ofcios mais manuais quanto naqueles mais
intelectuais, exigida uma formao que pode parecer mais prxima da escolar,
embora continue a se distinguir dela pelo fato de no se realizar em um lugar des-
tinado a adolescentes, mas no trabalho, pela convivncia de adultos e adolescen-
tes. Os adolescentes confiados por seus pais a essas corporaes de sapateiros,
joalheiros, padeiros, etc. passavam a ser aprendizes e ficavam sob total tutela dos
mestres, devendo-lhes obedincia absoluta durante os longos anos de aprendizado
do ofcio. Surge assim um novo tipo de aprendizagem em que trabalho e cincia
se encontram e que tende a se aproximar da escola. Para Manacorda (1989), o
tema fundamental da educao moderna que apenas comea a delinear-se. Mas ele
acrescenta que, de todas as artes manuais, apenas a cirurgia mdica e a arquitetura
vieram a se transformar em cincias e deram origem discusso sobre as relaes
entre cincia e produo, pois os demais campos, chamados pelos antigos de artes
srdidas, no sistematizaram a sua cincia.
Figura 1.11 Catedral de Notre Dame (Paris),

uma das primeiras universidades europeias. 11
10 Ibid., p. 127. 29
11 Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Catedral_de_Notre-Dame_de_Paris>.
Ao lado das escolas paroquiais, cenobiais, universidades e corporaes de
ofcio, foram surgindo a partir do sculo XIII os mestres livres, oriundos de uma
sociedade que vai se diversificando com o surgimento de mercadores e artesos,
que tm como centros de vida as cidades. Os mestres livres so os protagonistas
da nova escola dessa camada social, o terceiro estado (burguesia). No incio, com
exceo dos mestres elementares, isto , que ensinavam a ler e a escrever, o seu
ofcio era ocasional e ligado profisso (de tabelio, por exemplo). Em seguida,
invadiram o campo tradicionalmente reservado aos clrigos e alguns desses mes-
tres tornaram-se famosos. Essas escolas eram livres nas grandes cidades, onde
os pais remuneravam os mestres, e administradas pelas comunas nas pequenas
cidades, onde o nmero limitado de alunos no permitia ao mestre viver com as
cotas por eles pagas. Assim, a prpria comuna lhes destinava um salrio anual.
Outro aspecto peculiar desse tipo de escola consistia em que cada mestre tinha
um monitor ou repetidor que morava em sua
casa para ensinar aos meninos. No final da
Idade Mdia, temos ento uma variedade
de mestres: mestres autnomos, mestres
com monitores, mestres associados em
cooperativas, mestres capitalistas que as-
salariavam outros mestres, mestres pagos
por corporaes, mestres pagos pelas co-
munas. Essa variedade reflete uma escola
de uma sociedade mercantil que comea a
ficar quase totalmente livre da Igreja e do
Figura 1.12 Aprendizagem de oblatos

Imprio, vende a sua cincia, renova-a e
em mosteiro franciscano. revoluciona os mtodos de ensino.
1.5 Humanismo e educao
Contemporaneamente a essa escola de uma sociedade mercantil e de cultu-

ras novas, originadas das relaes mercantis de produo, surge um movimento
inovador, mas de cunho aristocrtico, que dedica grande ateno aos problemas
do homem e da sua educao: o humanismo. Esse movimento filosfico, que busca
contato com os clssicos antigos, tinha averso pela cultura medieval e pela sua
forma de transmisso, a escola. De suas crticas escola medieval, ressaltamos
a pedagogia contrria aos castigos fsicos, a necessidade de se ter em conta a
natureza da criana no seu duplo sentido: de considerar a sua tenra idade e de
educ-la de acordo com a sua prpria ndole. Este segundo tema, frequentemente
contra as intenes de quem o invoca, se levado ao extremo, ou seja, o de ensinar
apenas o que a criana desejar, pode se prestar a uma renncia a educar, ou a uma
30
subestimao do poder da educao. Por essa razo, merece uma reflexo, espe-
cialmente se considerarmos uma tendncia futura de renncia a qualquer carter
diretivo da educao, deixando a criana vulnervel a outros interesses e tipos de
educao, pois, se a escola no educar, outras instncias da sociedade educaro.
Outros temas comuns aos tratados pedaggicos humanistas so: a leitura

direta dos textos, inclusive os da literatura grega at ento ignorada; o amor pela
poesia; uma vida comum entre mestre e discpulo na qual os estudos so acom-
panhados de passeios, diverses, jogos e brincadeiras; uma disciplina baseada
no respeito pelos adolescentes, que exclui as tradicionais punies corporais. Em
sntese: o carter aristocrtico dessa corrente no exclui a procura de uma peda-
gogia mais humana, que afaste os castigos e o rigor tradicionais.
Foram os pensadores humanistas, por meio da idealizao de sociedades

utpicas, que valorizaram o trabalho como atividade que deveria ser praticada por
todos, como Thomas More (1478-1535), que escreveu a respeito de uma cidade
ideal, um lugar inexistente, onde deveria haver uma instruo para o trabalho
agrcola e artesanal:
H uma arte comum a todos os utopianos, homens e mulheres, e da qual

ningum tem o direito de isentar-se a agricultura. As crianas aprendem
a teoria nas escolas e a prtica nos campos vizinhos da cidade aonde so
levadas em passeios recreativos. A assistem ao trabalho e trabalham tam-
bm, e este exerccio traz ainda a vantagem de desenvolver as suas foras
fsicas.12
1.6 A educao no sculo XVI: as reformas religiosas e a escola
No sculo XVI, j na transio para a consolidao do capitalismo, com o

estabelecimento de modos de vida mais mundanos, no contexto do Humanismo,
do Renascimento, e com a crise que o cristianismo vinha sofrendo internamente,
eclodiro movimentos reformistas que acabaro influenciando fortemente a educa-
o, resultando em iniciativas que daro incio expanso quantitativa da escola.
Esses movimentos, originados de uma profunda crise de religiosidade, resultaram
na ciso da Igreja organizada pelo cristianismo e, assim sendo que a partir do
sculo XVI, os cristos reformados passaram a constituir as suas prprias Igrejas,
enquanto os demais permaneceram sob a autoridade do papa, ou seja, na Igreja
Catlica Apostlica Romana, at ento a nica que congregava e representava os
cristos do Ocidente desde o fim do Imprio Romano, no sculo V.
Vamos conhecer agora as duas propostas de educao originadas dos mo-

vimentos religiosos: a da Reforma (tambm conhecida como Protestante) e a da
31
12 MORE, Thomas. A Utopia. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 225.
Contrarreforma (isto , da Igreja Catlica). Ambas so consideradas as principais
concepes de educao que iro vigorar nos sculos seguintes e cuja matriz
nasceu no sculo XVI.
1.6.1 A Reforma e a escola
O movimento religioso mais vigoroso que exerceu influncia sobre a escola

foi o luteranismo no incio do sculo XVI, embora movimentos considerados her-
ticos j tivessem eclodido bem antes (Inglaterra e Bomia). Depois de tentar uma
reforma interna na Igreja Catlica, qual pertencia como monge agostiniano,
Martim Lutero (1483-1546) foi duramente combatido pelo papado, acabou rom-
pendo com o catolicismo e criando, na Alemanha, a sua prpria Igreja.
Para ele, entre outras prticas, cada cristo deveria ler e interpretar por si
mesmo a Bblia, sem mediao do clero. Para tanto, seria necessrio traduzi-la
para o alemo, mas, alm disso, quem a leria se a maioria da populao era
analfabeta? Lutero passa ento a defender que todas as crianas, meninos e me-
ninas, frequentassem a escola, sendo obrigao dos pais envi-las, pelo menos
uma parte do dia, para aprender as letras. Criticando enfaticamente os governos,
que gastavam tanto em espingardas, estradas, caminhos e tantas outras coisas
desse tipo para dar mais conforto s cidades, indagava: por que no investir muito
mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre? Segundo ele, era neces-
srio que meninos e meninas fossem bem educados e instrudos desde a infn-
cia. Como assinalamos, a alfabetizao, nesse caso, era importante para que
todos pudessem ler e interpretar as Sagradas Escrituras. Mas no s.
Criticando a escola de ento, Lutero colocou acento na utilidade social da

instruo, tentando conciliar o respeito pelo trabalho manual produtivo com o tra-
dicional prestgio do trabalho intelectual. Para tanto, evocava o exemplo do prprio
Cristo, que trabalhou de carpinteiro, o de Maria, que ordenhava vacas, areava as
panelas e varria a casa e o de Pedro, que trabalhou como pescador e era orgulho-
so de sua habilidade. Dessa forma, ele toca na importante relao entre instruo
e trabalho. Alm disso, outro aspecto inovador de sua pedagogia era a insistn-
cia na obrigatoriedade dos pais de enviarem seus filhos escola, sem distino
entre meninos e meninas. Ora, mas de que maneira os pais deveriam cumprir tal
obrigao se quase no existiam escolas? A pregao de Lutero acabou foran-
do a autoridade imperial a assumir essa nova concepo de uma escola pblica
para a formao dos cidados. Em 1549, o imperador Carlos V decretou que as
escolas no deveriam ser negligenciadas, pois se tal acontecesse e elas se cor-
rompessem, inevitavelmente as Igrejas e os Estados estariam em perigo, portan-
to, era preciso ter muito zelo em institu-las. Esse decreto antecipa as iniciativas
32
dos soberanos iluminados do sculo XVIII, preconizando que as escolas fossem
mantidas pelo Estado.
A tradio escolar dos pases reformados tem razes profundas, pois an-
tes mesmo do prenncio da reforma luterana, em 1501, em meio a profundos
levantes sociais, um projeto de ginsio foi proposto para a cidade de Strasburgo,
enquanto na Sua, Ulrich Zwinglio publicava seu Livreto para a instruo e a edu-
cao crist das crianas (1523). Assim, embora as propostas de Lutero sejam
posteriores, foram elas que deram impulso prtico e fora poltica programao
de um novo sistema escolar, voltado tambm instruo de meninos destinados
no continuao dos estudos, mas ao trabalho.13
Desse modo, a Alemanha se adiantou na tare-

fa de instituir escolas para meninos e meninas, pra-
ticando a coeducao que, em muitos pases, como
o Brasil, s veio a ser implantada no sculo XX. Nas
colnias de origem alem instaladas no sul do Bra-
sil, o princpio de Lutero foi observado. Segundo esse
princpio, quando se funda um agrupamento humano,
duas instituies devem ser imediatamente criadas:
Figura 1.13 Martinho Lutero.
14
a igreja e a escola.
1.6.2 A Contrarreforma e a escola
To logo os ventos da Reforma comearam a agitar toda a Europa, o papado

tratou de tomar providncias mantendo os dogmas questionados pelos reformistas
e defendendo de forma intransigente a sua prerrogativa sobre a educao, que
acabou envolvendo a condenao tanto das iniciativas alheias extenso da instru-
o s classes populares como de toda inovao cultural. Como alerta Manacorda
(1989), seria errado subestimar todo o esforo realizado nos pases catlicos e, em
particular, pela Igreja Catlica nesse perodo, mas preciso reconhecer, porm,
que os caminhos do futuro so bem diferentes daqueles trilhados por eles. O que
quis dizer o autor com essa afirmao? Qual era o caminho do futuro? Vamos ten-
tar entender isso medida que conhecermos as propostas e aes catlicas para
a educao, pois s assim teremos condies de comparar as duas concepes e
concluir sobre qual das duas iniciativas estava em direo ao caminho do futuro.
A orientao educativa da Igreja Catlica como resposta ao movimento re-

formador foi fixada pelo Conclio de Trento (1545-1564). Conclio a reunio de
13 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4.

ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 196.
14 Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Lutero>.
33
bispos e doutores em teologia que decidem sobre questes de doutrina e de
disciplina eclesisticas.
Em suas deliberaes, esse Conclio insistiu sobre os livros e a escola. En-

tretanto, a censura a livros vinha sendo exercida desde 1515, portanto, antes de
Lutero comear o seu movimento. Alm disso, instituiu os seminrios destinados
a educar religiosamente e a instruir nas disciplinas eclesisticas as novas levas de
sacerdotes. No programa de estudos dos jovens, as Sagradas Escrituras eram a
principal aprendizagem. parte os seminrios para a formao do clero, o exemplo
mais bem sucedido de novas escolas para leigos foi o das escolas dos jesutas, l-
deres na luta da Igreja Catlica contra o protestantismo. No fim do sculo XVI, mais
precisamente em 1599, foi aprovado o plano de estudos da Companhia de Jesus,
o Ratio Studiorum, que regulamentou todo o
sistema escolstico jesutico: a organizao em
classes, os horrios, a metodologia e os progra-
mas de ensino, a disciplina e at o modo de cas-
tigar, conforme previa a regra no 40: Ao prefeito
[de estudos], deixe os castigos mais severos ou
menos costumados, sobretudo por faltas come-
tidas fora da aula, como a ele remeta os que se
recusam a aceitar os castigos fsicos.15 Tudo foi
minuciosamente previsto nesse plano para ser
aplicado em todas as escolas da Companhia,
inclusive nas do Brasil.
Figura 1.14 Incio de Loyola.
Os primeiros mestres no Brasil foram os
padres da Companhia de Jesus. Eles vieram para c juntamente com a misso
colonizadora de Portugal e chegaram na dcada de 1540. Inicialmente, eles ten-
taram alfabetizar os ndios adultos com a finalidade de catequiz-los, mas in-
satisfeitos com os resultados, passaram a dirigir a sua ao educativa para as
crianas, os curumins.
Observamos, assim, que enquanto os movimentos reformadores impulsio-

naram a criao das escolas mantidas pelo Estado, a Igreja Catlica, com a Com-
panhia de Jesus, atuou para manter as escolas sob seu controle. Podemos con-
cluir, portanto, que o caminho do futuro na histria da educao no foi trilhado
pela Igreja Catlica, pois esse caminho era o das escolas pblicas estatais.
15 COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum. In: FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos
34 jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1957. p. 27.
16
Figura 1.15 Jesutas catequizando ndios.
1.7 Consideraes finais
Vimos, ento, que a educao escolarizada nasceu com os povos antigos,

especialmente gregos e romanos, mas com objetivo de educar apenas as crian-
as e jovens da elite. A primeira ideia de uma escola de Estado nasceu na Grcia
e foi formulada pelo filsofo Aristteles: para ele, a formao do cidado no de-
veria ser realizada pela famlia, mas sim pela cidade (polis), porque s ela (poder
pblico) poderia fornecer uma educao igual para todos os cidados e garantir
o bem comum, enquanto, a cargo da famlia, seria realizada segundo as crenas
e valores de cada uma. Roma herdou esse princpio dos gregos e avanou em
alguns aspectos, como o do reconhecimento dos mestres pelo Estado. Mas man-
teve o mesmo mtodo repetitivo de aprendizagem e o sadismo pedaggico, ou
seja, as punies fsicas. J na Idade Mdia, com a consolidao do cristianismo,
a educao perdeu seu carter poltico e cvico passando a ter funo de acultu-
rao: o importante passou a ser formar o cristo e no mais o cidado. Embora
o cristianismo, por princpio, pregasse a no discriminao das crianas pobres,
a educao continuou sendo destinada a poucas crianas e adolescentes. Encer-
rando a nossa primeira Unidade, aprendemos que a expanso da escola comeou
16 Fonte: <http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/top05.html>. 35
na Europa com as reformas religiosas, especialmente a luterana, que exigiu a
frequncia de meninos e meninas nos bancos escolares, sem distino de classe.
Esse princpio forou a iniciativa estatal a criar e manter escolas sob sua respon-
sabilidade, colocando os pases reformados frente dos catlicos. O caminho do
futuro (escola para todos) comeava ali.
1.8 Estudos complementares
1.8.1 Saiba mais
Paideia um termo grego que significa cultura, mas no no sentido em

que ela empregada hoje, e sim de um ideal prprio e consciente de formao
humana. Werner Jaeger, em seu monumental livro intitulado Paidia: a formao
do homem grego, afirma: Foi sob a forma de Paidia, de cultura, que os Gregos
consideraram a totalidade da sua obra criadora em relao aos outros povos da
Antigidade de que foram herdeiros.17 Este livro deve compor a biblioteca de
todos aqueles que se interessam pela histria da educao, da cultura e da filo-
sofia. Voc, estudante de Pedagogia, no deixe de conhec-lo.
Para saber mais sobre os assuntos tratados nesta Unidade, consulte os

livros Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias, de Mario Alighiero
Manacorda, e Histria da Pedagogia, de Franco Cambi.
Especialmente sobre a ao pedaggica jesutica no Brasil, consulte:
1. FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. Pluralidade lingstica, escola de b-

-b e teatro jesutico no Brasil do sculo XVI. Educao & Sociedade, Campinas,
v. 25, n. 86, p. 171-195, abr. 2004.
Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v25n86/v25n86a09.pdf>
2. BITTAR, Marisa; FERREIRA Jr., Amarilio. Casas de b--b e colgios jesuti-

cos no Brasil do sculo 16. Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 78, p. 33-57, dez. 2007.
Disponvel em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B2FCF6D7F-6D85-4626-B0A0-
A5DD3A1BBD36%7D_miolo_completo_78.pdf>
36 17 JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 6.
Quadro 1 A educao da Antiguidade ao fim da Idade Mdia.
Antiguidade Clssica Alta Idade Mdia Baixa Idade Mdia
O dizer e o fazer Feudalismo e descen- Prenncio de relaes
tralizao poltica mercantis
496 a.C.: escola do
alfabeto na Grcia Decadncia da cultura Nascimento das uni-
greco-latina: substitui- versidades
Aristteles: escola de o da paideia grega
Estado pela crist Corporaes de Ofcio
(formao do cidado)
Ascenso do cristia- Surgimento dos mes-
230 a.C.: escola do nismo tres livres
tipo grego em Roma
Igreja assume educa- Humanismo (sc. XIV-
Criana: sem afeto o XV): crticas escola,
(formao do cristo) considerao pela
Mestres do alfabeto: criana
sem valor Ideia de escola de
Estado submerge
1.8.2 Referncias
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
ARISTTELES. Poltica. Traduo, introduo e notas de Mrio da Gama Kury. 2. ed.
Braslia: Editora da UnB, 1988.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora
da UNESP, 1999.
COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum. In: FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico
dos jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1957.
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Artur M. Parreira.
Adaptao do texto para a edio brasileira: Mnica Stahel M. da Silva. So Paulo:
Livraria Martins Fontes Editora, 1989.
MAFRE, Jean-Jacques. A vida na Grcia clssica. Traduo de Lucy Magalhes. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1989.
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias.
Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989.
MORE, Thomas. A Utopia. Traduo de Lus de Andrade. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural,
1979. (Os pensadores).
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Traduo de sis Borges B.
da Fonseca. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
37
UNIDADE 2
Escola e pensamento pedaggico nos

sculos XVI e XVII
Nesta Unidade vamos estudar a transio do mundo feudal para o capitalismo

e as mudanas que ocorreram na educao, seja nas novas concepes que pro-
curaram interpretar o papel da escola, seja nas iniciativas sua expanso para as
camadas populares a partir das iniciativas reformadoras. O processo de transio ao
qual estamos nos referindo foi bastante longo e, de modo geral, o seu trao essencial
foi a tendncia superao do modo de produo feudal e, por consequncia, do
modo de viver e pensar que prevalecia no feudalismo. Assim, a primeira instituio re-
quisitada a mudar internamente foi a Igreja Catlica, que resistiu ao apelo de reforma.
Foi por essa razo que aconteceram os movimentos reformistas e, logo em seguida,
a ciso da cristandade ocidental em vrias outras igrejas. Esse processo influenciou a
educao, pois foi ento que ela comeou a deixar de ser um privilgio de classe para
tomar a feio que hoje tem. No entanto, vamos perceber que a inteno de tornar
a escola uma instituio para todas as crianas e jovens no foi unnime, ou seja,
houve resistncia extenso desse direito. Assim, importante que voc perceba
que o processo de construo de uma escola de Estado (para todos) foi conflituoso
e tenso. Vamos conhecer esse percurso dando ateno aos seguintes aspectos: as
concepes pedaggicas da poca e as primeiras iniciativas prticas para a expan-
so da escola no mundo ocidental.
A educao ocidental durante os sculos XVI e XVII acompanha os traos

gerais da poca, ou seja, ela est, como sempre, impregnada de elementos so-
ciais e culturais do contexto histrico e, alm disso, determinada pelas circuns-
tncias da base econmica. Essa base econmica foi caracterizada pela lenta
substituio do modo de produo feudal pelo capitalista que, desde o sculo
XV, vinha se consolidando na Europa. As sociedades europeias dessa poca es-
tavam vivenciando a longa transio do feudalismo para o capitalismo, processo
histrico que foi marcado pelos seguintes traos: o mercantilismo, as reformas
religiosas, o renascimento cultural, e a formao dos Estados Nacionais. Nesta
Unidade, porm, vamos tratar mais especificamente das reformas religiosas e de
suas proposies pedaggicas e da influncia do Humanismo sobre a educao,
deixando, assim, a formao dos Estados Nacionais para a prxima Unidade.
No mbito desses movimentos histricos de longa durao, a educao

comeou a ganhar impulso para se expandir, alm de adquirir nova feio. As
classes divididas por idades e a proposta de meninos e meninas frequentarem a
escola foram conquistas dessa poca e sero temas que abordaremos aqui. Voc
sabia que a classe, essa unidade estrutural da escola contempornea que agrupa 41
alunos por idade e com a qual estamos to familiarizados, s passou a vigorar no
fim do sculo XVI? Pois bem, durante toda a Idade Mdia, a mistura de escolares
por idades no era algo que causasse estranheza, mas no sculo XVII passou a
repugnar os educadores e a incomodar o senso comum.
2.3 Crise de religiosidade, reformas e educao
Inicialmente, lembremos que no sculo XVI haviam ocorrido as reformas

religiosas que promoveram uma fratura na Igreja Catlica, at ento hegemnica
no campo cultural, no pensamento ocidental e na mentalidade da poca. Esse
fato de extrema importncia na histria influenciou diretamente a educao, uma
vez que ela vinha sendo ministrada nos mosteiros e nas catedrais pela Igreja. As
reformas enfraqueceram o catolicismo, mas, mesmo com a fragmentao que
aconteceu no seu interior, a Igreja Catlica continuou a ter forte presena na
educao: recordemos que a Companhia de Jesus foi fundada exatamente para
propagar a f catlica, inclusive por meio de escolas. Ao mesmo tempo, as Igrejas
criadas pelas reformas religiosas tambm passaram a desempenhar papel na
educao, principalmente a luterana, com a sua nfase na obrigatoriedade da
famlia enviar seus filhos escola. Desse modo, compreendemos que durante o
sculo XVII, embora a tendncia fosse a crescente passagem da educao para
o mbito estatal, a religio ainda mantm a sua hegemonia nela.
A educao dessa poca, portanto, ainda marcada pela presena religiosa:

de um lado, as escolas jesuticas em toda a Europa e tambm fora dela, como era
o caso da colnia portuguesa americana, o Brasil; de outro, as escolas dos religio-
sos reformados. O pensamento educacional da poca foi marcado por essas duas
influncias. Duas experincias pedaggicas, portanto, transcorreram de forma pa-
ralela e cada qual observando princpios distintos: 1) as escolas catlicas seguiram
o Ratio Studiorum, isto , o mtodo pedaggico dos jesutas; 2) as escolas dos
pases reformados adotaram princpios das diversas religies originadas a partir do
incio do sculo XVI, quando Lutero rompeu com a Igreja Catlica, mas a obra que
melhor sistematizou esses princpios foi a Didtica Magna (1657), de Comenius.
2.3.1 Duas experincias educativas, dois pensamentos pedaggicos
O Ratio Studiorum, aprovado em 1599 pela Companhia de Jesus, previa

regras absolutamente compatveis com o pensamento escolstico, baseando-se
principalmente em Toms de Aquino e prescrevendo normas padronizadas de
conduta em suas escolas, onde quer que elas se localizassem. Desde o horrio
das aulas, a conduta dos professores e dos alunos, a forma de arguir, a aplicao
42
das sabatinas, at as questes de carter mais filosfico, como a concepo de
mundo que deveria perpassar o ato pedaggico, estavam rigorosamente previs-
tos nesse manual. Escrito em linguagem objetiva e clara, foi o Ratio Studiorum
que normatizou a ao pedaggica jesutica na poca.
A Igreja Catlica de ento estava firmemente apegada ao propsito de pre-

servar a sua prerrogativa sobre a educao, uma vez que ela era hegemnica
nessa atuao desde que o catolicismo foi implantado no Imprio Romano, por-
tanto h mais de dez sculos.
Nos pases que permaneceram catlicos, o Estado no interveio na educa-

o, que foi ministrada por particulares e principalmente pelas ordens religiosas.
Entre elas, continuou figurando em primeiro plano a Companhia de Jesus, ainda
muito poderosa no sculo XVII. Mas, ao lado dela, surgem outras ordens e insti-
tuies religiosas dedicadas educao, que do carter particular ao sculo e
divergem, de certo modo, das anteriores, sobretudo da dos jesutas.
Nessa perspectiva, aparece em primeiro lugar a ordem dos Irmos das es-
colas crists, fundada em 1684 por Joo Batista de La Salle (1651-1719) na Fran-
a. A ela se deveu a difuso da educao primria popular, nos pases catlicos,
e a ideia da formao de mestres com essa finalidade. Foi ele tambm, segundo
Luzuriaga (1980), o criador da escola sem latim e do ensino gratuito na Frana.
Quando da morte de La Salle, a Ordem contava com quatro Escolas Normais,
trs escolas prticas, trinta e trs escolas primrias e uma de aperfeioamento.
As escolas da Ordem se estenderam pouco a pouco pela Frana, pela Europa e
pela Amrica nos sculos posteriores, e foram as mais difundidas no campo do
ensino primrio, como as dos jesutas o eram no ensino secundrio.
La Salle escreveu o Guia das Escolas crists, no qual regulou minuciosa-

mente o funcionamento das escolas. Manacorda (1989) nos informa que a primei-
ra parte desse Guia trata de Os exerccios que se fazem nas escolas crists e
a maneira como se devem fazer, bem como a segunda sobre Os meios para
estabelecer e manter a ordem. O sumrio j nos diz muitas coisas: 1) a entrada
na escola e o incio das aulas (disciplina e horrios); 2) desjejum e almoo (em
que se fala pouco de comer e muito de orao); 3) as lies; 4) a escrita; 5) a
aritmtica. O autor esclarece que por lies devemos entender ensino do ler.
Quanto disciplina, segundo ele, confunde-se com o chicote. Cinco golpes no tra-
seiro nu eram previstos tanto nas correes ordinrias como nas extraordinrias.
Pelo que consta, as punies eram uma das principais causas das ausncias e
do abandono da escola.
Quanto ao pensamento pedaggico dos reformados, observemos alguns ex-

certos de cartas e exortaes de Lutero. Em uma carta de 1524 aos conselheiros
de todas as cidades da nao alem, o ento padre agostiniano escreveu:
43
Caros senhores, cada ano gasta-se tanto em espingardas, estradas, cami-
nhos, diques e tantas outras coisas desse tipo, para dar a uma cidade paz
e conforto; mas por que no se investe muito mais ou pelo menos o mesmo
para a juventude pobre e necessitada, de modo que possam surgir entre
eles um ou dois homens capazes, que se tornem mestres de escola?18
Sobre a educao como dever dos pais, Lutero escreveu:
De que adiantaria se tivssemos e fizssemos e fssemos todos santos,

mas deixssemos de fazer aquilo que a razo principal de nossa existn-
cia: a educao da juventude? Em minha opinio, nenhum pecado exterior
pesa tanto sobre o mundo perante Deus. Nenhum pecado merece castigo
maior do que justamente aquele que cometemos contra as crianas, quando
no as educamos.19
Mas essa seria uma obrigao apenas dos pais? O que teriam os conse-
lheiros e as autoridades a ver com isso? o prprio Lutero quem responde, aps
cogitar sobre as razes que poderiam impedir os pais de cumprirem essa obri-
gao, entre as quais a falta de tempo e espao por causa de outras atividades e
dos servios domsticos:
Por isso certamente caber ao conselho e s autoridades dedicarem o maior

esforo juventude. Sendo curadores, foram confiados a eles os bens, a
honra, o corpo e a vida de toda a cidade. Portanto, eles no agiriam res-
ponsavelmente perante Deus e o mundo se no buscassem, com todos os
meios, dia e noite, o progresso e a melhoria da cidade. Agora, o progresso
de uma cidade no depende apenas do ajuntamento de grandes tesouros,
da construo de grandes muros, de casas bonitas, de muitos canhes e da
fabricao de muitas armas. [...] Muito antes, o melhor e mais rico progresso
para uma cidade quando ela tem muitas pessoas bem instrudas, muitos
cidados sensatos, honestos e bem educados (LUTERO, 2000, p. 19).
Essa carta foi escrita em 1524. Anos depois, em 1530, tambm na cidade
de Wittenberg, Lutero escreveu Uma prdica para que se mandem os filhos
escola, pequeno livro dedicado a Lzaro Spengler, um dos responsveis pelos
avanos no sistema escolar de Nrnberg. Assim como seis anos antes, ele no
teve por objetivo desenvolver uma teoria educacional, mas estimular a socieda-
de a empenhar-se por uma educao formal para todas as crianas: meninos e
meninas. importante esse apelo incluindo meninas porque at o sculo XVII a
escolarizao era monoplio dos homens.
18 LUTERO, Martim. Carta, 1524. In: MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao:
da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 209.
44 19 Ibid., p. 209.
Observamos por esses excertos que o papel da cidade, isto , do poder pbli-
co, era fundamental para o sucesso da proposta educacional de Lutero e por essa
razo dissemos anteriormente que ela estava muito mais direcionada para o futuro
do que a proposta da Companhia de Jesus.
J no sculo XVII, seguindo a ten-

dncia reformista, o maior nome foi Jan
Amos Comenius (1592-1670), em cuja
obra sintetiza-se o velho e o novo da
pedagogia.
A reelaborao de toda a enciclo-

pdia do saber e a sua sistemtica ade-
quao s capacidades infantis so o
grande tema da pedagogia de Comenius.
Expressando uma concepo de educa-
o como instrumento de uma reforma
de toda a condio humana, ele prope
uma escola para a vida toda, que, dividida
em graus, ensinasse tudo a todos total-
Figura 2.1 Jan Amos Comenius.
mente. Seu projeto, inicialmente livresco,
foi se enriquecendo de temas prticos, a experimentao concreta das coisas, inclusive
com a sugesto para se frequentar os estaleiros navais e at os lugares de comrcio
e de cmbio, visando no s pensar e falar, mas tambm agir e negociar. No plano
da prtica didtica, mrito de Comenius a pesquisa e a valorizao de todas as me-
todologias que hoje chamaramos de ativas e que desde o humanismo comearam
a ser experimentadas, especialmente a elaborao de um manual ilustrado a fim de
que, junto com as palavras, chegassem s crianas, seno as coisas, pelo menos as
imagens das coisas.
Entre seus numerosos escritos constam desde a didtica das lnguas e das
cincias at a organizao das escolas, ou o plano ambicioso de uma reforma ge-
ral da sociedade partindo da reforma escolar. Sobre este ltimo aspecto, postulou
o princpio segundo o qual uma profunda reforma de todas as coisas deveria ser
precedida por uma reforma escolar. E mais: fora dessa reforma, seria verdadeira
perda de tempo querer reformar as demais coisas.
Para Luzuriaga, Comenius foi o fundador da didtica e, em parte, da peda-

gogia moderna. Mas foi, ainda, um pensador, um mstico, um reformador social.
Para ele, seu nome figura no mesmo nvel dos de Rousseau, Pestalozzi e Froe-
bel, isto , dos maiores nomes da educao e da pedagogia ocidental. Na mesma
linha, para Manacorda (1989), ele foi utpico, no um revolucionrio: estava pleno
de saudosismos medievais. Foi um grande sistematizador, que chegou um pouco
45
atrasado, quando o mundo j havia mudado mais do que ele pensava (a comear
pelo latim, que estava em desuso).
J para Abbagnano, o fundamento da pedagogia de Comenius essen-

cialmente religioso, de uma religiosidade ardente e aberta, que acolhe em si e
funde ao mesmo tempo os motivos humanstico-renascentistas mais fecundos e
a nova mentalidade cientfica baseada em Bacon. Ele reala a determinao de
Comenius em defender escolas de massa de preferncia s escolas de elite. De
fato, Comenius se indaga: Como pode um s professor ser suficiente para qual-
quer nmero de alunos? E responde: No s afirmo que possvel que um s
professor ensine algumas centenas de alunos, mas sustento que deve ser assim,
pois muito mais vantajoso para o professor e para os alunos.20
Abbagnano reala tambm a confiana no mtodo que segue a natureza,

isto , um mtodo intuitivo baseado na viso direta dos objetos ou das suas ima-
gens. Para ele, Comenius no o precursor da escola ativa, na qual a criana
experimenta ela prpria, inventivamente, mas o precursor da escola das lies
de coisas, do mtodo objetivo,21 dos materiais didticos os mais aperfeioados
possvel e talvez das experincias executadas diretamente pelo professor. Ele
conclui dizendo que isso no pouco, mas chama a ateno para a discrepn-
cia entre a crena no mtodo objetivo e nas lies de coisas e a sua obsessiva
confiana na organizao escolar, que o faz sonhar com uma espcie de escola-
relgio e que estaria em contraste com os louvores que tece capacidade de ini-
ciativa. A concluso do autor a de que a justificativa para tal organizao estava
justamente na sua defesa da escola para todos. De todo modo, esses traos que
revelam contrastes em seu pensamento exemplificam a sntese do velho e do
novo na sua pedagogia.
A seguir transcreveremos excertos da obra Didtica Magna: Tratado da arte

universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657, que composta de 33 pe-
quenos captulos escritos de forma muito clara e precisa.
No captulo intitulado Nas escolas, a formao universal, Comenius defen-

deu a famosa tese segundo a qual:
Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos.
Isto no quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas
as cincias e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento
exato e profundo). Com efeito, isso, nem de sua natureza til, nem, pela
brevidade de nossa vida, possvel a qualquer dos homens. [...] Pretende-
mos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes
20 COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1987. p. 279.
21 ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Lisboa: Livros Horizonte,
1981. v. 2, p. 384.
46
e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza
como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, no somente
para que nos faamos de espectadores, mas tambm de atores.22
No captulo As escolas podem ser reformadas, lemos:
Prometemos uma organizao das escolas, atravs da qual: 1) Toda a juven-

tude (exceto a quem Deus negou a inteligncia) seja formada; 2) Em todas
aquelas coisas que podem tornar o homem sbio, probo e santo; 3) Que essa
formao, enquanto preparao para a vida, esteja terminada antes da idade
adulta; 4) Que essa formao se faa sem pancadas, sem violncias e sem
qualquer constrangimento, com a mxima delicadeza, com mxima doura
e como que espontaneamente; 5) Que todos se formem com uma instruo
no aparente, mas verdadeira, no superficial, mas slida; ou seja, que o
homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, no pela
razo dos outros, mas pela sua, e no apenas a ler nos livros e a entender,
ou ainda a reter e recitar de cor as opinies dos outros, mas a penetrar por
si mesmo at o mago das prprias coisas e a tirar delas conhecimentos
genunos e utilidade; 6) Que essa formao no seja penosa, mas faclima,
isto , no consagrando seno quatro horas por dia aos exerccios pblicos
e de tal maneira que um s professor seja suficiente para instruir, ao mesmo
tempo, centenas de alunos, com um esforo dez vezes menor que aquela
que atualmente costuma dispender-se para ensinar cada um dos alunos.23
No captulo Fundamentos para ensinar e aprender solidamente, encontra-

mos o seguinte:
As lamentaes de muitos e os prprios fatos atestam que so poucos os

que trazem da escola uma instruo slida, e numerosos os que de l saem
apenas com um verniz ou uma sombra de instruo. Se procurarmos as
causas disso, encontramos duas: ou porque as escolas, descurando as coi-
sas mais importantes, se ocupam de banalidades e de frivolidades; ou ento
porque os alunos, tendo passado a correr por cima de muitas matrias, mas
no se tendo detido demoradamente em nenhuma delas, voltaram a desa-
prender aquilo que haviam aprendido. [] Mas haver remdio para este
mal? Sem dvida, se, introduzidos de novo na escola da natureza, investi-
garmos por que vias ela produz criaturas de longa durao. [...] Conseguir-
se- isso: 1) Se no se estudar seno assuntos que viro a ser de slida
utilidade; 2) E se todos esses assuntos forem estudados sem os separar;
3) E se todos eles repousarem em fundamentos slidos; 4) E se esses fun-
damentos mergulharem bem fundo; 5) E se, depois, todas as coisas no
se apoiarem seno sobre esses fundamentos; 6) Se todas as coisas que
devem ser distinguidas forem minuciosamente distinguidas; 7) Se todas as
coisas que vm a seguir se baseiam nas que esto antes; 8) Se todas as
22 COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1987. p. 145-146.
23 Ibid., p. 163-165. 47
coisas que tm entre si uma relao estreita, se mantm constantemente
relacionadas; 9) Se todas as coisas forem ordenadas em proporo da inte-
ligncia, da memria e da lngua; 10) Se todas as coisas forem consolidadas
com exerccios contnuos.24
2.3.2 A renovao pedaggica no sculo XVII
Conquanto a religio ainda exercesse forte influncia na educao, foi pre-

cisamente nesse sculo que comeou a renovao pedaggica, inaugurando o
que hoje chamamos de pensamento pedaggico moderno. A pedagogia de Co-
menius, mesmo que fortemente inspirada na religio, como vimos, est na base
dessa renovao, uma vez que continha elementos inovadores, como o aprendi-
zado pela observao das coisas.
Que fatores determinaram essa renovao pedaggica, afinal? Ora, nada

mais nada menos do que os novos problemas surgidos no campo educativo, os
quais, por sua vez, tinham origem nas transformaes estruturais que j mencio-
namos. Esses problemas exigiram novos mtodos pedaggicos que no deixa-
vam de estar embasados nos ento recentes, rigorosos e fecundos mtodos da
prpria filosofia.
Essencialmente, os novos problemas do campo educativo vinham se deli-

neando desde as reformas religiosas, que ocasionaram uma nova situao educa-
tiva, conforme mencionamos anteriormente: o surgimento das escolas populares,
as quais impulsionaram as escolas humansticas (mdias). Escolas profissionais,
propriamente, no existiam na Europa. Lutero havia sublinhado a importncia e
a dignidade do trabalho e considerava necessrio que jovens de origem modesta
aprendessem um ofcio, mas acreditava que, para isso, bastava a iniciativa fami-
liar. Nas escolas clssicas, frequentadas pelos filhos da burguesia e da pequena
nobreza, faltava o ensino das cincias, de geografia, histria, etc. Como escreveu
Abbagnano (1981), o mundo das indstrias e do comrcio, sobre o qual a burgue-
sia construa as suas fortunas, no penetrava de fato nas suas escolas.
Mas se os progressos tcnicos nos vrios campos (navegao, artilha-

ria, fortificaes, tecelagem, imprensa, etc.) eram reais e estavam ligados aos
progressos na geografia, na cosmografia, na astronomia, na mecnica, na p-
tica, etc., acabamos concluindo que havia uma defasagem entre a educao
corrente e as exigncias da cincia e da vida econmica que no escapava s
crticas realistas, isto , de um ensino com base emprica, menos verbalsti-
co. Essas crticas, em momentos de crise como o sculo das reformas, tinham
carter utpico. Alm disso, a stira tambm foi um estilo frequente. De acordo
48 24 Ibid., p. 249-250.
com Manacorda (1989), Franois Rabelais (1494-1553), por exemplo, lanou a
sua polmica contra a velha escola, associando stira e utopia. Em sua obra so-
bre este tema, ele imagina livrar seu personagem do entulho das velhas noes
ministrando-lhe uma grande dose de purgante. Livre desse entulho, ele receberia
uma educao humanstica, voltada aos cuidados da mente e do corpo, rica de
conhecimentos tericos e de prticas sobre os ofcios, as indstrias, as cincias
reais, as lnguas clssicas, o direito e a moral, sem excluir o trabalho manual.
Esse era o programa de estudos proposto por Rabelais. J Thomas More (1478-
1535), o primeiro autor do gnero, quando idealizou a sua Utopia, como vimos,
falava de um lugar inexistente onde deveria haver uma instruo para o trabalho
agrcola e artesanal. Alm disso, preconizou o ensino das cincias na sua prpria
lngua, ou seja, estabelecendo uma polmica contra o latim.
Depois de More, as utopias tiveram considervel desenvolvimento, como

em Rabelais, e no incio do sculo XVII, outras do gnero dispensaram gran-
de espao educao, especialmente a Cidade do Sol, de Toms Campanella
(1568-1639), e a Nova Atlntida, de Francis Bacon (1561-1626). Os cidados
da Cidade do Sol criticam fortemente o ensino servil da gramtica e da lgica
aristotlicas; no lugar dessas coisas mortas, ensinam as cincias, a geografia,
os costumes e as histrias pintadas nas paredes da cidade. Conforme analisou
Manacorda (1989), trata-se de uma das pginas mais profundas e inovadoras da
histria da educao. A universalidade do contedo da instruo, o seu carter
moderno e cientfico, a didtica revolucionria, a articulao da instruo com o
trabalho, a importncia do trabalho agrcola, sempre marginalizado na reflexo
dos filsofos e pedagogos, o reconhecimento da nobreza do fazer so motivos
que revolucionam a tradio pedaggica.
Em Bacon encontramos uma crtica sobre os erros tradicionais, a insis-

tncia sobre a experincia concreta e a pesquisa sobre uma nova classifica-
o das cincias. Ele idealiza uma Casa de Salomo, dedicada ao estudo
e observao das obras e das criaturas de Deus, para a qual evoca uma
passagem da Bblia, uma academia colocada no centro da cidade ideal do
filsofo ingls, uma espcie de grande instituto de pesquisa cientfica,25 de
acordo com Franco Cambi. Sua imagem de uma nova sociedade revolucio-
nada por trs grandes invenes imprensa, bssola e plvora para tiro , que
condicionaram a difuso da cultura explorao e conquista de novas terras.
a futura sociedade industrial, na qual cincia e tcnica predominam e mudam
o mundo. Nesta ltima utopia do Renascimento, ainda segundo ele, o que
valorizado no tanto a temtica da liberdade e de uma harmoniosa formao
espiritual, mas um eficiente progresso tecnolgico. Esse autor assinala, ainda,
que foi naquele sculo, contraditrio e cheio de tenses, marcado pela revoluo
25 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 301. 49

cultural e educativa do humanismo, pelas tenses da Reforma e da Contrarrefor-
ma, pela crise da tradio escolstica, assim como pela revoluo burguesa e pela
ascenso do Estado centralizado, que
a escola tambm foi se renovando profundamente e assumindo a feio

da escola moderna: minuciosamente organizada, administrada pelo Estado,
capaz de formar o homem-cidado, o homem tcnico, o intelectual, e no
mais o perfeito cristo ou o bom catlico, como ocorria ainda na escola do
sculo XVI, quase toda nas mos da Igreja.26
Adiante veremos que essas tendncias se aprofundaram a partir do sculo

XVIII, especialmente a permanncia da escola no centro da vida dos Estados mo-
dernos, processo que no foi totalmente realizado sem conflitos e lutas.
Que papel assumem as tradicionais instituies educativas no sculo XVII?

Vejamos: a famlia se torna cada vez mais o lugar central da formao moral; a
escola se renova por meio do colgio, das classes organizadas por idade, da so-
cializao dos programas e dos mtodos, da modernizao dos currculos; a Igre-
ja se organiza cada vez mais como espao educativo e instrutivo, desenvolvendo
uma funo social cada vez mais extensa. De acordo com Franco Cambi, outra
instituio educativa e deseducativa ser, depois, a fbrica, que veio transformar
a mente do trabalhador, a sua ideologia, a prpria conscincia de si, vindo a de-
senvolver uma funo de formao.27
Mais frente, daremos ateno relao entre escola e fbrica. Por en-
quanto, devemos reter os traos gerais que marcaram a educao no sculo XVII:
1) acentuao do aspecto religioso tanto no caso da Reforma como no da Con-
trarreforma; 2) aumento da interveno do Estado na educao dos pases que
realizaram a Reforma (protestantes); 3) introduo gradativa das novas ideias
filosficas, tanto da corrente idealista (Descartes, Leibiniz), como da empirista
(Bacon, Locke); 4) nascimento da nova didtica (Ratke e Comenius); 5) instruo
com contedo real e mecnico, isto , cientfico-tcnico, em vista de atividades
trabalhistas ligadas s mudanas que vinham acontecendo nos modos de produ-
o. Enfim, a pedagogia desse sculo, principalmente marcada por Ratke, Come-
nius e Locke, uma pedagogia realista, na qual h superioridade do domnio do
mundo exterior sobre o domnio do mundo interior.
Uma importante mudana na histria da educao ocidental ocorreu

tambm durante os sculos XVI e XVII: a tendncia a agrupar os alunos por
idades. Esse procedimento, segundo Philippe Aris (1978), foi inspirado nas
ordens monsticas do sculo XIII, dos dominicanos e dos franciscanos, com
26 Ibid., p. 305.
27 Ibid., p. 270.
50
o objetivo de proteger os estudantes da vida leiga. No se tratava, contudo,
de uma preocupao em separ-los dos adultos e instituir um regime realmente
infantil ou juvenil alis, no se conhecia nem a natureza nem o modelo de um
tal regime.28 Assim, a prtica daquelas ordens monsticas em separ-los no os
atingia enquanto crianas, mas enquanto estudantes. Entretanto, entre os sculos
XV e XVIII, com a crescente instituio de colgios no destinados exclusivamen-
te a um pequeno nmero de clrigos, evoluiu a tendncia a no mais se aceitar
a promiscuidade das idades. Foi ento que se comeou a separar as crianas da
sociedade dos adultos e que progrediu o sentimento de infncia.
Mas essa evoluo, segundo o mesmo autor, no se deu sem resistncias,

pois os traos comuns da Idade Mdia persistiram no interior dos colgios por longo
tempo e, durante esse extenso perodo, era comum a convivncia entre escolares
velhos e jovens. Na cidade de Paris, no sculo XII, por exemplo, havia uma schola
(sala de aula) na qual estudavam mais de 200 homens de idades diversas: pueros,
adolescentes, juvenes, senes,29 ou seja, crianas, adolescentes, jovens e velhos,
todos entre 6 e 20 anos. Notemos que o termo sene (velho) era empregado por-
que no havia uma palavra para designar o adulto, ento passava-se sem transio
de jovem a velho. Outro aspecto importante compreendermos que a escola per-
maneceu por todos esses sculos indiferente repartio e distino das idades
porque, conforme Aris, o seu objetivo essencial no era a educao da infncia
[...], a escola medieval no era destinada instruo das crianas, era uma espcie
de escola tcnica destinada instruo dos clrigos, jovens ou velhos.30
Em matria de expanso escolar, as iniciativas mais inovadoras foram a

dos reformados, onde cresceu a presena do Estado, de modo particular, dos
credos no oficiais, menos ligados ao poder poltico (Inglaterra e Alemanha). Na
Inglaterra, por exemplo, as autoridades quase no intervieram nesse assunto. Na
Alemanha, alm de iniciativas de grupos religiosos, como o pietismo (renovao
da reforma luterana), a instruo popular auspiciada pela Reforma foi se concre-
tizando com a primeira instituio, em 1642, de escolas de vila (Dorfschulen) no
estado de Gotha. Essas mesmas escolas de vila foram institudas no estado da
Prssia, em 1717. Depois, foram implantadas as escolas cientfico-tcnicas em
Berlim, em 1747.
Em sntese, essas iniciativas, especialmente na Alemanha, so as premissas

polticas do sistema moderno de instruo estatal obrigatria, orientado para os
estudos cientfico-tcnicos. A Prssia de Frederico II e a ustria de Maria Teresa e
de Jos II sero, nesse campo, em nome do despotismo esclarecido, os pioneiros.
28 ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
p. 170.
29 Ibid., p. 167.
30 Ibid., p. 187.
51
Aprendemos, assim, que as primeiras iniciativas para a expanso da escola

estiveram ligadas aos movimentos reformistas religiosos, pois exigiram que me-
ninos e meninas a frequentassem, forando a ao estatal a construir e manter
escolas. Desse modo, os pases que mais avanaram foram os que seguiram
esse caminho, o qual, conforme vimos, era o caminho do futuro. Em contraparti-
da, os pases catlicos se atrasaram na construo da escola de Estado. Vimos,
tambm, que aconteceu uma renovao pedaggica no sculo XVII, especial-
mente por meio da proposio de Comenius de ensinar tudo a todos e de sua
pedagogia inspirada na observao direta das coisas (empirismo). A pedagogia
do sculo XVII sofreu a influncia das duas grandes correntes filosficas desse
tempo: a emprica, representada principalmente por Bacon, e a idealista, fundada
por Descartes. Nenhum deles escreveu diretamente sobre educao, mas suas
ideias repercutiram fortemente nesse campo.
Como estudamos, ao mesmo tempo em que comea a ocorrer a expanso

escolar, ainda prevalece a influncia religiosa sobre a educao, pois, de um lado,
as pedagogias dos pases reformados seguem a inspirao das novas igrejas (pro-
testantes), e, de outro, a pedagogia dos pases que permaneceram catlicos segue
fortemente a pedagogia jesutica at o sculo XVIII. Mas, a despeito da influncia
religiosa, foi nessa poca que a escola comeou a adquirir as feies que tem hoje:
minuciosamente organizada e administrada pelo Estado. Quanto organizao,
vimos que surgiram as primeiras preocupaes em agrupar as crianas por faixas
etrias (graus), diferentemente da Idade Mdia, perodo no qual, conforme escre-
veu Philippe Aris (1978), havia indiferena sobre a idade das crianas.
Conhea um pouco mais sobre o assunto tratado nesta Unidade consultan-

do os livros Histria da Pedagogia, de Franco Cambi, e Histria da Educao:
da Antigidade aos nossos dias, de Mario Manacorda. As referncias completas
destes livros encontram-se no tem Referncias.
2.5.1 Saiba mais
Comenius (1592-1670)
No livro Histria da educao e da pedagogia, escrito por Luzuriaga (1980),

lemos que Comenius, nascido na Morvia, em 1592, foi o maior educador e pe-
52 dagogo do sculo XVII. Comenius a forma latina do nome tcheco Komensky,
que significa habitante de Komna, localidade de onde era originria a sua famlia.
Quem foi, afinal, esse grande nome do pensamento pedaggico moderno? Na
universidade, foi influenciado pelo pensamento de Bacon e Ratke (empirismo).
Embora no fosse alemo nem mesmo luterano, pois pertencia a uma seita evan-
glica reformada cujas origens provinham da pregao de Jan Huss, absorveu do
mais avanado luteranismo alemo a conscincia da necessidade de profundas
reformas didticas. Durante a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648), peregrinou de
um lado para outro at encontrar asilo na Polnia. Foi ali que pde se dedicar in-
teiramente ao ensino e escrever algumas de suas obras principais, tais como Ja-
nua Linguarum (Prtico das Lnguas) e Didtica Magna: Tratado da arte universal
de ensinar tudo a todos. Seus trabalhos chamaram a ateno do mundo contem-
porneo, especialmente do Parlamento ingls que, em 1641, convidou-o para ir a
Londres aplicar suas ideias, mas as dificuldades impediram-no. Esteve na Sucia
e na Hungria, onde publicou outras de suas obras, e voltou Polnia. Entretanto,
por fora da guerra entre Sucia e Polnia, finalmente dirigiu-se a Amsterdam,
onde encontrou asilo, como tantos refugiados europeus. Ali publicou, em 1657, a
edio completa de suas obras e ali faleceu aos 78 anos, em 1670.
Wolfgang Ratke (1571-1635)
Elaborou um ideal de formao que se apia sobre trs pilares (graa, na-
tureza e lnguas) e exprime uma coerente formao humana crist. Na sua obra
Memoriale (1612), defende que deve se ensinar seguindo o curso da natureza e
procedendo do simples ao complexo, do conhecido ao desconhecido. Ope-se
aprendizagem mnemnica, passiva e estril, em nome de um procedimento no
constritivo da aprendizagem. Como citamos anteriormente, exerceu influncia so-
bre Comenius.
John Locke (1632-1704)
Foi o fundador do empirismo em nvel gnoseolgico e metafsico, mas foi

tambm o representante de um pensamento crtico que pretende submeter
toda afirmao prova da experincia e, portanto, colocar no centro do
prprio trabalho os princpios da verificao experimental e da interferncia
empiricamente provada. Tambm em pedagogia, tratada em 1693 na obra
Alguns pensamentos sobre a educao, Locke desenvolve um empirismo
explcito e radical, contrapondo-se, tambm aqui, a todo inatismo e a toda
predestinao, to caros ao pensamento tradicional.31

Tendo como contexto histrico a sociedade inglesa na qual emergiam novos
grupos sociais, a comear pela burguesia, que na segunda metade do sculo foi
assumindo papel cada vez mais relevante at conquistar o poder, Locke coloca no
centro de sua reflexo educativa a figura do gentleman (gentil homem), visto como
modelo ideal para a nova classe dirigente e para a qual ele elabora um plano reno-
vado de estudos. O jogo, a utilidade prtica, a persuaso racional, os mtodos no
constritivos e o autogoverno so os instrumentos de sua pedagogia, que objetiva a
liberdade de pensamento. Alm disso, acrescente-se a educao fsica e o traba-
lho, que, todavia, servem especialmente para o fortalecimento moral e como hobby,
til ao gentleman tambm para o controle do trabalho dos dependentes.
Descartes (1596-1650)
Os temas fundamentais de sua filosofia so: o reconhecimento da subjetivi-

dade humana e a necessidade de aprofunda-l e a esclarecer, o reconhecimento
da relao do homem com o mundo e a exigncia de resolver essa relao em
favor do homem aumentando o seu domnio sobre o mundo.
Duas orientaes metodolgicas marcaram o pensamento moderno: a pers-

pectiva empirista proposta por Francis Bacon, preconizando uma cincia susten-
tada pela observao e pela experimentao, e o racionalismo de Descartes, que
busca na razo os recursos para a recuperao da certeza cientfica.
2.5.2 Referncias
ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Traduo de Glic-

nia Quartin. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. v. 2.
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Traduo de Dora Flaksman. Rio
de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
da UNESP, 1999.
LUTERO, Martim. Educao e reforma: Aos Conselhos de todas as cidades da Ale-
manha, para que criem e mantenham escolas e Uma prdica para que se mandem os
filhos escola. So Leopoldo: Sinodal; Porto Alegre: Concrdia, 2000.
LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. Traduo e notas de Luiz
Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. 12. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacio-
nal, 1980. (Atualidades Pedaggicas, v. 59).
RUGIU, Antonio Santoni. Nostalgia do mestre arteso. Traduo de Maria de Lourdes
54 Menon. Campinas: Autores Associados, 1998.
UNIDADE 3
O Estado burgus, as lutas sociais e a

educao nos sculos XVIII e XIX
Nesta Unidade, estudaremos as lutas sociais pela expanso das oportuni-

dades escolares nos sculos XVIII e XIX e as concepes pedaggicas subjacen-
tes a essa tendncia. Inicialmente, a tendncia expanso da escola foi motivada
pelos movimentos religiosos que estudamos anteriormente e que impulsionaram
os Estados a assumir essa responsabilidade. Depois, no apenas os Estados dos
pases reformados, mas todos da Europa Ocidental foram cada vez mais pressio-
nados a tomar iniciativas prticas para a construo e manuteno de escolas.
Como isso ocorreu? Que movimentos sociais elegeram a educao como um
direito? Que condies favoreceram e impulsionaram tais movimentos?
Foi tambm nesse perodo que ocorreram as revolues burguesas contra a

nobreza feudal, levando ao poder a burguesia, classe economicamente dominante,
que, ento, passa a edificar o Estado Nacional. Nesse contexto tambm ocorre a
revoluo industrial, determinando uma nova organizao social do trabalho, con-
centrando os trabalhadores nas cidades, perto das fbricas, e, em consequncia,
inaugurando novas formas de vida em sociedade, com novos hbitos, nova organi-
zao e, sobretudo, uma disciplina at ento desconhecida. O tempo passou a ter
uma nova dimenso na vida das pessoas, pois a rotina do trabalho fabril, determi-
nada por rgidas exigncias, interferiu totalmente na sua forma de viver.
Figura 3.1 Uma rua de um bairro pobre de Londres. Gravura de Gustave Dor (1872).
57
importante que voc compreenda que essa foi a poca da consolidao
do capitalismo e, no plano poltico, da construo do Estado que representa os
interesses da classe economicamente mais poderosa desse sistema: a burgue-
sia. Esse processo no foi edificado sem conflitos e contradies, uma vez que
outras classes tambm lutaram pelo fim do feudalismo e do Estado absolutista,
portanto, na sua luta contra a nobreza feudal, a burguesia revolucionria no es-
teve sozinha. Entretanto, a burguesia no fez jus ao iderio clssico que havia ins-
pirado as suas revolues, de modo que as trs palavras que compunham a sua
bandeira revolucionria igualdade, liberdade e fraternidade ficaram restritas
aos seus frios interesses de classe, ou, como escreveu Marx, ao vil metal, isto ,
o poder do capital. Isso fez com que a classe trabalhadora passasse a lutar pela
concretizao daqueles lemas e at mesmo a propor o fim do sistema capitalista.
Portanto, interesses contraditrios permearam a construo do Estado burgus
e o foraram a atender, mesmo que parcialmente, s reivindicaes das classes
sociais que, historicamente, haviam sido privadas do direito escola.
De que forma a educao foi influenciada por esse processo? Por que a
escola passou a ser mais importante nesse contexto? Seria ela um requisito fun-
damental da sociedade urbano-industrial? So desses temas que iremos tratar
nesta Unidade.
Figura 3.2 Sala de aula do sculo XIX.
Voc sabia que a educao ganhou grande impulso durante a construo do

Estado burgus? Que esse Estado, baseado nos direitos individuais, contrapondo-
se aos interesses da nobreza parasitria, ao ser edificado, trouxe consigo ideais
educacionais que ainda hoje tm validade? Por exemplo, a educao como um
58
direito de todos (universalidade), a obrigao do Estado de manter escolas (estata-
lidade), o direito educao pblica (gratuidade), a garantia de que a escola pbli-
ca no esteja sob domnio de nenhum credo religioso (laicidade) foram bandeiras
defendidas pela burguesia revolucionria, mas que no foram colocadas totalmente
em prtica depois que ela se tornou classe dominante. Por essa razo que as
lutas pelos direitos de todas as classes e segmentos sociais educao prosse-
guiram, pois embora proclamada como universal, ela no se estendeu a todos. Foi
essa nova situao histrica a da existncia do Estado burgus que fez emergir,
a partir das dcadas de 1830 e 1840, os movimentos anarquistas e socialistas que
trouxeram para o primeiro plano as condies de vida dos trabalhadores e as suas
reivindicaes de classe, entre as quais o direito escola.
3.3 As revolues burguesas e a educao no sculo XVIII
A educao no sculo XVIII foi marcada pelas revolues burguesas ocor-

ridas na Europa, pois a concepo burguesa de mundo e a prpria configurao
socioeconmica decorrente dessas revolues requeria a expanso da escola.
Vejamos como isso aconteceu.
De um lado, a sociedade europeia assistia ao nascimento da fbrica e, por-

tanto, de novas relaes de trabalho que passaram a ter as cidades como palco,
suplantando o modo de vida feudal, concentrado no campo. A nova forma de
produo, mecanizada, rpida, baseada na cincia, na diviso social do traba-
lho, ia deixando para trs a antiga aprendizagem artesanal que vigorou desde
a Idade Mdia como nica forma popular de instruo. O nascimento da fbri-
ca gerou espao para o surgimento da moderna instituio escolar pblica. Por
essa razo, Manacorda assinala que fbrica e escola nascem juntas: as leis que
criam a escola de Estado vm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem
corporativa.32 Alm disso, comeou a declinar a influncia catlica na educao,
processo crescente no sculo XIX, e um sinal dessa tendncia foi a supresso
da ordem dos jesutas. A esse conjunto de mudanas inauguradas pela revoluo
industrial, que consolidou o modo de produo capitalista no mundo Ocidental,
damos o nome de mudanas estruturais, isto , que ocorreram na base produtiva
da sociedade. E foram essas mudanas que engendraram uma nova concepo
de vida em sociedade, na qual a educao ocupava lugar importante.

Figura 3.3 A liberdade guiando o povo, tela de Eugne Delacroix, simbolizando a
Revoluo Francesa.
Alm dessas transformaes estruturais, ocorriam tambm mudanas pol-

ticas e sociais intimamente ligadas ao processo de consolidao do capitalismo
que apontamos em breves linhas no pargrafo anterior. Nesse sentido, podemos
afirmar que o sculo XVIII foi marcado por trs grandes revolues que influen-
ciaram todo o mundo ocidental: 1) a independncia americana; 2) a burguesa e
jacobina na Frana; 3) a econmico-industrial inglesa. Para Franco Cambi (1999),
a nova ordem resultante desse processo revolucionrio criou um novo sujeito
social, o homem-indivduo, alm de uma nova imagem do Estado e da economia,
que rompeu definitivamente com a sociedade do Ancien Rgime (absolutismo),
realizando pela primeira vez uma sociedade moderna no sentido prprio: bur-
guesa, dinmica, estruturada em torno de muitos centros (econmicos, polticos,
culturais, etc.). Esse mesmo autor assinala: O sculo XVIII , a justo ttulo, o di-
visor de guas entre o mundo moderno e o mundo contemporneo.33 Foi um s-
culo reformador, que ps em crise o Antigo Regime segundo um duplo proces-
so: poltico (por meio da afirmao de novas classes, de novos povos, de novos
modelos de Estado e de governos) e cultural (por meio da obra dos intelectuais
que criaram o pensamento conhecido como Iluminismo). Nesse novo ambiente
cultural, a educao tambm foi se transformando no sentido laico, ou seja, ela se
emancipa dos modelos religiosos do passado e visa a formao de um homem
como cidado capaz de ser o construtor de suas prprias virtudes, que no atribui
60 33 CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 324.

a outros (castas sacerdotais, ordens sociais) o papel de guia de sua formao,
mas o reivindica para si prprio.
Figura 3.4 Trabalho de crianas na Revoluo Industrial.
J vimos que a ideia de formar o cidado foi um dos pontos centrais da filo-
sofia de Aristteles, mas agora o conceito de cidadania ganha novos contornos:
ele no mais se restringe, como na Antiguidade Greco-Romana, aos direitos e
privilgios de quem era possuidor de terras e escravos. Como entender que esse
aspecto volte a estar presente na educao? De forma sinttica, podemos dizer
que a formao do cidado, princpio da paideia grega, foi suplantada pela con-
cepo crist de educao que vigorou durante toda a Idade Mdia e parte da
Idade Moderna, perodos nos quais, como vimos, o importante era formar o cris-
to. Mas, tanto o princpio de formao do cidado quanto o papel do Estado na
criao e manuteno das escolas voltaram a fazer parte da histria da educao
depois que terminou a longa hegemonia da concepo religiosa de mundo.
Se na Antiguidade o conceito de cidado abrangia exclusivamente homens

da classe dominante, a partir do sculo XVIII, de modo geral, constataremos que
novos sujeitos da educao se impem: em particular, as mulheres e o povo. Para
elas, foi reconhecido o direito a uma educao especfica, que no desfigurasse
o seu universo moral; para o povo, reclama-se uma educao/instruo que o
libertasse das condies de atraso e marginalidade psicolgica e cognitiva e que
o colocasse como elemento produtivo no mbito da sociedade nem sempre
direitos verbalizados por esses prprios sujeitos. Se lembrarmos que essa so-
ciedade passava por processos de transformao econmica que requeriam um
trabalhador no mnimo alfabetizado, capaz de operar as mquinas que eram o
smbolo da revoluo industrial, entenderemos por que Manacorda assinalou que
fbrica e escola nasceram juntas.
61
No sculo XVIII, o processo de laicizao da educao foi avanando, isto
, ela foi cada vez mais subtrada do poder eclesistico e da influncia religiosa,
embora tal processo no tenha ocorrido de forma igual em todos os pases. Ao
contrrio, na Itlia, a resistncia da Igreja Catlica laicizao foi bastante forte
at o final do sculo XIX. Mas, de modo geral, como frisou Franco Cambi, a es-
cola se renovou radicalmente nesse sculo, pois se torna laica e se estatiza, j
que visa formar sobretudo o cidado, deixando para o indivduo particular, para
o mbito ntimo, o problema da educao moral e religiosa. Essa renovao, de
acordo com o autor, se realizou nos seguintes nveis:
1) no nvel da organizao, dando vida a um sistema escolar orgnico e sub-

metido ao controle pblico, articulado em graus, funcionais, para operar a re-
produo da ideologia social e das competncias laborativas; 2) no nvel dos
programas de ensino, acolhendo as novas cincias, as lnguas nacionais, os
saberes teis e afastando-se nitidamente do modelo humanstico de escola; 3)
no nvel da didtica, dando lugar a processos de ensino bastante inovadores,
mais cientficos (Condillac), mais empricos (Locke, Rousseau), ou mais prti-
cos (Pestalozzi). Seja como for, a escola contempornea, com suas caracters-
ticas pblicas, estatais e civis, com sua estrutura sistemtica, com seu dilogo
com as cincias e os saberes em transformao, nasceu no sculo XVIII, j
envolvendo tambm aquela confiana na alfabetizao e na difuso da cultura
como processo de crescimento democrtico coletivo que permaneceu durante
muito tempo, at ontem (ou, talvez, at hoje), como uma crena sem incertezas
da sociedade contempornea.34
Percebemos, assim, que Cambi sintetiza a renovao da escola durante o

sculo XVIII nos nveis da organizao, dos programas de ensino e da didtica.
Ao mesmo tempo, segundo ele, esse sculo produziu o mito da educao, que
persistiu at pelo menos as dcadas de 50/60 do sculo XX.
Alm disso, podemos afirmar que no sculo XVIII desenvolve-se uma ima-
gem nova da pedagogia moderna: laica, racional, cientfica, orientada para valo-
res sociais e civis, crtica em relao a tradies, instituies, crenas e prticas
educativas, empenhada em reformar a sociedade, sobretudo a partir da verten-
te educativa, conforme escreveu esse mesmo autor. Trata-se de uma pedagogia
crtico-racionalista que, elaborada segundo ideais burgueses, se espalha por toda
a Europa. Para Cambi, em sntese, essa a pedagogia do Iluminismo. Mas ele pr-
prio adverte para o fato de que o sculo XVIII no pode ser compreendido em sua
integridade somente pelo Iluminismo, ou seja, existiu tambm a oposio a essa
corrente, conforme assinalamos a respeito da resistncia catlica na Itlia.
importante observarmos que, no sculo XVIII, as teorias mais avanadas

sobre educao foram elaboradas na Frana, pas que, em contraste com sua
62 34 Ibid., p. 328.
efervescente criao filosfica, foi pouco ativo nas iniciativas prticas para trans-
formar a escola. A seguir, abordaremos esses dois aspectos da educao da
poca: 1) a elaborao das teorias inovadoras no sculo XVIII, que tiveram como
principal bero o solo francs; 2) as iniciativas prticas pela expanso escolar
nesse sculo.
3.3.1 Jean-Jacques Rousseau: o pai da pedagogia contempornea
Para ilustrar o primeiro aspecto que mencionamos, isto , a elaborao das

teorias inovadoras no sculo XVIII, que tiveram como principal bero o solo fran-
cs, escolhemos Jean-Jacques Rousseau por representar o pensamento mais
avanado e marcante da pedagogia do sculo XVIII.
De fato, consenso entre os estudiosos que Rousseau foi uma das perso-
nalidades mais destacadas da histria da educao, a figura que a influenciou
de modo decisivo e radical, o autor que executou a virada mais explcita da sua
histria moderna. Diferentemente de Comenius, Pestalozzi ou Frebel, no foi
propriamente educador, mas suas ideias pedaggicas influenciaram decisiva-
mente a educao moderna. Para Manacorda (1989), ele revolucionou totalmente
a abordagem da pedagogia, privilegiando a interpretao antropolgica, isto ,
focalizando o sujeito, a criana, e dando um golpe feroz na abordagem epistemo-
lgica, centrada na reclassificao do saber e na sua transmisso criana, mas
no deixou de ser contraditrio ao conceber a educao tal como est exposta na
sua obra-prima, Emlio ou Da Educao.
As frequentes contradies, a rejeio sistematizao conceitual e a per-

manente vinculao entre as ideias e conflitos pessoais vividos pelo autor tornam
difcil uma exposio sinttica de sua obra. Entretanto, possvel destacar os te-
mas dominantes de seu pensamento: relaes entre natureza e sociedade, moral
fundada na liberdade, primazia do sentimento sobre a razo, teoria da bondade
natural do homem e doutrina do contrato social. Dois aspectos ocupam o centro
da reflexo filosfica de Rousseau: em primeiro lugar, no a razo, mas o sen-
timento o verdadeiro instrumento do conhecimento; em segundo lugar, no o
mundo exterior o objeto a ser visado, mas o mundo humano. Ambos os aspectos
implicam na passagem da atitude terica para o plano da valorizao moral.
Dessa forma, o trao mais significativo de seu pensamento passa a residir

nos caminhos prticos que ele procurou apontar para o homem alcanar a feli-
cidade, tanto no que se refere ao indivduo quanto no que se relaciona socie-
dade. No primeiro caso, formulou uma pedagogia, que se encontra em Emlio;
no segundo, teorizou sobre o problema poltico e escreveu o Contrato Social.
Assim, poltica e pedagogia esto estreitamente ligadas em Rousseau: uma
63
pressuposto e complemento da outra, e juntas, segundo Cambi, tornam possvel
a reforma integral do homem e da sociedade, reconduzindo-a para a recupera-
o da condio natural. Ainda segundo ele, Rousseau realizou uma revoluo
copernicana em pedagogia; colocando no centro de sua teorizao a criana,
ops-se a todas as ideias correntes em matria educativa;
elaborou uma nova imagem da infncia, vista como prxima do homem por
natureza, bom e animado pela piedade, socivel mas tambm autnomo,
como articulada em etapas sucessivas (da primeira infncia adolescncia)
bastante diversas entre si por capacidades cognitivas e comportamentos
morais; teorizou uma srie de modelos educativos (dois sobretudo: um des-
tinado ao homem e outro ao cidado) colocados, ao mesmo tempo, como
alternativos e complementares e como vias possveis para operar a renatu-
ralizao do homem, isto , a restaurao de um homem subtrado alie-
nao e desorientao interior que assumiu nas sociedades opulentas,
ricas e dominadas por falsas necessidades.35
Passemos agora sua obra Emlio, que nos interessa mais de perto. Emlio
o nome de um aluno ideal, criado por Rousseau. Na sua definio, podemos ler:
Quanto ao meu aluno, ou antes, ao aluno da natureza, desde cedo treinado

a bastar a si mesmo tanto quanto possvel, ele no se habitua a recorrer
continuamente aos outros, e muito menos a lhes exibir seu grande saber.
Em compensao, julga, prev, raciocina sobre tudo o que se relaciona ime-
diatamente com ele mesmo. No fala muito, mas age; no sabe uma palavra
do que se faz na sociedade, mas sabe muito bem o que lhe convm [...]
cedo adquire uma grande experincia, toma aulas de natureza e no dos
homens; por no ver em nenhuma parte a inteno de instru-lo, instrui-se
melhor.36
Trata-se de um ensaio pedaggico sob forma de romance no qual Rousseau

traa as linhas que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criana um
adulto bom. J que o seu pressuposto a crena na bondade natural do homem,
nessa obra ele trata dos princpios para evitar que a criana se torne m. Os
objetivos da educao, para ele, comportam, portanto, dois aspectos: o desen-
volvimento das potencialidades naturais da criana e seu afastamento dos males
sociais.37 O aspecto negativo de sua concepo pedaggica est expresso em
tudo aquilo que no deve ser feito pela criana. Quanto educao positiva, deve
35 Ibid., p. 343.
36 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1999. p. 131.
37 ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Introduo. In: ROUSSEAU,
Jean-Jacques. Do Contrato Social; Ensaio sobre a origem das lnguas; Discurso sobre a
origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as cincias e
as artes. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. XVII. (Os pensadores).
64
iniciar-se quando ela adquire conscincia de suas relaes com os semelhantes.
Este ltimo aspecto indica a passagem do terreno da pedagogia propriamente
dita para a teoria da sociedade e da organizao poltica.
De acordo com Franco Cambi, estudos mais re-

centes sobre a pedagogia de Rousseau tm colocado
em destaque a existncia, na sua obra de maturidade,
de dois modelos educativos distintos e, s vezes, at
mesmo opostos. De um lado, a educao natural e
libertria que privilegia a formao do homem, tpica
de Emlio; do outro, o modelo de uma educao social
e poltica, desenvolvida pelo Estado e ligada mais ao
princpio da conformao social do que ao da liber-
Figura 3.5 Jean-Jacques dade. O mesmo autor assinala a distino entre edu-
Rousseau. cao do homem e educao do cidado, lembrando
que, logo no incio da obra Emlio, a segunda vem desvalorizada, pois Rousseau
afirma que a instruo pblica no existe e nem deve mais existir, j que onde no
h mais ptria, no pode haver cidados.
Ainda segundo Cambi, os dois modelos pedaggicos representam duas fa-

ses do seu pensamento, mas tambm duas vias para operar o saneamento da
sociedade e o renascimento do homem moral. A via de Emlio aplica-se a socie-
dades complexas e j corrompidas, que no possam empreender o retorno a um
Estado regido segundo ditames do Contrato social; o segundo modelo resulta
praticvel por aqueles pases ainda no centralizados demais ou no vastos de-
mais, que tenham uma economia mais primitiva e uma forte coeso interna entre
os vrios grupos sociais (aqui ele se inspira em Genebra e na sua administrao
centralizada nos estudos).
Esses dois modelos so alternativos entre si, conforme as condies his-

tricas dos pases, mas certo que a preferncia de Rousseau vai para a
educao pblica dos cidados, pois aquela que profundamente se har-
moniza com a orientao do seu pensamento poltico e acompanha e sus-
tenta sua transcrio historicamente operativa.38
Todavia, foi o Rousseau de Emlio que influenciou mais profundamente o

pensamento pedaggico moderno, oferecendo tradio pedaggica alguns no-
vos mitos (a bondade da infncia, a no interveno educativa, etc.) que tiveram
projeo prolongada, segundo Cambi.

Como vimos, na pedagogia de Rousseau a natureza tem papel primordial.
No aspecto externo, ele elabora o oposto das convenes sociais to em voga ao
seu tempo, pois busca o homem primitivo, natural, anterior a tudo quanto social.
Para Manacorda, esse aspecto a-histrico, uma vez que o ser humano s se
faz humano em sociedade. Para ele, ainda, alm desse limite, foi exatamente ao
estabelecer a relao entre educao e sociedade, alis, um aspecto inovador na
sua pedagogia, que esse grande pensador revelou outras contradies. O papel
que ele atribui ao trabalho na instruo baseado em uma concepo atrasada
do desenvolvimento real das foras produtivas, que fica muito aqum da realidade
da revoluo industrial, pois ele presume a existncia de um trabalho natural e
o associa suposta possibilidade de escolha que a histria concede ao privile-
giado Emlio. Ao tecer essa crtica, o autor indaga se o operrio poderia dispor da
liberdade de opo de que falava Rousseau quando alertava o seu Emlio para
consultar o prazer e a inclinao quando fosse escolher uma profisso. Mana-
corda compara as suas aluses ao trabalho estpido de operrios reduzidos a
autmatos s observaes de Diderot exaltando as artes mecnicas, concluindo
em favor de Diderot: Quanta distncia das stiras dos ofcios das desdenhosas
opinies de Aristteles, Ccero ou Per Paolo Vergerio! Quanta gua pedaggica
passou debaixo das pontes dos milnios.39
O fato que, depois de Rousseau, a pedagogia tomou outro curso, tornando-

se sensvel a toda uma srie de problemas antes considerados marginais e at
mesmo ignorados. Alm disso, o autor passou a ser uma referncia obrigatria
de todo pedagogo posterior, seja para associar-se s suas teses, seja para opor-
se ao seu libertarismo. A partir das suas lies, houve uma mudana profunda
na viso da infncia e no papel do educador, enquanto a pedagogia no seu con-
junto adquiriu uma dimenso mais antropolgica e filosfica, conforme escreveu
Manacorda. J para Franco Cambi, ao lado de Comenius, mas com posies
nitidamente diferentes, Rousseau de fato uma chave mestra do pensamento
pedaggico e, alm disso, o primeiro artfice do seu mais inquieto e contraditrio
percurso contemporneo.40
A seguir, transcreveremos trechos da obra Emlio ou Da Educao:
a. Sobre o respeito criana:
Respeita a infncia e no vos apressai em julg-la, quer para o bem, quer

para o mal. Deixai as excees se revelarem, se provarem, se confirmarem
muito tempo antes de adotar para elas mtodos particulares. Deixai a natu-
reza agir bastante tempo antes de resolver agir em seu lugar, temendo con-
trariar suas operaes. Dizeis que conheceis o valor do tempo e no quereis
perd-lo. No vedes que o perdeis muito mais empregando-o mal do que no

66 ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 241.
40 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 355.
fazendo nada, e que uma criana mal instruda est mais distante da sabedoria
do que aquela que no foi absolutamente instruda. Ficais alarmados por v-la
consumir seus primeiros anos sem fazer nada. Como! No nada ser feliz?
No nada saltar, brincar, correr o dia todo? Em toda a sua vida, nunca estar
to ocupada.41
b. Sobre a escolha das profisses:
No necessrio exercer todas as profisses teis para honr-las todas;

basta no considerar que alguma esteja abaixo de ns. Quando temos a
escolha e por outro lado nada nos determina, por que no consultarmos o
prazer, a inclinao e a convenincia entre as profisses de um mesmo es-
tado? Os trabalhadores metalrgicos so teis, e at mesmo os mais teis
de todos; no entanto, a menos que uma razo particular me leve a eles; no
farei de vosso filho um ferrador, um serralheiro, um ferreiro; no gostaria de
v-lo em sua forja com a aparncia de um ciclope. Da mesma forma, no
farei dele um pedreiro e ainda menos um sapateiro. Todos os ofcios devem
ser feitos, mas quem pode escolher deve considerar a limpeza, pois a no
se trata de opinio; sobre este ponto os sentidos que nos fazem decidir.
Enfim, no gostaria dessas estpidas profisses cujos trabalhadores, sem
indstria e quase como autmatos, s aplicam as mos num mesmo tra-
balho; os alfaiates, os costureiros de meias, os que talham pedras, de que
serve empregar nessas profisses homens de senso? uma mquina que
leva outra.42
c. Sobre a natureza e o gnero humano:
Mas, quando, para depois conhecer meu lugar individual em minha espcie,
considero as diversas posies sociais e os homens que as ocupam, que
acontece comigo? Que espetculo! Onde est a ordem que observei? O
quadro da natureza s me oferecia harmonia e propores, o do gnero
humano s me oferece confuso e desordem! O concerto reina entre os
elementos e os homens esto no caos! Os animais so felizes, s seu rei
miservel! sabedoria, onde esto suas leis? providncia, assim reger
o mundo? Ser beneficente, em que se transformou teu poder? Vejo o mal
sobre a terra.43
41 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,

1999. p. 113.
42 Ibid., p. 258.
43 Ibid., p. 374. 67
3.3.2 Propostas e atuaes para uma escola estatal
Enquanto Diderot lutava contra os ataques da Igreja e as proibies do Esta-

do para levar adiante a sua Enciclopdia, e enquanto Rousseau idolatrava o seu
Emlio propondo uma educao natural e livre, outras vozes se levantavam solici-
tando a interveno do Estado no campo da instruo, tradicionalmente entregue
Igreja. Estamos ainda em solo francs, onde a revoluo de 1789 colocou a
educao na ordem do dia. Seja pelo trabalho crtico e pelas propostas reforma-
doras dos filsofos (Diderot), seja pela reivindicao de uma educao nacional
defendida pelos pedagogos burgueses (La Chalotais), a onda que atinge a escola
e a educao na Frana, aps 1789, modificou a sua tradio escolar-educativa,
colocando-a quase como um modelo europeu, sobretudo na fase jacobina da
revoluo (1793-1795) e, depois, na napolenica (aps 1799).
Durante a Revoluo, devem ser observadas trs fases de interveno so-

bre a escola, caracterizadas por perspectivas diferentes e por um grau diferente
de radicalismo. Numa primeira fase, realiza-se um quadro orgnico de reorgani-
zao da instruo. Foi quando Talleyrand apresentou Constituinte (1791) um
relatrio propondo uma instruo til sociedade e ao seu progresso, por meio
de uma escola popular e gratuita, embora no obrigatria. Mas seu relatrio no
teve sequncia. No final do mesmo ano, foi criado um Comit de Instruo Pblica
que devia elaborar um projeto orgnico de reordenamento, redigido por Condor-
cet (1743-1794). Matemtico, filsofo, e poltico francs, Condorcet foi Presidente
da Assembleia Legislativa e depois deputado da Conveno. No seu Relatrio,
tem em mira uma escola que desenvolva as capacidades do aluno, que esta-
belea uma verdadeira igualdade entre os cidados, que realize uma completa
liberdade de ensino, que valorize a cultura cientfica. O Relatrio fixou cinco graus
de escolas: primrias, secundrias, institutos, liceus e a sociedade nacional para
as cincias e as artes (universidades). A turbulncia revolucionria impediu a
execuo desse projeto, mas ainda nessa primeira fase fixaram-se os princpios
da pedagogia revolucionria (instruo pblica para todos, administrada pelo Es-
tado, de carter laico e livre, destinada a formar o cidado fiel s leis e ao Estado).
A radicalizao revolucionria resultou em que, depois de ter apresentado um
projeto de organizao da instruo pblica, Condorcet fosse preso como giron-
dino, vindo a suicidar-se tomando veneno.
Em 1793, apresentado Assembleia o projeto de Le Peletier, que exprime o

ponto de vista dos jacobinos (pequena burguesia radical) e teoriza uma educao
masculina (dos cinco aos doze anos) e uma feminina (dos cinco aos onze anos)
em colgios de Estado, separando as crianas das famlias e pondo-as numa co-
munidade que deveria form-las segundo modelos de virtude civil. Essa proposta
68 nos lembra a educao da Antiguidade Clssica praticada em Esparta, onde os
meninos eram apartados dos pais para serem educados segundo as leis da cida-
de. Franco Cambi afirma que a proposio de Le Peletier foi criticada, mas expri-
mia bem o radicalismo da pedagogia jacobina (herdeira tambm de Rousseau do
Contrato social) e se punha em total sintonia com aquele programa de educao
civil para operar na sociedade uma completa regenerao.44 Em 1795, dava-se
escola francesa uma ordem nova: a escola primria era confiada s comunas
e negava-se a gratuidade e a obrigao da frequncia escolar, mas fixava-se um
programa mnimo: ler, escrever, calcular e moral republicana. Criou-se uma Escola
Normal para preparar professores de que o Estado necessitava.
Ao lado dessa elaborao de programas de reforma escolar e de interven-

es legislativas, a Revoluo Francesa tambm ps em ao um intenso
trabalho educativo que devia desenvolver nos indivduos a conscincia de
pertencer ao Estado, de sentir-se cidado de uma nao, ativamente partci-
pes dos seus ritos coletivos e capazes de reviver seus ideais e valores.45
Finalmente, a partir de 1799, a poltica expansionista de Napoleo Bonapar-

te no apenas impe os interesses franceses no continente europeu, mas difunde
os ideais burgueses relativos s orientaes laicas, estatais e civis na reorgani-
zao dos sistemas escolares. Na Itlia, por exemplo, a lei de 1802, relativa
instruo pblica, coloca todas as escolas sob controle do Estado e elabora uma
interveno orgnica dividida em nacional, departamental e comunal, que atinge
a instruo elementar, mdia e superior. So nacionais as academias e universi-
dades; departamentais, os liceus; comunais, os ginsios e escolas elementares.
Apesar da fora revolucionria que emanava da Frana, propostas de

ao estatal no campo da educao j vinham ocorrendo antes de 1789. Nesse
sentido, podemos entender o porqu de Franco Cambi afirmar que a Frana foi
rica na elaborao de teorias, mas fraca na atuao efetiva pela expanso escolar
nessas dcadas do sculo XVIII.
A propsito, observemos as aes estatais apontadas por Manacorda. Ele

destaca uma frase pronunciada em 1760 pela imperatriz da ustria, Maria Teresa,
que sintetizaria a mudana de viso sobre a educao, que transitava da rbita
religiosa para a poltica: A educao e sempre foi, em cada poca, um fato pol-
tico. Ou seja, a educao agora passava a ser assunto do Estado. A reforma aus-
traca se valeu da experincia realizada na Prssia, no governo de Frederico II, o
primeiro a instituir a obrigatoriedade escolar. s reformas austracas seguiram-se
reformas anlogas em outros Estados que viriam a constituir a atual Alemanha:
a da Prssia (1763), preparada antes mesmo da reforma austraca, e a da Sax-
nia (1773). Na Polnia foi constituda uma Comisso para a educao nacional,
44 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 366-367.

45 Ibid., p. 367. 69
para cujos trabalhos Rousseau sugerira ideias por meio de suas Considrations
sur le gouvernement de la Pologne, escritas dois anos antes. Ainda em 1773,
na Rssia, Catarina II escrevia a Diderot que lhe indicou a reforma austraca de
Maria Teresa. A respeito da influncia de Diderot sobre a czarina, interessante
notar que ele a orientava a criar escolas pblicas e nunca a confiar a educao
das crianas a preceptores. J na Itlia, segundo Manacorda, predominou um
reformismo moderado.
Ainda para esse autor, ao lado das mudanas que se operavam na base pro-
dutiva da sociedade, ou seja, na sua estrutura, os fatos superestruturais tambm
atuavam no processo de politizao, democratizao e laicizao da educao,
cuja origem se encontrava na conscincia dos indivduos e na prtica dos Esta-
dos. Com as revolues da Amrica (processo de independncia das colnias
americanas) e da Frana, a exigncia de uma instruo universal e de uma reor-
ganizao do saber, que acompanhara o surgimento da cincia e da indstria mo-
derna, tornou-se, de problema dos filsofos ou dos dspotas esclarecidos (como
Maria Teresa), objeto de discusses polticas. Desse modo, segundo Manacorda,
os polticos so os novos protagonistas da instruo ainda que Locke e Rous-
seau sejam seus inspiradores.46 Tanto Benjamin Franklin (1706-1790), um dos
iniciadores da independncia das colnias inglesas da Amrica, quanto Thomas
Jefferson (1743-1826), um dos fundadores do Partido Democrata e presidente
dos Estados Unidos da Amrica (1801-1809), em nome dos direitos naturais do
homem e convictos de que a liberdade exige um povo com um certo grau de
instruo, solicitavam uma cruzada contra a ignorncia. Franklin, em especial,
propunha uma instruo cujos objetivos fossem as boas maneiras preconizadas
por Locke, a moralidade, as lnguas vivas e mortas e todos os ramos teis da
cincia e das artes liberais. Jefferson propugnava uma escola elementar gratuita
para todas as crianas dos sete aos dez anos. Entre essas, as melhores deveriam
ser selecionadas para as escolas secundrias, e os melhores alunos destas, para
a universidade. Nesse programa esto contidos, em estado embrionrio ou em
projeto, todos os elementos de expanso quantitativa e de renovao qualitativa
caractersticos da pedagogia liberal-democrtica.
Veremos em nossa prxima Unidade por que viria a ocorrer exatamente nos
Estados Unidos da Amrica o nascimento de uma das correntes pedaggicas que
mais influenciaria a pedagogia do sculo XX: a Escola Nova. Mas, por enquanto,
dediquemo-nos a compreender o processo inicial de expanso escolar. Os mesmos
objetivos presentes na formao dos Estados Unidos da Amrica, embora com ma-
trizes culturais diferentes (enciclopedistas e Rousseau, mais do que John Locke),
so repropostos na Frana revolucionria aps 1789, como vimos. O desfecho do
processo revolucionrio francs com o advento da poca napolenica
70 46 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4.

difundiu na Europa os princpios de instruo pblica, obrigatria e gratuita, rea-
lizando um sistema escolar orgnico e uniforme, caracterizado pelos princpios
de laicidade e de engajamento civil como inspiradores supremos de toda a vida
escolar.47
Por fim, o processo de expanso da escola s se efetivou no sculo XIX. E

mesmo na Inglaterra, pas onde primeiramente ocorreu a revoluo industrial, a
expanso foi lenta. Na primeira parte do sculo, foram as escolas privadas de en-
sino mtuo que asseguraram o ensino das primeiras letras, conforme trataremos
no tpico seguinte. Somente na segunda metade do sculo, aps a regulamenta-
o do trabalho infantil e a fixao da idade mnima para o incio desse tipo de tra-
balho (aos nove anos, na Inglaterra de 1833), que se operou uma escolarizao
mais difundida, tendo em vista a alfabetizao popular. Mas, segundo Cambi, foi
s em 1870 que se delineou um sistema completo de instruo nacional, tornado
obrigatrio em 1880, enquanto em 1891 foram abolidas as taxas para a escola
elementar.
3.4 Duas experincias concretas entre o sculo XVIII e XIX
A expanso escolar na Europa vinha ocorrendo desde longa data, mas de

forma lenta e desigual. A partir do sculo XVI, com as reformas religiosas inicia-
das na Alemanha, pases ao leste deram uma arrancada inicial nessa direo.
J na Frana, o impulso se deu muito mais tarde, com a revoluo burguesa de
1789. A Inglaterra, por sua vez, comeou a vivenciar a presso por educao
escolar com o processo de revoluo industrial que requeria trabalhadores pelo
menos alfabetizados. Esse processo acelerou a universalizao da escola, o que
exigiu novos mtodos de ensino, pois a escola deixava de ser destinada a poucas
crianas e jovens. Dessa forma, a prpria didtica sofreu profundas mudanas no
sculo XIX, na medida em que passou a ser elemento fundamental no processo
de expanso da escolarizao e, conforme escreveu Manacorda, no foi por aca-
so que os dois fatos novos da pedagogia o ensino mtuo e as escolas infantis
nascessem exatamente na Inglaterra industrializada.
importante compreendermos que a expanso escolar, iniciada sculos

antes, ir se consolidar na segunda metade do XIX, quando, finalmente, o interes-
se pela instruo como elemento de valorizao de uma nao se torna evidente
aos olhos dos governantes. De acordo com Jean-Claude Chesnais,
a evoluo foi muito demorada. At o sculo XVIII, os progressos so muito

lentos e irregulares. Apenas no sculo XIX que surge um movimento forte,
contnuo e irreversvel. Segundo estatsticas disponveis, por volta de 1850 a
71
47 CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 369.
taxa de analfabetismo adulto na Europa Ocidental (incluindo Itlia e a Penn-
sula Ibrica) ainda da ordem de 40 a 45%. Para o conjunto do continente
europeu (inclusive a Rssia), a proporo de adultos iletrados gira em torno
de 60% [...]. frente da luta contra o analfabetismo, encontramos a Esccia,
Prssia, Sucia e a populao branca dos Estados Unidos, com taxas de
analfabetismo adulto indo apenas de 10 a 20% [...] em seguida, vm trs
conjuntos relativamente instrudos (30 a 40% de analfabetos): Inglaterra,
Frana e Imprio Austraco. Um terceiro grupo formado pelos pases pe-
rifricos da Europa Meridional (Itlia, Espanha, Portugal, Grcia), com uma
incidncia de analfabetismo da ordem de 60 a 70%. Em ltima posio, por
fim, a Europa Oriental (Blcs, Polnia) e a Rssia, com uma proporo de
iletrados entre 90 e 95%.48
Esses nmeros confirmam a nossa anlise segundo a qual a consolidao

da escola e a sua expanso para as camadas populares resultaram de uma longa
trajetria de lutas. A propsito, observemos no excerto citado, a respeito da alta
escolaridade nos EUA, que o contingente alfabetizado era referente populao
branca, uma vez que no sul daquele pas, no final do sculo XIX, eclodiram fortes
obstculos que se expressaram na violncia contra a escola para negros e contra
os seus professores.
A seguir, apresentaremos duas experincias educativas cuja finalidade foi

expandir a escola no perodo que estamos estudando: o ensino mtuo e a ativi-
dade pedaggica de Pestalozzi.
3.4.1 O ensino mtuo
No final do sculo XVIII, enquanto a Frana vivia os turbulentos anos da re-

voluo, firmava-se na Inglaterra uma nova iniciativa educacional promovida por
particulares: o chamado ensino mtuo ou monitorial, no qual adolescentes instrudos
diretamente pelo mestre, atuando em tarefas como auxiliares ou monitores, en-
sinavam, por sua vez, outros adolescentes, supervisionando a conduta deles e
administrando os materiais didticos.
Figura 3.6 Gravura sobre ensino mtuo

(sculo XIX).
72 48 CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Espao e Tempo,

1989. p. 146.
Segundo Manacorda, a sistematizao didtica rigorosa e a difuso tendo
em vista um plano nacional de instruo popular comeou por obra do pas-
tor anglicano Andrew Bell (1753-1832), que a partir de 1789 dirigiu, na ndia,
uma escola para os filhos de soldados europeus, e de Joseph Lancaster (1778-
1836), membro do grupo religioso quaker, que abriu em Londres uma escola
para crianas pobres. As duas iniciativas deram origem ao conflito de interpre-
taes. Lancaster propunha uma educao religiosa aconfessional (sem vnculo
com uma determinada crena), enquanto o anglicano Andrew Bell defendia uma
educao no esprito da Igreja oficial, anglicana, e que acabou prevalecendo.
Apesar das rivalidades, a iniciativa do ensino mtuo espalhou-se rapidamente por
obra de Lancaster, tanto na Inglaterra como em todo o mundo de lngua inglesa:
em 1806 j existiam centros de ensino mtuo em Nova Iorque, na Filadlfia, em
Boston e, em seguida, em Serra Leoa, na frica do Sul, na ndia e na Austrlia.
Em 1811, na Inglaterra contavam-se quinze escolas com trinta mil alunos. Embo-
ra sem sucesso, tambm o Brasil importou o mtodo lancasteriano, adotado pelo
Estado oficialmente a partir de 1820.
Voltemos, porm, Inglaterra, onde, do ensino elementar masculino, logo

o mtodo se estendeu para o feminino, para a educao de adultos e para as
escolas de nvel superior. Percebemos, assim, que se tratava de uma tendncia
inglesa baseada na iniciativa privada que emergia perante a tendncia alem e
napolenica baseada na iniciativa estatal do absolutismo esclarecido. Por essa
razo, Manacorda conclui que se tratou no somente de um mtodo didtico, mas
de uma opo poltica sujeita a encontrar defensores e crticos. Ou seja: a difuso
da educao escolar em um pas pioneiro na revoluo industrial no foi empre-
endida por uma poltica estatal e nem mesmo dotada das condies ideais, como
professores formados, salas por grupos etrios, etc., mas sim pela iniciativa priva-
da e pelo mtodo de ensino mtuo, o que demonstra que na histria da educao
a universalizao foi um processo difcil. O ensino mtuo instrua at mil alunos
com um s mestre, frente aos cinquenta, em mdia, instrudos nas classes tradi-
cionais. Os alunos, divididos em colunas segundo o mrito e o aproveitamento,
eram confiados a monitores supervisionados por um mestre que, alm de vigiar
essas divises, examinava duas ou trs vezes por semana cada classe, assistin-
do s repeties dirigidas pelos monitores.
A nova prtica do ensino mtuo teve a vantagem de associar leitura e es-

crita, mas no modificou os antigos procedimentos didticos com sua sequncia
de silabar e soletrar. Por outro lado, a disciplina de inspirao meio militar e meio
industrial, segundo Manacorda, era acompanhada por um sistema contnuo de
avaliao do aproveitamento, alm do comportamento. A competio era o prin-
cpio ativo dessas escolas que solicitavam a participao do aluno, embora ex-
trnseca a este, e no aplicavam punies fsicas, mas mantinham o grave defeito
do excesso de esprito militarista e de mecanicidade na didtica, ou seja, a 73
iniciativa privada na expanso escolar revelou-se to austera quanto a estatal.
Apesar desses defeitos, o ensino mtuo, com todos os seus limites, foi uma
resposta prtica ao perptuo medo dos conservadores, o medo de que a instru-
o pudesse perturbar o Estado.49
3.4.2 A pedagogia de Pestalozzi
No sculo XIX, denominado por Cambi sculo das pedagogias, alm de

Frebel (idealizador dos jardins de infncia) e de Herbart (um dos pioneiros da
psicologia cientfica), que difundiram a pedagogia alem na Europa, temos a figu-
ra singular de Pestalozzi. Esse educador
revive em primeira pessoa o drama da educao (os projetos, as dificulda-

des, as derrotas), reativa uma noo espiritual de educao (animada pelo
amor), mas tambm se engaja na problemtica social e poltica da prpria
educao, construindo um modelo complexo e problemtico, inquieto e agu-
dssimo de pedagogia.50
Sua pedagogia exerceu influncia nos meios anglo-saxes e protestantes,

ou seja, em toda a Europa setentrional, desde a Inglaterra at a Holanda, a
Escandinvia e a Prssia. Para Cambi, a sua pedagogia est no cruzamento
entre posies setecentistas (a ideia da educao da humanidade; o governo
iluminado; a adeso aos ideais revolucionrios, embora condenando o extre-
mismo) e comportamentos romnticos (a ateno ao povo, a viso orgnica da
sociedade, o papel do sentimento e a referncia formao espiritual).
Como escreveu Manacorda, enquanto inovadores ingleses experimentavam

o ensino mtuo, Pestalozzi atuava na Sua seguindo a trilha de Rousseau, mas
diferente deste, especialmente pelo seu operoso filantropismo e sua capacidade de
traduzir os princpios em prtica. Sua ambio foi a de juntar aquilo que Rousseau
separara, isto , o homem natural e a realidade histrica, e o fez fechando-se den-
tro dos limites de uma sociedade predominantemente pr-industrial. Dirigindo um
instituto para rfos, em 1798, Pestalozzi desenvolveu os princpios fundamentais
do seu ensino: o mtodo intuitivo e o ensino mtuo. Quanto ao ensino mtuo, as
crianas mais velhas deveriam ensinar as mais novas. Leitura, escrita e clculo
alternavam-se com trabalho manual. Franco Cambi assinala que no centro do seu
pensamento pedaggico inserem-se trs teorias: 1) a da educao que deve se-
guir a natureza, retomada de Rousseau, segundo a qual o homem bom e deve
apenas ser assistido no seu desenvolvimento; 2) a da formao espiritual do

74 50 CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 415.
homem como unidade de corao, mente e mo (ou arte), que deve ser de-
senvolvida por meio da educao moral, intelectual e profissional, estreitamente
ligadas entre si; 3) a da instruo, qual Pestalozzi dedicou a mais ampla ateno
e segundo a qual, no ensino, necessrio sempre partir da intuio, do contato
direto com as diversas experincias que cada aluno deve concretamente realizar
no prprio meio.
3.5 Sociedade industrial e educao: entre as propostas

positivistas e as socialistas
Por volta da metade do sculo XIX, com a consolidao da sociedade indus-

trial, que engendrou as contradies entre burguesia e proletariado, nasce a So-
ciologia, rea de conhecimento surgida com o propsito de interpretar essa nova
situao histrico-social. De forma resumida, podemos afirmar que uma teoria
legitimadora dessa situao (positivismo) e uma contestadora (socialismo)
iro balizar as interpretaes a partir de ento. Esses dois modelos ideolgicos e
epistemolgicos que interpretam a oposio de classe que est no centro dessa
sociedade iro se contrapor e influenciar a educao.
O primeiro exalta a cincia e a tcnica, a ordem burguesa e seus valores (o

progresso em primeiro lugar), nutre-se de mentalidade laica e valoriza os
saberes experimentais: a ideologia de uma classe produtiva na poca de
seu triunfo, que sanciona seu domnio e fortalece sua viso do mundo.51
Quanto ao socialismo, a posio terica da classe antagonista, que remete

aos valores negados pela ideologia burguesa (a solidariedade e a igualdade, a
participao popular no governo) e delineia estratgias de conquista do poder ba-
seadas nas contradies insanveis da sociedade burguesa, principalmente entre
capital e trabalho. Conforme escreveu Engels, os socialistas logo compreenderam
que os representantes da burguesia no colocariam o mundo fora dos eixos com
a sua frmula mgica de libert, egalit, fraternit,52 por isso, passaram a estabe-
lecer a crtica radical burguesia e ao mundo que ela edificara sua imagem e
semelhana.
O positivismo desenvolveu-se primeiro na Frana com Auguste Comte (1798-

1857), mas foi com mile Durkheim (1855-1917), expoente da sociologia positi-
vista, que essa corrente terica se difundiu na rea educacional. Para Durkheim,
a educao um aprendizado social e um meio para conformar os indivduos
s normas e valores coletivos por parte das sociedades. No incio do sculo XX,
51 Ibid., p. 466.
52 ENGELS, Friedrich. A Contribuio crtica da economia poltica de Karl Marx. In: MARX
e ENGELS. Textos. So Paulo: Alfa-Omega, [197-?]. v. 3, p. 304. 75
escrevendo artigos e verbetes para um dicionrio pedaggico sobre Educao,
Infncia e Pedagogia, ele desenvolveu um projeto pedaggico adequado s
exigncias da sociedade, valorizando os aspectos laicos e racionais da formao
juvenil e priorizando a educao moral promovida em idade infantil pelo esprito
de disciplina ligado a um sistema de mandamentos e desenvolvido depois numa
ideia precisa de dever. Segundo Cambi, com Durkheim, estamos bem alm das
afirmaes genricas de positivistas e tambm claramente orientados para uma
conscincia da riqueza e complexidade do fenmeno educativo que o coloca, com
pleno direito, no limiar da reflexo pedaggica contempornea.53 Foi Durkheim
quem definiu a educao como ao exercida pelas geraes adultas sobre as
que no esto ainda maduras para a vida social. Mas necessrio considerar
tambm que para Durkheim, nem todos somos feitos para refletir,54 cabendo a
cada indivduo receber um tipo de educao adequado s expectativas de sua
classe social, pois educao caberia a funo de adaptar, de formar cada um
para exercer funes sociais e profissionais conforme a sua classe social.
Figura 3.7 Trabalho infantil.
53 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 470.

76 54 DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, [197-?]. p. 26.
Quanto s ideias socialistas, tiveram incio bem antes, pois nasceram exata-
mente no momento em que a sociedade industrial se consolidava, inaugurando a
contradio social entre burguesia e proletariado. Inicialmente, o proletariado teve
Charles Fourrier e Robert Owen como seus representantes tericos na corrente
conhecida como socialismo utpico. Depois, Karl Marx (1818-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895), elaboraram o socialismo cientfico em obra que fixou princ-
pios pedaggicos conscientemente opostos aos elaborados pela reflexo burgue-
sa e pelo positivismo em particular. Segundo Cambi, isso no impede, porm, que
entre os dois modelos antagonistas venham a se criar interferncias e superposi-
es, fuses e entrelaamentos, especialmente considerando o clima poltico do
final do sculo XIX, com a atuao da social-democracia. J para Manacorda, o
marxismo no rejeita, mas incorpora os ideais de laicidade, universalidade, estata-
lidade, gratuidade e de coeducao, acrescentando-lhes a assuno do trabalho
e a renovao cultural, ao mesmo tempo em que estabeleceu a crtica rigorosa
sobre a no realizao desses ideais pelos governos burgueses.
Figura 3.8 Karl Marx com suas filhas e o amigo Engels.
Nos escritos de Marx e de Engels est contida uma perspectiva pedaggi-

ca, s vezes de forma explcita, como elaborao de propostas sobre instruo,
outras vezes de forma implcita e destinada a desenvolver temas da filosofia mar-
xista, reunidos em torno do problema antropolgico e da anlise dos mecanismos
sociais e ideolgicos do mundo capitalista moderno. De forma abreviada, vamos
expor a concepo de educao dos dois autores que, desde o Manifesto do Par-
tido Comunista (1848), deixam claro que para eles educao significa trs coisas:
formao intelectual, educao fsica e instruo tecnolgica. Aps se exilarem 77
de seu pas de origem (Alemanha) por razes polticas, Marx e Engels viveram
na Inglaterra na poca em que a revoluo industrial mudava inteiramente a base
produtiva da sociedade e, com ela, todas as relaes sociais. Naquele momento,
a mo de obra infantil nas fbricas era uma das formas de explorao do trabalho,
o que levou Marx a examinar relatrios de inspetores governamentais constatan-
do a ausncia da escola para as crianas trabalhadoras. Foi do sistema fabril, que
suscitava a distino entre a condio de vida de crianas trabalhadoras e crian-
as da burguesia, que Marx e Engels formularam o princpio geral que rege a sua
concepo de educao, isto , o de que a atividade laborativa deve ser aliada
formao intelectual de todas as crianas, dos 9 aos 17 anos.
Segundo Franco Cambi, o modelo pedaggico elaborado por eles introduziu

na pedagogia contempornea pelo menos dois princpios que podem ser con-
siderados revolucionrios: a referncia ao trabalho produtivo, que se colocava
em contraste com toda uma tradio intelectualista e espiritualista, e a ideia de
homem omnilateral, isto , o ser humano completo, cuja formao deveria prever
os dois momentos da educao (o falar e o fazer), o ideal de formao humana
visando a no separao entre uma educao dos dominantes para o dizer in-
telectual e dos dominados para o fazer produtivo.
Contra o indivduo unilateral, seja ele o proletrio ou o capitalista, caracte-

rizado pelo desenvolvimento de capacidades apenas setoriais (manuais ou
intelectuais), Marx mostra o ideal da formao de um homem novo, que
rena em si as atividades tanto manuais quanto intelectuais e supere, as-
sim, a diviso do trabalho, dando vida a uma personalidade harmnica e
completa, que se exprime como universalidade e omnilateralidade das rela-
es e capacidades humanas, voltadas tanto para o plano produtivo quanto
para o do consumo e da fruio, harmonizando assim tempo de trabalho
e tempo livre.55
Desse modo, o conceito de omnilateralidade retomado da Grcia Antiga,

mas em perspectiva totalmente nova, pois enquanto o conceito que nasceu com
Homero previa a formao do homem completo em dois momentos que se rea-
lizariam apenas para os indivduos da classe dominante, em Marx ele previsto
para todos.
Alm disso, a teoria de Marx e Engels afirma uma constante relao entre
educao e sociedade, que se manifesta na funo ideolgica da primeira. No s-
culo seguinte, essa interpretao exerceria maior influncia no meio educacional,
constituindo-se, em alguns casos, como divisor de guas em relao interpreta-
o idealista anteriormente dominante, e segundo a qual por meio da educao
que se transforma a sociedade. A concepo de Marx e Engels, ao condicionar
78 55 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 483.

a possibilidade de transformao social ao fim da contradio entre capital e tra-
balho, permitiu desnudar a escola de seus aspectos idealistas e relativizar o seu
papel na medida em que ela passou a ser encarada como uma instituio legiti-
madora da ideologia dominante. Vivendo numa poca em que a escola transitava
da influncia religiosa para a estatal, os dois autores no transigiram: a escola,
segundo eles, deveria ser inteiramente laica e livre da influncia da Igreja e do Es-
tado. Nesse aspecto, defenderam que a sua criao e manuteno deveriam ficar
a cargo do Estado, mas no a sua direo, o que constitui um trao bastante atual
se levarmos em conta os debates de hoje sobre gesto e autonomia escolar.
Vimos que a expanso da escola na sociedade europeia foi um processo

longo, cujo incio remonta s reformas religiosas do sculo XVI, mas que, efetiva-
mente, ganhou impulso nos sculos XVIII e XIX como resultado das revolues
que edificaram o Estado Nacional de carter burgus. Tendo sido fruto de uma
poca revolucionria, o processo de universalizao foi pensado por filsofos que
tambm propuseram aes prticas para a sua concretizao, como foi o caso
dos enciclopedistas franceses no sculo XVIII. Alm disso, tambm nesse mes-
mo sculo, as ideias de Rousseau operaram uma verdadeira revoluo no pensa-
mento pedaggico ao colocar a criana no centro da reflexo sobre a educao,
preconizando que ela fosse aluna da natureza.
Para Manacorda, no momento em que a escola se tornou assunto poltico,

acirrou tambm a disputa entre as posies conservadoras e de mudana, dispu-
ta que atingiu todos os nveis da educao: a) as escolas infantis, que comearam
a difundir-se a partir dessa poca e tiveram em Friedrich Frebel (1782-1852) o
criador dos Kindergarten (jardins de infncia); b) as escolas elementares, para as
quais se discute o novo mtodo do ensino mtuo; c) as escolas secundrias, que
j vinham se articulando em humansticas e cientfico-tcnicas; d) as universida-
des, com suas novas faculdades correspondentes s transformaes das foras
produtivas e suas especializaes. Tudo isso, segundo o autor, constituiu uma
batalha pedaggica cujo ponto central era exatamente a tendncia expanso
da educao escolarizada.
O processo de universalizao da escola foi lento e desigual, s se completan-

do no sculo XIX e, em alguns pases, somente no sculo XX. Conforme escreveu
Franco Cambi, a institucionalizao da escola foi um processo dividido em etapas
no homogneas e manifestado de formas diferentes nos vrios pases europeus
e americanos. Superadas as divises entre iniciativas diversas (Igreja, Estado e
particulares), ocorreu um crescimento social da escola, um desenvolvimento na
79
sua organizao, um papel poltico mais forte. A cultura escolar foi renovada, as-
sumindo carter laico e sendo organizada em um programa didtico preciso que
deu nova feio vida escolar. Esta, por sua vez, assumiu cada vez mais um
aspecto abertamente disciplinar, de controle, de sano e, ao mesmo tempo, de
produo de comportamentos padronizados.
Para o mesmo autor, estamos muito distantes da escola do Antigo Regime

e caminhando
em direo a uma escola mais uniforme, mais conformadora, mais rgida

nas estruturas e nos comportamentos, mais programada e mais laica: uma
escola mais racional, por um lado, e mais democrtica, mais aberta s v-
rias classes sociais, por outro.56
Ainda segundo Cambi, desde o incio da poca contempornea (1789), mas

principalmente no sculo XIX, o mito da educao se fortalece. Em razo de sua
centralidade poltica e social, a educao foi vista como fator-chave do desenvol-
vimento social.
Quando estudamos Histria, importante estabelecermos relaes. Pois

bem, observemos que enquanto esse processo acontecia na Europa e nos Es-
tados Unidos da Amrica, o Brasil vivia sob regime monrquico e escravido.
A educao escolar estava restrita a poucas crianas e como a economia era
agrria e o pas, rural, as escolas eram muito poucas. Tal panorama fez com que
as famlias abastadas da aristocracia rural contratassem preceptores europeus
para educar seus filhos e isso em um momento em que na Europa, como vimos,
a educao por obra de preceptores era criticada, tal como escreveu Diderot
czarina da Rssia aconselhando-a a criar escolas pblicas para todas as crian-
as. O processo de universalizao escolar entre ns s comeou a ocorrer na
segunda metade do sculo XX, durante o regime militar (1964-1985). Mas esse
um assunto que ficar para outra disciplina.
80 56 Ibid., p. 493.
3.7.1 Saiba mais
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Nasceu em Genebra (Sua), em 1712. Nessa poca j haviam acontecido

as reformas religiosas que resultaram no rompimento de muitos pases europeus
com a Igreja Catlica. Foi o caso da Sua, que passara pela profunda reforma
liderada por Calvino. De famlia calvinista, logo que Rousseau nasceu ficou rfo
de me. Quanto ao pai, obrigado a abandonar Genebra, deixou o filho aos 10
anos de idade a cargo de tios que confiaram a sua educao a um pastor pro-
testante no campo. Voltando a Genebra, exerceu trabalhos manuais, encontrando
compensaes apenas em leituras. Segundo Luzuriaga, em Histria da Educa-
o e da pedagogia, Rousseau, ento, fugiu dessa vida difcil e comeou uma
vida de vagabundo, que durou vrios anos. Nessa poca, conheceu Madame
de Warens, que o converteu ao catolicismo e exerceu influncia decisiva em toda
a sua vida. Depois de residir em vrias cidades da Frana, Itlia e Sua, estabe-
leceu-se em Paris, em 1741, momento em que j havia recebido a influncia de
Montaigne e Locke. Na capital francesa se relacionou com pensadores da poca,
entre os quais, Condillac e Diderot. Este ltimo lhe encomenda artigos para a
Enciclopdia. Em 1745, liga-se a Thrse Levasseur, com quem teria cinco filhos,
todos entregues a orfanatos, pois Rousseau julgava no poder cuidar deles sen-
do pobre e doente, o que lhe causou remorsos para o resto da vida. Em 1750,
publicou em Paris o Discurso sobre as cincias e as artes, que o tornou famoso, e
mais tarde, em 1755, o Discurso sobre a desigualdade dos homens, que tambm
alcanou grande repercusso. Em 1762, escreveu o Contrato social, que serviu
de inspirao Revoluo Francesa, e o Emlio ou Da Educao, que inspirou a
pedagogia moderna. Os dois livros, que marcaro toda a histria da teoria poltica
e da pedagogia, foram considerados altamente ofensivos s autoridades. O livro
Emlio foi condenado pelo arcebispo de Paris, e Rousseau, ameaado de priso,
fugiu para a Sua (1762). Assim, inicia-se o perodo mais difcil da vida do autor.
Retorna vida errante, no parando de mudar de esconderijo. Em 1765 dirige-se
Inglaterra, onde o filsofo David Hume lhe oferece asilo, mas Rousseau acaba
se desentendendo com seu hospedeiro e deixa o pas em 1770, retornando a
Paris. Morreu em Ermenonville, em 2 de julho de 1778.
81
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Pedagogo suo, discpulo de Jean-Jacques Rousseau, esforou-se por me-

lhorar a educao e a instruo das crianas pobres. Como Rousseau, aceitava a
tese da bondade inata; por isso dedicou, de preferncia, cuidados especiais com
a educao das crianas de mais tenra idade e das mais deserdadas entre elas.
Inicialmente, em Neuhof, transformou uma propriedade sua em asilo para crian-
as pobres que, no vero, deveriam cultivar os campos, e no inverno, tecer e fiar.
A instruo seria dada nas horas de recreio. Contudo, esse ensaio pedaggico
falhou. Posteriormente, dirigiu o asilo de Stanz para crianas rfs ou abandona-
das. A ensaiou o mtodo mtuo: as crianas mais velhas deveriam ensinar as
mais novas. Leitura, escrita e clculo alternavam-se com trabalho manual. En-
tretanto, circunstncias polticas transformaram o asilo em hospital militar. Com
mais de 50 anos de idade, Pestalozzi abriu, em Berthoud, um novo instituto de
educao que, com incio modesto, cresceu rapidamente e contou com numero-
sos educadores competentes. Mais tarde, o instituto foi transferido para Yverdum,
onde Pestalozzi colheu as glrias mximas de sua carreira de educador. Entre
aulas e passeios, convivendo com os mestres, sem prmios nem castigos, os alu-
nos iam plasmando a prpria personalidade. No entanto, mais uma vez, tambm
essa casa de ensino teve de ser fechada, por insuficincia de receitas financeiras.
Assim, aos 80 anos, Pestalozzi voltou a Neuhof tentando ainda fazer dela uma
casa de educao para crianas pobres. Ele foi um democrata e recebeu, da
Assemblia Constituinte, o ttulo de cidadania francesa (1792), mas em seu pas
(Sua) sofreu a oposio dos conservadores contra suas iniciativas humanit-
rias. Quando morreu, aos 81 anos de idade, era a mais importante personalidade
europeia no mbito educacional. Entre suas obras numerosas, deixou Leonardo e
Gertrudes (1781), uma das mais conhecidas, ao lado de Como Gertrudes ensina
seus filhos (1801).
82
Quadro 2 Institucionalizao, expanso e consolidao da escola na Europa.
Sc. XVI Sc. XVII Sc. XVIII Sc. XIX

Reformas Conflito entre Absolutismo Estados Nacio-
religiosas as concep- nais e sistemas
es da Iluminismo e escolares
Lutero (1517) Companhia propostas educa-
de Jesus e cionais: Diderot, Capitalismo
Companhia de dos reforma- Condorcet e industrial:
Jesus (1540) dores Rousseau presso sobre
a escola
Conclio de Comenius Revolues bur-
Trento (1545- (1592-1670) guesas: Utopias socia-
1564) 1774 EUA listas
Incio da 1760 Incio da
Jesutas no expanso Revoluo Indus- A concepo
Brasil (1549) escolar na trial Inglesa marxista de
Europa 1789 Revoluo educao
Matriz das Francesa
duas pedago- O nascimento
gias que iriam Expanso da dos mtodos
marcar o sc. escola elementar; ativos e da
XVII duas experincias Escola Nova
educativas na
Humanismo: passagem para o
crtica es- sc. XIX: ensino
cola; consi- mtuo e Pesta-
derao pela lozzi
criana
3.7.2 Referncias
ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Introduo. In: ROUSSE-

AU, Jean-Jacques. Do Contrato Social; Ensaio sobre a origem das lnguas; Discurso
sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as
cincias e as artes. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. XVII. (Os pensadores).
BASTOS, Maria Helena Cmara. O ensino monitorial/mtuo no Brasil (1827-1854). In:
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Cmara (Orgs.). Histrias e memrias da
Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2005. v. 2 sculo XIX.
CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Traduo de A. Bastos. Rio de
Janeiro: Espao e Tempo, 1989.
da UNESP, 1999.
DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. Traduo de Loureno Filho. 2. ed. So Pau-
lo: Melhoramentos, [197-?].
ENGELS, Friedrich. A Contribuio crtica da economia poltica de Karl Marx. In:
MARX e ENGELS. Textos. So Paulo: Editora Alfa-Omega, [197-?]. v. 3.
83
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira.
2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
84
UNIDADE 4
A escola de Estado, as novas teorias e as

novas prticas educativas no sculo XX
Chegamos finalmente ao sculo XX, sculo marcante e de acontecimentos

decisivos para a histria da humanidade, sculo em que a revoluo tcnico-
cientfica ao mesmo tempo em que potencializou a comunicao, a obteno
da informao e a democratizao do conhecimento, operou uma profunda mu-
dana na noo de tempo, na medida em que acelerou todos os processos. Em
vez de uma mera cronologia, o historiador Eric Hobsbawm elegeu, como incio
do sculo XX, a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e como seu final, o colap-
so da experincia sovitica denominada socialismo real (1991), portanto, para
ele, tratou-se de um breve sculo, marcado, sobretudo, pelas contradies
entre capitalismo e socialismo.
As transformaes que a educao sofreu nesse sculo foram muitas e es-

tiveram condicionadas s transformaes socioeconmicas pelas quais o mundo
passou e tambm pela mudana de mentalidade que vem acompanhando o pro-
cesso da revoluo tcnico-cientfica. A escola sofreu processos de profunda e
radical mudana nesse sculo: expandiu-se e, ao mesmo tempo, adquiriu carter
mais ideolgico. Afirmou-se como central na sociedade e essa centralidade s
foi ofuscada no final do sculo pela revoluo tcnico-cientfica, pelo advento da
indstria cultural e a preponderncia da mdia, fazendo com que, diferentemente
do passado, a primeira formao do imaginrio no passe mais pelo mundo fami-
liar ou das culturas locais, mas seja dominada pelos meios de comunicao (im-
prensa, rdio, televiso, cinema, rede mundial de computadores). A televiso no
Brasil, por exemplo, absorvida pelas crianas mais de 5 horas por dia, ou seja,
mais do que o tempo que muitas delas passam na escola. Desse modo, se no s-
culo XX o direito educao foi reconhecido e a escola foi a instituio central da
vida em sociedade, no final desse mesmo sculo, decresceu a sua importncia e
ela deixou de ocupar a centralidade que antes exercia.
87
Figura 4.1 Crianas libertadas do campo de con-
centrao nazista de Auschwitz (1945).57
O sculo XX foi um sculo de contradies, de conflitos, de duas guerras

mundiais, da Revoluo Russa, de disputas ideolgicas, da ascenso do fascis-
mo e do nazismo e de guerras localizadas que se prolongam ainda hoje. O mundo
viveu, desde o final da Segunda Guerra Mundial (1945) at os anos 1980, a pola-
rizao poltica entre capitalismo e socialismo; alm disso, ocorreu a descoloniza-
o da frica e da sia, a criao do Estado de Israel e eclodiram os conflitos in-
terminveis no Oriente Mdio. Todo esse ambiente de tenses e transformaes
influenciou fortemente a educao.
Mas o sculo XX foi tambm o sculo das conquistas de direitos, das lutas
operrias e estudantis, das vozes antipedaggicas dos jovens. Novas emergncias
se fizeram presentes na educao: o feminismo, a questo ecolgica, a questo
das etnias. Concordemos ou no com a tese sobre o mito da educao, o certo
que no sculo XX houve uma forte aspirao por educao, que prossegue hoje.
Prova disso a questo da educao da terceira idade, que vem se expandindo
no Brasil, por exemplo. Ao estudar esta Unidade, sendo voc sujeito histrico do
presente e sendo portador de uma determinada trajetria escolar, procure obser-
var as diversas prticas e teorias educativas que o sculo XX produziu. Depois,
quando voc estudar a histria da educao brasileira, esse conhecimento ser
importante para que, entre outros objetivos, voc possa compreender a situao
da educao brasileira dentro desse contexto geral.
Nesta Unidade o nosso objetivo que voc compreenda que, ao lado do

avano da escola de Estado, ou seja, da escola pblica que vinha se desenvolven-
do desde sculos anteriores, ocorreu tambm uma renovao pedaggica com
a elaborao de novas teorias e prticas educacionais. Daremos nfase a duas
88
57 Fonte: United States Holocaust Memorial Museum, Washington, D.C.
dessas renovaes: a) o surgimento da Escola Nova, que se contraps velha es-
cola; b) as iniciativas inspiradas no marxismo. Tanto uma como outra no chegaram
a se concretizar inteiramente de acordo com seus formuladores, mas influenciaram
todo o debate educacional do sculo XX e a prpria escola tradicional.
4.3 A escola de Estado e o debate educacional
O sculo XX, marcado por duas guerras mundiais apenas na sua primeira
metade, pela Revoluo Russa de 1917, pela Guerra Fria que dividiu o mundo
em dois blocos antagnicos socialismo e capitalismo e, ainda, que assistiu
derrocada da Unio Sovitica e dos demais regimes que seguiam a orientao do
chamado socialismo real, foi um sculo de contradies, de conflitos, mas tam-
bm um sculo de inovaes. Foi um sculo que aprofundou a luta por direitos, cujo
incio marcou a poca contempornea: direitos do homem, do cidado, da criana,
da mulher, do trabalhador, das etnias, das minorias, dos animais e da natureza, e
cujo processo, desde 1789, vem se expandindo. Para Franco Cambi, trata-se, so-
bretudo, do sculo das crianas e das mulheres, das massas e da tcnica.58
Quanto ao debate educacional, foi orientado por duas grandes correntes

tericas: a Escola Nova e a concepo marxista. Segundo Manacorda, esses
dois pensamentos, embora identificados, respectivamente, com o capitalismo e o
socialismo, ora se afastam, ora confluem. O sculo, segundo ele, assistiu e ainda
assiste a um fecundo dilogo, direto ou a distncia, entre pensadores liberal-de-
mocrticos ou burgueses e pensadores e pedagogos socialistas: dilogo em que
h momentos de encontro e momentos de choque. Ainda segundo o autor, ne-
nhuma das duas correntes foi integralmente aplicada, pois se lcito afirmar que
os regimes socialistas no conseguiram concretizar as teses de Marx sobre edu-
cao, o mesmo se pode dizer sobre os pases capitalistas, que tambm falharam
na concretizao das teses burguesas. No tocante a tais teses (universalizao,
laicizao, estatizao, gratuidade e obrigatoriedade, coeducao),
o socialismo assumiu criticamente todas as instncias da burguesia pro-

gressista, censurando-a por no t-las aplicado conseqentemente; acres-
centou-lhes de prprio uma concepo nova da relao instruo-trabalho
(o grande tema da pedagogia moderna) e tende a propor a formao de um
homem omnilateral. Tudo isso em hiptese, como proposio ideal, porque
no socialismo real extremamente rduo aplicar esse ideal. Assim como
rduo no liberalismo e na democracia reais aplicar os ideais liberais e
democrticos.59
58 Ibid., p. 509.
ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 313. 89
Antes de abordarmos as duas concepes e suas propostas, preciso ter-
mos claro que, ao comear o sculo XX, a chamada escola tradicional estava
consolidada no mundo ocidental, sendo que para isso, o Estado havia disputado
o espao ocupado pela Igreja Catlica, embora nas primeiras dcadas do sculo,
em pases como a Itlia, ainda prosseguisse o conflito entre Estado e Igreja pela
hegemonia da educao. Desse modo, em linhas gerais, podemos afirmar que
as grandes tendncias iniciais do sculo eram: 1) a afirmao da autoridade do
Estado sobre o aparelho escolar; 2) as crticas velha escola, isto , escola
de Estado construda a partir das revolues burguesas. Essas crticas ficaram
consubstanciadas nas duas correntes que trataremos a seguir.
4.3.1 A Escola Nova
Quando a escola de Estado, isto , a escola pblica, estava no auge de sua

consolidao no mundo ocidental, sofreu a crtica contundente ao seu mtodo de
aprendizagem e objetivo. Essa crtica, seguida de novas prticas pedaggicas, vi-
nha ocorrendo desde o final do sculo XIX com a introduo dos mtodos ativos,
mas teria no sculo XX o seu amadurecimento com a Escola Nova.
A Escola Nova foi a corrente pedaggica de maior influncia na histria da

educao do sculo XX, e John Dewey (1859-1952) o seu maior terico. As suas
ideias encontraram ampla aceitao no mundo todo, inclusive no Brasil, onde An-
sio Teixeira foi seu mais destacado seguidor. Mas, o que devemos entender por
Escola Nova? Talvez pudssemos comear citando o prprio Dewey em sua obra
Experincia e educao (1937), quando escreveu que o nascimento do que se
chama nova educao e escolas progressivas em si um produto do descontente
respeito educao tradicional. Com efeito, uma crtica desta ltima.60
Conforme assinalamos, experincias de ativismo pedaggico ocorridas

na Europa desde o sculo XIX (Decroly, Claparde, Ferrire, Maria Montessori,
Tolstoi) j sinalizavam a necessidade de renovao da escola, quer do ponto de
vista do mtodo, quer do contedo, ou seja, a sua finalidade vinha sendo posta em
questo medida que o capitalismo amadurecia. Mas, independentemente das
escolas novas europeias, desenvolviam-se nos EUA muitas escolas inovadoras,
nascidas do esprito experimental que marcou as reformas desse pas, uma vez
que as tendncias para a prtica j vinham caracterizando o sistema educacional
norte-americano. A primeira delas foi a famosa escola primria anexa Universi-
dade de Chicago, criada por Dewey em 1896 e cujo funcionamento baseava-se
nas atividades dos alunos, desde a economia domstica, tecelagem e fiao at
atividades mais elevadas de literatura, geografia e histria. Dewey rompeu com o
60 DEWEY, John, 1937 apud ROSA, Maria da Glria de. A histria da educao atravs dos
90 textos. So Paulo: Cultrix, 1971. p. 299.
plano tradicional de estudos e com a classificao
dos alunos pelo desenvolvimento fsico e mental,
agrupando-os pelos interesses e aptides. Essa ex-
perincia durou s quatro anos, mas dela surgiram
algumas das ideias e mtodos caractersticos da
educao norte-americana.
Na impossibilidade de tratarmos pormenoriza-

damente de todas as experincias da pedagogia
ativa, indicaremos alguns aspectos dos seus diver-
sos mtodos e, depois, daremos maior ateno ao
Figura 4.2 John Dewey.
de Dewey. Do ponto de vista histrico, pode-se dizer
que, em geral, os mtodos que primeiro surgiram na educao nova acentuaram
o carter individual do trabalho escolar (Montessori), para depois caminharem
para o aspecto coletivo e social (Decroly e mtodo dos projetos; Freinet). Quanto
idade dos escolares, uns mtodos se referem mais primeira infncia, como o
de Montessori, outros, segunda infncia, como o de Decroly, e outros adoles-
cncia, como o de Dalton e o de projetos. A pedagogia ativa, segundo Luzuriaga,
tambm pode ser classificada pela inspirao terica subjacente a cada um des-
ses mtodos, como a pedagogia pragmtica (William James, Dewey, Kilpatrick),
a pedagogia da escola do trabalho (Kerschensteiner), a pedagogia da escola
ativa (Claparde, Ferrire, Piaget), a pedagogia dos mtodos ativos (Montes-
sori, Decroly).
Quanto a John Dewey, inicialmente estabeleceu uma crtica escola ameri-

cana que, segundo ele, estava defasada em relao ao desenvolvimento econ-
mico dos EUA e, assim, passou a elaborar uma pedagogia extremamente atenta
aos problemas da sociedade industrial moderna. J na sua primeira grande obra,
A escola e a sociedade (1899), escrita em um momento de transformao pro-
dutiva e de crescimento econmico que os Estados Unidos estavam vivendo,
Dewey preconizou que a escola no podia ficar alheia a tal transformao, mas
ligar-se intimamente ao progresso social. Depois, em Democracia e educao
(1916), ps em destaque a funo democrtica da educao e valorizou a cin-
cia como mtodo especfico de uma educao democrtica. A escola, para ele,
no deve apenas adequar-se s transformaes ocorridas no mbito social, mas
promover na sociedade um incremento progressivo da democracia. Desse modo,
confiado escola o papel de transformar politicamente a face da sociedade, de
forma a torn-la cada vez menos repressiva e autoritria, e de desenvolver os
momentos de participao e de colaborao, conforme analisou Franco Cambi.
De acordo com ele, em Democracia e educao, Dewey j havia atingido a plena
maturidade do seu pensamento pedaggico e chegava a evocar a importncia
fundamental da formao intelectual no que se refere valorizao do fazer e
91
das atividades prticas, exaltadas, porm, como radicalmente inovadoras em A
escola e a sociedade.
Entretanto, como no interior do movimento ativista prevaleciam interpreta-

es de tipo individualista, espontanesta e anti-intelectualista sobre a sua obra,
o prprio Dewey interveio para corrigir essas interpretaes escrevendo um outro
livro, Experincia e educao (1937). Nele, explicou a sua teoria de educao me-
diante a experincia e exps o sentido e a orientao que devem ter no ensino os
programas e planos de estudo, tomando equidistncia entre os que pretendiam
sua supresso e os que preconizavam sua vigncia. Dewey procurou demonstrar
que a escola tradicional algo de fora para dentro, de cima para baixo, alm do
alcance da experincia do educando e lembrou que a atividade livre e o aprender
mediante experincia foram dois pontos que a educao nova tomou empresta-
dos de Rousseau. A unidade da nova pedagogia, segundo ele, fundamenta-se na
relao entre experincia e educao, da a necessidade de um conceito correto
de experincia. Se a escola tradicional diverge em muito da escola ativa, isso no
significa, contudo, que deva haver entre ambas uma oposio radical.
A pedagogia de Dewey, de acordo com Cambi, caracteriza-se: 1) como ins-

pirada no pragmatismo e, portanto, num permanente contato entre o momento
terico e o prtico, de modo tal que o fazer do educando se torne o momento
central da aprendizagem; 2) como entrelaada intimamente com as pesquisas
das cincias experimentais, s quais a educao deve recorrer para definir corre-
tamente seus prprios problemas, e em particular psicologia e sociologia; 3)
como empenhada em construir uma filosofia da educao que assume o papel
muito importante tambm no campo social e poltico, enquanto a ela delegado o
desenvolvimento democrtico da sociedade e a formao de um cidado dotado
de mentalidade moderna, cientfica e aberta colaborao. Tais caractersticas
gerais, segundo o autor, tornaram a pedagogia de Dewey uma espcie de mo-
delo-guia dentro do amplo movimento conhecido como escola-ativa, ou escola
nova que, desde o final do sculo XIX at os anos 30 do sculo XX
teve um rico florescimento de posies tericas e de iniciativas prticas,

todas elas destinadas a valorizar a criana como protagonista do proces-
so educativo e tambm a coloc-la no centro de toda iniciativa didtica,
opondo-se s caractersticas mais autoritrias e intelectualistas da escola
tradicional.61
O aprender fazendo, aspecto importante da pedagogia de Dewey, anali-

sado por Antonio Rugiu como um saudosismo do aprendizado que perdurou du-
rante sculos e cuja origem vem da era neoltica, um aprendizado que encontrou
desprezo junto ao saber oficial que distinguia o saber falar e raciocinar do saber
92
61 CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 549.
fazer, porque o primeiro era visto como o saber do homem livre e o segundo, do
trabalhador. Essa antiga pedagogia, segundo ele, ensinava a produzir as coisas
de um certo modo, mas tambm transmitia um comportamento humano no m-
bito privado e no social, em resumo, uma viso de mundo. Ainda de acordo com
esse autor, foi exatamente no momento em que a Europa se industrializou que se
comeou a sentir saudades do artesanato e de sua pedagogia. E desde Locke,
muitos foram os autores que evocaram o fazer artesanal, e Dewey no o ltimo,
mas, certamente, o mais eminente dos recentes nostlgicos.62
Quando se trata de analisar o pensamento de Dewey, a polmica se ins-

taura. De um lado, ele acusado de ter empobrecido os processos formativos
pela valorizao excessiva das atividades manuais. De outro, criticado pela sua
viso da escola como um territrio neutro da sociedade, onde se efetua o expe-
rimento-chave para a sua progressiva democratizao, ao passo que ela , de
fato, permeada por todas as contradies sociais. Nessa perspectiva, depois de
realar a sua rica contribuio, designando-o como o maior nome da pedagogia
do sculo XX e reconhecendo que raramente um pensador mostrou tal coerncia
entre as premissas tericas e as opes prticas, Manacorda assinala que lhe
faltou, porm, a viso dialtica sobre o Estado capitalista, uma vez que ele no o
compreendeu como negativo em si mesmo, enquanto que em Marx esse Esta-
do que precisa ser superado. Eis as suas palavras:
Dewey, como Marx, baseia-se no desenvolvimento econmico e produtivo,

mas falta-lhe aquela anlise dialtica do real e de suas contradies, cujas
exploses, segundo Marx, provocariam as mudanas, e aquela perspectiva,
talvez utpica mas fortemente estimulante, de uma totalidade de indivduos
totalmente desenvolvidos; no lugar dessa anlise, h nele a conclamada fi-
nalidade de educar o indivduo para participar da mudana, concebida como
a progressiva evoluo de um estado de coisas em si positivo.63
A seguir, reproduziremos trechos da obra Experincia e educao, de John

Dewey, transcritos do livro A histria da educao atravs dos textos, de Maria da
Glria de Rosa.
a. Sobre o problema dos contedos e da experincia:
O problema para a educao progressiva : qual o lugar e sentido das matrias

e da organizao da experincia? Como funcionam as matrias? Existe algo
inerente na experincia que tenda at a organizao progressiva de seu con-
tedo? Que resultados se produzem quando os materiais da experincia no
se organizam progressivamente? Uma filosofia que procede sobre a base do
revide ou da pura oposio, descuidar-se- dessas questes. Tender a supor
62 RUGIU, Antonio. Nostalgia do mestre arteso. Campinas: Autores Associados, 1998. p. 18.
63 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. 93
que, porque a velha educao baseava-se em uma organizao confecciona-
da previamente bastar revidar o princpio da organizao em si, em lugar de
esforar-se para descobrir o que ele significa e como se o h de alcanar sobre
a base da experincia. Poderamos seguir com todos os pontos de diferena
entre a nova e a velha educao e alcanaramos concluses semelhantes.
Quando se revida o controle externo, surge o problema de encontrar os fatores
de controle que so inerentes experincia. Quando se revida a autoridade
externa, no se segue que se deva revidar toda autoridade, seno que ne-
cessrio buscar uma fonte de autoridade mais eficaz. Porque a velha educao
impusera o conhecimento, os mtodos e as regras de conduta da pessoa adulta
ao jovem, no se segue, exceto sobre a base da filosofia extremista do um ou
outro, que o conhecimento e a destreza da pessoa madura no tenha valor
para a experincia da imatura. Pelo contrrio, basear a educao sobre a expe-
rincia pessoal pode significar contactos mais numerosos e mais inditos entre
o ser maduro e imaturo que os que existem na escola tradicional [...]. O proble-
ma , pois, ver como podem estabelecer-se esses contactos sem violentar os
princpios do aprender mediante a experincia pessoal.64
b. Sobre o conhecimento do passado e sua relao com o futuro:
Precisamente, qual o papel do mestre e dos livros ao fomentar o desenvol-

vimento educativo do ser imaturo? Admitamos que a educao tradicional
empregava como matria de estudo fatos e idias to correlacionadas com
o passado que davam pouca ajuda para tratar dos sucessos do presente
e do futuro. Muito bem. Agora temos o problema de descobrir a conexo
que existe atualmente dentro da experincia entre os fatos do passado e
os sucessos do presente. Temos o problema de descobrir como o conhe-
cimento do passado pode converter-se em um instrumento potente para
tratar eficazmente do futuro. Podemos revidar o conhecimento do passado
com o fim da educao e, portanto, realar sua importncia s como meio.
Ao fazer isto nos encontramos com um problema que novo em histria da
educao: como chegar o jovem a conhecer o passado de modo que este
conhecimento seja um poderoso agente na apreciao da vida presente?65
c. Sobre o caminho da nova educao:
Como afirmei mais de uma vez, o caminho da nova educao no pode ser
seguido to facilmente como o velho caminho, seno que muito penoso e
difcil. Assim o continuar sendo at sua maioridade, e isso exigir muitos
anos de srio trabalho cooperativo por parte de seus adeptos. O maior peri-
64 DEWEY, John, 1937 apud ROSA, Maria da Glria de. A Histria da Educao atravs dos textos.
So Paulo: Cultrix, 1971. p. 296-306.
65 Ibid., loc. cit.
94
go que ameaa seu futuro , creio eu, a idia de que seja um caminho fcil,
to fcil que se possa improvisar seu curso, seno de maneira repentina,
pelo menos de um dia para o outro, ou de uma semana para a outra.66
4.3.2 A educao no socialismo
Enquanto a Escola Nova tornava-se referncia pedaggica nos pases ca-

pitalistas, o marxismo influenciava a educao na Rssia ps-revolucionria e,
depois, nos pases que se alinharam Unio Sovitica. Essas duas correntes
representativas dos blocos antagnicos, porm, no foram aplicadas inteiramente
em concordncia com seus princpios fundamentais. Em outras palavras: nem
foi construda uma rede de escolas novas capaz de substituir a velha escola nos
pases capitalistas, nem a pedagogia marxista se concretizou fielmente de acordo
com as formulaes de seus criadores. No primeiro caso, vimos que Dewey aler-
tava para o fato de que o caminho da nova educao no poderia ser facilmente
seguido como o velho caminho. Conforme suas palavras no trecho que transcre-
vemos, o maior perigo que ameaava o futuro da nova educao era a ideia de
que fosse um caminho fcil.
Quanto aos pases do socialismo real, a comear pela Rssia revolucion-

ria, buscaram seguir os princpios da pedagogia marxista, que, de acordo com
Cambi, pode ser definida pelos seguintes aspectos: 1) uma conjugao entre
educao e sociedade, segundo a qual toda prtica educativa carrega valores e
interesses ideolgicos ligados estrutura econmico-poltica da sociedade; 2) um
vnculo estreito entre educao e poltica, tanto no nvel de interpretao das v-
rias doutrinas pedaggicas, quanto em relao s estratgias educativas voltadas
para o futuro, que recorrem, ou devem recorrer, ao poltica; 3) a centralidade
do trabalho na formao do homem e o papel prioritrio que ele deve assumir na
escola caracterizada por finalidades socialistas; 4) o valor de uma educao inte-
gralmente humana de todas as pessoas (homem omnilateral), libertadas de con-
dies de submisso e de alienao; 5) oposio a toda forma de espontanesmo
e de naturalismo ingnuo, enfatizando, pelo contrrio, a disciplina e o esforo.
Mas, como analisou Manacorda, as dificuldades para se edificar a nova es-

cola foram de toda ordem, inclusive as altssimas taxas de analfabetismo que
vigoravam na Rssia em 1917, denotando a ausncia de escolaridade no pas e,
portanto, a gigantesca tarefa que caberia revoluo de construir uma escola de
acordo com os princpios marxistas. Com isso, percebemos que naquele pas no
havia ocorrido a consolidao da escola de Estado durante o sculo XIX, tal como
ocorrera nos pases europeus ocidentais, at porque a Rssia no realizara a sua
66 Ibid., loc. cit. 95

revoluo burguesa. Caberia, portanto, revoluo socialista de 1917 construir a
escola para todos. Considerando essa peculiaridade, Manacorda afirmou que
as dificuldades e contradies, as retomadas e recuos, os passos frente e

atrs foram muitos na histria da escola da Unio Sovitica e desde o incio
se constataram as dificuldades da mudana e as resistncias objetivas das
velhas estruturas e dos velhos homens.67
Para ilustrar essas dificuldades, o autor transcreve na mesma pgina aqui

mencionada um dilogo entre Lnin (1870-1924), lder da revoluo bolchevique,
e um menino, seu conhecido, de doze anos, que comeou com a pergunta: Que
tarefas tiveste, e qual foi a aula?. O menino respondeu: Tivemos trs horas. E
quais? Matemtica. E depois? Depois, histria. E que histria? Do Egito.
E depois? E depois, lngua alem. Lnin, ento, comeou a rir e disse para sua
esposa, a pedagoga Krupskaia: Tudo ainda como antes.68 Ou seja: enquanto o
pas atravessava uma revoluo de carter socialista, a escola privilegiava o ensino
de histria do Egito e da lngua alem, em detrimento da sua prpria realidade,
alm de consagrar apenas trs horas aos estudos, o que, certamente, se devia
escassez de vagas para todas as crianas.
Na Rssia ps-revolucionria (1917-1930), caracterizada por um forte en-

tusiasmo construtivo e por uma vontade de profunda renovao das instituies,
foi se efetuando uma atualizao pedaggica e didtica baseada na escola do
trabalho que, por princpio, conjugava trabalho intelectual e manual (produtivo),
mas que raramente conseguiu ir alm de uma organizao do trabalho artesa-
nal e, portanto, no conjugou realmente o trabalho intelectual com o produtivo,
conforme previra Marx. As conquistas foram conseguidas mais na batalha contra
a velha escola: foram abolidos o seu contedo religioso e nacionalista, seus m-
todos de ensino e seus livros de texto, embora nesse campo muitas vezes tenha
sido necessrio corrigir tendncias extremistas que exaltavam uma exclusiva fi-
nalidade prtica da educao.
Nos primeiros anos da revoluo, Lnin, em um discurso que proferiu aos jo-
vens, chamou a ateno sobre esse aspecto adotando uma posio equidistante
de qualquer extremismo em matria de educao ao afirmar que o socialismo de-
veria abolir da escola tradicional apenas o que dela no servisse aos propsitos
revolucionrios, como o seu carter elitista e o mtodo autoritrio, aproveitando da
experincia americana (Dewey) tudo o que fosse til para a propagao de uma
escola para todos na Rssia sovitica. Criticando o esprito de classe da velha
escola, que s transmitia conhecimentos aos filhos da burguesia, ele acrescen-
96 68 LNIN, Vladimir Ilitch apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao:
da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 315.
tava que a escola do estudo livresco obrigava
as pessoas a assimilar uma quantidade de co-
nhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que
atulhavam a cabea e transformavam a jovem
gerao num exrcito de funcionrios talhados
todos na mesma medida, mas disso no era
lcito concluir que a educao socialista pode-
ria prescindir dos conhecimentos acumulados
pela humanidade, pois seria um enorme erro
supor que, assimilando apenas palavras de or-
dem, os jovens se tornassem verdadeiros revo-
Figura 4.3 Lnin, lder da Revoluo
Russa, lendo o Jornal Pravda.
lucionrios. Afirmando que no precisavam da
aprendizagem de cor, mas de adquirir todos
os conhecimentos fundamentais, no apenas assimilando-os, mas reelaborando-
os de forma crtica, sem o que nenhum jovem se tornaria um homem moderno
culto, ou seja, apenas na base de concluses j prontas, sem ter realizado um
trabalho muito srio, muito difcil e muito grande, sem compreender os fatos em
relao aos quais tem a obrigao de adotar uma atitude crtica.69
Mais adiante em seu discurso, enfatizou que
a velha escola produzia os servidores necessrios aos capitalistas, que ti-

nham de falar e escrever ao gosto dos capitalistas, isso quer dizer que deve-
mos suprimi-la. Mas se devemos suprimi-la, se devemos destru-la, quer isso
dizer que no devemos tomar dela tudo aquilo que a humanidade acumulou
e que necessrio para o homem? Quer isso dizer que no devemos saber
distinguir aquilo que era necessrio para o capitalismo daquilo que neces-
srio para o comunismo?70
E tomando um exemplo prtico mostrou que a tarefa de cunho econmico

que tinham pela frente requeria a restaurao da indstria e da agricultura e que
no seria possvel restaur-las maneira antiga, mas sim em bases modernas,
segundo a ltima palavra da cincia, a eletricidade. Esta, por sua vez, jamais po-
deria ser obra de analfabetos e, para alcan-la, no bastaria uma instruo ele-
mentar. Constatamos, assim, que nos primeiros anos da revoluo, predominou
uma postura de observncia aos princpios marxistas de educao e, ao mesmo
tempo, uma crtica velha escola. Essa ltima bem ao estilo praticado nos pases
capitalistas ocidentais.
69 LNIN, Vladimir Ilitch. As tarefas das Unies da Juventude. In: Lenine. Obras escolhidas. So
Paulo: Editora Alfa-Omega, s/d. p. 388-389.
70 Ibid., p. 389. 97
Depois da morte de Lnin, com o advento de Stalin ao poder, foi condena-
da a tentativa de se elaborar uma teoria pedaggica que tivesse como base ao
mesmo tempo o materialismo e o ativismo e que antes havia alcanado ampla
aceitao. Nasce assim, segundo Cambi, uma pedagogia sem criana, funda-
mentalmente intelectualista e tambm conformista, que, de 1931 a 1953, domi-
nou o sistema escolar sovitico.
Figura 4.4 Anton Makarenko (selo comemorativo russo).
Na poca pr-stalinista, a escola sovitica foi profundamente marcada pela

figura de Anton Makarenko (1888-1939), maior pedagogo russo desse sculo
e cuja atividade pedaggica se inseriu diretamente no ambiente carregado de
tenses e de esperanas da Rssia revolucionria. Tornando-se uma espcie de
pedagogo oficial dela, Makarenko viveu as contradies da pedagogia sovitica
dos anos 20, isto , a oposio entre tradicionalismo e ativismo pedaggico. Ini-
cialmente, aderiu segunda tendncia, mas nos anos 30 rejeitou-a drasticamen-
te. Nessa perspectiva, reviu os problemas que ocuparam a pesquisa pedaggica
sovitica: o problema do trabalho e o papel dos grupos na atividade escolar, o
problema do anti-individualismo e a formao de uma nova moralidade social.
Seu pensamento tem uma base experimental, no sentido de que foi elaborado
no interior de experincias concretas em contato com meninos abandonados que
deviam ser reeducados dentro de colnias. E foi na Colnia Gorki que ele elabo-
rou os aspectos fundamentais de sua pedagogia, caracterizada pelo princpio do
coletivo do trabalho e do trabalho produtivo. Segundo Manacorda, o trabalho,
o coletivo, a colaborao, a perspectiva da alegria do amanh e da felicidade
para todos (e no apenas a felicidade do indivduo, expressada por Rousseau e
pelos revolucionrios iluministas), eram os temas da pedagogia de Makarenko,
to exigente quanto otimista. Em suas palestras, enfatizava sempre: Considero
a coletividade a forma principal do trabalho educativo; Nada ensina tanto ao
homem como a experincia.71
98 71 MAKARENKO, Anton Semionovitch. Problemas da educao escolar. Moscou: Edies

Progresso, 1986. p. 60-63.
Figura 4.5 Crianas soviticas na escola de instruo elementar
aps a Revoluo de 1917.72
As posies pedaggicas de Makarenko resultaram do entrelaamento com

a ideologia da Revoluo Russa do ps-1917, explicitando aspectos originais,
mas depois, diminuindo tambm seu significado de atualidade, tanto pelas trans-
formaes ocorridas na sociedade russa quanto pelas problemticas novas que
caracterizam hoje as pedagogias de orientao revolucionria.73
De acordo com Cambi, na Unio Sovitica, sob o perodo de Stalin e sua

reforma escolar, a pedagogia do coletivo (Makarenko) e o papel organizativo
assumido pelo Partido Comunista em relao ao tempo livre juvenil, o socialismo
sovitico manifestou tendncias totalitrias, mas, no seu conjunto, ele manteve viva
uma escola de cultura e no de ideologia apenas, e um sistema educativo extra-
escolar menos sufocante e menos ideolgico quando comparados com a educao
nos pases de regimes totalitrios, como a Itlia e a Alemanha. Para ele, se o fascis-
mo italiano (1922-1943) foi o primeiro a esboar um sistema, de incio conservador,
depois abertamente ideolgico-totalitrio, da educao nacional, foi, porm, o na-
zismo que delineou o sistema mais orgnico e coerente de educao ideolgica
de massa, inspirada em princpios racistas e militaristas. No tocante Unio
72 Fonte: Agncia de Imprensa Nvosti (Moscou, 1989).

Sovitica, alm de fazer a ressalva sobre a escola de cultura, ele assinala que foi
tambm nesse perodo, at aproximadamente 1955, que houve uma forte expan-
so da escolaridade, um melhoramento da eficincia das estruturas da escola so-
vitica e a afirmao de vozes pedaggicas originais. Quanto expanso escolar,
data de 1919, sob a influncia e prestgio de Lnin, uma resoluo consagrando a
educao gratuita, laica e obrigatria para todas as crianas e adolescentes at os
17 anos, o que significou uma verdadeira revoluo educacional no pas.
A esse respeito, ao analisar a influncia da Escola Nova durante o sculo

XX, escreveu Dermeval Saviani:
O lanamento do Sputnik em 1956, saindo frente dos Estados Unidos na

corrida espacial, provocou uma onda de questionamentos educao nova.
A propaganda ocidental vinha empenhando-se em convencer que a edu-
cao na Rssia, alm de autoritria e antidemocrtica, era de qualidade
inferior americana. Como entender, ento, o xito cientfico e tecnolgico
dos russos?74
4.4 A contribuio de Gramsci para a concepo marxista de

educao
Dentro da tradio marxista, foi Antonio Gramsci (1891-1937) quem elabo-

rou um modelo pedaggico mais rico, repensando os princpios do marxismo (a
relao estrutura-superestrutura, a dialtica, a crtica da ideologia) e a sua viso
de histria (como luta de classes para a emancipao humana e como sucesso
de modelos econmico-polticos cada vez mais complexos) no interior de uma
condio histrica precisa: um pas capitalista como a Itlia, com forte liderana
intelectual da Igreja Catlica, em um contexto de no difuso da revoluo prole-
tria na Europa, ao contrrio, de contrarrevolues autoritrias nos vrios pases
europeus, a comear pela prpria Itlia com o fascismo.
Foi nessas condies novas s quais se acrescentam a industrializao e a

sociedade de massas, preso pelo regime fascista, com a sade extremamente de-
bilitada e com escassos meios bibliogrficos sua disposio, que Gramsci empre-
endeu esse esforo intelectual deixando uma enorme contribuio ao pensamento
marxista. Em sua teorizao, valorizou a atividade humana (prxis) que interpreta
e transforma a realidade. Nesse sentido, de acordo com Cambi, acreditava que
em torno de uma revoluo da mentalidade possvel agregar classes ou grupos
sociais interessados na mudana para construir uma hegemonia cultural e depois
74 SAVIANI, Dermeval. Histria da idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associa-

dos, 2007. p. 337.
100
poltica contrria ao capitalismo. Nesse repen-
sar, o aspecto pedaggico dominante, pois
a hegemonia cultural se constri pela ao de
muitas instituies educativas, por uma organi-
zao da cultura que deve abranger cada cida-
do, incorporando-o ao projeto poltico-cultural
em construo. J para Manacorda, Gramsci,
como indagador crtico dos aspectos culturais
na histria do desenvolvimento social, relacio-
na sempre o fato educativo no apenas ao fato
poltico, mas tambm ao fato da produo e
do trabalho ou, como ele prprio dizia, do in-
Figura 4.6 Antonio Gramsci
(provavelmente em 1922). dustrialismo, do qual reconhece como o centro
mais dinmico o americanismo, defendendo,
todavia, um americanismo no de tipo americano, ou seja, um desenvolvimento
industrial de tipo socialista. Esse industrialismo para ele tambm a medida da re-
lao pedaggica, no rousseauniana, espontanesta e permissiva, mas exigente e
severa, para poder educar, ou melhor, transformar cada cocciollo-uomo (menino,
criana) num contemporneo de nossa poca.75
Segundo esse projeto formativo e tendo como base as contradies da es-

cola sovitica, que ele acompanhava do crcere com enorme interesse, at por-
que seus dois filhos estudavam nela, Gramsci elaborou a proposta pedaggica da
escola nica procurando equacionar os dois momentos da formao (trabalho
intelectual e trabalho produtivo). Reconhecendo na escola humanstica o tipo de
escola tradicional mais antigo, que visa desenvolver em cada indivduo a cultura
geral indiferenciada, a capacidade de pensar e o saber dirigir-se na vida, ele
acrescenta que, conforme o capitalismo se fortaleceu, foi sendo criado todo um
sistema de escolas particulares de vrios graus, para os vrios ramos profissio-
nais ou para profisses especializadas, e prope:
Hoje a tendncia abolir toda escola desinteressada e formativa, ou deixar

dela somente um reduto exemplar para uma pequena elite de senhores e de
mulheres que no precisam preocupar-se com a preparao para o futuro
profissional, e difundir sempre mais as escolas profissionais especializa-
das, em que o destino do aluno e a sua futura atividade so determinados
desde o incio. A crise ter uma soluo que racionalmente deveria seguir
esta trajetria: escola nica inicial de cultura geral, humanstica, formativa,
que saiba dosar justamente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das ca-
pacidades do trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de

ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 334. 101
experincias repetidas de orientao profissional, se passar para uma das
escolas especializadas ou para o trabalho produtivo.76
Manacorda acrescenta que as previses de Gramsci sobre a organizao

da escola foram em parte se realizando na Itlia a partir da aprovao da lei de
1962 sobre a escola mdia estatal. Quanto ao princpio educativo e aos con-
tedos, procurou definir qual poderia ser o novo humanismo ou o humanismo
socialista, que deveria substituir o humanismo greco-latino tradicional, ou seja o
princpio pedaggico-didtico da histria da cincia e da tcnica como base da
educao formativo-histrica da nova escola.77
importante observar que Gramsci, por ter vivido em uma poca mais ma-
dura e complexa do capitalismo, diferentemente de Marx, no props tempo de
escola e tempo de fbrica, mas sim, a escola nica inicial de cultura geral (trabalho
intelectual e trabalho manual) seguida de escolas especializadas (profissionais).
Entretanto, importante compreendermos tambm o porqu de Marx ter previsto
aqueles dois momentos: que na primeira metade do sculo XIX, as crianas das
classes populares estavam exclusivamente submetidas ao mundo do trabalho. A
proposta de Marx exigiu um perodo de escola para todas as crianas, o que foi
revolucionrio. Pois, no contexto da revoluo industrial inglesa, a fbrica chegou
a exercer papel contra a escola. Conforme analisou Chesnais, o trabalho nas
manufaturas, ao exigir mulheres e crianas, tornou a escola suprflua e, durante
quase um sculo, a procura escolar diminui;
a expanso industrial impede o desenvolvimento da escola, comea a faltar

brao e a escola no resiste atrao das manufaturas. Fora do meio rural,
os progressos da instruo param at os anos 1840: vindo se juntar concor-
rncia da indstria, a rapidez e principalmente o carter anrquico da urbani-
zao complicam o trabalho de implantao das escolas.78
4.5 A segunda metade do sculo: renovao e vozes

antipedaggicas
Aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando o mundo se polari-

zou em dois blocos polticos antagnicos (capitalismo e socialismo), a educao
seguiu as tendncias polticas gerais. Nos pases capitalistas, a pedagogia, no
76 GRAMSCI, Antonio. Caderno 12. In: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 33-34. v. 2.
77 GRAMSCI, Antonio apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigi-
dade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 334.
78 CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Espao e Tempo,
1989. p. 142-143.
102
mbito da pesquisa e no da prtica, continuou a inspirar-se nos movimentos
inovadores, dos quais Dewey foi o maior sistematizador. Nos socialistas, cresci-
dos ao redor da Unio Sovitica, a inspirao sempre nas teses de Marx sobre
a unio entre instruo e trabalho. Experincias marxistas alm desses pases
ocorreram na Itlia e na Frana, percorrendo um caminho pedaggico baseado na
hiptese comum ao marxismo e s escolas novas (autogoverno, cooperao, par-
ticipao democrtica, trabalho diretamente produtivo com pequenas tipografias
escolares), segundo Manacorda. Mas o fato que a escola chegou aos nossos
dias submetida a duas instncias: por um lado, difundir a cultura desinteressada
(humanstica), que forma e nutre a inteligncia e a pessoa; por outro, criar per-
fis profissionais. Esse dilema, como vimos, est na origem da educao escolar
desde os antigos gregos. Como escreveu Cambi, so duas instncias conflitantes
entre si que alimentaram os debates em torno da identidade da escola secundria
em quase todos os pases e levaram a solues diferentes, sublinhando como as
duas exigncias no so eliminveis e como esse problema permanecer duran-
te muito tempo como um problema aberto, a ser resolvido.
Outro fenmeno da poca foi a progressiva mudana das orientaes catli-

cas no campo da educao. Desde o final do sculo XIX, Estado moderno e Igre-
ja Catlica aparecem em duas frentes opostas no aspecto da universalizao e
laicizao da educao. A tendncia dominante era a da expanso e estatizao
da escola, o que subtraa o tradicional espao da Igreja Catlica. No contexto da
expanso da escola e do papel do Estado, a sua presena foi bastante reduzida,
mas poderamos citar como testemunho da vitalidade dessa tradio a obra edu-
cativa de Dom Bosco que, iniciada modestamente, imps por meio da Congrega-
o Salesiana, a presena catlica no panorama educativo do mundo moderno.
A sua obra destaca-se tanto pela reflexo pedaggica, como pela iniciativa de
educao popular profissional. Para Manacorda, o sucesso de sua escola talvez
se deva ao mtodo misto de antigo e novo, isto , de intransigncia teolgica e de
bondade conjugada com severidade religiosa.
Em termos de orientao teolgica, j no sculo XX, enquanto a encclica

de Pio XI (1929) declarava que a educao pertence de modo eminente Igreja,
o Conclio Vaticano II (1961-1965) anunciava uma posio mais aberta admitin-
do que todos os homens de qualquer raa, condio e idade, tm direito a uma
educao que corresponda ao seu prprio fim e seja adequada sua ndole,
diferena de sexo, cultura e s tradies de seu pas.79 Essa orientao coin-
cidia com o pensamento de expoentes do catolicismo, como Jacques Maritain e
Emmanuel Mounier.

Figura 4.7 Estudantes brasileiros protestam contra a ditadura militar (1968).
expanso escolar na segunda metade do sculo XX devem ser associa-

dos os diversos movimentos que, especialmente na dcada de 1960, colocaram
acento em antigas discriminaes educacionais que ainda persistiam. Estamos
nos referindo especificamente a 1968 com as suas rebelies estudantis. Segun-
do Cambi, o exemplo talvez mais alto da revoluo cultural juvenil foi o maio
francs, isto , as lutas estudantis para conquistar transformaes na escola, na
universidade e na poltica. A crtica ideologia escolar na Frana ficou expres-
sa, principalmente, na teoria de Louis Althusser, cuja influncia ultrapassou as
fronteiras francesas. Na Alemanha, o movimento foi influenciado pela releitura do
marxismo realizada pela Escola de Frankfurt e se colocou aberto a experincias
mais libertrias como as de Wilhelm Reich, que visava uma sntese entre psica-
nlise e marxismo. Na Itlia, segundo Manacorda, desde 1967, com a Lettera
a una professoressa, carta a uma professora, uma crtica racional da escola foi
escrita em primeira pessoa, isto , pelos seus escolares, constituindo-se antes de
tudo em uma polmica contra os professores como corporao.
No poderamos deixar de acrescentar aqui o movimento estudantil brasilei-

ro que tambm eclodiu em 1968, mas cujas condies amadureciam muito antes:
estavam vinculadas s lutas por democratizao da universidade pblica brasi-
leira desde o final da dcada de 1950. Com a instaurao da ditadura militar em
1964 e com a iniciativa do governo em editar a reforma universitria sob ambiente
de represso, os estudantes saram s ruas. Assim, o que distingue o Brasil o
fato de que aqui o movimento estudantil ocorreu contra um regime ditatorial, en-
quanto na Europa ele eclodia no momento de aprofundamento da democracia.
Para Cambi, 1968 alimentou um amplo movimento no campo educativo, es-

colar e pedaggico que incidiu em profundidade sobre a identidade da pedago-
gia, segundo trs direes:
104
1) trouxe-a de volta sua fundamental politicidade, j que [...] a pedagogia
um saber tambm poltico e deve colocar-se em sintonia com as foras
sociais mais progressistas que trabalham para a emancipao do homem.
Poltica e utopia vm conjugar-se na pedagogia. 2) a pedagogia deve ser
revista criticamente na sua tradio, pondo s claras suas insuficincias e
condicionamentos, sobretudo ideolgicos, desmascarando-os e projetando
um pensar/fazer educao que se emancipe dessa condio de subalterni-
dade, sem cair, porm, no mito da cincia, de uma neutralidade da cincia
[...]. 3) a focalizao de novos modelos formativos (antropolgicos, sociais,
culturais) que visam a uma condio desalienada da vida individual e social,
caracterizando-a no sentido libertrio, anti-autoritrio, ertico e criativo, que
se colocam numa trajetria explicitamente utpica.80
Nesse clima de reviso radical, segundo o autor, vieram se afirmando mode-

los alternativos que se orientavam sobretudo para princpios e valores outros
em relao aos burgueses e capitalistas, saturados de ideologia conformista-au-
toritria e repressiva. Entre eles podem ser mencionados as pedagogias de au-
togesto na Frana, da desescolarizao (Ivan Illich) e, ainda, da experincia de
contra-escola na Itlia (1967). Fora da Europa e atuando em um pas cuja edu-
cao escolar ainda era destinada s elites, devemos acrescentar Paulo Freire
(1924-1998) com a elaborao de um mtodo original de alfabetizao de adultos
centrado no princpio da educao como prtica da liberdade.
Figura 4.8 Estudantes franceses em passeata pelas ruas de Paris

(maio de 1968). 81
Uma das mais novas caractersticas da pedagogia do sculo XX foi a sua

abertura para os problemas mundiais e, nesse sentido, foi nos pases no eu-
ropeus onde se desenvolveu um complexo e inovador movimento de ideias e
de prticas educativas, renovando as teorizaes pedaggicas. De modo geral,
foram trs os mbitos em que se manifestaram a inovao e o alargamento da
conscincia pedaggica no sculo XX:
80 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 624-625.

81 Fonte: <http://fotos.sapo.pt/mZ6GkrwP6gR3Yk3f7Z5B>.
105
1) por meio dos estudos antropolgico-culturais dedicados s prticas edu-
cativas junto a culturas no ocidentais; 2) por meio das inovaes peda-
ggicas nos pases em desenvolvimento, com processos de alfabetizao,
mas tambm com prticas pedaggicas originais que tiveram ressonncia
tambm na Europa e nos EUA (como ocorreu com Gandhi e a sua pedago-
gia da no-violncia); 3) por meio das campanhas de educao de adultos,
aplicando modelos de conscientizao, como fizeram Dolci e Capitini, na
Itlia, ou Paulo Freire, no Brasil (mas em anos sucessivos).82
Para Franco Cambi, a reviravolta que 1968 provocou ainda nos condiciona.
De fato, continuamos s voltas com as questes tericas sobre a finalidade da
educao em nossa poca e com as questes prticas que, especialmente em
pases como o Brasil, com graves desigualdades sociais, ainda no encontraram
soluo. Se o grande tema de 1968 era o da democratizao da educao, ele
mantm a sua atualidade neste comeo do sculo XXI.
Ao encerrarmos essa trajetria da histria da educao tendo por objetivo

demonstrar como a escola se expandiu e se consolidou tornando-se um direito
de todos, necessrio salientar que, mesmo na Europa, foi s com o segundo
ps-guerra (1945) que a escola se tornou, de fato, acessvel a todas as crian-
as. Apesar dos grandes avanos da educao nesse sculo, em extensas reas
do planeta ainda predominam a discriminao, as dificuldades para frequentar
a escola e at mesmo a excluso de milhes de crianas do direito educao
escolarizada.
Figura 4.9 Crianas na escola do MST. 83
82 Ibid., p. 588.
106 83 Fonte: <http://www.mst.org.br>.
Se retomarmos a tendncia que vinha se delineando na Europa principal-
mente desde o sculo XVIII no sentido da estatizao da instituio escolar, cons-
tataremos que no sculo XX essa tendncia se efetivou. De fato, se no passado
a escola foi monopolizada pela Igreja Catlica, coube ao Estado moderno res-
ponsabilizar-se por ela para que o direito a frequent-la se estendesse a todas as
crianas. Mesmo assim, essa foi uma passagem longa, difcil e bastante desigual
de pas para pas. Vimos que, aps a no concretizao do programa burgus no
campo da educao (universalidade, estatalidade, gratuidade, laicidade, renova-
o cultural, incorporao da temtica do trabalho), coube ao movimento socia-
lista a luta pelo direito escola para todas as crianas, pois, conforme Engels, as
palavras mgicas de liberdade, igualdade e fraternidade no mudaram o eixo do
mundo, ou seja, a igualdade no passou de uma bandeira. Por essa razo, confor-
me estudamos, o marxismo no rejeitou, mas assumiu esses ideais, endereando
burguesia uma dura crtica pela incapacidade de realizar o seu programa, alm
de dar um carter mais radical e consequente dessas premissas e acrescentar
uma concepo mais orgnica da unio entre trabalho e formao intelectual na
perspectiva de uma formao total (omnilateral) de todos os homens.
No sculo XX, ao mesmo tempo em que a escola se expandiu, tornou-se

mais suscetvel ao controle ideolgico, o que, a princpio, pode parecer uma con-
tradio. Mas foi tambm o processo de sua expanso, aliado prtica de vida
democrtica, que possibilitou o reconhecimento das suas contradies e, depois,
a sua condenao. Pois foi isso que 1968, mesmo com seus excessos e extremis-
mos, significou. Para Cambi, esse foi um ponto de honra mesmo com todas as
suas distores, riscos e desvios da escola contempornea e que a diferenciou
profundamente da tradicional (passiva e autoritria).84
O fato que hoje, submetida aos valores da sociedade de consumo, da in-

dstria cultural, da sociedade do espetculo, do poder da mdia, a escola contem-
pornea se encontra em crise. Mas, olhando retrospectivamente, ser que algum
dia em sua longa trajetria, a escola viveu sem passar por crises? No esteve ela
constantemente oscilando entre posies conservadoras e progressistas desde a
Grcia Antiga? Entretanto, precisamos compreender os traos da crise atual.
A peculiaridade do presente, alm do que j expusemos nas linhas anteriores,

que, se no sculo XIX a escola ocupou a centralidade da vida social, hoje parece
no ser mais assim. O progresso tecnolgico ao qual j nos referimos, ao mesmo
tempo em que facilitou a difuso do conhecimento, obscureceu a centralidade da
escola, de modo que ela hoje se defronta com a crise especfica de definir seu
papel em um mundo de economia globalizada, numa sociedade informatizada e
de consumo. Comeamos nosso texto didtico chamando a ateno para o fato de
que a escola no a nica instituio, o nico locus que transmite o saber.
84 Ibid., p. 627.
107
Figura 4.10 Crianas africanas (Angola) mobilizadas para a guerra.85
Hoje, mais do que nunca, o princpio de Plato, segundo o qual no apenas

a escola, mas a sociedade como um todo educa, um princpio verdadeiro. Mas,
ento, que papel lhe cabe? Talvez, como preconizou Manacorda, caiba esco-
la exatamente aquilo que ela ainda no cumpriu: a formao humana plena, tal
como escreveu:
Parece-me que o caminho do futuro seja aquele que o passado nunca soube
percorrer, mas que nos mostrou em negativo, descortinando suas contradi-
es. E estas foram e so entre [...] a instruo dos dominantes para o dizer
intelectual e dos dominados para o fazer produtivo; entre a exigncia de uma
formao geral humana e a preparao de cada um para competncias
distintas (como as do dizer e as do fazer); entre mxima reverncia que se
deve criana e o perptuo recurso ao sadismo pedaggico, com as inevi-
tveis conseqncias contestadoras [...], entre a persistente predominncia
de um ensino lgico-verbal e a necessidade humana, especialmente dos
adolescentes, de uma plenitude de vida instintiva, emotiva e afetiva, atravs
de uma vida escolar que no exclua, mas corresponda sua vida real, quer
do corpo quer da mente, com suas atividades artsticas, produtivas e fsicas
colocadas no mesmo nvel das atividades (pseudo) intelectuais. Em suma,
a exigncia de uma escola que, de lugar de separao e de privaes, se
transforme num lugar e numa plenitude de vida.86
Franco Cambi, por sua vez, ao encerrar a anlise sobre a educao do s-

culo XX e apontar perspectivas para a atualidade, assinalou que a escola contem-
85 Fonte: <http://fotosdochongas.wordpress.com/2007/01/12/criancas-na-guerra/>.
108
pornea assume o perfil complexo que lhe prprio nas sociedades industriais
avanadas e democrticas e ainda hoje atravessa:
[...] a oposio entre escola de massa e escola de elite, entre escola de

todos e escola profissionalizante (orientada para um objetivo); a oposio
entre escola livre (caracterizada pela liberdade de ensino, como quer uma
instncia de verdadeira cultura na escola) e escola conformativa (a papis
sociais, a papis produtivos). So, justamente, problemas abertos que ainda
caracterizaro por muito tempo a escola de decnios vindouros ( previsvel)
e que devem ser enfrentados sem exclusivismos e sem fechamentos, com a
ntida conscincia de que a escola contempornea , ainda, uma escola em
transformao, que procura dar resposta a situaes sociais, culturais e de
mercado de trabalho profundamente novas, e em contnuo devenir.87
Para conhecer um pouco mais sobre a concepo marxista de educao,

leia o artigo:
FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. A educao na perspectiva marxista: uma
abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface - Comunicao, Sade, Educao,
Botucatu, v. 12, n. 26, p. 635-646, jul./set. 2008.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v12n26/a14.pdf>. Acesso em:

28 jul. 2009.
4.7.1 Saiba mais
John Dewey (1859-1952)
Nasceu em Burlington, Vermont (EUA). Em 1884, doutorou-se em Filosofia e

Pedagogia. Foi nomeado instrutor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde
sofreu influncia das teorias de Hegel (idealismo) e William James (pragmatismo,
individualismo). Elevado a professor titular, a permaneceu at 1894. A partir des-
sa data, foi nomeado professor de Filosofia e Pedagogia na Universidade de Chi-
cago. Nessa universidade realizou uma das mais importantes experincias para
a pedagogia contempornea: a criao, em 1896, de uma escola-laboratrio,
que durante sete anos serviu de experimentao s suas ideias pedaggicas,
para crianas de 4 a 13 anos. Em 1904, passou a lecionar na Universidade de
Colmbia, em Nova Iorque, onde permaneceu at sua jubilao. No primeiro
ps-guerra iniciou uma srie de viagens Japo, China, Turquia, Mxico, URSS,
Esccia pelas quais o seu pensamento filosfico e pedaggico se difundiu e
se afirmou como um dos instrumentos mais eficazes para enfrentar e superar a
crise ps-blica. Deixou uma obra extensa que teve comeo com a publicao de
Meu credo pedaggico (1897), A escola e a sociedade (1899) e Como pensamos
(1910). O extenso rol de suas publicaes foi intensificado nos anos 20-30 e con-
cludo em 1949, com a sua ltima grande e original obra terica: Conhecimento
e transao. Alm de um grande pedagogo (terico e prtico), foi tambm um
grande filsofo, que desenvolveu o pragmatismo americano, buscando resultados
racionalista-crticos, metodolgicos e tico-polticos. Morreu em 1952.
Quadro 3 Sculo XX: o sculo das crianas, das mulheres, da tcnica e da democrati-
zao da educao.
Tendncias Gerais
Expanso dos sistemas educacionais na Europa e nos EUA
Pensamento pedaggico marcado pelo debate entre a concepo marxista e a

Escola Nova
Primeira metade do sculo Segunda metade do sculo
O pensamento de John Dewey: O ps-guerra e o papel da educao

learning by doing
Anos 60: lutas operrias, feminismo,
A concepo marxista de educa- inovaes catlicas (Conclio Vaticano II)
o: a formao omnilateral
No Brasil: movimento popular de alfa-
Desenvolvimento das experincias betizao de adultos, mtodo Paulo
educativas baseadas na Escola Freire
Nova
1968: ano da revolta estudantil e
O socialismo e a educao: a expe- juvenil. Tomada de conscincia da
rincia russa desigualdade educativa como aspecto
da desigualdade social
Pedagogia catlica: tentativa de
renovao O fim da Unio Sovitica (1991) e do
socialismo real
Os regimes totalitrios, a Segunda
Guerra Mundial (1939-1945) e a A educao na passagem do sculo
educao XX para o XXI: o neoliberalismo e os
desafios da educao
110
4.7.2 Referncias
ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Traduo de Glic-

nia Quartin. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. v. 2.
ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Rousseau (1712-1778).
Vida e Obra. In: ROUSSEAU, Jean-Jacques, 1712-1778. Do Contrato Social; Ensaio so-
bre a origem das lnguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade
entre os homens; Discurso sobre as cincias e as artes. Traduo de Lourdes Santos
Machado e notas de Paulo Arbousse-Bastide e Lourival Gomes Machado. 2. ed. So
Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores).
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Edito-
ra da UNESP, 1999.
CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Traduo de A. Bastos. Rio de
Janeiro: Espao e Tempo, 1989.
DEWEY, John. Vida e obra. Experincia e natureza; Lgica a teoria da investigao;
A arte como experincia; Vida e educao; Teoria da vida moral. Tradues de Murilo
Octvio Paes Leme, Ansio S. Teixeira, Lenidas Gontijo de Carvalho. 2. ed. So Paulo:
Abril Cultural, 1985. (Os pensadores).
FERREIRA Jr., Amarilio; BITTAR, Marisa. A educao na perspectiva marxista: uma
abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface - Comunicao, Sade, Educao,
Botucatu, v. 12, n. 26, p. 635-646, jul./set. 2008.
GRAMSCI, Antonio. Caderno 12 (1932). Apontamentos e notas dispersas para um gru-
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sociados, 2007. (Coleo memria da educao).
112
SOBRE A AUTORA
Marisa Bittar
Marisa Bittar graduada em Histria pelas Faculdades Unidas Catlicas de Mato

Grosso, professora titular de Histria da Educao na Universidade Federal de
So Carlos, atuando no ensino dessa disciplina desde 1993. doutora em His-
tria Social pela USP e mestra em Educao pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, instituio na qual, em 1987, iniciou sua carreira acadmica atu-
ando no Departamento de Histria. Antes de se tornar professora universitria,
exerceu a docncia no ensino de Histria para o nvel mdio na cidade de Cam-
po Grande (MS). No Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar,
mbito no qual, desde 2007, exerce o cargo de coordenadora, j orientou treze
mestrados e oito doutorados tendo recebido o prmio CAPES 2008 de melhor
tese orientada na rea da Educao. autora de diversos artigos e coautora
do livro Sindicalismo e proletarizao de professores na ditadura militar (1964-
1985). Desde 2008 pesquisadora Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Este livro foi impresso em maro de 2012 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.

Pe Bittar HistoriaEducacao1

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Coleo UABUFSCar

Secretria de Educao a Distncia - SEaD

Equipe de Reviso Lingustica

Equipe de Editorao Eletrnica

Capa e Projeto Grfico

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

1. Educao - histria. 2. Civilizao ocidental. 3. Idias

CDD 370.9 (20a)

UNIDADE 1: Da primeira concepo de uma escola de Estado

1.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1.3 A educao nas sociedades antigas:

1.4 Mosteiros e catedrais: as escolas crists da

1.5 Humanismo e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

1.6 A educao no sculo XVI: as reformas

1.6.1 A Reforma e a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

1.7 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

1.8 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

1.8.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

2.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

2.3 Crise de religiosidade, reformas e educao . . . . . . . . . . . . . . . . .42

2.3.1 Duas experincias educativas, dois pensamentos

2.4 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

2.5 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

2.5.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

UNIDADE 3: O Estado burgus, as lutas sociais

3.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

3.3 As revolues burguesas e a educao

3.3.1 Jean-Jacques Rousseau: o pai da

3.4.1 O ensino mtuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

3.5 Sociedade industrial e educao:

3.6 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

3.7 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

3.7.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

UNIDADE 4: A escola de Estado, as novas teorias e as novas

4.1 Primeiras palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

4.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

4.3 A escola de Estado e o debate educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

4.3.1 A Escola Nova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

4.4 A contribuio de Gramsci para a concepo

4.6 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

4.7 Estudos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

4.7.1 Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Filiada epistemologicamente concepo de Histria propugnada pelo edu-

O conceito de escola de Estado utilizado por Marisa Bittar com o mes-

10 a Antiguidade Clssica aos dias atuais.

Por fim, gostaria de salientar a importncia da Histria da Educao para

Amarilio Ferreira Jr.

So Carlos, 10 de agosto de 2009

Da primeira concepo de uma escola de

Nas sociedades escravistas da Antiguidade, a educao escolar no era

Nesta Unidade, percorreremos o caminho iniciado no mundo antigo at o

1.2 Problematizando o tema

1.3 A educao nas sociedades antigas: Grcia e Roma

Desde que os homens passaram a viver em sociedade a educao esteve

Testemunhos histricos de aproximadamente 2450 a.C. registram o valor

Aspectos da educao egpcia, embora

Alm da educao familiar, a forma que primeiramente predominou na Gr-

Na Grcia Antiga, o aparecimento da polis, entre os sculos VIII e VII a.C.,

Ainda segundo o autor, as mais antigas inscries em alfabeto grego que

A escola do alfabeto comeou a ser praticada na Grcia

3 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand