Influencia de los juegos psicomotrices en el aprendizaje del

rea Matemtica en nios de la Institucin Educativa Inicial

432-20 El Retablito San Juan Bautista, Ayacucho 2015

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGSTER EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORA:
Br. Roman Altez, Vilma

ASESOR:
Mg. Huamn De La Cruz, Alejandro Mximo

SECCIN
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Innovaciones pedaggicas.

PER - 2015
 -------------------------------------------------
PRESIDENTE

-----------------------------------------------------
SECRETARIA

-----------------------------------------------------------
Mg. Huamn De La Cruz, Alejandro Mximo
VOCAL

ii
Con mucho cario y amor dedico este
trabajo a mis hijos .Quienes me apoyaron
incondicionalmente para realizar mi
trabajo de tesis.

Vilma.

iii
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad Csar Vallejo de la ciudad de Trujillo por brindar una educacin de calidad y
oportunidad para continuar estudios de maestra mediante la Escuela de Post Grado en Educacin
con mencin en docencia y gestin educativa.

A las distinguidas autoridades, docentes, y personal administrativo de la Universidad Csar Vallejo de

Trujillo, Sub-Sede Ayacucho, Programa Especial de Postgrado, Sector Educacin; por brindarme
oportunidades para seguir superndome .

A mi asesor el Mg. Alejandro Mximo Huamn De La Cruz, por tenernos paciencia y voluntad al
momento de orientarnos en nuestro trabajo de investigacin pues sin su ayuda no habra sido posible
culminar este trabajo de investigacin.

A la plana directiva y administrativa de la Institucin Educativa Inicial N 432-20 El Retablito.

Capillapata, San Juan Bautista, por otorgarme facilidades para realizar mi trabajo de investigacin.

A todos los docentes y estudiantes de la seccin de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 432-20
El Retablito. Capillapata, San Juan Bautista, por haber participado de manera cooperativa, en el
desarrollo del experimento de esta investigacin.

El autor.

iv
 DECLARACIN JURADA

Yo, Vilma Roman Altez, estudiante del Programa de Maestra en Educacin de la Escuela de
Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado con DNI N 28309976, con la tesis titulada:
Influencia de los juegos psicomotrices en el aprendizaje del rea Matemtica en nios de la
Institucin Educativa Inicial 432-20 El Retablito San Juan Bautista, Ayacucho 2015

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente
para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la
realidad investigada.

De identificarse fraude (falsos datos), plagio (informacin sin citar a autores), auto plagio (presentar
como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de
informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente de
la Universidad Cesar Vallejo.

Ayacucho, noviembre de 2015.

----------------------------------
Vilma Roman Altez
DNI N 28309976

v
 PRESENTACIN

Seores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada Influencia de los juegos
psicomotrices en el aprendizaje del rea Matemtica en nios de la Institucin Educativa Inicial 432-
20 El Retablito San Juan Bautista, Ayacucho 2015, con la finalidad demostrar los efectos de los
juegos en el aprendizaje del rea Matemtica en nios de la Institucin Educativa Inicial 432-20 El
Retablito, Ayacucho 2015, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad
Csar Vallejo para obtener el Grado Acadmico de Magster en Psicologa Educativa.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.

La autora.

vi
 NDICE
PGINAS PRELIMINARES
Pgina del Jurado ...........................................................................................................................ii
Dedicatoria .................................................................................................................................... iii
Agradecimiento ............................................................................................................................. iv
Declaratoria de autenticidad.......................................................................................................... v
Presentacin.................................................................................................................................. vi
ndice ............................................................................................................................................ vii
RESUMEN ...................................................................................................................................... ix
ABSTRACT ...................................................................................................................................... x

I. INTRODUCCIN
1.1. Problema ........................................................................................................................... 24
1.1.1. Problema general ...................................................................................................... 24
1.1.2. Problemas especficos ............................................................................................... 25
1.2. Hiptesis ........................................................................................................................... 25
1.2.1. Hiptesis general ....................................................................................................... 25
1.2.2. Hiptesis especficos ................................................................................................. 25
1.3. Objetivos ........................................................................................................................... 25
1.3.1. Objetivo general ........................................................................................................ 25
1.3.2. Objetivos especficos ................................................................................................. 25

II. MARCO METODOLGICO

2.1. Variables ............................................................................................................................ 28
2.2. Operacionalizacin de variables ........................................................................................ 28
2.3. Metodologa ...................................................................................................................... 28
2.4. Tipo de estudio .................................................................................................................. 29
2.5. Diseo ................................................................................................................................ 29
2.6. Poblacin, muestra y muestreo ......................................................................................... 30
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ............................................................ 32
2.8. Validacin y confiabilidad de instrumentos ...................................................................... 33
2.8. Mtodos de anlisis de datos ............................................................................................ 33

III. RESULTADOS
3.1. Descripcin de resultados ............................................................................................... 36
3.2. Contrastacin de la hiptesis .......................................................................................... 45
IV. DISCUSIN ............................................................................................................................. 48
V. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 50
VI. RECOMENDACIONES ............................................................................................................. 52
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................ 54
VIII. ANEXOS
Anexo N 01: Matriz de consistencia
Anexo N 02: Instrumento
Anexo N 03: Ficha de validacin
Anexo N 04: Material experimental
Anexo N 05: Constancia de autorizacin para la aplicacin de instrumentos
Anexo N 06: Galera fotogrfica
Anexo N 07: Artculo cientfico
 RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin fue demostrar la influencia de las estrategias
metodolgicas activas en la comprensin lectora en nios y nias del IV ciclo de la Institucin
Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar, 2015.

El enfoque de la investigacin fue cuantitativo, tipo de estudio experimental, diseo pre

experimental con pre y post prueba. La poblacin estuvo constituida por 80 estudiantes del de
Educacin Primaria, la muestra estuvo constituido por 20 estudiantes del IV ciclo. Las tcnicas de
recoleccin de datos fueron la experimentacin y la prueba objetiva; los instrumentos, el plan de
experimentacin, mdulo experimental y la ficha de evaluacin.

Los resultados de la investigacin determinaron que del 100% (20) de nios y nias del IV ciclo de
la Institucin Educativa Pblica N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015, previa al uso de
las estrategias metodolgicas activas, el 65,0% (13) estudiantes se encuentra en el nivel de inicio
en la comprensin lectora; mientras que, el 35,0% (7 estudiantes) se encuentra en proceso.
Despus del uso de las estrategias metodolgicas activas, el 55,0% (11 estudiantes) en logro
previsto; el 35,0% (7 estudiantes) en inicio; mientras que, el 10,0% (2 estudiante) se encuentra en
proceso con referencia a la comprensin lectora. Por lo que se concluye que: Las estrategias
metodolgicas activas influyen en la comprensin lectora en nios y nias del IV ciclo es eficaz en
la Institucin Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar, 2015. Resultado que es
confirmado segn el estadgrafo de la T de Student, obteniendo una t calculada de -4,618, lo que
demuestra que la post prueba es superior a la pre prueba y un nivel de significancia bilateral: =
0,000, valor que es inferior a la regin critica =0.05. (= ,000 < 0,05; t= 4,618) (Ver tabla 1).

Palabras clave:
Las estrategias metodolgicas activas / comprensin lectora.

ix
 ABSTRACT

The objective of this research was to demonstrate the influence of active teaching strategies in
reading comprehension in children of the fourth cycle of School No. 38416 of Qotopuquio,
Chungui. La Mar, 2015.

The research approach was quantitative, experimental type of study, pre-experimental design
with pre and post test. The population consisted of 80 students from Primary Education, the
sample consisted of 20 students of the fourth cycle. The data collection techniques were
experimentation and objective evidence; the instruments, the experimental plan,
experimental module and the evaluation form.

The results of the investigation determined that 100% (20) children of the fourth cycle of the
Public Educational Institution No. 38416 of Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015, prior to the use
of active methodological strategies, 65.0% (13) students is at the starting level in reading
comprehension; while 35.0% (7 students) is in process. After use of active methodological
strategies, 55.0% (11 students) in expected accomplishment; 35.0% (7 students) at home;
while 10.0% (2 student) is in the process with reference to reading comprehension. So we
conclude that: The active methodological strategies influence reading comprehension in
children of the fourth cycle is effective in the Educational Institution No. 38416 of Qotopuquio,
Chungui. La Mar, 2015 result which is confirmed by the statistician Student's t, obtaining a
calculated t -4.618, which shows that the post-test is higher than the pre test and level of
bilateral significance: = 0.000, value that is lower than the critical region = 0.05. ( = .000
<0.05; t = -4.618) (See Table 1).

Keywords:

x
I. INTRODUCCIN
 Redactar de acuerdo al protocolo UCV
La comprensin lectora ha sido el dficit en la decodificacin fluida de la lectura, en la actualidad
se sabe que hay estudiantes que decodifican de manera automtica y tienen una lectura fluida y,
sin embargo, no comprenden lo que leen; ello, se refleja en los resultados de las evaluaciones
tanto internacionales como nacionales. Algunos antecedentes internacionales como la de

Aigunos antecedentes del nivel internacional como la de Mora (2013), en la tesis titulada:
El diseo sustentable en los juegos didcticos. Componente estratgico para fomentar
prcticas ecolgicas en los nios escolarizados de 3 a 4 aos. En una muestra.. El
instrumento utilizado para medir las variables fue la lista de cotejo. En lo que se refiere a sus
conclusiones se afirma que, la estrategia del juego en la enseanza, siempre han cumplido
una funcin didctica que ha incentivado el aprendizaje de los nios, y como instrumento
conceptual y metodolgico toma desarrollo de la psiquis en diferentes etapas del nio. De
modo que este tipo de razonamiento, consiste en el desarrollo de diseos sustentables para
la educacin de los nios, que permite indagar en un amplio y novedoso universo de
posibilidades dentro del cual resulta posible aplicar conceptos de sustentabilidad en virtud de
mejorar la calidad de los productos sin perder de vista que su proceso de produccin,
optimice recursos para que resulten verdaderamente sustentables dichas estrategias
educativas. Por tanto, es importante el uso frecuente de los juguetes para la estimulacin
temprana de los nios.
As mismo Martnez N. T. (2012), Planificacin de Estrategias para la Enseanza de las
Matemticas en la Segunda Etapa de Educacin Bsica. Estudio pre experimental que consider
a 35 unidades de anlisis como muestra. El instrumento utilizado para medir la variable
dependiente fue la lista de cotejo. En esta investigacin se dan estrategias de aprendizaje en la
enseanza de matemtica, llegando a la conclusin de que las diferentes estrategias empleadas
no son las ms adecuadas para el alumno en la segunda etapa de educacin bsica. En los
instrumentos conceptuales y metodolgicos se consider El ndole didctica de las matemticas
que es generada como campo de investigacin. La investigacin se relaciona a las estrategias y
metodologas de rendimiento en el rea de matemticas las cuales sirven de apoyo para ampliar
el conocimiento en como disear las estrategias y actividades para estimular al alumno en el
aprendizaje de las matemticas, as logrando generar el desarrollo de las capacidades para
percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar
su entorno socio cultural.Como tambin Collado M. y otros (2012), El Juego En La Enseanza De
La Matemtica. Este estudio tuvo como objetivo medir la eficacia del uso del juego en el
aprendizaje de la matemtica. Estudio descriptivo correlacional que consider como muestra a 32
nios. El instrumento utilizado para medir las variables fue la lista de cotejo. Las conclusiones
sostienen que las concepciones de estudiantes y docentes acerca del juego en el aprendizaje y la
enseanza de la matemtica; se tom como muestra los diferentes cambios de los alumnos y
maestros dentro de la enseanza y aprendizaje del curso de matemtica. Por otro lado, los
autores tomaron como estudio la investigacin-accin, involucrando la organizacin de talleres
vivenciales de juegos y de elaboracin de propuestas ldicas para ensear y aprender las
matemticas. Por tanto, el aprendizaje de la matemtica se da por propuesta didcticas que
incluyen el juego. Asimismo a nivel nacional los antecedentes de estudio fueron ordenados de la
siguiente manera:Ponce Y Otros (2012), La motivacin y su influencia en el aprendizaje
significativo del rea de matemtica en los alumnos del tercer grado de educacin primaria.
Estudio de relacin causal que consider como muestra a 35 nios. El instrumento utilizado para
medir las variables fue el cuestionario. Las conclusiones afirman que en esta investigacin se
tom como como parte de muestra a los alumnos de tercer grado de educacin primaria para
qu as pudieran aplicar las diferentes estrategias de motivacin e instruccin que desarrollan en
su investigacin y lograr optimizar el aprendizaje de los alumnos. En la investigacin se tom
diferentes temas tericos que sustentan la adquisicin de aprendizajes teniendo en cuenta los
diferentes niveles de motivacin, sealando aspectos relevantes de las diversas teoras con
respecto al aprendizaje significativo. La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son
modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales. Por tanto, la
investigacin detalla el uso de estrategias de aprendizaje y teoras cognoscitivas que permitan
mejorar los aprendizajes de los alumnos y de esta manera mejorar el nivel de rendimiento
escolar.De igual manera Estrada E. M. & Zavaleta L. C. (2012), Programa de Matemtica
Recreativa Matemtica Kids. Estudio pre experimental que consider como muestra a 20 nios.
El instrumento utilizado para medir la variable dependiente fue la lista de cotejo. Respecto a las
conclusiones podemos mencionar que los nios se ven favorecidos en el desarrollo de sus
capacidades en la medida que las actividades ldicas constituyen una fuente de inters y
motivacin que permite el logro de aprendizajes significativos en esta rea.Como tambin a nivel
local, podemos mencionar el estudio realizado por Ventura I. M. (2012), Efectos del mtodo
participativo de enseanza en el nivel de aprendizaje de la matemtica. Estudio que tom como
muestra a 46 unidades de anlisis. El instrumento utilizado para medir la variable fue el
cuestionario. Las conclusiones afirman que el aprendizaje de la matemtica es mayor, El valor
intrnseco est en que los futuros profesionales que en un 70.3 % de los que participaron en el
grupo experimental no conocan el mtodo, con el resultado obtenido, son ellos que aplicarn en
la enseanza de matemtica a los nios en el lugar que les toque ensear, adecuando a los
conocimientos de la regin.

Mejorar el marco terico

De acuerdo l protocolo UCV
Teniendo en cuenta las pesquisas realizadas, esta investigacin se fundamenta tericamente en
el planteamiento de El uso del juego en el aprendizaje del rea de matemtica se sustenta en las
teoras relacionadas a la motivacin, principalmente la que sostiene Maslow, la misma que
propone lo siguiente: Maslow propone la Teora de la Motivacin Humana, la cual trata de una
jerarqua de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarqua identifica cinco
categoras de necesidades y considera un orden jerrquico ascendente de acuerdo a su
importancia para la supervivencia y la capacidad de motivacin. (Quintero; J; 2007:1). Es as como
a medida que el hombre va satisfaciendo sus necesidades surgen otras que cambian o modifican
el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad est
razonablemente satisfecha, se disparar una nueva necesidad (Quintero; J; 2007:1).Las cinco
categoras de necesidades son: fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de
auto-realizacin; siendo las necesidades fisiolgicas las de ms bajo nivel. Maslow tambin
distingue estas necesidades en deficitarias (fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de
estima) y de desarrollo del ser (auto-realizacin). La diferencia distintiva entre una y otra se
debe a que las deficitarias se refieren a una carencia, mientras que las de desarrollo del ser
hacen referencia al quehacer del individuo (Quintero; J; 2007:1) Necesidades fisiolgicas: son de
origen biolgico y refieren a la supervivencia del hombre; considerando necesidades bsicas e
incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de
refugio (Quintero; J; 2007:2).Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn
en su gran parte satisfechas, surge un segundo escaln de necesidades que se orienta a la
seguridad personal, el orden, la estabilidad y la proteccin. Aqu se encuentran cosas como:
seguridad fsica, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la
propiedad personal (Quintero; J; 2007:2).Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las
necesidades anteriores estn medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades
contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliacin a un cierto grupo social y buscan superar
los sentimientos de soledad y alienacin. Estas necesidades se presentan continuamente en la
vida diaria, cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte
de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club social (Quintero; J; 2007:2).
Necesidades de estima: cuando las tres primeras necesidades estn medianamente satisfechas,
surgen las necesidades de estima que refieren a la autoestima, el reconocimiento hacia la
persona, el logro particular y el respeto hacia los dems; al satisfacer estas necesidades, las
personas tienden a sentirse seguras de s misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando estas
necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor (Quintero; J; 2007:2).
Maslow propuso dos necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los dems, la
necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, y dignidad; y otra
superior, que determina la necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos como
confianza, competencia, logro, maestra, independencia y libertad (Quintero; J; 2007:2).
Necesidades de auto-realizacin: son las ms elevadas encontrndose en la cima de la jerarqua;
responde a la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona naci para hacer, es
decir, es el cumplimiento del potencial personal a travs de una actividad especfica; de esta
forma una persona que est inspirada para la msica debe hacer msica, un artista debe pintar, y
un poeta debe escribir (Quintero; J; 2007:3).
2.6.1. Los juegos
Uno de los temas ms interesantes al que podemos enfrentarnos como maestros lo constituye la
reflexin sobre el juego, de modo que su comprensin nos ayudar a desarrollar nuestro trabajo
en el aula de una manera mucho ms efectiva. Pedagogos y psiclogos reiteran una y otra vez que
el juego es una actividad mental y fsica esencial que favorece el desarrollo del nio de forma
integral y armoniosa. Mediante los juegos segn Huizinga (2008: 67), los nios consiguen entrar
en contacto con el mundo y tener una serie de experiencias de forma placentera y agradable.
Jugar es investigar, crear, conocer, divertirse, descubrir, esto es, la expresin de todas las
inquietudes, ilusiones, fantasas, que un nio necesita desarrollar para convertirse en adulto.
Desde que el historiador holands Huizinga escribi en 1938 su famoso libro Homo ludens, al que
Ortega y Gasset calific como libro egregio, todo el entramado del saber conoce que el juego es
para el hombre en general un elemento tan importante como el trabajo intelectual o el fabril. En
cierto modo, Huizinga se apoy en una idea orteguiana, la del sentido deportivo de la vida, y
reconstruy una imagen del hombre, distante del homo sapiens as como del homo faber, a la
que denomin homo ludens.Asimismo En su obra, Huizinga se alej de las consideraciones
biolgicas, etnolgicas y psicolgicas del juego que predominaban en el pensamiento de su poca
y dej fijado para la posteridad la idea dominante en nuestro tiempo entre psiclogos,
pedagogos, maestros y toda la sociedad en general: el juego es un fenmeno cultural, una
actividad libre y desinteresada: Jugando escriba Huizinga, fluye el espritu creador del
lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresin de algo abstracto hay
una metfora y, tras ella, un juego de palabras.
En qu medida la cultura que vivimos se desarrolla en forma de juego? En qu medida el
espritu ldico inspira a los hombres que viven la cultura?
Esa pregunta es primordial para un maestro porque tal sedimento cultural impregna el espritu
del nio y las formas como mejor se manifiesta son todas ellas formas de carcter ldico. Por eso,
segn Young (2008: 67), el juego presenta un sinfn de posibilidades educativas que contribuye a
la mejora del nio como ser humano. El juego va evolucionando conforme se van desarrollando
las edades ms tempranas del nio, del mismo modo que lo hizo la propia cultura humana, que,
en sus fases primarias, tuvo en cada organizacin social algo de ldica, pues se desarroll en las
formas y con el nimo de un juego.
1. Valor del juego en el desarrollo de la inteligencia
Un maestro tendr que comprender esos momentos evolutivos: comprender el parangn entre el
juego y la cultura como forma de juego. En efecto; segn Parking (2010: 39) lo primero que el
docente debe tener en cuenta es que el juego constituye la actividad fundamental del nio y que,
gracias a esa actividad, los nios consiguen convertir la fantasa en realidad. El juego es un modo
de expresin importantsimo en la infancia, una forma de expresin, una especie de lenguaje, la
metfora de Huizinga, por medio de la cual el nio exterioriza de una manera desenfadada su
personalidad. Por esta razn el juego es una actividad esencial para que el nio se desarrolle
fsica, psquica y socialmente. El nio necesita jugar no slo para tener placer y entretenerse sino
tambin, y este aspecto es muy importante, para aprender y comprender el mundo.
Lo mismo que Huizinga, al interrogar al Homo ludens, identificaba la cultura con el fundamento
del juego, muchos psiclogos y pedagogos han tratado de resolver cuestiones paralelas que
surgen en la poca de la infancia: Por qu juega el nio?, Por qu es tan importante el juego
para el desarrollo del nio? Creo que la mejor respuesta fue ofrecida por Piaget: el juego infantil
es una actividad cultural que desarrolla la inteligencia. De esta forma, los juegos manipulativos,
simblicos y de reglas responden a los tres niveles de la estructura del pensamiento:
sensoriomotor, representativo y reflexivo. As pues, la cultura, aliada con la inteligencia, se
comportan en el perodo inicial de la vida como formas ldicas.
2. El juego y la educacin
La introduccin del juego en el mundo de la educacin es una situacin relativamente reciente.
Hoy en da, el juego desarrolla un papel determinante en la escuela y contribuye enormemente al
desarrollo intelectual, emocional y fsico. Segn Barboza (2010: 88), a travs del juego, el nio
controla su propio cuerpo y coordina sus movimientos, organiza su pensamiento, explora el
mundo que le rodea, controla sus sentimientos y resuelve sus problemas emocionales, en
definitiva se convierte en un ser social y aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad.
En este sentido, la actividad mental en el juego es continua y, por eso, el juego implica creacin,
imaginacin, exploracin y fantasa. A la vez que el nio juega, crea cosas, inventa situaciones y
busca soluciones a diferentes problemas que se le plantean a travs de los juegos. El juego
favorece el desarrollo intelectual. El nio aprende a prestar atencin en lo que est haciendo, a
memorizar, a razonar, etc. A travs del juego, su pensamiento se desarrolla hasta lograr ser
conceptual, lgico y abstracto.
El juego es un modo de expresin importantsimo en la infancia, una forma de expresin, una
especie de lenguaje, la metfora de Huizinga, por medio de la cual el nio exterioriza de una
manera desenfadada su personalidad.
Mediante el juego, a decir de Quinteros (2012: 127), el nio tambin desarrolla sus capacidades
motoras mientras corre, salta, trepa, sube o baja y, adems, con la incorporacin a un grupo se
facilita el desarrollo social, la relacin y cooperacin con los dems as como el respeto mutuo.
Ms an: al relacionarse con otros nios mediante el juego, se desarrolla y se perfecciona el
lenguaje. Los juegos con los que el nio asume un rol determinado y donde imita y se identifica
con los distintos papeles de los adultos influyen de una manera determinante en el aprendizaje de
actitudes, comportamientos y hbitos sociales. Tanto la capacidad de simbolizar como la de
representar papeles le ayuda a tener seguridad en s mismo, a autoafirmarse, acrecentando,
adems, la comunicacin y el mantenimiento de relaciones emocionales. Por tanto, la metfora
de Huizinga y el smbolo de Piaget se anan en el juego infantil.
Teniendo en cuenta todas las razones explicadas anteriormente, podemos declarar que el juego
es el recurso educativo por excelencia para la infancia. El nio se siente profundamente atrado y
motivado con el juego, cuestin que debemos aprovechar como educadores para plantear
nuestra enseanza en el aula.
Siguiendo el proceso evolutivo del nio, debemos contribuir a facilitar la madurez y formacin de
su personalidad a travs de distintos juegos funcionales que pueden ir ayudando a que el nio
logre su coordinacin psicomotriz, su desarrollo y perfeccionamiento sensorial y perceptivo, su
ubicacin en el espacio y en el tiempo.
Todo ello exige un ambiente propicio no slo en la clase, sino tambin dentro del entorno
familiar. Este ambiente requiere espacios, tiempos, material (no slo juguetes, sino otros
recursos) y la presencia de algn adulto conocedor de su papel.
3. El maestro y su rol en el juego en la escuela
Nuestro rol como maestros debe ser de animador del juego o incluso de un jugador ms. Si nos
queremos convertir en directores del juego, en personas adultas y serias, que mandan,
organizan y disponen, jams lograremos un clima adecuado, donde el nio se exprese de manera
autnoma y libre mediante el juego. Esto no significa que debamos dejar a nuestros alumnos
solos, sino que debemos orientarlos, darles ideas y animarlos, con el propsito de que, en sus
perodos de juego, los nios encuentren en sus maestros a alguien al que pueden acudir de una
forma algo ms distendida. Para ello, el maestro debera tener en cuenta, en su rol de animador-
estimulador del juego, una serie de elementos:
Diseo de espacios del juego
El profesor debe facilitar al alumno las mejores condiciones posibles para el juego y debe ser
capaz de organizar el ambiente del mismo. El espacio ambiental ser lo ms seguro, estable y
tranquilo que sea posible. El aula se estructurar en espacios ldicos que posibiliten el juego
espontneo y libre, el juego en pequeos grupos y el juego entre todos, siempre con unas
determinadas reglas y propsitos educativos. Adems, el nio tambin necesita jugar y aprender
al aire libre, por lo que tendremos en cuenta las condiciones del patio escolar, los espacios verdes
de la zona donde se encuentre ubicada la escuela, los distintos espacios culturales de la zona.
Materiales para el juego
Los materiales ldicos que van a utilizar nuestros alumnos deben ser estudiados y seleccionados
cuidadosamente. El juguete es una especie de pretexto que debemos tener en cuenta.
Seleccionaremos materiales ldicos que favorezcan el pensamiento divergente y la creatividad de
los estudiantes como pueden ser los puzles, bacos, marionetas, cuentos, canciones.
Estructuracin y organizacin de los tiempos de juego
Todo nio debe desarrollar tanto el juego libre como el juego organizado, debe jugar
individualmente y en grupo. Diversas investigaciones sealan que el juego entre dos nios dura
ms tiempo y es ms productivo que el individual o el de tres o ms nios; sin embargo, debemos
aadir que el juego espontneo e individual se enriquece con las aportaciones y experiencias que
aporta el juego colectivo. Por tanto, el maestro debe estructurar y organizar el tiempo para cada
tipo de juego que utilice en su clase.

Actitudes del maestro respecto al juego

El maestro segn Hurtado (2010: 87) debe procurar desarrollar una serie de actitudes en su papel
de animador del juego. Debe adquirir una posicin de discrecin y hbil observador y conductor
del juego, descubriendo las actitudes y capacidades de los alumnos. Esto implicar:
Una gran capacidad para aceptar las expresiones y respuestas errneas del nio, justificndolas,
cuando se produzcan, como algo normal dentro del proceso de maduracin y desarrollo del nio;
La creacin de un clima relajado sin tensiones y permisivo: el nio debe trabajar en un ambiente
de libertad pero con el firme respeto hacia las normas; no debe sentirse sometido ni mucho
menos obligado. El maestro debe crear una relacin amistosa con el nio, pero siempre
guardando las distancias, es decir, teniendo muy presente que el alumno se tiene que sentir como
lo que es y tiene que ver al maestro como un adulto que se encarga de su educacin;
Una actitud permanente de escucha y dilogo: el maestro debe mantenerse abierto a todo y a
todos, estando dispuesto a desarrollar la comunicacin y comprensin del nio;
No anticipar las soluciones: debe dejar que el nio las descubra por s mismo y estimular al
alumno a que averige e invente; de esta manera, la motivacin e implicacin del nio en el juego
es mayor y el aprendizaje mucho ms significativo;
No acelerar el desarrollo del juego: se trata de respetar la secuencia del juego. El maestro no debe
instigar al nio a acelerar de forma desmedida su proceso de evolucin;
Ofrecer posibilidades de xito: el nio necesita incentivo y aprobacin; situaciones que le
permitan mejorar su autoestima, que demuestren al nio de que es un persona capaz;
La acogida de preguntas, ideas y sugerencias, ofreciendo al nio oportunidades de ensayar,
experimentar y poner en prctica sus iniciativas.
En suma, debemos hacer una profunda reflexin sobre el tremendo potencial educativo que
poseen los juegos y cmo stos son una herramienta fundamental para las actividades de
enseanza-aprendizaje en la escuela, pues constituyen una de las mejores e importantes fuentes
de aprendizaje motivando a los nios y haciendo que aprendan sin ni siquiera darse cuenta. Este
es todo el sentido de la conjuncin de la cultura y la inteligencia como formas ldicas que
intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje.
2.6.2. Juegos psicomotrices
Los juegos psicomotrocies son fuente de aprendizaje porque estimulan la accin, la reflexin y la
expresin. El juego que es una actividad que explora el mundo de los objetos y las personas,
descubriendo y creando interrelaciones en las que intervienen tanto la capacidad asociativa como
la capacidad imaginativa. Es as que los nios de la edad de 3 a 4 aos aprenden con sus juegos,
investigan y descubre el mundo que les rodea, estructurndolo y comprendindolo. En este
sentido Yvern (1998: 57), seala que: En pro de un objetivo educativo, se estructura un juego
reglado que incluye momentos de accin pre-reflexiva y de simbolizacin o apropiacin abstracta-
lgica de lo vivido para el logro de objetivos de enseanza curriculares cuyo objetivo ltimo es la
apropiacin de contenidos por parte del jugador, fomentando el desarrollo de la creatividad.
El nio, desde temprana edad, construye conocimiento que ir modificando y modelando en
diferentes aspectos (fsico, emocional e intelectual) en funcin de su experiencia y aprendizaje
formal y no formal. El nio recibe y procesa un ingente volumen de informacin, dependiendo de
su ambiente y la cantidad y calidad de la estimulacin que reciba existiendo ms o menos aptitud
para aprender y buscar la respuesta a todos los problemas con los que se topar en su
aprendizaje. Ello le brindar las herramientas necesarias para ser capaz de afrontar las diferentes
situaciones que con el paso del tiempo la vida le ir planteando.
De modo que es muy importante la aplicacin de los juegos didcticos elaborados con materiales
sustentables, como estrategia educativa, puesto que son un componente estratgico para
fomentar la prctica ecolgica desde temprana edad por medio de los educadores, como as
tambin el desarrollo del pensamiento creativo y del cuidado del medio ambiente.
Aberastury (1998: 67), se detiene en la evolucin del juego en las distintas etapas de la vida del
nio. En este sentido sintetiza que los nios juegan de acuerdo a la edad con un determinado
juego o que juguete resulta ms adecuado para regalar teniendo en cuenta que el nio juega a
investigar y debe vivir esa actividad sin que un adulto interrumpa su actividad puesto que
perturba la experiencia decisiva. Esto ha servido para definir el juego segn la edad del nio.
Por otro lado, vale decir que la escuela no est disociada de la vida de la comunidad, sino que es
parte integral y fundamental de la sociedad que, como tal, pretende inculcar slidos valores
solidarios respecto al medio ambiente. Los nios son capaces de desplegar su creatividad y
encontrar soluciones a diversas problemticas si la metodologa aplicada por el docente es la
adecuada. Para ello, se ha visto que las estrategias de intervencin educativa que el docente
puede llevar a cabo son muy variadas (los juegos, talleres, actividades, reciclaje de materiales,
utilizacin de materiales de desecho para construir objetos y juguetes, etc.).
Berbaum (1988: 197), dice: estamos en posibilidad de considerar las prcticas de formacin como
acciones de aprendizaje. En efecto, las definiciones de la formacin hacen intervenir
precisamente las nociones de cambio, integracin y desarrollo.
En estas condiciones, la tarea del formador consiste en organizar el ambiente del sujeto de
manera tal que los comportamientos nuevos esperados se manifiesten y terminen por formar
parte de su registro comportamental (puede tratarse tambin del desarrollo de las capacidades
necesarias para el aprendizaje).
Por todo esto, resulta evidente que los esquemas estructurales de aprendizaje constan de una
serie de elementos de muy diversa naturaleza que son tenidos en cuenta si se habla de influencias
en el aprendizaje escolar de los nios.
De modo que; el juego como instrumento pedaggico constituye la potenciacin de las diversas
dimensiones de la personalidad tales como el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, el
desarrollo creativo, puesto que es un lenguaje simblico mediante el cual se accede al
pensamiento conceptual y al mundo social. En este sentido el acto de jugar es percibir con todos
los sentidos, poner en movimiento todo el cuerpo, ser activo. Es el medio para que el nio domine
el movimiento corporal, el equilibrio, desarrolle la psicomotricidad y adquiera habilidades con sus
manos para manipular con cierta sutileza diversos tipos de texturas, mecanismos y dinmicas. El
juego es esencial para el crecimiento y desarrollo del nio, formando la base de las destrezas que
desarrollar y aplicar posteriormente en la vida a conocer y comprender mejor el mundo que lo
rodea y la forma de interactuar con l.
Chateau (1958:47), pone de relieve la importancia del juego en el desarrollo de la imaginacin,
destacando que el juego desarrolla la construccin de la imaginacin del nio y su capacidad de
aprendizaje. Es decir que los juegos didcticos son elementos auxiliares para el desarrollo de
alguna actividad de recreacin que sirva de vehculo para el desarrollo de aprendizaje, mediante
la ayuda de los educadores como eje principal para adquirir sus conocimientos.
2.6.2. El Juego y el aprendizaje de la matemtica
Esta estrategia es importante para que los alumnos amplen sus conocimientos matemticos y
desarrollen ciertas capacidades y habilidades bsicas, como son: construir estrategias, realizar
cuentas mentalmente y expresar sus ideas. Son favorables para los aprendizajes de los nios ya
que se divierten y aprenden.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza de las matemticas a travs del juego permiten
al docente que el educando se apropie de los conocimientos de manera significativa. De este
modo se puede afirmar que el aprendizaje se logra para la vida.
Juegos en clase?
Actualmente son muchos los tericos que no dudan en afirmar la importancia y Conveniencia
de utilizar juegos y actividades ldicas en el aula. Cientfico procedente de distintas disciplinas:
psiclogos, pedagogos, didactas, matemticos, etc., coinciden en que la actividad ldica
constituye una pieza clave en el desarrollo integral del nio.
Por otro lado, cada da aumentan las publicaciones de profesionales de la enseanza, de todos los
niveles, que comunican sus experiencias con juegos matemticos en el aula, con un alto grado de
satisfaccin.
Snchez (1998) por si esto fuera poco, encontramos que todos los currculos oficiales del Estado
espaol, y tambin de fuera de nuestro pas, recogen orientaciones explcitas que
recomiendan el uso de juegos y actividades ldicas como recursos para el aprendizaje de las
matemticas. Luego, si formulamos de nuevo la pregunta inicial: Juegos en clase?, la respuesta
es claramente: S, desde luego; ya que son muchas las ventajas y los posibles beneficios y stos
superan con creces las dificultades que conlleva una organizacin de aula distinta a la habitual.
2.6.3 Juegos y matemtica
He observado en varias ocasiones cmo un buen juego en una clase de matemticas produce
satisfaccin y diversin, al mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor,
atencin, memoria, etc., y ha comprobado tambin cmo algunos juegos se han convertido en
poderosas herramientas de aprendizajes matemticos.
Los juegos con contenidos matemticos en Primaria se pueden utilizar, entre otros objetivos,
para: Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y pensamiento lgico y
numrico en particular.
Desarrollar estrategias para resolver problemas.
Introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo.
Diversificar las propuestas didcticas.
Estimular el desarrollo de la autoestima de los nios y nias.
Motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico.
Conectar lo matemtico con una posible realidad extraescolar.
Cmo utilizar los juegos con contenidos matemticos en clase?
No hay una nica frmula para su utilizacin, encontramos experiencias desde las ms
elaboradas tipos taller, hasta las ms puntuales en las que se usa un solo juego como
recurso para presentar, reforzar o consolidar un contenido concreto del currculo. De todas
formas, existen una serie de recomendaciones metodolgicas tiles para cualquier diseo; entre
ellas podemos destacar:
Al escoger los juegos hacerlo en funcin de:
El contenido matemtico que se quiera priorizar.
Que no sean puramente de azar;
Que tengan reglas sencillas y desarrollo corto;
Los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos;
La procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela.
Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis detallado de los contenidos matemticos
del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos
concretos.
Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles tambin la
intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos partcipes de qu van a hacer y por qu hacen
esto, qu se espera de esta actividad: que lo pasen bien, que aprendan determinadas cosas, que
colaboren con los compaeros, etc.
En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias veces a un
mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para posibilitar que los alumnos desarrollen
estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la posibilidad a los alumnos de
abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los
nios viven la tarea como imposicin puede perder su sentido ldico.
Es recomendable tambin favorecer las actitudes positivas de relacin social.
Promover la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios
orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la
regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del equipo.
Por ltimo, no debemos olvidar destinar tiempos de conversacin con los alumnos en distintos
momentos del proceso.
Una vez presentado el juego y de forma colectiva se puede conversar acerca de qu podramos
aprender con este juego.
Durante el desarrollo de las sesiones, el maestro tiene la oportunidad de interactuar de forma
individual o en pequeos grupos.
Una vez finalizado el juego, y de forma colectiva, debe hacerse el anlisis de los procesos de
resolucin que han aparecido, potenciar la comunicacin de las vivencias, as como estimular la
verbalizacin de los aprendizajes realizados.
Uso del Diario, La matemticas constituye un medio de comunicacin y como tal aparece en el
diario, un medio mucho ms vivo que pueda servir como fuente actualizada de ejemplos y como
pauta para los contenidos a tratar en clase.
En los diarios podemos encontrar artculos e informaciones tales como grficas, juegos al azar,
precios etc.; sobre situaciones ms vivnciales y prximas a los estudiantes que la de los libros de
textos o las propuestas personales del profesor a la vez que suponen un nexo entre las
matemticas y la vida.
Parra (1999: 67) seala que: El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al
razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para empezar a rechazar la tradicional
manera de planificar las clases en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus
clases sealando una definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose luego en la
explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para la resolucin de un ejercicio, realizando
planas de ejercicios comunes hasta que e l alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que
para alcanzar el reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin o mecanizacin se
debe combatir el esquema tradicional con que hasta ahora se rigen nuestras clases de
matemtica.
Por tal motivo se propone que el docente al emprender su labor en el aula comience con las
opiniones de los alumnos, se efecta un diagnstico de las ideas previas que tiene, paralelamente
construir una clase atractiva, participativa, donde se desarrolle la comunicacin permitiendo que
exprese las mltiples opiniones referentes al tema que se est estudiando.
Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Provocar un estmulo que permita al alumno investigar la necesidad y utilidad de los contenidos
matemticos.
Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo rodea y referidos al rea.
Estimular el uso de la creatividad.
Para la planificacin en matemtica se debe tener en cuenta las bases que fijan los aprendizajes
debido a que diariamente el nio se enfrenta con situaciones que despiertan su inters lo cual se
convierte en una situacin problemtica, que debe seguir el siguiente proceso:
a) Percibe informacin, la interpreta y la comprende.
b) Esta informacin lo afecta y lo impulsa a la accin, a la reflexin y toma de decisiones.
c) Traduce a un lenguaje matemtico para encontrar soluciones.
d) Justifica sus conclusiones a travs del material, la explicacin o ambos. e) Somete estas
conclusiones al anlisis del grupo.
Planificacin en Matemticas: La planificacin en matemtica debe estar fundamentada en
funcin de:
Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a
un desarrollo intelectual armnico que permita su incorporacin a la vida cotidiana, individual y
social.
Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la matemtica que le permita apreciarla
como elemento generador de cultura.
Favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio, en particular del lenguaje matemtico, como
medio de expresin.
Contribuir a capacitar al educando en la resolucin de problemas.
Ayuda a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa.
Para la planificacin en matemtica se debe tener en cuenta las bases que fijan los aprendizajes
debido a que diariamente el nio se enfrenta con situaciones que despiertan su inters lo cual se
convierte en una situacin problemtica, que debe seguir el siguiente proceso:
a) Percibe informacin, la interpreta y la comprende.
b) Esta informacin lo afecta y lo impulsa a la accin, a la reflexin y toma de decisiones.
c) Traduce a un lenguaje matemtico para encontrar soluciones.
d) Justifica sus conclusiones a travs del material, la explicacin o ambos. e) Somete estas
conclusiones al anlisis del grupo.
La planificacin de la enseanza, segn Amarista (2012: 39): Es un proceso basado en la
racionalidad que implica el anlisis de la situacin- objetivo donde se desarrollan los aprendizajes
y se fundamenta en los resultados de ese anlisis previendo estrategias que permitan la
optimizacin de los recursos didcticos disponibles en funcin de los lineamientos curriculares
establecidos. Se observa en la definicin anterior la necesidad y la importancia de las estrategias
en la planificacin de la enseanza. Por ello, se define la planificacin estratgica en el aula, la
cual segn Ruiz (2012: 90) es: el proceso sistemtico que permite al docente analizar la
situacin en la cual se desarrollar el proceso de aprendizaje y prever en forma conveniente lo
que se har, como se har, y en qu momento.
2.6.4. Aprendizaje del rea de matemtica
El aprendizaje de la matemtica segn Carlessi (2012: 38) viene a ser el proceso de construccin
de las habilidades lgicas y del pensamiento matemtico, a travs de la interaccin del nio con
su entorno, la misma que le procura alcanzar capacidades que le permite resolver problemas
relacionados con los conocimientos matemticos.
Para Pianto (2010: 67), el aprendizaje de la matemtica no es otra cosa que la construccin
esquemtica de la realidad a travs del proceso de modelamiento, la misma que permite explicar
lgica y racionalmente todo los fenmenos de la realidad.
Para Velsquez (2013: 168), consideramos el aprendizaje de la matemtica como los proceso
cognitivos regulados lgica y racionalmente que permiten esquematizar mediante modelos la
realidad circundante.
Las nociones ms importantes sobre las que se sustenta el aprendizaje de la matemtica en los
infantes viene a ser la teora de Piaget, principalmente relacionado al funcionamiento de la
inteligencia: Asimilacin y Acomodacin.
En el modelo piagetiano, una de las nociones nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica.
Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que
afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos
percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms
conocidas y controvertidas de su teora. Piaget cree que los organismos humanos comparten dos
"funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con Piaget,
tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos
estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse
a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y
fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en
trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la
acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para
Piaget asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de Equilibracin. El
equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la
relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relacin con el tipo de organizacin
cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados
a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de
los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que
no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una
clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la nocin tradicional
de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de
referirse a clasificaciones preceptales.
El proceso de equilibracin, aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres
niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre
cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando
entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un
conflicto cognitivo que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca
permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga,
descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Las etapas del desarrollo cognitivo, en la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente
relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y
tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva
de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente
diferentes.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao
de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo Estadio Edad
Etapa sensorio-motora
a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0-1 mes
b. Estadio de las reacciones circulares primarias 1-4 meses
c. Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses
d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8-12 meses
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12-18 meses
f. Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses
Etapa pre-operacional
a. Estadio pre-conceptual 2-4 aos
b. Estadio intuitivo 4-7 aos
Etapa de las operaciones concretas 7-11 aos
Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante
Parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como
finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta
que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa,
por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de
las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que
resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin
de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del
conocimiento (aprendizaje interactivo).
Educacin, de la prctica a la teora, sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento
Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o
pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento.
Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los
filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el
desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta
los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena
(era bilogo de formacin).
Piaget (1949: 47). Menciona ... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades
universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera
que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la ciencia
aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de
doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas.
Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una
sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte
de sntesis (sagesse) la llamar una fe razonada, pero no de conocimiento y para l constituye lo
que ha sido el objeto de estudio de la filosofa.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo
especular respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin,
aparentemente contradictoria lo llevara a decir: yo he demostrado empricamente que el
empirismo es insostenible. En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento
est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era
verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa
basada en la psicologa y en la historia de la ciencia.
La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el
conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco
es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El
conocimiento se construye... por lo tanto, no es un estado sino un proceso en continuo
movimiento.
Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su nocin respecto al mundo que lo rodea
(espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras
cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente
cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento,
independientemente de la disparidad de contenidos.
2.6.5. Estrategias de aprendizaje en el rea de Matemtica
El Ministerio de Educacin (2012: 67), define a las estrategias metodolgicas como: El conjunto
de mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades de la poblacin a
la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas. (p28)
Estrategias metodolgicas son una serie de pasos que determina el docente para que los alumnos
consigan apropiarse del conocimiento o aprender. Las estrategias pueden ser distintos
momentos que aparecen en clase, como la observacin, la evaluacin, el dialogo, la investigacin,
trabajo en equipo y en grupo, trabajo individual.
Lpez (2009: 73), En su artculo Estrategias Metodolgicas en Matemticas comenta que las
Matemticas son importantes porque busca desarrollar la capacidad del pensamiento del
estudiante, permitindole determinar hechos, establecer relaciones, deducir consecuencias,
potenciar su razonamiento ,establecer relaciones, promover la expresin, elaboracin y
apreciacin de patrones y regularidades; lograr que cada estudiante participe en la construccin
de su conocimiento matemtico, estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio participativo, la
colaboracin la discusin y la defensa de las propias ideas.
En consecuencia la finalidad de las Matemticas en educacin es construir los fundamentos del
razonamiento lgico-matemtico en los estudiantes. Por lo tanto en el aula es importante el uso
de estrategias que permitan la creatividad e imaginacin para descubrir nuevas relaciones o
nuevos sentidos en relaciones ya conocidas. Entre las estrategias ms utilizadas por los
estudiantes en la educacin bsica se encuentran la estimacin, la aproximacin, la elaboracin
de modelos, la construccin de tablas, la bsqueda de patrones, la simplificacin de tareas
difciles la comprobacin y el establecimiento de conjeturas.
2.6.6. Tipos de estrategias metodolgicas aplicadas al rea de matemticas.
La Resolucin de Problemas, esta estrategia est basada en cuatro pasos fundamentales al
resolver problemas:
1.- Leer y comprender los enunciados del problema a resolver.
2.- Encontrar y anotar los datos relevantes para la resolucin.
3.- Realizar las operaciones oportunas con los datos obtenidos anteriormente. Comprobar
que las operaciones realizadas sean acordes con los datos y el enunciado propuesto.
4.- Redactar una solucin o respuesta al problema planteado.
Herramientas Utilizadas para Lograr los Pasos Anteriores:
- Lectura comprensiva del texto en forma individual y luego colectiva
- Explicar a los dems con sus propias palabras que me pide el enunciado.
- Hacer una puesta en comn sobre cules son los datos que me aporta el problema.
- Razonar y justificar la utilizacin de una operacin determinada.
B) El modelaje matemtico,
Modelo, Es un conjunto de smbolos y relaciones matemticas que traducen de alguna manera un
fenmeno en cuestin o problema de situacin real.
Modelaje Matemtico. Es el proceso involucrado en la obtencin de un modelo. Este proceso
desde cierto punto de vista puede ser considerado artstico, ya que se elabora un modelo,
adems del conocimiento de matemticas.
 Asimismo, esta tesis contiene la base conceptual de

Por otro lado, este trabajo de investigacin se justifica bajo los diferentes criterios: En lo que
respecta a la conveniencia, la investigacin considera que las conclusiones a las que se
arriben servirn para sistematizar estrategias didcticas que permitan utilizar
convenientemente los juegos como elemento motivador para el aprendizaje del rea de
matemtica. La relevancia social de nuestro estudio se enmarca en la trascendencia de
nuestro estudio, por cuando una vez demostrado su pertinencia puede ser experimentado en
otras instituciones educativas, mejorando as el aprendizaje del rea de matemtica por
parte de los nios.

Las implicancias prcticas de nuestro estudio se centran en que el programa de intervencin que
contiene como propuesta original el uso de los juegos para el aprendizaje de la matemtica
permitir resolver algunos aspectos de la problemtica que representa el aprendizaje del parea de
matemtica, incrementado as el bagaje de estrategias ldicas que se tienen sobre este fenmeno
educativo.

El valor terico de nuestro estudio permite apoyar la teora motivacional de Maslov, que
considera que las actividades que se realicen en el espacio educativo deben ser del agrado y
predisposicin de los estudiantes, incrementando su autoestima porque consideran que el
aprendizaje de la matemtica es algo natural como lo es el juego.

La utilidad metodolgica, considera el aspecto prctico del estudio, en la medida que debe
proporcionar instrumentos de medicin que permitan valorar la variable dependiente, en este
caso la concrecin de la nocin de nmero en todas sus dimensiones.
1.1. Problema

Segn los resultados PISA 2012, el 86% de estudiantes peruanos a quienes se les administr
la prueba de matemtica, no lograr resolver los ejercicios planteados, demostrndose que de
cada 10 nios, 9 de ellos tienen dificultades para resolver esta prueba. En lo que concierne a
los resultados de la Prueba Pisa 2014, el 72% de los estudiantes peruanos presentan
dificultades en la resolucin de problemas matemticos, lo que significa que de cada 10
nios, 7 de ellos no tienen desarrollada las habilidades matemticas que les permitan
resolver los problemas planteados en esta prueba. El aprendizaje matemtico es una
herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad en que vivimos. Su
aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el nio
se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir. Desde la clase debemos ir
evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteos de preguntas, otros enfoques
imaginativos y permitir el desarrollo de nociones. Es necesario, por lo tanto, que apliquemos
la matemtica a la vida cotidiana, as el aprenderla se hace ms dinmico, interesante,
comprensible, y lo ms importante, til. En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se
construye de manera global, y sta disciplina no es una excepcin. Cualquier situacin puede
aprovecharse para el desarrollo de los conceptos matemticos. Las propuestas en
matemtica deben tener como objetivo inicial a los nios en la matemtica sistematizada, sin
olvidar las caractersticas de la etapa evolutiva propia del nivel inicial; segn Piaget, el
periodo simblico. Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo
nuevos interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de
aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta frente
a los nios es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea no
necesitara demostracin previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son
conceptos primitivos que ellos traern consigo.Piaget (1988: 64) dice: el aprendizaje es un
proceso de adquisicin de operaciones Esto signific a que los alumnos debern convertirse
en los protagonistas de un camino que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando
trabajamos ordinalidad y cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el
resultado de establecer relaciones entre elementos de un conjunto, con materias concreto,
con conjuntos de objetos didcticos y finalmente conjuntos representados grficamente.
Para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones que
comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades
"prenumricas". La funcin de estas actividades en la construccin del nmero, est lejos de
 ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al contexto en
que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas. Estas actividades
pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lgico de los chicos, pero no
deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas numricos. Es necesario
que los nios estn en contacto con los nmeros, con situaciones en dnde se jueguen
cantidades. Brousseau (2013: 138)) le da gran importancia a la situacin. Plantea que "...es
preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes
definidos culturalmente en los programas escolares. Es necesario comprender que un
problema o juego matemtico, es una situacin que implica un objetivo a conseguir, slo es
aceptada como problema por alguien; sin esta aceptacin, el problema no existe. Debe
representar un reto, y ser interesante en s mismo. La resolucin del mismo es un proceso de
acontecimientos: aceptar un desafo, formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo,
definir y llevar a cabo el plan de accin y finalmente evaluar la solucin. Esta lleva consigo el
uso de la heurstica (arte del descubrimiento).

2. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento,

en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como campo de
operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

3. Otra informacin importante es la que proporciona la evaluacin PISA del ao 2012, en la

que los estudiantes de nuestro pas ocuparon el ltimo lugar en la prueba de matemtica y el
penltimo lugar en la prueba que mide la comprensin lectora; mientras que en el ao 2014,
los puntajes obtenidos por nuestros alumnos se han incrementado relativamente, pero sin
alcanzar los estndares mnimos requeridos.

4. Teniendo en cuenta lo manifestado creemos oportuno sistematizar la aplicacin de juegos

psicomotrices en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje con la intencin de que los
nios logren aprender y desarrollas las competencias matemticas, teniendo en cuenta que
esta forma de trabajo procura la autonoma para resolver sus propios problemas, as como
asegura que los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se
hacen obsoletos, fuera de uso, por lo mismo el trabajo puede ser atrayente, divertido,
satisfactorio y creativo y no se limita slo al mundo de las matemticas. Por esta razn
planteo la formulacin del problema siguiente:

4.1.1. Problema general

 Qu efectos tiene los juegos psicomotrices en el aprendizaje del rea Matemtica en nios
de la Institucin Educativa Inicial 432-20 El Retablito, Ayacucho 2015?

4.1.2. Problemas especficos

a) Qu efectos tiene los juegos psicomotrices en el aprendizaje nmero y operaciones

en nios de la institucin educativa Inicial 432-20 El Retablito de San Juan Bautista,
Ayacucho 2015?

b) Qu efectos tiene los juegos psicomotrices en el aprendizaje de cambio y relaciones

en nios de la institucin educativa Inicial 432-20 El Retablito de San Juan Bautista,
Ayacucho 2015?

4.2. Hiptesis
4.2.1. Hiptesis general

Los juegos psicomotrices influyen significativamente en el incremento del aprendizaje en

el rea de Matemtica en nios de la Institucin Educativa Inicial 432-20 El Retablito de
Capillapata, San Juan Bautista, Ayacucho 2015.

1.2.2. Hiptesis especficos

Los juegos psicomotrices influyen significativamente en el incremento del aprendizaje en

nmero y operaciones en nios de la Institucin Educativa Inicial 432-20 El Retablito de
Capillapata, San Juan Bautista, Ayacucho 2015.
 La aplicacin de los juegos que tienen efectos significativos en el aprendizaje de cambio y
relaciones en nios de la institucin educativa inicial 432-20 El Retablito de San Juan
Bautista, Ayacucho 2015.

1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general

Demostrar los efectos de los juegos en el aprendizaje del rea Matemtica en nios
de la Institucin Educativa Inicial 432-20 El Retablito, Ayacucho 2015.

1.3.2. Objetivos especficos

a) Experimentar los efectos de los juegos en el aprendizaje nmero y

operaciones en nios de la institucin educativa Inicial 432-20 El Retablito de
San Juan Bautista, Ayacucho 2015.

b) Demostrar los efectos que tienen los juegos psicomotrices en el aprendizaje

de cambio y relaciones en nios de la institucin educativa Inicial 432-20 El
Retablito de San Juan Bautista, Ayacucho 2015.
II. MARCO METODOLGICO
Citar el marco metodologico
2.1. Variables
La presente investigacin considera las siguientes variables de estudio:
Variable independiente:
Variable dependiente:

2.2. Operacionalizacin de variables

Variables Definicin conceptual Definicin Dimen Indicadores tems Escala de

operaciona siones medicin
l
Actividad intrnseca de Se aplicar Expresin Gestos Aplicacin Nominal
Influencia de los juegos psicomotrices

los nios orientada al el plan corporal Mmicas de las

desarrollo del experiment estrategias Adecuado
movimiento armnico al como Coordinaci Expresione de los juegos Inadecuado
instrumento n fina y s
y coordinado de los
de gruesa voluntarias
movimientos finos y valoracin .
gruesos de la cabeza, de la
el tronco y las propuesta.
extremidades, as Prensin
como de las Movimient
habilidades y dominio Coordinaci os
de la motricidad fina. n del cuerpo Coordinaci
(Figallo 2012: 78) y equilibrio n

El aprendizaje de las Se aplicar Nmero y Identificar 10 Ordinal

matemticas la ficha de operacion conceptos tems
comprende asimilar, evaluacin es. adelante- Inicio (0-10)
conocer, para el atrs Proceso(11-
acopio de 12)
Aprendizaje del rea matemtica

experimentar y
evaluacin Identificar Logro previsto
vivencia el significado de datos arriba- (13-16)
de los siguientes sobre el abajo Logro
conceptos, aprendizaje destacado
relacionados con del rea de Ubicar 10 (17-20)
nmero y operaciones matemtica. objetos: tems
y cambio y relaciones. dentro-
fuera
Ubicar
Cambio y objetos:
relaciones cerca-lejos
Ubicar
objetos:
junto-
separado
2.3. METODOLOGA mencionar los metodosy

2.4. Tipos de estudio

El presente trabajo de investigacin es de tipo experimental, ya que consiste en la intervencin,
porque un investigador genera una situacin para tratar de explicar cmo afecta a quienes
participan en ella en comparacin con quienes no lo hacen. Es posible experimentar con seres
humanos y ciertos objetos (Cresswell, J. 2005:160). As mismo un experimento se lleva a cabo
para analizar si una o ms variables independientes afectan a una o ms variables dependientes
y porque lo hacen. Por ahora, simplifiquemos el problema de estudio a unas variables
independiente y una dependiente. En un experimento, la variable independiente resulta de
inters para el investigador, ya que hipotticamente ser una de las causas que producen el
efecto supuesto (Christensen L. B. 2000:167).

2.5. Diseo
El presente estudio es de diseo preexperimental, con pre y post prueba con un solo grupo le
corresponde el siguiente esquema

Gx 01 x 02

Dnde:
Gx: grupo de alumnos de la seccin en los juegos psicomotrices dentro del rea de
Matemtica
O1: pre test (Medicin basal de alumnos en los juegos psicomotrices dentro del rea de
Matemtica)
X: Aplicacin de las estrategias psicomotrices
 O2: Post test (Medicin final de alumnos en los juegos psicomotrices dentro del rea de
Matemtica)
Este diseo ofrecio una ventaja ya que existe un punto de referencia inicial para ver qu nivel
tiene en el grupo en las variables dependientes antes del estmulo. Es decir hay seguimiento
del grupo. Sin embargo, el diseo no resulta conveniente para fines de establecer causalidad:
no hay manipulacin ni grupo de comparacin, y es posible que acten varias fuentes de
invalidacin interna por ejemplo la historia. Entre 01 y 02 podra ocurrir otros
acontecimientos capaces de generar cambios, adems del tratamiento experimental y cuanto
ms largo sea el lapso entre ambas mediciones, mayor ser tambin la posibilidad que actu
la historia. As mismo es probable que entre 01 y 02 se presenta la maduracin (Fatiga,
aburrimiento, etc.) (Campabell & Stanley, 1966).
En cierta ocasiones los diseos pre experimentales sirvieron como estudios exploratorios,
pero sus resultados deben observarse con precaucin. De ellos no es posibles obtener
conclusiones seguras. Son tiles como un primer acercamiento al problema de investigacin
en la realidad aunque no como el nico y definitivo acercamiento. Abren el camino pero de
ellos debe derivarse estudios ms profundos. (Hernndez R. ,2006:188)

2.6. Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1. Poblacin

La poblacin a nivel investigativo a decir de Tafur (1997: 168) viene a ser el conjunto de las
unidades de anlisis que proporcionan informacin relevante para el estudio del fenmeno.

Para el caso de nuestro estudio lo constituyen todos los nios de la Institucin Educativa Inicial
432-20 El Retablito de Capillapata, San Juan Bautista, Ayacucho 2015, tal como se detalle en el
siguiente cuadro.

Trabajar de acuerdo al protocolo UCV

EDAD NIOS NIAS TOTAL

3 aos 14 15 29
4 aos 15 13 28
5 aos 15 10 25
 Total 44 40 84
Fuente: .

2.6.2. Muestra que es muestra citando del texto

La muestra de estudio segn Urbina (2013: 68) es parte representativa de la poblacin en la que
se calculan parmetros que luego son generalizados a la poblacin a travs del proceso
estadstico denominado inferencia.

Para el caso de nuestro estudio est conformado por 27 nios y nias, de 5 aos de la Institucin
Educativa Inicial 432-20 El Retablito de Capillapata, San Juan Bautista, Ayacucho 2015, tal como
se detalla en el siguiente cuadro:

EDAD NIOS NIAS TOTAL

5 aos 15 10 25
Total 15 10 25
Fuente: .

2.6.3. Muestreo

El muestreo para Kerlinger (2008: 394) comprende el conjunto de tcnicas y procedimientos

utilizados por el investgador para identificar a cada uno de los elementos que conforman la muestra.
El muestreo puede ser probabilstico o no probabilstico, dependiendo si estas han sido elegidas al
azar o por criterios intencionados.

Es intencionado, porque el diseo de investigacin asumido para la realizacin del trabajo de

investigacin exige que sea criterial, porque la aplicacin del programa exige ciertas condiciones, por
lo que se ha elegido en forma intencionado trabajar con la seccin que est a cargo de la
investigadora.
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.7.1. Tcnica

Para el presente trabajo de investigacin se aplic las siguientes tcnicas: Una tcnica es el conjunto
de competencias y procedimientos cognitivos que posee el investigador para acopiar informacin de
la realidad (Lpez 2011: 133).

La experimentacin a decir de Lpez (2011: 138) es el proceso que consiste en la manipulacin

intencionada de la variable dependiente para medir sus efectos en la variable dependiente.

La prueba objetiva segn Carrasco (2007:95) es un instrumento que se caracteriza por medir el nivel
de conocimiento y desempeo en una determinada rea de conocimiento humano.

La observacin

La observacin para Carrasco (2007: 92) es una tcnica que demanda procesos cognitivos de registro
sensorial de la informacin, para lo cual se utilizan diferentes canales, siendo el visual el ms
generalizado.

Para medir la pertinencia del uso de juegos psicomotrices en el aprendizaje del rea de matemtica
es necesario aplicar una prueba que se adecue a las caractersticas que presentan los nios y nias de
5 aos, en ese sentido se ha visto por conveniente y por criterio pedaggico utilizar la tcnica de la
observacin que nos permita registrar conductas y actitudes que muestran los nios(as) sobre el
aprendizaje del rea de matemtica.
 2.7.2. Instrumento

Un instrumento de recoleccin de datos a decir de Ortega (2010: 90) es el medio fsico donde se
operativiza o concretiza la tcnica.

Plan de experimentacin, segn Lpez (2007: 78), viene a ser el documento de planificacin que
comprende cada una de las actividades consideradas por el investigador que dirige el proceso de la
experimentacin.

La ficha de evaluacin, segn Lpez (2007: 80) es el instrumento que operativiza la prueba objetiva,
por lo que considera registros que valoran el nivel de desempeo de los alumnos en las actividades
consideradas dentro del plan de experimentacin.

Mejoarr

2.8. Validacin y confiabilidad del instrumento

2.8.2. Validacin

La validez del contenido del instrumento se realizar mediante el juicio de expertos, en la que
participar el docente del curso.fundamentar mas

2.8.1. Confiabilidad de instrumentos

 La prueba de confiabilidad sobre la validez del instrumento se desarroll en funcin de
la prueba piloto aplicada a los nios y nias del IV ciclo de la Institucin Educativa
Pblica N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015. Para tal fin, se utiliz el
Coeficiente Alpha de Cronbach. De cuya aplicacin se obtuvo un coeficiente alfa de:
0,802. De acuerdo a Polit Denisse (1996), un instrumento es confiable, cuando el
coeficiente de fiabilidad es 0,70; por lo tanto, el instrumento es confiable. Para tal fin,
se utiliz la siguiente frmula:

S
2
K
1 i

K 1 ST
2


K: El nmero de tems
Si^2: Sumatoria de Varianzas de los tems
ST^2: Varianza de la suma de los tems
: Coeficiente de Alfa de Cronbach

2.9. Mtodos de anlisis de datos

Se utilizar segn la necesidad de la investigacin y en base a las exigencias del diseo

investigativo los siguientes elementos estadsticos:
Estadsticos en sus dos componentes, a nivel descriptivo, las medidas de tendencia central tales
como la medida aritmtica, y a nivel de la dispersin de los datos, se ha utilizado la desviacin
tpica estndar.
Tablas de frecuencias, para organizar la informacin acopiada la misma que ha permitido
comparar a nivel descriptivo los resultados de las pruebas realizadas.
Grficos estadsticos, que han permitido presentar la informacin en barras simples y hacer las
valoraciones antes y despus en cada una de las pruebas realizadas.
Para medir la pertinencia del programa de intervencin se utiliz el estadgrafo denominado
Rangos de Wilcoxon, porque las variables tienen como escala de medicin el tipo ordinal.
2.10. Aspectos ticos

En la redaccin de la presente investigacin se considera el uso apropiado de las convenciones

de redaccin cientfica referenciando las fuentes de informacin.
III.RESULTADOS
 3.1. Descripcin de resultados
El presente captulo contiene informacin del procesamiento estadstico de datos en tres (3)
tablas y seis (6) grficos, haciendo uso de las frecuencias absolutas y relativas simples.

TABLA 1
NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA ANTES (PREPRUEBA) Y DESPUS (POSTPRUEBA) DEL USO DE LAS
ESTRATEGIAS METODOLGICAS, EN NIOS Y NIAS DEL IV CICLO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
PBLICA N 38416 DE QOTOPUQUIO, CHUNGUI. LA MAR 2015.

LEYENDA
PREPRUEBA POSTPRUEBA
Inicio Recuento 13 7
% 65,0% 35,0%
Proceso Recuento 7 2
COMPRENSIN
% 35,0% 10,0%
LECTORA
Logro previsto Recuento 0 11
% ,0% 55,0%
TOTAL RECUENTO 20 20
% 100% 100%
FUENTE: Registro de consolidado de resultados. (Ver anexo)

ANLISIS

Del 100% (20) de nios y nias del IV ciclo de la Institucin Educativa Pblica N 38416 de
Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015, previa al uso de las estrategias metodolgicas activas, el 65,0%
(13) estudiantes se encuentra en el nivel de inicio en la comprensin lectora; mientras que, el 35,0%
(7 estudiantes) se encuentra en proceso. Despus del uso de las estrategias metodolgicas activas, el
55,0% (11 estudiantes) en logro previsto; el 35,0% (7 estudiantes) en inicio; mientras que, el 10,0% (2
estudiante) se encuentra en proceso con referencia a la comprensin lectora.

36
 GRFICO 1

NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA ANTES (PREPRUEBA) Y DESPUS (POSTPRUEBA) DEL USO DE LAS
ESTRATEGIAS METODOLGICAS, EN NIOS Y NIAS DEL IV CICLO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
PBLICA N 38416 DE QOTOPUQUIO, CHUNGUI. LA MAR 2015.

FUENTE: Tabla 1

37
 GRFICO 2
DIAGRAMA DE CAJA Y BIGOTES NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA ANTES (PREPRUEBA) Y DESPUS
(POSTPRUEBA) DEL USO DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN NIOS Y NIAS DEL IV CICLO DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA N 38416 DE QOTOPUQUIO, CHUNGUI. LA MAR 2015.

12,30

9,85

Fuente: Medidas de resumen (Ver anexo)

Estadsticos descriptivos
Comprensin lectora N Mnimo Mximo Media Desv. tp.

Preprueba 20 7 12 9,85 1,496

Postprueba 20 7 16 12,30 2,940
N vlido (segn lista) 20
3.2. Contrastacin de la hiptesis
Hiptesis general:

Las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin lectora en nios y nias del
IV ciclo es eficaz en la Institucin Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar, 2015.

Ha: Las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin lectora.

Ho: Las estrategias metodolgicas activas no influyen en la comprensin lectora.

Ho :
=

Hi :
>

: Pre prueba
: Post prueba

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Comprensin lectora confianza para la
Desviacin Error tp. de diferencia Sig.
Media tp. la media Inferior Superior t gl (bilateral)
Preprueba - -2,450 2,373 ,531 -3,560 -1,340 -4,618 19 ,000
Postprueba

Resultado:
El valor de la t calculada es -4,618, con un el nivel de significancia bilateral: = 0,000, valor que es
inferior a la regin critica =0.05, se rechaza la hiptesis nula y se acepta la alterna; con un grado
de significancia del 5% y un nivel de confianza del 95%.

Conclusin:
Las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin lectora en nios y nias del IV
ciclo es eficaz en la Institucin Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar, 2015. (=
,000 < 0,05; t= 4,618) (Tabla 1).
Hiptesis especfica 1:

Hiptesis especfica 2:
IV. DISCUSIN
Convencido de que aplicando las estrategias metodolgicas activas se puede revertir el problema
de la comprensin lectora en los estudiantes que presentan dificultades extremas, moderadas,
tal como se aprecia segn los resultados de las evaluaciones de la ECE y PISA. Debido a este
problema existente se ha decidido desarrollar esta investigacin titulada: Uso de estrategias
metodolgicas activas y la comprensin lectora en nios y nias del IV ciclo de la Institucin
Educativa Pblica N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015.

En la tabla N 1, se observa que del 100% (20) de nios y nias del IV ciclo de la Institucin
Educativa Pblica N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015, previa (preprueba) al uso de
las estrategias metodolgicas activas, el 65,0% (13) estudiantes se encuentra en el nivel de inicio
en la comprensin lectora; mientras que, el 35,0% (7 estudiantes) se encuentra en proceso.
Despus (post prueba) del uso de las estrategias metodolgicas activas, el 55,0% (11 estudiantes)
en logro previsto; el 35,0% (7 estudiantes) en inicio; mientras que, el 10,0% (2 estudiante) se
encuentra en proceso con referencia a la comprensin lectora. Este resultado demuestra que,
las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin lectora, tal como se plante
en la hiptesis general. Del mismo modo, estos hallazgos se ven confirmados con las
afirmaciones de Martnez (2011). Afirma que existen diferencias significativas en el desarrollo de
la comprensin lectora al usar estrategias mediadas con las TIC, y al no utilizarlas, permitiendo su
utilizacin mejorarla, teniendo en cuenta los tres subprocesos para la lectura propuestos por
Sol (2006). Por su parte, Tiburcio, C. (2010). Menciona que las representaciones de los
profesores ligan la comprensin lectora con el factor de la atencin debido a que conciben el
compromiso del alumno como un factor indispensable que influye en la lectura de textos y por
consecuencia con su comprensin. Por otra parte, Heit (2011). Como producto de su
investigacin lleg a la conclusin de que: Las estrategias metacognitivas de tipo globales
presentaron una influencia significativa en el incremento de la eficacia en la asignatura Lengua y
Literatura. Asimismo, Menacho (2010), dice que la enseanza de la comprensin lectora basada
en la estrategia de Lectura Cooperativa mejora significativamente la comprensin lectora.

Finalmente considero que esta investigacin es un aporte que permitir contribuir a futuras
investigaciones y nuevos programas de abordaje para el tratamiento de la comprensin lectora.

49
V. CONCLUSIONES
a) Las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin lectora en nios y nias del
IV ciclo es eficaz en la Institucin Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La Mar, 2015.
Resultado que es confirmado segn el estadgrafo de la T de Student, obteniendo una t
calculada de -4,618, lo que demuestra que la post prueba es superior a la pre prueba y un
nivel de significancia bilateral: = 0,000, valor que es inferior a la regin critica =0.05. (=
,000 < 0,05; t= 4,618) (Ver tabla 1).

b) Las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin de nivel literal en nios y

nias del IV ciclo es eficaz en la Institucin Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La
Mar, 2015. Resultado que es confirmado segn el estadgrafo de la T de Student, obteniendo
una t calculada de -4,359, lo que demuestra que la post prueba es superior a la pre prueba y
un nivel de significancia bilateral: = 0,000, valor que es inferior a la regin critica =0.05. (=
,000 < 0,05; t= 4,359) (Ver tabla 2).

c) Las estrategias metodolgicas activas influyen en la comprensin de nivel inferencial en nios

y nias del IV ciclo es eficaz en la Institucin Educativa N 38416 de Qotopuquio, Chungui. La
Mar, 2015. Reflejado en los resultados hallados mediante la prueba de la T de Student,
obteniendo una t calculada es -4,568, lo que demuestra que la pre prueba es inferior a la post
prueba; y un nivel de significancia bilateral: = 0,000, valor que es inferior a la regin critica
=0.05. (= ,000 < 0,05; t= 4,568) (Ver tabla 3).

51
VI. RECOMENDACIONES
53
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arotoma, W. (2014). Aplicacin de los mdulos de comprensin lectora propuestos por el
Minedu y los efectos en el desarrollo de la capacidad de comprensin de textos en
alumnos de 2, 3 y 4 grados de la institucin educativa San Cristbal de Huarcaya,
Fajardo Ayacucho 2011. Tesis para obtener el grado de: Magster en Administracin
Educativa en la Universidad Csar Vallejo.

Hernndez, R. Fernndez, C. & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin cientfica. (5ta

Edicin en castellano). Mxico: Mc Grau-Hill. P. 189.

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del

desarrollo. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo
XXI. P. 24.
Tiburcio (2010). Representaciones de la comprensin lectora en docentes de nivel primaria en el
Estado de Veracruz. Tesis para obtener el grado de Maestra en Investigacin Educativa
en la Universidad Veracruzana - Mxico. Recuperado de:
http://www.uv.mx/mie/files/2012/10/Tesis_Celestina.pdf

Villa, A. (2008). Dificultades de la comprensin lectora en estudiantes de 7 grado al enfrentarse

a textos expositivos. Tesis de Maestra no publicada, Universidad del Norte. Atlntico.
Colombia.

55
ANEXO

TTULO: Uso de estrategias metodolgicas activas y la comprensin lectora en nios y nias del IV ciclo de la Institucin Educativa Pblica N 38416 de
Qotopuquio, Chungui. La Mar 2015.
Autora: Br. Valderrama Salas, Jorge Edilberto
PROBLEMAS
General:
En qu medida las estrategias
metodolgicas activas influyen
en la comprensin lectora en
nios y nias del IV ciclo de la
Institucin Educativa N 38416
de Qotopuquio, Chungui. La Mar,
2015?
Especficos:
1. En qu medida las estrategias
metodolgicas activas influyen
en la comprensin de nivel
literal en nios y nias del IV
ciclo de la Institucin Educativa
N 38416 de Qotopuquio,
Chungui. La Mar, 2015?
2. En qu medida las estrategias
metodolgicas activas influyen
en la comprensin de nivel
inferencial en nios y nias del
IV ciclo de la Institucin
Educativa N 38416 de
Qotopuquio, Chungui. La Mar,
2015?
OBJETIVOS
General:
Demostrar la influencia de las
estrategias metodolgicas
activas en la comprensin
lectora en nios y nias del IV
ciclo de la Institucin Educativa
N 38416 de Qotopuquio,
Chungui. La Mar, 2015.
Especficos:
a. Comprobar la influencia de
las estrategias metodolgicas
activas en la comprensin
de nivel literal en nios y
nias del IV ciclo de la
Institucin Educativa N
38416 de Qotopuquio,
Chungui. La Mar, 2015.
b. Demostrar la influencia de
las estrategias metodolgicas
activas en la comprensin de
nivel inferencial en nios y
nias del IV ciclo de la
Institucin Educativa N
38416 de Qotopuquio,
Chungui. La Mar, 2015.
ANEXO N 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA
Asesora: Mg. Loayza Gmez, Urcina
HIPTESIS VARIABLES METODOLOGA
General: VARIABLE INDEPENDIENTE TIPO DE INVESTIGACIN:
Las estrategias metodolgicas X: Estrategias metodolgicas Segn su finalidad: aplicada.
activas influyen en la comprensin activas Segn su carcter: experimental.
lectora en nios y nias del IV ciclo Segn su naturaleza: cuantitativa.
es eficaz en la Institucin Educativa DIMENSIONES Segn el alcance temporal: longitudinal o
N 38416 de Qotopuquio, Chungui. 1 : Proceso lector diacrnica.
La Mar, 2015. Segn la orientacin que asume: orientada a la
comprobacin.
Especficos: VARIABLE DEPENDIENTE TIPO DE ESTUDIO: experimental
a) Las estrategias metodolgicas Y: Comprensin lectora Diseo: pre experimental
activas influyen en la
comprensin de nivel literal en DIMENSIONES POBLACIN: 80 Estudiantes de Educacin
nios y nias del IV ciclo es 1 : Nivel literal Primario
eficaz en la Institucin 2 : Nivel inferencial MUESTRA: 20 Estudiantes del IV ciclo.
Educativa N 38416 de MUESTREO: no probabilstico.
Qotopuquio, Chungui. La Mar, TCNICA: Experimentacin y prueba objetiva.
2015. INSTRUMENTO: Plan de experimentacin y Ficha
de evaluacin
b) Las estrategias metodolgicas MTODO DE ANLISIS DE DATOS: Los datos
activas influyen en la fueron procesados empleando el paquete
comprensin de nivel estadstico SSPS versin 22.0.
inferencial en nios y nias del Alpha de Crombach, para la confiabilidad de
IV ciclo es eficaz en la instrumentos.
Institucin Educativa N 38416 Descriptivo: Tablas y grficos.
de Qotopuquio, Chungui. La Inferencial: T de Student para muestras
Mar, 2015. relacionadas.
ANEXO N 02: INSTRUMENTO
ANEXO N 03: FICHA DE VALIDACIN DE INSTRUMENTOS
BASE DE DATOS PRUEBA DE CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS
RESULTADO PRUEBA DE CONFIABILIDAD
DATOS TABULADOS
DIFERENCIA DE MEDIAS
ANEXO N 04: MATERIAL EXPERIMENTAL

PLAN EXPERIMENTAL
MDULO EXPERIMENTAL
ANEXO N 05: CONSTANCIA DE AUTORIZACIN PARA LA APLICACIN DE INSTRUMENTOS
ANEXO N 06: GALERA FOTOGRFICA
 ANEXO N 07: ARTCULO CIENTFICO

1.-TTULO

2. AUTOR
Br. Valderrama Salas, Jorge Edilberto
CORREO: valderrama@hotmail.com

3.- RESUMEN

4.-PALABRAS CLAVE:

5.-ABSTRAT

6.-Keywords:

7.- INTRODUCCIN:

8.- METODOLOGA:

9.- RESULTADOS:
10.- DISCUSIN:

11.- CONCLUSIONES:

12.- Referencias bibliogrficas: