SEED-PR

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Professor Pedagogo
NDICE

CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Histria da Educao Brasileira e as relaes entre escola, estado e sociedade. .......................................................................................... 01
Polticas pblicas da Educao no Brasil. ....................................................................................................................................................... 08
Fundamentos e concepes de gesto e diferentes formas de estruturao na organizao da escola. ...................................................... 08
Gesto e instncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organizao. ..................................................................... 36
Formao do Pedagogo no Brasil. ................................................................................................................................................................... 45
O financiamento da educao. ........................................................................................................................................................................ 47
Educao e Pedagogia: bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e polticas de educao. ........................................... 49
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedaggicas. ...................................................................... 73
A relao entre educao/cultura/tica e cidadania. ..................................................................................................................................... 118
Concepes e teorias curriculares. .................................................................................................................................................................. 82
O Projeto Poltico Pedaggico - Papel e funo da escola: concepes e diferentes formas de organizao do conhecimento e
do tempo nos currculos escolares. ................................................................................................................................................................. 97
A didtica e as diferentes formas de organizar o ensino. .............................................................................................................................. 109
Formao continuada do professor. .............................................................................................................................................................. 116
Escola, violncia e cidadania. ........................................................................................................................................................................ 118
Organizao do trabalho pedaggico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. .................................. 109

1 Professor Pedagogo
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A Opo Certa Para a Sua Realizao

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HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA E AS RELA-
ES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
A diviso do trabalho social vai ter como consequncia a
cristalizao destas posies. No a partir do ponto de vista de um ou
outro cidado, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vo balizar o estabelecimento do pblico e do privado.
Mas, tambm, vo iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que pblico (seu
espao) e para control-lo. Entretanto, uma das classes sociais
bsicas, a que detm os meios de produo, passa a estabelecer
ditatorialmente este espao do pblico, uma vez que possui os
elementos materiais necessrios e indispensveis produo. Com
isto, esta classe torna-se dominante.
No obstante este controle do espao pblico, a classe
dominante sabe que precisa mant-lo, e, para isto, utiliza-se de
mecanismos de controle que vo desde a fora bruta at o
convencimento sutil via Ideologia. Em consequncia desta necessidade
do controle sutil da sociedade, surge, ento uma entidade denominada
Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as
classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos.
Observe que, embora os interesses para a criao do Estado fossem
os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -
interessante ao dominado. O primeiro Estado pr-capitalista
caracterizava bem esta concepo de coisa arranjada. Era
personificado, na Frana, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: O
Estado sou eu. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu Poder Moderador,
que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se
dizia de Direito.
Com a evoluo do capitalismo, este conceito de Estado tambm
evolui e se aperfeioa. Surge o chamado Estado democrtico,
caracterstica do Liberalismo Econmico, que se fortalece a partir o
New Deal, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos aps
a grande crise da dcada de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o Welfare State, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidados condies bsicas
para uma vida digna, como Educao, Sade, Habitao, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos bsicos do cidado
seriam preservados, contanto que no se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, atravs de mecanismos imperialistas de dominao de pases,
tornando outros pases, geralmente com mo-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, pases dependentes. O Estado
Liberal vicejou no ps-guerra em todos os pases desenvolvidos. No
Professor Pedagogo
mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econmicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfao, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invs de criar prosperidade social e econmica
para todos aprofundou o fosso das diferenas sociais. Ricos ficaram
mais ricos e cada vez em melhor nmero; pobres se multiplicavam e
viravam miserveis.
J na dcada de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a prpria frmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque no sobrevive sem mecanismos
intensos e seguros de explorao. Estes mecanismos, que, antes do
Welfare State situavam-se em nvel interno dos pases desenvolvidos e,
aps este, deslocaram-se para a explorao inter-nacional, tambm
no se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o
capital financeiro gira pelo mundo, passando por pases em bolhas de
desenvolvimento fabricadas para facilitar a explorao (vide o sudeste
asitico), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
preciso, ento dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que no afete os
interesses dos pases poderosos). Surge ento o tal de
Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essncia, o mesmo Estado
Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece
o aprofundamento, em funo dos interesses dos pases centrais, de
uma caracterstica bsica do capitalismo: a economia de mercado. O
mercado passa a ditar quase todas as normas das transaes
pessoais, e institucionais, constituindo o prprio limite (?) tico vigente.
Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado
como base da vida econmica dos pases, o capitalismo vai mexer
tambm na questo do Estado. Se quase tudo agora regido pelos
contratos econmicos, ento os servios bsicos do velho Estado do
bem-estar social tambm sero vertidos iniciativa privada. O Estado
diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos
setores da sociedade, geralmente burocrticos e/ou militares. o
Estado Mnimo, caracterstica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos s voltas com a questo pblico x
privado. Ao privatizar descontroladamente o pblico, o Estado
Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior no
podia ficar...) nos pases perifricos as diferenas sociais, com um
agravante: de tanto se purificar o capitalismo vira autofgico. Por isto
o Neoliberalismo tem perna curta. timo momento econmico para se
comear a question-lo (desemprego altssimo, espasmos financeiros),
bem como ao capitalismo como um todo, mas pssimo momento
poltico. Os poderosos so espertos, e, ao verem a coisa preta tratam
de limpar as mais improvveis ameaas poltico-ideolgicas que
possam surgir no futuro. No existe mais o chamado mundo
comunista; at um pequeno e desajeitado Sadam Hussein tido pelos
EUA como ameaa humanidade. Entretanto existem focos
importantes de descontentamento e o poder no monoltico,
apontando para um futuro imprevisvel.
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Que tipo de Educao viceja em um Estado Neoliberal?
Para responder a esta pergunta, e importante retornarmos aos
princpios do Estado capitalista. Observe que a questo pblico x
privado est na base da questo do Estado capitalista. No por outro
motivo que a Escola Pblica vai surgir justamente com o capitalismo:
uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de
estender seus domnios a todos os setores da sociedade civil. No
entanto justamente a, na contraditria escola pblica, que vo surgir
os mais eficientes focos de resistncia a esta concepo de Estado. A
palavra chave para compreendermos este carter contraditrio da
escola Cultura. Ou, se desejarmos ir mais fundo, Trabalho.
Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porqu. A
Cultura, forjada no Trabalho, a base da educao. Sendo um
processo e um produto social, a cultura mltipla, dinmica e
contraditria. impossvel controlar a cultura, embora os apocalpticos
livros de Admirvel Mundo Novo (Huxley) e 1984 (Orwell) tentem por
vezes nos convencer do contrrio.
A Educao capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que
possui caractersticas contraditrias: reproduz a ideologia dominante,
mas tambm importante foco propagador de contra-ideologia. A luta
de classes (sem trocadilho...) se d dentro da escola, da mesma forma
que fora dela. A escola no melhor nem pior que outras instncias
sociais, mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola
pblica no a transforma em bem privado, mas acentua a dominao.
Isto ruim.
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais
privatizada em seus princpios e metas. A educao tende a
direcionar-se para o mercado, no para a realizao do homem todo e
de todos os homens. Tende a estabelecer para as pessoas, desde
cedo, que devem sufocar seus sonhos em funo dos ditames do
mercado. Com o acirramento da competio, o aumento do
desemprego e a desvalorizao das profisses desinteressantes ao
Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que
muitas vezes violentam os quereres humanos.
Tendncia direo, no destino. A escola, portanto, no vai
morrer em seu carter pblico e democrtico, simplesmente porque
humana. E porque a Cultura ato humano. Isto no quer dizer que o
Estado Neoliberal no faa um enorme estrago na conscincia das
prximas geraes.
Nas ltimas trs dcadas do sculo XX ocorreram profundas
transformaes no mundo, nos planos econmico, poltico, cultural e
social. Uma das principais mudanas refere-se ao papel do Estado-
Nao, que, na sociedade global, no s redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econmicas, polticas, culturais e
sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da dcada de 80,
ocorre uma situao comumente designada como crise do Estado.
Esta expresso utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo ttulo diversas crises simultneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto pblico social;
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
b) a econmica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econmicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;
d) a poltica, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e
e) a crise do modelo burocrtico de gesto pblica, tendo em
vista os elevados custos e a baixa qualidade dos servios prestados
pelo Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento especfico sobre quais so os principais problemas e
sobre o que fazer para que ocorra uma redefinio do papel ideal do
Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possvel
consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma
estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade
administrativa, no sentido de melhorar o desempenho pblico e a
qualidade dos servios dirigidos s necessidades pblicas.
Bresser Pereira (2001), analisando as concepes e
perspectivas tericas da reforma do Estado, presentes na literatura,
destaca a heterogeneidade de respostas questo de como reconstruir
o Estado no sentido de melhor capacit-lo a intervir e implementar as
polticas econmicas, manter a ordem pblica e oferecer servios
sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens
tericas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a
escolha racional e o modelo principal-agente, caracterizando-as.
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a
partir de anlise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
indica a conjugao de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinio das funes do Estado, a reduo de seu grau de
interferncia, o aumento da governana e da governabilidade.
O aparelho de Estado entendido como compreendendo quatro
setores de atuao:
1) o ncleo estratgico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os servios no-exclusivos do Estado e
4) a produo de bens para o mercado.
A atuao direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois ltimos setores - entre os quais est a Educao-, o Estado tem
uma atuao indireta na sua promoo e financiamento, parcial ou
totalmente.
Pode-se inferir, pelas caractersticas que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as caractersticas do
modelo neoliberal. Devido prioridade que este modelo imprime
questo econmica, as principais crticas que lhe so feitas referem-se
s suas consequncias no campo social. Mais especificamente, as
crticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem-
Estar Social.
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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No Brasil, aquelas reas tradicionalmente atendidas e
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as
quais a Educao, so diretamente afetadas pela crise. Segundo
Azevedo (2000:17), a Educao no Brasil se constitui como um setor
que se tornou alvo das polticas pblicas, em estreita articulao com
as caractersticas que moldaram o seu processo de modernizao e
desenvolvimento.
Na dcada de 80 a nfase passa a ser a eficincia do
funcionamento das instituies escolares e a qualidade de seus
resultados. importante ressaltar a influncia de organizaes
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendncia permanece na dcada de 90, em que ... o
Estado procurar imprimir maior racionalidade gesto da educao
pblica, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e
otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por
objetivos e metas.
A Educao passa por reformas em sua estrutura e orientaes,
destacando-se as seguintes:
redistribuio de recursos;
descentralizao da execuo do gasto;
reforo da progressividade e redistributividade dos recur-
sos;
reequilbrio regional da alocao;
descentralizao;
desconcentrao dos recursos e funes;
participaes dos pais;
parcerias com a sociedade civil;
modernizao dos contedos;
diversificao das carreiras;
criao de sistemas nacionais de capacitao docente; e
criao de um sistema nacional integrado de avaliaes
educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de
reorganizao, racionalizao e incentivos s reformas, por parte do
Estado, a avaliao, que consiste em pr-requisito para a criao de
mecanismos de controle e responsabilizao mais sofisticados.
Pestana (2001) indica trs razes principais para a ecloso de
investimentos e propostas na rea de avaliao: a nfase na qualidade,
as polticas de descentralizao e a presso sobre o Estado, cobrando-
se insumos para a melhor compreenso dos problemas existentes, para
o desenvolvimento de polticas mais adequadas, eficazes e eficientes,
para a reorientao dos padres de financiamento e de alocao de
recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a
populao, quanto ao desempenho dessas polticas, ou seja, sua
prestao de contas.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Por meio desta breve caracterizao do perodo abordado, da
crise do Estado e seu processo de reforma, possvel identificar
algumas de suas relaes com a Educao, a partir de diretrizes
estabelecidas e polticas implementadas. Todo esse processo e
relaes so fomentadores de questionamentos diversos, por parte da
comunidade acadmica, gerando farto material sobre o tema. Porm,
conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a
perspectiva adotada para analis-lo diferente. Abre-se aqui a
possibilidade de anlise sobre quais so e como se relacionam (se isso
ocorre) estas perspectivas.
EDUCAAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR
A crescente preocupao com educao corporativa exige que
cada vez mais os responsveis pela concepo, desenho e
implementao das aes e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educao e pedagogia. Sempre oportuno
relembrar que:
Educao diz respeito influncia intencional e sistemtica
sobre o ser humano, com o propsito de form-lo e desen-
volv-lo em uma sociedade.
Pedagogia refere-se reflexo sistemtica sobre educa-
o; a reflexo sobre modelos, mtodos e as tcnicas de
ensino.
Pode-se dizer que educao prtica e experincia, enquanto
que pedagogia teoria e pensamento. Ao se analisar a relao entre
filosofia e educao, pode-se dizer que no h uma pedagogia que
esteja isenta de pressupostos filosficos.
Existem basicamente trs grupos de entendimento do sentido da
educao na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em trs
tendncias filosfico-polticas para compreender a prtica educacional.
Filosficas, porque compreendem o seu sentido; e polticas, porque
constituem um direcionamento para sua ao. So elas:
1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Tem uma viso
no-crtica da sociedade; o que importa integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas geraes), quanto os que se
encontram margem. A educao assume seu papel de manter o corpo
social, promovendo a integrao e adaptao dos indivduos, atravs
da correo de seus desvios de comportamento.
2. REPRODUTORA
Afirma que a educao faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretao da educao como reprodutora da sociedade implica
entend-la como um elemento da prpria sociedade, determinada por
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. Esta segunda,
alm de ser crtica, reprodutivista. Atravs da aprendizagem de
alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, que so
reproduzidas as relaes do trabalho, as relaes de poder e as
relaes sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educao como mediao
de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Prope-se
compreender a educao dentro de seus condicionantes e agir
estrategicamente para sua transformao. Prope-se desvendar e
utilizar-se das prprias contradies da sociedade, para trabalhar
realstica e criticamente pela sua transformao.
Tenho enfatizado que a educao corporativa um dos principais
veculos de consolidao e disseminao da cultura empresarial. Por
isso, a transposio das ideias apresentadas acima, para um Sistema
de Educao Corporativa, parece extremamente til para aqueles
responsveis pela concepo do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como devero ser trabalhados os
aspectos relativos cultura empresarial. Ou seja, ser que atravs da
educao corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivduos aos
valores e princpios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e dissemin-los? Ou no, os
programas devem estimular uma leitura crtica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formao de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudana organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situao e do pblico-alvo dos programas?
inquestionvel que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educao Corporativa so:
Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importncia
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilbrio construtivo entre a necessidade de ga-
rantir a prtica dos princpios filosficos corporativos bsi-
cos e as especificidades da realidade dos diferentes pbli-
cos envolvidos.
Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-
sarial e os colaboradores em todos os nveis, disseminan-
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.
Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integrao cultural.
fcil perceber que para cada um dos objetivos apontados
acima existem estratgias educacionais mais adequadas no que se
refere dimenso cultural, embora no sejam necessariamente
excludentes. Mas de modo geral poderamos classific-las da seguinte
forma:
Estratgia de Integrao - deve ser aplicada principalmente
nas aes e programas educacionais voltados para os no-
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vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-
necedores e pblico-externo em geral; adequada e neces-
srias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-
tem baixo grau de alinhamento cultural.
Estratgia de Reproduo - fundamental nas aes e pro-
gramas educacionais dirigidos para os lderes e gestores
empresariais, e formadores de opinio, sejam membros in-
ternos ou externos; deve enfatizar os traos culturais vigen-
tes que so alavancadores do sucesso empresarial.
Estratgia de Transformao - inicialmente deve ser utiliza-
da nas aes e programas educacionais para alta direo e
lideranas empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepncias de percepo entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traos a se-
rem incorporados, atuais traos que deveriam ser abando-
nados, barreiras que impedem a prtica qualificada da cul-
tura empresarial desejada), para que seja possvel formular
um projeto de mudana e transformao rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentar futuro
processo de reeducao.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educao e da
pedagogia que deu prioridade rea poltico-pedaggica, pensada no
mbito das relaes entre a Histria e a educao. Ele destacou a
importncia do papel interferente da subjetividade na Histria que, por
si, j implica a requalificao do papel da educao. Assim ele via a
educao:
(...) Como processo de conhecimento, formao, poltica,
manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e
tcnica... prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica
na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade
no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j
engendrariam a necessidade da educao. (Poltica e Educao: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vrios caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicao verbal.
Durante o 1 ano de vida, o crebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o nmero de sinapses e o desafio dos pais
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade no utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular apresentar criana situaes novas com os quais ela
possa se relacionar ludicamente .
possvel fazer novas conexes (sinapses) para o resto de
nossas vidas, s que de uma forma mais difcil do que durante os
primeiros anos de formao.
Na verdade, todas as descobertas da cincia devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivduos
equilibrados, com esprito crtico e aptos a lidar consigo e com o mundo
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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que os rodeia. Deve colaborar na construo da inteligncia das
crianas.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o
aspecto emocional, fundamental na tarefa de estimulao.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que
a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem
com o meio.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que
acreditavam que a origem do conhecimento est no prprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento esto nos
objetos.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e tm 3
conceitos fundamentais: interao/assimilao e acomodao.
O construtivismo um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relaes sociais.
A busca de novos meios parte do processo de tomada de
conscincia.
A inteligncia no seu conjunto que estrutura as formas de
representao (Piaget).
A linguagem e a funo semitica permitem a comunicao.
O universo da representao no formado exclusivamente de
objetos, mas tambm de sujeitos.
Segundo Piaget as interaes sociais se desenvolvem em torno
e partir das relaes entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interaes podem ocorrer na forma de
coao, autonomia ou anomia.
As relaes cooperativas implicam em 3 condies inerentes nos
processos operatrios:
1) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.
2) Igualdade geral dos valores.
3) Possibilidade de retornar s validades reconhecidas
anteriormente.
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos
bsicos: o condicionamento clssico e o condicionamento operante.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do mtodo de
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O aprendiz depende do nvel de inteligncia, de idade, do
estmulo e ansiedade e de transferncia de aprendizagem anterior.
As estratgias de aprendizagem envolvem o dilema: prtica
macia x espaada; feedbacks, aprendizagem de todo ou
aprendizagem de partes e os programas de aprendizagem.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distino
perceptiva, significado associativo, semelhanas conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
Professor Pedagogo
A memria do indivduo estruturada em memria de curta
durao ou memria de trabalho e memria de longa durao.
A aquisio de esquemas e a automao so os fatores
principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porm o
ensino raramente estruturado tendo isto em mente.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligncias mltiplas, o
cerne da teoria a valorizao das diferenas individuais. Gardner
chama de inteligncia muitas outras competncias alm da lgica,
matemtica e a lingustica, medidas pelos testes de QI. Para ele h
pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestsica,
interpessoal e intrapessoal.
O conhecimento a representao mental da experincia
adquirida, normalmente registrado na memria atravs das impresses
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no
crebro. So imagens mentais ligadas intrinsecamente sensaes,
emoes e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experincia.
A Noo de rede gerada pelo emaranhado de neurnios
semelhante rede virtual da Internet.
A 4 gerao da Educao est baseada no computador e
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A combinao visual/sonora da informao estimula a
aprendizagem construtivista pelas alteraes da dinmica da memria.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para
desenvolver novos hbitos de cooperao e de comunicao,
mudanas culturais e novas estratgias cognitivas.
A cognio anterior ao conjunto de formas simblicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligncia como a inteligncia pr-verbal e a interiorizao da imitao
em representaes.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos
ambientes de aprendizagem nas escolas.
tambm nas escolas que as crianas aprimoram sua
desenvoltura, social e intelectual.
Os cenrios educacionais baseados em hipertecnologias
representam experincias cooperativas.
O construtivismo foi um movimento determinante na histria da
cultura, cujo legado se faz sentir at hoje.
O construtivismo refletia as alteraes provocadas pela
Revoluo Industrial na vida cotidiana e artstica. Hoje sentimos e
falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque
assistimos a transformao profunda da sociedade por efeito da
interferncia das novas tecnologias em nosso modo de viver: a
revoluo eletrnica que se opera sobre a era industrial nessa
passagem para o terceiro milnio.
Os processos de assimilao da realidade so adaptados ao
ambiente com o qual o indivduo interage.
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que rene
as condies necessrias e suficientes estrutura do conhecimento
relativizada por vrios autores.
O hipertexto na opinio de alguns autores seria mais importante
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
O primeiro plano de interao pelo ambiente hipertextual o
relativo s relaes sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editorao.
Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes
a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por
palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas
formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualizao, perspectiva
de conversao.
Os mapas conceituais podem ser teis para a elaborao do
material didtico em hipermdia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquizao e a organizao.
A educao do sculo XXI dever preparar os alunos para se
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento ser o recurso mais crtico para o
desenvolvimento social e econmico.
O aluno dever aprender a aprender.
Existem trs elementos fundamentais para o sucesso do ensino
distncia: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino distncia foram os cursos por
correspondncia. Atualmente vdeo e tecnologias computacionais so
os meios mais empregados.
Existe o Netmeeting que so ambientes de aprendizagem que
proporcionam encontros virtuais entre usurios o sistema.
Em um processo de educao construtivista a avaliao um
elemento indispensvel para a reorientao dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar verificar como o conhecimento est
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreenso de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde est vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observao, a
testagem e a auto-avaliao como as principais tcnicas de avaliao.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as tcnicas de avaliao
so as mesmas.
Nos ltimos anos houve uma mudana significativa na pirmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um pas apenas de
jovens. O envelhecimento da populao brasileira um fato.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que ser que vou
encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?
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RELAO EDUCAO E SOCIEDADE
A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma
doutrina pedaggica, que se apia na concepo do homem e
sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja,
escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o
homem egosta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo mediatizado pela famlia e tambm pelas
escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no
estomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e
desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos,
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est
destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a
educao considerada como o fato social, isto , se impe,
coercitivamente, como uma norma jurdica ou como uma lei. Desta
maneira a ao educativa permitir uma maior integrao do indivduo
e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos
da educao so independentes das vontades individuais, so as
normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social
em determinados momentos histricos, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim
coisas exteriores aos indivduos:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e
mestres. preciso que estes sejam para ela a encarnao e a
personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste em
certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em
saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse
domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra
de Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao,
o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de
manuteno e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz de manter-
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus
limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que
este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade
frente ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma
complementao do sistema social e do sistema de personalidade,
ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas
de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir
do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias:
os prprios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo
de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades
do sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
- continuidade
- conservao
- ordem
- harmonia
- equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos
subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no
um elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um
elemento fundamental para a conservao e funcionamento do
sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos
autores que a educao constitui um mecanismo dinamizador das
sociedades atravs de um indivduo que promove mudanas.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo
pela qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio
assinalar que para Dewey impossvel separar a educao do mundo
da vida:
A educao no preparao nem conformidade. Educao
vida, viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola definida como uma micro-
comunidade democrtica. Seria o esboo da socializao
democrtica, ponto de partida para reforar a democratizao da
sociedade.
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Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,
desde uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma
sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada,
planejada, mantida pelos prprios indivduos que a compe. A pesquisa
uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as
constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno
racional, controlada nessas constelaes para corrigir suas distores e
seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os
planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM, 1971:34)
A prtica da socializao percorre diversos espaos, como
famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc.
Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo
a estruturao duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey que
essa prtica deveria ser institucionalizada.
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos?
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em
mudana?
O que quer a sociedade?
Como os jovens se comportam frente s mudanas?
A pesquisa Estudos Sociodemogrficos sobre a Juventude
Paulista , da Fundao SEADE, responde em boa parte questo. O
que diz? Vejamos.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam
trabalhar para ajudar financeiramente a famlia, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experincia profissional. A famlia
apia esta deciso, porque atribui ao trabalho um valor tico e protetor.
No entanto, no perodo compreendido entre 1986 e 1996, a taxa
de ocupao dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a incluso no mercado de trabalho o nvel educacional.
Se as chances de insero no mercado de trabalho dos jovens e
adolescentes na Regio Metropolitana da Grande So Paulo
diminuram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critrio
para obteno de um emprego ou ocupao, mas no uma garantia.
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferena, qual
escolaridade faz mais diferena, se tomarmos como parmetro as
mudanas na organizao do trabalho, em funo dos avanos
tecnolgicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condies de insero na sociedade e no trabalho?
Esta a nossa questo.
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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H um outro dado importante a considerar: o pas e, em especial,
o estado de So Paulo, entram no sculo XXI com a maior populao
juvenil de sua histria demogrfica. Este contingente jovem o mais
sensvel e vulnervel s mudanas e se v frequentemente excludo,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficincia e a
inadequao do que lhe oferecido face s exigncias sociais.
A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos
grupos de menos escolaridade e agrava a excluso , dado que sem
emprego no se tem rendimento prprio nem condies de vivenciar a
prpria juventude, o que impede que se desenvolva a necessria
motivao para elaborar projetos de futuro. (Madeira,Felicia/20 anos
no ano 2000, p.9).
Os depoimentos no surpreendem; as anlises sobre os
problemas da juventude no mundo, talvez.
Diz Castells: a rebeldia dos jovens de antigamente era uma
atitude dinmica sem a qual no haveria mudana social possvel, mas
o que se observa, atualmente, uma dissonncia cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. importante definir o contedo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais
pobres.
O desafio , sem dvida, muito grande. A definio desse
contedo e da cultura juvenil mais uma questo que nos diz respeito
e deve se fazer por meio das observaes em cada unidade escolar,
das relaes entre professores e alunos, das relaes entre os alunos.
Isso significa dizer que no h uma perspectiva pronta, que deva
explicar como so os jovens que esto em cada escola e como
abord-los.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexo
inicial, mas preciso verificar de que ponto de vista esto falando, que
recortes fazem ao abordar a questo. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violncia ou com o uso de drogas: so
reveladores de uma situao cotidiana, valiosos conhecimentos, mas
no do conta de todas as demais questes e nem se propuseram a
tal. Precisamos de uma escola que possa responder, tambm, a outras
perguntas. possvel reinventar a escola e transform-la em um
espao de jovens e para jovens? possvel construir essa escola,
garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que
caractersticas apresenta essa escola?
Certamente possvel, por mais que j tenhamos inventado. Que
ningum nos negue o esforo e a vontade de mudar. Mas, como?
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parmetros
Curriculares para o Ensino Mdio, aponta direes. No deve ser
tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientao para a
elaborao da poltica de escola, consideradas a histria, a experincia
e as peculiaridades.
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POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO NO BRASIL.
FUNDAMENTOS E CONCEPES DE GESTO E DIFERENTES
FORMAS DE ESTRUTURAO NA ORGANIZAO DA ESCOLA.
A educao nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espcie humana. Afinal, a evoluo do homem, se em
parte foi biolgica, somente se efetivou com o imenso esforo histrico-
social que o trouxe at as alturas do presente desenvolvimento
cientfico e cultural. E todo aquele processo histrico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condio humana e a
educao.
Mas uma coisa tal processo espontneo e mais ou menos
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto
consciente de conquista do saber e de sua aplicao vista.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espcie.
Subordinado estrutura hierrquica da sociedade, foi, desde seu incio
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educao dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espcie e detinham o poder.
Da a relao, inerente e intrnseca, entre educao e poltica.
A criao de polticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e aes isoladas
no podero produzir resultados na escala demandada pelo pas.
Nesse sentido uma poltica interessante seria a anlise e replicao das
aes que j apresentam sucesso em seus objetivos.
A POLTICA DA EDUCAO DE TODOS
Afinal, contudo, nas alturas do sculo XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposio, de oferecer a educao a
todos. Algumas naes, ento, generalizaram a escola para todos,
esforo em que agora se debatem as naes subdesenvolvidas.
O problema crtico desse perodo de generalizao da escola foi
o da quantidade e nmero das escolas, sendo relativamente secundrio
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi
a expanso da escola para todos, a preocupao pelo processo do
ensino tomou vulto e podemos consider-lo dominante a partir da 2
metade do sculo passado.
No comeo deste sculo, ocorreu mudana significativa: o puro e
simples processo de transmisso do conhecimento e da herana
cultural s crianas e aos jovens, com ateno apenas ao corpo de
conhecimentos, hbitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinao - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criana, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso sculo.
J no era s a quantidade de escolas, j no era s o problema de
organizar e melhorar o contedo do ensino fundado no passado; j
agora, o importante o estudo da criana e de seus problemas e a
descoberta do melhor mtodo de acompanhar-lhe o crescimento e a
aquisio da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.
POLTICAS EDUCACIONAIS
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A conjuntura das polticas educacionais no Brasil ainda
demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a
sociedade, como reflexo do forte avano do capital sobre a organizao
dos trabalhadores na dcada de 90. A interveno de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada subservincia
do governo brasileiro economia mundial, repercute de maneira
decisiva sobre a educao.
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nvel mundial, em
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradies e limites da estrutura dominante. A estratgia liberal
continua a mesma: colocar a educao como prioridade, apresentando-
a como alternativa de ascenso social e de democratizao das
oportunidades. Por outro lado, a escola continua sendo um espao
com grande potencial de reflexo crtica da realidade, com incidncia
sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulao
subjetiva de foras contrrias dominao, apesar da excluso social,
caracterstica do descaso com as polticas pblicas na maioria dos
governos.
O propsito do presente texto apresentar, em sntese, as
principais caractersticas da educao no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
polticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discusso com uma
breve reflexo sobre a ideologia na educao, para, em seguida,
apresentar a dimenso da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais polticas oficiais que vm sendo propostas
para a educao.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAO
A relao da ideologia com a educao foi bastante polmica ao
longo da histria. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado
em 1801, com o advento do marxismo que a ideologia assume uma
maior importncia para o pensamento humano. Conforme Marilena
Chau, o marxismo entende a ideologia como um instrumento de
dominao de classe e, como tal, sua origem a existncia da diviso
da sociedade em classes contraditrias e em luta. Alm disso, a
utilizao do termo confunde-se com o significado de crenas e iluses
que se incorporam no senso comum das pessoas. A ideologia iluso,
isto , abstrao e inverso da realidade, ela permanece sempre no
plano imediato do aparecer social. (...) A aparncia social no algo
falso e errado, mas o modo como o processo social aparece para a
conscincia direta dos homens.
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia
consiste na expresso de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia o seu poder de persuaso, sua
capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens.
Nicola Abagnano, refora a teoria de Manheim dizendo que o que
transforma uma crena em ideologia no sua validade ou falta de
validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os
comportamentos em determinada situao.
A compreenso de ideologia como expresso de interesses e
falsificao da realidade com vistas ao controle social, permite a
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concluso, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social
dominante constitui aparelhos ideolgicos em forma de
superestrutura, mantendo a opresso. Segundo Lous Althusser a
escola o principal aparelho ideolgico da sociedade e, em seu
entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, no
possvel qualquer mudana social a partir da educao. Moacir Gadotti
considera a posio de Althusser bastante equivocada do ponto de
vista da emancipao humana, pois gera uma situao de passividade
e impotncia, o que revela um carter ideolgico de sua prpria teoria,
j que a subservincia da omisso interessa mais dominao do que
o combate a favor dela. Para Gadotti, se aceitarmos a anlise de
Althusser, certamente a educao enquanto sistema ou subsistema
um aparelho ideolgico em qualquer sistema poltico. Mas se
aceitarmos que ela tambm ato, prxis, ento as coisas se
complicam. No podemos reduzir a educao, a complexidade do
fenmeno educativo apenas s suas ligaes com o sistema.
De certa forma, Gramsci que d um novo rumo ao conceito de
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuies para a construo
da educao voltada para a transformao social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci o de hegemonia que, segundo
ele, se d por consenso e/ou coero. Na sociedade dividida em
classes, temos uma constante luta pela hegemonia poltica e a
ideologia assume o carter de convencimento, o primeiro recurso
utilizado para a dominao. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate
ideolgico contra a hegemonia burguesa se d em todos os espaos
em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos ento,
uma luta de posio na escola, colocando a poltica, luta pelo poder,
como o centro da ao pedaggica.
A educao, portanto, um espao social de disputa da
hegemonia; uma prtica social construda a partir das relaes sociais
que vo sendo estabelecidas; uma contra-ideologia. Nesta
perspectiva, importante situar a posio do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opresso ou se colocando em
contraposio ela. Se o educador um trabalhador em educao,
parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores
enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente
mais imediatas, tambm dependem de vitrias maiores no campo
social. Nessa perspectiva, coerente que a posio do educador seja
em favor dos oprimidos, no por uma questo de caridade, mas de
identidade de classe, j que a luta maior a mesma. Qual a funo
do educador como intelectual comprometido com a transformao
social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito
menos sente. Por isso, o trabalho intelectual similar a um cimento, a
partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas
de mudana. Mas isso no nada fcil: assumir a condio de
intelectuais orgnicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto
dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superao
coletiva sem excluso. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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passo no desafio da construo de uma nova pesrpectiva social. Que
realidade essa que se apresenta para a educao?
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos j presentes h muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradies estejam cada vez
mais explcitas. Em termos de estrutura social, vigora a manuteno da
sociedade burguesa, com suas caractersticas bsicas:
a) trabalho como mercadoria;
b) propriedade privada;
c) controle do excedente econmico;
d) mercado como centro da sociedade;
e) apartheid, excluso da maioria;
f) escola dividida para cada tipo social.
Porm, a novidade, em termos estruturais, que a ordem
burguesa est sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua
ineficcia generalizada e a crise apresentada revela seu carter
endgeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o
gerador de seus prprios problemas. Se o mercado a causa da crise
e se boa parte das solues apresentadas para enfrentar esta crise
prev a ampliao do espao do mercado na sociedade, a tendncia
que os problemas sejam agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos pases mais pobres. Alm disso, o auge do
neoliberalismo da dcada de 90 mostra suas limitaes e comea a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a
maioria no se assuma como tal, usam a estratgia de atacar quem se
prope a explicitar o que ficou evidente: Alm do ataque esquerda,
como que responsabilizando os outros pelo seu prprio fracasso,
alguns liberais tm se manifestado atravs de artigos na imprensa,
afirmando que as pessoas de forma pobre e maniqueista culpam o
neoliberalismo e o FMI pela misria brasileira. Ora, ser que a culpa
seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?
Nem mesmo crescimento econmico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista Joo Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na dcada de 60,
chegou ao final da dcada de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, catastrfico:
a) a diferena entre pases ricos e pobres tm aumentado em
110 vezes, desde a 2. Guerra Mundial at a dcada de 90;
b) aumenta consideravelmente a distncia entre ricos e po-
bres dentro dos pases;
c) a crise ecolgica vem sendo agravada, com a poluio das
guas e diversos recursos naturais essenciais produo.
Professor Pedagogo
H uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a
noo de progresso civilizatrio.
De maneira mais conjuntural as principais caractersticas so as
seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarizao
nas relaes de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalizao, com forte carga
de fatalismo;
c) mundo unitrio sem identidade, trazendo tona a fragmen-
tao, tambm no que se refere ao conhecimento;
d) retorno de velhas utopias, principalmente na poltica, eco-
nomia e religio;
e) despolitizao das relaes sociais;
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al-
guns se salvam j que no d para todos.
Nessa realidade est inserida a educao, como um espao de
disputa de projetos antagnicos: liberal X democrtico-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relaes
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educao ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial so duas as tarefas relevantes ao capital que esto colocadas
para a educao:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educao
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade poltica nos pases com a subordinao
dos processos educativos aos interesses da reproduo
das relaes sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorizao da educao no pases pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: Para
ns, no h maior prioridade na Amrica Latina do que a educao.
entre 1987 e 1992 nosso programa anual de emprstimos para a
educao na Amrica Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780
milhes de dlares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhes
em 1994. Porm, no vamos nos iludir pensando que a grande tarefa
dos mecanismos internacionais a servio do capital financiar a
educao. Conforme anlise de Srgio Haddad, o principal meio de
interveno a presso sobre pases devedores e a imposio de suas
assessorias: A contribuio mais importante do Banco Mundial deve
ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a
desenvolver polticas educativas adequadas s especificidades de seus
pases. (...) O Banco Mundial a principal fonte de assessoramento da
poltica educativa, e outras agncias seguem cada vez mais sua
liderana.
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
evidente que a preocupao do capital no gratuita. Existe
uma coerncia do discurso liberal sobre a educao no sentido de
entend-la como definidora da competitividade entre as naes e por
se constituir numa condio de empregabilidade em perodos de crise
econmica. Como para os liberais est dado o fato de que todos no
conseguiro vencer, importa ento impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competio e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar lgica excludente, o que considerado um incentivo livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade. Mas, e o que fazer
com os perdedores? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o
prprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que as pessoas
pobres precisam ser ajudadas, seno ficaro zangadas . Essa
interpretao precisa com o que o prprio Banco tm apresentado
oficialmente como preocupao nos pases pobres: a pobreza urbana
ser o problema mais importante e mais explosivo do prximo sculo
do ponto de vista poltico.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
interveno nas polticas educacionais dos pases pobres, em linhas
gerais, so os seguintes:
a) garantir governabilidade (condies para o desenvolvimen-
to dos negcios) e segurana pases perdedores;
b) quebrar a inrcia que mantm o atraso nos pases do cha-
mado Terceiro Mundo;
c) construir um carter internacionalista das polticas pblicas
com a ao direta e o controle dos Estados Unidos;
d) estabelecer um corte significativo na produo do conheci-
mento nesses pases;
e) incentivar a excluso de disciplinas cientficas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as polticas educacionais de forma global fica
frustrada por que sua eficcia depende muito da aceitao ou no de
lideranas polticas locais e, principalmente, dos educadores. A
interferncia de oposies locais ao projeto neoliberal na educao o
que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de
resistncia e, se a crtica for consistente, este ser um passo
significativo em direo construo de um outro rumo, apesar do
massacre ideolgico a que os trabalhadores tm sido submetidos
durante a ltima dcada.
Em funo dessa conjuntura poltica desfavorvel, podemos
afirmar que, em termos genricos, as maiores alteraes que
ultimamente tem sido previstas esto chegando s escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discusses a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposio. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequncias do neoliberalismo na educao:
1- Menos recursos, por dois motivos principais:
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a) diminuio da arrecadao (atravs de isenes, incentivos,
sonegao...);
b) no aplicao dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municpios (a Educao Infantil delegada aos
municpios);
3 - O rpido e barato apresentado como critrio de eficincia;
4 - Formao menos abrangente e mais profissionalizante;
5 A maior marca da subordinao profissionalizante a reforma
do ensino mdio e profissionalizante;
6- Privatizao do ensino;
7- Municipalizao e escolarizao do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos so repassados s
prefeituras e s prprias escolas);
8- Acelerao da aprovao para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrculas, como jogo de marketing (so feitas
apenas mais inscries, pois no h estrutura efetiva para novas
vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os rfos do Estado (por
exemplo, o programa Amigos da Escola). Se as pessoas no tiverem
acesso escola a culpa colocada na sociedade que no se
organizou, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a
educao;
11- O Ensino Mdio dividido entre educao regular e
profissionalizante, com a tendncia de priorizar este ltimo: mais
mo-de-obra e menos conscincia crtica;.
12- A autonomia apenas administrativa. As avaliaes, livros
didticos, currculos, programas, contedos, cursos de formao,
critrios de controle e fiscalizao, continuam dirigidos e
centralizados. Mas, no que se refere parte financeira (como infra-
estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
13- Produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado
com o menor custo): no interessa o conhecimento crtico;
14- Nova linguagem, com a utilizao de termos neoliberais na
educao;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas
privadas) na escola pblica, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) so ambguos
(possuem 2 vises contraditrias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupao com as questes sociais, com a presena dos temas
transversais como proposta pedaggica e a participao de intelectuais
progressistas, por outro, h todo um carter de adequao ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. importante recordar que os
PCNs surgiram j no incio do 1. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolvia e outros
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
pases que j tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar da vida humana, debruada sobre o futuro e embaraada e aflita com
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista no funciona, as perplexidades e prospectos do presente.
j que a proposta no vem acompanhada de polticas que assegurem
sua efetiva implantao, ficando na dependncia das instncias da
sociedade civil e dos prprios professores. A SITUAO NO BRASIL

17- Mudana do termo igualdade social para equidade social, Entre ns, estamos ainda na fase inicial. O problema
ou seja, no h mais a preocupao com a igualdade como direito de dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrcula. Todavia,
todos, mas somente a amenizao da desigualdade; os tempos so outros, e j no podemos limitar-nos ao tranquilo esforo
de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as
18 - Privatizao das Universidades;
escolas. Temos de realizar a tarefa que as demais naes realizaram
19 Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo
determinando as competncias da federao, transferindo criando de novo, em condies mais difceis que as do passado, e
responsabilidades aos Estados e Municpios; obrigados a acompanhar mtodos e tcnicas para que faltam as
condies sociais adequadas e o prprio conhecimento e saber
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
necessrio para aplic-las.
organizaes sociais).
O problema fez-se to difcil e atordoante, que no so de
Diante da anlise anterior, a atuao coerente e socialmente
admirar a confuso, o desnorteamento e o extraordinrio desperdcio e
comprometida na educao parece cada vez mais difcil, tendo em vista
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforo
que a causa dos problemas est longe e, ao mesmo tempo, dispersa
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilho das foras e projetos
em aes locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em
desencadeados, apegamo-nos simplificao da educao para o
conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da
desenvolvimento, tentando limitar o problema ao treino generalizado
interao coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da
para a vocao e o trabalho. Mas tambm este no algo simples
Universidade de Genebra, o professor que no se preparar para
como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de tcnicas e
intervir na discusso global, no um ator coletivo. Alm disso, a
habilitaes complexas, difceis e especializadas, em permanente
produo terica s tem sentido se for feita sobre a prtica, com vistas
transformao e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o
a transform-la. Portanto, para que haja condies efetivas de construir
do velho artesanato.
uma escola transformadora, numa sociedade transformadora,
necessria a predisposio dos educadores tambm pela
transformao de sua ao educativa e a prtica reflexiva deve deixar
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLTICA EDUCACIONAL
de ser um mero discurso ou tema de seminrio, ela objetiva a tomada
de conscincia e organizao da prtica. Embora no administre diretamente a educao bsica, o
governo federal tem tido papel importante neste nvel pela redistribuio
de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional -
A POLTICA DA EDUCAO DE FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do
CADA UM E DA EDUCAO PARA O FUTURO ensino: uma contribuio patronal (2,5% da folha de pagamento das
empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau,
Presentemente, nos pases desenvolvidos, entramos em nova
suplementando os recursos pblicos oramentrios regulares. Esta
fase: a nfase est agora na educao individualizada, em educar no
contribuio chama-se de salrio-educao e constitui um fundo que
apenas todas as crianas, mas cada uma; e no para simples
tem recursos considerveis: cerca de 1,5 bilhes de dlares por ano 1/3
adaptao ao passado, mas visando prepar-la para o futuro. Opera-
dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhes de dlares) e
se, por isso mesmo, verdadeira revoluo nos mtodos e tcnicas do
utilizado pelo Ministrio da Educao, que pode repass-lo a
ensino propriamente dito, e a ateno se volta para medir-se e apurar-
municpios, estados e at a entidades privadas, devidamente
se o que realmente se est conseguindo. O aluno continua a ser o
credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal muito
problema central, constituindo-se a educao processo individual e
superior estadual, e portanto decisiva para a manuteno e melhoria
nico de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realizao, a
do ensino fundamental. O Ministrio da Educao tem, assim, um
indagao maior e absorvente. A organizao da escola fez-se
instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde
complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criana e de
eles so mais necessrios.
seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que est imersa e de sua
transformao constante; o estudo da herana histrica para incorpor- com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da
la a este presente em transio; e tudo isso, com as vistas voltadas Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra
dominantemente para os prospectos do futuro. equipamento escolar e se treinam os professores. com os recursos
do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituio devotada
que corresponde ao crescimento necessrio para absorver o aumento
ao passado, desapareceu, e a escola hoje uma perturbada fronteira

Professor Pedagogo 12 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
anual da populao escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as
distores na distribuio das escolas e do nmero de salas de aula
que decorrem da movimentao da populao. O problema
fundamental com a distribuio dos recursos do FNDE que a
demanda por recursos muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) sua
disponibilidade. Alm disto, a prpria flexibilidade na aplicao dos
recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de
presses clientelistas. Deputados e polticos em geral tentam direcionar
a aplicao dos recursos de acordo com os seus interesses, seja
obtendo do Ministro da Educao boa acolhida para suas propostas,
seja incluindo no oramento da Unio emendas para beneficiar
determinados municpios. Muitas vezes os recursos so orientados
para municpios e estados de aliados do Governo, que no so
necessariamente os que apresentam maiores dficits de
escolarizao. A racionalizao no uso destes recursos buscada pela
gesto Goldemberg visava, primeiro, atender aos municpios mais
pobres; segundo, direcionar recursos para a formao de professores;
terceiro, associar a liberao dos recursos do FNDE ao aumento dos
salrios dos professores por parte dos estados e municpios.
Os programas de merenda escolar e do livro didtico so os
outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em
sua atuao em relao ao ensino bsico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o pas, a partir de
estruturas centralizadas responsveis pela compra das mercadorias e
sua distribuio nacional. Estes programas tm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o
FINSOCIAL teve seus recursos diminudos no incio da dcada de 90
por uma srie de questionamentos jurdicos), e sempre sofreram
problemas de ineficincia administrativa e de vulnerabilidade poltica
de patronagem e corrupo associados a grandes programas
distributivos. A tendncia recente, em relao merenda escolar, tem
sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos
diretamente s escolas. Em relao ao livro didtico, o programa sofre
de gigantismo (220 milhes de livros foram distribudos entre 1986 e
1991), excesso de ttulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de
avaliao de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras
interessadas em obter grandes contratos de distribuio.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento Criana (CIACS), que era muito semelhante, em
inteno, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito s mesmas
crticas, inclusive a do potencial de corrupo e clientelismo poltico
implcito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o pas a um
custo de dois milhes de dlares por unidade, sem que o governo
federal dispusesse de meios financeiros e humanos para oper-las. Na
gesto Goldemberg no Ministrio da Educao houve um esforo no
sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando
associaes com as secretarias de educao e outros setores da
comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como
mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos
estados. O fim do governo Collor no significou o fim do projeto dos
CIACS. Para no perder os investimentos j realizados, da ordem de
um bilho de dlares, o Ministro Maurlio Hingel decidiu dar
Professor Pedagogo
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alterao de
sua sigla (CAICS, Centros de Ateno Integral Criana), com gastos
previstos de 3 bilhes de dlares para o perodo 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministrio da Educao divulgou o Plano
Decenal de Educao Para Todos, elaborado em cumprimento das
resolues da Conferncia de Educao Para Todos de Jomtien,
Tailndia, de 1990. e formalmente apresentado V Reunio do Comit
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educao na
Regio da Amrica Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de
Chile no mesmo ms. A declarao foi precedida de um compromisso
nacional de educao para todos, assinado por representantes do
Ministrio, das secretarias de educao estaduais e municipais e de
associaes profissionais de vrios tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declarao de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de ateno integral criana e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educao, realizado
com o apoio do Banco Mundial; a criao de um sistema nacional de
avaliao bsica; um programa de capacitao de professores,
dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovaes
pedaggicas e educacionais; uma estratgia de equalizao no
financiamento de educao; a descentralizao dos programas de
assistncia ao estudante; um programa de assistncia e agilizao do
sistema de financiamento; e participao no Pacto pela Infncia, que
busca desenvolver o atendimento estudantil nas reas de educao,
sade e combate violncia. Em seu conjunto, o plano marca a
aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratgias que vm sendo formuladas nos foros internacionais mais
significativos na rea da melhoria da educao bsica. Ainda que sua
implementao efetiva dependa de recursos econmicos, institucionais,
tcnicos e polticos ainda incertos, sua importncia estratgica deve ser
enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinrio de um novo setor educacional, o da
educao pr-escolar, enquanto que a educao de primeiro e segundo
graus cresceu pouco ou at mesmo regrediu, como no caso de Minas
Gerais. Este padro foi observado em todo o pas, como mostra o
quadro 2. Os dados disponveis sugerem que a principal inovao
pedaggica, que foi a introduo do ciclo bsico para os dois primeiros
anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de
reduzir as altas taxas de repetncia no incio da vida escolar; os alunos
que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser
reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta
em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrtico
das secretarias de educao, e devolv-lo comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistncia por parte das administraes, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-
ram tambm para mostrar que este processo de descentralizao pode
significar, simplesmente, a transferncia de poderes para os munic-
pios, de uma parte, ou para as associaes e sindicatos de professo-
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
res, por outra, e que de nenhum dos dois possvel esperar, necessa-
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-
formao mais profunda das prticas educacionais. Prefeituras podem
ser to ou mais clientelsticas e burocrticas, quanto os governos esta-
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salrios e
pouco reconhecimento, tendem a resistir implantao de sistemas de
avaliao, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciaes nos sistemas educacionais. A existncia
destes problemas nas tentativas de descentralizao no significa, no
entanto, que a educao possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrtica, ou a partir de grandes projetos de impacto poltico e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relao ao governo federal, a experincia confirma que a
legislao foi sbia ao restringir o papel do Ministrio da Educao nas
questes da educao bsica. Todas as aes centralizadas do
governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo,
patronagem poltica, ineficincia no uso de recursos, e possibilidades
de corrupo.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforos no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliao e
acompanhamento do ensino bsico no pas, na redistribuio de
recursos por critrios estritamente tcnicos, baseados em diferenciais
de renda e projetos pedaggicos de qualidade, e no apoio direto a
regies de carncia extrema, que no tenham condies de gerar e
administrar minimamente seus prprios recursos.
POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E
SUAS IMPLICAES CURRICULARES
Na ltima dcada do sculo XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupaes com os resultados da
escolarizao da maioria da populao brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vnculos entre esses resultados
insatisfatrios e as polticas educacionais implementadas no pas.
Elba Siqueira de S Barreto (2000:15) faz uma anlise de
propostas curriculares implementadas por prticas polticas de
governos nas duas ltimas dcadas do sculo XX no Brasil. Em seu
estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um
discurso democrtico
(...) as caractersticas de insucesso escolar da maioria da
populao pouco se alteraram, visto que as mudanas preconizadas e
implementadas no perodo no afetaram profundamente as questes
estruturais dos sistemas pblicos de ensino, responsveis, em
proporo significativa, pelos seus altos ndices de fracasso.
A pesquisadora associa estes resultados s polticas
educacionais pblicas por serem prescritivas, homogeneizantes e
centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de
divulgao (livros didticos), implementao (capacitao de docentes
distncia) e controle (avaliao externa). Apesar da autora no fazer
uso da denominao polticas curriculares pblicas, entendemos, no
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
entanto, que as mesmas caractersticas podem ser igualmente
atribudas a tais polticas.
Contudo, a prescrio, a homogeneizao e a centralizao no
tm sido um problema restrito as fronteiras nacionais. Em consonncia
com as polticas hegemnicas da dcada de 90, existe a uma forte
relao com as polticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferncia educacional, somam seus esforos ao
estudo de Barreto pois, alm de relacionarem a insatisfao no que
tange aos resultados da escolarizao com o distanciamento entre
teoria e prtica no campo do currculo, destacam com propriedade a
relao existente entre polticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que (...) ainda que tenhamos avanado na produo de
conhecimento terico, a prtica pedaggica, na maioria das nossas
escolas, ainda no sofreu modificaes mais substantivas. E,
oportunamente, situam essa problemtica no contexto de globalizao
das polticas educacionais, evidenciando a complexidade da questo e
suas estreitas relaes com o campo do currculo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmao: (...) se no plano terico talvez
estejamos menos susceptveis s importaes instrumentais, no mbito
das polticas educacionais sentimos com clareza a fora do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currculo e do processo
de escolarizao no Brasil. (Ib:106).
Fora que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presena do Banco Mundial na definio de polticas educativas,
fazendo prevalecer a lgica financeira sobre a social, subordinando
assim a educao `a racionalidade econmica, bem como por medidas
que implantam os princpios neoliberais na educao, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), j havia sugerido uma forte
relao entre desafios educacionais, teoria curricular e poltica
curricular. Ao fazer um balano da crise da teoria crtica de currculo,
colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanos
tericos e avanos prticos, ele recomenda que (...) os curriculistas
atuem nas diferentes instncias da prtica curricular, participando da
elaborao de polticas pblicas de currculo, acompanhando a
implementao das propostas e realizando estudos nas escolas que
avaliem essa implementao. Dessa forma, esse autor coloca em
pauta a necessidade no s dos pesquisadores (as) em currculo
atuarem em polticas pblicas como, fundamentalmente, de
direcionarem seus esforos de pesquisa para as polticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuies significativas para avanarmos em relao
questo em pauta. Essa pesquisadora refora a compreenso dos
vnculos entre poltica curricular e globalizao, a necessidade de
articulao teoria/prtica no campo do currculo e de se realizar
pesquisas em polticas curriculares, acrescentando porm que essas
pesquisas deem nfase s resistncias que ocorrem ao processo de
globalizao.
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemtica
de que nas trs ltimas dcadas do sculo XX, as escolas, mesmo que
de forma incompleta, no mecnica nem linear, tm desencadeado
uma educao para a alienao ao trabalho. Ela defende a tese de que
so os grandes grupos internacionais que esto planejando a educao
atravs da criao de uma rede de controle da educao; rede que
para realizar-se precisa da avaliao, e esta, por sua vez, necessita de
uma referencia bsica... [que] ... possa ser efetivada em nvel nacional
(Ib,200), da a existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais.
nesse contexto, portanto, que situa os Parmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gesto de
polticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existncia de contradies. No
que diz respeito s polticas curriculares, salienta a existncia de
alternativas s propostas hegemnicas oficiais, entendendo que estas
se encontram presentes nas escolas, no currculo em ao.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfao para
com os resultados da escolarizao no ensino fundamental no Brasil,
sendo que estes resultados insatisfatrios esto relacionados com a
poltica curricular e esta, por sua vez, com as implicaes da
globalizao na poltica educacional. Essas contribuies significativas,
no entanto, no respondem mais s exigncias do atual contexto social
e aos avanos no campo do currculo. As abordagens de pesquisa
destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas
produzidas localmente, so desenvolvidas no sentido global/local,
mostrando, fundamentalmente, o poder das relaes hegemnicas.
Alertamos assim para a carncia de centralidade dos processos de
contra-hegemonia em estudos de poltica curricular, sem, no entanto,
deixar de reconhecer as relaes hegemnicas.
Necessitamos de uma abordagem que d visibilidade aos
processos contra-hegemnicos e, so as consideraes de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalizao
como algo plural, contraditrio, complexo, cheio de paradoxos, no
monoltico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relaes
de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... preciso
fazer com que o local contra-hegemnico tambm acontea
globalmente. (Ib:74). Essa compreenso no dicotomiza, no polariza
e nem cria uma hierarquia nas relaes global/local.. Em funo disso,
Santos considera interessante que, para fins analticos, a definio de
tpicos de investigao ocorra em termos locais e no globais.
Essas relaes entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados
estudos ps-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said
(1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder
local, o fazem a partir da identificao de foras culturais em
configuraes histricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da
relao entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que no
podemos fazer uma oposio binria da relao entre local e global
porque as fronteiras geogrficas so um tipo de conhecimento
imaginativo; a definio dessas fronteiras e oposies entre local e
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
global fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia
que o local institudo pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espao do local definindo sua anatomia.
Levando-se em conta essas pertinentes contribuies,
entendemos que avanar na compreenso e na implementao de
polticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos
resultados insatisfatrios da escolarizao, significa desenvolvermos
estudos que invertam a abordagem hegemnica at hoje presente
nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e
do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e
contra-hegemonia nas relaes de poder estruturadoras dessas
polticas curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inverso deva ocorrer somente
no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para no cairmos em
semelhante equvoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal (...) as revolues da cultura em nvel global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas do `a vida,
sobre suas aspiraes para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local. (Hall, 1997: 18). Isto no significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexorveis, mas que as implicaes entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, no
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas hbridas e, possivelmente, em diferentes
relaes de poder. Significa tambm que, a partir dessas implicaes,
no haver mais um global ou um local legtimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relaes de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-
hegemonia requer, necessariamente, uma compreenso do que seja
poltica curricular e de uma metodologia analtica para pesquisa em
poltica curricular. Afinal, o que poltica curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construo? Quem so seus agentes? Como
investig-la? a partir dessas indagaes que desenvolveremos o
prximo item.
POLTICA CURRICULAR COMO POLTICA CULTURAL
O tema das polticas curriculares tem ficado subsumido ao das
polticas educacionais. No Brasil, somente a partir da dcada de 90,
atravs dos estudos expostos anteriormente, que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadmica. Em consequncia, fora
do pas que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temtica. Dispomos assim dos
estudos de Surez (1995), Gimeno Sacristn (1998), Bowe & Ball
(1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propsito
de definio e construo metodolgica de pesquisa em poltica
curricular com uma abordagem que favorea as necessidades
anteriormente enunciadas.
Surez (1995:110), ao tratar das relaes entre polticas pblicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: (...) a formulao e
implementao de polticas curriculares no so neutras, nem muito
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
menos so um assptico processo de elaborao e instrumentao
tcnicas. No fundamental, so o resultado sinttico de um (muitas
vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, polticos, culturais e
pedaggicos opostos e, sobretudo, antagnicos. O processo de
determinao dessas polticas no , de forma alguma, unvoco, nem
tampouco est isento de contradies e de tenses.
A contribuio central desse autor consiste na caracterizao da
poltica curricular enquanto sntese de um processo de luta entre
projetos sociais com interesses antagnicos implicando em
contradies.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristn (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares so elaboraes parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das prticas escolares. Em funo dessa
anlise, prope uma concepo processual de currculo e procura situar
a poltica curricular como elo entre interesses polticos, teorias
curriculares e prticas escolares. Define poltica curricular como (...)
um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre
ele (...)
Essa compreenso importante no momento em que salienta,
diferentemente de Surez, a existncia de instncias distintas que
intervm no processo de construo das polticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relaes entre Estado, poltica
educativa, sistema educacional e prticas pedaggicas. No obstante,
a transposio das caractersticas do que Sacristn (1998:101) define
como processo curricular para poltica curricular que ajuda no
entendimento desta ltima. Assim como no sistema curricular, na
poltica curricular
(...) as decises no se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem so frutos de uma coerncia
ou expresso de uma mesma racionalidade. No so estratos de
decises dependentes umas de outras, em estrita relao hierrquica
ou de determinao mecnica e com lcida coerncia para com
determinados fins ... So instncias que atuam convergentemente na
definio da prtica pedaggica (...)
Dessa elucidao sobre poltica curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o carter conflitivo e contraditrio da mesma, destacando a existncia
de decises independentes e insubordinao, bem como de prticas
convergentes.
Apesar das contribuies fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristn, o primeiro no discute a poltica curricular em termos
analticos e o segundo, apesar de avanar ampliando a caracterizao,
defende uma compreenso de poltica curricular que ainda possui
limites, especialmente no que diz respeito definio de uma
metodologia de pesquisa em poltica curricular. Isto ocorre porque, ao
explorar o processo curricular, Gimeno Sacristn o divide em diferentes
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
nveis ou fases - currculo prescrito, currculo apresentado aos
professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao e
currculo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o carter processual e de
totalidade da poltica curricular. Alm disso, ressalta o currculo prescrito
como um instrumento da poltica curricular, perdendo novamente o
carter processual desta, passando a compreend-la como algo
externo ao que denomina de currculo prescrito e, do mesmo modo,
como algo externo s escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsdios tericos em relao
poltica curricular, entendemos que suas definies e direcionamentos
no atendem as exigncias presentes na realidade educacional
contempornea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemolgicos, se caracteriza por complexas imbricaes entre
global/local e entre fatores econmico, poltico e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricaes so visualizadas a partir da
ampliao do campo poltico, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a poltica envolve (...) uma disputa sobre
um conjunto de significaes culturais. Atravs dessa ampliao,
temos o destaque da relevncia da cultura para compreenso das
relaes de poder; relevncia que, em tempos de globalizaes, (...)
reside no fato de ela ser (...) o campo em que as contradies polticas
e econmicas so articuladas (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).
(Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a poltica como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que so desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relao dialtica entre ambas, o que pode ser ilustrado
com a seguinte citao de Santos (Op cit: 34-35):
(...) a cultura obtm uma fora poltica quando uma formao
cultural entra em contradio com lgicas polticas ou econmicas que
tentam refuncionaliz-la para explorao ou dominao (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura ser, assim, encarada no como uma esfera num
conjunto de esferas e prticas diferenciadas, mas como um terreno em
que a poltica, a cultura e o econmico formam uma dinmica
inseparvel (Lowe e Lloyd, 1997a).
Essa ampliao do campo poltico alavancou avanos tericos
no que tange ao campo do currculo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanos definindo currculo como um campo
em que esto em jogo mltiplos elementos, implicados em relao de
poder, ...[a escola e o currculo] ...como territrios de produo,
circulao e consolidao de significados (...)
Assim como essa autora, no pretendemos estabelecer aqui uma
relao entre currculo e cultura na perspectiva de que a escola
trabalha com o conhecimento, este cultura e, portanto, a escola
trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas
entre ambos, entendendo o currculo como um terreno privilegiado da
poltica cultural e a cultura como o conjunto de (...) sistemas de
significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam
as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
relao aos outros ... [que]... do sentido `as nossas aes. (Hall,
1997: 16).
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos
substantivos e epistemolgicos, um elemento central na mudana
histrica deste milnio. Tanto o que as relaes de poder, cada vez
mais, so simblica e discursivamente travadas. Em funo disso,
reconhecemos que existe uma conexo entre cultura e poltica, onde a
prpria poltica passa a ser vista como poltica cultural. (Hall, 1997)
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar poltica curricular
a partir da definio de poltica cultural baseada no entendimento de
lvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: (...) o
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e
incorporando, diferentes significados e prticas culturais entram em
conflito entre si.
So, portanto, as concepes de poltica e de mtodo de
pesquisa em poltica curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e
Ball (1997,1998) que entram em consonncia com as questes
anteriormente estabelecidas uma vez que defendem os processos de
construo das polticas curriculares como processos cclicos.
Esses autores, em estudo revisionista do campo da poltica
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o
processo poltico ao focalizarem ora a produo, ora a implementao
das polticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produo da
poltica ficam restritas a dimenso macro da realidade social,
silenciando as vozes daqueles envolvidos na prtica pedaggica,
deixando-os margem da poltica curricular. J as pesquisas que
focalizam a implementao, apesar de sua importncia por dar
evidncia s vozes silenciadas e por colocar seu carter subversivo,
no trabalham os condicionantes histricos dessas vozes. As
consequncias negativas que ambas separam produo e
implementao, teoria e prtica e, consequentemente, constroem uma
viso linear do processo poltico: ora de cima para baixo, ora de baixo
para cima.
Estes autores tambm fazem crticas teoria de controle estatal
na poltica curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define
linearmente essas polticas. Na crtica, desconstroem a viso de que a
produo poltica seja separada e distante da implementao; de que a
poltica se realiza atravs de uma cadeia de implementadores
legalmente definidos; de que ela seja imposta; e de que os definidores
da poltica educacional esto distantes da realidade educacional e por
isso no conseguem control-lo. Enfim, rejeitam a concepo linear e
fragmentada do processo poltico.
Em contraposio, desenvolvem estudos sobre poltica curricular
e a partir de ento mostram que a forma como o processo poltico
ocorre, resulta da combinao entre mtodos administrativos,
condicionantes histricos e manobras polticas implicando o Estado, a
burocracia estatal e os conflitos polticos contnuos ao acesso desse
processo poltico.
Desses estudos concluem, ainda, que a poltica curricular no
imposta, uma vez que seus textos so constantemente
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento
da implementao. Em consequncia, entendem tambm que as
polticas definidas em nvel nacional so tambm significativamente
modificadas em nvel local.
Como implicao de seus estudos, definem o processo poltico
como aquele que emerge de uma contnua interao entre contextos
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definio, propem
um modelo analtico para pesquisa em poltica curricular que seja
representativo do ciclo poltico, que d uma representao holstica ao
processo poltico e que seja concebido como um processo dialtico,
conflituoso, ambguo, plural, contraditrio e histrico.
Para Bowe & Ball (1992), as anlises em poltica curricular,
para terem validade poltica e terica, devem considerar os trs
contextos primrios da poltica curricular: o contexto de influncia, o
contexto de produo do texto poltico e o contexto da prtica, todos
vistos como inter-relacionados. O primeiro consiste no espao-tempo
onde os conceitos chaves so estabelecidos para gerar o discurso
poltico inicial; o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais,
documentos e textos interpretativos que podem ser contraditrios tanto
internamente, quanto na intertextualidade, onde diferentes grupos
competem para controlar a representao e o propsito da poltica e, o
terceiro, consiste nas possibilidades e limites materiais e simblicos,
bem como na leitura daqueles que implementam a poltica; esse
contexto entendido como espao de origem e de endereamento da
poltica curricular.
Temos, pois, a partir desses autores, um avano significativo
na compreenso do que seja poltica curricular porque, primeiro, no s
definem a poltica curricular como explicitam seu processo de
construo e, o que mais importante, sem dicotomiz-lo. Segundo,
porque do voz a todos os agentes polticos sem criar hierarquias entre
eles. Terceiro, e em consequncia dos anteriores, reconhecem no
processo poltico, uma relao dialtica entre global/local, destacando
no s o movimento do global para o local, mas o inverso tambm.
Quarto, e o que de fundamental importncia para os objetivos
propostos em nosso estudo, ao destacar os conflitos polticos
existentes nos diferentes contextos de produo da poltica curricular,
liberam no s a visualizao de conflitos culturais no processo de
construo da poltica curricular como tambm de movimentos
hegemnicos e contra-hegemnicos no processo poltico.
A FORMAO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO E AS POLTICAS NACIONAIS
Aps cerca de 15 anos de silncio na poltica educacional
brasileira para a formao docente, volta-se a viver um intenso debate
sobre a legislao que regulamentar a formao dos profissionais da
educao no pas. Apesar da carncia de novas leis para a preparao
dos educadores nesse perodo, a formao de professores tornou-se
tema recorrente nas discusses acadmicas dos ltimos 30 anos. Com
a criao das faculdades ou centros de educao nas universidades
brasileiras, em 1968, a formao docente constitui-se em objeto
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
permanente de estudos nesses espaos. evidente, tambm, o
crescimento da investigao sobre a profisso docente nas
universidades e instituies de pesquisa no Brasil, principalmente a
partir da dcada de 1990, o que tem possibilitado um debate
fundamentado em anlises empricas e tericas e, por conseguinte,
uma discusso mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas,
cursos que habilitam para o exerccio dessa profisso no pas,
permanecem, desde sua origem na dcada de 1930, sem alteraes
significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB lei no 9.394/96) foi, sem dvida alguma, responsvel
por uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil.
Antes mesmo da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no
Congresso Nacional suscitou discusses a respeito do novo modelo
educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos
parmetros para a formao de professores. Como consequncia,
depois de acirrada oposio de interesses, prevaleceram, no texto da
LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com
a poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porm,
com algumas modificaes conseguidas em virtude do embate
parlamentar.
Sendo assim, a verso final dessa lei foi construda mediante a
participao de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que
ela assumisse um carter polifnico segundo expresso usada por
Carlos Jamil Cury , em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir
da leitura de seu texto. Na parte mais especfica sobre formao
docente (Ttulo VI Dos profissionais da educao), por exemplo, essa
caracterstica bastante evidente. Nela convivem termos e expresses
que contm ideias inconciliveis, como, de um lado, programas de
formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior, institutos superiores de educao, curso normal superior,
e, de outro, profissionais da educao e base comum nacional.
Para melhor compreender as atuais discusses a respeito da
formao de professores e as recentes polticas regulamentadoras
dessa atividade, importante lembrar o contexto mais amplo em que a
LDB foi aprovada. Na poca, particularmente na Amrica Latina,
respirava-se uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de
interesse do capital financeiro, impostas por intermdio de agncias
como Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI), que
procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e
favorecer o predomnio das regras do mercado em todos os setores da
sociedade, incluindo as atividades educacionais. importante tambm
no esquecer, quando se discute a questo da formao docente, as
atuais condies da educao brasileira. Isso porque so vrios os
fatores externos ao processo pedaggico que vm prejudicando a
formao inicial e continuada dos professores no pas, destacando-se o
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.
Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio
como profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio
para buscar aprimoramento profissional so consequncia, sobretudo,
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
das ms condies de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da
jornada de trabalho excessiva e da inexistncia de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, h pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formao docente no Brasil parece
interessado em romper com o atual modelo de preparao dos
profissionais da educao. Por outro lado, a urgncia em qualificar um
grande nmero de educadores para uma populao escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo
poder levar repetio de erros cometidos em um passado prximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenrios de
improvisao, aligeiramento e desregulamentao na formao de
professores no pas.
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como
consequncia da preocupao com a regulamentao do preparo de
docentes para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a
frmula 3 + 1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja
durao prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de
contedo, com durao de trs anos.
Essa maneira de conceber a formao docente revela-se
consoante com o que denominado, na literatura educacional, de
modelo da racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto
como um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do
conhecimento pedaggico.
Portanto, para formar esse profissional, necessrio um
conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas
pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao. No estgio
supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e
habilidades cientficas e pedaggicas s situaes prticas de aula.
Esse modelo de formao docente pode ser descrito, tambm,
segundo a conhecida analogia com o curso de preparao de
nadadores criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da
gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por
usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia
da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao,
dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de
cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro,
porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam
levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores
experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar,
em guas bem profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currculos de formao de professores,
baseados no modelo da racionalidade tcnica, mostram-se
inadequados realidade da prtica profissional docente. As principais
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
crticas atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica
na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em
detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero
espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto
epistemolgico prprio. Um outro equvoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do
conhecimento especfico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda no foi
totalmente superado, j que disciplinas de contedo especfico, de
responsabilidade dos institutos bsicos, continuam precedendo as
disciplinas de contedo pedaggico e articulando-se pouco com elas,
as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros
de educao.
Alm disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais frequncia, apenas nos momentos finais dos
cursos e de maneira pouco integrada com a formao terica prvia
(Pereira 1998).
Nas demais instituies de Ensino Superior, em especial nas
particulares e nas faculdades isoladas, a racionalidade tcnica que,
igualmente, predomina nos programas de preparao de professores,
apesar de essas instituies oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, consequentemente, de a formao docente ser
realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada
em um curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico
prevalece sobre o pedaggico e a formao prtica assume, por sua
vez, um papel secundrio.
Um modelo alternativo de formao de professores que vem
conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada o
chamado modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o professor
considerado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e
cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um
fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e
conflitos de valores.
De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da
aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de
criao e reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crtica ao modelo da racionalidade tcnica e
orientadas pelo modelo da racionalidade prtica, definem-se outras
maneiras de representar a formao docente. As atuais polticas para
preparo dos profissionais da educao, no pas, parecem consoantes
com esse outro modo de conceber tal formao. As propostas
curriculares elaboradas desde ento rompem com o modelo anterior,
revelando um esquema em que a prtica entendida como eixo dessa
preparao.
Por essa via, o contato com a prtica docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse
envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e
questes que devem ser levados para discusso nas disciplinas
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais separados e
acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar
aqueles que, hoje, no pas, esto em sala de aula, exercendo o
magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para
formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos
profissionais da educao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que
deve ocupar um espao significativo nas grades curriculares dos cursos
de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formao
em servio. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,
necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa,
podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura
pelos profissionais j em exerccio na escola.
Como consequncia, diminui significativamente a carga horria
dos cursos de formao inicial de professores, o que, obviamente, no
desejvel e representa um imenso retrocesso em termos da
preparao desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na
formao de professores, indispensvel no preparo desses
profissionais, extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O
rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da
prtica no pode significar a adoo de esquemas que supervalorizem
a prtica e minimizem o papel da formao terica. Assim como no
basta o domnio de contedos especficos ou pedaggicos para algum
se tornar um bom professor, tambm no suficiente estar em contato
apenas com a prtica para se garantir uma formao docente de
qualidade. Sabe-se que a prtica pedaggica no isenta de
conhecimentos tericos e que estes, por sua vez, ganham novos
significados quando diante da realidade escolar.
Alm disso, ainda de acordo com a lgica da improvisao,
profissionais de diferentes reas so transformados em professores
mediante uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas
devem ser de prtica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser
contabilizadas mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I).
Ou seja, a legislao atual permite que profissionais egressos de outras
reas, em exerccio no magistrio, tornem-se professores valendo-se
de um curso de formao docente de 240 horas! O que parece
inconcebvel em outros campos profissionais como, por exemplo,
direito, medicina e engenharia possvel para o magistrio,
contrariando a prpria denominao do Ttulo VI da LDB, Dos
profissionais da educao. Diante dessa situao preocupante,
perguntar-se-ia: A mesma urgncia que justificou, na dcada de 1970,
no Brasil, a criao dos cursos de licenciatura de curta durao est
presente nas atuais proposies sobre formao docente? So os
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior uma reedio atualizada dos desastrosos cursos de
licenciatura curta?
Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso
docente, uma vez que profissionais egressos de outras reas, que no
optaram, de incio, pela carreira de magistrio, provavelmente, s esto
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
na profisso enquanto no conseguem algo melhor para fazer.
inquestionvel, portanto, que as atuais mudanas na estrutura jurdico-
legal da educao brasileira tornam manifesta a necessidade da
criao de um projeto pedaggico para a formao e a
profissionalizao de professores nas universidades e demais
instituies de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto
pedaggico deve estar em consonncia com as modificaes
pretendidas na educao bsica. No entanto, uma leitura mais crtica
do contexto permite afirmar que, nas recentes polticas educacionais, a
formao de professores corre srios riscos de improvisao,
aligeiramento e desregulamentao.
AS MUDANAS NA EDUCAO BSICA E
A FORMAO DOCENTE
De acordo com a LDB, a educao bsica agora compreendida
como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (art. 21,
inciso I) deve perder seu carter primordialmente propedutico e
refletir uma viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos, segundo a qual cada idade tem importncia em si, como
fases de constituio de sujeitos, de vivncias e socializao, de
processos de construo de valores e identidades.
Essa viso est alicerada na concepo de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na ideia de que no se constrem
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de
que os conhecimentos se produzem nas interaes e vivncias, em
empreendimentos, na busca de respostas s perguntas que os
educandos se fazem.
medida que a reforma na educao bsica se consolida,
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem extremamente complexa e exige, j a partir da prpria
educao infantil, profissionais com formao superior. Esse, alis,
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formao em nvel
mdio, na modalidade Normal, como a exigncia mnima para exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental.
Se, por um lado, possvel admitir-se que a concepo de
educao bsica se tornou mais avanada na legislao atual, por
outro, quanto obrigatoriedade desse nvel da educao escolar, os
progressos ainda so pequenos, pois o Ensino Fundamental o nico
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educao Infantil e o Ensino
Mdio, ainda que desejveis para o conjunto da populao, continuam
sendo facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educao fundamental passa a ter
durao mnima de oito anos e est voltada para a formao bsica do
cidado.
Esse nvel de ensino escolar pode organizar-se de diferentes
modos e, com isso, superar a clssica separao entre as quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
Professor Pedagogo
subsequentes (de 5 a 8 srie). A realidade, porm, apresenta enormes
dificuldades para a articulao desses dois momentos, tanto pela
estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciao, ainda
carregada de caractersticas do antigo modelo do primrio e do
ginsio, cria uma fragmentao muito significativa nas prticas
escolares e nas vivncias dos alunos.
Em relao aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as
professoras das sries iniciais se caracterizam por um perfil mais
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formao
mais especfica.
Alm disso, as professoras das primeiras sries tm habilidades
que os professores de disciplinas no possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades no s no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas tambm no trato de processos mais globais.
Nesse sentido, para uma coerncia com as mudanas
pretendidas na educao brasileira e com as incumbncias que so
atribudas aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessrio pensar
a formao de um profissional que compreenda os processos humanos
mais globais, seja ele um professor da educao infantil, dos primeiros
ou dos ltimos anos da escola bsica. Um profissional capaz de refletir
sobre as seguintes indagaes:
Como um indivduo se desenvolve e aprende na infncia,
na adolescncia e na fase adulta?
Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,
enfim, as diversas reas do conhecimento vm abordando
essas fases de formao prprias da vida humana?
Que interferncia exercem as dimenses cognitivas, corpo-
rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as mltiplas
dimenses existenciais, na construo dos conhecimentos
dos educandos?
preciso, ento, imaginar a formao de um profissional que
tenha vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia
e jovens/adultos, e conhea seu cotidiano, suas construes, sua
realidade.
interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questes da infncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educao bsica.
importante, ainda, pensar a formao de um professor que
compreenda os fundamentos das cincias e revele uma viso ampla
dos saberes.
Segundo um grupo de professores da Universidade de Braslia
UnB, em um documento sobre formao docente, as licenciaturas
esto condenadas interdisciplinaridade. Para tanto, ao contrrio do
que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em
uma rea especfica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
reflexes sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais atividades, ou seja, necessrio haver uma articulao entendida,
fundamentais dessa rea. Em termos da atuao profissional, significa aqui, como juno, fuso, unio da formao docente com a pesquisa
projetar algum que trabalhe preferencialmente em uma determinada compreendida como processo de produo do conhecimento.
rea do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,
Concretamente, isso significa que as universidades devem
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos
assumir a formao do professor investigador, um profissional dotado
do saber.
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua
Alm disso, fundamental investir na formao de um professor prpria ao docente.
que tenha vivenciado uma experincia de trabalho coletivo e no
A formao do professor investigador, para Magda Becker
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua
Soares, deve resultar da vivncia do licenciando, durante sua trajetria
prtica, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o
de seus alunos, e no pelas demandas de programas predeterminados
futuro professor no s aprenda mas tambm apreenda o processo de
e desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos
investigao e, o mais importante, incorpore a postura de investigador
de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
qualidade da formao docente.
Para que tal formao acontea efetivamente, a mesma
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da
professora ressalta a importncia de os professores-pesquisadores das
pesquisa cientfica torna-se imprescindvel na formao docente. A
universidades, formadores de educadores, assumirem, tambm, uma
imerso dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica
postura investigativa no que diz respeito sua prpria ao docente.
do conhecimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e Por desempenharem, nessas instituies, o papel de produtores
para fundamentar suas aes. o mergulho em tal atividade que do conhecimento, eles tm condies de ultrapassar a funo de
permite a mudana de olhar do futuro docente em relao aos simples mediadores entre a cincia, o conhecimento, os produtos da
processos pedaggicos em que se envolve na escola, maneira de pesquisa e o licenciando.
perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e Assim sendo, as instituies formadoras do professor da escola
desenvolver o seu trabalho em sala de aula. bsica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formao profissional rea, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no
docente? estado em que ele se encontra e no momento em que ele est sendo
ensinado. Devem estar, tambm, atualizadas nos processos de
Em discusso recente sobre a formao docente4, realizada na
aprendizagem desse conhecimento especfico. Quem forma o professor
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produo
tanto a instituio quanto as pessoas precisa estar diretamente
acadmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,
articulao efetiva entre pesquisa, formao inicial e formao
tambm, pesquisadores, para poderem tratar o contedo como um
continuada dos profissionais da educao. Um dos consensos
momento no processo de construo do conhecimento, ou seja,
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades
trabalhar o conhecimento como objeto de indagao e investigao.
e as demais instituies de ensino superior precisam repensar seu atual
Precisam ser, finalmente, investigadores de sua prpria ao de
modelo de formao de professores e buscar, segundo definiu Carlos
formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
processo de formao, investigadores de seu prprio processo de
Essa noo de nova cultura institucional dos cursos de formao ensino.
de professores deve ser entendida como a capacidade de as
A propsito, Fernando Hernndez acrescenta que todo programa
universidades, especialmente as pblicas, responderem, de maneira
de formao de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura poltica e
na instituio formadora. Projetos de investigao sobre a formao
socioeconmica brasileira. De acordo com o professor acima referido,
docente permitem no s refletir sobre a preparao que est sendo
cabe s universidades pblicas assumir o desafio e o compromisso
realizada nessas instituies, mas, fundamentalmente, reconstruir a
social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educao
proposta de formao delas. O professor Hernndez lembra ainda que
capazes de atuar como agentes de mudana na escola bsica, no
a avaliao assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e
Brasil.
constitui um componente importante na reconstruo do prprio
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares processo de formao de professores.
ressaltou que as universidades cumprem sua funo pblica ao
O princpio da pesquisa como um imperativo na formao
preparar um tipo diferenciado de professor, e no, necessariamente, ao
docente prope questes importantes a respeito da definio do lcus
atender s demandas de mercado. Na opinio dessa professora, as
de preparao dos profissionais da educao no Brasil. Esse tem sido
universidades, na qualidade de instituies de ensino, pesquisa e
um tema polmico nas atuais discusses sobre a formao de
extenso, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
professores.

Professor Pedagogo 21 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
O LOCUS DA FORMAO DOCENTE
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza
apenas duas instituies para promover a formao dos profissionais
da educao bsica no Brasil: as universidades e os Institutos
Superiores de Educao. A novidade so esses institutos, recm-
criados no cenrio educacional brasileiro e inspirados em modelos de
formao docente de outros pases. A essa nova instituio foi
destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com trs incisos, no qual se
estabelece que programas de formao inicial e continuada de
profissionais para a educao bsica, em todos os nveis, tambm
devem ser mantidos por ela. Alm disso, dois pareceres CP no 53/99
e CP no 115/99 foram aprovados pelo Conselho Nacional da
Educao (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos
Superiores de Educao (ISE).
O ltimo parecer emitido pelos conselheiros do CNE CP no
115/ 99 define os Institutos Superiores de Educao como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a
promover a formao geral do futuro professor da educao bsica.
De acordo com a interpretao dos conselheiros dessa
instituio do art. 62 da LDB, as licenciaturas mantidas fora das
universidades e centros universitrios devem ser incorporadas a
institutos superiores de educao. Assim sendo, apesar de no estar
vedada s instituies universitrias a organizao desses institutos em
seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formao
docente para funcionamento fora das universidades.
Como se sabe, em decorrncia da expanso do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, h muito essa
formao vem se desenvolvendo em instituies no-universitrias, por
meio de cursos de preparao docente de qualidade bastante
questionvel, que, com rarssimas excees, se limitam a reproduzir, de
maneira empobrecida e piorada, os modelos de formao de
professores das universidades.
Nessas instituies, conhecidas como faculdades isoladas,
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as reas do conhecimento escolar, particularmente nas
cincias naturais biologia, fsica e qumica , pois, nelas, so os
gastos com a manuteno de cursos que determinam as reas que
devem ser privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual a diferena
entre as atuais faculdades isoladas e os novos Institutos Superiores
de Educao?
Esto esses institutos apenas legitimando as faculdades
isoladas como um dos espaos destinados formao docente no
pas? Ou so os ISE uma verso revista e atualizada dos Centros de
Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams)? Os ISE
representam a desejada soluo para a carncia de profissionais
habilitados para todas as reas do conhecimento escolar? J que no
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
so definidos como instituies de pesquisa, ensino e extenso, de que
modo os ISE contemplam o princpio da articulao entre investigao
cientfica, formao inicial e formao continuada dos profissionais da
educao? Uma vez que a pesquisa no faz parte de seu cotidiano,
como esses institutos vo cumprir aquilo que os define como centros
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e educao escolar como um todo?
Finalmente, os novos cursos de formao de professores no
Brasil devero ser organizados com base em diretrizes curriculares
nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais
referncias para os cursos que preparam os profissionais da educao
ainda no estarem concludas, so apresentados alguns comentrios
sobre o processo de construo dessas diretrizes e algumas tendncias
que j se observam.
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA OS CURSOS DE FORMAO DOCENTE
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,
que criou o Conselho Nacional de Educao CNE, j explicitava,
entre as atribuies desse rgo, a deliberao sobre as diretrizes
curriculares para os cursos de Graduao (art. 9, pargrafo 2, alnea c).
A regulamentao dessa ideia de diretrizes aconteceu, ento, com a
aprovao da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das
universidades fixar os currculos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes (art. 53, inciso II). Alm
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculao entre
certificados de concluso de curso e exerccio profissional, definindo
que os diplomas se constituem apenas em prova da formao recebida
por seus titulares. Consequentemente, a figura do currculo mnimo,
instrumento legal que determinou a organizao dos cursos superiores
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses
cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretao dos conselheiros do CNE, expressa no
parecer CES no 776/97, o esprito da nova LDB est voltado para uma
maior flexibilidade na organizao dos cursos na educao, em geral, e
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currculos
mnimos e sua excessiva rigidez foram considerados extemporneos,
algo que atrapalharia as instituies na busca de inovaes e
diversificaes em suas propostas curriculares. Nos termos desse
parecer, toda a tradio que burocratiza os cursos (...) se revela
incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a boa
formao no nvel de graduao como uma etapa inicial da formao
continuada.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educao Superior
do Ministrio da Educao SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,
convidando as diferentes organizaes, entidades e instituies a
enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduao
superior. Para anlise e sistematizao dessas propostas, a SESu/MEC
comps uma comisso de especialistas por curso de graduao, com
base em indicao de nomes pelas instituies. Todavia no foi criada
22 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
uma comisso que se responsabilizasse por diretrizes curriculares
comuns a todas as licenciaturas. Como consequncia, as verses finais
dos documentos dos cursos que, alm do bacharelado, tm a
licenciatura contemplaram distintas concepes da formao de
professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir s
licenciaturas entre outros, curso, modalidade, mdulo e habilitao ,
o que denota, na verdade, divergncias epistemolgicas em relao
formao dos profissionais da educao. No caso da matemtica, por
exemplo, foram construdas duas diretrizes curriculares: uma para a
licenciatura, outra para o bacharelado. J na qumica, apesar de os
especialistas escreverem um nico documento, a licenciatura foi
explicitamente considerada um curso com caractersticas prprias. Por
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura
uma modalidade, um mdulo ou uma habilitao. Nesse caso, a nfase
recaiu na formao do bacharel. Curiosamente, em alguns desses
mesmos documentos previa-se a preparao dos professores em
determinada rea do conhecimento, porm, sem uma formao bsica
em educao!
Quando o processo de construo das diretrizes curriculares j
estava bastante avanado na maioria das comisses de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um grupo-tarefa, composto por cinco
professores ligados rea de educao, com a finalidade de elaborar
um documento norteador para as diretrizes curriculares das
licenciaturas.
Nessa oportunidade, as instituies no foram solicitadas a
indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem
analisadas e sistematizadas. Na estratgia montada por essa
secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de
professores, de reas especficas, que se encarregaria de coordenar a
construo das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas reas,
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo grupo-tarefa
e as diretrizes das comisses de especialistas.
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto
diferente daquele realizado pelas comisses de especialistas, esse
processo de construo das diretrizes curriculares dos cursos de
formao de professores consiga promover mudanas significativas nas
licenciaturas.
E que, enfim, essas alteraes representem uma superao do
atual modelo de preparao dos profissionais da educao e um salto
qualitativo para a formao docente no pas.
Formar professores uma tarefa bastante complexa. Justamente
por isso, no so medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas
como uma frmula mais eficiente e produtiva de preparar os
profissionais da educao, que iro resolver os problemas atuais das
licenciaturas. Ademais, a no-valorizao do profissional da educao,
os salrios aviltantes, as precrias condies de trabalho e a falta de
um plano de carreira para a profisso continuam sendo questes
fulcrais sem soluo, que afetam diretamente a formao docente no
Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas sero
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
resolvidos, na verdade, com a implantao de mudanas drsticas na
atual condio do profissional da educao.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessrios estudos e pesquisas
que respondam a questes essenciais, como O que formar
professores? ou Como formar professores?. Alm disso, as
universidades e demais instituies de ensino superior precisam
continuar trocando informaes e buscando, em experincias mais
significativas, a chave para as questes que dizem respeito aos cursos
de formao docente no pas.
LEGISLAO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB
A educao direito de todos e dever do Estado e da Famlia.
Deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade
(Art. 205 da Constituio Federal).
A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem;
na vida familiar
na convivncia humana
no trabalho
nas instituies de ensino e pesquisa
os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil
nas manifestaes culturais (LDB art. 1).
A finalidade da educao escolar :
o desenvolvimento pleno do educando,
o preparo para o exerccio da cidadania
a qualificao para o trabalho (LDB, art. 2)
O ensino, na educao brasileira, orientado por 7 princpios:
igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola,
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber,
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coe-
xistncia de instituies pblicas e privadas de ensino,
gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais,
valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na for-
ma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos,
gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei,
garantia de padro de qualidade (art. 206 da CF).
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O Estado tem o dever de garantir:
ensino fundamental inclusive para aqueles que no tiveram
acesso a ele na idade prpria,
universalizao progressiva do ensino mdio gratuito,
atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino,
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade,
acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um,
ensino regular noturno, adequado s condies do edu-
cando,
programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade (art. 208 da
CF). O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito p-
blico subjetivo
o no atendimento integral desse direito importa em res-
ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon-
sabilidade): da autoridade pblica pela no oferta e atendi-
mento e dos pais por no matricular ou permitir aos filhos
frequentar a escola (art. 208, 1 e 2 da CF);
qualquer cidado, grupo de cidados, associao comuni-
tria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legi-
timamente constituda e o Ministrio Pblico acionar o Po-
der Pblico para exigi-lo (art. 5 da LDB).
O poder pblico deve recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsveis (art. 208, 3
da CF).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de
colaborao. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios tem (ou
tero) sistemas de ensino.
os sistemas de ensino tm liberdade de organizao
os Municpios podem optar por se integrar aos sistema es-
tadual ou compor, com ele, um sistema nico de educao
bsica (Art. 11, V, pargrafo nico da LDB)
A Unio:
coordena a poltica nacional de educao, articulando os
sistemas e os nveis de ensino;
organiza o sistema federal,
financia as instituies de ensino pblicas federais;
exerce funo normativa, redistributiva e supletiva, de tal
forma que garanta equalizao das oportunidades educaci-
onais e padro mnimo de qualidade do ensino;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Para garantir a equalizao e o padro de qualidade do ensino,
compete-lhe dar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios (art. 211 da CF e art. 9 da LDB).
Os Estados e o Distrito Federal tm como campo de atuao
prioritria o ensino fundamental e o ensino mdio, devem dar
assistncia tcnica e financeira aos Municpios quanto ao ensino
fundamental e educao infantil (art. 30, VI da CF).
Os Municpios:
tm como campo de atuao prioritria o ensino fundamen-
tal e a educao infantil;
devem manter, com a cooperao tcnica e financeira da
Unio e dos Estados, programas de educao pr-escolar
e ensino fundamental (art. 30, VI da CF);
podem atuar em nveis ulteriores (mdio e superior) quando
o ensino fundamental e a educao infantil estiverem ple-
namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam
alm dos mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino (25% da receita
de impostos, includos os de transferncia) (LDB, art. 11,
V).
O ensino pblico na educao bsica gerido
democraticamente, incluindo nas formas dessa gesto:
a participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola
a participao da comunidade escolar e local nos conse-
lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
Os estabelecimentos pblicos de educao bsica possuem
graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino
(art. 15 da LDB).
As instituies de ensino se classificam em
pblicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra-
das pelo Poder Pblico
privadas (as mantidas e administradas por pessoa fsica ou
jurdica de direito privado):
particulares em sentido estrito
comunitrias (as que incluem em sua entidade mantenedo-
ra representantes da comunidade)
confessionais (as que atendem a orientao confessional e
ideologia especfica e tenham representantes da comuni-
dade em sua entidade mantenedora) filantrpicas (defini-
das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino financiado com re-
cursos de impostos:
a Unio aplica, no mnimo, 18% da receita resultante de
impostos os Estados, o DF e os Municpios aplicam, no m-
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferncias
(art. 212 da CF).
Os programas de alimentao e assistncia sade do
educando so mantidos com recursos de contribuies sociais e outros
oramentrios, vedada a utilizao nessas atividades de parcela dos
percentuais mnimos de impostos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino (art. 212, 4 da CF).
Os recursos pblicos so aplicados nas escolas pblicas,
podendo ser dirigidos a esolas comunitrias, confessionais ou
filantrpicas (obedecidas quatro condies estabelecidas no art. 77 da
LDB) e a bolsas de estudo para a educao bsica (segundo restries
legais, 1 do art. 77, IV da LDB) .
II - Indicadores do cenrio educacional brasileiro:
18 milhes de pessoas com 15 anos e mais que no sa-
bem ler e escrever - 12% da populao
1 milho e 140 mil crianas de 7 a 14 anos esto fora da
escola - 4% da populao nessa faixa etria
8 milhes e 400 mil crianas so reprovadas a cada ano no
ensino fundamental obrigatrio - 23,4% dos alunos
4 milhes e 300 mil crianas matriculadas no ensino obriga-
trio abandonam a escola a cada ano, no voltando a ela
no ano seguinte -12% dos alunos
44% dos alunos do ensino fundamental esto com idade
superior (em geral) ou inferior (a minoria) srie que lhes
corresponde
a escolaridade mdia do brasileiro de 6,5 anos de estudo,
inferior ao mnimo obrigatrio, que de 8 anos
10% das crianas de 0 a 3 anos tm acesso a uma creche
48% das crianas de 4 a 6 anos frequentam um estabele-
cimento de educao pr-escolar
45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos esto matriculados no
ensino mdio - 3.565 mil alunos.
o ensino mdio tem 8,2 milhes de alunos, sendo a maior
parte deles com idade superior correspondente a esse
nvel de ensino - 54,8%
a taxa de repetncia no ensino mdio de 18,7% -
1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino m-
dio abandonam o curso a cada ano.
III - Para mudar esse quadro
O Plano Nacional de Educao estabeleceu 4 objetivos gerais
que sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais
mazelas:
elevao global do nvel de escolaridade da populao;
melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao
pblica;
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabele-
cimentos oficiais.
Esses objetivos sero buscados, ao longo do tempo, atendendo
a prioridades em funo da capacidade administrativa e financeira,
tendo em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos
e metas estabelecidos em cada nvel e modalidade de ensino e no
captulo sobre o magistrio da educao bsica, da forma mais ampla
possvel. As prioridades definidas pelo PNE so:
garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a
todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu in-
gresso e permanncia na escola e a concluso desse nvel
de ensino;
garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no ti-
veram acesso na idade prpria ou que no o concluram;
ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino - a
educao infantil, o ensino mdio e a educao superior;
valorizao dos profissionais da educao;
desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao
em todos os nveis e modalidades de ensino.
LEGISLAO EDUCACIONAL
A declarao do Direito Educao aparece no artigo 6 da
Carta Magna: So direitos sociais a educao, (...) na forma desta
Constituio, onde pela primeira vez em nossa histria Constitucional,
explicita-se a declarao dos Direitos Sociais, destacando-se, com
primazia, a educao.
Na artigo 205, afirma-se que: A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia].
No 206, especifica-se que: O ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios:(...) IV gratuidade do ensino pblico nos
estabelecimentos oficiais. Inova-se a formulao da gratuidade,
assegurando-a em todos os nveis, ampliando-a para o ensino mdio,
tratada nas Constituies anteriores como exceo e, tambm, para o
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.
O artigo que detalha o Direito Educao o 208, formulado nos
seguintes termos:
O dever do Estado para com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio;
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada s condies do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs
de programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. regular, alm de especificar a necessidade de adequao deste ensino
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o
dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que a ele
no tiveram acesso na idade prpria. Este Texto aperfeioa o de
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos
indivduos fora desta faixa etria. Avana, tambm, ao especificar o
atendimento dos que no mais se encontram na idade considerada
ideal para o ensino fundamental.
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,
que aponta a perspectiva de progressiva extenso da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino mdio.
Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para
alm da polaridade ensino propedutico x profissional. A ideia era
ampliar o perodo de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do
Direito Educao. a tendncia mundial, decorrente do aumento dos
requisitos formais de escolarizao para um processo produtivo
crescentemente automatizado. Praticamente todos os pases
desenvolvidos universalizaram o ensino mdio, ou esto em vias de
faz-lo.
A mencionada alterao introduzida pela EC 14, torna menos
efetivo o compromisso do Estado na incorporao futura deste nvel de
ensino educao compulsria.
A prescrio do inciso III, atendimento especializado aos
portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino,
especifica uma orientao mais geral em que se prioriza o atendimento
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular
de ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)
No inciso IV, atendimento em creche e pr-escola s crianas de
zero a seis anos de idade, alm da extenso do Direito Educao a
essa faixa etria, abre-se a possibilidade de consider-la como fazendo
parte da educao bsica. Com isto, pode-se incorporar este nvel de menor dvida a respeito do acesso ao ensino obrigatrio e gratuito que
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentao e
normatizao na legislao educacional complementar, o que no
ocorria na vigncia da Constituio anterior, pois este nvel de ensino
era livre.
Outra consequncia a mudana na concepo de creches e
pr-escolas, passando-se a entend-las como instituies educativas e
Professor Pedagogo
no de assistncia social. Entretanto, h um problema indiretamente
gerado por esse processo: ao se incorporar este nvel de ensino ao
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser
consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino,
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita
de impostos para a educao, tendncia agravada pelo FUNDEF (Lei
9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.
O inciso VI, oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies de cada um, o reconhecimento do dever do Estado para
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevncia, pois garante,
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o ensino
s condies de cada um.
O inciso VII, trata do atendimento ao educando, no ensino
fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Nos Textos
anteriores, esta prescrio era remetida para a parte de assistncia ao
estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado relativos
garantia do Direito Educao, pois, para parcelas significativas do
alunado, tais servios so pr-requisito para a frequncia escola.
Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma efetiva concepo de
gratuidade que comporte tais encargos. Melchior (1979:202) formulou a
noo de gratuidade ativa, como aquela em que, alm da escola
gratuita, garantiria estes servios, chegando-se mesmo uma bolsa-
salrio que remuneraria os salrios no recebidos pelos estudantes.
A garantia constitucional destes servios, ainda que sua
formulao no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar a
luta pela sua efetivao, podendo, futuramente, possibilitar sua
extenso de forma a abarcar os salrios no recebidos..
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforar a
importncia da declarao do Direito Educao na Carta Magna so
os trs pargrafos do artigo 208.
O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo.
Esta afirmao est contida no 1 do aludido artigo. Este
reconhecimento poupa longa discusso jurdica, presente nas obras de
comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito Educao constitua
direito pblico subjetivo, mesmo que isto no fosse explicitado como tal
na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus comentrios CF/1946,
afirma: Quanto estrutura do Direito Educao, no estado de fins
mltiplos, ou ele um direito pblico subjetivo, ou ilusrio.
(1953:151)
Quanto ao sentido da expresso direito pblico subjetivo,
Cretella afirma que O art. 208, 1, da Constituio vigente no deixa a
o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o
direito pblico subjetivo, oponvel ao Estado, no tendo este nenhuma
possibilidade de negar a solicitao, protegida por expressa norma
jurdica constitucional cogente. (Cretella, 1993, V. 8:4418). No
comentrio declarao do Direito Educao enquanto o primeiro
dos Direitos Sociais, afirma: (..) todo cidado brasileiro tem o subjetivo
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
pblico de exigir do Estado o cumprimento da prestao educacional,
independentemente de vaga, sem seleo, porque a regra jurdica
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da
famlia, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas pblicas
e, se no houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as
bolsas aos estudantes. (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos
introduzidos permitem a exigncia de cumprimento desse direito ao
Poder Pblico.
O 2. do artigo 208 afirma que: (...) o no oferecimento do
ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente. A novidade a
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade
incumbida da oferta deste direito, e no apenas o Poder Pblico em
geral.
O 3 do artigo 208 prescreve que: compete ao Poder
Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola..
A responsabilizao do Poder Pblico pela realizao do Censo
Escolar, pela chamada matrcula e de zelar, junto aos pais ou
responsveis pela frequncia j constava da legislao ordinria.
A realizao de um levantamento consciencioso que procure
localizar o conjunto da populao em idade escolar, e no apenas
aquela que j se encontra nos Sistemas de Ensino, permitir avaliar, de
fato, as necessidades de expanso da rede fsica, bem como
dimensionar a excluso e avaliar o perfil de escolarizao da populao
de uma maneira mais acurada.
1. A Constituio de 1988 persegue um fim ltimo para o Estado
brasileiro, que o de torn-lo, juridicamente, uma Repblica Federativa.
A primeira providncia jurdica nessa direo a seguinte: a Unio, no
Brasil, um componente do Estado Federal.
2. No demais afirmar que a federao brasileira no resultou,
como insistimos no presente trabalho, da unio dos estados soberanos
num Estado Federal como ocorreu com a federao norte-americana.
Aqui, antes de proclamada a Repblica, ramos provncias sem
nenhuma autonomia poltico-administrativa.
3. A tradio republicana e constitucional consagrou a federao
brasileira, mas a questo central da Federao, isto , a repartio das
competncias dos entes federativos e o estabelecimento de suas
fronteiras legislativas sempre foram o n grdio do nosso federalismo.
4. Assim, dizer que a organizao poltico-administrativa da
Repblica Federativa do Brasil compreende as quatro entidades
federativas uma espcie de sentena jurdica, mas seu dogma ,
historicamente, destitudo de sentido. H, ainda, um processo de
construo do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e
democrtico.
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenes e manifestaes do modelo federativo
historicamente imposto e, juridicamente posto, na evoluo
Professor Pedagogo
constitucional do pas; enfim, no h como negar que somos uma
Federao e que temos um ordenamento jurdico que busca alcanar
todos os princpios do federalismo internacional.
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construdo,
inviabiliza a existncia de uma verdadeira Federao, que se efetiva
por necessidades reais e prticas e no por simples proclamaes
jurdicas? E qual a repercusso desse modelo de Estado Federal para
o setor educacional?
7. Comecemos pela primeira questo. A primeira consequncia
que apontaramos e a que nos interessa, em particular, a de termos a
Unio (ou pelo menos aquela unio indissolvel) como um ente
federativo e autnomo, que participa do Estado Federal e que se
confunde, na prtica, por sua longa tradio de centralizao poltica,
com o prprio Estado Federal.
8. A Unio e os Municpios, previstos na arquitetura federativa,
no tm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanncia de
autonomia e de descentralizao poltica plena. uma questo de
ordem histrica. Ns no construmos nossa Federao a partir da
existncia real dos entes federativos.
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
prescrevermos as competncias constitucionais (residuais e no
reservadas) de seus entes. A Unio descaracterizada, historicamente,
como ente federado por no resultar da soma de soberanias parciais,
isto , da autonomia prvia e reservada dos Estados-membros. A Unio
soberana que gera Estados autnomos.
10. No caso dos municpios, a situao no menos curiosa: a
questo do poder local lembra historicamente autonomia, desde o
perodo colonial, mas incompatvel com o conceito doutrinrio de
Federao. Nem teramos, com os municpios, uma federao de
municpios nem com a Unio temos uma federao de Unio.
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexo acima. O Estado Federal sempre tendeu
centralizao poltica, mas a Unio, como ente deste Estado, por no
ser, efetivamente, uma entidade federada, no centralizou, nas
constituies brasileiras, notadamente a de constituio Federal de
1988, a competncia legislativa exclusiva da educao nacional.
12. Alis, no caso brasileiro, a educao nacional nunca foi, a
rigor, um monoplio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o
que no quer dizer, no entanto, que no tenha tido iniciativa de projeto
de lei no campo educacional.
13. Na estrutura de poder em que a educao fosse monoplio
do Estado, o carter de abrangncia repercutiria no conjunto de
Ministrios, no Legislativo e no Judicirio. Destaquemos que o ensino
superior, em que pese ter sido, historicamente, priorizado pela Unio,
no caracterizou monoplio estatal posto que os Estados ofertaram, no
mbito de sua autonomia, o ensino superior estadual.
14. Entre as constituies nacionais, a de 1988 foi a nica a
tomar deliberadamente a Educao, enquanto dispositivo
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
constitucional, como um elemento tipificador da Federao, manifesta
no mbito das competncias legislativas das entidades federativas.
15. Ao nos depararmos com a norma jurdica na Constituio
Federal de 1988 que determina: Compete privativamente Unio
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (Artigo 22,
XXIV) poderamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e
(b) uma leitura centralista.
16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular
tradio constitucional do Pas.[5] Em outras palavras, a educao
nacional como competncia exclusiva ou particular da Unio produziria
um regime unitarista, unilateral e autocrtico, ao contrrio do regime
federativo em que h, como princpio, a participao dos entes
federativos ou a intergovernabilidade.
17. A educao enquanto matria constitucional manifesta-se, no
mbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matria
por parte das entidades federativas, consequentemente, no h
monoplio do Estado Federal ou centralizao poltica e, por outra
consequncia, no se fala em descentralizao da educao no mbito
das entidades federativas.
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) so indicativos,
no mbito das competncias constitucionais, de descentralizao
poltica, uma vez que, nessa repartio de competncias, h repartio
de poder, de autoridade, posto que na teoria do federalismo costuma-
se dizer que a repartio de poderes autnomos constitui o ncleo do
conceito do Estado federal (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educao Brasileira so:
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAO
ProLei - Programa de Legislao Educacional Integrada. Para
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da EducaoInstituda pela Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralizao e a
autonomia para as escolas e universidades, alm de instituir um
processo regular de avaliao do ensino. Ainda em seu texto, a LDB
promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorizao do
magistrio.Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997.Lei n 9.536, de 11 de
dezembro de 1997
Regulamenta o pargrafo nico do art. 49 da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996Lei n 9.131 de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
e d outras providnciasLei n 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitrios.Educao FundamentalFundef - Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
MagistrioEnsino Mdio Lei
Professor Pedagogo
Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).Parecer
Parecer CEB/CNE n. 05/97, de 11 de maro 1997.
Proposta de regulamentao da LDB n. 9.394/96. Parecer
CEB/CNE n. 15/98, de 1 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM). Parecer CEB/CNE n. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
na modalidade normal em nvel de Ensino Mdio.Resoluo
Resoluo CEB/CNE n. 03/98, de 26 de junho de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM).
Resoluo CEB/CNB n. 02/99, de 19 de abril de 1999.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal. Educao a
DistnciaDecreto
Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96):
Decreto n. 2.561, de 27de abril de 1998.
Altera a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n. 2.494:
Portaria
Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies
para a oferta de cursos de graduao e educao profissional
tecnolgica a distncia:
Educao Profissional
Decreto
Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamentao da Educao Profissional:Portaria
Portaria n. 646, de 14 de maio de 1997.
Regulamentao do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no
Decreto n 2.208/97 e outras providncias:
Educao Superior
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptao LDB
Decretos
Decreto N 3.276, de 6 de dezembro de 1999:
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na rea de educao bsica, e d outras providncias.
Retificao do Decreto N 3.276
28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Regulamentao das instituies de ensino superior:Decreto
2.026, de 10 de outubro de 1996:
Estabelece procedimentos para o processo de avaliao dos
cursos e instituies de ensino superior:
Editais
Edital SESu n 02/97, de 8 de setembro de 1997
(instrumento convocatrio participao na consulta)
Edital SESu n 04/97, de 10 de dezembro de 1997.
Convocao das Instituies de Ensino Superior para
apresentao de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores:
Edital SESu n 6/99, de 29 de dezembro de 1999.
Regras e prazo para as IES enviarem indicaes para renovao
das comisses de especialistas da SESu
Portarias
Portaria n 1787, de 26 de dezembro de 1994.
Institui o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros - CELPE-Bras.
Portaria n. 637, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de universidades
Portaria n. 639, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de centros universitrios, para o sistema federal
de ensino superior:
Portaria n. 640, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores:Portaria n. 641, de 13 de maio de
1997.
Autorizao de novos cursos em faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em
funcionamento:Portaria n. 752, de 2 de julho de 1997.
Autorizao para funcionamento de cursos fora da sede em
universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997
Cria Comisso Interministerial com a finalidade de definir
procedimentos, critrios, parmetros e indicadores de qualidade para
orientar a anlise de pedidos de autorizao de cursos de graduao
em Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de
julho de 1997
Estabelece procedimentos para o reconhecimento
cursos/habilitaes de nvel superior e sua renovao:
Portaria n. 971, de 22 de agosto de 1997.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Definio dos procedimentos para o cumprimento do disposto no
art. 18, do Decreto n. 2.306 (Informao da instituies de ensino
superior sobre condies de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15
de agosto de 1997
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas
com a anlise de processos de autorizao de cursos de graduao e
credenciamento de instituies de ensino superior:Portaria Ministerial n
972 de 15 de agosto de 1997.
Renovao das Comisses de Especialistas de Ensino:Portaria
n 2040 de 22 de outubro de 1997:
Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao
vigente, de organizao institucional para Universidades.Portaria n
2.041 de 22 de outubro de 1997:
Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao
vigente, de organizao institucional para Centros Universitrios.
Portaria n 2.175, de 27 de novembro de 1997
O Ministro de Estado da Educao e do Desporto, no uso de
suas atribuies e considerando o disposto na Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, na Lei n 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no
Decreto n 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que
os resultados das avaliaes realizadas pelo MEC constituem-se em
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituies de
ensino superior, resolve: Portaria n 0302, de 07 de abril de 1998
Normatiza o procedimentos de avaliao do desempenho
individual das instituies de ensino superior.Portaria 612, de 12 de
Abril de 1999.
Dispe sobre a autorizao e o reconhecimento de cursos
sequenciais de ensino superior.Portaria n 2297 de 08 de novembro de
1999:
Dispe sobre a constituio de comisses e procedimentos de
avaliao e verificao de cursos superiores.Portaria n 1679 de 02 de
dezembro de 1999:
Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras
de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reco-
nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies.
PRINCPIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA
Na histria brasileira, as formas de gesto da sociedade
(legislao, plano de governo, medidas econmicas etc.) tm se
caracterizado por uma cultura personalista, isto , o poder
governamental personalizado, como se a pessoa que detm o cargo
fosse a responsvel solitria pelas decises. Quando as pessoas
de referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente,
ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salrio, os professores dizem:
O governador no nos paga. A relao poltica transforma-se numa
relao entre indivduos, em detrimento da relao entre grupos,
organizaes, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
ficam na espera de que as decises venham de cima, mesmo porque
29 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
tem sido essa a prtica das elites polticas e econmicas
dominantes.
As formas convencionais de representao poltica (escolha de
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivao da participao
poltica em relao s classes dominantes. Esses so alguns dos
obstculos organizao dos movimentos populares e, em
consequncia, participao popular nos processos decisrios,
inclusive na escola. Essa capacidade de mobilizao dos grupos
sociais economicamente privilegiados (as classes mdia e alta) e, por
outro lado, as dificuldades de mobilizao das camadas populares em
torno de seus interesses, acabam por ressaltar diferenas entre o tipo
de relaes que as famlias de alunos das escolas particulares mantm
com os profissionais da escola e as relaes que as famlias de alunos
de escolas pblicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente,
as camadas populares levam a desvantagem considervel, inibindo as
reivindicaes, as prticas de participao e controle, em relao s
aes praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforo dos educadores em
estimular instncias e prticas de participao popular. A participao
da comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao
dos servios oferecidos e a interveno organizada na vida da escola.
De acordo com Gadotti e Romo, a participao influi na
democratizao da gesto e na melhoria da qualidade de ensino. Todos
os segmentos da comunidade podem compreender melhor o
funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela
estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educao ali oferecida. Entre as modalidades
mais conhecidas de participao esto os Conselhos de classe
bastante difundidos no Brasil e os Conselhos de Escola, Colegiados
ou Comisses que surgiram no incio da dcada de 80, funcionando em
vrios estados.
Em resumo, participao significa a interveno dos profissionais
da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H
dois sentidos de participao articulados entre si. H a participao
como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos
alunos, constituindo-se como prtica formativa, como elemento
pedaggico, metodolgico e curricular. H a participao como
processo organizacional em que os profissionais e usurios da escola
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
deciso.
No primeiro sentido, a participao ingrediente dos prprios
objetivos da escola e da educao. A escola lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,
tica, estticas. Mas tambm lugar de formao de competncias
para a participao na vida social, econmica e cultural. No segundo
sentido, por meio de canais de participao da comunidade, a escola
deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade,
para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage
com a sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos
deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vo
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
aprendendo a sentir-se responsveis pelas decises que os afetam
num mbito mais amplo da sociedade.
A DIREO COMO PRINCPIO E
ATRIBUTO DA GESTO DEMOCRTICA
A direo da escola, alm de ser uma das funes do processo
organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do
termo direo, tratando-se da escola, difere de outros processos de
direo, especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de
mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definio de um rumo, uma tomada de posio
frente a objetivos sociais e polticos da escola, numa sociedade
concreta. A escola, ao cumprir sua funo social de mediao, influi
significativamente na formao da personalidade humana e, por essa
razo, no possvel estrutur-la sem levar em considerao objetivos
polticos e pedaggicos.
Essa peculiaridade das instituies educativas vem do carter de
intencionalidade presente nas aes educativas. Intencionalidade
significa a resoluo de fazer algo, dirigir o comportamento para algo
que tem significado para ns. A intencionalidade se projeta nos
objetivos que, por sua vez, do o rumo, a direo da ao. Na escola
isso leva, por parte da equipe escolar, busca deliberada, consciente,
planejada, de integrao e unidade de objetivos e aes, e de um
consenso em torno de normas e atitudes comuns. O carter
pedaggico da ao educativa consiste precisamente na formulao de
objetivos scio-polticos e educativo e na criao de formas de
viabilizao organizativa e metodolgica da educao (tais como a
seleo e organizao dos contedos e mtodos, a organizao do
ensino, a organizao do trabalho escolar), tendo em vista dar uma
direo consciente e planejada ao processo educacional. O processo
educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direo. Sua
adequada estruturao e seu timo funcionamento constituem fatores
essenciais par se atingir eficazmente os objetivos de formao. Ou
seja, o trabalho escolar implica uma direo.
No preciso insistir que as prticas da gesto e da direo
participativas convergem para a elaborao e execuo do projeto
pedaggico e assuno de responsabilidades de forma cooperativa e
solidria.
ALGUNS PRINCPIOS DA
ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus
objetivos (scio-polticos e pedaggicos), interdependncia entre a
necessria racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais)
e a coordenao de esforo humano coletivo. Qualquer modificao em
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-
se como influncia benfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organizao e gesto escolar requerem o
conhecimento e a adoo de alguns princpios bsicos, cuja aplicao
deve estar subordinada s condies concretas de cada escola. So
propostos os seguintes princpios da concepo de gesto
democrtica-participativa:
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A autonomia o fundamento da concepo democrtico-
participativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico. Ela
definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir
sobre seu prprio destino. Autonomia de uma instituio significa ter
poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar
seu prprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais
e comunidade prxima que se tornam co-responsveis pelo xito da
instituio. assim que q organizao da escola se transforma em
instncia educadora, espao de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas
pblicas no so organismos isolados, elas integram um sistema
escolar e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Os
recursos que asseguram os salrios, as condies de trabalho, a
formao continuada no so originados na prpria escola. Portanto, o
controle local e comunitrio no pode prescindir das responsabilidades
e da atuao dos rgos centrais e intermedirios do sistema escolar.
Isso significa que a direo de uma escola deve ser exercida tendo em
conta, de um lado, o planejamento, a organizao, a orientao e o
controle de suas atividades internas conforme suas caractersticas
particulares e sua realidade; por outro, a adequao e aplicao
criadora das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da
administrao do ensino.
Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O sistema
de ensino pode estar desprovido de uma poltica global, pode estar mal
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir
autonomia s escolas para, com isso, desobrigar o poder pblico de
suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e diretrizes de
organizao so estabelecidos dentro de marcos estreitos de
articulao com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes
dos rgos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem
mecanicamente, sem levar em conta as condies reais de seu
funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida,
implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidria,
de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcanar,
eficazmente, os resultados de sua atividade a formao cultural e
cientfica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades
cognitivas e operativas.
Relao orgnica entre a direo e a participao dos
membros da equipe escolar.
Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e compartilhado
da direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade
individual de cada membro da equipe escolar. Sob superviso e
responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto
pedaggico-curricular, toma decises por meio de discusso com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A
partir da, entram em ao os elementos (instrumentos e
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena,
mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das
decises aos membros da equipe escolar conforme suas atribuies
especficas, presta contas e submete avaliao da equipe o
desenvolvimento das decises tomadas coletivamente.
Nesse princpio est presente a exigncia da participao de
professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da
comunidade bem como a forma de viabilizao dessa participao: a
interao comunicativa, a busca do consenso em pautas bsicas, o
dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a participao implica os
processos de gesto, os modos de fazer, a coordenao e a cobrana
dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mnima diviso de tarefas e alto grau de
profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organizao
escolar democrtica implica no s a participao na gesto mas a
gesto da participao.
Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar restrita ao
discurso da participao e s suas formas externas: as eleies, as
assembleias e reunies. Ela est a servio dos objetivos do ensino,
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas participativas no est
livre de servir manipulao e ao controle do comportamento das
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que esto
participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas por
interesses de grupos, faces partidrias etc.
Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e
organizaes paralelas escola. A presena da comunidade na escola,
especialmente dos pais, tem vrias implicaes. Prioritariamente, os
pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da
Associao de Pais e Mestres (ou organizao correlatas) para
preparar o projeto pedaggico-curricular e acompanhar e avaliar a
qualidade dos servios prestados. Adicionalmente, usufruem das
prticas participativas para participarem de outras instncias decisrias
no mbito da sociedade civil (organizaes de bairro, movimentos de
mulheres, de minorias tnicas e culturais, movimentos de educao
ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de
fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional
(Romo, 1997). Alm disso, a participao das comunidades escolares
em processos decisrios do respaldo a governos estaduais e
municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que
atendam melhor s necessidades educacionais da populao (Ciseski e
Romo, 1997).
Planejamento das tarefas
O princpio do planejamento justifica-se porque as escolas
buscam resultados, as aes pedaggicas e administrativas buscam
31 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
atingir objetivos. H necessidade de uma ao racional, estruturada e
coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao,
provimento e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e
formas de controle e avaliao. O plano de ao da escola ou projeto
pedaggico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar,
torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo
na sua execuo o interesse e o esforo coletivo dos membros da
escola.
A formao continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza o
desenvolvimento pessoal, a qualificao profissional e a competncia
tcnica. A escola um espao educativo, lugar de aprendizagem em
que todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas
tambm o local em que os profissionais desenvolvem sua
profissionalidade.
A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o
constante aperfeioamento profissional poltico, cientfico, pedaggico
de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem
seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento
do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer
compartilhar as experincias docentes bem sucedidas.
O processo de tomada de decises deve basear-se em
informaes concretas, analisando cada problema em seus mltiplos
aspectos e na ampla democratizao das informaes Este
princpio implica procedimentos de gesto baseados na coleta de dados
e informaes reais e seguras, na anlise global dos problemas (buscar
sua essncia, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para
alm das aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos
programas, a qualificao e experincia dos professores, as
caractersticas scio-econmicas e culturais dos alunos, os resultados
do trabalho que a equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a
adequao de mtodos e procedimentos didticos etc. A
democratizao da informao implica o acesso de todos s
informaes e canais de comunicao que agilizem a tomada de
conhecimento das decises e de sua execuo.
Avaliao compartilhada
Todas as decises e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princpio da relao orgnica
entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Alm
disso, preciso insistir que o conjunto das aes de organizao do
trabalho na escola esto voltados para as aes pedaggico-didticas,
em funo dos objetivos bsicos da escola. O controle implica uma
avaliao mtua entre direo, professores e comunidade.
Relaes humanas produtivas e criativas assentadas na
busca de objetivos comuns
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Esse princpio indica a importncia do sistema de relaes
interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador, da
valorizao da experincia individual, do clima amistoso de trabalho. A
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das
relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e no consenso.
Nas relaes mtuas entre direo e professores, entre professoras e
alunos, entre direo e funcionrios tcnicos e administrativos, h que
combinar exigncia e respeito, severidade e tato humano.
DEMOCRATIZAR A GESTO DA EDUCAO
Permitir que a sociedade exera seu direito informao e
participao deve fazer parte dos objetivos de um governo que se
comprometa com a solidificao da democracia. Democratizar a gesto
da educao requer, fundamentalmente, que a sociedade possa
participar no processo de formulao e avaliao da poltica de
educao e na fiscalizao de sua execuo, atravs de mecanismos
institucionais. Esta presena da sociedade materializa-se atravs da
incorporao de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou
indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, esto
excludos das decises (pais, alunos, funcionrios, professores). Ou
seja, significa tirar dos governantes e dos tcnicos na rea o monoplio
de determinar os rumos da educao no municpio.
A criao de mecanismos institucionais deve privilegiar os
organismos permanentes, que possam sobreviver s mudanas de
direo no governo municipal. Os rgos colegiados, como conselhos,
so os principais instrumentos.
Alguns elementos facilitam a implantao de medidas de
democratizao da gesto: a educao uma poltica de muita
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famlias e no
difcil mobilizar profissionais, pais e alunos.
necessrio que os mecanismos de democratizao da gesto
da educao alcancem todos os nveis do sistema de ensino. Devem
existir instncias de participao popular junto secretaria municipal de
educao, junto a escolas e, onde for o caso, em nvel regional.
Tambm possvel imaginar instncias de participao especializadas,
correspondentes aos diferentes servios de educao oferecidos
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetizao de adultos,
ensino profissionalizante). Em qualquer instncia, os mecanismos
institucionais criados devem garantir a participao do mais amplo
leque de interessados possvel. Quanto mais representatividade houver,
maior ser a capacidade de interveno e fiscalizao da sociedade
civil.
DIFICULDADES
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes
no conseguem transformar em aes concretas as diretrizes polticas
de ampliao da participao popular na gesto municipal. H uma
srie de dificuldades, de carter geral (descaso da populao, conflitos
de interesses, manipulao de grupos da sociedade, problemas de
comunicao, etc.). No caso especfico da educao, adicionam-se
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dificuldades como o desconhecimento das discusses e questes
colocadas frente poltica de educao do municpio. necessrio
conseguir que pais, funcionrios e outros atores envolvidos disponham
de capacitao tcnica mnima para participar do processo de
planejamento e avaliao. Momentos especiais de formao dos
representantes populares devem fazer parte das atividades normais
dos rgos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAO
Os Conselhos Escolares so constitudos por uma representao
paritria de pais, professores, alunos e funcionrios. Tm a funo de
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de
Educao s necessidades especficas de cada escola.
As Comisses Regionais de Educao receberam a atribuio de
avaliar o ensino municipal de cada regio poltico-administrativa e
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de
Educao. So compostas por representantes dos Conselhos
Escolares, das Escolas Comunitrias e das organizaes populares
voltadas defesa do direito educao.
A Conferncia Municipal de Educao conta com representao
da prefeitura, Legislativo Municipal, grmios estudantis, associaes de
pais, organizaes no-governamentais, sindicatos e associaes.
Como tem carter deliberativo, responsvel pela formulao das
diretrizes para a poltica educacional e a avaliao dos resultados da
sua implementao. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de
todos os atores envolvidos, so sistematizadas pelos tcnicos da
prefeitura. A primeira Conferncia, realizada em outubro de 1993,
empreendeu uma discusso estratgica sobre a melhoria da qualidade
do ensino da rede pblica municipal, aberta a todos os interessados.
O Conselho Municipal de Educao constitudo por uma
representao paritria dos Poderes Pblicos e da sociedade civil.
responsvel pela aprovao, em primeira instncia, do Plano Municipal
de Educao, elaborado pela Secretaria Municipal de Educao, a
partir das concluses da Conferncia Municipal de Educao.
Responsabiliza-se tambm por estabelecer critrios para a destinao
de recursos e pela avaliao dos servios prestados pelo Sistema
Municipal de Educao. A aprovao final do Plano Municipal de
Educao cabe Cmara Municipal.
A formulao do sistema de gesto democrtica da educao de
Recife contou com a participao de entidades da sociedade civil. Este
procedimento confere maior representatividade s instncias criadas.
Para divulgar as modificaes implantadas, a prefeitura lanou
os Cadernos de Educao, esclarecendo a proposta junto
populao.
A democratizao da gesto - especialmente quando se d
atravs de aes estruturadas - permite que os setores interessados
participem da elaborao da poltica municipal de educao. So
gerados, assim, ganhos em qualidade das decises, pois estas podem
refletir a pluralidade de interesses e vises que existem entre os
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
diversos atores sociais envolvidos. As aes empreendidas passam a
um patamar de legitimidade mais elevado.
A criao de instncias participativas na gesto da educao
diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de
fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica
educacional. Fora um aumento da transparncia das aes do
governo municipal, atravs da ampliao do acesso informao.
Como a educao uma poltica e um servio pblico de grande
visibilidade, a democratizao de sua gesto traz resultados positivos
para a ampliao da cidadania, por oferecer a um grande contingente
de cidados a oportunidade de participar da gesto pblica.
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de
gesto democrtica da educao para ampliar sua capacidade de
comunicao com a populao. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,
por atingirem diretamente grande parte das famlias, tm papel
fundamental.
A democratizao da gesto da educao atua sempre como um
reforo da cidadania, constituindo-se em fator de democratizao da
gesto municipal como um todo.
A obteno destes resultados, no entanto, depende da vontade
poltica da administrao de ampliar os espaos de participao da
sociedade na gesto municipal. Depende, tambm, da adoo de
outras medidas visando a democratizao do ensino. Um governo que
no se preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguir
implantar um verdadeiro sistema de gesto democrtica da educao.
A AVALIAO DO PLANO DE GESTO ESCOLAR E
DO PROJETO PEDAGGICO
A avaliao do Plano de Gesto Escolar deve ser tarefa coletiva
da direo, equipe tcnica, professores, alunos e comunidade,
representada, principalmente, pelos pais.
Para avaliar, necessrio elaborar indicadores, o que tambm
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos
devem subsidiar a formulao de novas propostas.
Como avaliar o Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico
em todas as suas etapas ?
A avaliao do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico deve abranger trs aspectos centrais:
- a avaliao do processo de elaborao;
- a avaliao dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-
nos;
- a avaliao dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu-
nos e no desenvolvimento da escola.
importante avaliar:
- a articulao entre o Plano de Gesto Escolar e o Projeto
Pedaggico;
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- a articulao entre todos os componentes dos Planos;
- a adequao dos objetivos e das aes desenvolvidas.
Destacar:
- as aes, programas e projetos que apresentaram conse-
quncias positivas;
- as aes, programas e projetos que apresentaram dificul-
dades no desenvolvimento para alunos e professores;
- as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao
entre a escola e a comunidade; direo, professores e alu-
nos, e entre os alunos;
- as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao
entre a escola e demais parceiros.
A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:
- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em
particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci-
ado;
- o nvel de envolvimento dos professores, alunos e comuni-
dade com as propostas desenvolvidas;
- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos
que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e
produes individuais; dos exerccios, situaes-problema,
tarefas realizadas; da observao da evoluo do compor-
tamento no que se refere participao de cada aluno nas
atividades em classe e em outros ambientes.
A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como
eles contriburam para a formao continuada dos professores e como
se pode aperfeioar ambos os processos de gesto, no que se refere:
- disposio para utilizar plenamente o tempo, os espaos
educativos e os materiais;
- coordenao das atividades e diviso de tarefas;
- qualidade e compreenso das informaes sobre o
Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico;
- ao aperfeioamento dos Conselhos de Classe e dos pro-
cedimentos de avaliao, usados pelos professores;
- ao envolvimento da comunidade;
- ao envolvimento dos alunos;
- melhoria do relacionamento da equipe escolar, tcnicos,
professores e comunidade;
- ao aperfeioamento da prtica docente;
- aquisio de conhecimentos tericos e pedaggicos pe-
los professores por meio de esforo pessoal, do trabalho
em equipe ou da formao continuada.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A avaliao do Projeto Pedaggico deve verificar:
- se as competncias, conhecimentos e os mtodos corres-
pondem ao diagnstico realizado;
- se os professores elaboram coletivamente as aes, pro-
gramas e/ou projetos;
- se os professores experimentam novos materiais e se inte-
ressam por experincias bem-sucedidas;
- se os professores introduziram mudanas na prtica peda-
ggica;
- se a seleo de materiais e estratgias mostrou-se ade-
quada aos objetivos propostos.
A avaliao da participao dos alunos deve verificar:
- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au-
las;
- se os alunos esto alcanando os objetivos propostos nos
Planos Pedaggicos.
A avaliao da etapa final do Projeto Pedaggico deve:
- identificar as aes que tiveram efeito positivo;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar em que aspectos apresentam melhora;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar as dificuldades que persistem;
- identificar os obstculos que se colocaram durante o de-
senvolvimento do Projeto Pedaggico.
Considerando que Gesto Escolar Democrtica implica:
a) a utilizao, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-
riais e financeiros destinados realizao da ao instituci-
onal;
b) a necessidade de erradicar as prticas hierarquizadas, au-
toritrias e excessivamente burocrticas do sistema educa-
cional;
c) democratizar as prticas de gesto administrativa, financei-
ra e pedaggica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTO OS SEGUINTES PRINCPIOS DE
GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA:
1 A Democracia tem que ser um exerccio de cidadania na prtica
da escola cidad, e dever ser revista periodicamente por meio de
avaliao do trabalho gestor e do Conselho Escolar, alm de outras
atitudes e mtodos democrticos.
2 A autonomia em uma gesto escolar democrtica deve ser
garantida a partir da eleio direta para diretor e vice-diretor,
reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
34 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
formador de cidados crticos que implica, necessariamente, um
processo de interdependncia entre toda a rede escolar e a sociedade.
3 A gesto, para ser democrtica, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participao ativa nas
decises tomadas no Conselho Escolar, nas eleies diretas e em
outros espaos estabelecidos para essa finalidade.
4 Na Gesto Democrtica os gestores da escola devem
demonstrar competncia administrativa e pedaggica, bom senso,
coerncia poltica com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da
escola cidad e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e
no tendo influncia poltico-partidria.
5 A gesto democrtica escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivao do
processo educativo, visto que, todos so sujeitos histricos, atores
sociais responsveis pela efetivao do mesmo.
6 A gesto escolar democrtica deve promover discusses e
aes coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformao das
pessoas e da instituio, uma vez que a escola um espao pblico de
permanente construo e vivncia da cidadania.
7 A gesto escolar democrtica deve pautar-se no dilogo e na
busca constante da participao ativa de pais, alunos, corpo docente e
administrativo, pois alm de proporcionar a oportunidade de conviver,
de planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construo da
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma
crtica e reflexiva.
7.1 A escola cidad precisa criar e programar estratgias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a
atuao dos mesmos no Conselho Escolar.
8 A gesto democrtica da escola deve, alm de valorizar,
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a
abertura de espaos de integrao da comunidade, que contribuam
para a construo da gesto democrtica.
9 A gesto deve valorizar os projetos condizentes com a
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que
sejam comuns e representem, em primeira instncia, as necessidades
da maioria.
10 A gesto escolar democrtica deve ser transparente nas suas
aes administrativa, pedaggica e financeira, socializando as
informaes. Neste sentido:
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administrao pblica escolar;
10.2 devem ser criadas estratgias no sentido de oferecer
condies e horrios adequados comunidade escolar, dentro da carga
horria do professor, para que possam participar dos processos de
tomadas de decises, onde o dilogo e a busca de consenso devem
nortear as discusses;
Professor Pedagogo
10.3 as decises tomadas devem se tornar pblicas e
conhecidas de todos, onde as discusses das prioridades devem levar
em considerao as intenes da comunidade escolar.
11 A gesto democrtica, com liberdade de expresso, deve
organizar as condies objetivas para desburocratizar os processos
administrativos internos, lutando politicamente junto s instncias
superiores na criao e/ou modificao de critrios, na busca da
autonomia (administrativa, pedaggica e financeira) da escola, sem
eximir o Estado2 de suas obrigaes para com o ensino pblico.
12 A gesto democrtica deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas aes da instituio como um todo, de acordo com os
princpios de avaliao estabelecidos no presente documento; lutando
pela incluso social, pelo acesso e a permanncia do aluno na escola,
com sucesso.
13 A gesto democrtica escolar deve buscar caminhos para a
realizao do trabalho pedaggico, comprometidos com uma
convivncia prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro
dos princpios de justia, cooperao, igualdade e compreenso.
14 A gesto democrtica deve garantir a viabilizao do PPP e
da proposta pedaggica da escola, incentivando e contando,
efetivamente, com a participao dos profissionais da educao, dos
alunos e de seus familiares, realizando periodicamente diagnsticos
necessrios para melhoria de seus projetos.
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola, bem como na Proposta Pedaggica da mesma.
16 A gesto deve incentivar e viabilizar a formao permanente
dos vrios segmentos da comunidade escolar, articulando-se
politicamente com a Secretaria Municipal de Educao, de modo a
possibilitar a realizao de estudos e outros espaos coletivos para a
reflexo e o debate poltico-pedaggico e cientfico, sempre que
possvel.
17 O Conselho Escolar deve participar nas decises
administrativas, pedaggicas e financeiras que envolvem a vida da
escola, contribuindo democraticamente para legitimao das mesmas.
18 Na Gesto democrtica a tica, tal como caracterizada nos
princpios de convivncia, fundamental no sentido de estabelecer a
humanizao, o respeito, a valorizao profissional e o compromisso
com a educao.
19 O gestor da escola, juntamente com os rgos municipais
competentes, devem oferecer condies para que o processo de
incluso da criana portadora de necessidades especiais na escola
esteja alicerado com recursos humanos especializados na rea em
questo, assim como recursos materiais e fsicos para um melhor
atendimento.
20 A gesto democrtica deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreenso e
interveno na realidade. Um espao efetivo do crescimento humano,
35 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
do dilogo, das diferenas e da flexibilidade, formadora de cidados
crticos e conscientes de seus direitos e deveres.
21 A gesto democrtica escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de
preconceito e discriminao.
22 Atendendo aos legtimos interesses de nossa categoria, os
princpios aqui contidos podero ser acrescentados, suprimidos ou
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados
em congresso oficialmente convocado para tal.
GESTO E INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;
ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAO.
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de
apropriao, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em
que o saber acadmico, valores e tradies culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que
instrumentalizados para compreender o mundo contemporneo, co-
participando da construo da ordem democrtica.
O alcance desses objetivos no tarefa apenas da escola, mas
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:
educadores, pais, associaes, empresas etc. Descentralizar as
decises de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um
lado, permitir a interpretao e operacionalizao local das polticas
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e
interesses presentes.
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gesto
participativa busca coerncia entre as diferentes instncias:
no interior da prpria escola, entre os diferentes atores,
respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;
entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranas,
polticos, empresas etc.; e
entre as demandas em nvel local, regional e nacional.
O projeto de escola d coerncia s atividades em todos os
nveis e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na
mesma direo. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura
para a comunidade e a agregao de diferentes parceiros, fornecendo
os meios para que estes conheam o sentido da ao comum a ser
conduzida. Na verdade, implica a gesto participativa.
Para delinear tal projeto, fundamental conhecer as expectativas
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivncia,
valores, costumes, manifestaes culturais e artsticas.
atravs desse conhecimento que a escola pode atender a
comunidade e auxili-la a ampliar seu instrumental de compreenso e
transformao do mundo.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR
A escola uma organizao que, como muitas outras, lida com
pessoas. Sua peculiaridade est em ser a primeira instituio que os
cidados, ainda crianas, conhecem. Mais ainda, uma instituio que
complementa as famlias por ter a misso de educar. A experincia na
escola pode desenvolver ou no, os sentimentos de confiana e de
satisfao em pertencer sociedade maior, como cidado.
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infncia
e deveria representar uma experincia rica, cheia de significados,
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles
gostaro de passar para a gerao seguinte. A boa escola no resulta
apenas da competncia especfica de suas diretoras, professoras e
funcionrios, porque depende de como as famlias tratam da educao
dos filhos; de como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os
estudos, a perceber que tm futuro e que este j comea a ser
construdo ali, na sua escola.
Se para a criana, a escola um castigo ou um mundo do qual
os pais no tomam muito conhecimento, a experincia escolar no ser
proveitosa.
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que
seus filhos tenham uma experincia satisfatria de convvio com
crianas e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a
curiosidade e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende
do clima institucional, da competncia didtico-pedaggica da escola e
da resposta dos alunos. Mas a verdade que todos esses trs fatores
esto condicionados ao entrosamento entre escola e famlias.
A autonomia melhora muito as condies de integrao dessas
duas metades da educao porque institui a gesto participativa, que
submete os processos decisrios s diferentes perspectivas dos
professores, dirigentes, funcionrios e pais de alunos. Com isso, ela
no s aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a
qualidade das decises.
A gesto participativa abrange diferentes nveis e reas da
administrao escolar. O nvel mais alto tem estatura equivalente da
Diretoria da escola e o do Colegiado Escolar (tambm chamado de
Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Crculo de Pais e
Professores, ou outras denominaes). Este o tema central deste
mdulo. Outros dois colegiados so os Conselhos de Classe, que
acompanham as atividades pedaggicas da escola, e os Conselhos
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsvel pela
administrao dos recursos financeiros da escola. Alm deles, h as
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos
eletivos e se aprovam regimentos e estatutos ou as revises desses
documentos.
Nada impede que a escola crie outros rgos coletivos para
funes consultivas e/ou deliberativas, temporrias ou permanentes
(por exemplo, uma comisso para melhorar e supervisionar a qualidade
e valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
36 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
e desenvolva o acervo e a utilizao de materiais didticos _ livros,
vdeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas
escolas:
Colegiado Escolar: O colegiado escolar um rgo coletivo,
consultivo e fiscalizador, e atua nas questes tcnicas, pedaggicas,
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como rgo coletivo,
adota a gesto participativa e democrtica da escola, a tomada de
deciso consensual visando melhoria da qualidade do ensino..
Conselho Escolar: rgo colegiado que tem como objetivo
promover a participao da comunidade escolar nos processos de
administrao e gesto da escola, visando assegurar a qualidade do
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedaggicos.
Associao de Pais e Mestres: instituio auxiliar s atividades
da escola, formada por pais, professores e funcionrios. Tem como
objetivo auxiliar a direo escolar na promoo das atividades
administrativas, pedaggicas e sociais da escola, bem como arrecadar
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educao e a
cultura.
Caixa Escolar: A caixa escolar uma instituio jurdica, de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como funo bsica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da Unio,
estados e municpios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instncias:
O COLEGIADO DA ESCOLA
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de
Administrao presidido pelo Diretor da Escola e composto por
representantes dos professores e funcionrios, dos pais de alunos e
dos alunos com 16 anos ou mais, alm de representantes da
comunidade, se houver interesse. Normalmente, metade de seus
membros composta por representantes dos professores e
funcionrios e a outra metade, por representantes dos pais de alunos,
alunos maiores de 16 anos e lderes da comunidade. O Colegiado tem
funes consultivas (de assessoria Diretoria da Escola) e
deliberativas (de deciso) sobre matrias financeiras, administrativas e
pedaggicas.
A direo da escola compartilhada entre a Diretoria e o
Colegiado Escolar. Ambos so responsveis pelos resultados da
escola. A Caixa Escolar, tambm conhecida como Unidade Executora,
uma sociedade civil com personalidade jurdica de direito privado,
criada para administrar os recursos recebidos da Secretaria de
Educao e de outras fontes. Embora conte com seu prprio Conselho
(o Conselho Fiscal), ela tambm se subordina autoridade da Diretoria
e do Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decises no
mbito pedaggico e supervisiona o trabalho dos professores.
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AS COMPETNCIAS E FUNES DO COLEGIADO
As funes do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e
englobam as reas financeira, administrativa e pedaggica da unidade
de ensino. Seu objetivo maior ajudar a escola. Reproduzimos abaixo
um exemplo de Colegiado, contendo funes deliberativas e consultivas
adotadas pela rede estadual mineira.
A relao de itens do quadro na pgina seguinte serve de
ilustrao e no de demarcao fixa e definitiva das funes do
Colegiado. A legislao permite flexibilidade. As escolas podem decidir
sobre outros assuntos, bastando prev-los no estatuto do Colegiado.
Mas h um princpio fundamental que precisa orientar todas as
definies e aes do Colegiado e da Escola como um todo: o da
centralidade dos alunos.
Como a educao do aluno a razo de ser da escola, nada
mais lgico que as aes da escola busquem, direta ou indiretamente,
o melhor atendimento possvel de seus alunos. Para isso, deve-se ter
em mente que os alunos no esto na escola apenas para receber
estmulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
contedos adquiridos, construindo o seu prprio conhecimento e
desenvolvendo suas aspiraes, valores e comportamentos. Os
defeitos que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da
direo. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famlias dos alunos.
Em vista disso, as funes administrativas e financeiras devem
estar voltadas para aquela que o objetivo principal de uma escola: a
funo pedaggica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem
do aluno. A funo pedaggica no se restringe sala de aula, pois
inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos
desenvolvidos por grupos de alunos que requerem materiais, como
jornais, revistas e vdeos.
AS REGRAS DE COMPOSIO DO COLEGIADO
O Colegiado presidido pelo Diretor da Escola e reune
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionrios e o dos
usurios da escola. No segmento dos funcionrios esto trs
subgrupos: o dos professores, o dos especialistas de educao e o da
equipe administrativa da escola. No outro segmento, esto os pais de
alunos e o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,
representantes da comunidade.
Segundo as definies da SEE-MG, a representao do
segmento de funcionrios e a dos pais de alunos devem ter o mesmo
tamanho (de 4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes
segue os seguintes critrios e procedimentos:
Qualquer pessoa que faa parte da comunidade escolar
pode se tornar membro do Colegiado atravs de eleio
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no ms de maro de ca-
da ano.
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Para se lanar candidato, a pessoa dever manifestar sua
vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso voc
conhea algum que julgue possuir as qualidades para o
cargo, voc pode indic-la na Assembleia e pedir que ela
se manifeste, aceitando ou no a candidatura.
O mandato dos membros de 1 ano _ de maro a maro _
e o Estatuto do Colegiado deve prever se poder haver
reeleio ou no.
A escolha dos membros obedece a quantidade de votos
que cada candidato obteve na eleio de seu segmento.
Os mais votados tornam-se membros-titulares e cada um
deles tem um suplente, tambm escolhido segundo o n-
mero de votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos
tem 4 representantes; o suplente do titular mais votado o
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, ser o
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos
e assim por diante.
Os suplentes so portanto escolhidos dentro do mesmo
segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre-
sente nas reunies do Colegiado e manifestar suas opini-
es, mas no tm direito de voto, quando o titular estiver
presente.
O Vice-Diretor o suplente do Diretor na Presidncia do
Colegiado e no pode representar nenhum segmento da
escola.
Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu-
lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em car-
ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi-
dato que obteve mais votos entre os que no chegaram a
assumir nenhuma suplncia ou, se no houver excedentes,
convoca eleio no segmento para eleger o suplente.
Como medida preventiva, os resultados completos da elei-
o devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.
Todos os candidatos devem estar listados com o nmero
de votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta
relao em caso de necessidade de substituio.
H algumas situaes concretas que merecem comentrio. Por
exemplo, se a escola s possui um especialista, ele deve ser
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um
funcionrio for tambm pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo
segmento dos funcionrios para permitir que os representantes dos
pais tragam perspectivas de fora da escola.
O Colegiado s existe quando est reunido. Ele no possui
funes executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os
seus membros tm a mesma funo e o mesmo direito de participao.
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COMO FUNCIONA O COLEGIADO?
O Colegiado um frum democrtico e suas decises devem ser
aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programao
de reunies ordinrias, quer dizer, reunies regulares, previstas, e pode
tambm ter reunies extraordinrias, especiais e convocadas por
motivos e segundo regras de convocao previstas no Estatuto do
Colegiado. Por exemplo, se a escola vtima de um ato de vandalismo
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,
cabe convocar uma reunio extraordinria para avaliar o fato e decidir
qual seria a reao exemplar que prevenisse repetio de um evento
dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de
recuperar o que estragaram, dedicando um certo nmero de horas
adicionais escola).
Na rede estadual de Minas Gerais, as reunies do Colegiado
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola)
insistir em no convoc-las, a maioria dos membros do Colegiado,
representada pela metade mais um, poder tomar a iniciativa de
convocao.
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado tm uma grande
responsabilidade. So eleitos em uma Assembleia Geral e devem
representar, nas reunies, o segmento que os elegeu, sem perder
nunca de vista o interesse maior da escola que o de atender s
necessidades de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as
reunies e consultar os seus pares (o segmento que os elegeu) antes
e depois das reunies. Alm disso, fundamental que conheam
profundamente a escola e seus usurios - os alunos e suas famlias.
Devem consultar a legislao e outros textos que sirvam de orientao
do que exigido; devem estar informados sobre outras escolas e a
Secretaria Municipal de Educao.
muito importante que o Diretor entregue a pauta das reunies
com bastante antecedncia para que haja tempo de os membros se
prepararem e convocarem uma reunio prvia com os seus respectivos
segmentos. A Direo da escola deve oferecer o espao para essas
reunies.
Quais so os textos legais mais importantes?
Todas as aes escolares devem ser condizentes com os
seguintes textos legais:
a Constituio Estadual,
as normas do Conselho Nacional de Educao
as normas do Conselho Estadual da Educao
o Estatuto da Criana e do Adolescente
a Constituio Federal;
a poltica (resolues, portarias, programas) da Secretaria
de Estado de Educao e/ou da Secretaria Municipal da
Educao
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do
Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
escola. Em caso de dvidas sobre a legislao, os membros do
Colegiado devem consultar a Secretaria de Educao e buscar
especialistas habilitados a trazer mais informaes e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO
O Estatuto do Colegiado um documento de alcance mais
restrito do que o Regimento da Escola. Ele rene um conjunto de
normas e regras que regulamentam o funcionamento do Colegiado da
Escola baseado na vontade da comunidade escolar interna e externa e
na legislao. No existe um modelo nico e geral de Estatuto. Cada
Estatuto nico porque aborda aspectos importantes para a realidade
de cada escola. Aps analisar o texto proposto do Estatuto, ele deve
ser aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia Geral. Os
membros da Comunidade Escolar podem propor mudanas no Estatuto
e elas sero incorporadas se forem tambm aprovadas em Assembleia
Geral e no violarem a legislao.
Muitos conflitos podem ser evitados ou ter soluo facilitada se a
comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situaes no
Estatuto. Vejamos algumas das questes que podem estar
contempladas no Estatuto:
de quantos membros ser composto o Colegiado da Esco-
la? qual o nmero de representantes de cada segmento?
se um membro titular no comparecer a um nmero X de
reunies, que providncias devem ser tomadas?
quais so os critrios de desempate nas eleies do Cole-
giado?
de que modo um membro da comunidade escolar que no
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da
prxima reunio do Colegiado?
quem pode convocar reunies do Colegiado alm de seu
presidente (o diretor da escola)? Em que circunstncias is-
so poder ocorrer?
A IMPORTNCIA DAS ATAS
A implantao da gesto colegiada, pela qual o diretor divide
responsabilidades e compartilha decises, torna muito importante os
Editais de Convocao das reunies e o registro em Atas das
discusses, sugestes e resolues tomadas pelo Colegiado da Escola.
O Edital de Convocao deve conter a data, o local e o horrio da
reunio, alm do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua
vez, o registro resumido, porm claro e fiel, das opinies, votaes e
resolues de uma reunio convocada com antecedncia de pelo
menos 24 horas.
A importncia das Atas que elas permitem consultar fatos e
decises tomadas em reunies, esclarecendo seu contexto e dvidas
que podem surgir posteriormente. Ela um registro formal e oficial das
reunies do Colegiado.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A Ata deve ter pginas numeradas e rubricadas pelo responsvel
por sua elaborao _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um
secretrio indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem
est elaborando e em que data. Registra tambm a relao nominal de
todos os presentes, a pauta ou objetivos da reunio e resume os
principais resultados, tudo isso, sem deixar espaos livres que possam
permitir adulterao. Acrscimos posteriores devem ser precedidos da
expresso Em tempo,. Se elaborada em computador, a Ata deve ser
arquivada como documento de leitura, bloqueado para edio ou
revises, e deve ter cpia em papel com pginas rubricadas.
ASSEMBLEIAS E REUNIES
Assembleia Geral uma reunio aberta a toda comunidade
escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger
os membros do Colegiado Escolar. As convocaes extraordinrias
ocorrem quando a escola precisa aprovar alteraes de seu Regimento
ou do Estatuto do Colegiado.
As Assembleias Gerais so soberanas nas suas decises, por
isso importante que haja bom senso nas decises de convocao e
que, enquanto participante, voc se inteire daquilo que est sendo
objeto de discusso e aprovao. Troque ideias, certifique-se de que a
deciso no viole o Estatuto da Escola ou a legislao pertinente. No
assine nada sem ter certeza do que se trata.
Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais tm a
seguinte programao:
1a Assembleia Geral _ em maro, tem o objetivo de esclarecer o
que o Colegiado Escolar e de realizar a eleio por cada segmento de
seus representantes.
2 Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as
propostas de trabalho da escola.
3 Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balano
das atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a
maioria do Colegiado poder convoc-las, em carter extraordinrio,
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da
escola.
O Colegiado Escolar rene os representantes eleitos de todos os
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele o lugar de
encontro e de desenvolvimento das aspiraes e da inteligncia
coletiva da escola.
A gesto colegiada o regime de funcionamento mais adequado
para a escola que aprende; aquela que no se contenta com a rotina,
com reproduo do que sempre fez. A gesto colegiada estar
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessrio. assim que ela
vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
39 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho de Escola um colegiado, de natureza consultiva e
deliberativa, constitudo por representantes de pais, professores, alunos
e funcionrios.
A funo do Conselho de Escola de atuar, articuladamente com
o ncleo de direo, no processo de gesto pedaggica, administrativa
e financeira da escola.
A eleio do Conselho de Escola feita anualmente, durante o
primeiro ms letivo. Os representantes de professores, especialistas de
educao - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionrios, pais e
alunos sero eleitos pelos seus pares, atravs de assembleias distintas,
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleio dos membros do
Conselho de Escola ser lavrada em ata, registrada em livro prprio e
com a assinatura de todos os participantes, devendo ser afixada em
local visvel para toda a comunidade escolar.
Todas as unidades escolares devero encaminhar s Diretorias
de Ensino, a composio do Conselho de Escola at 31 de maro de
cada ano letivo.
O Conselho de Escola presidido pelo Diretor da Escola e ter
um total mnimo de 20 (vinte) e mximo de 40 (quarenta) componentes.
O nmero de componentes fixado proporcionalmente ao
nmero de classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)
A composio do Conselho de Escola segue a seguinte
proporo:
40% de docentes;
5% de especialistas de educao, excetuando-se o Diretor
de Escola;
5% dos demais funcionrios;
25% de pais de alunos;
25% de alunos.
Para compor o Conselho de Escola importante saber tambm
as seguintes informaes:
Com relao ao nmero de conselheiros: O nmero de
conselheiros determinado pelo nmero de classes ou turmas. Assim
sendo:
UE de at 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.
UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.
UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.
UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Com relao proporo dos conselheiros: A proporo dos
conselheiros varivel de acordo com a natureza da U E. Em caso de
percentuais que no correspondam a nmeros inteiros, arredondar para
o nmero inteiro mais prximo.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Com relao a algumas condies de participao:
O Diretor membro nato;
Compe tambm o Conselho de Escola um representante
de Associao ou Associaes de Moradores do/s bairro/s
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e
Nenhum conselheiro remunerado por sua participao.
A convocao para reunio extraordinria do Conselho de Escola
no feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poder ser feita por
proposta de, no mnimo, 1/3 (um tero) de seus membros.
Quando a eleio do Conselho de Escola no for feita com a
participao de todos os membros da comunidade escolar, atravs de
eleio realizada entre eles, poder ser solicitada a sua anulao. Esta
solicitao dever ser feita por escrito e protocolada junto direo da
escola.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de
Escola so os prprios alunos, atravs de eleio entre os seus pares.
Para participar do Conselho de Escola no necessrio
contribuir com a APM. Lembramos que a contribuio para a APM
sempre voluntria.
O Conselho de Escola se prope a:
propiciar a mais ampla participao da comunidade, reco-
nhecendo o seu direito e seu dever;
garantir a democracia plena da gesto financeira da unida-
de, naquilo em que ela tem autonomia em relao receita
e despesa;
contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida-
de;
integrar todos os segmentos da unidade na discusso pe-
daggica e metodolgica;
integrar a escola no contexto social, econmico, cultural em
sua rea de abrangncia;
levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da
relevncia que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua
rea de abrangncia; e
ser uma das instncias da construo da cidadania.
O Conselho de Escola delibera sobre:
as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcana-
das na unidade;
a captao e o investimento de recursos prprios da unida-
de;
a criao de normas regulamentares dos organismos auxi-
liares que venham a ser criados;
os projetos, a ao e prioridades dos organismos auxiliares
que existem na unidade;
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
 APOSTILAS OPO
os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma-
terial, psico-pedaggico, social e de sade;
os programas que visem a integrao escola-famlia-
comunidade;
as solues para os problemas administrativos e pedaggi-
cos;
as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem
um maior aprimoramento ao educando;
a organizao e funcionamento de escola, de acordo com
as orientaes da SME sobre:
a. o atendimento e acomodao da demanda, turnos, distribuio de
sries e classes, utilizao do espao fsico;
b. a fixao de critrios para ocupao do prdio e suas instalaes,
condies para sua preservao, cesso para outras atividades
que no de ensino e de interesse da comunidade; e
c. a anlise, aprovao e acompanhamento de projetos propostos
pelos professores.
O Conselho de Escola d parecer sobre:
a ampliao e reformas no prdio;
os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre
funcionrios que estejam prejudicando o projeto pedaggi-
co da unidade;
as posturas individuais de qualquer segmento que colo-
quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e
as penalidades a que so sujeitos funcionrios, alunos,
sem prejuzo de recorrncia a outras instncias.
O Conselho de Escola, ainda:
elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca-
lendrio escolar e projeto pedaggico da unidade, observa-
das as normas oficiais;
aprecia os relatrios anuais da Unidade; e
acompanha o desenvolvimento do projeto pedaggico.
Como se organizam as reunies do conselho de escola
Com relao ao seu tipo: H dois tipos de reunio de Conselho
de Escola: ordinrias e extraordinrias:
As reunies ordinrias ocorrem de dois em dois meses (com
datas marcadas no ato da posse); e
As reunies extraordinrias ocorrem quando necessrio, por
convocao da direo ou de 1/3 dos membros.
Com relao ao funcionamento das reunies:
Em todas as reunies dever ter pauta, aprovada no incio,
e redigida a ata que ser afixada em lugar visvel na unida-
de;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
As reunies sero realizadas em primeira convocao com
a presena da maioria simples dos membros e em segunda
convocao (30 minutos depois) com qualquer nmero de
membros; e
O conselheiro que faltar a duas reunies em seguida, sem
justificativa, dever ser substitudo.
ASSOCIAO DE PAIS E MESTRES
A APM, instituio auxiliar da escola, uma associao civil, com
personalidade jurdica prpria e, portanto, responsvel pelos seus atos.
representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela
Associao, at mesmo em Juzo.
A APM no se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto,
este o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa
qualidade, bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de
zelar pelo bom andamento dos trabalhos da associao, observando
seus funcionrios, orientando seus membros e prestando colaborao,
sem, porm, assumir, sozinho, as funes de seus membros.
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,
funes que no lhe competem.
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor
poder pedir, aos rgos competentes, a interveno na APM. Esse
processo ser desenvolvido pelo Grupo de Verificao e Controle das
Atividades Administrativas e Pedaggicas da Secretaria da Educao.
Quem determina a interveno o Secretrio da Educao.
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associao
e, tambm, a ata da eleio, foram registradas em cartrio de ttulos e
documentos.
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental a Resoluo
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.
A APM obrigada a expor seus balanos e balancetes, na
escola, em local de fcil acesso comunidade.
Esses balanos devero estar devidamente verificados e
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria
Executiva, que de um ano, a prestao de contas dever ser feita
diretamente em Assembleia Geral (aps a apreciao do Conselho
Fiscal).
Manter funcionrio sem registro em carteira um
descumprimento das leis trabalhistas, do que advir, em algum
momento, multas em eventuais fiscalizaes. Por outro lado, a
dispensa de funcionrios, sem registro em carteira, mesmo quando a
APM tenha pago todos os direitos, poder gerar reclamaes
trabalhistas, obrigando a instituio a pagar pesadas indenizaes.
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Se a APM possui recursos suficientes, recomendvel a
contratao de um escritrio para executar os servios de
contabilidade.
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex-
professores, demais membros da comunidade, podem ser scios da
APM na categoria de scios admitidos.
Um Conselheiro da APM poder ser reconduzido por duas vezes,
alm do primeiro mandato. Ou seja, ele poder ser eleito conselheiro
por trs mandatos consecutivos.
Cada Diretor s poder ser reconduzido uma vez, para o mesmo
cargo.
O membro da Diretoria perder o mandato se faltar a 3 (trs)
reunies consecutivas, sem causa justificada (art. 33, 1).
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poder ser obtido da seguinte
forma: leva-se ao rgo da Receita Federal a ata de eleio da
diretoria, com firma reconhecida e registrada em Cartrio de Registro
de Ttulos e Documentos, anexando cpia do Estatuto Padro da APM.
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?
Compulsoriamente, no. Pode solicitar, no entanto, a
contribuio espontnea, desde que no a vincule matrcula ou
frequncia dos alunos.
O cargo de Diretor Financeiro ser sempre ocupado por pai de
aluno.
Resumo do Estatuto Padro das Associaes de Pais e Mestres
(APM)
1 - MISSO DA APM
A APM, instituio auxiliar da escola, ter por finalidade colaborar
no aprimoramento do processo educacional, na assistncia ao escolar
e na integrao famlia-escola-comunidade. Como entidade com
objetivos sociais e educativos, no ter carter poltico, racial ou
religioso e nem finalidades lucrativas.
2 OBJETIVOS DA APM
I - colaborar com a Direo do estabelecimento para atingir os
objetivos educacionais colimados pela escola;
II - representar as aspiraes da comunidade e dos pais de
alunos junto escola;
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condies que permitam:
a)- melhoria do ensino;
b)- o desenvolvimento de atividades de assistncia ao escolar,
nas reas scio-econmica e de sade;
c)- a conservao e manuteno do prdio, do equipamento e
das instalaes;
d)- a programao de atividades culturais e de lazer que
envolvam a participao conjunta de pais, professores e alunos;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
e)- a execuo de pequenas obras de construo em prdios
escolares, que dever ser acompanhada e fiscalizada pela Fundao
para o Desenvolvimento da Educao - FDE.
IV - colaborar na programao do uso do prdio da escola pela
comunidade, inclusive nos perodos ociosos, ampliando-se o conceito
de escola como Casa de Ensino para Centro de Atividades
Comunitrias;
V - favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando:
a)- aos pais, informaes relativas tanto aos objetivos
educacionais, mtodos e processos de ensino, quanto ao
aproveitamento escolar de seus filhos;
b)- aos professores, maior viso das condies ambientais dos
alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, sero
obtidos atravs de:
I - contribuio dos associados (Contribuies facultativa de
matriculas e sua renovao) - O carter facultativo das contribuies
no isenta os associados do dever moral de, dentro de suas
possibilidades, cooperar para a constituio do fundo financeiro da
Associao.
II convnios (com outras associaes, por exemplo)
III - subvenes diversas;
IV doaes ( de instituies pblicas e de pessoas fsicas ou
jurdicas);
V - promoes diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS
O quadro social da APM, constitudo por nmero ilimitado de
associados, ser composto de:
I - associados natos;
II - associados admitidos;
III - associados honorrios.
Sero associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os
professores e demais integrantes dos ncleos de apoio tcnico-
pedaggico e administrativo da escola (Funcionrios), os pais de alunos
e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
Sero associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos
maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas
estatutrias.
Sero considerados associados honorrios, a critrio do
Conselho Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado
relevantes servios Educao e a APM da Unidade Escolar.
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
5 - DOS DIREITOS DOS SCIOS
Constituem direitos dos associados:
I - apresentar sugestes e oferecer colaborao aos dirigentes
dos vrios rgos da APM;
II - receber informaes sobre a orientao pedaggica da escola
e o ensino ministrado aos educandos;
III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e
cvicas organizadas pela APM ;
IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto;
V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a
respeito da utilizao dos recursos financeiros da APM;
VI - apresentar pessoas da comunidade para ampliao do
quadro social.
6 DOS DEVERES DOS SCIOS
Constituem deveres dos associados:
I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e da
APM;
II - conhecer o Estatuto da APM;
III - participar das reunies para as quais foram convocados;
IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as misses
que lhes forem confiados;
V - concorrer para estreitar as relaes de amizade entre todos
os associados e incentivar a participao comunitria na escola;
VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituio
do fundo financeiro da APM;
VII - prestar APM, servios gerais ou de sua especialidade
profissional, dentro e conforme suas possibilidades;
VIII - zelar pela conservao e manuteno do prdio, da rea do
terreno e equipamentos escolares;
IX - responsabilizar-se pelo uso do prdio, de suas dependncias
e equipamentos, quando encarregados diretos da execuo de
atividades programadas pela APM.
7 - DOS RGOS DA APM:
A. Assembleia Geral;
B. Conselho Deliberativo;
C. Diretoria Executiva;
D. Conselho Fiscal.
Observaes Finais:
1. vedado aos Conselheiros e Diretores da APM:
Receber qualquer tipo de remunerao;
Estabelecer relaes contratuais com a APM.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
1. Sero afixados em quadro de avisos, os planos de atividades,
notcias e atividades da APM, convites e convocaes.
2. No exerccio de suas atribuies, a APM manter rigoroso
respeito s disposies legais, de modo a assegurar a observncia dos
princpios fundamentais que norteiam a filosofia e poltica educacionais
do Estado de So Paulo.
3. A APM ter prazo indeterminado de durao e somente poder
ser dissolvida, por deliberao da Assembleia Geral, especialmente
convocada para este fim, obedecidas as disposies legais.
4. A APM poder ser extinta nas hipteses abaixo indicadas:
Desativao da unidade escolar;
Transferncia da Unidade Escolar para o municpio (muni-
cipalizao).
CAIXA ESCOLAR
A caixa escolar uma instituio jurdica, de direito privado, sem
fins lucrativos, que tem como funo bsica administrar os recursos
financeiros da escola,oriundos da Unio, estados e municpios, e
aqueles arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, so unidades
financeiras executoras, na expresso genrica definida pelo Ministrio
da Educao.
A caixa escolar uma sociedade civil, sem personalidade jurdica
e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo
estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da
Secretaria de Educao e da comunidade e os por ela prpria
arrecadados.
indispensvel para que a escola possa receber recursos e
administr-los. A caixa escolar no integra a administrao pblica
estadual.
Tem como funo administrar recursos transferidos pela
Secretaria de Estado da Educao (recursos vinculados e no-
vinculados) e outros provenientes do municpio, da comunidade, das
entidades pblicas ou privadas e da promoo de campanhas feitas
pela prpria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se
aquisio de bens e servios necessrios melhoria das condies de
funcionamento da escola, includos no seu plano de desenvolvimento.
Para a organizao da caixa escolar, o diretor e/ou o
coordenador deve tomar a iniciativa para a sua criao.
So sete os passos que devem ser seguidos:
1) convocao, atravs de edital, de servidores, professores,
pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem so-
bre a constituio da caixa escolar;
2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes;
3) posse dos membros eleitos;
4) elaborao do estatuto da caixa escolar;
43 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto-
ria de suprimento escolar, para publicao;
6) registro da caixa escolar em cartrio de pessoas jurdicas,
sendo, para isto, necessrios os seguintes documentos:
edital de convocao da assembleia geral; ata da assem-
bleia geral de constituio da caixa escolar ou cpia auten-
ticada e o requerimento, solicitando o registro; e
7) obteno, na Receita Federal, do nmero do CGC e a de-
vida comunicao diretoria de suprimento escolar.
A estrutura da caixa escolar constituda de um presidente, que
o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho
fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros
do colegiado.
Ela composta de trs rgos:
assembleia geral,
diretoria e
conselho fiscal.
A assembleia geral o rgo de deliberao da caixa escolar,
que elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal.
A diretoria da caixa constituda de um presidente (o diretor da
escola), um secretrio e um tesoureiro.
O presidente , necessariamente, o diretor ou o coordenador da
escola.
O tesoureiro escolhido entre os funcionrios da escola e o
secretrio um representante da comunidade.
O conselho fiscal compe-se de trs representantes de pais de
alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele
seja composto de membros do colegiado escolar.
A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam,
cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela
escola para a alocao de recursos e a prestao de contas de sua
aplicao. A caixa escolar viabiliza a aplicao dos recursos,
observando os instrumentos legais em vigor e de acordo com as
prioridades aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos so os
funcionrios e o pessoal do magistrio da escola, bem como os pais
dos alunos ou responsveis. Outras pessoas da comunidade podem
ser aceitas como associadas, desde que assinem a ficha de admisso.
Embora j venha se instituindo historicamente, ancorada nos
movimentos sociais desde a dcada de 70, a Caixa Escolar passou a
ter maior importncia a partir de meados da dcada de 90, quando o
MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as
unidades escolares, de acordo com o princpio da escola autnoma,
estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996.
Outras estruturas de gesto colegiada que podem atuar no lugar
ou em conjunto com a Caixa Escolar so a Associao de Pais e
Mestres (APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.
Professor Pedagogo
As Instncias Colegiadas da Unidade Escolar so
estabelecidas pela Deliberao CEE n 016/99, em seu captulo II,
artigos 4 e seguintes, conforme transcrito a seguir:
DELIBERAO N 016/99 CEE
CAPTULO II
DA ORGANIZAO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Art. 4. - A comunidade escolar o conjunto constitudo pelos
corpos docente e discente, pais de alunos, funcionrios e especialistas,
todos protagonistas da ao educativa em cada estabelecimento de
ensino.
Pargrafo nico A organizao institucional de cada um desses
segmentos ter seu espao de atuao reconhecido pelo regimento
escolar.
Art. 5. - A direo escolar tem como principal atribuio
coordenar a elaborao e a execuo da proposta pedaggica, eixo de
toda e qualquer ao a ser desenvolvida pelo estabelecimento.
Pargrafo nico recomendvel a adoo de rgo colegiado
de direo, em ateno ao princpio da democratizao da gesto
escolar.
Ar. 6. - A gesto escolar da escola pblica, como decorrncia do
princpio constitucional da democracia e colegialidade, ter como rgo
mximo de direo um colegiado.
1. - O rgo colegiado de direo ser deliberativo, consultivo
e fiscal, tendo como principal atribuio estabelecer a proposta
pedaggica da escola, eixo de toda e qualquer ao a ser desenvolvida
no estabelecimento de ensino.
2. O rgo colegiado de direo ser constitudo de acordo
com o princpio da representatividade, devendo abranger toda a
comunidade escolar, cujos representantes nele tero, necessariamente,
voz e voto.
3. Podero participar do rgo colegiado de direo
representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos
com a escola pblica, assegurando-se que sua representao no
ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
4. - O rgo colegiado de direo ser presidido pelo diretor
do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto poltico-
pedaggico.
Art. 7. - A organizao pedaggica ser constituda pelo corpo
docente, pelos profissionais atuantes nas reas de superviso e de
orientao educacional e na biblioteca, pelas coordenaes de reas
ou de disciplinas e pelo conselho de classe.
Art. 8. - A organizao administrativa ser instituda de forma a
atender s finalidades da escola, expressas em sua proposta
pedaggica, e a ela se subordinar.
44 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 9. - A organizao didtica ser constituda dos seguintes
componentes:
a) nveis e modalidades de ensino;
b) fins, objetivos, durao e carga horria dos cursos;
c) critrios de organizao curricular;
d) verificao do rendimento escolar, formas de avaliao,
classificao e reclassificao, aproveitamento de estudos
recuperao e promoo;
e) controle de frequncia;
f) matrcula e transferncia;
g) estgios;
h) expedio de histricos escolares, declaraes, certificados
e diplomas, guarda da documentao escolar.
FORMAO DO PEDAGOGO NO BRASIL.
Como cenrio geral para as polticas educacionais, a dcada de
90 viveu um quadro de reformulao poltica e econmica do sistema e,
consequentemente, de ajuste das polticas sociais reformulao em
curso. Destaca-se a a reduo do papel do Estado, por um lado; por
outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.
A discusso que acompanhou o longo processo de formulao
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, aprovada em
1996, foi iniciada na dcada de 80, com a participao dos educadores.
Suas formulaes e propostas, no entanto, logo se revelaram
incompatveis com as polticas de ajuste assumidas pelos idealizadores
do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial
e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental.
Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritria e
consoante com o ajuste neoliberal. A educao, de direito social e
subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um
servio a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como
filantropia. Da, a dominncia do pensamento privatista como diretriz
educacional e frequentes campanhas filantrpicas substituindo polticas
efetivas de educao.
O iderio crtico sobre o que deveria ser um projeto nacional de
educao, que foi se constituindo ao longo das ltimas dcadas e que
encontrou em vrios locais do pas algumas possibilidades de
implementao no teve na formulao final da nova LDB o mesmo
destino. Esta lei, apresentada como uma legislao moderna para o
sculo XXI, ressignificou vrios consensos do rico debate dos anos 80;
traduziu-os, no entanto, para uma outra lgica de desenvolvimento, na
qual descentralizao significa principalmente uma desconcentrao da
responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida
como liberdade de captao de recursos; igualdade, como equidade;
cidadania crtica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade,
como adequao ao mercado (Shiroma et al., 2000).
Professor Pedagogo
Mediante os parmetros curriculares e diversos mecanismos de
avaliao, entre outras medidas, a reforma no ensino ps-LDB elegeu
como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competncias para a
empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepo
educativa, o iderio do mercado como perspectiva geral do Estado.
Esta perspectiva pedaggica, individualista na sua essncia, imediatista
em relao ao mercado de trabalho, coerente com o desmonte dos
direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social
coletivo, e, portanto, contrria perspectiva de uma qualificao como
relao social (Ramos, 2001), que situa a relao trabalho-educao
no plano das contradies que so engendradas pelas relaes sociais
de produo.
A reforma de ensino proposta para a formao dos profissionais
da educao, rea estratgica para as mudanas pretendidas, props-
se a introduzir no cenrio brasileiro uma nova compreenso do
professor e da sua formao, determinando para isto, entre outras
medidas, a criao de novas instncias para a formao (como o
Instituto Superior de Educao e o Curso Normal Superior) e o
desenvolvimento de competncias profissionais como contedo. No
plano epistemolgico, dos processos e concepes de construo e
socializao do conhecimento, a noo das competncias reduz a
formao a um receiturio genrico e abstrato. Treinar professores
para esse receiturio mais barato e rpido do que lhes oferecer
condies para fazerem cursos onde se articula ensino com a anlise e
pesquisa da realidade (Frigotto, 2001, p. 1).
Segundo Kuenzer (2000) preciso reconhecer neste conceito o
significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roup (apud Kuenzer,
2000), para identificar a competncia, nas atuais circunstncias, como
fortemente vinculada aes mensurveis atravs da aferio dos
seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competncia,
presente em todas as diretrizes que devero nortear o ensino nas
prximas dcadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepo
produtivista e pragmatista onde a educao confundida com
informao e instruo, com a preparao para o trabalho,
distanciando-se do seu significado mais amplo de humanizao, de
formao para a cidadania.
O modelo dos Institutos Superiores de Educao (ISE) coloca
uma clara desresponsabilizao s instituies universitrias, pela
formao de professores. No interior de uma poltica que diferenciou e
hierarquizou formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram institudos
como local preferencial para a formao destes profissionais, em
cursos com menores exigncias, para a sua criao e manuteno, do
que aquelas inerentes s instituies universitrias. Os critrios que
orientam a proposta dos Institutos Superiores de Educao
diferenciam-se dos parmetros que orientam uma formao
universitria, esta necessariamente vinculada pesquisa e produo de
conhecimento. Considerando que a formao inicial momento-chave
da construo de uma socializao e de uma identidade profissional,
esta determinao desqualificadora para a profissionalizao docente
no pas.
45 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Aps um longo perodo de expectativa e de mobilizao da
comunidade acadmica na tentativa de influir em suas definies, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduao Plena (Resoluo CNE/CP 1/2002), com
base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial
elaborada por uma comisso oficial de colaboradores/assessores do
Ministrio da Educao, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE
quase na sua totalidade, num processo mais homologatrio do que
propriamente de discusso. Apesar de terem sido realizadas vrias
audincias pblicas e outras reunies nacionais e regionais com as
mais diversas entidades educacionais do pas, como resposta
presso do movimento dos educadores, no abriu-se um autntico
dilogo nestas oportunidades.
Entre as questes mais polemizadas que foram sendo apontadas
na anlise das diretrizes delineadas neste perodo ps-LDB, podemos
citar:
- a noo de competncias como concepo nuclear para
orientar a formao profissional dos educadores, em lugar dos saberes
docentes; esta opo mostra seu vnculo com um determinado projeto
societrio que, conforme a viso de vrios autores (Frigotto, 2001;
Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalizao, ajusta
as questes educacionais s regras da mercantilizao com toda
excluso que tal escolha produz.
- a inteno de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora
contraditrios, indicam para o curso de Pedagogia a condio de um
Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em
gesto administrativa e coordenao pedaggica para os sistemas de
ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por
ocasio da formulao de normas complementares LDB, a atribuio
da formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental ficou assegurada tambm para o curso de
Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituies
universitrias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este um percalo que
deriva da deciso j colocada pela LDB/96 e que foi reforado pelas
regulamentaes posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos
Superiores de Educao, formao tcnico-profissionalizante de
professores, que se contrape ao modelo das Faculdades de
Educao, onde a formao destes profissionais vista de forma mais
acadmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na
formao. A proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comisso
de Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para
este curso, responsvel pela formao acadmico-cientfica do campo
educacional na graduao, uma graduao plena na rea, que no se
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimenso
intrnseca, que a da docncia. A tese defendida por esta proposta
procura garantir a formao unificada do Pedagogo, profissional que,
tendo como base os estudos terico-investigativos da educao,
capacitado para a docncia e consequentemente para outras funes
tcnicas educacionais, considerando que a docncia a mediao para
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
outras funes que envolvem o ato educativo intencional. No se
considera, neste sentido, aplicvel para a o Curso de Pedagogia,
dicotomizar, na formao, carreiras diferenciadas conforme a
categorizao - Bacharelado Acadmico, Bacharelado
Profissionalizante e Licenciatura. A formao do pedagogo envolve
estas trs dimenses, podendo, no seu aprofundamento, dar maior
relevo a uma destas dimenses.
- O comprometimento da desejvel integrao entre a formao
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que
passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de
Educao, que autonomiza o local de formao de professores,
desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados,
fica comprometida a desejvel integrao na formao destas duas
categorias de carreiras, com srias consequncias presumveis para a
formao do professor.O fosso entre a formao do bacharel e a do
licenciado precisa ser evitado para que a formao deste ltimo, ao
avanar na sua qualificao tcnico-cientfica, no seja comprometida
na sua formao.
- A durao do Curso e Carga-horria do Curso:
comprometimento do tempo necessrio para uma slida formao
profissional. Uma organizao curricular inovadora deve contemplar
uma slida formao profissional acompanhada de possibilidades de
aprofundamentos e opes realizadas pelos alunos e propiciar,
tambm, tempo para pesquisas, leituras e participao em eventos,
entre outras atividades, alm da elaborao de um trabalho final de
curso que sintetize suas experincias. A carga horria deve assegurar a
realizao das atividades acima especificadas. Para atingir este
objetivo, alm de cumprir a exigncia de 200 dias letivos anuais, com 4
horas de atividades dirias, em mdia, desejvel que a durao de
um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mnimo de 3.200
horas, para que se possa contemplar de forma mais aprofundada tanto
a carga terica necessria para a formao, como o desenvolvimento
das prticas que aproximam o estudante da realidade social e
profissional. H, nesse sentido, modalidades de prtica que so
complementares e necessrias para a formao do profissional da
educao, quais sejam: a prtica como instrumento de integrao e
conhecimento do aluno com a realidade social, econmica e do
trabalho de sua rea/curso; como instrumento de iniciao pesquisa e
ao ensino e a prtica como instrumento de iniciao profissional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Darci Ribeiro
de nmero 9394/96 (documento maior da legislao educacional
brasileira), no Ttulo VI -Dos Profissionais da Educao - em seu artigo
64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca:
Art. 64. A formao de profissionais de educao para a
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum
nacional.
46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A existncia legal do curso de Pedagogia e de seu campo
epistmico est garantida por lei, pela lei maior da Educao de nosso
pas.
Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que
a Pedagogia esteja apenas relacionada formao de professores e
que tal formao seria ento substituda pelos Institutos Superiores de
Educao -ISES-, que mantm em sua estrutura administrativa e
pedaggica os Cursos Normais Superiores, que devero tambm
formar os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem
na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino fundamental.
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais
de Educao que tero por foco de estudo e objeto de preocupao o
fenmeno educativo, a Educao do cidado, ocorra ela dentro ou fora
dos limites da instituio escolar. Neste sentido, tem sido princpio da
rea que para se tornar pedagogo, profissional que ir atuar na gesto,
inspeo, orientao, dentro, sobretudo das instituies escolares, este
dever ser por excelncia um professor, um docente que conhece a
finalidade maior da existncia da escola, que oferecer acesso ao
conhecimento pelas vias de participao no processo de ensino para
que o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidado.
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e
continua defendendo o princpio lgico de que para se tornar pedagogo
este profissional deveria ter a docncia enquanto eixo da sua formao,
porm a Pedagogia no se esgota na formao docente. Vai alm em
termos de referencial e profundidade terica e em termos da
abrangncia com que se analisa, estuda e desenvolve o fenmeno
educativo.
A questo que pode suscitar dvidas reside no fato de que a LDB
estabelece uma nova estrutura institucional, que so os ISES e suas
diversas modalidades de formao, enquanto espao privilegiado para
a formao de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espao
especfico de formao de professores, tal como foi pensado e
posteriormente reforado pelo Decreto Presidencial n 3.276, de 06 de
dezembro de 1999 (j reformulado pela fora do movimento dos
profissionais da Educao) .
Tal inteno esbarra na autonomia didtico-pedaggica que a
Constituio Federal atribui para as instituies universitrias -Centros
Universitrios e Universidades-, que podem gerir seus projetos
pedaggicos com autonomia, respeitando as orientaes e definies
das Diretrizes institudas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao dos Professores da Escola Bsica, j aprovada e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em
estudo).
O que pode ser entendido que esto tentando descaracterizar
a Pedagogia enquanto licenciatura, tentando coloc-la como
bacharelado, definindo que os professores tenham formao em
instituio nica. Esquecem-se, porm, de colocar que o mesmo pode
no ocorrer frente ao fato da autonomia dos Centros Universitrios e
Universidades, que podero insistir, inclusive judicialmente, na isonomia
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
entre profissionais que tero a mesma formao para o mesmo campo
e rea de atuao, profissionalidade e profissionalizao.
Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores
formam os professores que iro atuar na Educao Infantil e sries
iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo,
profissional da Educao que entende do fenmeno educativo de
maneira profunda e que poder atuar na gesto, inspeo, orientao
educacional entre outros tantos cargos e espaos educativos.
O FINANCIAMENTO DA EDUCAO.
O financiamento da educao, a partir da Constituio Federal
(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempries, visto que o legislador
garantiu o mnimo necessrio, ou seja, 18% para a Unio e 25% de
Estados e Municpios.
Alm disso, no artigo 211, pargrafo primeiro, est dito que A
Unio organizar o sistema federal de ensino e financiar as
instituies de ensino pblicas, federais e exercer, em matria
educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de
qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema
tributrio deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no
Brasil o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da
arrecadao da Unio transferida para Estados e Municpios e parte
da arrecadao dos Estados transferida aos Municpios, porque esse
ltimo ente federado quem menos arrecada.
No entanto, exatamente nos Municpios, os que menos
arrecadam, que as polticas pblicas acontecem, pois onde vivem as
pessoas. E mesmo aps a partilha dos recursos, a Unio fica com mais
da metade da arrecadao, por isso, em muitos lugares, caso no haja
complementao, os locais no tm condies de investimento, visto
que a transferncia d apenas para os salrios dos profissionais de
ensino.
Mas a partir de que bolo so calculados os 18%? No Brasil h
trs categorias de tributos, impostos, taxas e contribuies. Os
impostos so muito importantes, pois por meio deles o governo obtm
recursos que custeiam quase todas as polticas pblicas. As taxas so
tarifas pblicas cobradas para fornecimento de algum servio, tal como
documento, ou segunda via de certides e passaportes, por exemplo.
As contribuies de melhoria so cobradas do contribuinte que teve,
por exemplo, seu imvel valorizado por alguma benfeitoria. E as
contribuies sociais e econmicas, de competncia da Unio. As
sociais so para cobrir gastos da Seguridade Social e as econmicas
para fomentos de certas atividades econmicas.
Para o clculo dos 18% so computados apenas os impostos,
conforme estabelecido pelo pargrafo 212 da CF, que diz que a Unio
47 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
aplicar nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os
Municpios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e
transferncias constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, est dito
que o ensino fundamental ter o acrscimo da contribuio social
do salrio-educao, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de
2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).
A frmula de clculo a seguinte: Aps os repasses obrigatrios
para os fundos de participao de Estados e Municpios e dos Estados
para os Municpios (esses repasses so feitos para diminuir o impacto
das grandes diferenas de arrecadao e para aumentar o poder de
investimento de Estados e Municpios, levando em considerao que a
Unio arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto
de 25% e os Municpios em torno de 5%) , as porcentagens so
retiradas do bolo restante. Isso ocorre para no haver dupla
contabilizao.
Os recursos transferidos so destinados Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de aes que esto
dentro deste critrio. As atividades suplementares, tais como merenda,
uniformes, dinheiro direito na escola so financiados com outros
recursos administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do
salrio-educao, recolhido pela Unio, que uma parte para Estados e
Municpios.
O que significa a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
(MDE) ? O que est dentro disso?
Apesar de vaga a expresso MDE, ela diz respeito a aes
especficas, que focam diretamente o ensino. Aes estas
especificadas pela LDB, artigo 70. So elas:
Remunerar e aperfeioar os profissionais da educao;
Adquirir, manter, construir e conservar instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino (construo de escolas, por
exemplo);
Usar e manter servios relacionados ao ensino tais como
aluguis, luz, gua , limpeza etc.
Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da
qualidade e expanso do ensino, planos e projetos educacionais.
Realizar atividades meio necessrias ao funcionamento do
ensino como vigilncia, aquisio de materiais...
Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e
privadas.
Adquirir material didtico escolar.
Manter programas de transporte escolar.
Alm dessas receitas, h outras fontes, tais como o salrio-
educao, que recolhido das empresas, sobre o clculo de suas
folhas de pagamento. Essa receita dividida entre Unio, Estados e
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Municpios. Quem arrecada a contribuio o INSS, que fica com 1% a
ttulo de administrao e repassa o restante para o FNDE, que
desconta 10% e dividi os 90% da seguinte forma:
A Unio fica com um tero dos recursos mais os 10% do FNDE.
Os outros dois teros dos 90% ficam com Estados e Municpios, em
razo direta ao nmero de matrculas de cada ente federado, de acordo
com o censo escolar do ano anterior.
Alm do salrio-educao o FNDE possui verbas oriundas de
outras contribuies sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado,
Apoio ao Atendimento Educao de Jovens e Adultos (Fazendo
escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
(Pnate).
Os fundos, criados em 1996 para manuteno e
desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007
substituindo o anterior e visando educao bsica como um todo-
Fundeb- representam uma tentativa de racionalizao do gasto
educao. Podemos dizer que alm da vinculao de recursos,
conforme explicado acima, h a subvinculao.
O Fundef, criado com inspirao no que estava registrado nas
Disposies transitrias da CF, que dizia que em 10 anos o poder
pblico deveria aplicar 50% do total de recursos para educao na
universalizao do ensino fundamental e na drstica reduo do
analfabetismo. No entanto, o Fundef s seria aprovado 8 anos depois,
estendendo por mais dez anos o disposto na disposies transitrias,
mas retirando a meta da alfabetizao, pois partiam do perverso
princpio de que universalizando o ensino fundamental estariam
resolvendo por inrcia o analfabetismo.
A Educao de jovens e adultos tambm no foi retirada do
Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avano para o ensino
fundamental, que est praticamente universalizado, mas o fato de os
outros nveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,
especialmente, a educao infantil e o ensino mdio ficassem com um
prejuzo enorme.
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de
recursos para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou
seja, Estados em ensino mdio e municpios em educao infantil
(creche e pr-escola). No caso da Unio, aps o repasse ela deveria
aplicar o restante no ensino superior e cumprir a funo redistributiva,
ou seja, aqueles Estados que no conseguissem atingir o mnino de
recursos para o Fundo teria complementao da Unio, o que nunca
ocorreu como deveria.
O Fundef, apesar de seus avanos, trouxe um grande prejuzo
ao desenvolvimento do ensino mdio e educao infantil, conforme
podemos observar hoje, com os grandes dficits de oferta destes
nveis. Isso foi um dos motivos que levaram s instituies que lutam
por uma educao de qualidade para todos, se movessem para
substituir o Fundef, pelo Fundeb.
48 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Trs anos aps a implantao do Fundef, vrios segmentos
sociais j percebiam que o fundo no era suficiente para suprir as
grandes necessidades da poltica e em 1999 foi apresentada uma nova
proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que
criava o Fundeb. No entanto, s em 2006 ela foi aprovada e passou a
valer a partir de 2007.
Como sempre houve um sub-financiamento da educao, ao
Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA,
por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, tambm o nmero
de alunos atendidos, no equacionando, ainda, a questo do sub-
financiamento.
O clculo do Fundeb tambm feito de acordo com o nmero de
matrcula na educao bsica pblica de acordo com os dados do
ltimo censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo
nmero de matriculados para se obter o valor aluno e em seguida
repassar aos Estados e municpios a parte que cabe a cada um.
Aqueles que no atingirem o valor mnimo por aluno devero ter
complementao da Unio. J se verificou que a Unio, em muitos
momentos, subdimensiona o custo por aluno para no ter de efetuar a
complementao para os diversos estados que no conseguiriam
atingir o piso.
Os Estados recebero recursos de acordo com o nmero de
matrculas no ensino fundamental e mdio e os Municpios com base
no ensino fundamental e educao infantil
Fonte: www.criancanoparlamento.org.br
EDUCAO E PEDAGOGIA: BASES FILOSFICAS,
SOCIOLGICAS, PSICOLGICAS, ANTROPOLGI-
CAS E POLTICAS DE EDUCAO.
Aspectos Filosficos da Educao
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educao. So Paulo:
Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAO
Este livro foi elaborado com o propsito de servir como material
de apoio para cursos de formao do magistrio. O autor objetivou
discutir a Filosofia da Educao vinculada diretamente com a prtica
docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado,
discutindo a didtica como um elemento articulador dos aspectos
tericos e filosficos da educao com o exerccio docente.
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAO PEDAGOGIA
Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes
Segundo Luckesi, a educao norteada por uma concepo
terica, ou seja, a prtica educacional estruturada em uma concepo
filosfica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educao.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
1 - Filosofia
A palavra filosofia correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expresses seguintes: Esta a minha filosofia
de vida., ou Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada..
Sabemos, ou j ouvimos dizer, que ela significa amigo da sabedoria
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e tambm j ouvimos referncias aos
famosos filsofos gregos, como Aristteles, Scrates e Plato. Mas
afinal, sabemos realmente o que filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa histria, muitas foram as definies
atribudas Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importncia, retrucando que
um jogo intil e estril de palavras ou que muito difcil e s serve
e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, que a filosofia uma cincia
com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual, referindo-se
que no precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que ... a Filosofia
um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de
entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que
expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos,
anseios e aspiraes. (p.22).
Podemos explicar melhor a colocao acima nos reportando ao
trabalho do filsofo, que consiste em sistematizar as aspiraes
humanas, sendo elas que do o sentido ao cotidiano e a suas
implicaes, ou seja, ningum vive sem um sentido para a vida, e o
filsofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de viso de mundo
sustentando, consequentemente, uma proposio organizada e
coerente para o agir. Ns no agimos por agir. Agimos, sim, por uma
certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As
finalidades restrita so aquelas que se referem obteno de
benefcios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao
sentido da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela
emancipao dos oprimidos, lutar pela emancipao de um povo, etc..
Isso tudo, por qu? Certamente devido ao fato de que a vida s tem
sentido se vivida em funo de valores dignos e dignificantes. Desse
modo, a Filosofia um corpo de entendimentos que compreende a
direciona a existncia humana em suas mais variadas dimenses. (p.
23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, j que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
49 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Segundo Lencio Basbaum, a filosofia no , de modo algum,
uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a
prpria manifestao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por
vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo
de uma metafsica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, fsica ou espiritual, h filosofia (...) A filosofia traduz
o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se
alimenta da filosofia, mas, sem dvida nenhuma, com a ajuda da
filosofia..
Todos ns temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, no sendo este um aspecto
somente do filsofo. Todos ns, seres viventes, segundo Arcngelo
Buzzi, possumos uma filosofia de vida, uma concepo de mundo,
uma significao inconsciente que emprestamos vida, sendo que
podemos dizer que todo homem filsofo no sentido usual da
expresso. O sentido crtico do termo fica reservado queles que
consciente e deliberadamente se pem a filosofar.
A filosofia uma reflexo crtica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, atravs de um direcionamento
dirio inconsciente, decorrente de massificao, do senso comum.
Sobre direcionamento que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem no pensa, pensado por outros, portanto, se no
buscarmos refletir criticamente a nossa existncia, damos espao para
que o setor dominante pense e decida por ns.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importncia de uma compreenso da existncia:
Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou
representam. Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os
desejos, as tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou
povos. Seu pensamento depende da situao de domnio ou
submisso em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em
relao a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder
ou em luta pelo poder, em ascenso ou em decadncia. (Lencio
Basbaum)
O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a
Histria . Por outro lado, isso no significa que a histria, que o puro
viver, seja anterior filosofia. No h anterioridade da filosofia sobre a
histria nem da histria sobre a filosofia. O ato de viver j est posto na
percepo do ser, a vida filosofia. Ao filsofo resta extrair essa
filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a
partir de qual horizonte, de qual dimenso, um tal viver se constitui.
(Arcngelo Buzzi)
As ideias ou os princpios dos homens provm da experincia,
quer se trate de princpios especulativos, quer de princpios prticos de
moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os
prejudica; quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
(no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domnio da vida social. (Plekanov)
Como j dissemos, a filosofia busca a interpretao dos anseios
humanos, ou seja, no preocupa-se s com o presente, mas com o que
est por vir, sendo que condicionada pelo momento histrico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histrico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, refletindo
as aspiraes do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que j no sero os mesmos partindo-se do
pressuposto que j foram influenciados por uma reflexo anterior.
Pode-se consider-la como um sustentculo de um determinado modo
de agir, uma arma poltica.
Em funo disto, podemos identificar contradies no decorrer da
histria humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subverso, buscam fundamentar o
seu poder em concepes que lhe deem a garantia da administrao
poltica do povo e da nao e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), no h como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do
mundo preciso ter uma concepo do mundo que sustente esta
negao.
O pensamento filosfico no neutro, mas contaminado por
interesses e aspiraes, e podemos identificar no decorrer de sua
histria estas evidncias de forma bem clara, tanto servindo para impor
uma ideologia dominante como para alar transformaes scio-
culturais.
2 - O Processo de Filosofar
de suma importncia evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que d significado ao
mundo. Mas, muitas indagaes pairam no ar: Filosofar intil?
difcil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como filosofar?
Para discutir estas questes, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos
profissionais e sistemticos..
H uma grande tendncia em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando no refletimos a respeito de determinado aspecto,
deixamo-nos levar pelo que comum e hegemnico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
conscincia das aes, lugares e direes que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crtico, consiste em submeter esses
valores a uma crtica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essncia, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construo crtica dos valores que venham a ter
50 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
um significado norteador de nossa existncia, valores estes vlidos
para orientar nossas aes no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos no so fragmentados, como
nos foi exposto. O processo de filosofar uma constante tomada de
conscincia, reflexo e reconstruo de valores, simultaneamente. Um
momento , ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educao
A educao no se manifesta como um fim em si mesma, mas
sim como um instrumento social de manuteno ou transformao.
Caracteriza-se por uma preocupao, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. a reflexo
filosfica quem instrumentaliza a educao em uma sociedade. A
educao preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
geraes, enquanto que a filosofia reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Ansio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma
de vida de um povo, muito antes que as filosofias viessem
expressamente a ser formuladas em sistemas, j a educao, como
processo de perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de
se transmitir a viso do mundo e do homem, que a respectiva
sociedade honrasse e cultivasse.
Percebemos uma preocupao com o aspecto educacional desde
os pr-socrticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remunerao para ensinar. O prprio
Scrates morreu em funo do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralizao grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educao esto presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou no, a primeira refletindo as
aspiraes humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexo.
Luckesi (p. 32) releva que a Filosofia fornece educao uma
reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente
duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e
se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e
assim se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia.
O educando, quem , o que deve ser, qual o seu papel no
mundo; o educador, quem , qual o seu papel o mundo; a sociedade, o
que , o que pretende; qual deve ser a finalidade da ao pedaggica.
Estes so alguns problemas que emergem da ao pedaggica dos
povos para a reflexo filosfica, no sentido de que esta estabelea
pressupostos para aquela.
Assim sendo, no h como processar uma ao pedaggica sem
uma correspondente reflexo filosfica....
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Quando a educao no refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produo, acomodando-
nos em uma nica interpretao de mundo, no possibilitando uma
lapidao adequada a cada realidade.
No temos como desvincular filosofia e educao, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos scio-culturais, a concepo psicolgica do
educando, a forma de organizao do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosficos.
Somente atravs de uma reflexo filosfica sobre a educao
que devemos estruturar a ao pedaggica, pois esta permite a
compreenso dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prtica educacional vigente e orientando a posterior.
Educao e Sociedade: redeno, reproduo e
transformao
Para que possamos entender que sentido devemos dar
educao dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreend-la bem como ao seu direcionamento.
So trs as tendncias filosfico-polticas da educao
necessrias a nossa compreenso: a educao como redeno, como
reproduo e como transformao da sociedade. Filosficas, porque
compreendem o seu sentido, e polticas porque constituem um
direcionamento para sua ao.
1 - Educao como redeno da sociedade
Esta tendncia concebe a sociedade como composta por
indivduos que convivem em um todo orgnico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manuteno
desta sociedade, deve-se integrar os indivduos novos (novas
geraes) ou que esto a sua margem, adaptando-os aos seus
parmetros.
O papel da educao seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integrao
harmnica do indivduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referncia do autor a Saviani (p. 38) reforar os laos sociais,
promover a coeso social e garantir a integrao de todos os indivduos
no corpo social..
A educao, neste contexto, assume-se como autnoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela quem interfere na sociedade, e no o contrrio.
Um grande exemplo desta concepo de educao est na obra
de Comnio Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar
Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraso Terrestre, instituda por Deus, e a qual o
51 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
homem quebrou, atravs do pecado, cabendo educao a No h como continuar a produzir sem a entrada de matrias-
recuperao dessa ordem. Somente atravs da educao das crianas primas e sem a reproduo das condies tcnicas da produo. Os
e dos jovens (geraes novas) a sociedade ser redimida, no havendo equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, no nos
possibilidades atravs do adulto interessa aprofundar, aqui, o estudo da reproduo dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reproduo condio
Comnio ressalta que um dos primeiros ensinamentos que a
indispensvel para manter a sua produo.
Sagrada Escritura nos d este: sob o sol no h nenhum outro
caminho mais eficaz para corrigir as corrupes humanas que a reta No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no
educao da juventude.. se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela no infinita e inesgotvel, o que exige,
Esta concepo de educao permaneceu durante muito tempo,
tambm, a sua reproduo (...) torna-se necessria a formao
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
profissional, segundo os diversos nveis e necessidades da diviso
sculo XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar
social do trabalho..
sequelas desta tendncia em prticas onde no h um compromisso
poltico e sim uma proposta de por ordem na sociedade. A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reproduo qualitativa da fora de trabalho da qual necessitava
A esta tendncia, Dermeval Saviani denomina de teoria no-
a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
crtica da educao, em funo da no contextualizao crtica dentro
sentidos:
da sociedade na qual est inserida.
1.Ensinando saberes prticos, para os diferentes alunos
2 - Educao como reproduo da sociedade
(operrios, tcnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
A educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. lugares de produo onde deveriam ser utilizados.
Desta forma concebida a educao para esta segunda tendncia,
2.Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito
abordando-a como uma instncia dentro da sociedade e
pela diviso social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno
exclusivamente a seu servio, determinada pelos condicionantes
estava destinado a ocupar.
econmicos, sociais e polticos.
Para Althusser, a escola, e tambm outras instituies, ensinam
A viso desta abordagem crtica, pois condiciona a educao
os saberes prticos, mas em moldes que asseguram a sujeio
aos seus determinantes, porm reprodutivista, pois destina-se a
ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua
reproduzir seus prprios condicionantes, sendo denominada por
tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar
Saviani de teoria crtico-reprodutivista da educao.
inserido adequadamente na ideologia. No basta saber fazer, mas
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de essencialmente tambm saber comportar-se.
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
O termo formao, muito utilizado para definir os fins da
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como
atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
umas das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia
desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar
dominante, para reproduzi-la.
segundo um modelo.
Luckesi (p. 42), discorre que toda sociedade, para perenizar-se,
Segundo o autor (p. 47), a prtica escolar que perpassa a vida
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrrio,
das pessoas, da infncia maturidade, deixa sua marca indelvel na
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se uma
personalidade de cada um reproduzindo a fora de trabalho;
formao social no reproduz as condies de produo ao mesmo
reproduzindo mais propriamente as relaes de produo de uma dada
tempo em que produz, no conseguir sobreviver um ano que seja. E,
sociedade. Os papis definidos pela diviso social do trabalho se
para que isso acontea, tanto economistas marxistas como burgueses
especificam conforme a escolaridade de cada um. Se reportando a
reconhecem que no h produo possvel sem que seja assegurada a
Althusser, Cada massa que fica pelo caminho est praticamente
reproduo das condies materiais da produo: a reproduo dos
recheada da ideologia que convm ao papel que ela deve
meios de produo.
desempenhar na sociedade de classes:
Assim, a cada momento, os administradores da produo
papel de explorado (com conscincia profissional, moral,
devero estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou
cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida);
substitudo, para a manuteno do teor de produo ou para o seu
incremento e aumento. impossvel manter a produo sem que papel de agente da explorao (saber mandar e falar aos
ocorra a reproduo dos meios materiais que garantam a manuteno operrios; as relaes humanas);
ou o incremento da produo, assim como torna-se necessria a
de agentes de represso (saber mandar e ser obedecido sem
reproduo cultural da sociedade. este o tema de abordagem de
discusso ou saber manejar a demagogia da retrica dos dirigentes
Althusser. Vamos seguir seu raciocnio.
polticos);

Professor Pedagogo 52 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
ou (de) profissionais (que saibam tratar as conscincias com
respeito, isto , com o desprezo, a chantagem, a demagogia que
convm, acomodados s sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendncia, da Nao, do papel da Frana no mundo, etc..).
Nesta concepo, a sociedade quem institui a escola a seu
servio, sendo esta apenas um instrumento de reproduo e
manuteno do sistema vigente.
3 - Educao como transformao da sociedade
Esta terceira tendncia tem como objetivo compreender a
educao como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, no colocando a educao como
mantenedora da sociedade, a servio da conservao. Busca
compreender a educao dentro da sociedade, com seus
determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar
pela sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no
s polticos, mas tambm sociais e econmicos, podendo ser
denominada de crtica.
Luckesi (p. 49) enfoca que para tanto, importa interpretar a
educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio,
medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico,
medeia a realizao da democracia.
A educao, para esta tendncia, est a servio de um projeto de
libertao das maiorias dentro da sociedade. No se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde h uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminao, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriao
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Concluso
Aps discorrermos sobre estas trs tendncias interpretativas da
educao, traamos um parmetro para que voc possa identificar os
principais pontos de cada uma.
Aspectos Filosficos da Educao
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAO
Este livro foi elaborado com o propsito de servir como material
de apoio para cursos de formao do magistrio. O autor objetivou
discutir a Filosofia da Educao vinculada diretamente com a prtica
docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado,
discutindo a didtica como um elemento articulador dos aspectos
tericos e filosficos da educao com o exerccio docente.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAO PEDAGOGIA
Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes
Segundo Luckesi, a educao norteada por uma concepo
terica, ou seja, a prtica educacional estruturada em uma concepo
filosfica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educao.
1 - Filosofia
A palavra filosofia correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expresses seguintes: Esta a minha filosofia
de vida., ou Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada..
Sabemos, ou j ouvimos dizer, que ela significa amigo da sabedoria
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e tambm j ouvimos referncias aos
famosos filsofos gregos, como Aristteles, Scrates e Plato. Mas
afinal, sabemos realmente o que filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa histria, muitas foram as definies
atribudas Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importncia, retrucando que
um jogo intil e estril de palavras ou que muito difcil e s serve
e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, que a filosofia uma cincia
com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual, referindo-se
que no precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que ... a Filosofia
um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de
entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que
expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos,
anseios e aspiraes. (p.22).
Podemos explicar melhor a colocao acima nos reportando ao
trabalho do filsofo, que consiste em sistematizar as aspiraes
humanas, sendo elas que do o sentido ao cotidiano e a suas
implicaes, ou seja, ningum vive sem um sentido para a vida, e o
filsofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de viso de mundo
sustentando, consequentemente, uma proposio organizada e
coerente para o agir. Ns no agimos por agir. Agimos, sim, por uma
certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As
finalidades restrita so aquelas que se referem obteno de
benefcios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
53 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao
sentido da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela
emancipao dos oprimidos, lutar pela emancipao de um povo, etc..
Isso tudo, por qu? Certamente devido ao fato de que a vida s tem
sentido se vivida em funo de valores dignos e dignificantes. Desse
modo, a Filosofia um corpo de entendimentos que compreende a
direciona a existncia humana em suas mais variadas dimenses. (p.
23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, j que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
Segundo Lencio Basbaum, a filosofia no , de modo algum,
uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a
prpria manifestao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por
vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo
de uma metafsica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, fsica ou espiritual, h filosofia (...) A filosofia traduz
o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se
alimenta da filosofia, mas, sem dvida nenhuma, com a ajuda da
filosofia..
Todos ns temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, no sendo este um aspecto
somente do filsofo. Todos ns, seres viventes, segundo Arcngelo
Buzzi, possumos uma filosofia de vida, uma concepo de mundo,
uma significao inconsciente que emprestamos vida, sendo que
podemos dizer que todo homem filsofo no sentido usual da
expresso. O sentido crtico do termo fica reservado queles que
consciente e deliberadamente se pem a filosofar.
A filosofia uma reflexo crtica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, atravs de um direcionamento
dirio inconsciente, decorrente de massificao, do senso comum.
Sobre direcionamento que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem no pensa, pensado por outros, portanto, se no
buscarmos refletir criticamente a nossa existncia, damos espao para
que o setor dominante pense e decida por ns.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importncia de uma compreenso da existncia:
Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou
representam. Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os
desejos, as tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou
povos. Seu pensamento depende da situao de domnio ou
submisso em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em
relao a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder
ou em luta pelo poder, em ascenso ou em decadncia. (Lencio
Basbaum)
O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a
Histria . Por outro lado, isso no significa que a histria, que o puro
viver, seja anterior filosofia. No h anterioridade da filosofia sobre a
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
histria nem da histria sobre a filosofia. O ato de viver j est posto na
percepo do ser, a vida filosofia. Ao filsofo resta extrair essa
filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a
partir de qual horizonte, de qual dimenso, um tal viver se constitui.
(Arcngelo Buzzi)
As ideias ou os princpios dos homens provm da experincia,
quer se trate de princpios especulativos, quer de princpios prticos de
moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os
prejudica; quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse
(no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domnio da vida social. (Plekanov)
Como j dissemos, a filosofia busca a interpretao dos anseios
humanos, ou seja, no preocupa-se s com o presente, mas com o que
est por vir, sendo que condicionada pelo momento histrico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histrico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, refletindo
as aspiraes do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que j no sero os mesmos partindo-se do
pressuposto que j foram influenciados por uma reflexo anterior.
Pode-se consider-la como um sustentculo de um determinado modo
de agir, uma arma poltica.
Em funo disto, podemos identificar contradies no decorrer da
histria humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subverso, buscam fundamentar o
seu poder em concepes que lhe deem a garantia da administrao
poltica do povo e da nao e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), no h como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do
mundo preciso ter uma concepo do mundo que sustente esta
negao.
O pensamento filosfico no neutro, mas contaminado por
interesses e aspiraes, e podemos identificar no decorrer de sua
histria estas evidncias de forma bem clara, tanto servindo para impor
uma ideologia dominante como para alar transformaes scio-
culturais.
2 - O Processo de Filosofar
de suma importncia evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que d significado ao
mundo. Mas, muitas indagaes pairam no ar: Filosofar intil?
difcil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como filosofar?
Para discutir estas questes, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos
profissionais e sistemticos..
54 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
H uma grande tendncia em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando no refletimos a respeito de determinado aspecto,
deixamo-nos levar pelo que comum e hegemnico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
conscincia das aes, lugares e direes que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crtico, consiste em submeter esses
valores a uma crtica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essncia, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construo crtica dos valores que venham a ter
um significado norteador de nossa existncia, valores estes vlidos
para orientar nossas aes no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos no so fragmentados, como
nos foi exposto. O processo de filosofar uma constante tomada de
conscincia, reflexo e reconstruo de valores, simultaneamente. Um
momento , ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educao
A educao no se manifesta como um fim em si mesma, mas
sim como um instrumento social de manuteno ou transformao.
Caracteriza-se por uma preocupao, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. a reflexo
filosfica quem instrumentaliza a educao em uma sociedade. A
educao preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
geraes, enquanto que a filosofia reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Ansio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma
de vida de um povo, muito antes que as filosofias viessem
expressamente a ser formuladas em sistemas, j a educao, como
processo de perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de
se transmitir a viso do mundo e do homem, que a respectiva
sociedade honrasse e cultivasse.
Percebemos uma preocupao com o aspecto educacional desde
os pr-socrticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remunerao para ensinar. O prprio
Scrates morreu em funo do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralizao grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educao esto presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou no, a primeira refletindo as
aspiraes humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexo.
Luckesi (p. 32) releva que a Filosofia fornece educao uma
reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente
duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e
se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e
assim se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O educando, quem , o que deve ser, qual o seu papel no
mundo; o educador, quem , qual o seu papel o mundo; a sociedade, o
que , o que pretende; qual deve ser a finalidade da ao pedaggica.
Estes so alguns problemas que emergem da ao pedaggica dos
povos para a reflexo filosfica, no sentido de que esta estabelea
pressupostos para aquela.
Assim sendo, no h como processar uma ao pedaggica sem
uma correspondente reflexo filosfica....
Quando a educao no refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produo, acomodando-
nos em uma nica interpretao de mundo, no possibilitando uma
lapidao adequada a cada realidade.
No temos como desvincular filosofia e educao, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos scio-culturais, a concepo psicolgica do
educando, a forma de organizao do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosficos.
Somente atravs de uma reflexo filosfica sobre a educao
que devemos estruturar a ao pedaggica, pois esta permite a
compreenso dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prtica educacional vigente e orientando a posterior.
Educao e Sociedade: redeno, reproduo e transformao
Para que possamos entender que sentido devemos dar
educao dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreend-la bem como ao seu direcionamento.
So trs as tendncias filosfico-polticas da educao
necessrias a nossa compreenso: a educao como redeno, como
reproduo e como transformao da sociedade. Filosficas, porque
compreendem o seu sentido, e polticas porque constituem um
direcionamento para sua ao.
1 - Educao como redeno da sociedade
Esta tendncia concebe a sociedade como composta por
indivduos que convivem em um todo orgnico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manuteno
desta sociedade, deve-se integrar os indivduos novos (novas
geraes) ou que esto a sua margem, adaptando-os aos seus
parmetros.
O papel da educao seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integrao
harmnica do indivduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referncia do autor a Saviani (p. 38) reforar os laos sociais,
promover a coeso social e garantir a integrao de todos os indivduos
no corpo social..
55 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A educao, neste contexto, assume-se como autnoma na Assim, a cada momento, os administradores da produo
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo devero estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou
que ela quem interfere na sociedade, e no o contrrio. substitudo, para a manuteno do teor de produo ou para o seu
incremento e aumento. impossvel manter a produo sem que
Um grande exemplo desta concepo de educao est na obra
ocorra a reproduo dos meios materiais que garantam a manuteno
de Comnio Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar
ou o incremento da produo, assim como torna-se necessria a
Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
reproduo cultural da sociedade. este o tema de abordagem de
harmonia primitiva, no Paraso Terrestre, instituda por Deus, e a qual o
Althusser. Vamos seguir seu raciocnio.
homem quebrou, atravs do pecado, cabendo educao a
recuperao dessa ordem. Somente atravs da educao das crianas No h como continuar a produzir sem a entrada de matrias-
e dos jovens (geraes novas) a sociedade ser redimida, no havendo primas e sem a reproduo das condies tcnicas da produo. Os
possibilidades atravs do adulto equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, no nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reproduo dos bens materiais.
Comnio ressalta que um dos primeiros ensinamentos que a
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reproduo condio
Sagrada Escritura nos d este: sob o sol no h nenhum outro
indispensvel para manter a sua produo.
caminho mais eficaz para corrigir as corrupes humanas que a reta
educao da juventude.. No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no
se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. Como
Esta concepo de educao permaneceu durante muito tempo,
qualquer outro elemento, ela no infinita e inesgotvel, o que exige,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
tambm, a sua reproduo (...) torna-se necessria a formao
sculo XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar
profissional, segundo os diversos nveis e necessidades da diviso
sequelas desta tendncia em prticas onde no h um compromisso
social do trabalho..
poltico e sim uma proposta de por ordem na sociedade.
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
A esta tendncia, Dermeval Saviani denomina de teoria no-
para a reproduo qualitativa da fora de trabalho da qual necessitava
crtica da educao, em funo da no contextualizao crtica dentro
a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
da sociedade na qual est inserida.
sentidos:
2 - Educao como reproduo da sociedade
1.Ensinando saberes prticos, para os diferentes alunos
A educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. (operrios, tcnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
Desta forma concebida a educao para esta segunda tendncia, lugares de produo onde deveriam ser utilizados.
abordando-a como uma instncia dentro da sociedade e
2.Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito
exclusivamente a seu servio, determinada pelos condicionantes
pela diviso social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno
econmicos, sociais e polticos.
estava destinado a ocupar.
A viso desta abordagem crtica, pois condiciona a educao
Para Althusser, a escola, e tambm outras instituies, ensinam
aos seus determinantes, porm reprodutivista, pois destina-se a
os saberes prticos, mas em moldes que asseguram a sujeio
reproduzir seus prprios condicionantes, sendo denominada por
ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua
Saviani de teoria crtico-reprodutivista da educao.
tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de inserido adequadamente na ideologia. No basta saber fazer, mas
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, essencialmente tambm saber comportar-se.
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como
O termo formao, muito utilizado para definir os fins da
umas das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia
atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
dominante, para reproduzi-la.
desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar
Luckesi (p. 42), discorre que toda sociedade, para perenizar-se, segundo um modelo.
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrrio,
Segundo o autor (p. 47), a prtica escolar que perpassa a vida
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se uma
das pessoas, da infncia maturidade, deixa sua marca indelvel na
formao social no reproduz as condies de produo ao mesmo
personalidade de cada um reproduzindo a fora de trabalho;
tempo em que produz, no conseguir sobreviver um ano que seja. E,
reproduzindo mais propriamente as relaes de produo de uma dada
para que isso acontea, tanto economistas marxistas como burgueses
sociedade. Os papis definidos pela diviso social do trabalho se
reconhecem que no h produo possvel sem que seja assegurada a
especificam conforme a escolaridade de cada um. Se reportando a
reproduo das condies materiais da produo: a reproduo dos
Althusser, Cada massa que fica pelo caminho est praticamente
meios de produo.
recheada da ideologia que convm ao papel que ela deve
desempenhar na sociedade de classes:

Professor Pedagogo 56 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
papel de explorado (com conscincia profissional, moral,
cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida);
papel de agente da explorao (saber mandar e falar aos
operrios; as relaes humanas);
de agentes de represso (saber mandar e ser obedecido sem
discusso ou saber manejar a demagogia da retrica dos dirigentes
polticos);
ou (de) profissionais (que saibam tratar as conscincias com
respeito, isto , com o desprezo, a chantagem, a demagogia que
convm, acomodados s sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendncia, da Nao, do papel da Frana no mundo, etc..).
Nesta concepo, a sociedade quem institui a escola a seu
servio, sendo esta apenas um instrumento de reproduo e
manuteno do sistema vigente.
3 - Educao como transformao da sociedade
Esta terceira tendncia tem como objetivo compreender a
educao como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, no colocando a educao como
mantenedora da sociedade, a servio da conservao. Busca
compreender a educao dentro da sociedade, com seus
determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar
pela sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no
s polticos, mas tambm sociais e econmicos, podendo ser
denominada de crtica.
Luckesi (p. 49) enfoca que para tanto, importa interpretar a
educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio,
medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico,
medeia a realizao da democracia.
A educao, para esta tendncia, est a servio de um projeto de
libertao das maiorias dentro da sociedade. No se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde h uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminao, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriao
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Concluso
Aps discorrermos sobre estas trs tendncias interpretativas da
educao, traamos um parmetro para que voc possa identificar os
principais pontos de cada uma.
Aspectos Psicolgicos da Educao
DAVIS, Cludia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educao.
SoPaulo: Cortez.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
INTRODUO:
Contribuies da psicologia para a aprendizagem escolar
Sabemos que quanto mais informaes os educadores tiverem
sobre o processo de aprendizagem dos contedos escolares, maiores
sero as chances de melhoria das prticas pedaggicas. Compreende-
se, assim, a relevncia terica dos estudos psicolgicos para a rea da
educao e a necessidade de se efetivar maior intercmbio entre a
Psicologia e a Pedagogia, medida que aumentam os problemas que
as escolas tem que enfrentar (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.).
O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma
concepo distinta daquela que, em geral, adotado em cursos
introdutrios de Psicologia aplicada educao em cursos de formao
de professores a nvel de 2 e 3 graus. A concepo prevalecente nos
programas de tais cursos pretende-se ecltico, no sentido de fornecer
uma ampla viso da rea. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de
conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem,
desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essncia,
irreconciliveis. O objetivo dessas orientaes propiciar ao futuro
professor uma ampla gama de informaes, na suposio de que ele
saber, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no
exerccio da profisso.
O objetivo do presente livro, portanto, no apresentar ao futuro
professor um conjunto de prticas de ensino, materiais e informaes
tericas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser
um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, desequilibrar as
ideias arranjadas, discutir suposies, criar espao para as novas
reflexes.
Conhecendo os seus alunos e a maneira atravs da qual se d o
seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo
os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriao de
conhecimentos e, sobretudo, tendo conscincia da importncia da ao
docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos a ao
docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos
escolares e os mtodos de ensino, de modo que a aprendizagem
escolar conduza a um desenvolvimento efetivo.
Unidade I - A Psicologia na Educao
1- A construo social do sujeito
Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e Kamala,
vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira tinha uma ano e
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de
idade, viveu at 1929. No tinha nada de humano, e o seu
comportamento era exatamente semelhante quele dos seus irmos
lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os
trajetos longos e rpidos.
57 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de
carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituio
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas
numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir
e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito
anos na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de
morrer s tinha um vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram
aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se
apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela e s outras com as
quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.
A partir do relato acima poderemos entender em que medida as
caractersticas humanas dependem do convvio social. Amala e
Kamala, as meninas-lobos da ndia por terem sido privadas do contato
com outras pessoas, no conseguiram se humanizar: no aprenderam
a se comunicar atravs da fala, no foram ensinadas a usar
determinados utenslios e instrumentos sociais, no desenvolveram
processos de pensamento lgico.
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceo.
Em geral, o beb nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. por
intermdio do contato humano que a criana adquire a linguagem e
passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a
organizar seu pensamento.
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), no convvio
social, atravs das atividades prticas realizadas, que se criam as
condies para o aparecimento da conscincia, que a capacidade de
distinguir entre as propriedades objetivas e estveis da realidade e
aquilo que vivido subjetivamente. Atravs do trabalho, os homens se
organizam para alcanar determinados fins, respondendo aos impasses
que a natureza coloca sobrevivncia. Para tanto, usam do
conhecimento acumulado por geraes e criam, a partir do trabalho,
outro conhecimentos.
O papel da Psicologia investigar as modificaes que ocorrem
nos processos envolvidos na relao do indivduo com o mundo
(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos
bsicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras
cincias tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Gentica, a
Antropologia, a Sociologia, alm da Pedagogia. Estes ramos do
conhecimento esto imbricados uns aos outros, de tal forma que,
muitas vezes, difcil saber em que domnio se est atuando.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigaes mais
especficos e delimitados.
Importam, para a educao, os conhecimentos advindos da
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, reas especficas
da cincia psicolgica. E disto que se tratar a seguir.
Professor Pedagogo
2- A Psicologia do Desenvolvimento
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento o
processo atravs do qual o indivduo constri ativamente, nas relaes
que estabelece com o ambiente fsico e social, suas caractersticas.
Ao contrrio de outras espcies, as caractersticas humanas no
so biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De
gerao em gerao, o grau de desenvolvimento alcanado por uma
sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, j desde o
nascimento, na percepo que o indivduo vai construindo sobra a
realidade, inclusive no que se refere s explicaes do eventos e
fenmenos do mundo natural.
Para que a apropriao das caractersticas humanas se d,
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: necessrio que
sejam formadas aes e operaes motoras e mentais.
A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do
indivduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um nmero
cada vez maior de objetos e aprender a agir em situaes cada vez
mais complexas, buscando identificar os significados desses objetos e
situaes.
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, como
se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de
outras espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e
motora, das funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do
ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificaes.
3- A Psicologia da Aprendizagem.
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem o
processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo
da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para
que a criana aprenda, ela necessitar interagir como outros seres
humanos especialmente com os adultos e com outras crianas mais
experientes. Nas inmeras interaes em que se envolve desde o
nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de
lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e
para as experincias que vive. Com o uso da linguagem, esses
significados ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou
seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A
linguagem, alm disso, ir integrar-se ao pensamento, formando uma
importante base sobre a qual se desenvolver o funcionamento
intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um
dilogo interiorizado.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa
sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender
esse processo necessrio reconhecer a natureza social da
aprendizagem. Como j foi dito, as operaes cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) so sempre ativamente
construdas na interao com outros indivduos.
58 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as
crianas, aprendem atravs de aes partilhadas mediadas pela
linguagem e pela instruo. A interao entre adultos e crianas, e entre
crianas, portanto, fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada educao e ao ensino, busca mostrar como,
atravs da interao entre professor e alunos, e entre os alunos,
possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados, sendo o papel
do professor fundamental neste processo.
4- A Psicologia na Educao
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o
erro de pensar que a aprendizagem comea apenas na idade escolar.
Consequentemente, parte-se do princpio de que os ensinamentos que
ocorrem na escola principiam na sala de aula.
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criana j
vem desenvolvendo hipteses e construindo um conhecimento sobre o
mundo, o mesmo mundo que as matrias ditas escolares procuram
interpretar. No incio da alfabetizao, por exemplo, ela j tem uma
concepo de escrita, uma ideia do que se pode ou no escrever, uma
concepo sobre o sistema de representao grfica. Coisa
semelhante ocorre com a Matemtica. Antes de entrar na escola, a
criana j se deparou inmeras vezes com a noo de quantidade,
realizando, inclusive, operaes de clculo. Um conjunto de noes e
de conceitos j se encontra, portanto, estabelecido.
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, no est
concentrada apenas nas mos dos professores. O aluno no aprende
apenas na escola, mas tambm atravs da famlia, dos amigos, de
pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicao de
massa, da experincia do cotidiano, dos movimentos sociais.
Entretanto, a escola a instituio social que se apresenta como
responsvel pela educao sistemtica das crianas, jovens e at
mesmo de adultos.
Da a importncia de se colocar a servio da educao e do
ensino o conjunto de conhecimentos psicolgicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estar em
posio mais favorvel para planejar a sua ao.
Unidade II - A criana enquanto ser em transformao
1- Concepes de desenvolvimento: correntes tericas e
repercusses na escola.
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir
apoiam-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele
chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo cientfico,
dependem da viso de mundo existente em uma determinada situao
histrica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de
explicar a realidade.
A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao
pelo homem da experincia histrico-social relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interao de fatores internos e
externos no desenvolvimento no era destacado. Enfatizava-se ora os
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
primeiros , ora os segundos. Os filsofos e os cientistas criaram, assim,
teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a
importncia dos fatores endgenos - e teorias ou abordagens
chamadas ambientalistas - onde especial ateno se d ao do
meio e da cultura sobre a conduta humana.
1.1. A Condio Inatista
Essa concepo parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento . As qualidades e capacidades bsicas de cada ser
humano - sua personalidade, seus valores, hbitos e crenas, sua
forma de pensar, suas relaes emocionais e mesmo sua conduta
social - j se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final
por ocasio do nascimento, sofrendo pouca diferenciao qualitativa e
quase nenhuma transformao ao longo da existncia . O papel do
ambiente ( e, portanto, da educao e do ensino) tentar interferir o
mnimo possvel no processo do desenvolvimento espontneo da
pessoa.
As origens da posio inatista podem ser encontradas, de um
lado, na Teologia: Deus, de um s ato, criou cada homem em sua forma
definitiva. Aps o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o beb j
teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de
cada criana j estaria determinado pela graa divina.
Do outro lado, a posio inatista apia-se num entendimento
errneo de algumas contribuies importantes ao conhecimento
biolgico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia
e a Gentica.
A evoluo para Darwin, bilogo ingls que viveu no sculo
passado, resulta de mudana graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espcies. Essas mudanas, por sua vez,
decorrem de variaes hereditrias que fornecem vantagens
adaptativas em relao s condies ambientais prevalecentes. O
papel do ambiente bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar,
dentre as possibilidades naturais de variao, quais so as mais
adaptativas para a espcie, isto , as que melhor permitem espcie
sobreviver num ambiente especfico. S os mais aptos de uma
determinada espcie - aqueles capazes de se adaptar ao meio -
sobreviveram.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu:
que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto
tanto na espcie quanto no organismo.
Em relao espcie, deixou-se de lado a influncia da
experincia individual de cada pessoa; equiparou-se,
consequentemente, o complexo comportamento scio-cultural do
homem quele que tpico de organismos inferiores, onde se observa
pouca ou nenhuma diferenciao.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia tambm
forneceram subsdios para as teorias inatistas. Na verdade, esses
59 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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primeiros dados apontaram para sequncias de desenvolvimento
praticamente invariveis que seriam, em grande parte, reguladas por
fatores endgenos, ou seja, de origem interna.
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrio, assim
como o ambiente externo fundamental para o desenvolvimento ps-
natal. No h, pois, bases empricas ou tericas que sirvam de apoio
para a viso inatista no mbito da Psicologia. Tal viso, no entanto,
gerou uma ideia de homem que produziu uma abordagem rgida,
autoritria e, sobretudo, pessimista para a educao de crianas e
adolescentes. Como , na concepo inatista, o homem j nasce
pronto, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele ou,
inevitavelmente, vir a ser. Em consequncia, no vale a pena
considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento
humano. O ditado popular pau que nasce torto morre torto expressa
bem a concepo inatista, que ainda hoje aparece na escola,
camuflada sob disfarce das aptides, da prontido e do coeficiente de
inteligncia. Tal concepo gera preconceitos prejudiciais ao trabalho
em sala de aula.
1.2. A concepo Ambientalista
Essa concepo atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser
extremamente plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo
das condies presentes no meio em que se encontra. Esta concepo
deriva da corrente filosfica denominada empirismo, que enfatiza a
experincia sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de
modo que possvel , ao se identificar tais associaes, control-las
pela manipulao.
Na psicologia , o grande defensor da posio ambientalista um
norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se
em explicar os comportamentos observveis do sujeito , desprezando
os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.
Na concepo do comportamento defendida por Skinner e seus
seguidores, o papel do ambiente muito mais importante do que a
maturao biolgica. Na verdade, so os estmulos presentes numa
dada situao que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento.
Segundo os ambientalista , os indivduos buscam maximizar o
prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente - que por , esta razo, so chamados de estmulos -
possvel controlar o comportamento: fazer com que aumente ou
diminua a frequncia com que ele aparece; fazer com que ele
desaparea ou s aparea em situaes consideradas adequadas;
fazer com que se atribui concepo ambientalista uma viso do
indivduo enquanto ser extremamente reativo ao do meio.
Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas
maneiras. Uma dela requer uma anlise das consequncias ou
resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequncias
positivas so chamadas de reforamento e promovemum aumento na
Professor Pedagogo
frequncia com que o comportamento aparece. Por exemplo, se aps
arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criana ouvir elogios
da me ( consequncia positiva ), ele procurar deixar os brinquedos
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associao entre esse
comportamento e aquele da sua me. J em consequncias negativas
recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na frequncia
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez
que Joo quebrar uma vidraa ao jogar bola ( comportamento ), ele for
obrigado a pagar pelo estrago ( consequncia negativa ) , ele passar
a tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento absolutamente inadequado e se
considera desejvel elimin-lo totalmente do repertrio de
comportamentos de um certo indivduo, usa-se o procedimento dito de
extino. Nele o objetivo quebrar o elo que se estabeleceu entre o
comportamento visto como indesejvel e determinadas consequncias
do mesmo. Para tanto, preciso que se retire do ambiente as
consequncias que o mantm.
Mais recentemente , outros tericos afirmaram que o
comportamento humano tambm se modifica em funo da observao
de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados. Quando os comportamentos dos modelos so reforados,
tende-se a imit-los e quando so punidos , procura-se evit-los.
Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa , portanto,
funo das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em
contato com estmulos que reforaram ou puniram seus
comportamentos anteriores.
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou
daqueles valorizados em uma dada sociedade preciso prestar
ateno aos estmulos que provocam o aparecimento do
comportamento desejado. De igual modo, a eliminao de modos de
ser visto como imprprios tambm exige ateno aos estmulos que
desencadeiam a conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer
que o comportamento sempre o resultado de associaes
estabelecidas entre algo que provoca ( um estmulo antecedente) e
algo que segue e o mantm (um estmulo consequente ).
Quando um comportamento for associado a um determinado
estmulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estmulos
semelhantes. Este fenmeno chamado de generalizao. Quando os
estmulos so objetos, a cor, a forma e o tamanho so aspectos
importantes para que haja percepo de semelhana e generalizao
de comportamentos.
Aps a aquisio da linguagem pela criana, as palavras tornam-
se a base para generalizaes. Mas no s isso. Alm de a criana
aprender a perceber semelhanas entre estmulos e a generalizar
comportamentos, ela tambm aprende o inverso, ou seja, a discriminar
estmulos a partir das suas diferenas. Uma criana que aprendeu a
palavra cachorro associando-a a um animal de quatro patas, pode
usa-la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como
gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as
60 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
caractersticas definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a
discriminar corretamente as vrias espcies de animais.
A aprendizagem na concepo , pode assim ser entendida como
o processo pelo qual o comportamento modificado com resultado da
experincia. Alm das condies j mencionadas para que a
aprendizagem se d - estabelecimento de associaes entre um
estmulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforador -
importante que se leve em conta o estado fisiolgico e psicolgico do
organismo.
Para que a aprendizagem ocorra preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estmulos presentes na situao, tipo de
resposta que se espera obter e o estado fsico e psicolgico do
organismo. ainda importante aquilo que resultar da prpria
aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestgios , notas altas etc.
Na viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulao dos estmulos que atendem e
sucedem o comportamento. Para tanto, preciso uma anlise rigorosa
da forma como indivduos atuam em seu ambiente, identificando os
estmulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as
consequncias que o mantm. A esta anlise d-se o nome de anlise
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condies ambientais para a aprendizagem de determinados
comportamentos.
A introduo de teorias ambientalistas na sala de aula teve o
mrito de chamar a ateno dos educadores para a importncia do
planejamento de ensino. A organizao das condies para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer
alcanar, a estipulao da sequncia de atividades que levaro ao
objetivo proposto e a especificao dos reforadores que sero
utilizados. A concepo ambientalista da educao valoriza o papel do
professor, cuja importncia havia sido minimizada na abordagem
inatista . Coloca em suas mos a responsabilidade de planejar,
organizar e executar - com sucesso - as situaes de aprendizagem.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram tambm efeitos
nocivos na prtica pedaggica. A educao foi sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexo filosfica sobre a sua prtica. A
nfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programao
de ensino, contudo tal conhecimento no era transmitido a eles.
Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar
condies de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente
formal de colocar os projetos de aula numa frmula-padro.
A principal crtica que se faz ao ambientalismo quanto prpria
viso de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas
face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela
simples alterao das situaes em que se encontram. Nesta
concepo , no h lugar para a criao de novos comportamentos.
Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte
dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situaes onde a
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aprendizagem pode se dar de modo espontneo, como aquelas onde
as crianas cooperam entre si para alcanarem um fim comum..
No h, na concepo ambientalista, preocupao em explicar os
processos atravs dos quais a criana raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
1.3 A Concepo Interacionista: Piaget e Vygotski
Para os psiclogos interacionistas o organismo e o meio exercem
ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta
mudanas sobre o indivduo. , pois, na interao da criana com o
mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades desse
mundo vo sendo conhecidas. Para cada criana, a construo desse
conhecimento exige elaborao , ou seja, uma ao sobre o mundo.
A concepo interacionista de desenvolvimento apoia-se ,
portanto, na ideia de interao entre organismo e meio e v a aquisio
de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante
toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graas s presses do meio.
Tomaremos duas correntes tericas no interacionismo: a
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por tericos
soviticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes sero
brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanas e diferenas.
A Teoria de Jean Piaget
Jean Piaget ( 1896-1980) o mais conhecido dos tericos que
defendem a viso interacionista de desenvolvimento. Formado em
biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se
forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e
profundamente a maneira pela qual as crianas constroem as noes
fundamentais de conhecimento lgico - tais como as de tempo, espao,
objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gnese ( ou seja, o
nascimento ) e a evoluo do conhecimento humano.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psiclogos franceses,
Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um
instrumento para medir a inteligncia das crianas que frequentavam as
escolas francesas. Tal instrumento - o teste de inteligncia Binet-Simon
- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um
indivduo e o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de
um indivduo, e at hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas
adaptaes. Ao analisar as respostas das crianas do teste, Piaget
comeou a se interessar pelas respostas erradas das crianas,
salientando que estas s erravam porque as respostas eram
analisadas a partir de um ponto de vista do adulto.
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lgica prpria.
Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lgica do
funcionamento mental do adulto. Props-se consequentemente a
investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se
transforma em lgica adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma
61 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Equilbrio / Equilibrao
A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Para este
autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou
de adaptao com seu meio, agindo de forma a superar perturbaes
na relao que ele estabelece com o meio. O processo dinmico e
constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio
denominado processo de equilibrao majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre
atravs de constantes desequilbrios e equilibraes . O aparecimento
de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou na mudana de
alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca
a ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio -
causando um desequilbrio.
Dois mecanismos so acionados para alcanar um novo estado
de equilbrio. O primeiro recebe o nome de assimilao. Atravs dele o
organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve aes destinadas
a atribuir significaes , a partir da sua experincia anterior, aos
elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo,
atravs do qual o organismo tenta restabelecer um equilbrio superior
com o meio ambiente, chamado de acomodao. Agora , entretando,
o organismo impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar
s demandas impostas pelo ambiente.
As etapas do desenvolvimento cognitivo:
I - A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de idade.
Nela, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e
em esquemas motores para resolver seus problemas, que so
essencialmente prticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma
bola etc. Nesse perodo, muito embora a criana tenha j uma conduta
inteligente, considera-se que ela ainda no possui pensamento. Isto
porque, nessa idade, a criana no dispe ainda da capacidade de
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro est
presa ao aqui-e-agora da situao. Para conhecer, portanto, lana mo
de esquemas sensoriomotores: pega, balana, joga, bate, morde
objetos e atua sobre os mesmos de uma forma pr-lgica colocando
um sobre o outro, um dentro do outro . Forma, assim, conceitos
sensoriomotores de maior, de menor, de objetos que balanam e
objetos que no balanam etc. Ocorre, como consequncia, uma
definio do objeto por intermdio do seu uso. A criana pequena
tambm aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e
conhecer outros seres humanos.
Dentre as principais aquisies do perodo sensoriomotor,
destaca-se a construo da noo de eu, atravs da qual a criana um pensamento rgido, que tem como ponto de referncia a prpria
diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o explora,
percebe suas diversas partes, experimenta emoes diferentes,
formando a base do seu autoconceito. Mas no s isso. Ao longo
desta etapa, a criana ir elaborar a sua organizao psicolgica
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bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no
intelectual.
Alm de perceber a diferena entre si mesma e os objetos ao seu
redor, a criana ser capaz de estabelecer tambm diferenas entre
tais objetos, chegando, finalmente, concepo de uma realidade
estvel , onde a existncia dos objetos independente da percepo
imediata. Esta uma grande conquista . Aps ter sido capaz de
identificar um objeto, separando-o dos demais, o beb, todavia, age em
relao a esse objeto apenas se ele estiver visvel sua frente . Se um
beb de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se
este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua ateno para
outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto,
tivesse deixado de existir. S mais tarde, aos oito meses, o beb se
apercebe que o objeto est ali, debaixo do pano. Experimenta grande
satisfao com este fato, escondendo o objeto com o pano e
descobrindo-o , varias vezes.
Nesse mesmo perodo, as concepes de espao, tempo e
causalidade comeam a ser construdas , possibilitando criana
novas formas de ao prtica para lidar com o meio. Aos poucos, o
perodo sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais
complexos so construdos, de forma a preparar e dar origem ao
aparecimento da funo simblica, portanto, do universo restrito do
aqui-e-agora. O aparecimento da funo simblica altera
drasticamente a forma como a criana lida com o meio e anuncia uma
nova etapa, denominada pr-operatria.
II - A etapa pr-operatria
A etapa pr-operatria marcada, em especial, pelo
aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitir
criana dispor - alm da inteligncia prtica construda na fase
anterior - da possibilidade de ter esquemas de ao interiorizados ,
chamados de esquemas representativos ou simblicos, ou seja,
esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo.
capaz de formar, por exemplo, representaes de avio, de papai, de
sapato, de que no se deve bater em outra criana etc.
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos
dois anos em diante a criana poder tomar um objeto ou uma situao
por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um beb ou pode
tomar uma bolsa, colocando-a no brao e agindo como se fosse sua
me preparando-se para sair de casa.
O pensamento pr-operatrio indica, portanto, inteligncia capaz
de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto , diferente do
pensamento adulto, como fcil de se constatar. Em primeiro, depende
das experincias infantis, refere-se a elas, sendo portanto um
pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o
pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico.
criana.
Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo.
Este termo indica que a criana empresta a alma ( anima em latim )
s coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenes prprios
62 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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do ser humano. Assim, frequente ouvi-la dizer que a mesa m
quando ela machuca a sua cabea, de que o vento quer embaraar o
seu cabelo penteado.
O pensamento da criana de dois a sete anos apresenta, ainda,
uma outra caracterstica, bastante similar ao animismo. o
antropomorfismo ou a atribuio de uma forma humana a objetos e
animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes
rostos que sopram um hlito forte.
As aes no perodo pr-operatrio, embora internalizadas, no
so ainda reversveis.
III - A etapa operatrio-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as caractersticas da
inteligncia infantil, a forma como a criana lida com o mundo e o
conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de
desenvolvimento cognitivo: a etapa operatrio-concreta. Ao se
comparar as aquisies deste perodo com o anterior, observa-se que
grandes modificaes ocorreram.
Essa etapa a etapa do pensamento lgico, objetivo, adquire
preponderncia. Ao longo dela, as aes interiorizadas vo-se tornando
cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O
pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito.
Agora a criana capaz de construir um conhecimento mais compatvel
com o mundo que a rodeia. O real e a fantstico no mais se
misturaro em sua percepo.
O pensamento denominado operatrio porque reversvel: o
sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criana
opera quando tem noo, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5-
3=2. De igual modo, a compreenso de que uma dada quantidade de
argila no se altera, se eu emprego a mesma poro para fazer uma
salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, tambm
constitui uma operao.
A construo das operao possibilita, assim a elaborao da
noo de conservao. O pensamento agora baseia-se mais no
raciocnio que na percepo.
Neste perodo de desenvolvimento o pensamento operatrio
denominado concreto porque a criana s consegue pensar
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza
para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.
A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base
em proposies e enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar,
etc.
IV- A etapa operatrio-formal
A principal caracterstica da etapa operatrio-forma, por sua vez,
reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitaes da
realidade concreta. O que significa isso? Como j foi assinalado, a
criana que se encontra no perodo operatrio-concreto s consegue
pensar corretamente, com lgica, se o contedo do seu pensamento
estiver representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
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partir de diversas situaes envolvendo observaes de cavalos, fotos
de cavalos e histrias sobre cavalos, a criana constri a noo de
cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que
gosta de comer capim e que utilizado no transporte de coisas e
pessoas.
No nvel operatrio-forma, a partir dos 13 anos de idade, a
criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo
do seu raciocnio falso. Por exemplo, possvel combinar com duas
crianas de idades diferentes, uma no perodo operatrio-concreto e
outra no operatrio-formal, que a figura de uma coruja desenhada em
um papel receber o nome de cavalo. A seguir, pede-se a elas que
identifiquem oralmente qual o nome de um animal de porte grande,
que comem capim e transporta pessoas e coisas. A criana do perodo
operatrio-concreto ir ignorar o que foi anteriormente combinado e dir
que o nome do animal proposto cavalo. J a mais velha, que j
apresenta um pensamento operatrio-formal, ir afirmar que o animal
em questo poderia receber qualquer nome, exceo de cavalo, uma
vez, por definio (e no concretamente), cavalo o nome que, na
situao, se convenciou dar uma coruja.
A libertao do pensamento das amarras do mundo concreto,
adquirido no operatrio - formal, permitir ao adolescente pensar e
trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a
realidade possvel. Como consequncia, a partir de treze anos, o
raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas
no so, em princpio, nem falsas nem verdadeiras: so apenas
possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar
com base em hipteses, possvel derivar delas todas as
consequncias lgicas cabveis. A construo tpica da etapa
operatrio-forma , assim, o raciocnio hipottico-dedutivo: ele que
permitir ao adolescente estender seu pensamento at o infinito.
Ao atingir o opertrio-formal, o adolescente atinge o grau mais
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora,
ser apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas
cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma
certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um
determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As
etapas de desenvolvimento do pensamento so, ao mesmo tempo,
contnuas e descontnuas. Elas so contnuas porque sempre se
apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova
etapa no mero prolongamento da que lhe antecedeu:
transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das
crianas. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim,
funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto,
caractersticas prprias e cada uma delas constitui um determinado tipo
de equilbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma
para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilbrio que
depende, entretanto, das construes passadas.
63 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
No possvel passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora
para a operatrio-concreta, pulando a pr-operatria. A sequncia das
etapas sempre invarivel, muito embora, como j foi visto, a poca
em que as mesmas so alcanadas possa no ser a mesma para todas
as crianas. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo
no so reversveis: ao se construir uma determinada capacidade
mental, no mais possvel perd-la.
Temos quatro fatores bsicos responsveis pela passagem de
uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade
do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem
e da educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a
equilibrao, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de
se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor
peso, na teoria piagetiana, a interao social. Desta maneira, a
educao - e em especial a aprendizagem - tem, no entender de
Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual.
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no se confundem: o
primeiro um processo espontneo, que se apia predominantemente
no biolgico. Aprendizagem, por outro lado, encarada como um
processo mais restrito, causado por situaes especficas (como a
frequncia escolar) e subordinado tanto equilibrao quanto a
maturao.
A teoria de Vygostski
Um outro tipo de interacionismo proposto por Lev Seminovitch
Vygostski (1896-1934). Nascido na Rssia, ele escreveu, em sua curta
vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram
traduzidos para o portugus.
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no
dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma viso de
desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que
histrico e, em essncia, social. Nessa teoria dado destaque s
possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente em que vive
e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos
fsicos (como a enxada, a faca, a mesa, etc) e simblicos (como a
cultura, valores, crenas, costumes, tradies, conhecimentos)
desenvolvidos em geraes precedentes.
Vygostski defende a ideia de contnua interao entre as
mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento
humano. Partindo de estruturas orgnicas elementares, determinadas
basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas
funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais a
que as crianas se acham expostas.
A forma como fala utilizada na interao social com adultos e
colegas mais velhos desempenha um papel importante na formao e
organizao do pensamento complexo e abstrato individual. O
pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo
comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a
capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a me mostra a
uma criana de dois anos um objeto e diz a faca corta e di, o fato de
ela apontar para o objeto e de assim descrev-lo provavelmente
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provocar uma modificao na percepo e no conhecimento da
criana. O gesto e a fala materna servem como sinais externos que
interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu
ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorizao progressiva das
direes verbais fornecidas criana pelos membros mais experientes
de uma ambiente social.
O processo de interiorizao progressiva das orientaes
advindas do meio social um processo ativo, no qual a criana
apropria-se do social de uma forma particular. Reside a, na verdade, o
papel estruturante do sujeito: interiorizao e transformao se integra
no social, capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e
seu agente transformador. Assim, medida que as crianas crescem,
elas vo internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais
necessria: a criana mantm, agora, o controle sobre sua prpria
conduta.
Atravs da fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor
apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a
qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em
que se encontra.
Ao interiorizar instrues, as crianas modificam suas funes
psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade para solucionar
problemas. dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informao influenciam o
conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as
crianas adotadas pelos adultos no sculo XV diferem
substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as
comparamos com as do mundo urbano moderno, fortemente
influenciado pelos meios de comunicao de massa. Traduzem formas
diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
Deste modo, as funes mentais superiores - como a capacidade
de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da
memria, a formao de novos conceitos, o desenvolvimento da
vontade - aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interao
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicolgico (ou
seja, no prprio indivduo). A construo do real pela criana, ou seja, a
apropriao que esta faz da experincia social, parte, pois, do social
(da interao com os outros) e, paulatinamente, internalizada por ela.
Segundo Vygostski, a aquisio de um sistema lingustico
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra d
forma ao pensamento, criando novas modalidades de ateno,
memria e imaginao.
Vygostski adota a viso de que pensamento e linguagem so
dois crculos interligados. na interseo deles que se produz o que se
chama pensamento verbal, o qual no inclui, assim, nem todas as
formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem,
portanto, reas do pensamento que no tm relao direta com a fala,
como o caso da inteligncia prtica, em geral. Por outro lado,
Vygostski d uma importncia to grande ao pensamento verbal que
chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pela
64 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
crianas passam a constituir as estruturas bsicas de sua forma de
pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condies histrico-
sociais em que as crianas vivem, Vygotski no aceita a possibilidade
de existir uma sequncia universal de estgios cognitivos, como
propes Piaget. Para Vygotski, os fatores biolgicos preponderam
sobre os sociais apenas no incio da vida das crianas e as
oportunidades que se abrem para cada uma delas so muitas e
variadas, adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as
condies e as interaes humanas afetam o pensamento e o
raciocnio.
A construo do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formao de pensamento ,
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante
comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual
permite a assimilao da experincia de muitas geraes.
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a
linguagem segundo Vygotski intervm no processo de desenvolvimento
intelectual da criana praticamente j desde o nascimento. Quando os
adultos nomeiam objetos, indicando para a criana as vrias relaes
que estes mantm entre si ela constri formas mais complexas e
sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, no seria capaz de
adquirir aquilo que obtm por intermdio de sua interao com os
adultos e com as outras crianas, num processo em que a linguagem
fundamental.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygotski considera trs teorias principais que discute a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento
encarado como um processo maturacional que ocorre antes da
aprendizagem, criando condies para que esta se d. preciso haver
um determinado nvel de desenvolvimento para que certos tipos de
aprendizagem sejam possveis. Esta , em essncia, a posio
defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou
behaviorista, a aprendizagem desenvolvimento, entendido como
acmulo de respostas aprendidas. Nessa concepo, o
desenvolvimento ocorre simultaneamente aprendizagem, ao invs de
preced-la. O terceiro modelo terico sugere que desenvolvimento e
aprendizagem so processos independentes que interagem, afetando-
se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima
satisfatrio, muito embora ele reconhea que aprendizagem e
desenvolvimento sejam fenmenos distintos e interdependentes, cada
um tornando o outro possvel. Questionando a interao entre estes
dois processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de
entender e utilizar a linguagem.
Assim v a inteligncia como habilidade para aprender,
desprezando teorias que concebem a inteligncia como resultado de
aprendizagens prvias, j realizadas. Para ele, as medidas tradicionais
de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicolgicos
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padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianas so capazes de
realizar sozinhas.
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais do
que a apropriao ativa do conhecimento disponvel na sociedade em
que a criana nasceu. preciso que ela aprenda e integre em sua
maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento
intelectual mais complexo desenvolve-se graas a regulaes
realizadas por outras pessoas que, gradualmente, so substitudas por
auto-regulaes. Em especial, a fala apresentada, repetida e refinada,
acabando por ser internalizada, permitindo criana processar
informaes de uma forma mais elaborada.
Piaget e Vygotski: Diferenas e semelhanas
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto
Piaget com o Vygotski concebem a criana como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no
entanto, grandes diferenas na maneira de conceber o processo de
desenvolvimento. As principais delas, em resumo, so as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento
Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotski, o ambiente
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os
externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequncia fixa e
universal de estgios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a
criana nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o
desenvolvimento tambm variar. Neste sentido, para este autor, no
se pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento
humano.
b) Quanto construo real
Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados
espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de
desenvolvimento em que esta se encontra. A viso particular e peculiar
(egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos; torna-se
socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construo do
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a
criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai
formando uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou
crianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma,
procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele
minimiza o papel da interao social. Vygotski, ao contrrio, postula que
desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas
desenvolvimento.
65 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e
relao entre linguagem e pensamento
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que
apenas uma das formas de expresso. A formao do pensamento
depende, basicamente, da coordenao dos esquemas
sensoriomotores e no da linguagem. Esta s pode ocorrer depois que
a criana j alcanou um determinado nvel de habilidades mentais,
subordinando-se, pois aos processos de pensamento. A linguagem
possibilita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na
comunicao de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara
separao entre as informaes que podem ser passadas por meio da
linguagem e os processos que no parecem sofrer qualquer influncia
dela. Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser
trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o auxlio da
linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando
palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade.
J para Vygotski, pensamento e linguagem so processos
interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela
criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o
uso da memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia
direta das crianas e por isso adquire uma funo central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto
em andamento.
2. Crescimento e desenvolvimento: o biolgico em interao com
o psicolgico e o social
Peter Pan (O menino que no queria crescer), sabia que crescer
significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparncia
fsica e assumir novos papis. Por isso Peter Pan queria continuar
menino. Essa era a maneira de no enfrentar as mudanas que
necessariamente viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em
crescimento, em geral as pessoas esto se referindo ao aspecto
quantitativo da evoluo humana.
As razes que provocam o crescimento e ocasionam tantas
modificaes no so de todos conhecidas. At hoje, por exemplo, no
h consenso entre os bilogos a respeito de por que as clulas
crescem e se organizam. No entanto toda matria viva tem
necessidade de manter um equilbrio entre meio interno e meio externo,
o crescimento pode ser entendido como uma das consequncias das
trocas entre organismo e meio. A alimentao, a luz, a temperatura e a
composio qumica do meio contribuem para a dinmica de
crescimento. De igual maneira, tambm os hormnios so importantes
para o equilbrio dos diferentes rgos e tecidos.
O crescimento humano no , desta maneira, mera manifestao
do biolgico, mas tambm expresso da condies existentes no
mundo social, em especial, dos avanos tcnicos e das conquistas
culturais.
O crescimento humano ocorre dentro de um espao em contnua
transformao pela ao social. Nele, o psquico e o biolgico esto em
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constante interao, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em
direo a constantes e sucessivas modificaes.
Na criana, as possibilidades de crescimento existem como
capacidade biopsicolgicas potenciais. Dessa maneira, a realizao
efetiva dessas capacidades depende das condies scio-culturais
disponveis. diferente se a mesma criana for colocada para viver
num ambiente com boa alimentao e condies sanitrias adequadas,
onde existem oportunidades para viver situaes de trabalho e de
prtica de esportes, ou em outro ambiente onde estas caractersticas
no se encontram presentes.
importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por
sofrer uma diminuio sensvel em seu tnus muscular, apresentem
caractersticas tais como apatia, menor capacidade de concentrao e
de ateno etc. Como consequncia, o padro de interao
estabelecido com ele/ela menos estimulante do que aquele que se
mantm com uma criana robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas
cognitivas e efetivas que a criana desnutrida poderia ter com seu
ambiente empobrecem-se, perdem o vigor.
Por isso possvel considerar que o crescimento e o
desenvolvimento so processos praticamente inseparveis, ainda que
distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do
desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando
a maturao biolgica alcanada. A curva do desenvolvimento, por
outro lado, contnua, acompanhando o homem durante toda a sua
vida.
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um
tipo de adulto previsto geneticamente. J o processo de
desenvolvimento propicia a construo do padro de individualidade
que caracteriza cada sociedade. Ambos os processos produzem, no
indivduo, mudanas fsicas, mentais, emocionais e sociais.
Compreender o crescimento e o desenvolvimento humano exige, assim
que se pense no homem - e em si mesmo - no apenas do ponto de
vista biolgico mas, principalmente, como algum que historicamente
determinado.
3. Questionando o carter inato da aptido, prontido e
inteligncia
A teoria da aptido amplamente defendida pela ideologia das
diferenas individuais. A aptido vista como um dom, uma certa
habilidade inata, que se refere a um estado especfico presente no ser
humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenas
no potencial biolgico dos indivduos, no se pode aceitar a noo de
que aptido seja uma disposio natural, inata e herdade.
Na verdade, se os educadores adotarem essa viso, estaro
prejudicando as crianas e adolescentes que frequentam a escola
numa sociedade desigual como a brasileira, onde as oportunidades
de se desenvolver atravs da educao escolar no so uniformes.
Justificar o fracasso ou o sucesso dos alunos atravs da teoria da
aptido - da crena de que uns so mais capazes do que outros para o
estudo - desconsiderar o grande peso exercido pelas condies de
vida da famlia e pela prpria instituio escolar sobre a aprendizagem.
66 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Defender tal viso significa, sobretudo, ocultar a determinao
econmica que se encontra na base do desenvolvimento humano.
mais adequado entender a aptido como uma disposio vaga
e imprecisa do indivduo, sobre a qual a educao atua no sentido de
promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, lingustico,
etc. Vista dessa tica, a aptido no passa de uma tendncia para
adquirir e aprofundar novos padres de ao e de pensamento. Indica
possibilidades de aprendizagem, onde preferncias naturais se
mesclam e se complementam com preferncias adquiridas, garantindo
os refinamentos e mobilidades necessrias vida em sociedade.
Assim, s se deve considerar as aptides luz do meio fsico e social
em que as crianas vivem, uma vez que este pode ser favorvel ou
desfavorvel quelas.
A teoria da aptido no serve, pois, para orientar uma prtica que
beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas
dificuldades de aprendizado. Pelo contrrio, ela tem sido usada muitas
vezes para esconder atuaes inadequadas da escola, deslocando um
problema, que do ensino, para a aprendizagem. Alm do mais, quem
decide se a aptido est ou no presente? O uso de testes de aptido
pode ser enganoso. Tais testes no vo alm de quantificar
comportamentos e atitudes ausentes aparentes: no medem
disposies complexas em constante transformaes, nem o
significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num
determinado grupo social.
importante que o professor no exponha a criana
prematuramente a tarefas que ela ainda no capaz de dominar, pois
isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem
custa de grandes sacrifcios e sofrimentos. Mas o educador pode (e
deve) aproveitar ao mximo as oportunidades de aprendizagem, no
adiando as mesmas indefinidamente, em busca do estado ideal de
prontido. Fundamental conhecer como o aluno age em determinada
situao, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa
de solucion-los. Neste trabalho o professor d pistas aos estudantes
para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes
exigido.
A falta de prontido para realizar determinadas atividades muitas
vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns
professores, sempre que as crianas no aprendem na medida do
esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e
qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. No avalia a
atuao docente, no se condena a prtica pedaggica em sala de
aula.
J o termo inteligncia tambm recebe tratamento prprio na
viso inatista. Tal termo se refere a uma noo complexa e de difcil
definio. At o comeo do sculo atual, a inteligncia era encarada
como um potencial finito, herdado por ocasio da concepo e que no
sofria, ao longo do tempo, quaisquer mudanas qualitativas. Nessa
viso, a inteligncia era tida com imutvel: o ambiente no causava
sobre ela nenhum impacto.
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Contudo, mais recentemente, essa posio foi revista. Sem se
desprezar o papel da herana biolgica na inteligncia, reconhece-se,
hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse
sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interao complexa
entre a hereditariedade e a experincia. Assim, o fato de uma criana ir
bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situaes-
problemas e por isso ser tida como inteligente, no pode ser atribudo
exclusivamente a uma herana biolgica. O sucesso dessa criana
deve ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir
em ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na
vizinhana. Se ela vivesse em condies diferentes - em um ambiente
aptico, pouco rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como
inteligente e criativa.
Da a necessidade de se investigar mais de perto o principal
resultado dos esforos para se medir a inteligncia: os teste de QI.
Entende-se por QI (quociente de inteligncia) o resultado alcanado em
testes de nvel mental, onde uma srie de tarefas, em ordem crescente
de dificuldades, apresentada a crianas, adolescentes ou adultos.
Cada uma das tarefas do teste est posicionada dentro do nvel
previsto para uma determinada idade. Imagine-se que uma criana de
oito anos respondeu corretamente todos os itens que se supunha que
uma criana de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos
quesitos da idade de dez anos ela s acertou metade deles e, naqueles
destinados aos onze anos, s se saiu bem em um quarto. Todos os
itens dos doze anos foram errados. A idade mental dessa criana, pois,
de 9 anos + 6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0,
o que d, como resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de
1 ano). O quociente de inteligncia obtido dividindo-se a idade mental
pela idade cronolgica e multiplicando-se o resultado por 100.
No exemplo dado, o QI dessa criana :
QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8
8 (idade cronolgica)
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ao da
escola, que o QI no costuma ser encarado como aquilo que - o
resultado de um teste de inteligncia - mas, muitas vezes, tomado
com sinnimo da prpria inteligncia.
Essa concepo circular (O que inteligncia? - resultado que
se obtm no teste de QI. - E o que QI? - aquilo que mede a
inteligncia.) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas
vezes, no deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o
QI se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estvel,
pouco nfase colocado nos processos que servem de base s
modificaes qualitativas no modo intelectual de se operar.
Equiparar a inteligncia a uma propriedade inata significa rotular
algumas crianas de incompetentes sem nenhuma base para tal. As
consequncias - como no caso da aptido - so desastrosas, na
medida em que se supe que pouco resta para a escola fazer, pois,
quando se supe que o desempenho insatisfatrio culpa das prprias
crianas, no se avalia - por no se considerar ser este o foco do
problema - a atuao do professores.
67 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Em sntese, por todas as razes acima levantadas, acredita-se Piaget estudando o desenvolvimento perspectivo, considera que,
que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a durante todo o perodo sensoriomotor, a percepo no se separa da
rotular os alunos como incapazes do que a promover um real ao.
entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Da a
Nesse sentido, a percepo global, sincrtica, indiferenciada. O
nfase dada viso interacionista do desenvolvimento humano, pois
beb percebe um objeto que j conhece reproduzindo o gesto que
ela no acredita numa rotulao esttica dos alunos. Antes, procura
habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermdio
aprend-los dinamicamente, na sua relao com o mundo, em especial
do processo de equilbrio, a criana pequena passa a diferenciar os
com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepes.
aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais
Sobretudo, na viso interacionista, os conceitos de aptido, prontido e
do mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais
inteligncia sofrem drsticas transformaes: so encarados como
distanciada da sua experincia imediata, corrigindo possveis
construes contnuas do indivduo em sua relao com o meio.
deformaes perceptivas atravs de ajustes variados, possibilitados por
Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo sua estrutura cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados
acerca do objeto em questo, avaliando-os.
1- O desenvolvimento da sensao, da percepo e da
imaginao J Vygotiski chama ateno para o papel da fala na modificao
das percepes iniciais da crianas pequena. Pelas palavras,
Na construo do conhecimento e fundamentando uma poro
aprendidas na interao com outros membros da sua cultura, as
bsica da relao do indivduo com o mundo, encontram-se a
crianas isolam certos atributos dos objetos e formam novas categorias
sensao, a percepo e a imaginao. Esses processos, tais como os
explicativas para os mesmos. Podem ento perceber o objeto por
demais processos psicolgicos humanos, desenvolvem-se atravs da
rtulos verbais como grande, pequeno, est bem perto, graas
experincia da criana em seu ambiente, dependendo das atividades
sua experincia anterior com este e com outros objetos, em funo do
que realiza em seu grupo social.
grau de domnio que tm sobre a linguagem.
A sensao se refere ao reconhecimento dos estmulos presentes
A imaginao a habilidade que os indivduos possuem de
num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos
formar representaes, ou seja, de construir imagens mentais acerca
rgos dos sentidos. Ela possibilita ao indivduo informar-se de
do mundo real ou mesmo de situaes no diretamente vivenciadas. A
algumas caractersticas e propriedades de coisas e fenmenos de seu
imaginao no pode ser considerada, entretanto, como uma cpia fiel
meio, como, por exemplo, a presena de determinadas formas, cores,
de objetos ou situaes, nem como uma inveno, entretanto, como
sons, temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispe,
uma cpia fiel de objetos ou situaes, nem como uma inveno
tambm, de outras coisas, ter noo de equilbrio e desequilbrio do
absolutamente livre da influncia do real. Antes, a imaginao um
prprio corpo.
reflexo criativo da realidade, como notar nos desenhos, histrias e
A percepo, por sua vez, diz respeito ao processo de jogos de faz-de-conta das crianas e tambm nos filmes, livros,
organizao das informaes obtida por meio da sensao em quadros de grandes autores e nos trabalhos de inventores de vulto.
determinadas categorias. Estas se referem aos atributos dos
Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade
estmulos como forma, peso, altura, distncia, tamanho, localizao
imaginativa, desde que sejam garantidas condies para tal: um
espacial, localizao temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros.
ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que
A tais caractersticas e propriedades so atribudos significados como:
incentive a ousadia nas formas de expresso, que valorize a
grande, rugoso, liso. Tais significados, porm, no so vistos
descoberta do novo. Da a preocupao em fazer da escola tambm
isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situao com que o
um local onde os outros possam aperfeioar seus processos sensoriais,
indivduo se defronta so percebidos como um todo dotado de sentido.
percetivos e imaginativos. Isso pode ser alcanado por meio de
importante ter claro que a percepo parte do sistema experincias que estimulem a explorao, a experimentao e a
dinmico do comportamento humano. Ela depende de outras atividades criao. Esta postura contribui para que a escola confirme sua funo
intelectuais do indivduo, ao mesmo tempo que as influencias. Da o de instituio social voltada para a ao que leve as crianas a
fato de a percepo e o raciocnio serem processos que se apiam construrem conhecimentos cada vez mais complexos e tambm a se
mutuamente. engajarem em novas possibilidades de ao. conhecendo,
Segundo Piaget a percepo se refere ao conhecimento que se explorando e criando que as crianas se constituem enquanto sujeitos.
tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos atravs do contato direto e 2- O desenvolvimento lingustico
atual com os mesmos.
As funes da linguagem
A inteligncia, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criana comea a
aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausncia
falar, as pessoas sua volta no se do conta de que algo fantstico
de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma
est acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os
criana alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.
esforos que as crianas fazem para nomear algo presente em seu

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ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia,
divertindo-se com as trocas e confuses que inevitavelmente ocorrem.
Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,
justamente, ao impacto que a aquisio da linguagem tem sobre a vida
da criana e daqueles que interagem com ela.
A linguagem um fator de interao social, ela que permite a
comunicao entre os indivduos , a troca de informaes e de
experincias. Neste sentido a linguagem , sem dvida, um fenmeno
que diferencia os homens dos animais. Estes ltimos s ganham
informaes atravs do contato direto com o ambiente. Os seres
humanos, no entanto, so capazes de fazer uso da linguagem para se
apropriarem da experincias significativas de geraes precedentes.
A linguagem permite, assim, que as conquistas alcanadas ao
longo de milhares de anos sejam assimiladas.
Quando a criana passa a frequentar a escola, ao aprendera ler ,
a escrever e a manejar nmeros, ela est apropriando-se de toda uma
experincia humano-social que levou sculos para ser construda e que
est sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta
, portanto, a primeira das funes da linguagem: permitir a
comunicao, a transmisso de informaes produzidas ao longo de
muitos sculos de prtica histrico-social e, consequentemente, a
assimilao de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma
poderia resultar da atividade individual isolada.
A linguagem tambm tem outra importante funo: ela organiza,
articula e orienta o pensamento. Quando a criana comea a designar
objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou
combinao de palavras, est descriminando esses objetos, esta
prestando ateno em suas caractersticas , podendo guard-las na
memria. Com isso, a criana est livre do aqui-e-agora: pode, com a
ajuda da linguagem, relembrar situaes passadas e prever eventos
futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenmenos do ambiente,
mesmo quando eles no se encontram presentes. A linguagem permite,
assim, que o ser humano se distancie da experincia imediata, fato que
assegura o aparecimento da imaginao e do ato criativo.
Um outro aspecto essencial da linguagem a palavra.
As palavras no servem apenas para representar coisas e
eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e
caractersticas fundamentais das coisas e eventos a quais referem.
Com isso, tornam possvel relacionar elementos semelhantes entre si e
agrup-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de
abstrao e generalizao que so muito importantes para o raciocnio.
A linguagem pode ser tambm considerada como um elemento
central no processo de regulao do comportamento humano. Mas logo
ela aprende a organizar e controlar seu prprio comportamento e a
prever as consequncias da sua ao futura, analisando-a luz da
experincia anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na
base do comportamento voluntrio, encontra-se sempre a palavra,
ainda que no manifesta, evocando eventos passados e regulando
aes futuras.
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As vrias linguagem do pensamento
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de
linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades dada pelo
uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo
movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que no existe uma
linguagem nica e universal para o pensamento. Parece mais
defensvel supor que vrias modalidades de linguagem sejam
utilizadas, ainda que em graus diversos, no pensamento de diferentes
pessoas: umas podem usar predominantemente o pensamento verbal,
outras o visual, outras o pensamento que se apia no som ou no
movimento.
Um exemplo prtico pode ilustrar essa situao. Quando
estudam, preparam um trabalho cientfico ou artstico, ou quando
organizam uma agenda, as pessoas fazem anotaes verbais e no-
verbais sobre aquilo que esto pensando. Isto parece ocorrer porque o
pensamento tem uma configurao peculiar e bem conhecida:
rpido, dinmico, mutvel.
Para no perde-lo, frequentemente se registra - de forma
telegrfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de
ideias que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para
o pensador. Somente aps trabalho sistemtico sobre as anotaes, de
modo a expandi-las e torn-las comunicveis, que o pensamento se
completa, adquirindo permanncia e estabilidade.
O fato de existirem diferentes formas de se registrar o
pensamento indica que este pode ser representado, armazenado e
transmitido de vrias maneiras. A forma de pensar que acaba por se
impor ao longo do desenvolvimento intelectual da criana depende das
condies oferecidas pelo mundo a sua volta: as atividades culturais
disponveis no ambiente, os interesses da famlia e da escola, os bens
materiais aos quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos
e professores. Aos poucos, o aprendiz vai construindo os contedos do
seu pensamento e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais
do que o produto da ao conjunta de todos estes fatores.
Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de
significados e que permeia, contribui e d forma a todas as atividades
humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no
entanto, que, qualquer que seja ela, os contedos do pensamento e
sua forma de se expressar no constituem meros reflexos do mundo
que rodeia a criana.
A apreenso de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio
em estruturas e processos internos j desenvolvidos . Sobre esta base ,
noes e relaes novas entrelaam-se com relaes e noes
antigas, num processo ativo e dinmico. Nesse sentido, todas as
modalidades de linguagem utilizadas pelo pensamento so importantes,
na medida em que se promovem sua organizao, orientao e
comunicao, ao longo da interao social.
A linguagem na escola
A linguagem , tanto oral quanto escrita, fundamental na escola.
Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das camadas
69 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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de baixa renda, majoritrios da populao brasileira, deve dar especial
ateno a linguagem.
Geralmente, a escola exige das crianas que falem e escrevam
de acordo com o padro culto, estigmatizando e censurando as
variaes lingusticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas
especficas de falar. Esse padro culto de linguagem, entretanto,
corresponde forma de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do
fracasso escolar pode ser atribudo ao tratamento que a escola d
questo da linguagem.
A linguagem e o fracasso escolar
Para alguns, as crianas provenientes de famlias de baixa renda
fracassam na escola por terem uma linguagem pobre, pouco
elaborada e com vocabulrio reduzido. Essa linguagem pobre,
deficiente seria resultado da pobreza do contexto cultural em que
tais crianas vivem e no serviria para expressar o pensamento lgico
ou formal, consequentemente, a necessidade de programas para
remediar essa situao, fornecendo a essas crianas uma educao
compensatria das deficincias causadas por seu ambiente familiar e
cultural.
Tal teoria da deficincia lingustica deve ser criticada. Em
primeiro lugar, ela no procura as causas do fracasso escolar nas
relaes que se estabelecem entre educao e sociedade no sistema
capitalista.
Nele, a funo da escola no a de eliminar as diferenas
sociais, mas adaptar os alunos s mesmas. Em segundo lugar, admitir
a existncia de uma deficincia cultural nas populaes de baixa renda
significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato j
bastante contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem
integridade e coerncia , no sendo possvel, portanto, estabelecer
comparaes( negativas ou positivas) de umas em relao a outras.
Finalmente, todas as lnguas atendem s necessidades e
caractersticas da cultura a que servem, constituindo instrumentos
efetivos de comunicao social. Assim, no h por que considerar que
existam linguagens deficientes.
Uma outra teoria - a da diferena lingustica - surge para se
contrapor quela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a
linguagem das crianas das classes sociais desfavorecidas
reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianas das
classes privilegiadas , mas no como deficiente. Diferenas
encontradas em testes de linguagem realizados com crianas dos dois
grupos sociais no se explicariam, nessa nova tica, pr inferioridade
lingustica dos mais pobres. O problema estaria na forma como eles
encaravam a situao de testarem. As crianas das famlias
trabalhadoras tenderiam a senti-la como uma ameaa e pr isso se
retrairiam.
H ainda uma terceira teoria para explicar a questo, do capital
lingustico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias
anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as
diferenas sociais. Para ela, tanto a teoria da deficincia quanto a da
diferena lingustica pecam por no investigarem as causas estruturais
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- de natureza scio-econmica - que se encontram na base das
diferenas entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem
nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes
sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso
escolar. A desvalorizao dos padres lingusticos e culturais das
classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da deficincia como a
da diferena lingustica, as levou, portanto, a contribuir para manter as
desigualdades sociais.
Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de
todos educao e apropriao dos conhecimentos, preciso
assumir uma postura poltica em relao linguagem.
Para tanto, o dialeto de prestgio falado pelas classes sociais
privilegiadas deve ser colocado a servio da classes desfavorecidas.
Isso pode ser feito criando-se situaes nas quais os alunos,
dialogando com o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos
etc., possam ir-se apropriando da variante lingustica privilegiada pela
escola, ao mesmo tempo em que a sua cultura e o modo de expresso
prprio dela no deixam de ser reconhecidos.
3- A apropriao dos conceitos cientficos
No processo de conhecimento preciso considerar a presena
de algum que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o
objeto. Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se
relaes que requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais
clara quando fazemos uma comparao entre trabalho material e o
trabalho intelectual.
Ambos exigem, para a sua realizao, o emprego de
instrumentos que atuem como mediadores na relao sujeito/objeto .
No trabalho material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o
torno, o tear so instrumentos fsicos que permitem ao sujeito (
lavrador , marceneiro, ceramista e tecelo) atuar sobre a matria-prima.
No trabalho intelectual, os principais instrumentos so os conceitos, ou
seja, propriedades abstratas apreendidas a partir da interao com
objetos ou eventos, em situaes variadas.
A partir da aquisio da linguagem pela criana, os conceitos se
expressam atravs das palavras, que representam generalizaes de
objetos, eventos ou fenmenos. A palavra gato pr exemplo, refere-se
a diferentes raas , cada uma com as suas peculiaridades, as quais so
abstradas e resumidas no conceito gato , que expresso pr essa
palavra. Entretanto, medida que as crianas se desenvolvem, os
conceitos expressos pelas palavras vo aos poucos ganhando graus
cada vez maiores de abstrao e, consequentemente , de
generalizao. Isto significa que o sujeito aprende sempre novas
propriedades ou caractersticas do objeto, evento ou fenmeno,
aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razo disso,
expandindo o alcance do conceito que exprime tal conhecimento. Gato,
mamfero, vertebrado, animal, ser vivo, constituem uma sequncia de
palavras que partindo do objeto concreto gato, adquirem cada vez
maior abrangncia, dependendo do grau de abstrao e generalizao
oferecido pelo conceito. Por exemplo, ser vivo, por ser mais abstrato e
70 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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geral do que gato, abrange mais elementos: pessoas, plantas e
animais.
Como a criana consorte os conceitos, enquanto instrumentos do
seu pensamento? A resposta a essa pergunta apenas uma: os
conceitos so construdos tanto a partir da experincia individual da
criana como a partir dos conhecimentos transmitidos na interao
social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experincia
individual so chamados de espontneos, pois se referem a objetos ou
situaes em que a criana observa, manipula e vivncia diretamente.
Os conceitos alcanados na e pela atuao da escola denominam-se
cientficos por se referirem a eventos no diretamente acessveis a
observao ou ao imediata. Assim, conceitos espontneos e
cientficos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da
experincia concreta, fato que implica, necessariamente, processos da
construo tambm distintos.
Na escola, diferentemente das situaes de experincia direta da
criana, a relao entre cada conceito e o objeto, fenmeno ou evento
a que se refere, se dar sempre mediante outros conceitos. A criana
aprende, por exemplo, que a Terra um planeta que gira em trono do
Sol. Esta definio implica conceitos de planeta e de movimento de outros seres humanos, como a face e as vozes. Assim que desde
translao que no so providos pela vivncia imediata da criana . cedo, o recm-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons
Como tais conceitos cientficos se relacionam formando um sistema
conceitual, a possibilidade de serem apreendidos como algo
integrado que lhes confere corpo, consistncia e sistematicidade. Isso
significa que a formao desse sistema conceitual est em estreita
dependncia da aprendizagem de conceitos cientficos veiculados na
escola, estendendo-se , s posteriormente, aos conceitos espontneos
adquiridos na vida cotidiana.
Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos (
espontneos e cientficos) , emborca distintos, so mutuamente
relacionados. Os conceitos cientficos possuem maior sistematicidade,
mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da
experincia pessoal. Os conceitos espontneos, por sua vez, embora
sejam plenos de significados , carecem de conscincia e, portanto, de
poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de
desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos cientficos e
espontneos se encontram intimamente relacionados. De fato,
possvel entender que os conceitos espontneos da criana se
desenvolvem de baixo para cima( em direo a nveis cada vez mais
abstratos), enquanto os cientficos o fazem de cima para baixo (em
direo a nveis cada vez mais concretos).
Finalizando , os conceitos espontneos e cientficos influenciam-
se mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na
conscincia da criana.
4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. No lhes fcil abstrair e
generalizar, sofrem inmeros medos e problemas de relacionamento
com outras crianas e adultos. prudente, todavia, no se concluir que
todas as crianas com problemas de aprendizagem escolar so
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crianas difceis ou anormais. Sobretudo, no possvel pensar que os
40% dos alunos que no se alfabetizam na primeira srie da escola
brasileira no o faam devido a desajustes emocionais.
Alm disso, mesmo reconhecendo a importncia dos fatores
emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ao da escola
no resolver dificuldades nesta rea. O especfico na instituio
escolar propiciar a aquisio e reformulao dos conhecimentos
elaborados por uma dada sociedade.
Cabe a escola esforar-se por propiciar um ambiente estvel e
seguro, onde a crianas se sintam bem, porque nestas condies a
atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se
julga centrais para a compreenso do desenvolvimento afetivo e de
seu papel na aprendizagem devem ser discutidos.
A importncia das ligaes afetivas
Especialistas afirmam que o beb humano nasce com uma
predisposio para interagir. Ele dispe de certas estruturas orgnicas
que o levam a privilegiar certos estmulos na sua relao com o meio.
Com isso, o beb responde, sobretudo, a estmulos associados a
presentes no ambiente e rapidamente orienta-se para os traos do
rosto humano colocado sua frente. Suas estruturas perceptuais, por
outro lado, so ativadas pelas aes dos adultos ao lhe responderem,
estabelecendo assim uma interdependncia comportamental, desde o
incio, entre adulto e beb.
A presena do adulto d criana condies fsicas e
emocionais que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a
aprender. Por outro lado, a interao humana envolve tambm a
afetividade, a emoo, como elemento bsico. Assim, atravs da
interao com os indivduos mais experientes do seu meio social que a
criana constri as suas funes mentais superiores, como afirma
Vygotski, ou forma a sua personalidade, como defende Freud.
A teoria de Freud
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austraco
que estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um mtodo
de tratar os distrbios psquicos, chamado Psicanlise.
Segundo Freud o beb e a criana tem pouco controle sobre as
poderosas foras biolgicas e sociais que agem sobre eles. somente
atravs da experincia que eles vo aprendendo a lidar com elas,
formando a sua personalidade.
Na teoria freudiana, o que leva o indivduo a agir sua excitao
energtica, os seus instintos. A energia biolgica, ou seja, o instinto -
fonte de todos os impulsos bsicos do indivduo - o aspecto que se
encontra na base de todos os comportamentos, motivos e
pensamentos. Todos eles seriam governados a partir de trs fontes
energticas: a sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservao e
a agresso.
71 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligaes afetivas que
seriam manifestaes do instinto sexual da criana. Por intermdio da
sua experincia com o meio em que vive e dependendo de sua
maturao orgnica, a criana atravessa vrios estgios de
desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do
corpo que servem como fonte primria de prazer. O desenvolvimento
da personalidade seguiria um padro fixo, com estgios determinados,
de um lado, pelas mudanas maturacionais no corpo e, de outro , pelo
tipo de relacionamento que a criana estabelece com adultos
significativos do seu meio, em especial com o pai e a me. A
construo da identidade ocorre atravs da construo de significados
a respeito das ligaes que o indivduo estabelece com o mundo,
significados esses que podem ser conscientes ou inconscientes para
ele, num determinado momento.
Afetividade e cognio
As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando
se estabelece relaes com objetos fsicos, concepes ou outros
indivduos. Afeto e cognio constituem aspectos inseparveis,
presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. A
afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas aes dos
indivduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia
necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia
a velocidade com que se constri o conhecimento, pois, quando as
pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade.
Na interao que o professor e aluno estabelecem na escola, os
fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva.
Para que essa interao possa levar construo de conhecimentos ,
a interpretao que o professor faz do comportamento dos alunos
fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas
significaes possveis para os comportamentos assumidos por seus
alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenes
originais. Alm disso, o professor necessita compreender que aspectos
da sua prpria personalidade - seus desejos, preocupaes e valores -
influem em seu comportamento, ao longo de interaes que ele
mantm com a classe.
Motivao e aprendizagem
A motivao para aprender nada mais do que o
reconhecimento, pelo indivduo, de que conhecer algo ir satisfazer
suas necessidades atuais ou futuras. Ela tambm pode ser encarada
como um processo psicolgico em construo.
A motivao humana deve ser compreendida na relao entre os
aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente
dependentes do meio social. A motivao est ligada autoconscincia
do indivduo ( seus ideais, seus projetos, sua viso de mundo) e
tambm aos aspectos inconscientes de sua personalidade.
Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem
desenvolvidos motivar os alunos, procurar fazer com que o processo
de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianas devem ser
levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual
que a escola lhes coloca.
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O prazer vem assim, da prpria aprendizagem, do sentimento de
competncia pessoal, da segurana de ser hbil para resolver
problemas.
A auto-avaliao
A aprendizagem facilitada quando o indivduo conta com
informaes sobre o prprio desempenho. Conhecendo a natureza dos
erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas
metas, buscar auxlio especfico, modificar o comportamento que tem
face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliao do professor
leva o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais so os seus pontos
fortes e quais so os pontos fracos que devem ser superados.
Unidade IV - O desenvolvimento de crianas e adolescentes
1- A atuao docente no desenvolvimento de criana e
adolescentes
Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta
resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar
aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios
disponveis, algo que ainda no tenha sido feito, ou de fornecer
condies para que aquilo que j foi feito seja visto, ou refeito a partir
de uma nova perspectiva. No se quer, assim, que a escola atue
apenas como reprodutora de conhecimentos ou de tcnicas j
desenvolvidas. Ao contrrio, preciso que a criao - seja ela cientfica,
seja artstica - tenha lugar no espao escolar. necessrio que se
estimule e encoraje o prprio prazer de aprender, frequentemente
ausente da vida e das salas de aula. Essa no uma tarefa simples,
pois exige interesse e ateno para pequenos progressos, sensibilidade
para avaliar os esforos despendidos, sobretudo, capacidade de
elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianas.
imprescindvel que adultos, professores ou no, constituam modelos e
atuem como colaboradores, na tentativa de reconstruir o passado para
transforma-lo. Para tanto, necessrio separar o secundrio do central,
discutir as respostas obtidas, orientar a formulao de novas hipteses
e apontar aquilo que produo pessoal, diferenciando-a das j
existentes.
2- A concepo Interacionista na escola
A interao em sala de aula
Na interao professores-alunos, supe-se que o primeiro ajude
inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda
logo lhes possibilitar pensar com autonomia. Para aprender, o aluno
precisa ter ao seu lado algum que o perceba nos diferentes momentos
da situao de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a
evoluir no processo, alcanando um nvel mais elevado de
conhecimento. Por meio da interao que se estabelece entre eles e
esse parceiro mais experiente e sensvel - o professor ou um colega - o
aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades e
significaes.
Participando ativamente, os alunos tm diferentes oportunidades
de coordenar suas aes tanto com as dos colegas como com as do
professor, usando diversos modos de expresso: oral, escrita, grficos,
72 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
corporais etc. A interao em sala de aula envolve, pois, ajuste de
aes que levam construo partilhada de significados nas situaes
de aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam
como pessoas, como sujeitos nicos que possuem experincias
diversas de uma mesma cultura.
Procedimentos de ensino
Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente
em aulas, onde o professor apenas expe um contedo sem dialogar
com os alunos sobre o mesmo, est fadado ao fracasso. preciso que
os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e
propondo solues. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocnio
lgico em tarefas de soluo de problemas. No se recomenda, pois,
que a aprendizagem se restrinja a frmulas e a memorizao, seja de
definies, seja de textos.
O professor no exclusivamente um transmissor de
conhecimento, como o aluno no receptor passivo dos mesmos. O
professor um mediador competente entre o aluno e o conhecimento,
algum que deve criar situaes para a aprendizagem, que provoque
desafio intelectual. Seu papel o de interlocutor, que assinala, orienta e
coordena.
A linguagem na instruo
A importncia da linguagem na instruo, facilita a construo,
compreenso e ateno dos contedos apresentados. Convm, no
entanto, ressaltar que no simples a tarefa de trabalhar sobre a
linguagem, de modo a deixa-la compatvel com os conhecimentos que
os alunos j elaboraram sobre um determinado assunto.
Quando a linguagem se apia em experincias j enfrentadas
pelas crianas, maior a sua possibilidade de ser uma base slida para
a construo e reteno de novos conhecimentos.
A noo de erro
O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de
avaliao que se pautam na viso tradicional de erro. Na verdade, as
solues erradas so ricas de informaes para o professor: atravs
delas possvel perceber a forma por meio da qual a criana pensa,
suas hipteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar
cognitivamente os significados que atribui a um tema de
acontecimentos. Se cada estgio de desenvolvimento essa forma de
pensar sofre transformaes drsticas, como definir o que erro? O
interacionismo mostrou que mais produtivo do que ter meramente o
resultado da aprendizagem, investigar o seu processo.
O trabalho em grupo
Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para
amparar e orientar as geraes mais novas o trabalho supervisionado
em grupo, onde as diferentes crianas e jovens interagem em busca de
um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforos. Durante as
horas que passam juntos - tentando montar uma pea de teatro,
observar e descrever um experimento cientfico, organizar um jornal da
comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si mesmos,
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aprendem a ouvir e incorporar crticas s sugestes dadas, a defender
suas ideias e seu espao no grupo, a dividir de modo produtivo.
Sobretudo, a atividade conjunta leva compreenso de que o esforo
solitrio para a obteno de um determinado fim deve ser enriquecido
no trabalho partilhado, onde se trocam informaes, apoio e incentivo.
Nesse sentido , o papel do professor e dos colegas essencial para a
perseverana nos objetivos propostos, a organizao do conhecimento
e a produo de um trabalho.
A PEDAGOGIA: SEU OBJETO,
CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO;
AS CORRENTES PEDAGGICAS.
Para desenvolver a abordagem das tendncias pedaggicas
utilizamos como critrio a posio que cada tendncia adota em relao
s finalidades sociais da escola.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
grupos, conforme aparece a seguir:
1. Pedagogia liberal
1.1 tradicional
1.2 renovada progressivista
1.3 renovada no-diretiva
1.4 tecnicista
2. Pedagogia progressista
2.1 libertadora
2.2 libertria
2.3 crtico-social dos contedos
evidente que tanto as tendncias quanto suas manifestaes
no so puras nem mutuamente exclusivas o que, alis, a limitao
principal de qualquer tentativa de classificao. Em alguns casos as
tendncias se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo,
a classificao e sua descrio podero funcionar como um instrumento
de anlise para o professor avaliar a sua prtica de sala de aula.
A exposio das tendncias pedaggicas compe-se de uma
caracterizao geral das tendncias liberal e progressista, seguidas da
apresentao das pedagogias que as traduzem e que se manifestam
na prtica docente.
1. PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico,
aberto, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como
justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da
liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma
forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios
de produo, tambm denominada sociedade de classes. A pedagogia
liberal, portanto, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade.
73 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinquenta
anos,.tem sido marcada pelas tendncias liberais, nas suas formas ora
conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendncias se
manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio
pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se deem conta
dessa influncia.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de
acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade
de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes,
pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no leva
em conta a desigualdade de condies. Historicamente, a educao
liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de
recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia
renovada (tambm denominada escola nova ou ativa), o que no
significou a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prtica escolar.
Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno
educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como
pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao
professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e
muito menos com as realidades sociais. a predominncia da palavra
do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente
intelectual.
A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a
educao um processo interno, no externo; ela parte das
necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao
meio. A educao a vida presente, a parte da prpria experincia
humana. A escola renovada prope um ensino que valorize a auto-
educao (o aluno como sujeito do conhecimento), a experincia direta
sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A
tendncia liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses
distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na
forma difundida pelos pioneiros da educao nova, entre os quais se
destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar, tambm, a influncia de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada no-diretiva,
orientada para os objetivos de auto-realizao (desenvolvimento
pessoal) e para as relaes interpessoais, na formulao do psiclogo
norte-americano Carl Rogers.
A tendncia liberal tecnicista subordina a educao sociedade,
tendo como funo a preparao de recursos humanos (mo-de-obra
para a indstria). A sociedade industrial e tecnolgica estabelece
(cientificamente) as metas econmicas, sociais e polticas, a educao
treina (tambm cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade
contm em si suas prprias leis, bastando aos homens descobri-las e
aplic-las. Dessa forma, o essencial no o contedo da realidade,
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mas as tcnicas (forma) de descoberta e aplicao. A tecnologia
(aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento
cientfico) o meio eficaz de obter a maximizao da produo e
garantir um timo funcionamento da sociedade; a educao um
recurso tecnolgico por excelncia. Ela encarada como um
instrumento capaz de promover, sem contradio, o desenvolvimento
econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela redistribuio da
renda, pela maximizao da produo e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento da conscincia poltica indispensvel manuteno
do Estado autoritrio. Utiliza-se basicamente do enfoque sistmico, da
tecnologia educacional e da anlise experimental do comportamento.
1.1 TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola A atuao da escola consiste na preparao
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade.
O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais
pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o
mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso no consigam, devem procurar o
ensino mais profissionalizante.
Contedos de ensino So os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida,
so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os
contedos so separados da experincia do aluno e das realidades
sociais, valendo pelo valor intelectual, razo pela qual a pedagogia
tradicional criticada como intelectualista e, s vezes, como
enciclopdica.
Mtodos Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou
demonstrao. Tanto a exposio quanto a anlise so feitas pelo
professor, observados os seguintes passos: a) preparao do aluno
(definio do trabalho, recordao da matria anterior, despertar
interesse); b) apresentao (realce de pontos-chaves, demonstrao);
c) associao (combinao do conhecimento novo com o j conhecido
por comparao e abstrao); d) generalizao (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, a exposio sistematizada);
e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de
exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou
frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos.
Relacionamento professor-aluno Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
contedo na forma de verdade a ser absorvida; em consequncia, a
disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o
silncio.
Pressupostos de aprendizagem A ideia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da criana
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilao da
criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, ento, devem ser dados numa progresso lgica,
74 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias
de cada idade. A aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para o
que se recorre frequentemente coao. A reteno do material
ensinado garantida pela repetio de exerccios sistemticos e
recapitulao da matria. A transferncia da aprendizagem depende do
treino; indispensvel a reteno, a fim de que o aluno possa
responder s situaes novas de forma semelhante s respostas dadas
em situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto
prazo (interrogatrios orais, exerccio de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O reforo , em geral, negativo
(punio, notas baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo
(emulao, classificaes).
Manifestaes na prtica escolar A pedagogia liberal tradicional
viva e atuante em nossas escolas. Na descrio apresentada aqui
incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientao
clssico-humanista ou uma orientao humano-cientfica, sendo que
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa
histria educacional.
1.2 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da escola A finalidade da escola adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe
dentro de si mesmo de mecanismos de adaptao progressiva ao meio
e de uma consequente integrao dessas formas de adaptao no
comportamento. Tal integrao se d por meio de experincias que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigncias sociais. escola cabe suprir as experincias que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo
do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e
estruturas do ambiente.
Contedos de ensino Como o conhecimento resulta da ao a
partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so
estabelecidos em funo de experincias que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, portanto, muito
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
contedos organizados racionalmente. Trata-se de aprender a
aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber
do que o saber propriamente dito.
Mtodo de ensino A ideia de aprender fazendo est sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo de
problemas. Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importncia do
trabalho em grupo no apenas como tcnica, mas como condio
bsica do desenvolvimento mental. Os passos bsicos do mtodo ativo
so: a) colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um
interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como
estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues
que lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues
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provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta
do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as solues
prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno No h lugar privilegiado para
o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e
espontneo da criana; se intervm, para dar forma ao raciocnio
dela. A disciplina surge de uma tomada de conscincia dos limites da
vida grupal; assim, aluno disciplinado aquele que solidrio,
participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula indispensvel um relacionamento
positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a vivncia
democrtica tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem A motivao depende da fora
de estimulao do problema e das disposies internas e interesses do
aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma
auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. E
retido o que se incorpora atividade do aluno pela descoberta pessoal;
o que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situaes. A avaliao fluida e tenta ser eficaz
medida que os esforos e os xitos so pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestaes na prtica escolar Os princpios da pedagogia
pro-gressivista vm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de
licenciatura, e muitos professores sofrem sua influncia. Entretanto, sua
aplicao reduzidssima, no somente por falta de condies
objetivas como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica
basicamente tradicional. Alguns mtodos so adotados em escolas
particulares, como o mtodo Mon-tessori, o mtodo dos centros de
interesse de Decroly, o mtodo de projetos de Dewey. O ensino
baseado na psicologia gentica de Piaget tem larga aceitao na
educao pr-escolar. Pertencem, tambm, tendncia pro-gressivista
muitas das escolas denominadas experimentais, as escolas
comunitrias e mais remotamente (dcada de 60) a escola secundria
moderna, na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima.
1.3 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA
Papel da escola Acentua-se nesta tendncia o papel da escola
na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada
com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais.
Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana
dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do
ambiente. Rogers4 considera que o ensino uma atividade
excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didticos, a
competncia na matria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca
importncia, face ao propsito de favorecer pessoa um clima de
autodesenvolvimento e realizao pessoal, o que implica estar bem
consigo prprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa
educao muito semelhante ao de uma boa terapia.
Contedos de ensino A nfase que esta tendncia pe nos
processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao torna
secundria a transmisso de contedos. Os processos de ensino visam
75 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, so dispensveis.
Mtodos de ensino Os mtodos usuais so dispensados,
prevalecendo quase que exclusivamente o esforo do professor em
desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Rogers explicita algumas das caractersticas do professor facilitador:
aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel, receptivo e
ter plena convico na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua funo restringe-se a ajudar o aluno a se organizar,
utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho
escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento in-
terpessoal, como condio para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno A pedagogia no-diretiva
prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua
personalidade atravs da vivncia de experincias significativas que lhe
permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O
professor um especialista em relaes humanas, ao garantir o clima
de relacionamento pessoal e autntico. Ausentar-se a melhor forma
de respeito e aceitao plena do aluno. Toda interveno
ameaadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem A motivao resulta do desejo
de adequao pessoal na busca da auto-realizao; portanto um ato
interno. A motivao aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que capaz de agir em termos de atingir suas metas
pessoais, isto , desenvolve a valorizao do eu. Aprender, portanto,
modificar suas prprias percepes; da que apenas se aprende o que
estiver significativamente relacionado com essas percepes. Resulta
que a reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu,
ou seja, o que no est envolvido com o eu no retido e nem
transferido. Portanto, a avaliao escolar perde inteiramente o sentido,
privilegiando-se a auto-avaliao.
Manifestaes na prtica escolar Entre ns, o inspirador da
pedagogia no-diretiva C. Rogers, na verdade mais psiclogo clnico
que educador. Suas ideias influenciam um nmero expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psiclogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar tambm tendncias inspiradas na escola
de Summerhill do educador ingls A. Neill.
1.4 TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola Num sistema social harmnico, orgnico e
funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano, atravs de tcnicas especficas. educao escolar compete
organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e
conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos
se integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social
regido por leis naturais (h na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A atividade da
descoberta funo da educao, mas deve ser restrita aos
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especialistas; a aplicao competncia do processo educacional
comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e
rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a anlise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prtica
escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (contedos) resultam
da aplicao de leis naturais que independem dos que a conhecem ou
executam.
Contedos de ensino So as informaes, princpios
cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica
e psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que
redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos
decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos
manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Mtodos de ensino Consistem nos procedimentos e tcnicas
necessrias ao arranjo e controle nas condies ambientais que
assegurem a transmisso/recepo de informaes. Se a primeira
tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional. A
tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios
cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais,
em funo de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistmica abrangente. Qualquer sistema instrucional (h
uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos
observveis e mensurveis, procedimentos instrucionais e avaliao.
As etapas bsicas de um processo ensino-aprendizagem so:
a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de
objetivos instrucionais;
b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar se-
quencialmente os passos da instruo;
c) executar o programa, reforando gradualmente as respos-
tas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional a programao por
passos sequenciais empregada na instruo programada, nas tcnicas
de microensino, multimeios, mdulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pblica aparece nas formas de: planejamento em
moldes sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana de
comportamento, operacionalizao de objetivos, uso de procedimentos
cientficos (instruo programada, audiovisuais, avaliao etc., inclusive
a programao de livros didticos).
Relacionamento professor-aluno So relaes estruturadas e
obje-tivas, com papis bem definidos: o professor administra as
76 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
condies de transmisso da matria, conforme um sistema instrucional
eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno
recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas um elo de
ligao entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno um indivduo responsivo, no
participa da elaborao do programa educacional. Ambos so
espectadores frente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno
tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia
da transmisso do conhecimento. Debates, discusses,
questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importam as
relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem As teorias de aprendizagem
que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma
questo de modificao do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o
aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou. Ou
seja, o ensino um processo de condicionamento atravs do uso de
reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento individual face
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino,
centrado no controle das condies que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da cincia pedaggica, a partir da psicologia, o
estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidem as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem motivao, reteno, transferncia decorrem da
aplicao do comportamento operante Segundo Skinner, o
comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos,
controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps
a mesma: Se a ocorrncia de um (comportamento) operante seguida
pela apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de
reforamento aumentada. Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagn, Bloom e
Mager.
Manifestaes na prtica escolar A influncia da pedagogia
tecnicista remonta 2 metade dos anos 50 (PABAEE Programa
Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de
adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do
sistema de produo capitalista. E quando a orientao escolanovista
cede lugar tendncia tecnicista, pelo menos no nvel de poltica oficial;
os marcos de implantao do modelo tecnicista so as leis 5.540/68 e
5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1 e 2
graus. A despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios
seguros de que os professores da escola pblica tenham assimilado a
pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A aplicao da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados,
procedimentos de avaliao etc.) no configura uma postura tecnicista
do professor; antes, o exerccio profissional continua mais para uma
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados nas
pedagogias tradicional e renovada.
2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo progressista, emprestado de Snyders, usado aqui
para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolticas da educao. Evidentemente a pedagogia progressista
no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser
ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas
sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs
tendncias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire; a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica;
a crtico-social dos contedos que, diferentemente das anteriores,
acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades
sociais.
As verses libertadora e libertria tm em comum o
antiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da
relao educativa e a ideia de autogesto pedaggica. Em funo
disso, do mais valor ao processo de aprendizagem grupal
(participao em discusses, assembleias, votaes) do que aos
contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativa somente
faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual preferem
as modalidades de educao popular no-formal.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope
uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social
concreta. Entende a escola como mediao entre o individual e o
social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e
a assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num
contexto de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber
criticamente reelaborado.
2.1 TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da escola No prprio da pedagogia libertadora falar
em ensino escolar, j que sua marca a atuao no-formal.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vm
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem
o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao
social. Tanto a educao tradicional, denominada bancria que visa
apenas depositar informaes sobre o aluno , quanto a educao
renovada que pretenderia uma libertao psicolgica individual so
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona
concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformao da ser uma
educao crtica.
77 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Contedos de ensino Denominados temas geradores, so
extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os
contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ao pedaggica dispe em si prprio, ainda que de forma
rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O
importante no a transmisso de contedos especficos, mas
despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida. A
transmisso de contedos estruturados a partir de fora considerada
como invaso cultural ou depsito de informao, porque no
emerge do saber popular. Se forem necessrios textos de leitura estes
devero ser redigidos pelos prprios educandos com a orientao do
educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente
poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras,
impede que ela seja posta em prtica em termos sistemticos, nas
instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque
sua atuao se d mais em nvel da educao extra-escolar. O que no
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Mtodos de ensino Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relao de autntico dilogo; aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a
ser conhecido (...) O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos
do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de
discusso, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o
contedo e a dinmica das atividades. O professor um animador que,
por princpio, deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas
caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve
caminhar junto, intervir o mnimo indispensvel, embora no se furte,
quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem Codificao-decodificao, e
problema-tizao da situao permitiro aos educandos um esforo
de compreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de
conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia
em torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho
educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificao direta da aprendizagem, formas essas prprias da
educao bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliao da prtica vivenciada entre educador-educandos no processo
de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos
compromissos assumidas com a prtica social.
Relacionamento professor-aluno No dilogo, como mtodo
bsico, a relao horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom
relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a relao
pedaggica perde consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda
relao de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
conscientizao, de aproximao de conscincias. Trata-se de uma
no-diretividade, mas no no sentido do professor que se ausenta
(como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espao humano para dizer sua palavra, para se exprimir
sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem A prpria designao de
educao problematizadora como correlata de educao libertadora
revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir
da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia
para analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da
abstrao, atravs da qual procuramos alcanar, por meio de
representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto
, da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de
uma aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no
decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso,
reflexo e crtica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, o que foi incorporado como resposta s situaes de
opresso ou seja, seu engajamento na militncia poltica.
Manifestaes na prtica escolar A pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias
pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois na frica.
Entre ns, tem exercido uma influncia expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte
das experincias do que se denomina educao popular. H diversos
grupos desta natureza que vm atuando no somente no nvel da
prtica popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa
independncia em relao s ideias originais da pedagogia libertadora.
Embora as formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam
educao de adultos ou educao popular em geral, muitos
professores vm tentando coloc-las em prtica em todos os graus de
ensino formal.
2.2 TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA
Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola
exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido
libertrio e autogestionrio. A ideia bsica introduzir modificaes
institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo
contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na
participao grupal, mecanismos institucionais de mudana
(assembleias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas, leve
para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia
libertria, correlata primeira, aproveitando a margem de liberdade
do sistema criar grupos de pessoas com princpios educativos
autogestionrios (associaes, grupos informais, escolas
autogestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico,
medida que se afirma o indivduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogesto
, assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico
quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais
78 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
conhecida entre ns, a pedagogia institucional, pretende ser uma
forma de resistncia contra a burocracia como instrumento da ao
dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas,
provas etc.), retirando a autonomia.
Contedos de ensino As matrias so colocadas disposio
do aluno, mas no so exigidas. So um instrumento a mais, porque
importante o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo
grupo, especialmente a vivncia de mecanismos de participao crtica.
Conhecimento aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair
dele um sistema de representaes mentais, mas a descoberta de
respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os
contedos propriamente ditos so os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem
indispensavelmente, as matrias de estudo.
Mtodo de ensino na vivncia grupal, na forma de
autogesto, que os alunos buscaro encontrar as bases mais
satisfatrias de sua prpria instituio, graas sua prpria iniciativa e
sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mos dos
alunos tudo o que for possvel: o conjunto da vida, as atividades e a
organizao do trabalho no interior da escola (menos a elaborao dos
programas e a deciso dos exames que no dependem nem dos
docentes, nem dos alunos). Os alunos tm liberdade de trabalhar ou
no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de suas
necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do
grupo, se d num crescendo: primeiramente a oportunidade de
contatos, aberturas, relaes informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo comea a se organizar, de modo que todos possam participar de
discusses, cooperativas, assembleias, isto , diversas formas de
participao e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa,
ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o
grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execuo do trabalho.
Relao professor-aluno A pedagogia institucional visa em
primeiro lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da no-
diretividade, isto , considerar desde o incio a ineficcia e a nocividade
de todos os mtodos base de obrigaes e ameaas. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a servio do aluno, sem impor suas concepes e
ideias, sem transformar o aluno em objeto. O professor um
orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo
em comum.
Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em
relao aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma
pergunta, permanecendo em silncio). Entretanto, essa liberdade de
deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve no
participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questo; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
cabe a funo de conselheiro e, outras vezes, de instrutor-monitor
disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do professor
se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertria recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem As formas burocrticas das
instituies existentes, por seu trao de impessoalidade, comprometem
o crescimento pessoal. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negao de toda forma de represso visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivao est, portanto, no
interesse em crescer dentro da vivncia grupal, pois supe-se que o
grupo devolva a cada um de seus membros a satisfao de suas
aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e utilizvel em
situaes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado
seu possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer
tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos em termos de
contedo.
Outras tendncias pedaggicas correlatas A pedagogia
libertria abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em
educao, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos socilogos, e
tambm a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers no
possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui),
no deixam de influenciar alguns libertrios, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo o
trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre ns, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu mtodo.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria pode-
se citar Maurcio Tragtenberg, apesar da tnica de seus trabalhos no
ser propriamente pedaggica, mas de crtica das instituies em favor
de um projeto autogestionrio.
2.3 TENDNCIA PROGRESSISTA
CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Papel da escola A difuso de contedos a tarefa primordial.
No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como
instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta
aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola
parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo
da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica
a conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da
pedagogia dos contedos dar um passo frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim,
a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir
a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares
bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse
sentido, a educao uma atividade mediadora no seio da prtica
social global, ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela
interveno do professor e por sua prpria participao ativa, passa de
79 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma
viso sinttica, mais organizada e unificada.
Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do
aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao,
para uma participao organizada e ativa na democratizao da
sociedade.
Contedos de ensino So os contedos culturais universais
que se constituram em domnios de conhecimento relativamente
autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os
contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e
refratrios s realidades sociais. No basta que os contedos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados; preciso que se liguem,
de forma indissocivel, sua significao humana e social.
Essa maneira de conceber os contedos do saber no
estabelece oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou
espontnea, mas uma relao de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experincia imediata e desorganizada
ao conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da
realidade seja errada, mas necessria a ascenso a uma forma de
elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a interveno
do professor.
A postura da pedagogia dos contedos Ao admitir um
conhecimento relativamente autnomo assume o saber como tendo
um contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliao crtica frente a esse contedo. Como
sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um
lado, de obter o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a
experincia concreta dele a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a
ultrapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas da
ideologia dominante a ruptura.
Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a
prpria especificidade do saber e at cair-se numa forma de pedagogia
ideolgica, que o que se critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Mtodos de ensino A questo dos mtodos se subordina dos
contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um
saber vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos
favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxilio ao seu
esforo de compreenso da realidade,prtica social). Assim, nem se
trata dos mtodos dogmticos de transmisso do saber da pedagogia
tradicional, nem da sua substituio pela descoberta, investigao ou
livre expresso das opinies, como se o saber pudesse ser inventado
pela criana, na concepo da pedagogia renovada.
Professor Pedagogo
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no
partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem
do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente
relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos
pelo professor, momento em que se dar a ruptura em relao
experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a
introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a
serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras,
uma aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em
seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos
do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e
a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e
da compreenso ano, at a sntese, o que no outra coisa seno a
unidade entre a teoria e a prtica.
Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre
o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o
mediador, ento a relao pedaggica consiste no provimento das
condies em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentua-
se tambm a participao do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com
sua experincia imediata num contexto cultural, participa na busca da
verdade, ao confront-la com os contedos e modelos expressos pelo
professor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir
perspectivas a partir dos contedos, implica um envolvimento com o
estilo de vida dos alunos, tendo conscincia inclusive dos contrastes
entre sua prpria cultura e a do aluno. No se contentar, entretanto,
em satisfazer apenas as necessidades e carncias; buscar despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigir
o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas
experincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participao ativa.
Evidentemente o papel de mediao exercido em torno da
anlise dos contedos exclui a no-diretividade como forma de
orientao do trabalho escolar, porque o dilogo adulto-aluno
desigual. O adulto tem mais experincia acerca das realidades sociais,
dispe de uma formao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui
conhecimentos e a ele cabe fazer a anlise dos contedos em
confronto com as realidades sociais. A no-diretividade abandona os
alunos a seus prprios desejos, como se eles tivessem uma tendncia
espontnea a alcanar os objetivos esperados da educao. Sabemos
que as tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes so
tributrias das condies de vida e do meio. No so suficientes o
amor, a aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o
desejo de estudar mais, de progredir: necessria a interveno do
professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir
mais longe, a prolongar a experincia vivida.
Pressupostos de aprendizagem Por um esforo prprio, o
aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados
pelo professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia. O
80 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o
professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de
envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontido e
disposio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos,
desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os
estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da
experincia. Em consequncia, admite-se o princpio da aprendizagem
significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno
j sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos
dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor
procura dizer-lhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do
momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e
confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado,
no como julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como
uma comprovao para o aluno de seu progresso em direo a noes
mais sistematizadas.
Manifestaes na prtica escolar O esforo de elaborao de
uma pedagogia dos contedos est em propor modelos de ensino
voltados para a interao contedos-realidades sociais; portanto,
visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do
pedaggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao a
servio da transformao das relaes de produo. Ainda que em
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos contedos
de sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir
maior competncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz
quanto mais seja capaz de compreender os vnculos de sua prtica
com a prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao da
sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira. ( Jos
Carlos Libneo)
ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDNCIAS E CONCEPES
PEDAGGICAS
TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da Escola: Consiste na preparao intelectual e moral dos
alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar
para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes.
Contedos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos
antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida. Contedos
separados das realidades sociais.
Mtodo: Exposio verbal da matria, preparao do aluno,
apresentao, associao, exerccios e repeties.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O
professor transmite o contedo na forma absorvida. Disciplina rgida.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecnica, ocorre com a
coao. Considera que a capacidade de assimilao da criana a
mesma do adulto. Reforo em geral negativo as vezes maior.
Prtica Escolar: Comum em nossas escolas. Orientao
humanictica, clssica, cientfica, modelos de imitao.
TENDNCIA RENOVADA PROGRESSISTA
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio
social. Experincias que devem satisfazer os interesses do aluno e as
exigncias sociais. Interao entre estruturas cognitivas do indivduo e
estruturas do ambiente.
Contedos: Contedos estabelecidos em funo de experincia
vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a
aprender.
Mtodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a)
situao, experincia; b) desafiante, solues provisrias; solues
prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados.
Disciplina como tomada de conscincia. Indispensvel bom
relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulao da situao problema. Aprender
uma atividade de descoberta. Retido o que descoberto pelo aluno.
Prtica Escolar: Aplicao reduzida. Choque com a prtica -
pedagogia.
TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA
Papel da Escola: Formao de atitudes. Preocupaes com
problemas psicolgicos. Clima favorvel mudana do indivduo. Boa
educao, boa terapia (Rogers)
Contedos: Esta tendncia pe nos processos de
desenvolvimento das relaes e da comunicao se torna secundria a
transmisso de contedos.
Mtodo: O esforo do professor praticamente dobrado para
facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relao entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia no-diretiva prope uma
educao centrada. O professor um especialista em relaes
humanas, toda a interveno ameaadora.
Pressupostos: A motivao resulta do desejo de adequao
pessoal da auto-realizao, aprender, portanto, modificar suas
prprias percepes, da se aprende o que estiver significamente
relacionados.
Prtica Escolar: As ideias do psiclogo C. Rogers influenciar o
nmero expressivo de educadores, professores, orientadores,
psiclogos escolares.
81 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento
humano, atravs de tcnicas especficas, tal indivduo que se integra na
mquina social. A escola atual assim, no aperfeioamento da ordem
social vigente.
Contedos: So as informaes, princpios e leis, numa
sequncia lgica e psicolgica por especialistas. O material instrucional
encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, etc...
Mtodos: Consistem o mtodo de transmisso, recepo de
informaes. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de
princpios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicao professor x aluno tem um
sentido exclusivamente tcnico, eficcia da transmisso e
conhecimento. Debates, discusses so desnecessrias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a
pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de
modificao do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prtica Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa
Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino Elementar). quando a
orientao escolanovista cede lugar a tendncia tecnicista pelo menos
no nvel oficial.
TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da Escola: Atuao no formal. Conscincia da realidade
para transformao social. Questionar a realidade. Educao crtica.
Contedos: Geradores so extrados da prtica, da vida dos
educandos. Carter poltico.
Mtodo: Predomina o dilogo entre professor e aluno. O
professor um animador que por princpio deve descer ao nvel dos
alunos.
Professor x Aluno: Relao horizontal. Ambos so sujeitos do ato
do conhecimento. Sem relao de autoridade.
Pressupostos: Educao problematizadora. Educao se d a
partir da codificao da situao problema. Conhecimento da realidade.
Processo de reflexo e crtica.
Prtica Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador
Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formaes tericas
indicam educao para adultos, muitos professores vm tentando
colocar em prtica todos os graus de ensino formal.
TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA
Papel da Escola: Transformao na personalidade do aluno,
modificaes institucionais partir dos nveis subalternos.
Contedos: Matrias so colocadas disposio dos alunos,
mas no so cobradas. Vai do interesse de cada um.
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Mtodo: na vivncia grupal, na forma de auto-gesto que os
alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o incio a ineficcia e
a nocividade de todos os mtodos, embora sejam desiguais e
diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevncia ao que tem uso
prtico. Tendncia anti-autoritria. Crescer dentro da vivncia grupal.
Prtica Escolar: Trabalhos no pedaggicos mas de crtica as
instituies. Relevncia do saber sistematizado.
TENDNCIA CRTICA-SOCIAL DOS CONTEDOS
Papel da Escola: a tarefa primordial. Contedos abstratos, mas
vivos, concretos. A escola a parte integrante de todo social, a funo
uma atividade mediadora no seio da prtica social e global. Consiste
para o mundo adulto.
Contedos: So os contedos culturais universais que se
constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos,
no basta que eles sejam apenas ensinados, preciso que se liguem
de forma indissocivel.
A Postura da Pedagogia dos Contedos: assume o saber como
tendo um contedo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo
introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a este
contedo.
Mtodo: preciso que os mtodos favoream a correspondncia
dos contedos com os interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condies em que
professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em
propor ensinos voltados para a interao contedos x realidades
sociais.
Pressupostos: O aluno se reconhece nos contedos e modelos
sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia
numa estrutura cognitiva j existente.
CONCEPES E TEORIAS CURRICULARES.
ORGANIZAO CURRICULAR
A BASE NACIONAL COMUM
no contexto de Educao Bsica que a lei 9394/96 determina a
construo do currculo, no ensino fundamental e mdio, com uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96).
A base nacional comum contm em si a dimenso de preparao
para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no
82 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sentido de que a construo de competncias e habilidades bsicas
seja o objetivo do processo de aprendizagem e no o acmulo de
esquemas resolutivos preestabelecidos.
importante operar com algoritmos na matemtica ou na fsica,
mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de
posse de uma sentena de linguagem, da linguagem matemtica, com
seleo de lxico e com regras de articulao/relaes que geram uma
significao e que, portanto, a leitura e escrita da realidade de uma
situao desta.
A base nacional comum traz em si a dimenso de preparao
para o trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que este mesmo
algoritmo seja um instrumento na soluo de um problema concreto,
que pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de
um bem. Aponta tambm que a linguagem verbal se presta
compreenso ou expresso de um comando ou instruo clara, precisa,
objetiva; que a Biologia lhe d os fundamentos para a anlise do
impacto ambiental, de uma soluo tecnolgica, ou para a preveno
de uma doena profissional.
Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base
cientfica e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar
a produo de um novo conhecimento cientfico.
Esta educao geral que permite buscar informao, gerar
informao, us-las para solucionar problemas concretos na produo
de bens ou na gesto e prestao de servios, preparao bsica
para o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no
exerccio profissional, seja ela psicomotora, scio-afetiva ou cognitiva
um afinamento das competncias bsicas. Esta educao geral permite
a construo de competncias que se manifestaro em habilidades
bsicas, tcnicas ou de gesto.
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por
reas de conhecimento no implica na desconsiderao ou
esvaziamento dos contedos, mas na seleo e na integrao dos que
so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da
participao social.
Esta concepo curricular no elimina o ensino de contedos
especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um
processo global com vrias dimenses articuladas.
A base nacional comum destina-se a formao geral do
educando e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem
como o perfil de sada do educando sejam alcanados de forma a
caracterizar que a educao bsica seja uma efetiva conquista de cada
brasileiro.
Garantir o desenvolvimento de competncias e habilidades
bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de
democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir
de parmetro para a avaliao da educao bsica em nvel nacional.
O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base
nacional comum, de estudos da Lngua portuguesa e da matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
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poltica, especialmente do Brasil , o ensino da arte...de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos e, a educao fsica,
integrada a proposta pedaggica da escola.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do
ensino mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e
desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a
organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e
articulao dos conhecimentos num processo permanente de
interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de
organicidade est contida no Art.36 .
Art.36...
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compre-
enso do significado da cincia, das letras e das ar-
tes; o processo histrico de transformao da socie-
dade e da cultura; a lngua portuguesa como instru-
mento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania;
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda,
quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu pargrafo 1, as
competncias que o aluno , ao final do ensino mdio deve demonstrar:
Art.36...
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avali-
ao sero organizados de tal forma que ao final do
ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos
que presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de lin-
guagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Socio-
logia necessrios ao exerccio da cidadania .
A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia no est propondo a
incluso destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a
importncia do desenvolvimento de referncias que permitam a
articulao entre os conhecimentos, a cultura, as linguagens e a
experincia dos alunos. (Favaretto).
Segundo Favaretto a Filosofia antes de mais nada uma
disciplina cultural, pois a formao que propicia diz respeito
significao dos processos culturais e histricos (Ver no documento de
Cincias Humanas e suas tecnologias ).
No que se refere Sociologia trata-se de orientar o currculo no
sentido de contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia
intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretaes
e construir sua prpria verso do mundo. (Martins ; ver documento
Cincias Humanas e suas tecnologias )
83 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O perfil de sada do aluno do ensino mdio est diretamente
relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35
da Lei:
Art.35 O ensino mdio, etapa final da educao bsica...ter
como finalidade:
I a consolidao e aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudo;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando como pessoa humana, incluindo a forma-
o tica e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crtico;
III a compreenso dos fundamentos cientficos-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionan-
do a teoria com a prtica, no ensino de cada discipli-
na.
importante compreender que a base nacional comum no pode
constituir uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas,
dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da
flexibilidade que a lei no s permite como estimula.
Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos
contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliao.
As consideraes gerais sobre legislao indicam a necessidade
de construir novas alternativas de organizao curricular
comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no
contexto da globalizao e, do outro, com o sujeito ativo que se
apropriar desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no
mundo do trabalho e na prtica social. O fato destes Parmetros
Curriculares terem sido organizados em cada uma das reas por
disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou
mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela
Resoluo n 03/98, so os conhecimentos que estas disciplinas
recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e
mencionados nos citados documentos.
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRCULO
A parte diversificada do currculo , destina-se, a atender s
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional
comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino est representada pela
formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a base
nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de
vista scio-cultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo
curricular que oriente o ensino mdio no seu sistema, significando-o,
sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos
curriculares das escolas.
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A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das
incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no
projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do
seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para
o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob
forma de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os
interesse de alunos e da comunidade a que pertencem. O
desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio
estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado.
importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada no
implica em profissionalizao mas na diversificao de experincias
escolares com o objetivo de enriquecimento curricular ou mesmo,
aprofundamento de estudos quando o contexto assim exigir. O seu
objetivo principal desenvolver e consolidar conhecimentos das reas
de forma contextualizada e referidos a atividades das prticas sociais e
produtivas.
A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAO PROFISSIONAL
A preparao geral para o trabalho decorre das diretrizes
estabelecidas, no Art.27, para os currculos de educao bsica:
Art. 27 Os contedos curriculares da educao bsica ob-
servaro , ainda, as seguintes diretrizes:
I ...
II ...
III orientao para o trabalho
Na seo IV, do captulo II da Lei n9394/96, o Art.35 estabelece,
dentre as finalidades do ensino mdio.
Art.35...
I ...
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteri-
ores,
Essa preparao geral para o trabalho faz parte da formao
geral do educando e pode ser desenvolvida no prprio estabelecimento
de ensino ou em cooperao com instituies especializadas, conforme
disposto no 4, do Art.36, da Lei n9394/96.
Numa interpretao do dispositivo legal, o Decreto n2208, de 17
de abril de 1997, que trata da educao profissional, estabelece:
Art.5 A educao profissional de nvel tcnico ter organi-
zao curricular prpria e independente do ensino
mdio.
Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissio-
nalizante, cursadas na parte diversificada do currcu-
lo de ensino mdio, at o limite de 25% do total da
84 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
carga horria mnima deste nvel de ensino, podero
ser aproveitadas no currculo de habilitao profissi-
onal, que eventualmente venha a ser cursada inde-
pendentemente de exames especficos
Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:
a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino
pode constituir at 25% do mnimo estabelecido na Lei n
9394/96 para durao do ensino mdio, logo 600 horas do
currculo;
as 600 horas podem conter disciplinas de carter profissio-
nalizante as quais podem ser aproveitadas quando o edu-
cando optar por um curso tcnico.
Esta questo reiterada, no artigo 13, da Resoluo do
Conselho Nacional de Educao Bsica quando se indica que:
estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum
quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a
obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizadas
concomitante ou sequencialmente, at o limite de 25% do tempo
mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino
mdio (CNE N3, 26/06/98 ).
Estas so as questes consideradas centrais para a
compreenso da nova proposta curricular do ensino mdio.
A ORGANIZAO DO CURRCULO POR REAS DE
CONHECIMENTO
Os referenciais tericos, adotados para orientar a construo
curricular nas escolas, abarcam uma compreenso de currculo que
envolve: os resultados das experincias pedaggicas; as manifestaes
culturais; as dinmicas de organizao e produo do conhecimento; as
relaes teoria-prtica, professor-aluno, conhecimento cientfico e
conhecimento assistemtico, escola-sociedade, aluno-mundo do
trabalho, construo do conhecimento-formao para a cidadania e sua
vivncias afetivas. Assim, compreende-se o currculo como uma
elaborao coletiva com base nos interesses e possibilidades de
determinado grupo. Esta concepo, quando criticamente elaborada,
valoriza a participao dos atores sociais no processo de
estruturaes e mudanas na Escola, manifestando-se como um
momento de mediao nas relaes geradoras de diferentes
representaes sobre a realidade.
Diante desses pressupostos, as redefinies curriculares revelam
a necessidade de incorporar os elementos tericos oriundos das
recentes discusses acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes
enfatizam a importncia da organizao do trabalho pedaggico,
articulando as contribuies das diversas reas do Conhecimento, a
partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam
para formas mais dinmicas de trabalho pedaggico, privilegiando as
situaes desafiadoras de construo do conhecimento, atravs da
resoluo de problemas, da nfase no ldico e na investigao com os
alunos, partindo de temas do seu cotidiano.
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No entanto, vale ressaltar que, para o xito dessa abordagem, o
educador precisa desenvolver competncias para:
a anlise sensvel sobre aluno no contexto da Escola Pbli-
ca
elaborao do Projeto Pedaggico;
organizao do Trabalho Pedaggico por temticas de in-
vestigao.
A organizao do currculo reflete um conjunto de ideias e
valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relaes na
sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de
mediao com o conhecimento novo e interao com a realidade. Logo,
pode-se afirmar que o currculo o resultado dinmico de mltiplas
inseres dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste em algo
mais amplo, significativo e consistente do que a grade curricular.
Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino como
articulador das capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de
relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista
uma formao ampla do educando, a construo do currculo, a partir
da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleo de contedos
tanto conceituais e procedimentais como atitudinais, tomando para a
aprendizagem os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de
partida. Mas, o grande diferencial a abordagem que o professor vai
realizar, pois o estudo de determinado tema deve suscitar de forma
integrada a construo de conceitos novos, procedimentos, atitudes e
valores, ou seja, cada situao didtica gerar oportunidades para a
organizao de novos saberes sobre a realidade de forma consistente e
contextualizada.
Desta forma, recomenda-se considerar na organizao do
ensino:
A capacidade cognitiva dos alunos;
As formas de representao utilizadas pelo grupo;
Os dispositivos de comunicao desenvolvidos;
O desenvolvimento de capacidades para a resoluo de
problemas;
As caractersticas culturais da comunidade onde est inse-
rida a escola;
Os temas transversais nas relaes de produo do co-
nhecimento:
tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo.
Para sistematizar as questes e os temas relacionados ao lado,
faz-se necessrio articul-los s reas do conhecimento, destacando a
inteno de no trabalho escolar, integr-los em projetos que valorizem a
Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos transdisciplinares de
ao pedaggica. Por isso, as reas do conhecimento, mesmo
integradas no processo de investigao, precisam evidenciar sua
singularidade com clareza, garantindo, na diversidade, a construo do
85 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que
fracionam e desconsideram a unidade e a coeso dinmica da relao
ensino-aprendizagem.
LNGUA PORTUGUESA
A lngua, entendida como um sistema de signos especficos, o
veculo de comunicao usado em situaes naturais de interao e,
portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que,
consequentemente, funciona como referncia cultural e meio para a
construo de significados e apreenso e/ou representao do mundo.
Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente
cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade
desses grupos sociais. Sendo assim, a lngua no homognea, mas
heterognea e diversificada. No h lngua que seja um sistema uno,
invarivel e rgido. Embora a lngua seja constantemente definida como
um sistema e sua anlise, em geral, opere sobre uma estrutura
determinada, sabe-se que isto o resultado de uma abstrao
consciente, feita com o intuito de facilitar o domnio da estrutura
lingustica.
Quando o usurio de uma lngua se expressa, ele elege um uso
compatvel com a comunidade na qual se insere, mas todas as
diferentes normas da lngua cumprem sua funo social, portanto, so
meios legtimos de expresso.
escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive
com uma pluralidade de normas autnticas, devendo, ainda, lev-lo a
se conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestgio
social. Esta percepo e conscientizao deve ser orientada de forma
que no se construa nenhum tipo de preconceito lingustico, para que a
lngua se efetive enquanto mecanismo de socializao do
conhecimento e da cultura de um povo.
No processo scio-interativo, os signos lingusticos formam o
texto, o qual pode ser definido como uma unidade lingustica
significativa, oral ou escrita, e de extenso variada, baseada em
relaes de coeso e coerncia e que cumpre uma funo interacional.
A coeso, entendida como um conceito semntico que se refere
aos modos como os componentes do universo textual esto ligados
entre si dentro de uma sequncia, responsvel pela unidade formal
do texto e se constri atravs de mecanismos gramaticais e lexicais.
De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais
englobam, entre outros, os artigos, a concordncia, as conjunes e os
tempos verbais, estabelecendo relaes no s dentro da frase, mas
entre as frases de um texto tambm.
Os lexicais se referem a processos como a:
substituio de determinadas palavras por sinnimos, an-
tnimos ou at mesmo por outros itens lexicais que repre-
sentem o todo ou uma parte do termo substitudo;
reiterao, que diz respeito repetio de determinadas
palavras ou retomada por cognatos;
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associao, permitindo relacionar itens lexicais pertencen-
tes a um mesmo campo semntico.
J a coerncia refere-se aos modos como os conceitos e as
relaes subjacentes ao texto de superfcie se unem numa
configurao reciprocamente acessvel e relevante. Esta se efetiva
quando o texto apresenta uma conceituao compatvel com o
conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela
responsvel pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar
de conhecimentos entre o produtor e o recebedor.
O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro
competncias lingusticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais sero
explicadas no item sobre as competncias da Lngua Portuguesa), uma
vez que o entendimento lingustico s possvel de forma
contextualizada, refletindo a situao interacional, que processa a fala
encadeada atravs de textos orais ou escritos.
MATEMTICA
O progresso cientfico e tecnolgico das sociedades tem como
um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da cincia
Matemtica.
Os povos antigos, como os babilnicos, egpcios, hindus, dentre
outros, produziam a Matemtica a partir das necessidades sociais
relacionadas, principalmente, ao cotidiano.
Na Grcia, a partir do sculo VI a.C., o conhecimento matemtico
comeou a ser organizado, assumindo um carter original, no sentido
de que a sua criao no dependia, exclusivamente, da experincia
sensvel das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por razes
intelectuais de natureza abstrata.
A partir de Galileu, no sculo XVII, ela ganha prestgio e passa a
ser ferramenta essencial para a compreenso do universo. As
caractersticas de exatido, rigor lgico, complexidade e linearidade
foram, durante muito tempo, a tnica dos discursos desta rea.
Como cincia, era considerada pronta, infalvel, perfeita. Uma
cincia hermtica a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse
discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um carter
abstrato e axiomtico, consequncia do modelo lgico-dedutivo, tem-se
tornado uma rea do conhecimento cada vez mais aplicada, uma
linguagem aceita universalmente.
A Matemtica sempre foi utilizada, por razes histricas e
filosficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu
ensino inclinado formao de elites intelectuais com carter
notadamente autoritrio, o que, de certo modo, ainda perdura at os
dias atuais.
Uma nova concepo desta rea surge na dcada de 60, atravs
dos estudos de Imre Lakatos: a Matemtica como processo, como
construo, integrada s atividades humanas.
Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em
Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:
86 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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...A natureza das matemticas est mudando, tem-se indcios
disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemtica
infalvel, absoluta, distanciada da intuio emprica e da realidade
terrena que tem dominado at agora. Cada vez mais, se percebe
melhor a ntima relao entre a Matemtica e a sociedade.
Portanto, os novos paradigmas de cincia e, particularmente, de
matemtica esto sendo concebidos para superar a forma de
caracteriz-la assim como o seu modo de construo e a sua suposta
neutralidade.
Embora no se pretenda explicitar o longo caminho percorrido
pela humanidade na produo deste conhecimento, so visveis e parte
deste processo dinmico as contradies, os erros e as crises, as quais
sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela
ao de falibilidade do homem.
CINCIAS
No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a
construo da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histrico
e social e a questo da cultura local e de outras sociedades,
indispensvel pensar na formao do cidado crtico que tenha um
mnimo de compreenso do saber cientfico.
Desde cedo, a criana comea a perceber-se e a perceber que
h outras pessoas sua volta a famlia, vizinhana, comunidade... h
outros seres vivos no meio ambiente plantas e animais pequenos,
mdios e grandes, engraados e estranhos... h terra, gua, fogo e ar...
h dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, s
vezes, quente, s vezes, frio... h chuva, praia, luz eltrica... h
muitas coisas da natureza e outras que so feitas pelo homem casas,
jardins, parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros,
mquinas etc.
Assim, a sociedade incorpora de tal forma a cincia e a
tecnologia que impossvel a compreenso do mundo sem conhec-
las.
Nos ltimos anos, devido necessidade de levar em conta as
diferentes classes sociais, a relao escola-sociedade e a problemtica
de preservao do meio ambiente, o ensino das Cincias precisou
associar questes de natureza cientfica, tecnolgica, ambiental, de
identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso,
emergiu uma redefinio dos seus objetivos, contedos e formas de
trabalho, no intuito de responder s novas caractersticas da sociedade
moderna e consequente funo que a escola deve desempenhar
nesta sociedade. Assim, o ensino de Cincias configura-se como uma
compreenso da realidade, desde os limites do cotidiano dos
estudantes at a totalidade do ambiente terrestre.
Neste novo contexto, a produo de programas pela justaposio
de contedos de biologia, fsica, qumica e geo-cincias comea a ser
questionada e proposto um ensino que integre os diferentes
contedos buscando-se um carter interdisciplinar, o que tem
representado importante desafio para a didtica da rea. As propostas
curriculares, encaminhando solues para este desafio, so
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principalmente duas. Primeiro, a seleo e o tratamento de temas -
como por exemplo ambiente ou gua - sob o enfoque dos diferentes
campos do conhecimento cientfico. Segundo, a estruturao dos
contedos da rea segundo conceitos reconhecidos no conjunto do
conhecimento cientfico como de interesse geral, tais como
transformao, energia, matria, sistema, tempo e espao.
(Brasil, MEC, 1996)
Desta forma, pode-se ter uma organizao curricular integrando
cincia-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a
Cincia enquanto instituio, conhecimentos bsicos por ela
produzidos, seus produtos tecnolgicos e formas de utilizao, o
processo de produo cientfica e suas implicaes junto humanidade
e ao meio ambiente.
GEOGRAFIA
Denomina-se Geografia o estudo das dinmicas da sociedade a
partir da sua dimenso espacial. Assim, entende-se que o objeto de
investigao desta rea de conhecimento o espao geogrfico.
A palavra espao de uso corrente, sendo utilizada tanto no
dia-a-dia como nas diversas cincias, como a Astronomia (espao
sideral), a Economia (espao econmico), a Matemtica (espao
topolgico), a Psicologia (espao pessoal). No entanto, o que d
especificidade geogrfica palavra espao justamente sua
manifestao fsica, sua materialidade: o espao fsico das cidades, dos
campos, das estradas, dos furaces, da pobreza, da riqueza, da
poluio, da natureza etc. Essa materialidade resultante das relaes
que se processam no interior das sociedades e entre essas e os
demais elementos da natureza.
Entretanto, muito embora entenda-se que o espao geogrfico
envolve a interao entre a sociedade e a natureza, os prprios
gegrafos tm diferentes formas de ver o espao e essa relao.
Assim, muitas vezes, a expresso espao geogrfico aparece ora
associada a uma poro especfica da Terra identificada pela natureza
(a vertente que privilegia os aspectos fsicos), ora pelo modo particular
como o homem ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia
os aspectos sociais e econmicos.), como referncia simples
localizao.
Nesta proposta, ser adotada a vertente contempornea, que
entende que o espao geogrfico produto histrico, econmico,
social, mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as
sociedades, atravs de suas relaes de trabalho, transformam a
natureza (transformando-se tambm), resultando na produo de um
espao (o espao geogrfico). Esse espao incorpora e reflete, a partir
de sua paisagem (poro visvel), a histria, a cultura, as contradies
sociais, a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a
natureza.
A anlise das dinmicas que constroem, organizam e
reorganizam esse espao constitui o campo de investigao de
gegrafos e professores vinculados rea.
87 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
HISTRIA
O termo histria compreende trs dimenses:
a trajetria humana;
um campo de investigao;
um saber escolar.
A TRAJETRIA HUMANA
Denomina-se Histria a trajetria dos homens nas sociedades.
Deste modo, todas as aes, valores, costumes e instituies
construdas pelos homens so histricas e no apenas aquelas
registradas atravs da linguagem escrita, mas tambm as expressas
oralmente, por gestos, msicas e demais formas de representao.
Desconsideram-se, assim, a demarcao entre pr-histria e histria e
a excluso das sociedades que instituem expresses diferentes
daquelas mais presentes no mundo ocidental.
CAMPO DE INVESTIGAO
As anlises desta trajetria constituem o campo de investigao
de pesquisadores e professores vinculados rea. Vale salientar que
tais profissionais no recuperam, no reconstituem o passado, e sim o
interpretam a partir de fontes histricas: os registros deixados pelos
homens ao longo do tempo.
SABER ESCOLAR
Tambm denomina-se Histria o conhecimento produzido no
espao escolar a partir das interpretaes sobre a trajetria humana e
das experincias vivenciadas por professores e alunos. Como saber
escolar, o conhecimento histrico equaciona as consideraes obtidas
a partir de pesquisas sistemticas e vivncias cotidianas prprias ao
grupo social, regio e s culturas locais.
A investigao e o ensino-aprendizagem da Histria pressupem
a compreenso do que vem a ser sujeito, tempo e fato histrico.
Denominam-se sujeitos histricos aqueles que promovem as
mudanas e marcam as permanncias prprias dinmica histrica.
Na historiografia contempornea, os protagonistas da histria so os
indivduos, grupos sociais, classes e naes que definem com aes e
concepes as suas trajetrias no mundo. Neste sentido, reconhece-se
que o curso da Histria no definido apenas pelas deliberaes de
dirigentes polticos e/ou grupos econmicos, mas tambm pelas
pessoas comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da Histria permite ao
educando reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua
realidade.
A organizao dos programas curriculares de Histria geralmente
orientada por uma concepo de tempo meramente cronolgica. Os
acontecimentos so dispostos numa sequncia de dias, anos e sculos.
Na organizao dos contedos, apenas leva-se em conta a
proximidade cronolgica com o presente. Entretanto, a dinmica
histrica percebida atravs de permanncias e mudanas. preciso
considerar a existncia de duraes temporais diferentes, percebendo a
multiplicidade do tempo histrico, que escapa mera cronologia.
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Afinal, h situaes, valores e comportamentos que permanecem ou se
modificam com velocidades distintas. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais, especial ateno foi reservada a esta discusso, pois
...no basta ensinar ao aluno como dominar o calendrio e
memorizar as datas e personagens histricos, acreditando-se que,
assim, sero capazes de julgar os acontecimentos numa lgica
temporal e de contextualiz-los historicamente atravs da relao entre
eventos...1
O conceito de fato histrico referencial para a seleo e
organizao de contedos e atividades didticas. Atualmente, admite-
se como fatos histricos todos os acontecimentos ocorridos em uma
sociedade. Nesta concepo, ampliaram-se as possibilidades de
discusso histrica, visto que desde manifestaes culturais, modos de
trabalhar, diverso, deliberaes poltico - institucionais, at estruturas
familiares, relaes de gnero2 e assim por diante so passveis de
serem contemplados nos currculos de Histrica do ensino fundamental.
O intuito de incluso da Histria das pessoas comuns nas salas de
aula.
LNGUA ESTRANGEIRA
Ensinar uma lngua estrangeira implica, primordialmente, em
compreender o que linguagem, a partir dos conhecimentos
necessrios para a utilizao da lngua estrangeira e do uso desses
mesmos conhecimentos para a construo de significados no mundo
globalizado.
O uso da linguagem , marcantemente, determinado pela sua
natureza scio-interacional, uma vez que quem a usa considera as
pessoas envolvidas no processo de interao, atuando no mundo social
em um determinado momento e espao.
Para que essa scio-interao seja efetivada, faz-se necessria
a utilizao de trs tipos de conhecimento:
sistmico;
de mundo;
da organizao textual.
O conhecimento sistmico, que envolve os nveis da organizao
lingustica (lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fonticos-
fonolgicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam
feitas toda vez que algum enunciado for produzido.
O de mundo, organizado na memria em blocos de informao,
refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas tm sobre as
coisas, variando de indivduo para indivduo, j que reflete as
experincias e vivncias de cada um.
Finalmente, o da organizao textual engloba as diversas
maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo
intera-cional, para organizar a informao em textos orais e escritos,
pois cada lngua apresenta uma estruturao lingustica que lhe
peculiar, fazendo-se necessrio que os usurios e/ou aprendizes da
88 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
lngua estrangeira percebam essa sistematizao e utilizem em seus
discursos orais ou escritos, tornando-os naturais.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode ser considerada um
caminho para a tomada de conscincia do aluno como ser humano e
cidado. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de
interrelacionar o alunado no discurso de forma scio-interacional; mas
para que isto acontea, importante que o seu ensino esteja baseado
na funo social desse conhecimento em nossa sociedade.
O envolvimento do aluno no uso de uma lngua estrangeira
certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a
vida de outras pessoas nas sociedades em que a lngua estrangeira
utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo
plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados,
bem como por diferentes formas de organizao poltica e social,
ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode
ser justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma
lngua, preciso buscar os aspectos sociais, polticos, econmicos e
culturais das sociedades onde esta utilizada.
Diante do exposto, possvel perceber que a aprendizagem
desta vai alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas,
contribuindo, tambm, para a formao de uma nova percepo de
linguagem, atravs da compreenso do funcionamento da lngua
estrangeira, assim como da prpria lngua materna, alm de
desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso
da cultura estrangeira.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode, ainda,
desempenhar uma funo interdisciplinar, atravs da sua relao com
outras reas de conhecimento, principalmente Histria, Geografia e
Arte. Como para se aprender uma lngua estrangeira necessrio
entender os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais das
sociedades onde utilizada, torna-se importante uma compreenso
mtua entre estas disciplinas, cujo papel construtivo para a educao
formal envolve um complexo processo de reflexo sobre a realidade. O
conhecimento artstico deve permear todo o processo de ensino da
lngua, pois constitui fonte de referncia para o entendimento de
diversas culturas, ajudando, assim, a compreender a cultura e,
consequentemente, a funo social da lngua estrangeira que est
sendo aprendida e/ou utilizada.
Embora a aprendizagem de uma lngua estrangeira seja um
direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei no 9.394), 5o do art. 26, seo I, captulo
II:
Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituio.
O que se observa, usualmente, que essa rea de
conhecimento vem sendo ministrada, em algumas regies, em apenas
uma ou duas sries do ensino fundamental e, em outras, vista como
uma simples atividade, no tendo carter de promoo ou reprovao.
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Quando ocorre da lngua estrangeira ter seu lugar assegurado,
na grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de
compreenso escrita e/ou entendimento gramatical, no refletindo as
reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepo explcita
da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de
lnguas.
Um outro problema verificado que a maioria das propostas
situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas, em
realidade, o que se percebe que os exerccios propostos exploram
pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que
predomina um ensino tecnicista, que visa apenas a repetio de
determinadas expresses.
Alm disso, o processo de ensino e aprendizagem de Lngua
Estrangeira enfrenta uma srie de circunstncias difceis, como a falta
de materiais adequados para a realizao das atividades propostas e o
nmero reduzido de aulas por semana, que impossibilita um
encaminhamento apropriado dos contedos e exerccios a serem
desenvolvidos.
De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Lngua
Estrangeira sempre esteve atrelado busca do mtodo ideal, o qual era
visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado
sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, medida
que eram apresentados novos mtodos. Apenas no fim da dcada de
80 que estes mtodos (audiolingual, audiovisual, gramtica e
traduo etc.) passaram a ser criticados e questionados, j que se
apresentavam como uma mera prescrio de expresses e estruturas
gramaticais e/ou idiomticas, totalmente descontextualizadas e,
portanto, no demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para
o seu desenvolvimento scio-cultural.
ARTES DANA
notrio que a dana, est arraigada em diversas manifestaes
culturais. Pode-se perceber essa efervescncia da dana na sociedade:
nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradies, na educao,
na mdia e na prpria produo artstica, dentre outros.
Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribudo para
que a dana esteja presente em diversos projetos artsticos-educativos
espalhados pela cidade, alm de j fazer parte do corpo curricular de
diversas escolas.
Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dana,
em muitas das experincias realizadas nas escolas, no conseguiu
ainda interagir de uma forma satisfatria com o currculo, bem como,
muitas vezes, esteve presa a velhos modelos pedaggicos que
desvincularam o aluno de sua realidade cultural e social.
De um modo geral, a dana, no mbito escolar, por fora da
antiga LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade
extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas
que se distanciaram das demais reas de conhecimento. Em adio,
por falta de uma definio do seu papel na escola, as prticas corporais
89 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
presentes nas aulas de dana acabaram direcionando-se s vises
mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dana e/ou
a um fazer espontanesta, centrando-se no processo criativo.
Hoje, as prticas pedaggicas em dana esto sendo
repensadas para que a sua insero efetiva nas escolas atenda
diversidade cultural dos alunos e contribua para a construo de uma
sociedade democrtica.
Com a incorporao da arte como componente curricular (lei
9.394/96), faz-se necessrio que o ensino da dana seja
redimensionado em relao ao seus objetivos, contedos e
metodologias, para que atenda s demandas do aluno, do projeto da
escola e esteja sintonizado com as transformaes da sociedade.
Desse modo, a escola pode desempenhar papel importante na
educao dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dana,
pois dar aos alunos subsdios para melhor compreender, desvelar,
desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relaes que se
estabelecem entre corpo, dana e sociedade (Brasil, 1998, p. 70).
Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensino-
aprendizagem da dana refere-se compreenso do corpo como
construto social.
Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e
subjetivos de experincias, significados so construdos, interagindo em
um determinado contexto social, cultural, poltico e econmico.
Assim, alm das maneiras muito particulares que o corpo
vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas
significaes nas relaes que estabelece com o corpo, como, por
exemplo, nas convenes sociais, nas representaes, nas prticas
corporais e nos ideais de corpos.
Pode-se dizer que a dana um dos possveis modos que se
tem para vivenciar a corporeidade. Apesar da dana estar presente em
diferentes instncias da sociedade, apresentando uma variedade de
conceitos e produes, quando fala-se de dana/cultura/educao,
pode-se perceber que ainda persistem concepes fechadas sobre o
corpo que dana e onde possvel danar.
Nesse prisma, necessrio refletir sobre os padres
hegemnicos presentes na dana, que apontam para concepes
estticas e artsticas demarcadas e padres ideais de corpos que
podem danar seja em relao a gnero, raa, etnia ou mesmo
habilidade fsica.
O contexto da dana, na cultura baiana, apresenta uma
variedade de formas que vo desde as manifestaes populares at as
danas cnicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente,
determinadas representaes de corpo, esttica e dana, que podem
ser re-significadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em
que surgem novas concepes, fato este que pode ser percebido em
diferentes estilos de dana.
Por outro lado, no se deve ignorar que a dana, como as outras
artes, tambm vem sofrendo influncia da massificao da indstria
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
cultural, sendo o corpo e a dana utilizados como um veculo para a
venda de produtos.
Outro dado importante que, com as caractersticas da
sociedade contempornea e as mudanas estabelecidas na dade
espao e tempo, o homem comea a experimentar, por meio das novas
tecnologias, outras relaes com o seu corpo e com a dana: tem-se a
possibilidade de criar danas e danar sem o corpo fsico atravs da
realidade virtual ou, ento, pode-se assistir a um espetculo de dana
sem precisar deslocar-se para o local onde ela est sendo realizada.
Toda essa variedade de concepes da dana relaciona-se com
padres estticos de grupos e pocas e apresenta diferentes ideias de
corpo, de dana, de identidades sociais e de sociedade.
Como apontam os PCN, para que a dana seja abordada numa
perspectiva crtica, articulando as relaes entre corpo, cultura e
sociedade, no qualquer pressuposto terico-filosfico, metodologia
ou contedo de dana que ir possibilitar estabelecer tal relao.
Neste documento da SMEC, considera-se a dana como uma
forma artstica e esttica de construo de conhecimento, com um
modo especfico de manifestao da atividade criativa do ser humano
pelo/com o movimento corporal em sua interao com o meio scio-
cultural num dado momento histrico.
Assim, o ensino da dana, no nvel fundamental, abrange a
compreenso:
* das relaes intra e interpessoais na construo da
corporeidade;
* das relaes estabelecidas entre a dana e a diversidade
cultural da cidade e suas conexes com outras culturas;
* do processo e do produto artstico e a experincia esttica em
dana;
* das diversas possibilidades de criao de significados que
foram/so efetivadas na dana com/no corpo e pelo/com o movimento.
a inter-relao desses aspectos que se torna importante
quando se fala da aprendizagem da dana na escola.
ARTES MSICA
A msica tem sido includa nos diversos processos educacionais
pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventrio
sobre todos os motivos que levaram a se incluir a msica nos currculos
escolares ao longo da histria, porm, o que parece ser mais
importante, que o espao que a atividade musical poder ocupar na
cultura escolar vai depender da compreenso que se tem da msica e
da importncia que esta possui para a vida do cidado.
O antroplogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e
funes da msica em diferentes sociedades e sinalizou as que se
seguem: de expresso emocional, de prazer esttico, de
entretenimento, de comunicao, de representao simblica, de
resposta corporal, de conformidade a normas sociais, de validao de
90 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
instituies e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da
cultura, de integrao social. A separao entre essas diferentes
funes no to ntida.
No muito evidente a separao entre a funo de
entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar
alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino,
constatou-se que crianas, adolescentes e jovens identificam-se,
plenamente, com a funo social de divertimento, de comunicao, de
resposta corporal e prazer esttico. Entre os professores, destacou-se a
funo de expresso emocional. Todos trazem, no ntimo, sensaes,
sentimentos, diferentes vivncias que so difceis de serem ditas com
palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas atravs da
msica.
Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com
a funo de expresso emocional, o uso que a instituio escolar vem,
historicamente, fazendo da msica no currculo escolar traduz-se em
uma concepo instrumental. Isto significa que a msica tem sido
utilizada como meio para atingir outros fins e no pelos valores que ela
possui em si mesma. As canes escolhidas para comemorar as datas
e eventos do calendrio escolar e os hinos esto ligados tradio de
conformar as normas sociais, validar instituies e rituais religiosos. Ao
longo dos sculos, tem sido muito amplas as relaes da msica com o
currculo oculto.
Fazendo um passeio pela histria, pode-se perceber que desde a
civilizao egpcia a msica tem sido utilizada para a internalizao de
certos valores. Entre os gregos, Plato recomendava que os jovens
deveriam cultivar apenas as msicas que desenvolvessem o
sentimento do homem valente e do homem sereno. Na Idade Mdia,
msica era sinnimo de devoo. No perodo da Reforma, as crianas
cantavam hinos religiosos para a salvao de suas almas. No Brasil do
sculo XVI, a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo
catlico e utilizava-o nos Autos Religiosos com o especfico fim de
catequizar os indgenas. Este o uso da msica para a incorporao
de valores morais e espirituais.
Da mesma forma, pode-se compreender as canes que
introduzem as atividades escolares: canes para formar a fila, lavar as
mos, entre outras. Estas canes so, geralmente, repletas de
diminutivos por acreditar-se que o pequenininho identifica-se com o
mundo infantil. As crianas no cantam essas canes fora do espao
escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criana ouve essas
musiquinhas de comando. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse
repertrio escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que
para educar. A concepo instrumental da msica na escola est em
perfeita sintonia com o contexto social maior: msica para adaptar, para
moldar, para conformar os indivduos s regras sociais. Esta concepo
corresponde a uma noo de adestramento, msica como meio para se
fixar outros contedos. Este uso possvel e tem sido fartamente
explorado pela escola, porm distorce os valores artsticos e est muito
longe de entender a msica como um dado de cultura.
Professor Pedagogo
ARTES TEATRO
O homem um animal que representa e por esta razo
diferencia-se das outras espcies, criando o mundo da cultura, pois ele
pode representar o mundo para si e para seus pares. Tal caracterstica
amplia-se e intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca
por novos horizontes. A ao do homem multidirecional e o domnio
das novas tecnologias, com a nfase dada teoria e tcnica no
mundo moderno, favorece, literalmente, a criao de um novo mundo
com leis e regras prprias, cujos elementos bsicos s podem ser
apreendidos de forma muito especfica.
O teatro e a teoria vm da mesma raiz etimolgica, aquele
compreendido como espao organizado em funo do olhar e esta
como o olhar distncia2. assim que tanto o teatro como a teoria
criam realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lgica,
controlada por informao matemtica, e o teatro elabora uma
realidade ldica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada
pelo corpo do aprendiz que experimenta participar dela com seu prprio
ser.
O teatro como referncia da cultura e de expresso ocidental,
difundido a partir do ideal grego de educao integral do homem ao
lado da ginstica, da filosofia, da poltica e da religio, pode ser
compreendido como o espao organizado em funo da viso; a esta
caracterstica os gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato
de representar ao vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas
possveis e modelares, capazes de gerar uma reflexo no espectador.
O teatro, como rea do conhecimento estuda o desenvolvimento
das potencialidades corporais e psquicas capazes de fazer com que o
homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo
e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O
carter especfico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivncia
ldica e investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do
ponto de vista do indivduo ou da coletividade, em consonncia com
vrias esferas da existncia humana como a cultura, a moral, a religio,
a poltica etc.
A observao como instrumento de aprendizagem e
aperfeioamento encontra-se na base tanto da cincia quanto da arte.
No caso especfico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos
preponderantes para a apreenso dos meios necessrios ao seu
domnio tcnico, mesmo que em nvel bastante superficial. Tomando
como exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a
respeito do fenmeno teatral, possvel observar que de Aristteles
(sculo V a. c.) a Grotowsky (sculo XX), passando por Diderot,
Stanislawsky, Artaud, Craig ou Brecht, todos enfatizam a importncia do
papel da observao no controle e na conduo da expresso teatral.
O teatro apresenta-se como o espao onde o indivduo pode
expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo,
como gerador da linguagem verbal e no-verbal, deve ser considerado
em sua historicidade e potencialidades para a construo de novos
significados. O teatro abre e amplia um espao sem um topus, sem um
lugar especfico, da seu carter utpico e a possibilidade de acontecer
91 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
em qualquer lugar convencionado para tal funo. E tais possibilidades
s tendem a ampliar-se, j que o teatro toma o corpo e a voz do homem
como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o
primado da expresso, dando oportunidade de vivncia ldica de outros
estados corporais e, portanto, de estados de conscincia.
Na contemporaneidade, sabe-se da importncia do respeito ao
outro e pode-se destacar a importncia da encenao teatral, que traz a
possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a
partir de ngulos diferentes, questes em torno de temas polmicos
como gnero, raa, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de
elaborao e expresso de um senso crtico atravs da criatividade e
da imaginao.
Considerando o teatro como forma de codificao ldica de uma
das modalidades do existir, o representar ganha fora a partir do
momento que passa a ser validada como uma das formas de
conhecimento disposio do homem em relao a si mesmo e ao
mundo que o cerca. A criana, o adolescente e o adulto, compreendidos
como fases necessrias e peculiares da formao do homem
contemporneo, encontram, nesse conjunto de informaes e prticas
milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de
relaes extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos
e esferas da existncia humana.
A Epistemologia Gentica de Jean Piaget referenda a
importncia do representar para a formao do sujeito. No
desenvolvimento da criana, a capacidade de representao simblica,
a partir de jogos e brincadeiras, tomada como ponto de partida para a
explorao das potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos
gestos e atitudes do seu prprio corpo e da observao das atitudes e
gestos daqueles que a circunda. J nos adolescentes e adultos, o jogo
teatral favorece a ampliao da capacidade de socializao, fazendo
com que cada um compreenda o papel a ser cumprido, ou
transformado, em funo de suas necessidades e de seus ideais,
ampliando as perspectivas de observao dos fatos da vida e gerando
autonomia, fator imprescindvel para a formao da cidadania.
ARTES VISUAIS
A atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia
da Arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-
a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. A Arte
passa a vigorar como rea de conhecimento constituda, basicamente,
por artes visuais, msica, teatro e dana.
As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plsticas,
tem como uma de suas caractersticas no processo de percepo
exercer um apelo direto sobre os sentidos da viso e do tato.
Hoje, com os diferentes modos de interao entre o sujeito e a
obra de arte, este cria significaes, utilizando todos os seus canais
perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memria, sons,
odores, sensaes tteis promovidas pelos outros sentidos no processo
de fruio da obra.
Professor Pedagogo
Pode-se considerar como expresses das Artes Visuais a
pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cermica, a cestaria e o
entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanos tecnolgicos e
s transformaes estticas do sculo XX, alm de todas as
modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos,
cinema, televiso, produo de vdeo, computao grfica,
performance, holografia, desenho industrial, instalao e multimdia.
Essas novas incluses deixam perceber, rapidamente, que o
domnio cientfico sobre os estmulos eltricos e magnticos e suas
combinaes trouxeram uma inovao de materiais no plsticos,
modalidade de conhecimento artstico visual que pode ser denominada
de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinticos, no caso dos
que incluem movimento.
Faz-se necessrio esclarecer que os trabalhos luminosos e
cinticos, que podem ser percebidos pela viso, mas no podem ser
tocados pela mo, so chamados de virtuais. Portanto, algumas
imagens luminosas, como: o cinema, a televiso, a holografia e a
computao, so artes virtuais.
O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos
s caractersticas da arte: a inovao e a transformao, que devem
ser consideradas como aspectos inerentes criatividade e ao fazer
artstico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a
pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia eltrica (luz) e a
magntica (computadores).
Nas Artes Visuais, necessrio desenvolver a educao visual
numa perspectiva crtica. Nesse sentido, o desenvolvimento especfico
da percepo visual, que o foco desta proposta, possibilita ao sujeito
conhecer, entender e compreender sua realidade.
Educar o modo de ver e observar importante para transformar
e ter conscincia da participao no meio ambiente, na realidade
cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de
comunicao com o mundo.
EDUCAO FSICA
A Educao Fsica vem apresentando mudanas significativas ao
longo da histria. Estas mudanas so de ordem conceitual,
organizativa e de percepo de seu objeto de estudo, refletindo as
caractersticas das relaes entre o homem e a sociedade em
diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepes de sade,
esttica e lazer. Por isso, esta rea do conhecimento representou
diferentes papis e adquiriu diferentes significados, conforme o
momento histrico.
A Educao Fsica j foi considerada, exclusivamente, um meio
de preparar corpos fortes e saudveis, prontos para a defesa da nao,
ou ento, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais
talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem
objetivos e contedos que justificassem sua permanncia nos
currculos escolares.
92 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
No Brasil, na dcada de 80, sob influncia de autores como Vitor
Marinho (1983) e Joo Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava
essa rea comeou a ser questionado. A partir de ento, tem-se a
preocupao com a elaborao de referenciais terico-prticos, visando
a fundamentao dos estudos em Educao Fsica.
Esta rea do conhecimento, at ento tratada unicamente como
atividade prtica, incorpora os pressupostos terico-filosficos que
reconhecem seu carter poltico, social e cultural, deixando de ter como
pilares bsicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo
Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores,
demonstrando, assim, que a crise serviu como estmulo para a busca
da superao dessas concepes conservadoras.
Neste contexto, a Educao Fsica aproxima-se das demais
reas do conhecimento, afirmando-se e reforando a necessidade da
sua existncia nos currculos, onde sua importncia revela-se pela
ruptura de um modelo que interpreta a relao entre corpo e sociedade
apenas por um vis biolgico, reconhecendo as dimenses
psicolgicas, afetivas e cognitivas como fundamentais para a formao
do sujeito enquanto ser humano inserido, ativamente, em um
determinado contexto scio-cultural.
Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos
novos paradigmas, a Educao Fsica tem delineado como seu campo
de investigao a cultura corporal, que envolve as relaes corpo-
sociedade, conferindo s discusses atuais outros pressupostos,
dentre os quais destaca-se a possibilidade de interveno na realidade
social, atravs dos elementos da produo cultural.
Entende-se por cultura os mecanismos simblicos criados pelo
ser humano, individual e coletivamente, que conferem sentido sua
vida e, desse modo, cultura corporal, pois abarca diferentes prticas
e modos de vivenciar o corpo.
CURRCULO ORIENTADO PARA
ACONSTRUO DE COMPETNCIAS
Uma srie de expresses, relativamente novas, povoam o
discurso pedaggico atual: parmetros curriculares, temas transversais,
interdisciplinaridade, educao inclusiva,entre outras. Este texto busca
examinar o sentido da expresso habilidades e competncias nos
textos sobre educao.
Em primeiro lugar, preciso verificar se a introduo destes
termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupao
nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominao
para algo pr-existente.
Parece que a nfase na ideia de desenvolver nos alunos
habilidades e competncias procura chamar ateno para a
necessidade de o ensino escolar ser menos orientado para a
assimilao de contedos e mais voltado para a aquisio de
capacidades, que permitam ao indivduo desenvolver-se plenamente.
possvel demonstrar, no entanto, que esta preocupao no
nova. J em 1933, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo
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definia como uma das finalidades da escola primria dar aos alunos
educao integral em que tenham preponderncia, sobre a aquisio
de conhecimentos de pura memria, a formao intelectual, moral e
cvica (p.45). No entanto, se verdade que o interesse pelo
desenvolvimento de habilidades e competncias nos alunos no
algo recente, por outro lado preciso reconhecer que o uso dessas
expresses nos debates atuais no consiste numa mera mudana de
terminologia.
A solicitao pelo desenvolvimento das habilidades e
competncias nos alunos refere-se s novas exigncias que o mundo
social e o mundo do trabalho esto impondo escola. H algumas
dcadas, bastava que o ensino bsico se comprometesse a ensinar a
ler e a escrever, alguns rudimentos de clculo e noes da histria e da
geografia brasileiras, alm de transmitir o sentimento de nacionalismo e
noes de higiene. Considerava-se que dessa forma seria possvel
formar um indivduo preparado para o trabalho, a participao na
sociedade como cidado e o desempenho do papel de pai ou de me.
Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou seja, exerccio de
uma profisso, participao social e familiar, tornou-se necessrio
desenvolver nos alunos outras capacidades. preciso levar em conta
que o mundo contemporneo est exigindo dos indivduos que sejam
capazes de manter-se continuamente atualizados, de lidar com uma
quantidade imensa de conhecimentos e informaes para compor e
incrementar a sua prpria formao, de estabelecer contatos e relaes
internacionais, de ter uma atuao responsvel diante das questes
sociais e ambientais etc. Da a necessidade de se definir novas
habilidades e competncias a serem desenvolvidas na escola.
Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para
atender a essas exigncias, os mais difundidos internacionalmente so
a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez
estabeleceu os contedos transversais e os princpios estabelecidos
pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo 21 de
1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
A CONSTRUO DE COMPETNCIAS
Ao final do sculo e limiar de um novo milnio, a definio de
uma poltica formativa exige ter presente que a formao do indivduo
tem tanto utilidade individual como coletiva, j que ela est a todo
momento estreitamente vinculada com e em funo de peculiaridades
que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em geral
e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de
formao parece manter-se inaltervel, na atualidade se assiste a um
processo de redefinio e adaptao da formao profissional e tcnica
em funo das profundas transformaes do contexto econmico,
social e produtivo.
Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivduo a tomar
decises, assumir responsabilidades pessoais ante situaes
imprevistas, assumir cargos de gesto, o que implica uma atitude que
mobiliza fortemente a inteligncia e a subjetividade da pessoa.
93 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Estas novas condies impem a noo de competncia, dado
que ela inseparvel da ao e sempre colocada prova na
resoluo de problemas. Por sua vez, estas condies unem a
concepo de competncia com a de empregabilidade.
Em ltima anlise, a empregabilidade no outra coisa seno a
capacidade de organizar os tipos de competncias e qualificao que
permitem s pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu
posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfao pessoal,
econmica, social e profissional (Ducci, M. A., 1.997).
Paralelamente empregabilidade, deve-se desenvolver no
indivduo o esprito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criao de
micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa
independentemente da existncia de postos de trabalhos, concretizar e
dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua
formao, e at mesmo porque em diversos setores do sistema
produtivo/mercado de trabalho, h a necessidade de um certo esprito
empreendedor.
Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui
um conjunto de competncias, habilidades, conhecimentos e destrezas
e a capacidade de aplic-las em uma variedade de contextos e
situaes laborais. Supe conhecimentos razoveis, j que no h
competncia completa se os conhecimentos tericos no so
acompanhados pelas qualidades e capacidades que permitam executar
as decises que aquelas competncias sugerem.
A preocupao pelo ganho e pela obteno de resultados
sempre se constituiu um objetivo da formao, porm hoje, o conceito
de competncias como significado de um novo paradigma, compreende
o desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivduo busca um
enfoque integrador e coloca em ao desde o seu ser, o seu saber e o
seu saber fazer.
Desta maneira, o conceito de competncia passa a constituir-se
em uma ferramenta valiosa para a formao individual, porque permite
desenhar um currculo atendendo de uma melhor forma a complexidade
do mundo real.
Do ponto de vista pedaggico, trata-se de formar um cenrio
econmico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e
tecnolgico. Do ponto de vista institucional, se faz necessrio responder
a uma nova concepo de formao, mais integral, que enfatize seu
carter formativo e se inscreva em uma concepo ao longo de toda a
vida, assim como a irupo de diversas regras organizativas e de
mltiplos atores que transformam a formao, cada vez de forma mais
clara e notria, em um componente nodal das polticas ativas de
emprego.
Assim, neste novo panorama emergente, a formao aparece
revalorizada, assumindo um papel central e estratgico nos sistemas de
relaes laborais e, esta formao definitivamente, uma atividade
fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser
enfrentado pelas instituies formativas, o de adequar e atualizar os
contedos curriculares e as certificaes oferecidas aos novos perfs
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
laborais que tem surgido como consequncia das transformaes no
mundo produtivo e do trabalho.
A formao por competncias impele e exige uma estreita inter-
relao entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que
este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades
e as competncias requeridas no indivduo, e, paralelamente, permite
identificar o desenvolvimento de outras competncias necessrias para
as mltiplas funes e ocupaes e ramos de atividade, facultando uma
maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentaliz-los
para o desenvolvimento do seu prprio programa ocupacional e
formativo, podendo adaptar-se heterogeneidade da organizao
produtiva e tecnolgica dos pases.
O que se quer dizer que a funo certificadora de
competncias, at ento exercida pelas agncias formadoras, inclusive
as Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai
dizer que competncias e que habilidades precisa para cada situao,
em que quantidade, e por quanto tempo.
Importante tambm ressaltar, que no se pode mais esperar
que os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade bsica e
profissional, sejam suficientes para o desempenho das funes dos
diversos postos de trabalho que hoje o indivduo tem que passar ao
longo da sua vida, cada vez mais necessrio conceber a formao
como um processo contnuo que tem lugar durante toda a carreira
laboral do indivduo.
Em termos de educao, complementarmente organizao de
cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma
nova concepo com enfoque principalmente na educao profissional,
porm, aplicada tambm ao ensino mdio o desenvolvimento de
competncias que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o
jovem para o trabalho e para a vida em sociedade competncias que
so as mais necessrias para avanar com sucesso na vida cidad e
nos demais momentos da educao.
A partir desta tica, a escola deve pensar a implantao de
novos paradgmas e a superao de outros. Assim, tem-se:
Paradigmas em superaoParadigmas em implantao ?
Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ?
Aluno: passivo (no sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?),
resolve reproduzindo, ...? foco nos contedos a serem ensinados; ?
currculo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo
do controle oficial: cumprimento do currculo. ? Professor: problematiza,
apresenta desafios, pergunta, indica possveis percursos, estimula,
orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo,
pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competncias a serem
desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem
construdos; ? currculo como conjunto integrado e articulado de
situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para
promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle
oficial: gerao de competncias gerais.
Segundo Berger Filho1 (1.998): entende-se por competncias os
esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter
94 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a
saberes tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber
fazer;
Ou ainda: as modalidades estruturais da inteligncia aes e
operaes - que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer.
Tem-se tambm: capacidade de mobilizar, articular e colocar em
ao, valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o
desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza
do trabalho.
Portanto, o conhecimento em profundidade e a anlise detalhada
das funes de produo, permitem especificar que competncias
devem ter sido construdas por um profissional para realizar uma
determinada atividade.
Entretanto, estas competncias, embora se refiram a esquemas
mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada rea
profissional.
O referencial de competncias deve ser instrumento permanente
de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma
linguagem comum e central do processo produtivo e no como uma
lista abstrata que precisar estar no plano de curso e no plano de aula
do cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir
os problemas que sero propostos pelos alunos, e o parmetro para a
avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho e pela anlise do
trabalho.
A lgica da educao deve ser a mobilizao para a construo
pelos alunos das competncias e habilidades necessrias para a
atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a
aprender e um aprender a fazer.
Segundo ainda Berger Filho, j citado anteriormente, nas
profisses em geral, os conhecimentos e competncias do tipo geral e
do tipo profissional, distribuem-se num mesmo continuum; a relao
entre elas de concomitncia, por um lado e de afinamento por
contextualizao por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser
alcanados por todos os concluintes da educao bsica, os segundos,
profissionais e especficos, so indispensveis queles, que entre os
concluintes da educao bsica, escolheram a preparao para uma
rea profissional especfica.
Por outro lado, o processo de construo do conhecimento
passa, necessariamente, pelo saber fazer, portanto, as habilidades
so o saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo
a mera ao motora, ou seja, as habilidades so atributos relacionados
no apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao
saber-ser (atitudes) e ao saber-agir (prticas no trabalho). Implicam,
pois, dimenses variadas: cognitivas, motoras e atitudinais.
As habilidades, ento, decorrem das competncias adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e
operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando
nova reorganizao das competncias.
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta
um ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia dos
instrumentos e das relaes estabelecidas em um nvel, influenciam o
fazer no nvel seguinte. Desta forma, uma competncia adquirida em
um nvel torna-se facilmente aplicvel, como um saber fazer, no nvel
seguinte, sem necessidade de maiores reflexes, dando origem,
portanto, s habilidades instrumentais.
Construir um currculo por competncias no pressupe
abandonar a transmisso dos conhecimentos ou oportunizar a
construo de novos conhecimentos, ao contrrio, estes processos so
indissociveis na construo dessas competncias. A diferena que se
estabelece nesta proposio curricular que o centro do currculo e,
portanto, da prtica pedaggica ser no a transmisso dos saberes,
mas o processo mesmo de construo, apropriao e mobilizao
destes saberes; a construo de competncias depende de
conhecimentos em situao, significados.
As competncias podem ser categorizadas em trs nveis
distintos de aes e operaes mentais, que se diferenciam pela
qualidade das relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento:
1 Nivel bsico: encontram-se as aes e operaes que
possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades
permanentes e simultneas de objetos comparveis, i.e., que propiciam
a construo de conceitos.
So consideradas competncias de nvel bsico, por exemplo:
observar, para levantar dados, descobrir informaes nos
objetos, acontecimentos, ...;
identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos ob-
jetos aquele que corresponde a um conceito ou descrio;
localizar um objeto, descrevendo sua posio, ...;
descrever objetos, situaes, fenmenos, acontecimentos,
etc. e interpretar as diferentes descries correspondentes;
discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situa-
es e fenmenos com diferentes nveis de semelhanas;
representar graficamente objetos, situaes, sequncias,
...;
representar quantidades, ...
2 Nvel operacional: encontram-se as aes coordenadas que
pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos. Fazem
parte deste nvel, os esquemas operatrios que se coordenam em
estruturas reversveis. Estas competncias, que em geral, atingem o
nvel da compreenso e a explicao, mais que o saber fazer, supe
alguma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos
utilizados, possibilitando a sua aplicao a outros contextos.
Dentre estas competncias podem-se distinguir:
classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor,
fazer antecipaes sobre resultados, calcular por estimati-
va, medir, interpretar, justificar...
95 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Estes verbos (ou palavras) no so exclusivos para todas as
possibilidades de representar as competncias cognitivas de nvel
operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido
de traduzirem operaes e se adaptarem ao contedo proposto.
3 Nvel global: encontram-se aes e operaes complexas,
que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e
resoluo de problemas inditos.
Pertencem, geralmente ao nvel global as seguintes
competncias:
analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, anali-
sar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar conclu-
ses, levantar suposies, fazer generalizaes (indutivas),
fazer generalizaes (construtivas).
importante lembrar que no so as palavras ou os verbos
empregados que determinam o nvel das competncias, mas o sentido
da frase que indica a ao ou a operao a ser desenvolvida pelo
aluno.
A educao bsica deve oferecer as competncias bsicas como
elemento de preparao bsica para o trabalho e a educao
profissional deve oferecer as competncias profissionais gerais para a
trabalhabilidade/empregabilidade.
importante tambm salientar que casual a existncia de trs
nveis de competncias, uma vez que estes nveis podem estar
presentes em todos os contedos e em todos os nveis de
escolaridade.
O agrupamento das competncias especficas d origem aos
mdulos de formao, que por sua vez podem ser tambm organizados
a partir de disciplinas. As competncias, portanto, servem como
referncia para a identificao, seleo de disciplinas e respectivos
contedos.
Em ltima instncia se pode dizer que as competncias
contextualizam e do significados aos contedos.
As habilidades voltadas para a competncia do trabalhador,
devem buscar o aprender a aprender e o aprender a pensar, que
permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas
novos, de adaptao s mudanas, de superao de conflitos, de
comunicao, de trabalho em equipe e deciso tica.
Considerando que a competncia formada ao longo da vida do
indivduo, exigindo um processo de educao contnua, as habilidades
devem seguir a mesma configurao.
As habilidades se configuram sob trs aspectos:
1 Habilidades bsicas: podem ser entendidas em uma ampla
escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como
ler, interpretar, calcular, at chegar ao desenvolvimento de raciocnios
mais elaborados;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2 Habilidades especficas: esto estreitamente relacionadas ao
trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas
por postos, profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas;
3 Habilidades de gesto: esto relacionadas s competncias
de autogesto de empreendimento, de trabalho em equipes.
No planejamento das habilidades, devem-se considerar as
expectativas no apenas do mercado de trabalho, mas tambm as
expectativas e interesses do trabalhador.
De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de
maneira integrada.
A partir das competncias e habilidades, constri-se a matriz
curricular com as bases para os diferentes nveis de ensino e ciclos de
avaliao. As bases envolvidas na construo das competncias e
habilidades so as seguintes:
Bases cientficas: so conceitos e princpios das Cincias
da Natureza, Matemtica e das Cincias Humanas, presen-
tes nas tecnologias e que fundamentam opes estticas e
ticas das diferentes atividades profissionais.
A base cientfica privilegia os conhecimentos originrios da
diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do
pensamento crtico e criativo, bem como facilitam a compreenso da
relatividade do saber e de sua construo como um processo
indissocivel da atividade prtica. Tais conhecimentos tornam-se, pois,
indispensveis assimilao dos contedos de ensino prprios da
bases tecnolgica.
Bases tecnolgicas: um conjunto sistematizado de con-
ceitos, princpios e processos relativos a uma determinada
rea produtiva de bens e servios resultante, em geral,
da aplicao de conhecimentos cientficos.
A base tecnolgica ser adquirida progressivamente, medida
em que o aluno for cursando disciplinas especficas da rea de
conhecimento. Ela destina-se integrao dos conhecimentos
cientficos s inovaes advindas do mundo produtivo, das novas
formas de organizao do trabalho, enfim, da indstria e dos servios.
Neste sentido, enquanto a base cientfica caracteriza-se pela
amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do
conhecimento, a base tecnolgica propicia a aplicao desse saber em
funo de sua utilidade e eficcia prtica.
No se trata, porm, de uma distino reducionista dessas
bases, mas sim do estabelecimento de funes que se complementam,
uma vez que a interseco nelas existentes a via formal por que se
busca a unidade teoria-prtica.
Bases instrumentais: so as linguagens e cdigos que
permitem uma leitura do mundo e comunicao com ele;
habilidades mentais, psicomotoras e de relaes humanas,
gerais e bsicas.
O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o
desejo de incluso e as exigncias do mundo do trabalho e da cada vez
96 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
mais complexa vida pessoal e social do indivduo, vm se constituindo
nas principais causas da exploso de matrculas de que se observa no
Brasil.
Os nveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo
o mundo, so cada vez mais altos, para que deem contas de
competncias mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa
sociedade que dispe de uma grande quantidade de bens culturais e
altos nveis de progresso material demandando uma aprendizagem
permanente para lidar com o contnuo crescimento da produo do
conhecimento e sua consequente disponibilizao e uso na vida
cotidiana.
Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos so,
portanto:
I. oferecer oportunidades para avanar alm da educao
obrigatria, e
II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos
as condies bsicas para insero no mundo do trabalho.
O autor acima continua: a definio do modelo de ensino de que
necessitamos para os prximos anos deve estar assentada sobre trs
eixos bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e
situaes e s mudanas permanentes que caracterizam o mundo da
sociedade da informao; a diversidade que garante a ateno s
necessidades de diferentes grupos em diferentes espaos e situaes,
e a contextualizao que, garantindo uma base comum, diversifique os
trajetos e permite a constituio dos significados, d sentido
aprendizagem e ao aprendido.
Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades,
que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e
cotidiana, faz-se necessrio pensarmos o papel da aquisio dos
saberes socialmente construdos e dos esquemas de mobilizao deste
saberes.
preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e
portanto o currculo, nos conhecimentos e nas competncias. A escola
deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos
para a incluso de cada grupo de alunos em cada etapa de sua
escolarizao e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses
conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competncias
para mobiliz-los e coloc-los em ao.
A construo do conhecimento pressupe a construo do seu
prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes
j construdos pela humanidade. Os trs processos so operaes
distintas; o primeiro tem por base as experincias vividas, o segundo, a
mobilizao destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriao
mediatizada pela transmisso.
A escola, via de regra, integra-se neste processo como
mediadora na transmisso dos conhecimentos j produzidos,
cumprindo apenas apenas a terceira daquelas funes. Se no se
recupera o processo de conhecimentos extrados da vivncia e o
articula com o processo de apropriao do conhecimento produzido
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente espaos
mentais pouco integradores, uma vez que no promove a integrao
destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliando-
a. A garantia desta integrao se far pela mobilizao de
competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de
novas competncias.
Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o
interior do prprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de
ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarizao.
Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referncia esteja fora
de seus muros, em que a produo interna integre-se produo da
prtica social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a
multiplicidade de agentes e fontes de informao e apropria-se deles
integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produo a
construo das condies de busca, identificao, seleo, articulao
e produo de conhecimentos para agir no e sobre o mundo; que
integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no
presente.
A construo destes esquemas de mobilizao dos
conhecimentos, das emoes e do fazer, a construo de
competncias.
Construir um projeto pedaggico que assuma um currculo por
competncias, pressupe a centralidade do aluno, e portanto, da
aprendizagem. Isto implica em uma mudana do papel da escola e,
consequentemente, do professor, cujo objetivo fazer aprender e no
ensinar; mas tambm, de um novo ofcio do aluno, que precisa ser o
agente inegocivel da aprendizagem.
Neste sentido, a escola atual, deve propor no apenas a
ministrar o ensino tcnico, ou melhor, tecnolgico, mas, sobretudo gerar
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tendo em vista o
desenvolvimento de competncias e habilidades tcnico-profissionais
que ensejem ao indivduo a compreenso do processo produtivo e do
meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as
foras produtivas no contexto social indispensvel para uma ao de
interferncia na sociedade, com vistas a transform-la em funo dos
interesses coletivos.
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO -
PAPEL E FUNO DA ESCOLA:
CONCEPES E DIFERENTES
FORMAS DE ORGANIZAO DO CONHECIMENTO E
DO TEMPO NOS CURRCULOS ESCOLARES.
A construo de um Projeto Poltico Pedaggico (P.P.P.)
necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais, funcionrios
e direo, com base na realidade escolar e da comunidade que a cerca.
Essa produo deve ser fruto de um trabalho coletivo, que vivendo num
contexto em transformao, decide unir foras no sentido de organizar
o Projeto da escola, a qual os sujeitos esto envolvidos. Essa
97 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
diversidade de valores diagnosticada nas prticas desenvolvidas no
interior da escola, permitindo assim a reflexo deste movimento
cotidiano, o resgate destas experincias e a identificao da identidade
de uma proposta pedaggica, administrativa e financeira para a escola.
a partir do dilogo coletivo de interrogao da prtica e do
diagnstico destas experincias significativas no cotidiano escolar, que
se consegue iluminar as relaes pedaggicas estabelecidas neste
ambiente. A necessidade de construir uma direo, um eixo norteador
na escola.
A escola muito mais do que um mero processo de ensino. A
escola o espao privilegiado de totalidade do desenvolvimento
humano, ela espao de socializao, de cultura de sadas
pedaggicas, de rituais e celebrao. (GADOTTI, 1993, p. 43).
O dilogo sobre a prtica desenvolvida permitiu uma reflexo no
sentido de questionar o seguinte: O atual currculo das Escolas atende,
consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir
deste pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de
ao reflexo sobre os currculos escolares, entendidos como um
movimento que tem faces diversas, encontra-se vivo e expresso
cotidianamente na prtica, nas relaes dos sujeitos neste espao.
Neste processo de construo coletiva, o currculo menos como um
programa oficial pronto e acabado, e mais como criao, dinmica,
movimento, conflito, contradio, um territrio contestado. (SILVA,
1990, p. 23).
A escola tem muito a refletir sobre sua organizao curricular, a
comear pela compreenso de que a sua ao passa a ser uma
interveno singular no processo de formao do homem na sociedade
atual.
Vivemos um novo perodo na histria da humanidade. O mundo
mudou. As pessoas mudaram. A simples constatao da velocidade
com que ocorrem transformaes em nossa vida cotidiana, j nos
mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra
realidade que nos envolve e nos desafia.
A forma linear e progressiva com que compreendamos a vida e
tudo que acontecia, j no parece ser o que prevalece em nosso meio.
Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tnhamos
como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), no
mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa
que a sociedade est a exigir uma prtica pedaggica que garanta a
construo da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade.
Estas reais exigncias cognitivas e atitudinais requeridas nos
levam a interrogar o que tem a educao a refletir sobre as relaes
sobre estas transformaes em curso e a formao do homem.
A educao e a escola, por sua importncia poltica, merecem
um papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforo de
reorganizao da vida social e poltica, velhas instituies e antigos
conceitos so redefinidos de acordo com essa lgica e com interesses
e novos conceitos so introduzidos. Portanto, o que est em jogo no
apenas uma reestruturao das esferas econmicas, sociais e
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polticas, mas uma reelaborao e redefinio das prprias formas de
representao e significao social (SILVA, 1990, p. 56).
Neste sentido, a reflexo que se coloca em termos de educao
escolar a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente
s mudanas ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e
executadas em busca da construo de um novo cidado? Qual est
sendo a interveno educativa no sentido de repensar este novo
homem, com novos saberes, novas habilidades, novas aptides
cognitivas?
A educao neste meio passa a ser questionada: Qual a
verdadeira ou especfica funo da escola hoje? Formar a quem? Para
quem? E para qu?
Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedaggicos,
resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a
mediante a leitura crtica do atual contexto, surge a necessidade de
sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se
assim, o desafio de toda comunidade escolar.Organizando a
construo do P.P.P. por encontros pedaggicos: refletindo as
prticas do cotidiano escolar
Este movimento de mobilizao na escola, buscando uma
organizao coletiva, no sentido de fazer uma leitura crtica sobre a
realidade social, o currculo da escola e as mudanas que se fazem
necessrias na organizao da escola como um todo, possibilita a
conquista e garantia de um espao, o Encontro Pedaggico. Esse
momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de
avaliao e reflexo das prticas desenvolvidas no cotidiano escolar,
sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade.
Os encontros pedaggicos na escola podem retratar a
diversidade e a complexidade da escola, tornando-se uns dos
momentos necessrios, permitindo aos professores, alunos, pais,
funcionrios e direo, uma reflexo sobre a necessidade de uma
organizao maior no que diz respeito busca de alternativas frente s
dificuldades encontradas na educao no mundo de hoje, em busca da
formao da cidadania, do sujeito crtico e atuante na sociedade.
O encontro pedaggico pode possibilitar aos poucos umas
interaes maiores deste coletivo, que em sua interao vai construindo
suas alternativas. Este espao de conquista no cotidiano escolar
proporciona a concretizao de uma relao dialgica no grupo de
trabalho, levando a uma troca significativa de experincias, bem como,
um movimento em direo a reflexo de nossas prticas. O dilogo
em si, criativo e recreativo. O dilogo sela o ato de aprender, que nunca
individual, embora tenha uma dimenso individual. (FREIRE, 1996,
p. 13).
Nestes momentos de reflexo em conjunto, busca-se evidenciar
a percepo de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas
prticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que no est
ali apenas para executar aes, mas, que todos eram responsveis
pelas prticas desenvolvidas e que a reflexo, o pensar sobre suas
aes faziam parte da organizao pedaggica.O P.P.P. significa este
movimento de rupturas, de opo, o pensar reflexivo sobre a prxis. Em
98 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores,
alunos, por meio de relaes que se estabeleam no respeito
democrtico entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos,
percebidos.O Projeto Poltico Pedaggico se torna realidade:
contribuies de Ilma Veiga na construo coletiva
Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexes acerca da
construo do projeto poltico - pedaggico nas escolas. Destaca-se a
construo de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em
acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar.
Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o
ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionrios, direo e
comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem
os fundamentos e as necessidades que nortearo o P.P.P. Temos a
escola como um ambiente de construo de conceitos, transmisso dos
conhecimentos historicamente acumulados e de formao da cidadania
de maneira crtica e atuante na sociedade.
Alm desse aspecto, a escola tambm uma instituio
burocrtica, a qual, possui profissionais de cunho administrativo,
prestam contas de seus investimentos e manuteno do prdio escolar.
Todo esse conjunto que forma a escola busca, atravs do projeto
poltico -pedaggico, alm de qualidade e organizao do trabalho
pedaggico, uma autonomia que a fortalea enquanto o sistema de
ensino pela comunidade que a cerca e pela assistncia que lhe atende
as instancias superiores.
A construo coletiva do P.P.P. algo evidente neste
processo:(...) busca um rumo, uma direo. uma ao intencional,
com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente.
(...) o projeto poltico pedaggico como um processo permanente de
reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas
viveis efetivao de sua intencionalidade, que no descritiva ou
constatativa, mas constitutiva. (VEIGA, 1996, p. 23).
Conscientizar-se de que a escola um local de desenvolvimento
crtico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel,
abrang-lo nas aes da escola como um todo, juntamente com suas
finalidades de: cultura, poltica, sociedade humana, profissional e de
formao. Todo esse conjunto que compe este ambiente faz-se
identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma
eficiente suas determinaes enquanto instituio de ensino.
Permeiam assim todas as questes que circundam os ambientes
escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento,
interao e currculo, efetivando uma ao ideolgica presente no
contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento
do indivduo e sua autonomia, preocupando-se tambm, com um
calendrio escolar bem estruturado para organizar toda essa
construo.
Necessita determinar, em questes temporais, reflexes entre
grupo escolar, formao e oportunizar aos alunos outros espaos, para
fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em
seu trabalho de ensino.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrtica de
todo esse envolvimento, sua construo enquanto projeto, confronto de
interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades
presentes.
Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar
uma avaliao dentro de uma viso crtica, percebendo os resultados
de toda a ordem do trabalho pedaggico, pois, ao se ter conhecimento
dos problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender
e coletivamente diagnosticar tais situaes enquanto aluno, educador,
sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos,
ser consciente das mudanas necessrias a comunidade escolar e do
ser cidado.
O P.P.P implica de maneira significativa na organizao do
trabalho pedaggico e sua reflexo acerca do cotidiano da escola por
ser um processo de construo coletiva, permitindo assim, que se
amplie o encontro entre todos os envolvidos com a escola e as
mudanas que urgentemente so necessrias em todo o meio que
cerca a escola por contextualizar a ao envolvente.
O P.P.P no deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado
num monte de papel escrito estacado numa gaveta, um instrumento
essencial na construo da sociedade.
Pensar a educao no terceiro milnio uma tarefa de
compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos
um comportamento revolucionrio no sentido de trabalharmos a
pluralidade cultural no mundo contemporneo, reconhecendo que o
universo cultural no somente o capital, mas sim, a formao de um
cidado que se integre a sociedade de forma solidria, crtica, no
sentido de transformao, ou trabalhamos no sentido de mantermos a
reproduo das injustias e desigualdades sociais em nosso pas.
Por meio do Projeto Poltico_Pedaggico da Escola
buscamos:
Democratizao do processo de planejamento.
Melhoria da qualidade do ensino.
Implantao de cursos de educao continuada ou incenti-
vo para que professor e tcnicos administrativos busquem
esses cursos na Universidade.
Incentivo s atividades de cultura.
Desenvolvimento da avaliao institucional da escola.
Ampliao e conservao do acervo e servios bibliogrfi-
cos prestados comunidade interna e externa da escola e
a integrao desse acervo, sempre que possvel, ao acervo
da multimdia.
Qualificao e desenvolvimento funcional do pessoal tcni-
co-administrativo e tcnico-pedaggico.
Agilizao da prtica administrativo-pedaggica com quali-
dade.
99 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Provimento de condies facilitadoras para o efetivo cum-
primento dos fins da Escola.
O Projeto Poltico-Pedaggico, como vimos, organiza o trabalho
pedaggico da escola como um todo na busca de melhoria da
qualidade do ensino. A base para essa organizao da escola so seus
alunos, a partir dos quais desenvolvemos a concepo, a realizao e a
avaliao do projeto educativo.
importante ressaltar que na construo do Projeto estar
sempre presente uma relao recproca entre a dimenso poltica e a
dimenso pedaggica da escola.
Quanto implantao, dentro de um processo democrtico de
decises, o Projeto considera os seguintes aspectos:
1) a anlise dos conflitos (abrindo espao para gerenci-los,
pois so momentos abertos criatividade);
2) a eliminao das relaes corporativas e autoritrias;
3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as re-
laes na escola, tanto as de ordem tcnico-administrativa
como as de ordem tcnico-pedaggica; e
4) a diminuio dos efeitos fragmentrios da diviso do traba-
lho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de
deciso.
O Projeto Poltico-Pedaggico organiza o trabalho pedaggico
em dois nveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua
relao com o contexto social imediato; e em particular, em nvel da
sala de aula, incluindo as aes do professor na dinmica da sala de
aula.
A construo do Projeto Poltico-Pedaggico passa pela
autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua prpria
identidade. Na sua construo,
deve ficar claro que a escola um espao pblico, lugar de
debate, de dilogo, fundado na reflexo coletiva.
A construo do Projeto Poltico-Pedaggico necessita de um
referencial que fundamente a sua construo:
Os alicerces esto nos pressupostos de uma teoria peda-
ggica crtica vivel, que parta da prtica social e esteja
compromissada em solucionar seus problemas institucio-
nais.
H a necessidade, tambm, do domnio dos aspectos
metodolgicos indispensveis concretizao das concepes
assumidas coletivamente:
As novas formas tm que ser pensadas em um contexto de
tenso, de correlaes de foras - s vezes favorveis, s vezes
desfavorveis. Tero que nascer do prprio cho da escola. Compete,
assim, administrao da escola viabilizar inovaes pedaggicas
planejadas, atravs de ao de cada membro da escola, pertencentes
aos segmentos dos alunos, professores, funcionrios e comunidade
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
externa. Desta forma, busca-se uma construo coletiva e no um
modelo pronto e acabado.
Para que isto ocorra, poder haver necessidade de mudana na
prpria lgica da organizao das instncias superiores (Secretarias de
Educao), implicando uma mudana substancial nas suas prticas.
essencial que sejam propiciadas condies aos alunos,
professores e funcionrios que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedaggico da forma mais efetiva e crtica.
O Projeto Poltico-Pedaggico visa qualidade em todo o
processo vivido pela escola. No um rearranjo formal da instituio
escolar.
A organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver
com a organizao da sociedade. Nesta perspectiva, a es-
cola vista como uma instituio social, inserida na socie-
dade refletindo as determinaes e contradies dessa so-
ciedade.
Sabemos que h uma desigualdade no ponto de partida da
carreira estudantil. As condies sociais so um mecanismo de
classificao entre os que chegaram s portas da escola.
A seleo reflete um sistema social perverso, no qual existem
mecanismos de excluso. A escola deve ser uma agncia de mediao
social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a
ela.
O PROJETO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA
A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num
projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a
no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por
isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos
responsveis pela organizao, administrao e controle da rede
escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas
frequentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou
menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas
situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades
fossem idnticas ou muito semelhantes. A consequncia mais bvia e
indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que
substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou
sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio
trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias externas,
pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no
levam em conta que a instituio escola pblica uma diversidade e
no uma unidade.
a que reside um grave problema da escola pblica e para
resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria lei
reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua
implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo risco de
que rgos da administrao entendam que convm estabelecer
100 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
normas, prazos e especificaes para que as escolas cumpram uma
nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso acontecer e o
risco sempre existe , aquilo que poderia ser um caminho para a
melhoria do ensino pblico transforma-se em mais uma intil exigncia
burocrtica de papelada a ser preenchida.
O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para
que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de
conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de
soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para
eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso
muito e muito difcil.
No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a
necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos
escolares que renem professores, pais e alunos, no h geralmente, a
tradio de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues
no mbito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais
elas so menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a
convico que uma das variveis mais relevantes para compreender as
razes das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa
tradio, est na prpria formao do professor, especialmente, tal
como feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criao.
Esses cursos foram organizados com base em uma concepo
do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em
ensinar alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa tarefa,
o futuro professor um meio especialista em alguma disciplina
aprende algumas noes de didtica geral e especial, de psicologia da
aprendizagem e de legislao. A parte prtica da formao ,
supostamente, completada por estgios supervisionados por um
professor da disciplina em questo. No fundo, essa formao
pressupe que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo
a algum numa relao individualizada. No se trata de fazer uma
caricatura, mas de propor uma hiptese, a de que nossos cursos de
licenciatura ainda no conseguiram focalizar a relao educativa no
ambiente em que ela realmente ocorre, isto , na sala de aula que, por
sua vez, integra-se numa escola. O chamado processo ensino-
aprendizagem, por exemplo, uma abstrao. O professor individual
que ensina e o aluno individual que aprende so fices. Seres to
imaginrios como aqueles a que se referem expresses como homo
oeconomicus ou aluno mdio ou sujeito epistmico e outras
semelhantes.
No se trata de pr em dvida a necessidade terica e prtica de
expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam
ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que
ocorrem em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo, muito
frequente ouvir-se que houve uma deteriorao da escola pblica a
partir de sua macia expanso nos ltimos 30 anos. Essa alegao,
aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressuposio
altamente discutvel e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que
havia uma instituio social chamada escola pblica que cumpria a
contento certas funes sociais e que, agora, essa mesma instituio
est malogrando com relao a essas mesmas funes. Em resumo:
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
pressupe-se que as entidades escola pblica de 30 anos atrs e
escola pblica de hoje sejam a mesma instituio, que antes cumpria
bem as suas funes e agora no.
Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades histricas.
Seguindo esse conselho, poderamos perguntar: de que critrios
dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de
ontem e a escola de hoje?
Nenhum, a no ser que inconscientemente comparemos uma
instituio social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou
degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o
tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser
acelerado ou retardado por condies internas ou externas. Mas
instituies sociais no so organismos e muito discutvel consider-
las, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dvida, a instituio
escolar de ontem diferente da instituio escolar de hoje, mudou a
clientela, mudaram os professores, mudaram prticas escolares etc.
Mudaram tambm valores, condies sociais, polticas, econmicas etc.
Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanas e afirmamos que
a escola se deteriorou e que a causa foi a expanso de matrculas,
estamos apenas fazendo um lance retrico que no avana nem um
pouco na compreenso das mudanas ocorridas.
Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a
mesma extrao social e partilhavam valores e maneiras de viver.
Cabia a, talvez, entender, at certo ponto, a funo docente
semelhana de uma preceptoria. Alis, numa perspectiva histrica,
pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da docncia
escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grcia, os sofistas foram
na verdade os primeiros professores, no sentido em que at hoje
entendemos a profisso. Eles no eram investigadores da verdade,
mas homens de ofcio, cujo xito comercial comprovava o valor
intrnseco e a eficcia social de seu ensino. Mediante um pagamento,
por vezes elevado, eles ensinavam grupos de jovens numa relao de
preceptorado coletivo, conforme a expresso de Marrou.
Essa relao pedaggica preceptoral, desde sua origem, foi uma
relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde a
relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presena do
preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande
burguesia e outros afortunados. No fim do sculo passado, H. Durand
dizia que o preceptadorado um assunto mais vasto do que parece,
ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha entre a educao
particular e a educao pblica, isto , entre educao de elite e
educao popular.
Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como
instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia, nas
teorias da aprendizagem e na prpria concepo do professor. De
qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficincia,
prticas preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de elementos
prprios de relaes pedaggicas que tiveram origem em situaes
sociais distintas nas quais prevaleciam concepes de educao
diferentes. No entanto, at hoje a concepo do professor,
101 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
principalmente do licenciado, tributria dos ideais educativos
associados figura e ao papel do preceptor.
Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao
docente preceptorial na qual, alm do domnio da disciplina a ensinar,
prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os elementos
didticos que se associam a essa formao so condicionados por
essa viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade
sria, para que esse professor, supostamente preparado para um
trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa
da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e
aprendizagem de disciplinas.
Voltando ao ponto de partida: a escola pblica uma instituio
social muito especfica com uma tarefa de ensino eminentemente social
que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo para enfrentar com
xito as suas dificuldades porque essas dificuldades so antes
institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem um
conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um
desempenho individualizado e que, por isso, resistem ideia de que os
prprios objetivos escolares so socioculturais e que at mesmo o xito
no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da
funo social da escola.
Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando
disse que o professor de latim precisa compreender que antes de ser
professor de latim ele precisa ser professor, isto , ele membro de
uma comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vo
alm do ensino de qualquer disciplina.
Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se faz
a partir da ideia de que o bom professor aquele capaz de ensinar bem
a disciplina de sua escolha.
Como vimos, isso no basta. No raro encontrar-se um bom
corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas
consideradas ruins a Administrao Pblica, em todos os nveis, tem
investido substancialmente no aperfeioamento do pessoal docente.
a) claro que essas iniciativas so interessantes porque
traduzem uma preocupao com o aperfeioamento do magistrio e
com a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, h pontos que
merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela
proposio de algumas perguntas. Ser que o aperfeioamento do
pessoal docente, em exerccio, deve ser feito pela frequncia a cursos?
Na verdade, a resposta a essa questo exige uma qualificao prvia.
Se os objetivos desses cursos forem a modificao da prpria prtica
docente, a resposta mais adequada ser, provavelmente, no. Por
algumas razes. A eventual melhoria das prticas docentes exigiria um
adequado conhecimento dessas prprias prticas e das condies em
que elas ocorrem. Porm, esse conhecimento raramente disponvel
para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o
assunto no tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas.
Como melhorar prticas que so desconhecidas? claro que, em
alguns casos, o longo tirocnio do especialista, que ministra o curso,
poder permitir suprir precariamente um inexistente conhecimento
Professor Pedagogo
sistemtico. Mas, uma poltica de aperfeioamento de pessoal no
pode depender de tais eventualidades.
b) Outra pergunta, outro reparo. O que h em comum entre os
professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que
so reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeioados? O
simples fato de que lecionam a mesma disciplina no significa que
tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos
problemas. Na verdade, os esforos de aperfeioamento do magistrio
usualmente repetem e eventualmente agravam os equvocos j
presentes na formao acadmica, ignorando que a entidade a ser
visada a escola e no o professor isolado. Voltemos brevemente a
esse ponto. O professor que ensina numa escola um profissional sui-
generis.
Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da
profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola. O
fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola no
relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa
disciplina poderia fazer isso. No caso do mdico ou do advogado, por
exemplo, a situao diferente. Esses profissionais podem exercer a
sua profisso tanto particularmente como num quadro institucional, e
essas diferentes perspectivas profissionais so levadas em conta na
respectiva informao.
possvel que um professor isolado se aperfeioe no
conhecimento de sua disciplina, mas no enquanto professor de uma
dada escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor
precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que as
dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, sero
metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se compreenderia
que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou vice-
versa. No entanto, isso frequente.
Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional
e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples
reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num certo
contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa
histria prpria em permanente mudana. Esse mundo um conjunto
de vnculos sociais, fruto da adeso ou da rejeio de uma
multiplicidade de valores pessoais e sociais.
A ideia de um projeto pedaggico, visando melhoria desse
mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico
burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da coletividade
escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada
sistematicamente e seus membros temporrios, que so os
professores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o ensino
de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.
AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGGICO
as competncias e habilidades que os alunos precisam de-
senvolver
102 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
os conceitos integradores e os contedos significativos
os contextos significativos
as informaes e conhecimentos anteriores que possuem
tanto alunos quanto professores
os materiais e os procedimentos utilizados
a organizao do espao e as relaes na sala de aula
as relaes interpessoais
a organizao do tempo
os projetos desenvolvidos pelos jovens
Para entender o que significa organizar um currculo por
competncias, necessrio enfatizar que as competncias se
desenvolvem integradamente aos conhecimentos.
Com efeito, competncias so aes e operaes mentais de
carter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito
desenvolver as habilidades de saber fazer. (Berger. mimeo). Ou,
conforme Perrenoud, competncia a capacidade de agir eficazmente,
com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles.
Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que
encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno j
conhece, criando um novo quadro de referncias. (Lino de Macedo).
Ocorrem aprendizagens significativas quando se capaz de mobilizar
os conhecimentos para a compreenso e para a ao.
O eixo central da reforma que se pretende a aprendizagem, a
ao do aluno, a interao entre sujeito e objeto e no, como se
entendia, o acmulo de informaes, o apelo memorizao, a busca
da resposta nica.
A aprendizagem est intrinsecamente relacionada condio
ativa do sujeito, predisposio para aprender. No existe uma
hierarquia de disciplinas, reas ou conhecimento, pois todos concorrem
com a mesma fora para a compreenso da realidade (Lino de
Macedo).
Na definio do Projeto Pedaggico da escola, , ainda,
indispensvel selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo
com que se trabalha e ao desenvolvimento das competncias e
conhecimentos.
A distribuio do tempo e a utilizao de espaos educativos, na
escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta.
possvel que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma
realocao dos tempos, de modo a no prejudicar a sequncia do que
foi planejado e a permitir a participao de vrios professores.
Circunscrever as experincias de aprendizagem ao espao escolar,
desconsiderar as inmeras oportunidades que se colocam, desde o
espao mais prximo escola a outros que possibilitam a apreenso do
conhecimento de pontos de vista diversos.
A visita aos espaos que contam a histria da cidade, conhecer
museus, bibliotecas pblicas, parques, entrar em contato com outras
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de
apreenso e mobilizar diferentes linguagens.
Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta
pedaggica da escola, via currculo. Considero a participao na
discusso do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o
jovem se tornar protagonista da sua educao. Quando o jovem tem
oportunidade de discutir o que est sendo pensado pela escola, de se
apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condio para assumir e
avaliar o prprio desenvolvimento.
importante estabelecer critrios de avaliao que permitam
acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gesto Escolar e do
Projeto Pedaggico. Trata-se de prever momentos de avaliao
coletiva, de modo a permitir as modificaes necessrias para que se
atinjam os objetivos desejveis.
O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E
A AUTONOMIA DA ESCOLA
A sociedade contempornea tem passado por expressivas
transformaes de carter social, poltico e econmico. Essas
transformaes originam-se nos pressupostos neoliberais e na
globalizao da economia que tm norteado as polticas
governamentais.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos
educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da
escola? Qual a melhor forma de organizao do trabalho pedaggico?
O Papel Social da Escola
A escola responsvel pela promoo do desenvolvimento do
cidado, no sentido pleno da palavra. Ento, cabe a ela definir-se pelo
tipo de cidado que deseja formar, de acordo com a sua viso de
sociedade. Cabe-lhe tambm a incumbncia de definir as mudanas
que julga necessrio fazer nessa sociedade, atravs das mos do
cidado que ir formar.
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de
formar cidados conscientes, capazes de compreender e criticar a
realidade, atuando na busca da superao das desigualdades e do
respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na
transformao e na busca do desenvolvimento social, seus agentes
devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a realizao
desse objetivo. Essa proposta ganha fora na construo de um projeto
poltico-pedaggico.
Um projeto poltico - pedaggico ultrapassa a mera elaborao
de planos, que s se prestam a cumprir exigncias burocrticas:
O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo.
uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola ,
tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao
103 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
compromisso scio - poltico e com os interesses reais e coletivos da
populao majoritria.
(...) Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da
efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado
participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo.
Pedaggico, no sentido de se definir as aes educativas e as
caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e
sua intencionalidade. (Veiga, 1995)
O projeto poltico-pedaggico o fruto da interao entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,
atravs da reflexo, as aes necessrias construo de uma nova
realidade. , antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento
de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe
tcnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prtica de construo de um projeto, deve estar amparada
por concepes tericas slidas e supe o aperfeioamento e a
formao de seus agentes. S assim sero rompidas as resistncias
em relao a novas prticas educativas. Os agentes educativos devem
sentir-se atrados por essa proposta, pois s assim tero uma postura
comprometida e responsvel. Trata-se, portanto, da conquista coletiva
de um espao para o exerccio da autonomia.
Chegamos ao ponto crucial dessa discusso: O que realmente
significa autonomia na escola e para a escola?
Para que a escola seja realmente um espao democrtico e no
se limite a reproduzir a realidade scio-econmica em que est
inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por rgos
centrais da educao, deve-se criar um espao para a participao e
reflexo coletiva sobre o seu papel junto comunidade:
Assim, torna-se importante reforar a compreenso cada vez
mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e
domnio do trabalho docente pelos profissionais da educao, com
vistas alterao de uma prtica conservadora vigente no sistema
pblico de ensino. essa concepo de projeto poltico-pedaggico
como espao conquistado que deve constituir o elemento diferencial
para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientao da
prtica pedaggica. ( Pinheiro, 1998)
Essa a necessidade de conquistar a autonomia, para
estabelecer uma identidade prpria da escola, na superao dos
problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que
o prprio sistema de ensino.
Essa autonomia, porm, no deve ser confundida com apologia a
um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que
transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentao
nas consideraes legais de todo o sistema de ensino, perdendo,
assim, a perspectiva da sociedade como um todo.
Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso poltico,
que confunde autonomia com descompromisso do poder pblico, dando
margem a este de eximir-se de suas obrigaes.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A autonomia implica tambm responsabilidade e tambm
comprometimento com as instituies que representam a comunidade
(conselhos de escola, associaes de pais e mestres, grmios
estudantis, entre outras), para que haja participao e compromisso de
todos.
Concluindo as reflexes, acreditamos que este o papel social
da escola, atuando frente s profundas desigualdades scio-
econmicas, que excluem da escola uma parcela da populao,
marginalizada pelas concepes e prticas de carter conservador,
inspiradas no neoliberalismo.
Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da
permanncia do aluno na escola. No basta esperar por solues que
venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas
que resultem de fato na construo de uma escola democrtica e com
qualidade social, fazendo com que os rgos dirigentes do sistema
educacional, possam reconhec-la como prioritria e criem dispositivos
legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos
necessrios realizao dos projetos em cada escola.
Do contrrio, a escola no estar efetivamente cumprindo o seu
papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do
ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar
contedos. Porm, deve modificar a sua prpria prtica, muitas vezes
fragmentada e individualista, reflexo da diviso social em que est
inserida.
INOVAES E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
A consolidao da educao bsica e superior como componente
da educao escolar e como direito de todos os cidados um objetivo
no somente do governo mas de toda a sociedade brasileira.
Portanto, alm de garantir as condies de acesso e
permanncia de crianas, jovens e adultos nesses componentes
educacionais, preciso construir um projeto poltico-pedaggico de
educao bsica e superior de qualidade, comprometido com as
mltiplas necessidades sociais e culturais da populao.
Falar em inovao e projeto poltico-pedaggico tem sentido se
no esquecermos qual a preocupao fundamental que enfrenta o
sistema educativo: melhorar a qualidade da educao pblica para que
todos aprendam mais e melhor. Essa preocupao se expressa muito
bem na trplice finalidade da educao em funo da pessoa, da
cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepar-lo para o
exerccio da cidadania e do trabalho significam a construo de um
sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessrias
para fazer parte de um sistema poltico, para participar dos processos
de produo da sobrevivncia e para desenvolver-se pessoal e
socialmente.
Tenho trabalhado o significado de inovao e projeto com base
no entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre
as cincias (1987), Introduo a uma cincia ps-moderna (1989) e
Pela mo de Alice (1997). Nas reflexes que desenvolvo neste artigo,
104 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
tomarei a inovao e o projeto poltico-pedaggico como ao
regulatria ou tcnica e como ao emancipatria ou edificante.
A INOVAO REGULATRIA E
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
A inovao regulatria ou tcnica tem suas bases
epistemolgicas assentadas no carter regulador e normativo da
cincia conservadora, caracterizada, de um lado, pela observao
descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificao dos
fenmenos atrelados a um processo de mudana fragmentado, limitado
e autoritrio; e de outro, pelo no-desenvolvimento de uma articulao
potencializadora de novas relaes entre o ser, o saber e o agir. Este
tipo de inovao (...) uma rearticulao do sistema que se apropria
das energias emancipatrias contidas na inovao, transformando-a
numa energia regulatria (Leite et al., 1997, p. 10).
A inovao regulatria ou tcnica deixa de fora quem inova e,
portanto, no afetado por ela. H uma separao entre fins e meios,
em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as
definies alternativas (Santos, 1989) em que se pressupem definidos
os fins e a inovao incide sobre os meios.
Nesta perspectiva, a introduo do novo implica mudana do
todo pela mudana das partes. A reforma educacional, preconizada
pela LDB, Lei n 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitaes
tericas a uma participao formal, legitimadora de um controle
burocrtico cada vez maior sobre as instituies educativas, os
professores, os servidores tcnico-administrativos e alunos. Dessa
forma, as polticas pblicas constrangem e orientam algumas condies
de inovao.
Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que (...) as
inovaes no tm hipteses de sucesso se os atores no so
chamados a aceitar essas inovaes e no se envolvem na sua prpria
construo (1992, p. 28).
Os processos inovadores continuam a orientar-se por
preocupaes de padronizao, de uniformidade, de controle
burocrtico, de planejamento centralizado. Se a inovao instituda,
h fortes riscos de que seja absorvida pelas lgicas preexistentes,
pelos quadros de referncia reguladores.
A estratgia do gestor para inovar pode ser de natureza
empricoracional ou poltico-administrativa, onde a lgica e a
racionalidade de uma inovao justificariam sua difuso e aceitao no
sistema (Huberman, 1973; Canrio, 1987). Para que isso ocorra, o
agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou
dirigentes da instituio ou do sistema, lana as ideias e trabalha para
sua aceitao e implementao.
Isso significa que os resultados da inovao so transformados
em normas e prescries e, consequentemente, sua aplicao
tambm tcnica. Claro que esta uma das maneiras de proceder;
entretanto, se for a nica, fortalecer mais ainda a racionalidade
cientfica que continua respondendo s questes de nosso tempo, de
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
acordo com os moldes das polticas pblicas que se enquadram nessa
lgica.
Introduzir inovao tem o sentido de provocar mudana, no
sistema educacional. De certa forma, a palavra inovao vem
associada a mudana, reforma, novidade. O novo s adquire sentido
a partir do momento em que ele entra em relao com o j existente.
Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepo de
inovao, percebemos, ento, que toda inovao se articula em torno
da novidade, reforma, racionalidade cientfica, aplicao tcnica do
conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituda. H ritualizao e
padronizao do processo investigativo. De forma geral, as ideias de
eficcia, normas, prescries, ordem, equilbrio permeiam o processo
inovador.
Inovar , portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema,
para produzir uma mudana organizacional descontextualizada. Este
processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional,
desprezando as relaes e as diferenas entre eles, no reconhecendo
as relaes de fora entre o institucional e o contexto social mais
amplo.
A inovao regulatria ou tcnica instituda no sistema para
provocar mudana, mesmo que seja temporria e parcial. Essa
mudana no produz um projeto pedaggico novo, produz o mesmo
sistema, modificado.
A introduo de uma inovao faz-se, assim, na lgica da
dimenso cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. Com essa
compreenso de inovao, temos construdo projetos, sem muita
conscincia das consequncias para o sistema educativo.
A inovao uma simples rearticulao do sistema, visando
introduo acrtica do novo no velho. Neste sentido, o projeto
polticopedaggico, na esteira da inovao regulatria ou tcnica, pode
servir para a perpetuao do institudo. Prevalece uma concepo de
projeto mais preocupado com a dimenso tcnica, em detrimento das
dimenses poltica e sociocultural.
A inovao regulatria significa assumir o projeto poltico-
pedaggico como um conjunto de atividades que vo gerar um produto:
um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o
processo de produo coletiva. Perde-se a concepo integral de um
projeto e este se converte em uma relao insumo/processo/produto.
Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da
aprendizagem, da pesquisa, dos laboratrios, da biblioteca, mas o
processo no est articulado integralmente com o produto.
A inovao de cunho regulatrio ou tcnico nega a diversidade
de interesses e de atores que esto presentes, porque no uma ao
da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma
concepo de homem, de sociedade, de educao e de instituio
educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes,
formulrios, fichas, parmetros, critrios etc.) proposto em nvel
nacional. Como medidas e ferramentas institudas legalmente, devem
ser incorporadas pelas instituies educativas nos projetos
105 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
pedaggicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados,
reconhecidos e credenciados.
Olhando de modo mais especfico, no que concerne ao projeto
poltico-pedaggico, o processo inovador orienta-se pela padronizao,
pela uniformidade e pelo controle burocrtico. O projeto poltico-
pedaggico visa eficcia que deve decorrer da aplicao tcnica do
conhecimento.
Ele tem o cunho emprico-racional ou poltico-administrativo.
Neste sentido, o projeto poltico-pedaggico visto como um
documento programtico que rene as principais ideias, fundamentos,
orientaes curriculares e organizacionais de uma instituio educativa
ou de um curso.
Enveredar pela compreenso do projeto poltico-pedaggico
como inovao regulatria e tcnica implica analisar os principais
pressupostos que embasam sua concepo. Assim, a construo do
projeto no mbito da inovao regulatria anda a par com a
reconstituio do campo do poder dentro das escolas, entendido este
como espao de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder
sobre a nova especializao de funes e a interpretao reguladora
dos instrumentos de diagnstico e avaliao (Gomes, 1996, p. 98).
Significa dizer que as inovaes regulatrias, ao criarem indicadores de
desempenho das escolas e instituies de ensino superior, acabam por
transformar tais indicadores em referenciais para o diagnstico prvio e
para a avaliao de resultados.
Para Veiga (2001, p. 47), o projeto concebido como um
instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de
mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que
emanam de vrios centros de decises e de diferentes atores.
O movimento que busca a inovao na escola e na instituio de
ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela
proposta de reforma da educao superior, propiciou o deslocamento
da reflexo, que poltica em sua gnese e em sua essncia, para uma
discusso tcnica e estril em sua origem e dotada de
pseudoneutralidade em sua essncia. A qualidade, que uma questo
de deciso poltica, passou a ser considerada uma opo sem
problemas.
Essa alternativa de gesto do tipo empresarial, centrada no
servio ao cliente, em que se funda a concepo tanto do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a
estabilidade por meio dos planos de ao de curto prazo.
O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao regulatria
ou tcnica, est voltado para a burocratizao da instituio educativa,
transformando-a em mera cumpridora de normas tcnicas e de
mecanismos de regulao convergentes e dominadores.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por
meio de uma crescente racionalizao do processo de trabalho
pedaggico, com nfase em aspectos como produtividade,
competncia e controle burocrtico. O Plano de Desenvolvimento
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministrio da
Educao, requisito bsico nos atos de credenciamento e
recredenciamento da instituio de ensino superior. Para garantia do
padro de qualidade como condio de realizao de ensino, a
legislao associou processos de avaliao aos de reconhecimento e
credenciamento.
O projeto poltico-pedaggico e a avaliao nos moldes
inovadores das estratgias reformistas da educao so, portanto,
ferramentas ligadas justificao do desenvolvimento institucional
orientada por princpios da racionalidade tcnica, que acabam servindo
regulao e manuteno do institudo sob diferentes formas. Este
o desafio a ser enfrentado: compreender a educao bsica e superior
no interior das polticas governamentais voltadas para a inovao
regulatria e tcnica para buscar novas trilhas.
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO COMO INOVAO
EMANCIPATRIA OU EDIFICANTE
importante que explicite meu entendimento de inovao
emancipatria ou edificante para que se possa compreender as bases
em Inovaes e projeto poltico-pedaggico... que se assenta o projeto
poltico-pedaggico. Parto do princpio de que a inovao
emancipatria ou edificante no pode ser confundida com evoluo,
reforma, inveno ou mudana. Lucarelli considera-a uma (...) ruptura
do status quo com o institucional (Lucarelli et al., 1994, p.10),
significando a construo dos projetos pedaggicos para atingir
objetivos, no mbito de uma determinada instituio educativa.
Considerando a inovao uma produo humana, parto da ideia
de que suas bases epistemolgicas esto aliceradas no carter
emancipador e argumentativo da cincia emergente. A inovao
procura maior comunicao e dilogo com os saberes locais e com os
diferentes atores e realiza-se em um contexto que histrico e social,
porque humano. A cincia emergente ope-se s clssicas dicotomias
entre cincias naturais/cincias sociais, teoria/prtica, sujeito/objeto,
conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superao da
fragmentao das cincias e suas implicaes para a vida do homem e
da sociedade.
Neste sentido, a inovao emancipatria ou edificante tem
sempre (...) lugar numa situao concreta em que quem aplica est
existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto da
aplicao (Santos, 1989, p. 158). No h separao entre fins e meios,
uma vez que a ao incide sobre ambos pois (...) os fins s se
concretizam na medida em que discutem os meios adequados
situao concreta (idem, ibid.).
fcil compreender que a intencionalidade permeia todo o
processo inovador e, consequentemente, o processo de construo,
execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico. Os processos
inovadores lutam contra as formas institudas e os mecanismos de
poder. um processo de dentro para fora. Essa viso refora as
definies emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela
106 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentao,
a comunicao e a solidariedade.
Identificar a estratgia do gestor no projeto poltico-pedaggico ,
antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a
investigaoao que exige novas formas de organizao, a
combinao e utilizao de vrias tcnicas investigativas. certo que
as inovaes se desenvolvem na prtica cotidiana, ou seja, realizam-se
no processo de construo/implementao dos projetos pedaggicos.
Dessa forma, os resultados da inovao ultrapassam as questes
tcnicas sem prescindir delas e opem-se s orientaes da
racionalidade da cincia conservadora (Santos, 1987).
Em resumo, a inovao emancipatria ou edificante pressupe
uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as
instituies para a indagao e para a emancipao.
Consequentemente, a inovao no vai ser um mero enunciado de
princpios ou de boas intenes...
A inovao emancipatria ou edificante de natureza tico-social
e cognitivo-instrumental, visando eficcia dos processos formativos
sob a exigncia da tica. A inovao produto da reflexo da realidade
interna da instituio referenciada a um contexto social mais amplo.
Este ponto de vital importncia para se avanar na construo
de um projeto poltico-pedaggico que supere a reproduo acrtica, a
rotina, a racionalidade tcnica, que considera a prtica um campo de
aplicao empirista, centrada nos meios.
Organizar as atividades-fim e meio da instituio educativa, por
meio do projeto poltico-pedaggico sob a tica da inovao
emancipatria e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos,
professores, servidores tcnico-administrativos unirem-se e separarem-
se de acordo com as necessidades do processo.
O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao
emancipatria, enfatiza mais o processo de construo. a
configurao da singularidade e da particularidade da instituio
educativa. Bicudo afirma que a importncia do projeto reside no seu
poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou
enfraqueam a unidade da instituio (2001, p. 16). Inovao e projeto
poltico-pedaggico esto articulados, integrando o processo com o
produto porque o resultado final no s um processo consolidado de
inovao metodolgica no interior de um projeto poltico-pedaggico
construdo, desenvolvido e avaliado coletivamente, mas um produto
inovador que provocar tambm rupturas epistemolgicas.
No podemos separar processo de produto.
Sob esta tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para
integrar aes dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues
alternativas para diferentes momentos do trabalho pedaggico-
administrativo, desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os
protagonistas para a explicitao de objetivos comuns definindo o norte
das aes a serem desencadeadas, fortalecer a construo de uma
coerncia comum, mas indispensvel, para que a ao coletiva produza
seus efeitos.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos
conceituais do projeto poltico-pedaggico:
a) o projeto diz respeito concepo de escolas socialmente
determinadas e referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexo que a instituio define e assume
uma identidade que se expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente ao de todos os agentes
que intervm no ato educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existncia de um
conjunto de condies, sem as quais ele poder estar con-
denado a tornar-se apenas mais um formulrio administra-
tivo;
e) a participao s poder ser assegurada se o projeto per-
seguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato
educativo, em sua globalidade.
O projeto poltico-pedaggico d o norte, o rumo, a direo; Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando
as formas institudas (Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta tica, o projeto poltico-pedaggico apresenta algumas
caractersticas fundamentais:
a) um movimento de luta em prol da democratizao da es-
cola que no esconde as dificuldades e os pessimismos da
realidade educacional, mas no se deixa levar por esta,
procurando enfrentar o futuro com esperana em busca de
novas possibilidades e novos compromissos. um movi-
mento constante para orientar a reflexo e ao da escola.
b) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedncia social, ne-
cessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002);
projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao compro-
meter-se com os desafios do tratamento das desigualdades
educacionais e do xito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,
executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um
clima de confiana que favorea o dilogo, a cooperao, a
negociao e o direito das pessoas de intervirem na toma-
da de decises que afetam a vida da instituio educativa e
de comprometerem-se com a ao.
O projeto no apenas perpassado por sentimentos, emoes e
valores. Um processo de construo coletiva fundada no princpio da
gesto democrtica rene diferentes vozes, dando margem para a
construo da hegemonia da vontade comum. A gesto democrtica
nada tem a ver com a proposta burocrtica, fragmentada e excludente;
ao contrrio, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico
inovador procura ultrapassar as prticas sociais aliceradas na
excluso, na discriminao, que inviabilizam a construo histrico-
social dos sujeitos.
107 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
d) H um vnculo muito estreito entre autonomia e projeto pol- acadmica participam dela, tendo compromisso com seu
tico-pedaggico. A autonomia possui o sentido sociopoltico acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a
e est voltada para o delineamento da identidade instituci- instituio ir seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e
onal. erros no sero mais da responsabilidade da direo ou da equipe
coordenadora, mas do todo que ser responsvel por recuperar o
A identidade representa a substncia de uma nova organizao
carter pblico, democrtico e gratuito da educao estatal, no sentido
do trabalho pedaggico. A autonomia anula a dependncia e assegura
de atender os interesses da maioria da populao.
a definio de critrios para a vida escolar e acadmica.
Para modificar sua prpria realidade cultural, a instituio
Autonomia e gesto democrtica fazem parte da especificidade
educativa dever apostar em novos valores. Em vez da padronizao,
do processo pedaggico.
propor a singularidade; em vez de dependncia, construir a autonomia;
e) A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participao; em
estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participao de todos os vez da privacidade do trabalho pedaggico, propor que seja pblico; em
envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de vez de autoritarismo, a gesto democrtica; em vez de cristalizar o
aes. institudo, inov-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para
f ) Configura unicidade e coerncia ao processo educativo, deixa todos.
claro que a preocupao com o trabalho pedaggico enfatiza no s a fundamental que se entenda, de maneira to clara quanto
especificidade metodolgica e tcnica, mas volta-se tambm para as possvel, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto poltico-
questes mais amplas, ou seja, a das relaes da instituio educativa pedaggico, fundado na concepo de inovao emancipatria ou
com o contexto social. edificante. Por um lado, o projeto um meio que permite potencializar o
Construir o projeto poltico-pedaggico para a instituio trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por
educativa significa enfrentar o desafio da inovao emancipatria ou outro, sua concretizao exige rupturas com a atual organizao do
edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho trabalho e o funcionamento das instituies educativas.
pedaggico como na gesto que exercida pelos interessados, o que As noes de inovao e projeto poltico-pedaggico assumidas
implica o repensar da estrutura de poder. diferem da concepo conservadora e regulatria como rearranjo de
A instituio educativa no apenas uma instituio que situaes externas situao inovada. Cabe ao pedagogo, o papel
reproduz relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma fundamental no sentido de clarear e Inovaes e projeto poltico-
instituio de confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A pedaggico... desvelar as concepes que respaldam as lgicas de
inovao educativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela inovao e do projeto poltico-pedaggico.
procura romper com a clssica ciso entre concepo e execuo, uma
diviso prpria da organizao do trabalho fragmentado.
ROTEIRO PARA ELABORAO DO PPP

1. APRESENTAO
INOVAES E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO.
1.1. Identificao: Nome da Instituio, endereo, contatos,
Nesta perspectiva, o projeto pedaggico inovador amplia a fundao, mantenedora etc.
autonomia da escola e esta? nunca empreendida a partir do
1.2. Breve histrico: para que o professor, aluno ou cooperado
isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercmbio e da
que esto ingressando conheam o contexto do nascimento e
cooperao permanente como fonte de contraste e enriquecimento
desenvolvimento de sua cooperativa educacional.
(Carbonell, 2002, p. 21).
1.3. Projeto Poltico-Pedaggico:

1.3.1. O que ? Sua necessidade: exigncia da LDB ...

CONCEPES DE INOVAO EMANCIPATRIA OU EDIFICANTE
E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO 1.3.2. Justificativa e Objetivo

preciso entender que o projeto pedaggico caracterizado 1.3.3. Como foi construdo - Processo
como ao consciente e organizada. O projeto deve romper com o
1.3.4. Como est constitudo - suas partes e a integrao entre
isolamento dos diferentes segmentos da instituio educativa e com a
elas.
viso burocrtica, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e
compreender as questes postas pela prtica pedaggica.

A elaborao do projeto poltico-pedaggico sob a perspectiva da 2. MARCO REFERENCIAL

inovao emancipatria um processo de vivncia democrtica - o desejo, o sonho, a intencionalidade
medida que todos os segmentos que compem a comunidade escolar e

Professor Pedagogo 108 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2.1. MARCO REFERENCIAL GERAL
2.1.1. Viso de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto
ideais a serem buscados)
2.1.2. Grandes princpios e valores humanos
2.1.3. Princpios do cooperativismo
2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao cooperativismo
educacional: Freinet e Paulo Freire
2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECFICO DA EDUCAO
2.2.1. O que se entende por Educao (subsdios na LDB,
PCNs...)
2.2.2. Como se define a Escola no processo
Educacional? Para que a Escola forma?
2.2.3. Qual o papel dos pais e da sociedade na
educao?
2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem adotada pela
Escola?
3. DIAGNSTICO
- a realidade
3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educao na
atualidade.
3.2. Um quadro da realidade mais prxima da escola: o
municpio e o bairro.
3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe
pedaggica, funcionrios, cooperados, organograma, conselhos,
tradies etc.
3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para
possibilidades e limites na fase de programao)
4. PROGRAMAO
- as possibilidades
4.1. Calendrio (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para
os eventos
4.2. Organizao curricular e ementas das disciplinas, com
bibliografia bsica e complementar (livro texto, se for o caso) - com
destaque para a integrao e organicidade na perspectiva da
interdisciplinaridade.
4.3. Diviso dos ncleos dentro da escola (por ex: Educao
Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Mdio) - caractersticas e identidade
de cada ncleo.
Professor Pedagogo
4.4. Projetos Pedaggicos (atividades extra-curriculares e de
integrao interdisciplinar)
4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais.
4.6. Disciplina (regras de convivncia) - geralmente esto em
regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o
PPP, pois este a Constituio da Escola (sugesto: que o regimento
disciplinar seja revisto to logo seja concluda a elaborao do PPP).
4.7. Sistema de Avaliao do Rendimento dos alunos e controle
de frequncia (no demais lembrar que deve haver coerncia entre
este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)
5. AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
5.1. Como ser feito o acompanhamento da execuo do PPP?
5.2. Como ser a Avaliao da execuo do PPP, nas suas
etapas e no final do perodo letivo?
A DIDTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE
ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA:
O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO
AMBIENTE DE TRABALHO.
Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministrio da
Educao, a educao no Brasil est dividida nos seguintes nveis:
Educao Bsica e Educao Superior.
A Educao Bsica est organizada em Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A Educao Superior est
organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduao;
programas de mestrado e doutorado e cursos de especializao,
aperfeioamento e atualizao, no nvel de ps-graduao; cursos
sequenciais de diferentes campos e nveis e cursos e programas de
extenso.
A Educao Infantil corresponde primeira etapa da Educao
Bsica, no obrigatria e destina-se s crianas com menos de sete
anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educao
Infantil, as creches atendem s crianas de at trs anos de idade e as
pr-escolas, s crianas de quatro a seis anos. A avaliao da
Educao Infantil feita pelo acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para
o acesso ao Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental obrigatrio para todas as crianas na
faixa etria de 7 a 14 anos. Possui a durao de oito sries e uma
jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribudas por
um mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo
reservado aos exames finais.
109 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao -
LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, com
ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de
organizao.
O Ensino Fundamental gratuito nos estabelecimentos pblicos,
inclusive para quem no teve acesso a ele na idade prpria. Na
estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educao
Fundamental responde por esse nvel de ensino.
As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso
base comum nacional e parte diversificada do currculo, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem
estar articuladas e juntas devem estabelecer a relao entre a
educao fundamental, a vida cidad (Parmetros Curriculares) e as
reas de conhecimento.1) a vida cidad articula vrios aspectos, como:
a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o
trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as reas
de conhecimento so assim apresentadas: Lngua Portuguesa, Lngua
Materna, para populaes indgenas e migrantes, Matemtica,
Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica,
Educao Fsica, Educao Religiosa, de matrcula no obrigatria ao
aluno.
De acordo com a definio de cada escola, o currculo pode ser
ordenado em sries anuais de disciplinas, reas de estudo ou
atividades. Tambm pode ser adotada uma organizao em perodos
semestrais e em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a
ordenao e a sequncia dos estudos.
A oferta de estudos de recuperao obrigatria e deve ser feita,
preferencialmente, de forma paralela ao perodo letivo regular, ao invs
de ser oferecida entre os perodos. Esta mudana de orientao,
estabelecida pela nova LDB, estimula que as correes de curso sejam
feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades
sejam superadas sem afetar a progresso do aluno em relao ao
contedo.
O Ensino Mdio possui a durao de trs sries e uma jornada
escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribudas por um
mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo
reservado aos exames finais.
O Ensino Mdio ainda no obrigatrio como o Ensino
Fundamental. Por enquanto, a Constituio determina como dever do
Estado a progressiva extenso de sua obrigatoriedade.
O Ensino Tcnico corresponde a um dos nveis de Educao
Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino
Mdio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica responde pelo nvel mdio de ensino acadmico e
pelo nvel tcnico de Educao Profissional.
A reforma do Ensino Mdio, promovida pelo MEC, alterou
significativamente as diretrizes curriculares desse nvel de ensino,
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
medida que reforou a vinculao da educao com o mundo do
trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio
da cidadania e propiciando a preparao bsica para o trabalho.
Alm disso, os princpios pedaggicos da identidade, diversidade
e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao passaram a
ser adotados como estruturadores para os novos currculos.
O currculo pleno elaborado a partir de matrias fixadas a nvel
nacional, por uma base comum, e a nvel regional, por uma parte
diversificada, conforme a necessidade de atender s peculiaridades
locais, aos planos das escolas e s diferenas individuais dos alunos.
A base comum nacional dos currculos do Ensino Mdio est
organizada em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedaggica as
propores de cada uma das trs rea no conjunto do currculo, os
contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como
referncia as competncias descritas, os contedos e competncias a
serem includos na parte diversificada, os quais podero ser
selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de
acordo com critrios que satisfaam as necessidades da clientela e da
regio.
As propostas pedaggicas das escolas devero ainda assegurar
o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educao Fsica
e Arte, como componentes curriculares obrigatrios; 2) Conhecimentos
de filosofia e sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania.
O currculo escolar, como conjunto de conhecimentos e
experincias de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por
vrios nveis ou instncias de elaborao.
Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da poltica
educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientaes e indicaes dos
contedos de ensino; os saberes so selecionados, organizados,
sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros
didticos.
Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as
universidades, os autores de livros didticos, as editoras etc.
Resultante de todas essas discusses e decises negociadas, o
currculo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu
vrias reelaboraes servir como grande parmetro para organizar a
ao no ambiente da escola, mas no ser exatamente replicado,
repassado, ou distribudo para os alunos. Isso porque a escola no
executa simplesmente decises curriculares tomadas fora dela;
tambm elabora seu currculo, que mais do que o recorte de cultura
organizado pare ser distribudo na escola.
A ADEQUAO DO CURRCULO REALIDADE ESCOLAR
O currculo real, aquele que se desenvolve na escola, toma
forma e corpo na prtica pedaggica. O currculo formal transformado
110 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
e reorganizado para adequar-se realidade da escola, articulando as
opes dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das
disciplinas no quadro curricular. diviso do tempo dirio em aulas, aos
materiais e recursos disponveis, s formas de controle e
acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no
cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa
reorganizao dos saberes a serem ensinados tambm fruto de
negociaes, opes, decises que envolvem os educadores e
viabilizam a proposta pedaggica nas condies reais da escola.
NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEDOS SOBRE O
MUNDO MATERIAL E SOCIAL
Em cada escola essas condies esto presentes e interferem
na realizao do currculo, impondo cortes, simplificaes e ritmo de
desenvolvimento aos contedos e, ao mesmo tempo, introduzindo
aprendizagens implcitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a
realizao das intenes educativas declaradas pelos educadores.
Essa parcela implcita, ou currculo oculto, vem sendo insistentemente
apontada nos estudos crticos do currculo como de enorme importncia
na formao dos educandos, o que torna indispensvel compreend-la,
explicit-la, buscando tornar a prtica mais coerente com as intenes
educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50),
acreditamos que na escola aprende se mais do que contedos sobre o
mundo material e social: adquirem-se tambm conscincia,
disposies e sensibilidade que comandam relaes e comportamentos
sociais do sujeito e estruturam sua personalidade.
NO SIMPLES SELECIONAR SABERES
RELEVANTES E PREPARAR CITAES
O currculo, ento, determina e orienta o trabalho escolar e
determinado por ele.
A escola participa de sua elaborao ao selecionar e organizar
os saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos. Esta
no uma tarefa meramente tcnica, pois preciso tomar decises
que envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos,
divergncias.
No simples selecionar saberes relevantes e preparar citaes
para sua apropriao; isso implica escolher contedos que tragam para
dentro da escola o conhecimento mais avanado, para que os jovens
possam se tornar contemporneos de seu tempo, como nos alerta
Gramsci; implica tambm selecionar contedos cuja abrangncia
explicativa contribua para a compreenso da sociedade e da cultura em
que se vive e da realidade mais ampla.
FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA
Para tanto, preciso no omitir problemas e contrastes sociais,
para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre
alternativas de transformao social. Citando Santos e Moreira (1995,
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
p.63). essa seleo deve fortalecer o poder e a autonomia de grupos
submetidos a qualquer forma de explorao opresso e discriminao.
Um currculo antimarginalizao no apenas contm tpicos ou lies
sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu
contedo e sua forma, essas questes.
REFLEXO SOBRE A SELEO E SEUS DESDOBRAMENTOS
A escolha de contedos exige, portanto, indagar se os saberes
selecionados no escondem conflitos e problemas sociais, se permitem
fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores
sociais, comeando pelos dos prprios alunos. Essa escolha, na
verdade, no se reduz ao planejamento do incio de ano, mas constitui
uma contnua reflexo sobre a seleo e seus desdobramentos, ao
longo de todo o ano letivo.
PEDEM FORMAS ESPECFICAS DE
ORGANIZAO E APRESENTAO
Elaborar o currculo ainda, preparar sua divulgao
organizando os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na
situao escolar; planejar situaes de ensino e aprendizagem,
cuidando da articulao entre contedo e forma, com vistas
apropriao do conhecimento pelos alunos. preciso, pois, ter toda a
ateno para no correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou
uma metodologia genrica de ensino, como se fosse possvel ter uma
frmula para resolver toda a complexidade da aprendizagem escolar. O
modelo de ensino baseado apenas na transmisso coletiva consegue
dosar o conhecimento em pores que cabem no tempo descontnuo
de aulas - so explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos
livros didticos, que organizam os contedos em lies e exerccios de
fixao mas tal modelo no parece favorecer a aprendizagem real dos
alunos. Para que sejam apropriados, contedos especficos pedem
formas especficas de organizao e apresentao, ou seja, de ensino;
e pessoas diferentes respondem de modos diferentes diante de
situaes de aprendizagem.
LIMITES DA ORGANIZAO
Assim, dentro dos limites da organizao escolar, preciso
buscar maneiras de ensinar compatveis com a metodologia especfica
das diferentes reas do currculo e que respeitem as caractersticas do
processo humano de conhecimento e de aprendizagem.
TRANSFORMAO EM FERRAMENTA DE
COMPREENSO DO REAL
A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer
a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade
especial desse processo humano que no comea na escola e se
prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua
modalidade escolar, implica um movimento de relaes recprocas
111 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A
escolarizao deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves
conceituais de compreenso de seu mundo e de seu tempo, permitindo
tambm que tomem conscincia das operaes mobilizadas durante a
aprendizagem, para que prossigam com autonomia nesse processo de
conhecimento. Assim, diante do recorte organizado de saberes que
constituem o currculo, no se pode pensar em simplesmente entregar
informaes prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. na
relao dos estudantes com o conhecimento produzido que este ser
transformado em ferramenta de compreenso do real, em parte
indissocivel do conhecimento-processo, ou seja, da ao humana do
buscar significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se
constituindo como sujeito.
O CONHECIMENTO-PRODUTO NO SURGE COMO ALGO DADO
Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e
produto detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute
concepes de conhecimento e o processo complexo de sua produo,
em que intervm a determinao histrica imediata, mas tambm a
concepo de mundo que perpassa as aes humanas, e relaes
sociais especficas; o conhecimento-produto no surge como algo
dado, acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto,
as marcas do processo inacabado, provisria e histrico de sua
construo.
SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E
COM LINGUAGENS E SABERES
O conhecimento ento compreendido como construo social,
segundo os principais autores da Sociologia do Currculo. Santos e
Moreira (1995, p.51) comentam que ele produto de concordncia e
consentimento de indivduos que vivem determinadas relaes sociais
(por exemplo, de classe, raa e gnero) em determinados momentos.
Essa construo, portanto, ocorre pela interao social e depende do
contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem
entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relao sua
cultura e seus significados.
AS MUDANAS CULTURAIS CHEGAM S ESCOLAS
ATRAVS DOS CURRCULOS
Processo e produto do conhecimento esto presentes na
construo do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que
selecionar contedos no apenas fazer uma lista de conhecimentos
que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currculo
emerge das condies reais em que se d o trabalho com o
conhecimento. nesse sentido que entendemos a afirmao de
Gimeno Sacristn (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarizao e
cultura: As mudanas culturais chegam s escolas atravs dos
currculos, mas apenas na medida em que se plasmam em prticas
concretas.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ARTICULAO
Articular o ensino e a aprendizagem implica articular contedo e
forma, tornando cada vez mais o ensino favorvel ocorrncia da
aprendizagem. Isso exige riqueza de situaes, experincias e
recursos, para favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de
conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados,
utilizando-os na compreenso orgnica dos fenmenos, no
entendimento da prtica social.
A ORGANIZAO CURRICULAR
A organizao curricular da escola bsica de uma maneira geral
vem sendo alvo de numerosas crticas, tanto de educadores de renome
nacional, como da parte de educadores com atuao internacional.
Nvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola
desenvolvidasnuma pedagogia centrada essencialmente na sala de
aula (com) horrios escolares rigidamente estabelecidos que pem em
prtica um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em
disciplinas escolares que so as referncias estruturantes do ensino e
do trabalho pedaggico (p. 22),contribuem de forma acentuada para
aumentar as dificuldades de aprendizagens das crianas.
Para o autor e demais crticos da organizao curricular que tem
como base o regime seriado, necessria uma reorganizao que
permita uma melhor administrao do tempo da escola; necessrio
trabalhar com novas formas de organizao curricular, bem como
redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os
contedos, a fim de que a escola bsica possa melhorar seu
desempenho.
No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo,
1999, 2000; Arroyo, 1999) tm trazido crticas organizao curricular
vigente nas escolas de ensino fundamental.
As crticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime
seriado, os tempos e os espaos da escola, do professor(a) e do
aluno(a) ficam subordinados, principalmente, aos contedos
programticos a seremensinados e aprendidos; que ao serem
colocados como elemento central do regime seriado, contedos
passaram a constituir o eixo da organizao dos graus, das sries, das
disciplinas, das grades curriculares, das avaliaes, das recuperaes,
das aprovaes e das reprovaes; que como eixo da organizao
curricular, os contedos institucionalizaram o carter precedente e
acumulativo de sua transmisso e apreenso, fazendo com que a
criana tenha dificuldades na aprendizagem, o que geralmente
concorre para a reprovao e/ou evaso escolar, principalmente das
crianas que em virtude de sua condio socioeconmica no
conseguem ter outros meios suficientemente significativos para
aprender.
As dificuldades de aprendizagem dessas crianas, ainda
segundo os autores mencionados,so consequncias de um ensino em
aulas estanques, com nfase nos rituais de transmisso, de avaliao,
de reprovao, de repetncia, etc., que instaurou a predefinio do
112 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
tempo: um tempopara cada aula, para cada prova, para a aquisio
da escrita, do clculo, para cumprimento doprograma. Por
conseguinte, na tica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999,
2000), a organizao curricular tendo por base o regime seriado vem
contribuindo significativamente para algica assumida pela escola
brasileira de ensino fundamental o pensar separadamente, que no
permite aos alunos(as) a viso integrada dos saberes.
Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo
fracasso escolar de um acentuado nmero de alunos(as) que no
conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com xito, na
tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que
foi adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da Repblica
(1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupao
com a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num
compromisso coletivo, os autores apontam para a construo de
prticas educativas que possibilitem uma reestruturao que permita
redimensionar a lgica excludente da organizao curricular seriada
(Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criao de mecanismos de
incluso e de permanncia com sucesso das crianas das classes
social e economicamente menos favorecidas.J existem propostas
educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municpios,
que apontam para formas diversificadas de organizao da escola
bsica.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AO DO
PEDAGOGO NA ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA
Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formao de
professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e
instituies de ensino.
A base do trabalho do pedagogo deve ser a docncia.
Neste sentido sua formao envolve a trplice dimenso:
docncia pesquisa e gesto educacional.
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio
para facilitar e viabilizar a democratizao do ensino, o seu conceito
necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferncia,
pelo pedagogo.
Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido
atividade em que o professor preenche e entrega secretaria da escola
um formulrio. Este previamente padronizado e diagramado em
colunas, onde o docente redige os seus objetivos gerais, objetivos
especficos contedos, estratgias e avaliao. transforma a realidade, a partir das reflexes vivenciadas no
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do
plano do ano anterior e o entregam secretaria da escola, com a
sensao de mais uma atividade burocrtica cumprida.
preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser
concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social
docente, como um processo de reflexo.
Professor Pedagogo
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), a palavra reflexo vem do
verbo latino reflectire que significa voltar atrs. , pois um (re)pensar,
ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir o ato de
retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa
busca constante de significado. examinar detidamente, prestar
ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar.
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim
algo articulado, crtico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24),
para que a reflexo seja considerada filosfica, ela tem de preencher
trs requisitos bsicos, ou seja, ser:
radical - o que significa buscar a raiz do problema;
rigorosa - na medida em que faz uso do mtodo cientfico;
de conjunto - pois exige viso da totalidade na qual o fe-
nmeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o
processo de pensar, de forma radical, rigorosa e de conjunto, os
problemas da educao escolar, no processo ensino-aprendizagem.
Consequentemente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e
abrange a elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma
atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente.
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do
trabalho, os termos planejamento e plano como sinnimos, estes
no o so.
preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois
conceitos, bem como a ntima relao entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a
atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo
todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre
os prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um
momento de documentao do processo educacional escolar como um
todo. Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s)
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea
e/ou disciplina especfica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a
competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano.
A ao consciente, competente e crtica do educador que
planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de
ensino.
Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais
limites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no ocorre: um bom
plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele
depende da competncia-compromisso do docente.
113 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se
interpenetram, no processo ao-reflexo-ao da prtica social
docente.
Como Formalizar o Plano de Ensino?
preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves
colocados pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado
ou impresso, onde so delimitados centmetros quadrados para os
objetivos, contedos, estratgias e avaliao.
A escola, atravs do pedagogo, pode e deve encontrar outras
formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um
processo de repensar todo o ensino, buscando um significado
transformador para os elementos curriculares bsicos:
objetivos da educao escolar (para que ensinar e apren-
der?);
contedos (o que ensinar e aprender?);
mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);
tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensi-
nar e aprender?);
avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido?).
O fundamental no decidir se o plano ser redigido no
formulrio x ou y, mas assumir que a ao pedaggica necessita de um
mnimo de preparo, mesmo tendo o livro didtico como um dos
instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas
escolas, aliada s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no
exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua improvisao
pedaggica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prtica eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a
aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar como um todo.
E a que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os
docentes discutam a questo da forma e do Contedo no processo
de planejamento e elaborao de planos de ensino, buscando
alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e
prtica, to presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores.
O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do
trabalho do profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de
preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se
tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa
etria, modalidade ou grau de ensino.
Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica
do professor, e dos seus compromissos com a democratizao do
ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter
claro, tambm, quem seu aluno, o que pretende com o contedo,
como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
Professor Pedagogo
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preocupao com uma sntese final do dia ou dos quarenta ou
cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto
da educao escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva,
constri o processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada
aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educao escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do senso
comum conscincia filosfica.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento
curricular importante, no qual o educador faz a mediao competente e
critica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando
direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de
seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes
de tomada de posio ante os problemas da sociedade; valorizar nos
alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a
superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira.
Um ponto que necessita ficar bastante claro que o livro didtico
um dos meios de comunicao no processo de ensinar e aprender.
Como tal, ele faz parte do mtodo e da metodologia de trabalho do
professor, os quais, por sua vez, esto ligados ao contedo que est
sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados
objetivos educacionais (pontos de chegada).
O livro didtico apenas um dos instrumentos comunicacionais
do professor no processo de educao escolar, tanto na Pr-escola,
como no 1 , 2 ou 3- Grau. Isto significa que a capacidade do
professor deve ser mais abrangente, no se limitando ao mero recorrer
ao livro didtico. Um livro de categoria mdia, nas mos de um bom
professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicao, pois a
capacidade do docente est alm do livro e de seus limites. J um bom
livro nas mos de um profissional pouco capacitado acaba muitas
vezes reduzindo-se funo de um pseudodocente. Em outras
palavras, o livro didtico acaba sendo considerado o professor, o que
no deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional
escolar de transmisso/assimilao, de interao ligada aos contedos
de ensino e aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e
seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros meios de
comunicao, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais
escolares.
A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Os trs tipos de plano (de currculo, de ensino e escolar) se
complementam, se interpenetram e compem o corpo do plano de
currculo da escola. Entretanto, na prtica das escolas, devido quase
total falta de condies de trabalho docente, a elaborao dos planos
escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada,
longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o
processo ensino-aprendizagem.
preocupante a situao dos professores; eles tm de entregar
planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, no
114 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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possuem condies para o preparo das aulas, o que o mais
fundamental.
Vale retomar, contudo, a questo colocada e tentar respond-la.
Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de
partida, dentre outros, o de recuperao do plano de ensino, no
sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no
processo ensino-aprendizagem.
Na atual conjuntura problemtica em que se encontra a escola, o
pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas,
garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no
processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom
mediador entre os alunos (com suas caractersticas e necessidades) e
os contedos do ensino.
Trs aspectos necessitam ser considerados quando se fala em
transformao da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
Transformaes nas condies objetivas de trabalho do
professor na escola, garantindo espaos nos quais os docentes
possam-se reunir e discutir o prprio trabalho, problematizando-o, como
um meio para o seu prprio aperfeioamento. praticamente
impossvel falar em processo de planejamento para docentes que
permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isto uma conquista
que a categoria dos profissionais da Educao deve conseguir do
Estado, garantindo, claro, que as horas-atividades sejam cumpridas
na escola, nas quais as reunies, discusses e aes de capacitao
devero ocorrer, numa articulao interessante com a prtica social
pedaggica cotidiana dos docentes.
Transformaes srias nos cursos que formam educadores -
Magistrio, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma
formao profissional competente e crtica, na qual conhecimentos,
atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e
coerente, visando formar um educador comprometido com a
democratizao da escola e da sociedade brasileira.
A categoria dos profissionais da Educao deve conquistar e
propor uma poltica para a formao dos educadores em servio, de
acordo com as necessidades da prtica docente, como um processo
efetivo de permanente aperfeioamento profissional.
Concomitantemente ao processo de conquista de
transformaes nas condies de trabalho, formao do educador e
capacitao do educador em servio, alguns pontos podem ser
sugeridos para o aperfeioamento do trabalho por meio de planos de
ensino.
Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o
professor tenha clareza (crtica): da funo da educao escolar na
sociedade brasileira; da funo poltico-pedaggica dos educadores
escolares (diretor, professores, funcionrios, conselho de escola. .); dos
objetivos gerais da educao escolar (em termos de pas, estado,
municpio, escola, reas de estudo e disciplinas), efetivamente
comprometida com a formao da cidadania do homem brasileiro; do
valor dos contedos como meios para a formao do cidado
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consciente, competente e crtico; das articulaes entre contedos,
mtodos, tcnicas e meios de comunicao; e da avaliao no ensino-
aprendizagem.
Em suma, a elaborao (coletiva/individual) dos planos de ensino
depende da viso de mundo que temos e do mundo que queremos, da
sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que
temos e daquela que queremos.
Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho
com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom
trabalho pedaggico, preciso que o grupo de educadores da escola
sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-
sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem
utilizados para efetivar esta transformao.
Vale insistir que o trabalho de planejamento e,
consequentemente, a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar,
acompanhar e avaliar planos de ensino so aes e reflexes que
devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e no apenas por
alguns deles.
Um segundo aspecto refere-se necessidade de o grupo de
educadores ter uma clara percepo dos problemas bsicos da sua
escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas.
Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em
vista a sua superao.
Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a
atitude-habilidade-conhecimento de perceber as pontas dos
problemas (manifestaes) e, a partir delas, buscar as suas causas
(razes). O processo de buscar as razes dos problemas representa o
esforo para caracteriz-los, identificando todos os aspectos que
compem a situao-problema que deve ser superada.
A caracterizao do problema fundamental para a tomada de
deciso sobre qual a melhor maneira de super-lo. E a teoria um
recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva,
funciona como uma espcie de lupa, atravs da qual a realidade
analisada e a prpria teoria, questionada.
Portanto, diante de manifestaes de problemas escolares como
evaso, reteno, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos
outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em
vista a sua superao.
O conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os
problemas se manifestam so muito importantes para identificar suas
causas, que podero ser encontradas no interior da prpria escola, na
estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social
global.
bastante comum os educadores escolares apresentarem
propostas para superar uma situao-problema, pautados apenas em
sua manifestao, sem a devida clareza de quais so as suas origens.
Este engano termina por frustr-los, pois eles selecionaram e aplicaram
115 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
o remdio sem o diagnstico correto da doena, causando, assim,
profundos e irreversveis danos ao doente - no caso, o aluno.
O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos
em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, o prprio espao
da prtica pedaggica do educador, que, para no ter os problemas
citados, necessita da interveno do pedagogo da escola.
Concordamos com Libneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o
curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto , um
profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos para
atender demandas socio-educativas de tipo formal e no formal e
informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliao das formas de lazer, mudanas nos ritmos de
vida, presena dos meios de comunicao e informao, mudanas
profissionais, desenvolvimento sustentado, preservao ambiental- no
apenas na gesto, superviso e coordenao pedaggica de escolas,
como tambm na pesquisa, na administrao dos sistemas de ensino,
no planejamento educacional, na definio de polticas educacionais,
nos movimentos sociais, nas empresas, nas vrias instncias de
educao, na requalificao profissional, etc. Essa caracterizao do
pedagogo stricto sensu faz-se necessria, tendo em vista distingu-lo do
profissional docente, j que todos os professores poderiam considerar-
se pedagogos lato sensu.
O pedagogo deve exercer um trabalho especfico de atuao
pedaggica em um amplo leque de prticas educativas, considerando-
se entretanto que sua formao na graduao deve privilegiar a
competncia pedaggica, a formao do educador voltada para o
contexto especfico da instituio escolar, entendida esta como um
centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente
intercmbio com outras agncias educativas no-escolares como as
formas de interveno educativa urbana, os meio de comunicao, os
movimentos sociais, as instituies culturais e de lazer, os centros de
difuso de informao de variada natureza, de modo a assumir sua
funo reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada
naqueles vrios espaos sociais.
A escola, assim considerada, constitui-se num espao de
sntese, de aglutinao e integrao entre as diferentes agncias
educativas e a as prticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje,
necessita ser um locusde construo e produo de cultura em
constante intercmbio com o meio social envolvente, constituindo-se
em contexto de aprendizagem e de reflexo permanentes, exigindo
portanto um profissional educador dirigente com um novo perfil.
Faz-se necessrio uma valorizao da atividade pedaggica em
sentido mais amplo, na qual a docente est includa, pois no mais
possvel desconhecer a sociedade pedaggica que est instituda no
mundo inteiro e como bem afirma Libneo (1999,p.33) quem quer que
deseje continuar a ser chamado de educador, no pode ignorar a
importncia hoje dos processos educativos extra-escolares,
especialmente os comunicacionais, nos quais est implicada de corpo
inteiro a pedagogia.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR.
A formao contnua (Nvoa 1991, Freire 1991 e Mello
1994) sada possvel para a melhoria da qualidade do ensino,
dentro do contexto educacional contemporneo. Nova o bastante
para no dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente,
ainda em gestao. uma tentativa de resgatar a figura do mes-
tre, to carente do respeito devido a sua profisso, to desgastada
em nossos dias. Ningum nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como edu-
cador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica.
(FREIRE, 1991: 58).
Para o autor, formao permanente uma conquista da matu-
ridade, da conscincia do ser. Quando a reflexo permear a prti-
ca, docente e de vida, a formao continuada ser exigncia sine
qua non para que o homem se mantenha vivo, energizado, atu-
ante no seu espao histrico, crescendo no saber e na responsabi-
lidade.
A modernidade exige mudanas, adaptaes, atualizao e
aperfeioamento. Quem no se atualiza fica para trs. A parceria,
a globalizao, a informtica, toda a tecnologia moderna um
desafio a quem se formou h vinte ou trinta anos. A concepo
moderna de educador exige uma slida formao cientfica,
tcnica e poltica, viabilizadora de uma prtica pedaggica crtica
e consciente da necessidade de mudanas na sociedade brasilei-
ra (Brzezinski, 1992:83).
O profissional consciente sabe que sua formao no termina
na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e
ideias, a matria-prima de sua especialidade. O resto por sua
conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assduos, estudio-
sos e brilhantes, tiveram de aprender na prtica, estudando, pes-
quisando, observando, errando muitas vezes, at chegarem ao
profissional competente que hoje so.
A Universidade no o que deveria ser: um centro de criao
do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitrio
continua passivo, esperando o ponto do professor, memorizan-
do e repetindo na prova, que decide a sua aprovao. Vasconcel-
los (1995:19) confirma:
Formao deficitria; dificuldade em articular teoria e prti-
ca: a teoria de que dispe, de modo geral, abstrata, desvincula-
da da prtica e, por sua vez a abordagem que faz da prtica
superficial, imediatista no crtica.
A Universidade tambm no nacional nem universal. No
se comunica com a sociedade, no conhece o mundo empresarial
e do trabalho, no contribui nem aproveita contribuies de ou-
tros setores. No universal: desconhece ou no aproveita a
evoluo e mudanas do mundo da cincia e da tecnologia. Est
isolada, repetindo um currculo defasado, incuo, desinteressante
e fechado.
116 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O professor, nela formado, deve ter bastante inteligncia,
tempo e deciso para superar essas deficincias. Por si mesmo,
deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a
prtica e tirar lies melhorar seu desempenho.
Um professor destitudo de pesquisa, incapaz de elaborao
prpria figura ultrapassada, uma espcie de sobra que reproduz
sobras. Uma instituio universitria que no sinaliza, desenha e
provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27).
O professor repete o mesmo currculo de seus antecessores e,
assim, a escola continua parada no tempo com alunos indiscipli-
nados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada
servem para a vida social, profissional e pessoal.
Que deve fazer o professor consciente e comprometido com
seu trabalho? Investir em sua formao, continu-la para no
frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mes-
mo, melhorias salariais.
O dia cheio e estafante no reserva tempo para a leitura, o es-
tudo, a preparao de aula. Os cursos propostos, geralmente aos
sbados ou em horrios impossveis, no atraem o professor que,
ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a famlia e muitas
vezes com os cadernos e provas para corrigir.
Entretanto, o profissional do futuro (e o futuro j comeou)
ter como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar
tarefas repetitivas existiro os computadores e os robs. Ao
homem competir ser criativo, imaginativo e inovador (Seabra,
1994:78).
Diante desse quadro, no utopia desejar uma escola de en-
sino fundamental e mdio com equidade, que oferea bom ensi-
no, que prepare para os desafios da modernidade?
O professor sai da universidade apenas com um diploma. No
est preparado para ensinar, no domina o contedo, no conhece
metodologias eficazes, falta-lhe estmulo para enfrentar uma
classe agitada, indisciplinada, aptica e passiva.
A oferta de vagas, pelo menos na rede pblica estadual de
So Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas
escolas est chegando a tecnologia: TV, vdeo, computador. A
burocratizao cede um pouco e confia Diretoria Regional de
Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas
e podem aplic-las conforme suas necessidades.
Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas
do professorado, a escola no avana, o nvel de ensino continua
precrio, a desmotivao de professores e alunos atinge o grau
mximo.
No acreditamos que a soluo esteja to somente na justa
remunerao do professor. Ela tem que envolver outros setores e
de modo global e profundo. A escola est margem da socieda-
de, no dispe dos atrativos da mdia: esportes, brinquedos,
diverses. O professor, sem base slida cultural e especfica, no
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conheci-
mento. Ambos pararam no tempo.
Alonso desenha o perfil do novo profissional:
Torna-se um profissional efetivo, em contraposio ao tare-
feiro ou funcionrio burocrtico; Esse profissional ter que ser
visto como algum que no est pronto, acabado, mas em cons-
tante formao; Um profissional independente com autonomia
para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Algum
que est sempre em busca de novas respostas, novos encami-
nhamentos para seu trabalho e no simplesmente um cumpridor
de tarefas e executor mecnico de ordens superiores e, finalmen-
te, algum que tem seus olhos para o futuro e no para o passado.
(1994:6).
Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade?
Atravs de uma formao continuada, que, alm de reforar ou
proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina,
o mantenha constantemente a par dos progressos, inovaes e
exigncias dos tempos modernos.
Esteves (1993:66) aponta algumas caractersticas da forma-
o continuada:
Uma ruptura com o individualismo pedaggico, ou seja, em
que o trabalho e a reflexo em equipe se tornam necessrios; uma
anlise cientfica da prtica, permitindo desenvolver, com uma
formao de nvel elevado, um estatuto profissional; um profissi-
onalismo aberto, isto , em que o ato de ensino precedido de
uma pesquisa de informaes e de um dilogo entre os parceiros
interessados.
Como e quando realizar a formao continuada? Nos fins de
semana? impraticvel e no se pode exigir de quem trabalha a
semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso
e lazer. Em servio? Talvez. Isso implicaria em alterao da
rotina da escola: diminuio de dias letivos, dispensa de alunos e
outros acertos para obter a participao da maioria.
Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade poltica.
No adianta construir e reformar prdios, dot-los de todos os
recursos da tecnologia, se o seu lder, o professor est desmoti-
vado e despreparado para desencadear o processo. No h ensi-
no de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedag-
gica, sem uma adequada formao de professores. (Nvoa,
1992:9).
Os cursos de fim de semana no tm dado bons resultados.
Na escola, durante o servio, no conseguem reunir a todos, pois
muitos trabalham em outros locais.
Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada
formao, a atualizao uma exigncia da modernidade. Tabus
caem, mtodos so questionados, conceitos so substitudos, o
mundo da cincia, do trabalho, da poltica, da empresa caminha
velozmente para mudanas de padres e exigncias. Se o diplo-
ma abre as portas do mercado de trabalho, no garante a perma-
117 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
nncia nele. Os medocres, sero preteridos pelos melhores clas-
sificados.
E o profissional da escola? Aqui a situao diferente e pe-
culiar. No h cobrana nem superviso. O professor excelente
tem a mesma considerao, avaliao que o omisso e incapaz.
No h estmulo para atualizao e aprimoramento. Os salrios
so baixos, a estrutura, precria, a aposentadoria, aterrorizante. A
prpria comunidade no cobra bom desempenho do professor,
contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para
no ficarem ss em casa ou na rua.
No h divulgao de experincias bem sucedidas entre os
professores; um no sabe o que o outro est dando, os mtodos
e avaliao so pessoais e arbitrrios. Para Esteves (1993:98), a
formao continuada exige profissionais conhecedores da reali-
dade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar
meios para a troca de experincias, dotados de atitudes prprias
de profissionais cujo trabalho implica a relao com o outro....
O treinamento empresarial geralmente realizado em servi-
o. Cursos so ministrados ao final do expediente, a empresa
abre mo de seus funcionrios, por acreditar que investir em sua
formao continuada lucro e retorno garantidos. Algumas em-
presas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias,
capacitam os seus funcionrios em um ambiente saudvel que
permite, alm da troca de experincias e interao, aperfeioar-se
em seu servio.
O Estado o maior empregador. S que no dispe (sic) de
verba para imitar as grandes empresas. Ou no tem vontade
poltica para isso. Entretanto, segundo Nvoa (1992:27), impor-
ta valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do
seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonista na implementao das polticas educativas.
Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua
formao, atualizao e satisfao pessoal e profissional, ou a
escola continuar sendo a mentira que : de portas abertas, sim,
porm, um pseudo-ensino, sem caractersticas de equidade, ultra-
passado, a servio da manuteno do status quo, que o que
deseja a classe dominante.
Masetto (1994:96) aponta as caractersticas que deve possuir
a formao do professor:
Inquietao, curiosidade e pesquisa. O conhecimento no est
acabado; explorao de seu saber provindo da experincia
atravs da pesquisa e reflexo sobre a mesma; domnio de rea
especfica e percepo do lugar desse conhecimento especfico
num ambiente mais geral; superao da fragmentao do conhe-
cimento em direo ao holismo, ao inter-relacionamento dos
saberes, a interdisciplinaridade; identificao, explorao e res-
peito aos novos espaos de conhecimento (telemtica); domnio,
valorizao e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento
(informtica); abertura para uma formao continuada.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Propostas de soluo s a longo prazo. Se a escola no come-
ar a melhorar hoje, amanh ela continuar a ser o que . O hoje
significa o ensino fundamental. Se nossas crianas no forem
alfabetizadas adequadamente, no aprenderem a ler o livro e o
mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os mtodos no
se tornarem ativos, se o contedo no se tornar significativo, de
nada adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros
nveis. A base que est viciada e precria. Estamos alfabetizan-
do como h cinquenta anos: repetindo lies, copiando a cartilha,
falando uma linguagem incompreensvel.
Enquanto isso a criana se agita ou fica quieta. No fala, s
ouve: no pensa, s imita; no constri, recebe pronto. Se no se
investir aqui, no comeo, na base, tornando a escola um espao
alegre de criao, descoberta, vivncia e solidariedade, trabalho
conjunto em que o professor no o mestre mas o coordenador e
organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e
estudo..., a escola continuar na UTI. No morrer, pois isso no
interessa ao poder mas continuar agonizante, amorfa, intil,
reprodutora e servil classe dominante.
esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases
a escola e prepar-la para a modernidade. Por qu? Porque como
nos explicita NVOA (1991:29)
Grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cient-
fico) das sociedades contemporneas est concentrado nas esco-
las. No podemos continuar a desprez-lo e a menorizar as capa-
cidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma
autonomia profissional, exigente e responsvel, pode recriar a
profisso professor e preparar um novo ciclo na histria das
escolas e dos seus atores. (Nvoa, 1991:29).
A RELAO ENTRE EDUCAO/CULTURA/TICA E
CIDADANIA. ESCOLA, VIOLNCIA E CIDADANIA.
Educao e cidadania
Cidadania componente essencial do desenvolvimento humano
sustentado e encontra na educao de qualidade, sobretudo construtiva
de conhecimento, sua instrumentao, maior. J se consagrou o direito
ao desenvolvimento, sob o eco da definio do desenvolvimento como
oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importncia da
educao de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito
histrico crtico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento.
Como o conhecimento algo instrumental, fundamental
conclamarmos os fins da educao, sobretudo a cidadania para
imprimir aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da
cidadania que o controla, pois orienta para evitar que de novo e
sempre, seja instrumento de dominao e excluso. Ser no futuro um
dos grandes desafios compatibilizar a dinmica da competitividade
econmica com os direitos da cidadania.
118 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Determinarmos os fins da educao, como direito universal,
essencial dentro do processo de evoluo e exerccio da cidadania, j
que as sociedades enfrentam profundos problemas de definio e
exerccio da cidadania, j que as sociedades enfrentam profundos
problemas de definio de suas polticas de educao, num mundo em
constante transformao (mudanas tecnolgicas e corroso do papel
das instituies como famlia, igreja). Permanece o confronto entre o
moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulncia e
misria, privilegiados e excludos.
O final do sculo XX dominado pela informatizao em alto grau
de integrao, no sentido de uma sociedade planetria mas que pode
excluir os no informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo,
racismo, etc. que separam grupos, classes, regies, pases.
Entendemos a educao como processo amplo de formao, em
nveis inter-relacionados:
1 - Educao para a cidadania;
2 - Educao para o desenvolvimento;
3 - Educao em direitos humanos e universais.
E no Brasil como estamos tratando essas questes e conceitos?
Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade
brasileira, ressaltando o papel da educao como um dos
viabilizadores, tica e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do
cenrio existencial dos brasileiros.
So conceitos que esto sendo conquistados com muita luta e
sacrifcio. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos
retirando das sucessivas derrotas na luta contra as prticas que
colocam de joelhos a nao brasileira.
So inmeras as variantes dos conceitos de tica e da moralidade.
A principal, entretanto, est na conquista da cidadania, algo inacessvel
quanto inatingvel, at bem, pouco tempo.
Tanto inacessvel quanto inatingvel, diante um quadro-poltico
institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a
poucos o patrimnio de muitos.
A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, meia
conquista, meia verdade. Mas o incio de um caminho, um longo
caminho em direo luz do conhecimento, da sabedoria.
E no se compreende um processo de construo verdadeira de
cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural,
educacional, poltico, econmico e social.
A existncia de um processo cultural distorcido, dominado pela
contra-cultura, pelas prtica poltica clientelistas e pela secundarizao
dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo
desenvolvimentista no Brasil. Torna o pas incompetente e desajustado
s necessidades de evoluo sociedades humanas e faz do
subdesenvolvimento uma atitude permanente.
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A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforo
de educao, de organizao de mtodos, de trabalho organizado. D
nfase improvisao, ao aleatrio.
Sendo assim, enquanto a educao continuar atrelada a sistemas
ultrapassados, o povo brasileiro no ter a chance de formar uma
verdadeira conscincia poltica que seja capaz de influir no centro das
grandes decises para ser responsvel pelo seu prprio destino
exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora,
se a Escola sempre foi vista como formadora do cidado e no
consegue cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que
envolvem as noes de universalidade, de igualdade, de reciprocidade
e tica esto ocorrendo no mbito da Educao Escolar?
Faz-se necessrio ento elencarmos os problemas enfrentados
por esta organizao pblica para melhor compreendermos os
processos que a ocorrem.
1 - A democratizao do ensino precisa ir alm da
democratizao do acesso escola para as camadas populares, sem o
que se corre o srio risco de estigmatizar esses segmentos da
populao brasileira, fortalecer o discurso elitista de incapacidade dos
pobres e justificar as desigualdades sociais.
2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade
escolar no mbito e com a interferncia da escola (pblica) a partir do
momento da alfabetizao.
3 - A desvalorizao e descaracterizao profissional do
professor tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua
tarefa, pelo to difundido refro: o magistrio um sacerdcio.
- A preocupao com a educao integral desfigurou a
especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissar-
se e descuidar do servio que a sociedade reinvidica a esses
profissionais: ensinar e bem os contedos escolares.
- O despreparo para lidar com a clientela real (e no ideal) da
escola (pblica), levou a adjetivao carente e incapaz tornar-se
substantiva (de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e
incapaz) e ocultar a criana real e as prprias condies de despreparo
profissional deste professor para enfrentar a complexa tarefa de
alfabetizar e ensinar alunos, cujas famlias no podem, pelas condies
concretas de vida a que so submetidas suprir as deficincias da
escola e que nelas depositaram tantas esperanas.
- Esses alunos e essas famlias, cujas condies precrias de vida
resultam de uma estrutura de sociedade injusta, no fazem parte dos
cursos, livros e teorias das nossa escolas de formao de professores,
seno por uma tica distorcida de privao cultural e carncias que
nega (porque desconhece) qualquer valor positivo sua socializao
familiar, base indispensvel para reverter a expectativa de fracassso,
por parte dos professores e da instituio escolar, e possibilitar
condies de sucesso escolar para as camadas populares atravs de
uma prtica pedaggica que parta da afirmao (o que so, o que
fazem, o que conhecem).
119 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- S levando em conta o aluno real, atravs do conhecimento do
seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condies
concretas de vida que esto submetidas, de seus valores e
experincias, o professor poder se habilitar para responsabilidade
social/profissional de orientar o processo ensino aprendizagem que
permitir uma efetiva escolarizao das crianas das camadas
populares ou seja, educao universal.
fcil difundir o mito da superioridade da escola particular em
relao escola pblica, uma vez que a clientela da primeira no
depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar
as dificuldades de aprendizagem escolar.
- A diviso do trabalho na escola, com seus inmeros especialistas
e suas novas hierarquias, desfigurou a prtica pedaggica que se
desenvolve na clula bsica da escola, a sala de aula. E acabou por
desvalorizar a experincia e o papel do professor, burocratizando a
escola e rotinizando a prtica pedaggica submetida a diretrizes que
emanam, no mais das vezes, de teorizaes destacadas (distante) do
aluno, professor e da escola real onde dever desenvolver-se o
complexo processo de escolarizao bsica das camadas populares.
fcil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este,
no aluno e suas famlias (e algumas vezes nas condies da escola)
pela incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e
reivindicar, e/ou criar condies de trabalho, para desenvolver e
aprimorar sua prtica pedaggica enquanto categoria.
- As inaptides pessoais, assim como as dificuldades de
aprendizagem barram a trajetria escolar das crianas pobres, mas
encontram sempre recursos para a superao entre as ricas
(novamente o mito de superioridade da escola particular).
- Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endgenas do fracasso escolar da grande maioria das crianas das
camadas populares.
- Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endgenas do fracasso escolar da grande maioria das crianas das
camadas populares.
- S atravs do engajamento em um projeto poltico mais amplo
(estratgia de interveno no poder a nveis da sociedade) podero os
professores, como categoria profissional garantira mudanas nos
fatores extra-escolares que interferem negativamente em seu exerccio
profissional e que devero ser corrigidos pelas instncias competentes
(sade, habitao, trabalho, alimentao, assistncia social,...).
No resolveremos, a nosso ver , os serssimos problemas da
escola brasileira e do direito do cidado educao escolar, enquanto
no houver uma reapropriao do espao pblico pelos cidades.
Nesse espao necessrio que a Escola desenvolva uma prtica
pedaggica adequada a sua funo de universalizao das
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
oportunidades sociais e em consequncias desenvolva o aluno
cidado.
Mas de que cidadania esta de que tanto se fala hoje, no campo
da educao?
Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educao
na formao do cidado. No tenho dvidas de que cabe escola um
lugar de destaque no alargamento das condies de exerccio da
cidadania: o domnio da norma culta( no plano da linguagem) e dos
conhecimentos, hbitos e comportamentos mais valorizados
socialmente (dos quais, uma boa parcela veiculada pela escola) pode
ser muito til, como meio para que se faam ouvir e respeitar em suas
reivindicaes de igualdade de direitos no mbito da sociedade.
Entretanto, temos menos dvidas ainda de que, nos ltimos anos,
os responsveis pela escola pblica tm comprometido seriamente o
processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha
o respeito ao direito de todos os cidados de ter um atendimento
escolar de qualidade, em uma instituio cuidada, competente e
permanente aberta s necessidades de seus usurios.
Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa:
Insistimos: a nova incorporao e conformao dos setores
populares, da cidade e do campo, nas novas relaes de produo,
trabalho, dominao e explorao, termina sendo contraditoriamente
libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e
cultural e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas
de saber sobre a natureza e a sociedade.
A histria recente tem mostrado que os setores populares
inseridos nas novas formas de incorporao social so mais sbios e
sabidos, tm novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se
organizar e de reagir do que nas velhas formas de conformismo social e
cultural.
Est acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de
experincia humana, social, cultural e intelectual do povo. A educao
do povo vai bem; sua escolarizao nem tanto. O balano porm
positivo.
A cidadania de que falamos exatamente esse aprendizado,
relatado por Arroyo, de novas estratgias de comportamento social que
rompem com as velhas formas de conformismo social, intelectual e
cultural; esse alargamento de horizonte que permite que os membros
da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma histria que lhes
pertence, porque so capazes de a construir, se organizando e
reagindo aos limites arbitrariamente impostos aos exerccios pleno de
seus direitos sociais.
Arroyo tem razo ao dizer que a educao do povo vai bem,
embora sua escolarizao nem tanto. Precisamos canalizar essa
cidadania (a educao do povo de que fala Arroyo) no sentido de
recuperao do servio pblico como um bem de todos e, portanto, um
direito dos cidados.
120 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Nesses ltimos anos temos assistido a um processo crescente de universalidade no atendimento dos direitos dos cidados, como o
privatizao do setor pblico, no porque tenha sido entregue caso da educao pblica.
iniciativa particular (ou seja, administrao por empresas privadas),
mas sim porque o setor pblico tem sido administrado no objetivo de
atender aos interesses particulares (privados) daqueles que so TESTES
nomeados para os postos de 1, 2 ou 3 escales dessa administrao.
1. quem determina e orienta o trabalho escolar e determinado
No campo da Educao chegamos , como que ao fundo do poo. por ele:
A deteriorao fsica das escolas, o abandono do sistema, a brutal
desvalorizao do magistrio so todos indicadores do profundo a) o projeto educacional
descaso a que tem sido submetida a escola pblica. b) o currculo
Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade c) a organizao escolar
poltica) vem manipulando a opinio pblica sobre essa escola,
d) o trabalho pedaggico
realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes
pobres e suas famlias, como a respeito da mquina burocrtica e dos
funcionrios pblicos.
2. O conhecimento compreendido como:
Os responsveis pelas escolas pblicas continuam apostando na
a) ao educacional b) construo social
privatizao cultural, na carncia, na falta de interesse das famlias e
alunos como principais causas das dificuldades de aprendizagem e c) ao cultural d) contexto social
insucesso escolar.

As questes sociais, tais como habitao, subnutrio, 3. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prtica peda-
subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mo, para ggica:
acobertar quer os interesses esprios ao campo da educao, que
movem sua administrao, quer a indiferena de muitos de ns, a) o currculo formal b) o projeto educacional
professores e pesquisadores, encoberta por uma posio fatalista c) o trabalho pedaggico d) o currculo real
frente ao fracasso generalizado das crianas mais pobres que
frequentam nossas escolas pblicas.
4. A relao entre educao e poltica considerada:
Nas universidades, nas revistas especializadas em educao, nos
a) intrnseca b) objetiva
congressos, simpsios, outras questes tem sido tratadas e retratadas
na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforador c) subjetiva d) sociolgica
da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de
classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes, 5. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar o
poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor tratamento:
funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo
de aproximao entre a academia (universidade/pesquisadores) e o a) interdisciplinar e contextualizado
mundo da escola nossa de cada dia, para que juntos pensem b) disciplinar e interdisciplinar
alternativas para a recuperao da escola.
c) objetivo e subjetivo
nesse sentido que vemos cada vez mais necessria a relao
d) individual e coletivo
cidadania e educao. Ns no temos ainda a escola pblica de que
precisamos, mas j comeamos a contar, como nos diz o texto de
Arroyo, com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais 6. Princpios pedaggicos que passaram a ser adotados como
capaz de exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor estruturadores para os novos currculos:
pblico a escola a cidadania de que falamos no incio deste texto.
a) identidade b) autonomia
O momento, neste final de dcada, o de desprivatizar o estado
c) diversidade d) todos esto corretos
brasileiro atravs de uma forte mobilizao da sociedade civil no
controle do poder pblico. Cabe aqui realinhar o comportamento poltico
e uma prtica tica, o que permitir nossa sociedade ampliar o 7. elaborado a partir de matrias fixadas a nvel nacional, por
espao pblico que acolhe igualmente todos os cidados. esta tica uma base comum, e a nvel regional, por uma parte diversificada:
que vai nos levar a superar a viso do pblico, como o de ningum,
a) o currculo real b) o currculo formal
percepo essa que a causa principal da indiferena e da descrena
nas instituies pblicas. Essas, no entanto, so as nicas capazes de c) o currculo pleno d) o currculo social

Professor Pedagogo 121 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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8. A pratica da socializao percorre diversos espaos, como:
a) famlia e outros grupos primrios
b) escola
c) clubes e sindicatos
d) todas esto corretas
9. Assinale a incorreta: Os princpios bsicos que fundamentam e
regem o sistema social so:
a) harmonia b) conservao
c) homogeneidade d) continuidade
10. O fator fundamental do sistema social :
a) a assimilao b) o equilbrio
c) a internalizao d) a valorizao
11. Assinale a incorreta:
a) As Tendncias Pedaggicas Progressistas defendem a neu-
tralidade poltica da educao e amparam a reproduo do
sistema.
b) As Tendncias Pedaggicas Liberais visam a preparar os in-
divduos para representarem papeis sociais de acordo com
suas aptides.
c) As tendncias pedaggicas liberais, grosso modo, podem ser
categorizadas em: Escola Tradicional, tambm conhecida
como Educao Bancria, expresso cunhada por Paulo
Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista.
d) As Tendncias Pedaggicas Progressistas partem da anlise
crtica das realidades sociais.
12. Sobre as Tendncias pedaggicas na prtica escolar, assinale
a incorreta:
a) As Tendncias Pedaggicas Liberais procuram fornecer s
camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectu-
ais que lhes permitam lutar pela transformao social, bem
como pelo exerccio da cidadania.
b) Nas tendncias pedaggicas progressistas, conquanto pre-
domine a Escola Libertadora ou Crtica, merecem destaque
tambm a Escola Libertria e a Crtico-Social dos Conte-
dos.
c) A Pedagogia o estudo dos ideais de educao, segundo
determinada concepo de vida, e dos meios mais eficien-
tes de realiz-los.
Professor Pedagogo
d) Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados
histria da didtica no Brasil, sua relao com as tendn-
cias pedaggicas e investigao do seu campo de co-
nhecimentos.
13. Assinale a alternativa incorreta:
a) Hoje existem certas tendncias pedaggicas na prtica es-
colar que so cada uma delas defendidas por correntes de
estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos
tericos e metodolgicos diferentes.
b) Considerando que a escola atual tem funes que no so
somente pedaggicas, cabe aos professores entenderem
essas tendncias, analis-las e adotar aquilo que h de
melhor em cada uma delas, de acordo com suas convic-
es, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a
riqueza da prtica concreta, bem como as diferenas intrn-
secas de cada escola.
c) A tendncia liberal aparece como uma justificao do sis-
tema capitalista que estabeleceu uma sociedade de clas-
ses, sendo este tipo de pedagogia uma manifestao des-
sa sociedade.
d) A tendncia tradicional sustenta a ideia de que a escola
tem por funo preparar indivduos para o desempenho de
papis sociais, de acordo com as aptides individuais.
14. A respeito das Tendncias pedaggicas na prtica escolar,
assinale a incorreta:
a) Na tendncia renovada a pedagogia liberal se caracteriza
por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no
qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo,
sua plena realizao como pessoa.
b) A atividade de ensinar na tendncia tradicional centrada
no professor que expe e interpresta a matria (regras im-
postas).
c) Os objetivos explcitos ou implcitos da tendncia tradicional,
referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da
sua realidade concreta.
d) Nos procedimentos didticos da tendncia tecnicista, a rela-
o professor-aluno no tem nenhuma relao com o coti-
diano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
15. Considere, ainda, as Tendncias Pedaggicas na Prtica esco-
lar assinale a alternativa correta:
a) A aprendizagem, na tendncia renovada receptiva, auto-
mtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
122 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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b) A tendncia renovada acentua o sentido da cultura como de-
senvolvimento das aptides individuais.
c) Na tendncia progressista, a educao um processo inter-
no, a escola prope um ensino que valorize a auto-
educao, a experincia direta sobre o meio pela atividade;
um ensino centrado no aluno e no grupo.
d) A tendncia tecnicista se divide em progressivista ou prag-
mtica e no-diretiva.
16. Assinale a alternativa correta:
a) Na tendncia tradicional d-se valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a contedos organizados
racionalmente.
b) Na maioria das escolas que seguem a tendncia tecnicista,
acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas
como tcnica, mas como condio bsica do desenvolvi-
mento mental.
c) A Tendncia renovada no-diretiva est mais preocupada
com os problemas psicolgicos do que com os pedaggi-
cos ou sociais.
d) A Tendncia Progressista orientada para os objetivos de
auto-realizao e para as relaes interpessoais, torna se-
cundria a transmisso de contedos.
17. Compare as afirmativas que so feitas a respeito das Tendn-
cias Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver
correta:
a) A Tendncia Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na dcada
de 50, sombra do progressivismo.
b) A Tendncia Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando
se constituiu como tendncia, inspirada na teoria behavio-
rista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensi-
no.
c) A Tendncia Progressista subordina a educao socieda-
de.
d) Na Tendncia Liberal a escola atua, assim, no aperfeioa-
mento da ordem social vigente.
18. A respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta:
a) As tendncias dentro da pedagogia Progressista parte de
uma anlise crtica das realidades sociais, sustentando im-
plicitamente as finalidades sociopolticas da educao, tor-
nando-se dessa forma um instrumento de luta dos profes-
sores ao lado de outras prticas sociais.
Professor Pedagogo
b) A tendncia libertadora no tem uma proposta explcita de
didtica, no entanto, h uma didtica implcita na orienta-
o do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor
se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos.
c) Na Tendncia Libertria a atividade escolar centrada na
discusso de temas sociais e polticos, em que professor e
aluno analisam problemas e realidades do meio scio-
econmico e cultural da comunidade local, com seus recur-
sos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a
esses problemas e realidades.
d) A Tendncia Libertadora utiliza-se de uma didtica que bus-
ca desenvolver o processo educativo como tarefa que se
d no interior dos grupos sociais e por isso o professor
coordenador ou um animador das atividades que se orga-
nizam pela ao conjunta dele e dos alunos.
19. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisio
de contedos pelos alunos:
a) tecnicista
b) pedagogia da improvisao
c) progressista crtico-social dos contedos
d) cognitivista
20. A relao entre educao e poltica considerada:
a) intrnseca b) objetiva
c) subjetiva d) sociolgica
21. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prtica peda-
ggica:
a) o currculo formal
b) o projeto educacional
c) o trabalho pedaggico
d) o currculo real
22. Na construo do Projeto estar sempre presente uma relao
recproca entre as dimenses:
a) filosficas e socioantropologicas da escola
b) psicolgicas e filosficas da escola
c) administrativa e funcional da escola
d) poltica e pedaggica da escola
123 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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23. A doutrina terica e filosfica que fundamentou a constituio c) pedaggico
do Estado capitalista foi:
d) todas esto corretas
a) o tropicalismo

b) o liberalismo
29. O processo de tomada de decises deve basear-se em:
c) o neo liberalismo
a) conhecimentos mltiplos
d) o fundamentalismo
b) informaes aleatrias

c) informaes concretas
24. Na gesto democrtica a ideologia da burocracia como um fim
d) aprendizagens sociais
em si mesma substituda pela de:

a) organizao
30. A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza:
b) planejamento
a) o desenvolvimento pessoal
c) democracia
b) a qualificao profissional
d) didtica
c) a competncia tcnica

d) todas esto corretas

25. Entre as modalidades mais conhecidas de participao na
gesto democrtica da escola no encontramos:

a) os Conselhos de classe 31. A escola um espao:

b) os Grmios Estudantis a) social

c) os Conselhos de Escola b) participativo

d) os Colegiados ou Comisses c) educativo

d) de lazer

26. O fundamento da concepo democrtico-participativa de

gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico : 32. O Pedagogo um profissional da Educao que entende do
a) a autonomia fenmeno educativo de maneira profunda e que poder atuar:

b) a democracia a) na gesto

c) a didtica b) na inspeo

d) a aprendizagem c) na orientao educacional

d) todas esto corretas

27. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisio

de contedos pelos alunos: 33. O compromisso da escola com a cultura, os problemas soci-
a) construtivista ais pertencem sociedade na;

b) piagetiana a) tendncia progressista libertadora

c) progressista crtico-social b) tendncia tradicional liberal

d) progressista construtivista c) tendncia tecnicista

d) tendncia crtico-social dos contedos

28. A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o cons-

tante aperfeioamento profissional: 34. A improvisao pedaggica nas aulas deve-se:
a) poltico a) ao despreparo educacional dos professores
b) cientfico b) ausncia de um processo de planejamento do ensino

Professor Pedagogo 124 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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c) s dificuldades sociais dos educandos c) o professor estabelece interao com a escola

d) prtica educativa atual d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita

35. A base do trabalho do pedagogo deve ser: 41. Para selecionar e organizar os saberes com vistas transmis-
so e aprendizagem dos alunos preciso tomar decises que
a) a orientao educacional
envolvem:
b) a docncia
a) interesses e conflitos
c) a assistncia direo da escola
b) posicionamentos e divergncias
d) a liberalidade dos educadores
c) sentimentos

d) todas esto corretas

36. Articular o ensino e a aprendizagem implica:

a) Articular aluno e professor

42. O currculo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo:
b) Articular a atuao do pedagogo com a do professor
a) na prtica pedaggica
c) Articular estratgias educacionais prximas ao PPP
b) na sala de aula
d) Articular contedo e forma
c) no projeto poltico pedaggico

d) na realidade do aluno
37. Para favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de
conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados,
utilizando-os na compreenso orgnica dos fenmenos, no enten- 43. A elaborao do projeto poltico-pedaggico sob a perspectiva
dimento da prtica social necessria a riqueza de: da inovao emancipatria :

a) experincias b) situaes a) um compromisso com a escola

c) recursos d) todas esto corretas b) uma processo de formao contnua

c) um processo de vivncia democrtica

38. Segundo os principais autores da Sociologia do Currculo, o d) um processo de vivncia de gesto

conhecimento compreendido como:

a) interao individual
44. O projeto poltico pedaggico inovador:
b) construo social
a) limita as atividades dos alunos
c) formao profissional
b) amplia as probabilidades de aprendizagem
d) concordncia e consentimento de assimilao
c) amplia as atividades do pedagogo junto escola

d) amplia a autonomia da escola

39. Quem determina e orienta o trabalho escolar :

a) o projeto poltico pedaggico

45. O Projeto Poltico Pedaggico:
b) o planejamento escolar
a) um movimento de luta em prol da democratizao da es-
c) o currculo cola que esconde as dificuldades e os pessimismos da rea-
lidade educacional
d) o pedagogo
b) Deixa-se levar pela realidade educacional

c) No busca enfrentar o futuro com esperana em busca de

40. Ao selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso
novas possibilidades e novos compromissos.
e aprendizagem dos alunos:
d) um movimento constante para orientar a reflexo e ao
a) a escola participa da elaborao do currculo
da escola.
b) o pedagogo se intera com a educao dos alunos

Professor Pedagogo 125 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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46. Sobre o PPP, assinale a correta: 50. Configura unicidade e coerncia ao processo educativo:

a) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade a) o planejamento escolar

de alunos, sejam quais forem sua procedncia social, ne-
b) a participao do pedagogo na prtica educativa
cessidades e expectativas educacionais
c) o projeto poltico pedaggico
b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprome-
ter-se com os desafios do tratamento das desigualdades d) a prtica educativa
educacionais e do xito e fracasso escolar.

c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desen-

GABARITO
volvimento de um clima de confiana que favorea o dilo-
go, a cooperao, a negociao e o direito das pessoas de
intervirem na tomada de decises que afetam a vida da ins-
tituio educativa e de comprometerem-se com a ao. 1-B 26 - A
2-B 27 - C
d) Todas esto corretas
3-D 28 - D
4-A 29 - C
47. Sobre o PPP assinale a nica alternativa correta: 5-A 30 - D
6-D 31 - C
a) O projeto apenas perpassado por sentimentos, emoes e
valores. 7-C 32 - D
8-C 33 - B
b) O projeto um processo de construo coletiva fundada no
9-C 34 - B
princpio da gesto democrtica
10 - B 35 - B
c) A gesto democrtica tem muito a ver com a proposta buro- 11 - A 36 - D
crtica, fragmentada e excludente.
12 - A 37 - D
d) A construo coletiva do projeto poltico-pedaggico inova- 13 - D 38 - B
dor procura basear-se nas prticas sociais aliceradas na 14 - A 39 - C
excluso, na discriminao, que inviabilizam a construo 15 - B 40 - A
histrico-social dos sujeitos. 16 - C 41 - D
17 - A 42 - A
18 - C 43 - C
48. A autonomia:
19 - C 44 - D
a) Possui o sentido sociopoltico e est voltada para o delinea-
20 - A 45 - D
mento da identidade institucional.
21 - D 46 - D
b) Representa a substncia de uma nova organizao do traba- 22 - D 47 - B
lho pedaggico. 23 - B 48 - A
c) Considera a dependncia e assegura a definio de critrios 24 - A 49 - C
para a vida escolar e acadmica. 25 - B 50 - C

d) No faze parte da especificidade do processo pedaggico.

___________________________________

49. A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est estrei- ___________________________________

tamente ligada:
___________________________________
a) preocupao com o trabalho pedaggico
___________________________________
b) ao contexto social da instituio educativa
___________________________________
c) ao grau e ao tipo de participao de todos os envolvidos com
_______________________________________________________
o processo educativo
_______________________________________________________
d) formao dos educadores e participao do pedagogo na
sua elaborao _______________________________________________________

Professor Pedagogo 126 A Opo Certa Para a Sua Realizao