LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE:

DECLOGO FUNDAMENTADO Y EJEMPLIFICADO

PARA UNA EVALUACIN AUTNTICA.
(primera versin)

Ana Arraiz Prez y Fernando Sabirn Sierra (coords.)

Red de Evaluacin Alternativa en la Universidad
Universidad de Zaragoza (Espaa)
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Red de Evaluacin Alternativa en la Universidad (Red REAL)

http://www.unizar.es/real

Coordinadores:
Ana Arraiz Prez
Fernando Sabirn Sierra
Participantes:
Luis Alberto Angurel Lambn
Alfredo Berbegal Vzquez
Concepcin Bueno Garcia
Ignacio de Blas Giral
Jacobo Cano Escoriaza
Alejandra Corts Pascual
Jess Fernando Escanero Marcn
Toms Escudero Escorza
Begoa Gutierrez Nieto
Begoa Pelegrn Martnez de Pisn

Documento elaborado sobre la memoria del proyecto de innovacin

La evaluacin crea realidad: pautas para una buena prctica evaluativa
(PIIDUZ 2009 - 1)
Convocatoria para Proyectos de grupos o redes interdisciplinares, centrados en torno a
cuestiones o metodologas docentes especficas de la Adjunta al Rector para la Innovacin
Docente de la Universidad de Zaragoza.
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El declogo

(Pensamiento dialctico)
1. El sentido conflictivo.
2. La multirreferencialidad ponderada.
(Comportamiento dialgico)
3. La actitud intersubjetiva.
4. La discusin de resultados, productos y evidencias.
5. El acompaamiento a lo largo del proceso.
(Estrategias de afrontamiento)
6. La instrumentacin adecuada a la competencia.
7. La adecuacin al contexto institucional y a la situacin personal.
8. La apropiacin de estrategias de xito.
(Autodeterminacin)
9. La imbricacin en el futuro proyecto profesional (y personal).
10. La interiorizacin en la tica profesional.
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1. EL SENTIDO DE LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE .... 5

1.1 Aprendiendo de la evaluacin .......................................................................................... 6
1.2 Los referentes terico-estratgicos ................................................................................... 9
1.2.1 Los referentes consolidados: socioconstructivismo, competencias complejas y
evaluacin autntica. ........................................................................................................... 9
1.2.2 El portafolio digital. ................................................................................................. 14
2. LA BUENA PRCTICA EVALUATIVA SEGN LOS STAKEHOLDERS..................... 22
2.1 La buena prctica contrastada: el declogo de los profesores. ....................................... 23
2.2 La buena prctica vivencial: el declogo de los estudiantes. ......................................... 30
3. EL DECLOGO EMERGENTE ......................................................................................... 37
3.1 Pensamiento dialctico ................................................................................................... 39
I. El sentido conflictivo. .................................................................................................... 40
II. La multirreferencialidad ponderada. ............................................................................ 44
3.2 Comportamiento dialgico ............................................................................................. 49
III. La actitud intersubjetiva. ............................................................................................. 50
IV. La discusin de resultados. ......................................................................................... 54
V. El acompaamiento a lo largo del proceso. ................................................................. 57
3.3 Estrategias de afrontamiento.......................................................................................... 60
VI. La instrumentacin adecuada. .................................................................................... 61
VII. La adecuacin al contexto institucional y a la situacin personal. ............................ 65
VIII. La apropiacin de estrategias de xito. .................................................................... 68
3.4 Autodeterminacin.......................................................................................................... 70
IX. La imbricacin en el futuro proyecto profesional (y personal). ................................. 71
X. La interiorizacin en la tica profesional. .................................................................... 73
Bibliografa referida ................................................................................................................. 74
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1. EL SENTIDO DE LA EVALUACIN COMO

HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
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1.1 Aprendiendo de la evaluacin

La tradicin en las prcticas evaluativas, la cultura evaluativa en los distintos niveles de

enseanza, o la propia teorizacin sobre los fundamentos de la praxis evaluativa como ha
quedado evidenciado en los epgrafes anteriores sugiere una exhaustiva polivalencia que, sin
embargo, conviene considerar bajo dos apreciaciones paradjicas iniciales: de una parte, el
sempiterno dcalage entre el discurso y las prcticas; de otra, el constante nfasis en el
aprendizaje y la escasez de resultados novedosos. Conviene, en todo caso, reinterrogar la
prctica evaluativa que ha girado, en un exceso egocntrico, en torno a la escuela, para
resultar til al conjunto de la sociedad, reconsiderando de nuevo los enlaces entre escuela y
trabajo (Figari y Acouche, 2001). En nuestro caso, este cuestionamiento se propone desde el
giro de una evaluacin como herramienta de control, seguimiento y calificacin, hacia una
evaluacin entendida como herramienta de aprendizaje (Ardoino y Berger, 1989).
Es una constante en la evolucin de la praxis evaluativa la separacin creciente entre los
buenos propsitos y la dificultad en la aplicacin. Hace unos aos, se reprochaba a los
profesores cmo siendo, en los comunes, tan crticos con lo desacertado de la evaluacin de
sus alumnos, no eran capaces de aplicar mejoras alternativas, en la calificacin al menos, al
generalizado examen convencional (y tradicional) (Estrela y Rodrigues, 1995). Esta situacin
resultaba obsesiva para aquellos profesionales con una comprobada buena prctica docente,
capaces de analizar su prctica en profundidad, pero con escaso xito en la aplicacin de las
consecuencias (Sabirn et al., 1999). La evaluacin se resiste quiz por resultar la
consecuencia escolar ms visible. Es difcil determinar el resultado efectivo de un
aprendizaje, pero relativamente fcil su calificacin tras una evaluacin programada. Desde la
enseanza infantil a la universitaria, se acumulan, a golpe de reglamento, procedimientos y
formas que pretenden someter la realidad, complicada y compleja, a la previsin programada.
El discurso ya no es exclusivo de la pedagoga del docente, pues pertenece ms bien en
nuestros das al sistema y la institucin. La normativa y el procedimiento regulan una
programacin apropiada por la burocracia de la administracin, gestionada quiz por un
docente, pero cada vez ms ajena al profesor, evitndole incluso la posibilidad de caer en sus
propias contradicciones (que tambin podan resultar educativas). Y el estudiante, a remolque.
En la contradiccin de su profesor entre el decir y el hacer, el estudiante mimetizaba el doble
discurso proponiendo (y exigiendo) cambios en los sistemas evaluativos, cuando ante un
cambio en el proceso reaccionaba con cierto desasosiego cuando no frontal oposicin (Arraiz
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et al., en prensa). Pero el estudiante tambin aprenda en este juego de poder e intereses ahora
en manos de sus representantes orgnicos en una reencarnacin del truco de la gestin de la
participacin en sustitucin del principio de la gestin participativa. Cuanta ms autonoma
parece brindarse a unos y a otros, profesores y alumnos, en los procesos de enseanza-
aprendizaje, ms parece encauzarse en el procedimiento reglamentado y homogneo la
subsiguiente evaluacin de unos y de otros.
En el mbito universitario, la evaluacin de competencias en trminos de resultados de
aprendizaje constituye una nueva evidencia. El principio pedaggico es excelente, la
concrecin planificada es, sin embargo, cuestionable pues nos retrotrae de nuevo a la
obsoleta, bajo el discurso, pedagoga por objetivos. Pero, es posible un proceso de
aprendizaje sin planificacin, y una planificacin sin objetivos? En la vida ordinaria s, en la
acadmica parece ser que no. Un beb aprende a andar sin objetivos operativos formulados
previamente, pero un universitario no puede dominar una micro-competencia sin la
subsiguiente cascada de objetivos: cuestin de sistema. La diferencia no est en la
complejidad del aprendizaje, obviamente estriba en el grado de formalismo de la enseanza y
las consiguientes implicaciones sistmicas (las funciones clsicas de la evaluacin tales como
la clasificacin y la acreditacin entre ellas). En aras del equilibrio y en pro de la calidad y la
excelencia, la constriccin sistmica reduce la capacidad de accin del docente introduciendo
un mayor nmero de mandos intermedios que, responsables de la planificacin, normalizan
igualmente los sistemas de evaluacin. Esta tendencia, afianzada hasta el presente en niveles
no-universitarios, se trasluce en la puesta en prctica de la nueva organizacin docente
universitaria. La figura del coordinador de titulacin es ejemplar. La elaboracin de las guas
docentes, su campo privilegiado de intervencin. Los procedimientos reguladores
normalizados se multiplican. Pero la situacin con ser cuestionable, no es novedosa. La
creciente bifurcacin a la que aludamos entre discurso y prctica es consustancial a la
evolucin de la enseanza universitaria en las ltimas dcadas. La evaluacin avanza de la
medida a la interpretacin, en tanto que en la prctica la interpretacin se reduce a un nico
referente, el del staff del momento. Es el caso de la evaluacin formativa constructo
bienintencionado donde los haya, que desde sus inicios quiere vincular aprendizaje y
evaluacin (Scallon, 1988), se mantiene en sus buenas intenciones (Lpez Pastor, 2009),
siempre cuestionadas (Abrecht, 1991), y que sin embargo, no deja de resultar como le
ocurriera a la evaluacin continua una acumulacin de micro evaluaciones sumativas
(Duport y Ravet, 2008) 1.
La situacin por corta y ridcula es criticable, y abundan las crticas en la literatura al
uso, pero es la situacin institucional (y personal) en la que, de hecho, hemos de actuar. Sin
duda, bajo este panorama de procedimientos y burcratas, el contexto puede aliviarse cuando
al frente aparecen personas, saberes y pensamiento. Sea como fuere, sin reiterarnos en
cuestionamientos propios o ajenos (Sabirn, 2002), la introduccin en la enseanza
universitaria de una intencionalidad innovadora en relacin con la evaluacin es bienvenida.

1
Sin embargo, la exclusin o asuncin de la evaluacin formativa no es tan sencilla: En nuestro
caso, los estudios de J.F. Richard o G. Scallon, promotores canadienses de la evaluacin formativa,
constituyen un claro referente.
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La evidencia del cambio de referente bsico se aprecia en el transferencia del inters de la

enseanza hacia el aprendizaje (Bords y Cabrera, 2001; Padilla y Gil, 2008). Los resultados
de aprendizaje son, ahora, los protagonistas del proceso evaluativo, como los aprendices lo
son frente a los enseantes. Carecemos del mnimo seguimiento emprico del cambio en
nuestro entorno; sin embargo, pese a las expectativas generadas desde las ilusiones
programticas de la planificacin docente (las guas), y la propia historia de las experiencias
evaluativas (Escudero, 2003) el horizonte es prometedor. La genrica evaluacin de
competencias supone no slo un avance en la cultura universitaria, sino una apertura hacia
nuevas herramientas evaluativas (el portafolio, por ejemplo) o la posibilidad de
redimensionar los tradicionales mbitos, tipos y modalidades de evaluacin (inicial-final,
sumativa-continua, coevaluacin-heteroevaluacin, etc.). Sin embargo, la cuestin sigue
siendo cmo aplicar, progresar y consolidar el trnsito de una evaluacin de los aprendizajes,
al aprendizaje en y de la evaluacin.
Una de las competencias ninguneada de nuestros estudiantes es, precisamente, sus
saberes evaluativos. El ser alumno y el estar en un sistema educativo desde los tres aos le
permite al estudiante acumular experiencias y vivencias, tcnicas y estrategias ad hoc, de
manera que dispone de un potencial que bien merece su puesta en valor. El estudiante
utilizaba el saber evaluativo, sin embargo, para su propia supervivencia. Los recursos de cada
uno para superar el examen siempre han formado parte de nuestro aprendizaje estudiantil. La
apertura del examen hacia otros procedimientos evaluativos ha supuesto el incremento en el
acervo cultural, pero en el mismo sentido: a los recursos para aprobar el examen, se le aaden
las estrategias para presentar trabajos y supuestos con correccin y pertinencia. Pero persiste
la intencin huidiza hacia la evaluacin que se sigue interpretando por los estudiantes como
control inclinado siempre a desvelar errores y fallos y provocar la sancin de la calificacin; o
bien, en aquellos que, aplicando estrategias de xito, extrapolan el triunfo en la calificacin, a
la futura excelencia profesional (e incluso personal). El diseo de los procesos de enseanza-
aprendizaje desde las competencias profesionales, as como la consiguiente evaluacin por
competencias nos permiten insistir en uno de sus principios clave: la competencia no es
exclusiva de una materia, como tampoco lo es del proceso reglado. Si se entiende que la
experiencia autnoma del estudiante le reporta un dominio competencial, cabe incluir en el
aprendizaje todos aquellos componentes que acompaan su escolarizacin. Si aceptamos la
exclusividad de un pequeo grupo de estudiantes que aprende competencias de gestin porque
son representantes de alumnos en rganos colegiados, deberemos entender en justicia que est
al alcance del conjunto de los estudiantes apropiarse de la evaluacin como herramienta de
aprendizaje.
Las competencias complejas, del tipo pensamiento, comunicacin y accin, vinculadas
a un aprendizaje y una evaluacin autnticos permite, a travs de instrumentos tales como el
portafolio, incorporar la evaluacin como competencia compleja e introducir al estudiante en
la consideracin de los distintos procesos evaluativos en los que permanentemente est
inmerso a lo largo de su escolarizacin universitaria como herramienta de aprendizaje.
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1.2 Los referentes terico-estratgicos

1.2.1 Los referentes consolidados: socioconstructivismo, competencias complejas y

evaluacin autntica.

Antecedentes

En distintas publicaciones establecamos los referentes de partida para la aplicacin, el

desarrollo y la consolidacin en el uso del portafolio-etnogrfico como herramienta de
evaluacin (Arraiz y Sabirn, 2007; Arraiz et al., 2006, 2007, en prensa) 2. En sntesis:
a) Explicitbamos nuestra concepcin socio-constructivista del proceso de enseanza-
aprendizaje que, grosso modo, repercuta tanto en las dinmicas de aula (reflexin y dilogo,
tutora entre iguales, ), como en un nfasis en la construccin social del conocimiento
altamente pertinente en la formacin de nuestros futuros profesionales.
Esta concepcin, previamente fundamentada y experimentada en nuestra docencia,
qued contrastada y consolidada con la introduccin y el desarrollo del portafolio-etnogrfico

2
Siguiendo la cronologa del proyecto:
Arraiz et al. (2006), introduce el portafolio-etnogrfico bajo las nuevas premisas del Espacio
Europeo de Educacin Superior.
Arraiz et al. (2007), gua docente del portafolio-etnogrfico de evaluacin (fundamentacin y
recomendaciones para su uso en enseanza universitaria).
Arraiz y Sabirn (2007), introduce el portafolio-etnogrfico bajo las condiciones profesionalizadoras
del aprendizaje a lo largo de la vida.
Arraiz et al. (en prensa), memoria y sntesis de los distintos proyectos de innovacin que se han ido
sucediendo en torno al portafolio-etnogrfico (publicacin de la Adjunta al Rector para las Nuevas
Enseanzas de la Universidad de Zaragoza).
Todos los documentos estn disponibles en nuestra web (http://socioconstructivismo.unizar.es). No
reiteramos la fundamentacin. Este texto es una continuacin. Matiza y operativiza, sin reiterar las
referencias tericas comunes que fundamentan nuestra concepcin tanto del portafolio digital, como
de la buena prctica evaluadora en enseanza superior.
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de procesos y de evaluacin. El portafolio digital introduce nuevas herramientas, pero a la vez

supone un cambio socio-construido sobre el propio sentido de aprendizaje.
b) Proponamos el desarrollo por parte de nuestros estudiantes de cuatro competencias
complejas (pensamiento dialctico, comportamiento dialgico, estrategias de afrontamiento y
autorrealizacin), acordes tanto con la concepcin socioconstructivista, como con la accin
profesional del orientador educativo.
Estas mismas competencias complejas las retomaremos en el declogo para una buena
prctica evaluativa. El portafolio digital complica ms, si cabe, el desarrollo de las
competencias complejas ante la apertura del sentido de la macro-competencia comunicativa
en entornos virtuales (Rey, 2008).
c) Con la introduccin del portafolio, recalbamos en la evaluacin autntica.
Tras no pocos ensayos de alternativas en evaluacin, la evaluacin autntica (Wiggins,
1989) nos aportaba tanto la fundamentacin como las herramientas idneas para el desarrollo
del portafolio-etnogrfico.
El portafolio digital obedece a un replanteamiento y concrecin de estos referentes
consolidados.

Cuestionamiento, dudas y afianzamiento: conectivismo y aprendizaje situado.

Uno de los aprendizajes socio-construidos con nuestros estudiantes ha sido la

incorporacin cotidiana al uso de las herramientas propias de la web 2.0: la interaccin entre
iguales a travs de los blogs en los que, motu proprio, se activaba la tutora entre iguales, o la
conexin, en el portafolio de presentacin, a travs de hipervnculos con enlaces que
ilustraban sus productos, nos han inclinado a la migracin del portafolio-etnogrfico hacia el
portafolio digital. Pero el portafolio digital permite incorporar, sin embargo, otras
perspectivas socio-constructivistas que amplan el referente de manera substantiva. As, en
nuestro caso, a la gestin del conocimiento que sin duda se ve favorecida, queda en un plano
menor frente al conectivismo favorecido por los nativos digitales y el aprendizaje situado
al que los alfabetizados nos adheramos. Prevalece, sin embargo, una cuestin afianzada por
el portafolio convencional (etnogrfico, en nuestro caso): la emergencia del conocimiento.
Fruto del sentido socio-constructivista del conocimiento que entiende el aprendizaje
vinculado a la relacin que establecen personas y grupos, el portafolio digital favorecera los
diez principios que, en trminos de Lavergne (2007) 3, caracterizan al aprendizaje emergente:
la puesta en prctica en situaciones activas, implicacin, gestin de contextos, variedad,
situaciones dialgicas, contradicciones, resonancia, recurrencia, meta-comunicacin y auto-
referencia. El portafolio digital propicia la interactividad, en una variedad de entornos y
contextos de distinta naturaleza, que fuerzan al estudiante a dialogar en situaciones
recurrentes pero contradictorias.

3
Este artculo pertenece a un monogrfico sobre el tema presentado por Mucchielli.
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Siemens (2005) 4 introduce el recableado de los procesos de aprendizaje que se nos

exige en la era digital definiendo el conectivismo sobre, entre sus reiterados principios, las
siguientes premisas: 1) El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de
opiniones. 2) El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados. 3) El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. 4) La capacidad
de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento dado. 5) La alimentacin
y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. 6) La
habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad clave. 7) La
actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las actividades
conectivistas de aprendizaje. 8) La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de
aprendizaje. El acto de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe,
es visto a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy, puede estar
equivocada maana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisin. En
cierto modo, seala Siemens, el conectivismo articula caos y redes, dando respuesta al
impacto de las redes en un nuevo tipo de aprendizaje no-lineal, ubicuo e interconectado. Las
coordenadas de espacio y tiempo se diluyen, y el conectivismo reacciona con el nuevo sentido
que redes, contextos y tecnologas, conexin, inmediatez, o accesibilidad, desorden,
neutralidad cuestionada, o privacidad limitada, confieren al aprendizaje (Siemens, 2008).
Entendemos, sin embargo, que la clave comn es la complejidad: Si mantenemos el
inters constante por la persona y el consiguiente referente en la persona que aprende (y no en
la enseanza, pero tampoco en el proceso docente), el portafolio digital en tanto que evidencia
evaluativa (y educativa), no es una cuestin de nuevas herramientas, sino de sociedades
interrelacionadas con un nmero creciente de personas aisladas, que transfieren su propia
complejidad constitutiva a cualquier intento de aproximacin. El aprendizaje resultante de la
tensin sistmico-personal, multirreferencial, a la vez que paradjico, contradictorio y
dilemtico, es sencillamente complejo. Y en un entorno convulso y catico, las alternativas
como ocurriera en cualquier poca histrica pasada se suceden. En el mbito educativo, y
en particular en nuestro caso, la referencia alternativa no es sino la bsqueda de una evolucin
adaptada a las realidades complejas. Lo novedoso, de existir, reside en una nueva condicin
antropolgica que, en ocasiones, se obvia: el nativo digital (pronto en el saber-u), hombre y
tecnologa, resulta un homo hibridus, entre el matrix-control del conocimiento y un segundo
renacimiento del saber, de manera que podamos cuestionar principios del propio conectivismo
tales como la pedagoga de la participacin, o la reduccin del saber a mera opinin
mayoritaria.
El aprendizaje no reside tanto en un colectivo de opiniones individuales (axioma del
conectivismo), sino que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura (axioma
del aprendizaje situado). Desde este segundo sentido, el aprendizaje a travs del portafolio
digital puede ser entendido en tanto que resultante de mltiples contextos y actividades, bajo
diferentes culturas, de las que no se excluyen la implicacin del conectivismo. Porque no se
excluye, antes al contrario se integra en la cultura del conectivismo (y el conjunto de la
virtualidad) que ofrece nuevas posibilidades al estudiante para aprender de la comunidad de

4
Seguimos la traduccin al espaol de Leal (publicado bajo licencia Creative Commons 2.5).
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prctica, de los unos y de los otros, sin necesidad de una presencia fsica (Tardif, 1998).
Optamos por el aprendizaje situado en tanto que supone una combinacin de aprendizaje del
oficio y de produccin social que parte de cuatro premisas (Lave y Wenger, 1991; Wenger,
2001): 1) El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado. 2) El
aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo en todo momento. No es
problemtico que se produzca el aprendizaje. 3) Lo que se aprende es siempre complejamente
problemtico. 4) La adquisicin de conocimiento no es una simple cuestin de absorber
conocimiento. Por el contrario, las cosas que se suponen categoras naturales, como cuerpos
de conocimiento, aprendices, y transmisin cultural, requieren conceptualizacin como
productos culturales y sociales (Chaitklin y Lave, 2001, 19-20). Entre las (re)-
conceptualizaciones necesarias, se propone desde el aprendizaje situado tres de inters en la
definicin del sentido de aprendizaje que propicia el portafolio digital (ibidem, 20-28): a) El
conocimiento adquiere un sentido complejo y problemtico en tanto que el aprendiz participa
en cambiantes procesos de actividad humana. b) Se ha de dar cabida a la invencin de
nuevo conocimiento en la prctica pues, de lo contrario, la transmisin, transferencia o
internalizacin de saberes no implica sino la uniformidad del conocimiento, cuando es
precisamente la heterogeneidad multirreferencialidad en nuestro caso la clave del saber.
El potencial que desarrolla el portafolio digital reside, sin embargo, en las comunidades
virtuales que puede dar lugar. A travs de las comunidades se incrementa la vinculacin del
estudiante con las prcticas (Elwood y Klenowski, 2002; Boud y Falchikov, 2006, a modo de
introduccin) Dillenbourg, Poirier y Carles (2003) matizan y distinguen entre comunidades
de intereses, comunidades de prcticas de comunidades de aprendizaje en red. No todo
agrupamiento de aprendices implica la existencia de una comunidad de aprendizaje en
tanto que sta requiere, bsicamente, que se comparta una micro-cultura: en trminos de
valores (ej.: imprimir los mensajes electrnicos), prcticas (ej.: tipo de conversaciones en el
chat), cdigos (ej.: bromas propias de la comunidad), reglas conversacionales (ej.: cortesa),
ritos (ej.: reuniones virtuales peridicas). El sentido de micro-cultura virtual no deja de
sorprender. Adems de la micro-cultura, sealan los autores caractersticas tales como la
implicacin e interdependencia, una organizacin social, crecimiento, longevidad y espacio.
El portafolio digital facilita la creacin, entre nuestros estudiantes, de una comunidad virtual
de aprendizaje, en buena relacin con comunidades, tanto estudiantiles como profesionales,
anlogas.
De la aplicacin de la evaluacin autntica 5 en el portafolio digital, siguiendo los
resultados del estudio de Reddya y Andradeb (2010), cabe derivar una cuestin no menor, la
redefinicin y mayor concrecin, as como el anlisis de la validez 6 de las rbricas que

5
Para una introduccin en espaol a la evaluacin autntica frente a la evaluacin convencional,
puede consultarse Bravo y Fernndez del Valle (2000).
6
La preocupacin por la fiabilidad y validez del instrumento de evaluacin es constante desde los
primeros estudios docimolgicos. Pero no se trata de entender estos criterios aplicables a un
instrumento de medida. Tardif (1993) enuncia as, desde hace unos aos, los tres tipos de validez a
considerar para el portafolio de evaluacin (de constructo, ecolgica y deontolgica). En nuestro caso,
es una cuestin pendiente.
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actualmente se estn aplicando. Sin embargo, el portafolio digital de evaluacin sigue

cuestionando dos componentes clave: qu sentido de competencias complejas bajo qu
concrecin del dispositivo evaluador.
El portafolio digital, como venimos insistiendo, deslocaliza las evidencias y,
consecuentemente, permite desarrollar las competencias en situaciones ms autnticas que
las restringidas al mbito escolar clsico. A su vez, el portafolio digital promueve la auto-
evaluacin y la consiguiente reflexin tanto para el aprendiz como en el enseante. Estas
caractersticas, destacadas desde los inicios del portafolio (v. gr. Klenowski, 2007) quedan
reforzadas por el portafolio digital. En este sentido, Scallon (2007) 7 insiste en la auto-
evaluacin (frente a la retro-informacin) como recurso superador de la dicotoma entre una
evaluacin sumativa (portafolio clsico de evaluacin) y la formativa (portafolio
convencional de aprendizaje, de procesos en nuestro caso). En este sentido, la auto-evaluacin
en el portafolio digital redefine las competencias (ibidem, 16-17): a) invitando al estudiante a
la construccin de respuestas ms elaboradas y complejas; b) favoreciendo la autenticidad de
la situacin de evaluacin y en consecuencia la aproximacin competencial a la vida real; c)
la interactividad y, en nuestra concepcin, el desarrollo de la comunicacin; d) el aspecto
multidimensional del aprendizaje que permita al estudiante tomar conciencia de capacidades
personales tales como la motivacin o la confianza en s mismo (en nuestro caso, se incluira
en la multirreferencialidad); e) las exigencias, las expectativas y los estndares, se tratara de
definir un umbral de xito o niveles de competencias, antes que determinar, bajo un sentido
de estricta medida, un punto de corte entre quienes fracasan y los que tienen xito; f) la
importancia de un juicio que recaba la evaluacin de conjunto y no la simple yuxtaposicin de
producciones aisladas y particulares; g) la mxima importancia conferida en tanto que
seguimiento de los productos de evaluacin, de manera que se permita valorar la progresin
frente al resultado final; h) la integracin, en suma, de la evaluacin en el aprendizaje y, en
consecuencia y, finalmente, i) la participacin del alumno en la evaluacin y la auto-
evaluacin como componente de la competencia: saber reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje. Sentido coincidente que fundamenta nuestro planteamiento sobre la evaluacin
como herramienta de aprendizaje.
El informe de Hartnell-Young (2007) elaborado para BECTA 8 seala el inters del
portafolio digital en tanto que motiva un sentido de propiedad en el estudiante y, en
consecuencia (y al margen de las cuestiones legales), le incentiva a una mayor implicacin.
Butler (2006) insista en una anloga apropiacin del portafolio digital por parte del
estudiante a la vez que enfatiza la diversidad de estrategias que supone. Sobre estas cuestiones
hemos insistido suficientemente.

7
Refuerzan el planteamiento, entre otros, los estudios de Paquay et al. (2008).
8
Organismo gubernamental britnico para el desarrollo de las tecnologas en el aprendizaje a lo largo
de la vida.
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El portafolio digital refuerza las nuevas tendencias en evaluacin desarrolladas a partir

del impulso al aprendizaje-e (Klenowski, 2007; Carless, 2007) 9, a la vez obviamente que
las aportaciones genricas del nuevo assessment (Shepard, 2000; Delansheere, 2002;
Broadffott, 2007) refuerzan la fundamentacin del portafolio digital. Por referir algunas de las
mutuas aportaciones, la perspectiva socio-constructivista en evaluacin considera, y as lo
permite el portafolio, diversificar e incluir los componentes socio-culturales (Pryor y
Crossouard, 2008) del nuevo nativo digital. El portafolio digital diversifica el tipo, pero sobre
todo redefine el sentido en consonancia con Grard (2007) de las situaciones complejas en
las que evaluar competencias complejas, manteniendo la autenticidad del portafolio
convencional (Goupil, Petit y Palascio, 1998). Rennert-Ariev (2004) introduce la distincin
habermasiana entre los intereses tcnico, prctico y emancipador del conocimiento en la
evaluacin: a) el inters tcnico, que facilita la toma de decisiones del estudiante desde una
posicin monolgica; b) el inters prctico, deliberativo y reflexivo para el estudiante desde
una posicin dialgica; c) la reflexin crtico-emancipadora, dialgica bajo la conciencia del
poder jerrquico. En nuestro caso, proposiciones coincidentes respectivamente, con las
competencias complejas de estrategias de afrontamiento (inters tcnico), comportamiento
dialgico (inters prctico) y autodeterminacin (inters emancipador), que desarrolla la
propuesta de portafolio digital de evaluacin.

1.2.2 El portafolio digital.

La contemplacin del cambio

El hilo conductor es la evaluacin como herramienta de aprendizaje, pero en la madeja

se entrecruzan nuestras vivencias que confieren sentido a los referentes tericos, empricos o
experienciales: El portafolio ha hecho posible que aplicramos durante ocho aos un
dispositivo de enseanza que nos facilitaba el desarrollo en nuestros estudiantes de cuatro
competencias complejas, a la vez que nos permita disponer de una estrategia autntica de
evaluacin. Fue el cambio preparado, activado y mantenido. Sin embargo, el socio-
constructivismo, al que nos referimos con gusto una y cien veces, nos deparaba una sorpresa:
La evidencia de la construccin social del conocimiento, la evaluacin como herramienta de
aprendizaje del profesor, la contemplacin del cambio hacia un nuevo ciclo. Si nuestra opcin
por el portafolio de evaluacin se vea preparada por el imperativo innovador de nuestra

9
Para una visin panormica es de inters el dossier Endrizzi y Rey (2008). Conviene sealar, no
obstante, que los cambios en evaluacin no son exclusivos del aprendizaje virtual. Vanse, en versin
abreviada, los principios considerados por Roeber (2002), por ejemplo.
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praxis profesional (docente e investigadora), la perspectiva de nuestros estudiantes nos

compromete en la accin del portafolio digital. Cuestin de generaciones.
Nuestros estudiantes realizaban su portafolio de procesos con hiper-vnculos,
presentaban su portafolio de evaluacin en power-point, organizaban sus comunidades de
aprendizaje en los blogs que, motu proprio, enlazaban con sus documentaciones on-line,
prioritariamente en la esfera de la virtualidad, y con nuestro acompaamiento presencial.
Nuestro encuentro con el portafolio digital no es as sino un encuentro 2.0, que intuimos 3.0 y
que, quiz, aboque algn da en la ubicuidad del 4. Sin embargo, en tanto se alcanza el mtico
4.0, 2 y 1 presentan limitaciones constatadas en su repercusin docente: De una parte, el
exceso y saturacin de informacin que hace cada vez ms necesaria una formacin crtica
que le permita al estudiante calibrar fuentes y contenido, a la vez que tal sobrepeso se debe a
las posibilidades tcnicas de difusin que ofrece el medio y que, en consecuencia, puede ser
utilizado por el propio estudiante para la difusin de la informacin propia. De otra, la
reencarnacin insistente del zafio gentilhombre molieriano cuando descubre que toda su vida
haba estado hablando en prosa, ahora en la prosa de tecnicismos y softwar(es) que nos
pueden arrastrar hacia la continua actualizacin de no sabemos exactamente qu artefactos,
para mantenernos inhabilitados de pensamiento. Nuestra aproximacin al portafolio digital se
inicia bajo estas dos coordenadas dietticas, de manera que se incorpora y fundamenta la
herramienta, pero bajo el sentido primigenio del portafolio-etnogrfico (Arraiz y Sabirn,
2007), sin pretensin alguna de referir una exhaustiva aproximacin al e-portfolio, tan solo
los referentes prximos desde la evolucin del portafolio-electrnico hacia el portafolio-
digital.

El sentido del cambio

Una de las constantes en nuestra concepcin y aplicacin del portafolio, derivada de los
referentes expuestos es una primera relacin con la formacin de profesionales reflexivos
(Schn, 1992), si bien desde una perspectiva distinta, al desarrollar en nuestros estudiantes las
competencias complejas ya enunciadas (pensamiento, accin, estrategias, autodeterminacin).
Al tratarse de una formacin universitaria profesional, nos movamos sin embargo en una
tensin entre procesos de enseanza-aprendizaje y necesidad de acreditacin de los productos.
En trminos de portafolio, distinguamos as el portafolio de procesos del de productos (o de
evaluacin). La tensin sigue sin resolverse, pero es de nuevo Hellen Barrett 10 quien centra la
cuestin, en trminos de paradigmas, entre el portafolio positivista y el portafolio
constructivista (Barrett, H. y Wilkerson, 2004). Barrett (trabajo en curso) refleja en la figura
1 la tensin y la complementariedad entre uno y otro. En nuestro caso, se visualiza en la

10
La aportacin de Hellen Barrett al desarrollo del portafolio es y est suficientemente reconocida.
Respecto al e-portafolio, nos remitimos a http://electronicsportofolios.org (consulta realizada en mayo
de 2010) en la que recoge una ingente cantidad de recursos y documentos de calidad.
Traducida al espaol, la compilacin editada por Lyons (1999) constituye una introduccin al
portafolio, en este caso convencional, igualmente relevante.
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misma figura otro de los porqus de la evolucin hacia el portafolio digital: permite
enriquecer tanto el aprendizaje (proceso), como facilitar la presentacin (producto).

Figura 1: Conciliando las dos caras del portafolio digital (Barrett, trabajo en curso, 2010).

Sobre un estudio inicial de Wilkerson y Lang, Barrett (op. cit., s/pg.) distingue la
pertinencia de cada modalidad de portafolio para el aprendizaje o la evaluacin-acreditacin a
partir de la implicacin del alumno en el diseo y la realizacin de tareas. En nuestro caso, la
situacin responde a un itinerario distinto: 1) Las rbricas. El estudiante conoce desde el
primer momento las condiciones de los productos para alcanzar una evaluacin positiva y la
consiguiente acreditacin posterior. La evaluacin del desempeo se realiza sobre productos
autnticos. 2) Las tareas propuestas que, a lo largo del proceso, facilita al estudiante la
realizacin de los productos, y al profesor el seguimiento del proceso. Se incorporan las
prcticas. 3) La autogestin del proceso. El estudiante, individualmente y con sus iguales,
crea y realiza los productos a lo largo de un proceso en el que l decide el qu, cmo y
cundo. El portafolio digital enriquece las fases 2 y 3, en las que la implicacin del estudiante
es mayor, a la vez que le permite un ms efectivo y motivador (por ejemplo, los blogs)
acompaamiento entre iguales (redes sociales, verbi gratia) en los momentos de duda
razonable que se presenta cuando tiene que tomar tales decisiones.
La evolucin del portafolio tradicional hacia el digital 11 obedece, entre otras razones, a
dos principales: de una parte, el desarrollo de nuevas herramientas que pueden ser
incorporadas en el portafolio digital (Jafari, 2004); de otra, la propia evolucin del portafolio
tradicional. En este sentido, Greenberb (2004) distingue tres subtipos: a) el showcase e-
portfolio, en el que la organizacin del contenido se concibe despus de la integracin de las
tareas y trabajos; b) el structured e-portfolio, la organizacin es anterior a la realizacin de los

11
Para una visin panormica Gallego, Cacheiro y Martn (2009).
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trabajos; c) el learning portfolio, la estructura del portafolio evoluciona a medida que se van
integrando nuevas tareas y trabajos. Obviamente, esta tercera opcin que favorece el
portafolio digital es, en opinin del autor, la ms correcta. Jones (2008) establece una
tipologa de portafolio digital que no difiere substancialmente del convencional: a) de
evaluacin; b) de aprendizaje; 3) de demostracin (de presentacin); 4) de transicin (o
profesional). La singularidad del portafolio digital no esgrime nuevos tipos, sino sentidos
diferentes. De hecho, si comparsemos los tipos y valoraciones, ventajas y limitaciones del
portafolio convencional aplicado a la evaluacin (Phi Delta Kappa, 2001; Vanhulle y
Schillings, 2003, por referir dos mbitos geo-polticos distintos), con el ltimo estudio de
Greenberb (2004) referido sobre el portafolio digital, las diferencias en formas y principios
son mnimas.
Desde principios de los noventa, se introduce en Norteamrica el portafolio digital; en
el dos mil, el gobierno canadiense lo implanta en el conjunto del sistema educativo. En 2003,
se crea el consorcio ElfEl para el desarrollo del portafolio digital en Europa. El portafolio
tradicional era producto y proceso, el digital refuerza ahora la metodologa. Siemens (2004)
centra el auge no tanto en la novedad, sino en el agrupamiento que supone de herramientas ya
conocidas. Es la integracin en 2.0 que se plasma, en particular: a) en una economa del
conocimiento, dado que el portafolio digital le permite al estudiante una presentacin ms rica
de su dominio competencial (variedad de artefactos, medios, recursos, etc.); b) el portafolio
digital responde tanto a los cambios en los procesos de aprendizaje, como c) a las necesidades
igualmente cambiantes del aprendiz, la clase magistral deja paso a una mayor pluralidad de
actividades docentes, a la vez que el uso de las tecnologas por parte de los jvenes es
evidente. El portafolio digital ofrece ventajas para todos (ibdem, s/pg.): a) Para los
estudiantes, porque les permite una gestin personalizada de sus saberes, les permite disponer
de un histrico de su desarrollo y aprendizaje, les ayuda en su planificacin, les permite
establecer relaciones entre sus distintos aprendizajes (incluyendo tanto los formales como los
no-formales), les proporciona elementos que facilitan la meta-cognicin (entre otras). b)
Respecto a los docentes, le facilita la comunicacin y el intercambio de informacin con otros
docentes, implica una evaluacin ms autntica, y puede preparar mejor a sus estudiantes
para un aprendizaje a lo largo de la vida. c) Las instituciones, finalmente, le aportan al
estudiante a travs del impulso del portafolio digital un valor aadido a su aprendizaje; a la
vez que la institucin se ha de comprometer a facilitar las herramientas para una efectiva
implementacin del portafolio digital ms all del uso de webs, blogs, etc.
Ms recientemente, Reese y Levy (2009) mantienen en una lnea semejante las
potencialidades del portafolio digital para estudiantes y profesores, si bien le aaden la mejora
que permite tanto en la orientacin educativa como en la acreditacin profesional, al vincular
el portafolio con la continuidad del desarrollo para la carrera. Concluyen con una serie de
cuestiones en torno a la expansin del portafolio digital, partiendo de una interesante premisa
sobre la que reflexionar: si no aplicramos el portafolio, qu haramos en su lugar?. Dudan
sobre la conveniencia o no de formalizar el portafolio digital en un solo formato, o permitir
formatos diferentes cuestin esta que, en nuestro caso, nos planteamos en su momento, en
torno principalmente a la optimizacin del portafolio como herramienta de reflexin para el
estudiante.
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Del anlisis de distintas experiencias de aplicacin, Villano (2006) establece veinte

fortalezas del portafolio digital, entre otras: la tecnologa que pone en juego permite entender
el portafolio como un solo mecanismo en el que se refleja la interiorizacin de objetivos y
logros; permite tener una idea global de la calidad de la titulacin; permite la puesta en valor
de la interaccin entre profesores y estudiantes; permite reforzar en los estudiantes la
capacidad de los alumnos para integrar sus aprendizajes y establecer nuevos vnculos; facilita
a la institucin la capacidad de evaluar sus promesas acadmicas; los esfuerzos para implantar
el portafolio se centran en el desarrollo (de la herramienta), la reflexin (sobre el aprendizaje)
y la representacin (de los productos); la combinacin de estos tres elementos puede dar pie a
aprendizajes diferentes y personales; los estudiantes pueden utilizar el portafolio para un
seguimiento de su propio historial acadmico; permite al estudiante participar en las normas y
criterios de evaluacin; puede implicar a distintos departamentos (profesores y centros);
permite presentar a los estudiantes los resultados de sus evaluaciones; los estudiantes pueden
personalizar el portafolio aadiendo otras herramientas (RSS, por ejemplo); permite su
conexin con las plataformas docentes; pero ante el exceso de tecnologas no controladas,
conviene meditar antes de incorporar nuevas herramientas; permite integrarnos en
comunidades de aprendizaje, y principalmente integrar profesores y estudiantes de distintos
centros y universidades; permite por ltimo integrar el portafolio en el desarrollo para la
carrera.
Una de las experiencias de inters en la implantacin del portafolio digital en enseanza
superior fue la realizada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Brest (Francia).
Naccache, Samson y Jouquan (2006, 121) centran los beneficios para los estudiantes en los
siguientes trminos: el portafolio permite el desarrollo de una visin positiva consigo mismos
en tanto que aprendices; facilita la toma de conciencia de la calidad de sus aprendizajes (en
extensin y profundidad), as como de las estrategias para ponerlos en prctica; promueve un
aprendizaje significativo y denso; desarrolla la capacidad de transferencia de una situacin a
otra; permite que el estudiante aprecie con mayor precisin los objetivos de la formacin
profesional propuestos por la institucin; mejora la explotacin de la retroinformacin
recibida por distintas fuentes; permite una toma de conciencia del rol positivo de la escritura
en los procesos de aprendizaje; mejora la confianza en s mismo y en sus propios
aprendizajes; ayuda a comprender las exigencias del aprendizaje como un proceso continuo a
lo largo de la vida; mejora las interacciones con sus iguales, as como con las diferentes
personas que intervienen en el proceso de enseanza. Respecto al profesorado, el portafolio
facilita: la implicacin en la evaluacin; un mejor conocimiento de las exigencias reales,
puntos fuertes y debilidades del curriculum (y de la titulacin); mejora la calidad de las
interacciones con los estudiantes; la colegialidad con los docentes de la misma y de otras
disciplinas; toma de conciencia de los puntos fuertes y debilidades de los estudiantes; mejora
la solicitud de apoyo al profesor por parte del estudiante; permite identificar pistas para
futuras investigaciones.
El auge del portafolio digital obedece igualmente a dos aportes educativos colaterales:
de una parte, el refuerzo de la formacin continuada vinculado al movimiento orientador del
aprendizaje a lo largo de la vida; de otra, la formacin en competencias. El portafolio digital,
centra el proceso de enseanza-aprendizaje en el sentido de la persona que aprende, y no tanto
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en quin ensean, facilitando as tanto uno como otro desarrollo (el desarrollo competencial a
lo largo de la vida). El portafolio digital permite una mayor flexibilidad, continuidad y
exteriorizacin, a la vez que un mejor conocimiento de s mismo, pero siempre que la
herramienta no le pueda al sentido; y que no se obvien uno de los aspectos poco tratados y
que merecen, sin embargo, reflexin sobre las implicaciones ticas.
Sabemos que en YouTube, un vdeo recibe en 20 das el 75% del total de sus visitas;
sin embargo, ignoramos la persistencia de un portafolio digital en red y, en consecuencia,
hasta qu punto merece la pena su actualizacin y mantenimiento. Gauther y Jzgou (2009)
realizan un estudio sobre la persistencia en el portafolio digital por parte de un grupo de
estudiantes de ingeniera informtica. Los resultados iniciales, muestran cmo incluso entre
aquellos estudiantes con un buen dominio tcnico de las herramientas informticas y
telemticas, no todos estaban interesados en la publicacin de su portafolio digital porque no
perciban que fuera til. Los autores del estudio sealaban, la necesidad consecuente de
transmitir al estudiante la percepcin de la utilidad en la publicacin y el mantenimiento.
La aplicacin del portafolio digital en la enseanza universitaria es una cuestin un
tanto engorrosa incluso desde el punto de vista de los propios tecnlogos. Jafari (2004),
referido por Barrett seala el cambio necesario que implica tanto en los profesores y
estudiantes, en la poltica y en la gestin universitaria, o en los decanatos y direcciones de los
departamentos. En nuestro caso, estas necesidades de cambio ya se evidenciaban con la
aplicacin del portafolio de evaluacin convencional (Arraiz y Sabirn, 2007). Pero Jafari
insiste en las condiciones tecnolgicas bajo el algoritmo: facilidad de uso (interfaz agradable),
mantenimiento en el tiempo, que permita integrar funcionalidades avanzadas para la
interaccin persona-ordenador, compatible y de fcil acceso desde distintos puntos, que se
desarrolle el software con la implicacin de los futuros usuarios, y que permita su uso en la
secuencia del aprendizaje a lo largo de la vida.

El contenido del cambio

La evolucin del portafolio convencional en el sentido desarrollado a travs del

portafolio-etnogrfico hacia el portafolio digital recala en las consideraciones recogidas en la
tabla siguiente (figura 2). El portafolio digital incorpora herramientas 2.0, y mejora as las
posibilidades del portafolio convencional en las distintas fases de documentacin, elaboracin
y presentacin; tanto en la modalidad del portafolio de procesos, como en el de productos,
presentacin o evaluacin, y el portafolio profesional. Conviene destacar, las nuevas
posibilidades de difusin y la consiguiente vinculacin con el portafolio profesional. Al
incrementar las opciones, la documentacin, la informacin, las alternativas, las posiciones,
etc. el conocimiento 3.0 en definitiva, el portafolio digital dificulta y enriquece tanto el
proceso de aprendizaje, como la evaluacin y acreditacin final. El portafolio digital se
adeca mejor, en principio, a los saberes previos de los nativos digitales, nuestros
estudiantes. Si bien, les introduce igualmente en situaciones conocidas, pero con sentidos y
condicionantes diferentes. El nativo digital ha incorporado en su cotidianidad, por ejemplo,
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los motores de bsqueda o la wikipedia; pero no as el sentido del ciberplagio cuando se

hace uso de un saber, en cualesquiera de sus soportes, formatos, etc., sin referir la fuente. El
portafolio digital sita al estudiante ante nuevas formas de una misma tica. Los dilemas se
agudizan.
La valoracin del portafolio digital frente al convencional es favorable. Obvio. Sin
embargo, no est exento de limitaciones. Evidente. El exceso (de informacin, de
documentacin, de difusin, de todas las potencialidades del portafolio digital en definitiva)
puede llegar a desbordar al estudiante: exceso de informacin por supuesto, pero exceso
igualmente de difusin. No se trata de continuar con la atvica tradicin de pnico al cambio,
poniendo coto, ahora, tanto a la cantidad de documentacin recibida, como a la cantidad de
informacin (personal) difundida la educacin ensear a discernir la calidad de una y otra,
pero s considerar, los riesgos de desbordamiento en el portafolio digital. El socio-
constructivismo, de nuevo, superar la auto-regulacin del proceso, permitiendo la
construccin una nueva reificacin.

Portafolio-etnogrfico Portafolio digital

Admite cualquier tipo de
Visualizacin Incorpora herramientas 2.0
soporte (papel, o informtico)
De procesos De procesos
Tipos De productos (o De productos
evaluacin) Portafolio profesional
Mejora documentacin y
Documentar y organizar
organizacin
Reflexionar
Incrementa la reflexin
Desarrollo Elaborar
Diversifica la elaboracin
Seleccionar
Dificulta opcin y seleccin
Presentar
Mejora y difunde la presentacin
Permite el desarrollo de Facilita la organizacin y gestin
competencias homognea en proceso, productos y
Facilita la metacognicin presentacin
(reflexin, autoevaluacin, Mejora la indexacin con
etc.) hipervnculos
Favorece la construccin Favorece la comunicacin en
Valoracin social de saberes y proceso y difusin de productos
conocimiento Facilita la autoevaluacin de
Favorece la creacin de competencias
narrativas personales Facilita la evaluacin interna
Facilita la personalizacin Facilita igualmente la acreditacin
en la organizacin de la externa
documentacin que cada uno Es flexible, permite distintos
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adapta formatos adecuados a las diferentes

audiencias
Permite la conexin entre las
distintas instituciones y organizaciones
en las que transita el estudiante
Permite que el estudiante tome
conciencia de su relacin con su futura
profesin
Facilita la reflexin sobre su
itinerario y la valoracin de sus logros
Permite la continuidad en el
portafolio-profesional
Introduce situaciones que plantean
nuevas dificultades ticas
(confidencialidad, privacidad, etc.)
El riesgo de ciber-plagio es muy alto,
multifactico y de difcil deteccin.
El exceso de informacin puede
desbordar al estudiante.
Plataforma Institucional (Blackboard 9.1)
Figura 2: El sentido de la evolucin del portafolio convencional al portafolio digital.
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2. LA BUENA PRCTICA EVALUATIVA SEGN LOS

STAKEHOLDERS
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2.1 La buena prctica contrastada: el declogo de los profesores.

Los declogos reconocidos 12

No son pocos los autores, pero igualmente asociaciones e instituciones que enuncian, en
una serie de escuetos principios, las caractersticas y condiciones de una buena prctica
evaluativa. Introducimos la propuesta de declogo con la exposicin de algunos de los ms
reconocidos.
La American Association for Higher Education (AAHE, 1991) establece en nueve los
principios para una buena prctica en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes 13:
1) La evaluacin del aprendizaje de los alumnos entronca en los valores educativos.
Segn este primer principio, evaluar no es un fin en s mismo sino un medio para
mejorar la enseanza. Insiste en cmo una prctica evaluativa eficaz, empieza determinando
la visin y explicitacin de los tipos de aprendizaje que consideramos de mayor valor para
que los estudiantes se esfuercen en alcanzarlos. Los valores deberan determinar no slo lo
que se elige en la evaluacin, sino sobre todo el cmo se evala; de lo contrario, se corre el
riesgo de medir (sic) solo aquello que es fcil, y obviar el proceso de mejora.
En nuestro caso, el declogo que se propone parte de un entronque en los valores
educativos, entendiendo que pensar, actuar y comprometerse son los tipos de aprendizaje que
conviene priorizar a travs de las competencias que desarrollan.

12
Declogo da avaliao (sem sara-ardente). I) No ters mais alunos do que os que podes avaliar
dignamente. II) Utilizars, para avaliares os teus alunos, os mesmos princpios que utilizarias para te
auto-avaliares. III) No avaliars os teus alunos sem lhes propores antes que se auto-avaliem, nem
permitirs que a auto-avaliao se sobreponha ao conjunto das formas possveis de hetero-avaliao.
IV) No te esquecers de que os objectivos de aprendizagem, que definiste, so apenas os teus
objectivos: se olhares apenas para eles, s vers o que eles te deixarem ver. V) Considerars a
avaliao como um meio e no como um fim. VI) No avaliars obsessivamente. VII) No tomars a
avaliao como definitiva, nem antes, nem depois de teres afixado as notas. VIII) Mas no deixars de
avaliar ponderadamente os teus alunos. IX) No ters contemplaes perante a fraude electrnica, que
a mais fria e impessoal de todas as fraudes. X) Preferirs ensinar (seja l isso o que for) a avaliar.
Prof. Dr. Carlos Nogueira Fino (Universidade da Madeira, Funchal). Gracias.
13
De no menor relevancia es la francfona Association pour le dveloppement des mthodologies
dvaluation en ducation (ADMEE). Una buena muestra es la compilacin editada por Behrens
(2007) que desarrolla principios y caractersticas de la ya referida evaluacin autntica.
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2) La evaluacin es ms eficaz cuando refleja una comprehensin del aprendizaje

entendido como un fenmeno multidimensional, integrado, y que ha demostrado su
permanencia en el tiempo.
El aprendizaje es un proceso complejo, afirma este segundo principio. No se trata solo
de que los alumnos sepan, sino de saber qu pueden hacer con lo que saben. Incluye as la
evaluacin no solo conocimientos y aptitudes, sino los valores, las actitudes y los hbitos que
implican tanto el xito escolar como fuera del aula. La evaluacin debera considerar, en
consecuencia, un amplio abanico de mtodos, incluidos aquellos que hacen referencia al
rendimiento real, as como su utilizacin a lo largo del tiempo para determinar los cambios,
crecimiento y aumento en el grado de integracin de los aprendizajes adquiridos.
En nuestro caso, a este principio respondern entre otras caractersticas las referidas a
la multirreferencialidad de la evaluacin y, en su conjunto, las derivadas de la Complejidad
(contradicciones, paradojas y dilemas en los procesos evaluativos, por ejemplo). Por otra
parte, la fundamentacin en la evaluacin autntica garantiza la transferencia de lo escolar a
lo profesional, laboral, social y personal.
3) La evaluacin mejora cuando los programas evaluados exponen con claridad su
finalidad.
Para este tercer principio, la evaluacin es un proceso centrado en los objetivos. Implica
la comparacin de los resultados escolares con los fines y expectativas. Claridad y consenso
en torno a los objetivos a conseguir garantiza la utilidad de la evaluacin.
En nuestro caso, entendemos por el contrario que, sin negar la posibilidad
institucional y corporativa de formular finalidades y objetivos, pueden existir otros referentes,
tales como las propias competencias complejas.
4) La evaluacin atiende a los resultados, pero igualmente a las experiencias (de
aprendizaje) por las que se alcanzan.
Es necesario, afirma el principio, conocer las experiencias de los propios estudiantes
(quiz convendra aadir, y de los profesores tambin).
En nuestro caso, no se trata tanto de conocer las experiencias, sino de que los
estudiantes utilicen sus experiencias como estrategias de xito en la evaluacin.
5) La evaluacin mejora si es continua y no episdica.
Realza el principio la evaluacin continua frente a la sumativa, en su finalidad de
mejora del proceso. La evaluacin es un proceso cuyo potencial es la acumulacin. Los
procesos de evaluacin se reajustan segn los resultados intermedios que se alcanzan.
En nuestro caso, la distincin no estriba tanto entre si es continua o sumativa, sino en el
sentido y dispositivos de evaluacin. La evaluacin continua puede abocar en una suma de
sumativas. Por el contrario, herramientas de evaluacin tales como el portafolio permiten
distinguir distintas fases en un mismo proceso (portafolio de procesos y portafolio de
evaluacin, por ejemplo).
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6) La evaluacin favorece la mejora cuando se implican los representantes de la

comunidad educativa.
El aprendizaje de los estudiantes es una responsabilidad del conjunto del campus, y la
evaluacin es un medio para evidenciar la responsabilidad de las partes. La Facultad es clave,
pero con la participacin de administrativos, bibliotecarios, estudiantes y profesores.
En nuestro caso, la va no es tanto la participacin formal y reglada de los
representantes de los distintos estamentos. La experiencia hace que conozcamos los resultados
obtenidos. La cuestin es de cmo la evaluacin puede contextualizar los resultados y
evidenciar las responsabilidades de las partes frente a la representatividad proporcional y la
normativa derivada que rige la gobernanza participativa.
7) La evaluacin se ha de iniciar con la clarificacin de las cuestiones de uso y de
aquellos aspectos que realmente preocupan a los estudiantes.
La evaluacin reconoce as el valor de la informacin en los procesos de mejora. Pero,
para resultar til, seala el principio, la informacin ha de estar relacionada con aquellas
cuestiones que preocupan realmente. La evaluacin ha de proporcionar informacin creble,
sugerente y aplicable a las decisiones que se hayan de adoptar. Pero, por razones semejantes,
la evaluacin ha de determinar el cmo se utilizaran los registros de resultados y procesos.
Son las cuestiones consabidas de informacin, transparencia y audiencias.
8) La evaluacin es ms propicia a la mejora si parte de unas condiciones que favorecen
el cambio.
Se refiere el principio a pequeos cambios que, en el conjunto del campus, mejoraran
los resultados.
En nuestro caso, el cambio que propicia la evaluacin no repercute tanto sobre el
campus como sobre las personas que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje:
los estudiantes principalmente.
9) Gracias a la evaluacin, los enseantes cumplen con sus obligaciones en relacin con
los estudiantes y el conjunto de la sociedad.
Es el juego civil de la educacin, en el que los educadores son responsables ante el
conjunto de la sociedad. Del mismo modo que, seala el principio, los responsables (polticos)
de la sociedad tienen la obligacin de apoyar las iniciativas de mejora educativa de los
profesionales.
Suskie (2006) realiza una sntesis de distintos declogos sobre una buena prctica
evaluativa que circunscribe a cinco caractersticas bsicas:
1) Que sea una evaluacin utilizable, es decir: que se determine con claridad desde el
principio el porqu se va a evaluar; que se clarifiquen de manera precisa los objetivos; que se
impliquen de manera activa todos aquellos que tengan algn inters en las decisiones que se
derivarn de la evaluacin; que se trate de una evaluacin transparente y cuyos resultados se
difundan; por ltimo, que la evaluacin sea equitativa, til y responsable.
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2) Que se trate de una evaluacin rentable es decir, que se centre en los objetivos que
persiga, que se inicie con lo que ya sabemos, y que las expectativas respecto a lo que
esperamos de la evaluacin sean realistas.
3) Que se trate de una evaluacin razonablemente exacta y verdicos los resultados de
rendimiento que se obtengan: que sea representativa de los distintos objetivos,
multidimensional, e integradora de las distintas aptitudes que implican un pensamiento
integrado; que se utilicen distintas aproximaciones, incluidas pruebas directas del aprendizaje
de los estudiantes; que se tengan en cuenta los distintos planteamientos respecto a la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin; que se evalen tanto los resultados como el proceso
de enseanza-aprendizaje; que se considere la consistencia del aprendizaje en el tiempo.
4) Respecto a los evaluados: que proporcione resultados que efectivamente permitan
tomar decisiones relevante en relacin con los objetivos destacados por su inters; que se
reconozca y recompense de manera relevante a los evaluados; que la evaluacin se integre en
un clima institucional innovador, que asume el riesgo y los esfuerzos necesarios para la
mejora de la enseanza y el aprendizaje; que se apoye por parte de la institucin con los
medios necesarios, incluidos los tiempos, la dedicacin, la orientacin, el apoyo y la
retroaccin.
5) Que proporcione a los estudiantes las normas claras necesarias para que puedan
alcanzar resultados aceptables.
En nuestro caso, la fijacin por los objetivos que plantea la autora como comn a los
declogos para una buena prctica evaluativa es compartida con matices: Si la utilidad la
restringimos a unos objetivos, se corre el riesgo de resultar til tan solo a efectos formales de
planificacin. De mayor inters parece definir la evaluacin reflexionando sobre el porqu se
quiere evaluar, dando cabida a una pluralidad de objetivos tanto de los promotores de la
evaluacin, como de los sufridores de los procesos evaluativos. En este sentido, se han de
considerar no slo los costes institucionales que implica la evaluacin, sino los tiempos que
exige de evaluados y evaluadores. Por ello, as como por el esfuerzo en la mejora que supone
por parte de los implicados, tanto en el sentido enseante como por parte del estudiante, es
necesaria como seala la autora una pluralidad de mtodos e instrumentos de evaluacin,
as como una multirreferencialidad de perspectivas tanto en relacin con las teoras de
enseanza-aprendizaje, como respecto a las posibilidades de la propia evaluacin. La
compensacin ha de ser igualmente proporcional al riesgo al que se somete a los evaluados.
En la enseanza superior, estas compensaciones, sin embargo, se limitan a la calificacin en
los estudiantes, y a una paradjica ausencia de sancin para los docentes. La claridad y
transparencia en los procesos, as como la pertinencia de los resultados obtenidos en la
evaluacin resultan condiciones obvias.
De inters, por la vinculacin con el portafolio digital que estableceremos en los
siguientes apartados, el dodeclogo establecido por Nicol (2009) para una buena prctica de la
evaluacin formativa 14 por parte del docente:

14
Tnganse en cuenta las referencias a G. Scallon, as como nuestra posicin crtica respecto a la
evaluacin formativa.
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1) Ayudar a clarificar qu es un buen desempeo (objetivos, criterios, normas). En qu

medida se implican los estudiantes en los objetivos, criterios y normas, durante y despus de
la evaluacin?
2) Animar en los tiempos y esfuerzos para la realizacin de tareas de difcil
aprendizaje. En qu medida las tareas de evaluacin animan a los estudiantes a un
aprendizaje efectivo, en profundidad, dentro y fuera del aula?
3) Proporcionar un feedback que ayuda a los estudiantes a auto-corregirse. Qu tipo de
feedback puede ayudar a los estudiantes en la auto-evaluacin?
4) Ofrecer posibilidades de reaccin. En qu medida el feedback es tenido en cuenta
por los estudiantes?, en qu sentido?
5) Vigilar para que la evaluacin sumativa tenga un impacto positivo en el aprendizaje
de los estudiantes. En qu medida se corresponden la evaluacin formativa y la sumativa?
6) Animar a la interaccin y el dilogo entre iguales en torno al aprendizaje. Qu
posibilidades existen?
7) Facilitar el desarrollo de la auto-evaluacin y de la reflexin sobre el aprendizaje.
En qu medida existen posibilidades reales (y formales) para la reflexin, auto-evaluacin o
co-evaluacin?
8) Dar opcin a elegir temas, sistema, criterios, ponderacin o calendario de evaluacin.
En qu medida participan los estudiantes en la elaboracin de las rbricas, ponderacin,
calendario, etc.?
9) Implicar a los estudiantes en la toma de decisiones que conciernen a las polticas
discursos en nuestro caso y las prcticas evaluativas. En qu medida participan los
estudiantes?
10) Sostener las comunidades de aprendizaje. En qu medida el proceso de evaluacin
ayuda y anima a la implicacin social y el desarrollo de comunidades de aprendizaje? 15
11) Motivar, mejorar la auto-estima. En qu medida motivan al xito la evaluacin y la
retro-informacin al estudiante?
12) Proporcionar informacin a los docentes para que puedan mejorar su enseanza.
En qu medida la evaluacin informa y forma?
Financiada por el Higher Education Funding Council for England, Gibbs y Simpson
(2009) presentan una visin de la evaluacin muy prxima a nuestro planteamiento: Se trata,
segn se indica desde las primeras pginas, de ocuparse en cmo se realiza la evaluacin y
cmo est influye en la forma de aprender y estudiar fuera de clase. Los autores proponen
un conjunto de condiciones bajo las cuales la evaluacin favorece el aprendizaje. Nuestra
posicin es coincidente. La relacin de condiciones, enunciada en el ndice, es
suficientemente relevante: 1) Ofrecer a los estudiantes suficientes actividades evaluables para
ocupar el tiempo de estudio necesario y suficiente. 2) Ocupar a los estudiantes con actividades

15
Sobre este principio desarrollaremos la sptima condicin del declogo emergente (vid. infra.).
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evaluables que les orienten sobre cmo distribuir apropiadamente el tiempo y el esfuerzo en
funcin de los aspectos ms importantes de la asignatura. 3) Afrontar una tarea a evaluar
implica realizar unas actividades de aprendizaje productivas del tipo ms apropiado. Le
siguen las condiciones derivadas del feedback en el que insisten los autores: 4) Dar suficiente
feedback, tanto con suficiente frecuencia como con el suficiente detalle. 5) Centrar el
feedback en la actuacin de los estudiantes, en su aprendizaje y en las acciones que estn bajo
su control, en lugar de centrarlo en los propios estudiantes o en sus caractersticas. 6) Ofrecer
el feedback a tiempo para que sea recibido cuando todava le importa a los estudiantes y
puedan utilizarlo en un aprendizaje posterior o puedan recibir ayuda a tiempo. 7) El feedback
es apropiado en relacin al propsito de la actividad y a los criterios de evaluacin. 8) El
feedback es apropiado en relacin a lo que entienden los estudiantes que tienen que hacer
(concepciones respecto de las tareas, del aprendizaje, del conocimiento y del lenguaje de la
disciplina). 9) El feedback es recibido y tenido en cuenta. 10) El estudiante acta ante el
feedback 16.
En nuestro caso, es determinante igualmente las propuestas operativas de Escudero
(2010) para una buena prctica evaluadora universitaria. De entre las caractersticas y
principios enunciados, destacamos los siguientes:
En la enseanza de calidad no puede hablarse de un solo modelo de enseanza y
evaluacin, sino de un amplio abanico de aproximaciones modlicas y metodolgicas entre
las que el profesorado debe elegir segn su contexto de enseanza.
Evaluar es mucho ms que calificar. La evaluacin es diagnstico, estmulo y
certificacin.
La eficacia pedaggica no tiene que ver con el punto de partida de los programas sino
con el punto de llegada de los estudiantes al final de los mismos.
La evaluacin inicial es clave. Sin evaluacin formativa no es posible la regulacin
del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero la evaluacin formativa no es una alternativa a la
evaluacin sumativa, son complementarias.
La evaluacin condiciona la conducta del estudiante y la propia realidad de la
docencia. Pero la evaluacin, ni es la culpable ni la solucin de todos los problemas.
Es necesario empezar con una evaluacin bien concebida y bien contextualizada. Una
evaluacin integrada y en armona con la interaccin didctica.
En un marco de buenas prcticas, entre las que destacan: fomentar la accin colegiada
entre profesores; potenciar la participacin activa y la co-reponsabilidad; ser y actuar
consciente de que el fracaso no motiva, pero s el xito, de que se espera ms de nosotros y
tambin el saber cmo podemos corregir nuestros errores; evitar transmitir la idea de que hay;
ser consciente de que motivan los objetivos; equilibrar la independencia del estudiante y la
accin directiva del profesor; plantear problemas de aprendizaje abiertos (autnticos) y
fomentar la resolucin cooperativa; corregir errores antes de que se conviertan; fomentar la

16
En la discusin de resultados (principio IV) retomaremos la cuestin de la retro-informacin al
estudiante.
 29 / 80

auto-regulacin en el aprendizaje (aprovechar la perspectiva multifuncional de la evaluacin);

utilizar la evaluacin como elemento de regulacin curricular y didctica; provechar el efecto
motivante de la evaluacin; aprovechar la utilidad de todos los procedimientos de evaluacin
y triangular e integrar las informaciones;
Con particular insistencia en la retro-informacin (feedback): Probablemente es el
factor individual ms poderoso como catalizador de actividades autorreguladas y generador de
buenos resultados de aprendizaje.
Bajo el referente de las competencias: La evaluacin debe adaptarse al objeto
evaluado y no al revs. Estamos obligados a intentar asegurar que los criterios de xito en la
evaluacin coincidan con los de la prctica acadmico-profesional. Se ha de evaluar
rendimiento y desempeo pero dependiendo ambos de la competencia que se est evaluando.
La evaluacin ha de ser lo ms vlida, fiable y eficiente posible. Todos los
procedimientos de evaluacin tienen alguna utilidad, pero no todos para todo, ni en la misma
medida. Pero ningn procedimiento sirve para todo.

17
La validacin en la prctica cotidiana

[En el momento de redactar (y entregar) esta primera versin del texto, por las
exigencias de plazo de la convocatoria bajo la que se desarrolla este estudio, estamos
realizando el tratamiento de los datos de la validacin realizada. Los resultados se
incorporarn en una prxima revisin.
Junio de 2010]

17
Agradecemos a los profesores Teresa Aguado y Beln Ballesteros (UNED), Maite Padilla
(Universidad de Sevilla), Jess Mara Sousa y Carlos Fino (Universidade da Madeira, Portugal), Driss
Alaoui (Universit de La Runion, Francia), Gilles Pinte (Universit de la Bretagne, Francia), Luis
Lizasoain (Universidad del Pas Vasco), Gregorio Rodrguez (Universidad de Cdiz), Ignacio de Blas,
Toms Escudero y Juan Ramn Soler (Universidad de Zaragoza) sus valiosas aportaciones en el
proceso de validacin del declogo propuesto.
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2.2 La buena prctica vivencial: el declogo de los estudiantes.

Metodologa

Se solicitaba de los estudiantes dos productos: i) de una parte, que formularan en diez
principios las caractersticas de una buena prctica evaluativa; ii) de otra, que refirieran el
caso de un profesor que, a su entender, les evaluara excelentemente. Apelando a la
experiencia que, en tanto que sufridores tienen los estudiantes de la evaluacin, sus
vivencias evaluativas son de alto inters para el contraste entre el discurso, las prcticas, y una
buena prctica.
Participaron 95 estudiantes distribuidos en:
23 del Mster en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, Artsticas y Deportivas.
12 del Mster de investigacin en aprendizaje a lo largo de la vida en contextos
multiculturales.
50 de la licenciatura en Psicopedagoga.
Se han analizado, en consecuencia, 95 declogos de estudiantes con distinta procedencia
y titulacin si bien, bajo el denominador comn, de una futura ocupacin en el mbito
educativo. Los resultados cualitativos del anlisis de los declogos se validaron, a su vez, en
tres grupos de discusin realizados en cada una de las titulaciones implicadas.
A la vez, se les solicitaba que narraran el sistema de evaluacin que, a lo largo de su
vida escolar, haba resultado para ellos una buena prctica evaluativa. En el anlisis
consideramos un doble nivel, en forma y fondo del discurso, que nos permite discernir no slo
el contenido tcnico de la buena prctica evaluativa, sino el sentido percibido y atribuido por
el estudiante respecto a la intencionalidad del profesor.
La codificacin y anlisis de los declogos y de las narraciones se ha realizado a travs
del software Nvivo para el tratamiento cualitativo de datos.
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La caracterizacin de las buenas prcticas evaluativas

A. La inversin del axioma: de la evaluacin crea realidad, a la sobrevaloracin del docente.

En un estudio previo, la cultura evaluativa apareca caracterizada como paradjica por
los docentes y contradictoria entre los estudiantes: Para los docentes se enfatizaba la
necesidad de cambio en la evaluacin, a la vez que la modificacin en el discurso no
repercuta en nada en las prcticas. Para los estudiantes, a la vez que se invocaba la necesidad
de cambio, se resistan a las propuestas de asignaturas que proponan alternativas evaluativas
concretas (Arraiz et al., en prensa). Cuando se solicita de los estudiantes que narren su
experiencia de una buena prctica evaluativa, la contradiccin se mantiene pues detallan en el
declogo unos principios innovadores, a la vez que recuerdan en la buena prctica una
convencional.
As, se da el caso de referir un discurso evaluativo que incluyera el dilogo, la
observacin, o la implicacin del alumno en el declogo de la prctica evaluativa ideal, a la
vez que se describe la buena prctica evaluativa en los siguientes trminos: Nos colocaba
por hileras y nos preguntaba (). El que lo saba permaneca en su sitio, el que no se iba al
final del aula, es decir, nos ordenaba en ranking segn unos contenidos conocidos por todos.
Era una forma de motivacin discutible, pero intentabas saberte todo para no errar cuando
te tocaba a ti. No se poda avanzar hacia delante por tus logros sino por el error de los
dems. Los de las primeras filas obtenan sobresaliente, la segunda notable y a partir de la
quinta, suspenso 18.
En su conjunto, las buenas prcticas evaluativas narradas y vivenciales reflejan la
inversin del axioma que confiere a la evaluacin un papel determinante sobre la docencia: de
la evaluacin crea realidad, los estudiantes derivan hacia la sobrevaloracin del docente. La
siguiente valoracin es representativa: Los recuerdos que tengo de mis profesores, no son
tanto a nivel de evaluacin, sino en el cmo daban las clases, cunto nos enseaban, cmo
nos trataban. Creo que nunca he pensado si un profesor era bueno por evaluar mejor, sino
que tengo ms conciencia de los ms injustos a la hora de hacerlo. Supongo que en la
enseanza, si no eres un buen profesor, difcilmente vas a poder ser un buen evaluador, ya
que muchas caractersticas se comparten o complementan, por ello, los ms justos,
responsables e imparciales, me han parecido profesores que han sido muy buenos en dar las
clases. El estudiante entiende la evaluacin subsumida en la docencia, y prima la prctica
del enseante frente al evaluador: Todos los sistemas que han utilizado para evaluarme a lo
largo de mi proceso formativo han sido similares. No recuerdo ningn profesor que
destacara especialmente por su instrumento de evaluacin. Aunque s recuerdo algunos por
los mucho que aprend con ellos.
En cierto modo, el estudiante aproxima la evaluacin a una evaluacin formativa,
integrada de pleno en el proceso de enseanza. En su narrativa, antepone la relacin, la

18
En este apartado ejemplificaremos las proposiciones con citas textuales de los estudiantes,
manteniendo este mismo formato en las referencias.
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interaccin y el proceso al producto. Ha interiorizado el discurso, como lo hiciera antes el

profesor que antepone igualmente el aprendizaje al resultado.

B. El estudiante reitera los tpicos evaluativos.

La descripcin de una buena prctica evaluativa por parte de los estudiantes refleja los
tpicos al uso en el discurso evaluativo sobre las caractersticas de una buena evaluacin. El
estudiante reitera las condiciones formativas, ms inclinadas a la bondad del proceso que a la
autenticidad de la evaluacin:
Comunicacin, flexibilidad y adecuacin al estudiante: La forma de evaluar, tena
que ver con el proceso; esto quiere decir, que el profesor y el alumno tenan comunicacin,
va tutora, clase, mail,contestando dudas, apuntes, y observaciones en el momento que se
necesitaba, de forma flexible segn las necesidades del momento.
Una evaluacin pactada: El nico aspecto a destacar, de una buena propuesta de
evaluacin realizada por un profesor de universidad fue la de pactar con los alumnos
sobre los criterios de evaluacin, el mecanismo de evaluacin y la valoracin o porcentaje de
las partes: asistencia, examen y trabajo.
Consensuada: Como conclusin, creo importante tambin establecer un consenso
profesor-alumnos a la hora de plantear la evaluacin y limitar sino erradicar el posible
autoritarismo, la competencia y los cortapisas que pueden generar los exmenes y las
modalidades de evaluacin ms clsicas establecidas por muchos profesores.
Cordial: El trato entre nosotros era muy cordial y en ocasiones incluso afectuoso, lo
que no perjudic a la hora de tener que mejorar ciertos aspectos conceptuales cuando fue
necesario, pero el trato humano hizo que incluso los momentos de evaluacin no fueran
tensos ya que no se limitaba a un momento y resultado puntual, aprendimos a trabajar en
equipo, e incluso a discernir opiniones.
De reparto: Recuerdo que las clases las hicimos entre todos, es decir, aunque ella de
vez en cuando nos explicaba alguna cosa ms terica, tambin nada ms comenzar el curso
nos repartimos entre toda la clase el temario y luego cada grupo trabajaba sobre ese tema y
tena que explicrselo a sus compaeros.
Opinada: La evaluacin final consisti en la grabacin en vdeo de un ltimo grupo
de discusin a partir de un guin de sntesis de la asignatura previamente preparado por
cada alumno-a. Tras la revisin del vdeo en grupo cada alumno-a evaluaba sus
intervenciones y las de los compaeros-as
Compartida: Me ha sucedido en algunas ocasiones, y considero que el mrito est
compartido entre el profesor profesora y mi `propio esfuerzo. En alguna ocasin, me he
sentido motivada por el profesor, al ver lo bien preparada que llevaba la asignatura y su
facilidad comunicativa.
Autnoma: Es decir, consista en un trabajo diario y constante, donde primaba la
participacin, el esfuerzo, la originalidad, el control de tu propio aprendizaje, la motivacin,
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la comprensin. De vez en cuando se realizaban pequeos controles referentes a lo que

trabajbamos en clase ().
Continua (sui gneris): Se trataba de un profesor que desde el primer da de clase
nos coment a los alumnos su mtodo de evaluacin: consista en una evaluacin continua
(). Cada semana tenamos un examen de los contenidos trabajados en clase, los cuales
tenan un peso especfico en la nota final del cuatrimestre. Se trataba de pruebas de
seguimiento tiles porque de este modo la mayora del alumnado estudiaba todas las
semanas y llevaba el trabajo de clase al da. Estos exmenes incluan la materia impartida en
clase durante una o dos semanas y te preparaban para los exmenes.
Este profesor no daba importancia al examen, le preocupaba ms conocer que es lo
que bamos aprendiendo da a da, de forma que nos iba haciendo preguntas cada da de lo
dado en los anteriores o nos propona diferentes ejercicios, lo que favoreca que t mismo
fueras consciente de lo que sabas, y le haca a conocer a l si la forma de dar la clase era
adecuada, si los alumnos aprendamos con l.
De mejora: La planificacin previa llevada a cabo previamente al perodo contaba
con aspectos que introducidos para mejorarlos al finalizar cada periodo en relacin al
aspecto del aula y contexto, las programaciones, las interacciones, el desarrollo de las
actividades, la respuesta del alumno con su trabajo, la coordinacin didctica, la funcin
tutorial, la atencin a la diversidad y obviamente la evaluacin.
De fortalezas y debilidades: Entre estas caractersticas destaca, a mi juicio, el poder
ser consciente a lo largo de todo el proceso educativo de tus debilidades y carencias, lo cual
te permita poner en juego las tcnicas necesarias para superarlas y, en el proceso, aumentar
tus potencialidades. Esto era posible gracias a unas crticas que se realizaban
independientemente del contexto y de las caractersticas que rodean al proceso, siendo
adems de respetuosas igualmente rgidas, con lo que te permite identificar las carencias o
errores sin concesiones con el objetivo de tomar decisiones continuamente, esto te permite
alcanzar el aprendizaje que deseas sabiendo en todo momento el lugar que ocupas en cada
momento.
Clsica 19: Se evaluaba a travs de los exmenes. En ellos sola haber 10 preguntas:
una parte terica y una parte prctica. En la parte prctica se tena en cuenta no slo el
resultado final (y su correccin) sino tambin la correccin del planteamiento llevado a cabo.
Alternativa: El estudiante califica como alternativas procesos de evaluacin centrados
en distintas tcnicas, procedimientos y modalidades de evaluacin (resolucin de casos,
observacin, coevaluacin) 20.
Resolucin de casos: Cada semana (o dos semanas) se resolva un caso ejercicio en
grupo (unas cuatro personas aproximadamente) sobre el tema explicado. Mientras estbamos

19
Recerdese que se solicita del estudiante que refleje una buena prctica evaluativa. Los ejemplos
aqu referidos son, consecuentemente, valorados como buena prctica.
20
Obviamos las referencias a la evaluacin a travs del portafolio cuyas aportaciones se incluyen en
un ltimo apartado.
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dando el tema nos daba un caso a cada grupo diferente para que lo hiciramos, al finalizar el
tema hacamos una prueba individual y posteriormente con tu grupo de referencia corregas
el caso de otros compaeros de clase. Observacional: Este profesor, realizaba
observaciones de los alumnos en sus clases y realizaba anotaciones en su cuaderno, no sobre
el comportamiento que tuviramos en el aula sino sobre la adquisicin y comprensin de
aprendizajes. Comprensiva: Esa profesora favoreca que entendisemos la materia y luego
los exmenes requeran haber comprendido bien la materia, es decir, no exiga nicamente
saber los contenidos de memoria. Afectivo-actitudinal: A lo largo del curso la profesora
present una actitud dispuesta tanto a la hora de clarificar conceptos, procedimientos,
tcnicas, etc. en relacin a la asignatura y otras asignaturas, como tambin, a aspectos
emocionales y personales de los alumnos. Coevaluativa (sui gneris): Coevalubamos a
nivel grupal, y el profesor supervisaba la nota y nos puntuaba tambin por la calificacin que
le ponamos al grupo que habamos evaluado. ntegra: () ya que lo que no se evala se
devala. Diversificada en tcnicas. Para la evaluacin de la asignatura combinaba
diferentes tcnicas. Informada: Nos informaba el primer da de lo que iba a evaluar, como
lo iba hacer, cundo lo iba a hacer. Sabamos en todo momento los criterios que iba a seguir
para evaluarnos.
Condicionada por la ratio: Asignatura en la que fue posible trabajar con otra
dinmica debido a que el nmero de alumnos era escaso (cuatro). Las clases eran
participativas, y los alumnos pensbamos constantemente a lo largo de las clases. El proceso
evaluativo consisti en la puesta en prctica de los conocimientos de la materia.

C. El estudiante, escptico ante la evaluacin.

Las narrativas de los estudiantes respecto a las prcticas evaluativas vividas reflejan un
trasfondo de escepticismo. Incluso cuando narran una buena prctica, recurren con insistencia
a razonar la buena valoracin por el buen carcter del docente. En ningn caso atribuyen tal
bondad al proceso evaluativo.
La insistencia en una evaluacin genuinamente docente, no-evaluativa: Dicho
profesor consigui no evaluarnos, ya que en sus clases eran motivadoras, su trabajo ().
Tena en cuenta los intereses de cada alumno, cuando entraba al aula sabamos que para l
ramos sus alumnos, no ramos la clase (), nos consideraba de forma independiente, as
como tena en cuenta nuestros intereses particulares. A la hora de utilizar el examen solo lo
realizaba a aquellos alumnos que consideraba que lo necesitaba pero como un instrumento y
una ayuda para que dichos discentes adquiriesen esos conocimientos que no haban
adquirido en el aula.
De alternativa inexistente, sobre la base del declogo para una evaluacin ideal:
Nunca me han evaluado de esta forma, as que no se me ocurre ningn ejemplo que cumpla
los criterios del declogo. Pero s me han evaluado una vez sin cumplir absolutamente
ninguno de estos criterios (ni muchos otros que debera seguir, a m entender, un buen
proceso de evaluacin): en el examen prctico del carn de conducir. Los profesores del
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instituto siempre han funcionado con exmenes, y no ha sido hasta la universidad cuando he
podido ver mtodos de evaluacin alternativos.
Con el tiempo he comprobado que lo que se me evaluaba no era lo que realmente
aprenda, que no importaban las motivaciones que yo tena, que la evaluacin no serva para
desarrollar mis posibilidades reales y que no me ayudaba a adquirir aprendizajes realmente
tiles para la vida real o significativos para m. La evaluacin ms positiva me la ha ido
ofreciendo la vida. Resultando unas veces ms agradable y otras menos, pero con un sentido
ms prctico y real.
Tras un par de das reflexionando sobre el modo en el que mis profesores me han
evaluado a lo largo de estos veinte aos como alumna, he de admitir que me siento un poco
desilusionada, aunque no s muy bien si esa es la palabra ms adecuada, al no recordar
ninguna ocasin en la que la evaluacin de mi proceso de aprendizaje se haya caracterizado
por los diez puntos expuestos en la pgina anterior.
Resear, por ltimo, que las referencias al portafolio han sido excelentes por distintas
razones esgrimidas por los estudiantes. Entre otras ejemplificaciones 21:
El tener que adoptar un papel totalmente activo en la construccin del conocimiento
no slo me ha permitido aprender, sino tener una cosmovisin y por lo tanto adoptar
actitudes y valores fundamentados que condicionan mi praxis, es decir, saber qu es lo que
defiendo y sobre todo el porqu, lo que a su vez me ha permitido el desarrollo de una actitud
cada vez ms crtica.
Considero que ha sido buena porque a pesar del arduo trabajo que conlleva, es un
proceso que permite alcanzar un producto que es fruto del inters individual, por su carcter
dialgico permite contrastar, ampliar y defender a travs de la entrevista el proceso y el
producto final. A travs de l tambin es posible alcanzar el crecimiento y desarrollo
personal ya que en su elaboracin he ido conocindome y conociendo a las compaeras con
las que he compartido su elaboracin. Me permiti tomar conciencia de mis lagunas y
tambin de mis fortalezas, as como de mis procesos de aprendizaje.
Pienso y creo que es la forma que ms posibilidades ofrece a los alumnos de
conocer la materia y sobre todo abre infinitas posibilidades para ampliar, conexionar y
centrar tus intereses personales.
Hacer esta sntesis de lo que supone para m una buena prctica en evaluacin no ha
sido complicado, pues tan slo he tenido que plasmar lo que experimento cuando trabajo con
la metodologa portafolio.

21
Reducimos intencionadamente estas referencias que podran interpretarse errneamente como
autocomplacientes.
 36 / 80

El declogo evaluativo estudiantil.

Sobre los noventa y cinco declogos considerados, los tres grupos de discusin
validaron uno comn que refleja la evaluacin ideal, la buena prctica evaluativa desde la
perspectiva de los estudiantes 22:
1. Planificacin de la evaluacin: establecer porqu y para qu se evala, a qu o a
quin se va a evaluar, cundo y cmo se llevar a cabo y dnde se realizar.
2. Evaluar los conocimientos previos respecto a dicha actividad, con el fin de poder
adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de estos.
3. Ser fundamento para tomar decisiones acerca de la enseanza-aprendizaje de los
alumnos, de la labor del profesorado, de la mejora del funcionamiento del centro y del
sistema educativo.
4. La evaluacin supone establecer un dilogo continuo entre docentes y estudiantes
para ajustar el proceso de enseanza-aprendizaje.
5. tica e imparcialidad del profesor ante la evaluacin.
6. Poseer las habilidades y actitudes necesarias para crear un clima adecuado donde se
minimicen las respuestas de ansiedad a la evaluacin y se maximice el rendimiento.
7. La evaluacin debe ser pluridimensional, lo ms rica posible, en extensin,
profundidad, variedad tcnica y metodolgica, multidisciplinar y adaptada.
8. La evaluacin debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma
activa en la valoracin de su propio proceso evaluativo, obteniendo as una mayor
conciencia de sus progresos y una ocasin de asumir sus responsabilidades.
9. Hacer una evaluacin de calidad docente de cara a la mejora del sistema en su
globalidad.
10. Ofrecer un feedback al sujeto, objeto de evaluacin, de manera que le permita un
aprendizaje de sus errores.
En una buena prctica evaluativa, se deberan apreciar, desde la ptica estudiantil, las
caractersticas de una evaluacin planificada, pertinente, dialgica, tica e imparcial, no
estresante, pluridimensional, participativa, tendente a la mejora de las partes, y
retroinformada.

22
Se ha respetado contenido y forma.
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3. EL DECLOGO EMERGENTE
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Sntesis y esquema expositivo

Competencia implicada Declogo

I. El sentido conflictivo de la evaluacin.
A. Pensamiento dialctico
II. La multirreferencialidad ponderada
III. La actitud intersubjetiva
B. Comportamiento dialgico IV. La discusin de resultados, productos y evidencias
V. El acompaamiento a lo largo del proceso
VI. La instrumentacin adecuada a la competencia
C. Estrategias de VII. La adecuacin al contexto institucional y a la situacin
afrontamiento personal
VIII. La apropiacin de estrategias de xito
IX. La imbricacin en el futuro profesional (y personal)
D. Autodeterminacin
X. La interiorizacin en la tica profesional
Figura 3: El declogo emergente y su imbricacin competencial.

Considerados los referentes terico-estratgicos del portafolio convencional y del digital

en particular, vinculados los referentes con el anlisis de las buenas prcticas evaluativas
desde las perspectivas de estudiantes y profesores, pretendemos definir el declogo
emergente: diez principios que, formulados desde la praxis, pretenden recoger las pautas para
la reconstruccin de la evaluacin en tanto que herramienta de aprendizaje.
La figura 3 recoge la relacin que se establece entre cada uno de los principios del
declogo con la competencia compleja que desarrolla. Es la representacin visual de este
ltimo captulo que, a su vez, incluye para cada uno de los principios tres subapartados:
A) La evaluacin, que recoge la deconstruccin conveniente del saber evaluativo para la
reconstruccin educativa propuesta.
B) El aprendizaje, que desarrolla las pautas a seguir para la reconstruccin de las
prcticas evaluativas como herramienta de aprendizaje para el estudiante, el docente y la
propia institucin.
C) El portafolio digital, que plasma el sentido del portafolio desde las dos premisas
desarrolladas anteriormente y para cada una de las competencias complejas que se proponen.
Se introduce cada apartado con la definicin abreviada de la competencia compleja a
desarrollar.
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3.1 Pensamiento dialctico

23
Definicin

Es la capacidad de las personas para superar la complicacin de los opuestos, hasta

alcanzar la comprensin de la complejidad; o al menos, flexibilizar la rigidez mental hasta
intuir la superacin, en trminos hegelianos, de la tesis y la anttesis. La lgica binaria,
reducida a dos trminos opuestos da razn de la simplicidad o, como mximo, de la
complicacin; la introduccin del tercio incluso permite la comprensin de la complejidad. La
accin encuadrada en trminos de multirreferencialidad demanda un profesional con la
capacidad de razonamiento ms all de la lgica dual establecida.

Referente profesional

Relevante donde la accin profesional es a menudo dilemtica, porque se adopte la

decisin que sea, siempre existirn razones opuestas a la decisin adoptada; multirreferencial,
por las mltiples explicaciones, enfoques y puntos de vista, entornos o situaciones, porque
dado un caso, siempre existirn mltiples componentes y diferentes visiones de cada uno de
ellos; e incierta, por la falta de garanta y seguridad en un resultado dado y predecible y, sobre
todo, por su proyeccin hacia el futuro.

Ejemplos de indicadores

La relacin de preguntas, metforas, analogas, integradas en el discurso

profesional.
La relacin de dilemas y paradojas que emergen en la elaboracin de un discurso
profesional propio, incorporando, en la medida de lo posible, ejemplos.

23
Las competencias pensamiento dialctico, comportamiento dialgico, estrategias de afrontamiento y
autodeterminacin se definen y ejemplican siguiendo la definicin de competencias del portafolio-
etnogrfico de evaluacin (Arraiz y Sabirn, en prensa).
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Los conflictos ticos, tanto en su formulacin como en qu medida y sentido cabe

abordarlos.
El pensamiento dialctico ha de estar, en todo caso, fundamentado; es decir, no basta
con enunciar, es necesario argumentar. Y en la argumentacin, la posicin de la persona que
en los trminos que se quiera (usuaria, cliente, agente, paciente, alumna) prevalecer frente al
sistema (sus normas, estructuras y protocolos).

I. El sentido conflictivo.

La evaluacin

La evaluacin en tanto que mecanismo asociado al sistema educativo reglado, facilita al

sistema poltico-administrativo el mantenimiento de unas relaciones de equilibrio entre el
sistema econmico y el sistema socio-cultural, as como su propia supervivencia sistmica. El
sistema poltico-administrativo regula al econmico a travs de legislacin y normativa quien,
a su vez y a travs de la fiscalidad, le permite al primero recaudar lo suficiente como para
poder ofrecer al sistema socio-cultural la prestacin de servicios que le garantice la lealtad
(Offe, 1990). En este juego sistmico, la evaluacin confiere legitimidad a las intersecciones:
clasifica (regulacin), controla el gasto (fiscalidad), acredita (profesionales que prestan
servicios), y confiere al evaluado un plus en trminos de valor social. Por ltimo, a travs de
la evaluacin el sistema econmico consagra la colonizacin en su relacin con el sistema
socio-cultural. Las funciones sistmicas, no obstante, pueden resultar contradictorias porque
los intereses de cada uno de los sistemas, incluso en el forzado equilibrio, son discordantes.
Al menor atisbo de desajuste, se producen las disfunciones (paro, absentismo, deslealtad,
reduccin de prestaciones, etc.).
A las funciones sistmicas de la evaluacin, el subsistema educativo en su
formalizacin escolar le aade las propias: control, sancin y regulacin del proceso de
escolarizacin, calificacin y clasificacin acadmico-escolar del alumno, toma de conciencia
del proceso de enseanza-aprendizaje, ayuda para el aprendizaje, o pretexto para fomentar la
interaccin entre iguales y docentes. La evaluacin de alumnos se disgrega as en modelos
que, reiterativos, derivan las prcticas de una evaluacin por objetivos, a una evaluacin por
competencias, o la evaluacin de la calidad, la evaluacin de productos o procesos, de
resultados o continua. Las distintas funciones no solo pueden resultar como en las
sistmicas contradictorias, sino que aparecen, adems, posiciones antagnicas en la
fundamentacin que, sin embargo, son coincidentes en las propuestas operativas. El tema de
la evaluacin de los aprendizajes es ejemplar. Benjamin S. Bloom (Bloom, Hasdings y
Madaus, 1975), Lafourcade (1979) o Gibbs y Simpson (2009) tratan bajo una misma
 41 / 80

denominacin de la evaluacin de los aprendizajes y desde referentes opuestos (evaluacin

sumativa conductista y continua formativa) sin embargo, las pautas como iremos detallando
no aparecen tan dispares.
Entran en escena las distintas modalidades segn los distintos criterios de clasificacin
(continua-final, sumativa-formativa, auto-co-hetero-evaluacin, etc.) que se acumulan en
sincrona con una evolucin diacrnica (y no menos acumulativa) de la evaluacin: Al inters
por la medida, le sigui la descripcin y la interpretacin para concluir en una autocrtica de la
propia evaluacin (Guba y Lincoln, 1990). La medida del producto y la descripcin,
interpretacin y crtica del proceso, se superponen en la actualidad. Se miden los resultados de
aprendizaje, en tanto que se describen los procesos de enseanza-aprendizaje desde la
interpretacin de las partes implicadas, para concluir en una crtica de procesos y productos
que implique la mejora subsiguiente. De nuevo, es difcilmente conciliable en un todo nico
medir, describir, interpretar y criticar sin que aparezca algn tipo de contradiccin entre la
determinacin de calidad de los productos y la reconduccin del sentido del proceso. La
evolucin de la evaluacin de alumnos no hace aqu, sin embargo, sino seguir en paralelo la
obsesin por los tests, la fijacin en la planificacin curricular tyleriana, el buenismo
educativo, o la profesionalizacin del sistema que viene a caracterizar el desarrollo de los
sistemas educativos a lo largo del siglo pasado (Nadeau, 1990). La investigacin e innovacin
aplicadas al campo genrico de la educacin y la naturaleza de los saberes producidos se
vern igualmente condicionadas por una conjuncin aproximada de medida, descripcin,
interpretacin y crtica (Guba y Lincoln, 1990). La conjuncin es ostensible cuando en las
ltimas dcadas se introduce el mbito de la investigacin educativa que, si bien mantiene la
distincin entre medida, evaluacin e investigacin (Ibar, 2000) colabora en el aadido
de un nuevo elemento confuso en la evaluacin de alumnos al impulsar la evaluacin
comparativa de los sistemas a travs de indicadores (Informes Pisa, por ejemplo).
La evaluacin de alumnos presenta, en suma, un panorama contradictorio bajo un
horizonte de desencuentros que, entre otros, podramos enunciar bajo tres ejes (Sabirn,
2002): Desencuentros por el propio origen de la evaluacin distinto al de la educacin; la
evaluacin es una consecuencia de la naturaleza sistmica y no tanto del sentido educativo de
los sistemas escolares. Este origen distinto, y en tiempos diferentes, confiere sentidos
contrapuestos que la evaluacin debe sobrellevar (castigo, estmulo, acompaamiento, ).
Los referentes, en trminos de teoras de la enseanza, modelos de aprendizaje y normativas
evaluativas son as, no menos discordantes.
A las contradicciones y desencuentros, se le aade, por ltimo, la coexistencia en la
cultura evaluativa de una triple concepcin: las dilemticas polticas educativas (la educacin
como inversin, derecho o emancipacin) y su correspondiente sentido de la evaluacin que
no necesariamente es coincidente con la conflictiva concepcin educativa (competitividad,
formacin integral de la persona o espritu crtico del aprender a estar, aprender a ser o
aprender a aprender), la conflictiva concepcin organizativo-institucional (propia de la
cultura evaluativa de cada centro docente), y la no menos conflictiva concepcin evaluativa
de cada profesor como transmisor de saberes, facilitador del aprendizaje o incluso
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agente de transformacin social segn la cosmovisin (y la libertad de ctedra) de cada

docente en cada situacin institucional.

El aprendizaje

Con las vivencias evaluativas, desde sus primeros aos de escolarizacin hasta la
enseanza universitaria, el estudiante desarrolla un comportamiento acomodado a los
conflictos entre la pulsin de su propia vida y las constricciones del conjunto de subsistemas
en el que se desenvuelve. El estudiante aprende a moverse entre dos mundos y la evaluacin
evidencia, a la vez que legitima, una tensin dual: xito-fracaso, aprobar-suspender, trabajo-
ocio, en una reificacin infinita del bien y el mal, en blanco y negro. En la cotidianidad de
nuestras vidas, laborales y personales, conferimos as carta de naturalidad y normalidad a una
opcin entre dos alternativas derivada de una lgica formal, sistmica y binaria. La
contradiccin entre dos genera la decisin hacia uno y frente a otro, en un mismo plano. La
evaluacin nos ensea a sopesar las ventajas y limitaciones y tomar la decisin pragmtica (o
permanecer indeciso) consiguientes. Pero del sentido conflictivo de la evaluacin el
estudiante aprende, sobre todo, a distinguir entre las evidencias de dos niveles de realidad: el
enunciado en el discurso educativo y el aplicado en las prcticas evaluativas. Es el resultado
de aprendizaje simple de la evaluacin: la existencia de contradicciones. Pero la evaluacin
puede propiciar un anlisis de la realidad, una percepcin y una accin distintas: la
substantividad de la vida de la persona en el conflicto permanente. Es el resultado de
aprendizaje complejo.
Se trata de utilizar la evaluacin para situar al estudiante en un escenario productivo,
contradictorio y conflictivo, en el que tomar decisiones (o permanecer impasible) implica la
consideracin de terceros elementos:
i) La evaluacin que reconoce, explicita y aplica su sentido conflictivo coadyuva en el
aprendizaje de competencias profesionales complejas. Porque define un escenario autntico
por real del que el estudiante extrae aprendizaje.
ii) Porque la contradiccin implica decisiones paradjicas. Las decisiones paradjicas
mantienen la tensin y la necesaria auto-exigencia por parte del futuro profesional. La
autenticidad de la paradoja, como acicate a un pensamiento nico, que pide al contrario el
aparente absurdo de la accin del otro.
iii) El conflicto conlleva decisiones dilemticas. Los dilemas garantizan el permanente
cuestionamiento de la accin profesional; y el cuestionamiento, la inclusin de la tica como
determinante de la accin. En toda accin profesional, la tica es el valor en alza; en algunas
de ellas todas aquellas en las que revierte directamente sobre personas la deontologa es
consubstancial a la capacitacin tcnico-profesional.
iv) La formalizacin de los procesos evaluativos evidencia la reduccin. Y frente a la
reduccin, la capacidad en dominar el registro formal como primera condicin: La
informacin al estudiante no es suficiente. El estudiante ha de ejercitarse en las prcticas
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formales que exige la normativa. La igualdad de oportunidades supone que todos los
estudiantes tienen idnticas oportunidades, incluso quines slo se dedican al estudio frente a
quines se acomodan en los subterfugios de la gestin estudiantil.
v) La intersubjetividad ante escenarios que necesitan no slo de una definicin en
trminos de interaccionismo simblico, sino adems de la consciencia del poder entre las
partes. No se trata de negociar los criterios de evaluacin; antes al contrario, se ha de negociar
el cmo acercarse uno y otro (profesor y estudiante) al sentido que le confiere el opuesto.
Estos terceros elementos que vivencia el estudiante en su proceso formativo, son
igualmente definidores de su futura prctica profesional. La futura praxis se ve fundamentada
sobre los saberes, pero igualmente sobre la propia experiencia evaluativa del estudiante. Sobre
estos resultados de aprendizaje se desarrolla, en definitiva, la competencia pensamiento
dialctico.

El portafolio digital

El portafolio digital introduce el tercio incluso virtual, pero virtualidad que supone el
primer nivel de realidad para el nativo digital sobre el que llega a construir sus mltiples
realidades.
Las contradicciones que genera la evaluacin en evaluado y evaluador plasmadas hasta
el momento responden a una situacin anclada en los tpicos analgicos, en tanto que se
sobreponen los tiempos digitales. Quin prevalece en la construccin de la identidad de
nuestros estudiantes, el clsico (y analgico) grupo de pertenencia o el digital grupo de
referencia? 24 La ubicuidad del grupo de referencia frente a la localizacin espacio-
temporal del grupo de pertenencia introduce una dimensin comunicativa, ms all del uso
tecnolgico de las herramientas. Pero a la vez introduce una dimensin tica diferente y
compleja en sus consecuentes dilemas, paradojas y contradicciones.
El portafolio digital enfrenta al estudiante antes estas, sus nuevas realidades que,
referidas al aprendizaje a travs de la evaluacin podran circunscribirse en tres:
A) La ubicuidad evaluativa que le transmuta el rol de evaluado en evaluador (y
viceversa) sin solucin de continuidad. Sigue siendo evaluado, pero a la vez forzado a evaluar
sus propias referencias (documentales, vivenciales, comunicativas, etc.).
B) El caos evaluativo que generan los nuevos lenguajes, ante los que las tcnicas
convencionales (por ejemplo, captar el sentido por el lenguaje no-verbal del evaluador)
resultan ineficientes, y donde el estudiante ha de aplicar estrategias comunicativas de su
mbito personal (el messenger de su privacidad puede resultar, ahora, instrumento de
evaluacin).

24
La cuestin no es novedosa. La distincin entre grupo de pertenencia y grupo de referencia es
clsica en los estudios de dviance (Merton, 1965). Difiere, sin embargo, en nuestros das, la
contextualizacin.
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C) La complejidad evaluativa que, en definitiva, asienta unas realidades de distinta

naturaleza que el estudiante ha de dominar para salir airoso del envite, pero a la vez le
proporcionan un marco de referencia enriquecedor de su aprendizaje.
Es presente el uso de las herramientas digitales en la accin profesional, como presente
ha de ser, en consecuencia, la evaluacin de la fundamentacin digital en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En este sentido, el estudiante sin embargo puede considerarse
aventajado respecto a sus hipotticos evaluadores, pero ha de aprender finalmente a
rentabilizar esta ventaja. El portafolio digital lo permite.

II. La multirreferencialidad ponderada.

La evaluacin

La multirreferencialidad nos recuerda, como se indicaba en los referentes tericos, la

consideracin de la evaluacin (y las prcticas evaluativas) en tanto que fenmeno complejo.
La primera consecuencia cuestiona un principio generalizado: el de la pluralidad de niveles en
la prctica evaluativa (Figari, 1994). Progresivamente, conforme se entiende que la prctica
evaluativa resulta cada vez ms complicada, se van incorporando ms y ms campos, mbitos
y niveles de evaluacin: un enfoque psico-socio-pedaggico, que combina teoras de
aprendizaje y modelos educativos en las propuestas evaluativas; una evaluacin de
contenidos, a la vez que evaluamos procedimientos y actitudes; unos instrumentos evaluativos
combinados que, adems del consabido examen, introduce trabajos y prcticas en la
evaluacin; una ponderacin en los criterios de evaluacin que distribuye la calificacin entre
distintas actividades evaluativas (puntan asistencia, participacin, e intervencin en clase);
una temporalizacin que permite la evaluacin inicial, continua y final; etc. Se incrementan
los elementos evaluativos, pero se mantiene el principio de la reductibilidad de unos en otros.
As, en la prctica evaluativa la profusin de campos, mbitos y niveles queda subsumida en
una nica calificacin.
La multirreferencialidad introduce, por el contrario, el principio de la no-reductibilidad,
pues no se trata de reducir la evaluacin a un sumatorio de partes, sino de considerar,
mantener y conjugar, una pluralidad de perspectivas en los procesos evaluativos.
Distinguiremos distintos niveles progresivos de multirreferencialidad:
a) En los procesos evaluativos actuales en la enseanza universitaria, puede aplicarse,
sin excesivos cambios, un primer nivel de multirreferencialidad elemental por la combinacin
de los distintos modelos de evaluacin al uso. As, de los modelos de evaluacin por
objetivos, deriva el referente de la planificacin. Es la perspectiva de la institucin, que refleja
su visin y misin, en el ms puro estilo organizativo, su particular perspectiva
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evaluativa. De hecho, es tal el valor administrativo atribuido que pocas universidades

propondran (y pocas agencias autorizaran) una titulacin que obviara una evaluacin formal,
cribada por las correspondientes comisiones, de los supuestos resultados de aprendizaje
alcanzados por los estudiantes desde la ms pura planificacin de la pedagoga por
objetivos. Los objetivos responden al discurso de una pretendida empresarializacin de la
enseanza universitaria en la gestin y, en este mismo sentido, se solapa en la evaluacin por
objetivos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, la consecucin de objetivos en la
evaluacin de la propia Universidad (evaluacin de la calidad y financiacin oficial por
programas y consecucin de logros).
b) La evaluacin de competencias supone la consideracin del referente laboral. Si bien,
mantiene el referente la vinculacin a la empresarializacin, as como la evaluacin por
objetivos interviene sobre la gestin, la evaluacin de competencias lo hace sobre el
profesional formado. Sin embargo, este referente es engaoso. La falacia estriba en el sentido
de competencia del que cabe distinguir dos perspectivas al menos (Tobn, 2008): de una
parte, una concepcin funcionalista y conductual-organizacional; de otra,
constructivista y compleja. El referente laboral de futuro debera considerar el segundo
sentido socio-constructivista, pero el presente institucional est anclado en el primero,
funcionalista. No se trata de cuestionar la formacin de profesionales desde las competencias,
pero tampoco de reducir la formacin universitaria de los profesionales a una formacin
profesional de primer grado que instruye en la realizacin de tareas simples y no complejas
(cabe diferenciar la formacin del albail de la del arquitecto?). Es la distincin entre
competencias y tareas simples a realizar frente a competencias y procesos complejos a
desarrollar.
El referente laboral consolidado por una lectura superficial del sentido simple de
competencias reduce la evaluacin a resultados de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje
reflejan la capacidad del estudiante para realizar las tareas en trminos de objetivos (referente
institucional), pero no sirven para evaluar el desempeo.
c) La evaluacin del desempeo est intrnsecamente vinculada con un sentido socio-
constructivista de la competencia. Mantiene el referente laboral, pero desde el desarrollo
profesional y en la lnea de un aprendizaje a lo largo de la vida. Es el sentido del aprendizaje
autntico para un profesional, igualmente autntico. La autenticidad del profesional
competente se evidencia no slo en el quehacer diario, sino en su capacidad de reaccin ante
la impredictibilidad de las situaciones en las que interviene o que l mismo en su interaccin
con el colectivo motiva. El estudiante adquiere el desarrollo inicial de las competencias
complejas en procesos de aprendizaje en los que es protagonista. El protagonismo no reside
tanto, sin embargo, en la autonoma (y la consiguiente, por ejemplo, temporalizacin
individualizada), sino en la construccin social de los distintos saberes que adquiere en
interaccin con sus iguales y la tutorizacin y acompaamiento de los profesores.
Sobre este tercer referente, procesual e interactivo, cabe introducir un segundo nivel de
multirreferencialidad evaluativa, viable en las condiciones actuales y pertinente para la
evaluacin del desempeo: Intercalado a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, se
introduce la conjugacin de tres perspectivas distintas (Ardoino, 1993):
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1) Una multirreferencialidad comprensiva, que hace explcitas las distintas perspectivas

(institucional, laboral, profesional) as como las peculiaridades y singularidades de cada una.
Se trata de una multirreferencialidad que multiplica instrumentos y momentos evaluativos a lo
largo de proceso de enseanza-aprendizaje.
2) Una multirreferencialidad interpretativa, que permite la efectiva continuidad del
proceso de enseanza-aprendizaje. Es el estudiante quin, a la vista de la interpretacin de su
propio aprendizaje, deconstruye y reconstruye el proceso. El feedback se ve reforzado y
adquiere un nuevo sentido.
3) Una multirreferencialidad explicativa. Es el referente interdisciplinar. La evaluacin
del desempeo pone en evidencia saberes que superan la estricta adscripcin disciplinar. El
planteamiento propio de las nuevas titulaciones universitarias, en las denominadas
competencias transversales recoge el sentido. La propia evolucin de los contenidos
cientfico-disciplinares aplica en la investigacin y teorizacin una perspectiva
interdisciplinar. La evaluacin, desde este referente, pone evidencia en el proceso de
aprendizaje del estudiante la interdisciplinariedad, sin duda propuesta a la vez en las distintas
materias que cursa, pero no siempre alcanzada en los planteamientos de cada una de ellas.
La ponderacin derivada de la multirreferencialidad sustituira la ms habitual centrada
en una distribucin porcentual del valor de las distintas actividades evaluativas propuestas al
estudiante en el conjunto de la calificacin. La ponderacin multirreferencial permitira poner
en valor (y valorar) los distintos referentes sealados.

El aprendizaje

Valorar la asistencia, la participacin en clase o la presentacin de trabajos y tareas, no

es sino reconocer los mnimos de una enseanza presencial y semi-presencial. El aprendizaje
derivado es simple: basta con estar para producir. La valoracin de la aplicacin de los
distintos referentes sealados, que el estudiante sea capaz de discernir las diferencias, supone
en ajuste a la evaluacin de competencias considerar el ser en la calificacin. El aprendizaje
de y en las contradicciones, los conflictos, las paradojas y los dilemas que enuncibamos en el
epgrafe anterior, es difcil porque supone una elaboracin intelectual a la que el alumno no
est habituado en su tradicin estudiantil. Todo elemento motivador es, por ello, bienvenido.
La multirreferencialidad evaluativa facilita el aprendizaje complejo del estudiante:
i) Porque le permite aprehender las distintas perspectivas que, en su futuro profesional,
estarn representadas con distintos intereses y diferentes repercusiones: el marco
organizativo-institucional y sistmico en el que intervenga, la cultura laboral de su profesin,
y su propia competencia profesional. Los diferentes referentes le proporcionan la base sobre
la que establecer las analogas posteriores en su desempeo profesional.
ii) Porque le permite visualizar primero y analizar despus, las distintas contradicciones
conflictos y dilemas que plasman tales referentes, as como la ponderacin y consiguiente
relevancia que les confiere el propio enseante segn, a su vez, la reinterpretacin que realiza
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de esos mismos referentes. De la reinterpretacin del docente que plasma en la evaluacin, el

estudiante vivencia as las contradicciones reflejadas en el otro, y aprende.
iii) Porque le facilita al estudiante una visin interdisciplinar. Este aprendizaje es
determinante del futuro xito profesional: Se pueden plantear enfoques interdisciplinares en el
desarrollo docente de distintas asignaturas, incluso una enseanza modular que los favorezca,
o una referencia permanente a la naturaleza interdisciplinar del conocimiento. Sin embargo, es
cuando se le propone al estudiante una evaluacin multirreferencial (multirreferencialidad
explicativa) cuando interioriza la condicin pues, de lo contrario, no es posible actuar sobre la
tarea, el producto, el caso o la situacin autntica propuesta.
iv) Porque permite un buen uso de la retro-informacin evaluativa a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje, al permitirle la multirreferencialidad interpretativa la modificacin
autnoma de proceso por parte del estudiante sin que por ello se resientan sus resultados
finales.
v) Porque, en definitiva, que un estudiante pueda entender que ante cualquier saber,
intervencin o accin profesional existen distintas perspectivas, le permite desarrollar una
cosmovisin particular ms rica, plural y realista. Esta cosmovisin profesional determinar, a
lo largo de su desempeo profesional, una posicin tica definida.
De nuevo, la evaluacin nos sirve como herramienta para seguir introduciendo la duda
del tercer elemento que se intercala ante cualquier verdad absoluta ante la que pudiera tomar
posicin el futuro profesional. Es esta duda desde el presente, la que le motivar para persistir
en su propio aprendizaje a lo largo de la vida. La multirreferencialidad evaluativa
fundamenta, por ltimo, la praxis profesional sobre la experiencia del pasado, las vivencias
del presente, y la proyeccin de futuro.

El portafolio digital

El portafolio digital favorece los tres sentidos de la multirreferencialidad:

A) La comprensin y comprehensividad, al dar cabida a cuantas instituciones, grupos de
referencia laboral y profesional estn interconectadas en la red. Las posibilidades son tan
infinitas como lo permitan los tiempos de los estudiantes. En todo caso, es de destacar el
acceso a la pluralidad ms all de los lmites locales. Un estudiante puede as emular una
prctica profesional localizada en las antpodas de su lugar de estudio.
B) La interpretacin, porque el portafolio digital permite y facilita la comunicacin con
una diversidad no menor de iguales, contrastando sus valoraciones con las posiciones de otros
que, aun compartiendo saberes e intereses, viven en entornos dispares.
C) La interdisciplinariedad. Aqu reside, en nuestra opinin, una de las claves del
portafolio digital. La interdisciplinariedad puede ser asumida al menos en el discurso
acadmico presencial. Sin embargo, la transdisciplinariedad todava no interiorizada por los
crculos de presin acadmico-institucional, tiene su eje motriz, desde sus inicios en la red.
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Que el estudiante tenga acceso y posibilidad de incorporar los planteamientos disciplinares

ms candentes, aun sin reconocimiento oficial, enriquece su visin profesional que incorpora
el futuro a su presente formativo.
En todo caso, el portafolio digital introduce a su vez una nueva dimensin, al constatar
el estudiante la propia multirreferencialidad evaluativa cuando se entrecruzan mltiples
actores virtuales con sus plurales referentes. La evaluacin, lineal a lo largo del siglo XX, es
ahora esfrica, todos equidistantes en un centro virtual por definir.
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3.2 Comportamiento dialgico

Definicin

Es la razn fundamentada en la actitud de la mirada hacia el Otro, discutida y dialogada;

o al menos, el desarrollo de unas habilidades comunicativas, que permitan recrear la
intersubjetividad, sustantividad profesional (y personal si se quiere) del orientador. Porque, en
el profesional, el pensamiento sin comportamiento no constituye praxis alguna.
Un comportamiento dialgico conlleva una accin dialogada; o, al menos el desarrollo
de unas habilidades comunicativas que permitan recrear, en s mismo, la intersubjetividad,
sobre la subjetividad del interlocutor. El comportamiento dialgico implica una evolucin de
las habilidades comunicativas hacia la accin comunicativa habermasiana; emptica, por la
capacidad de compartir sentimiento, afecto y las emociones del otro. Las prcticas de
intersubjetividad-alteridad son esenciales en la constatacin interpersonal de los conflictos
ticos. Incluye las acciones estimuladas por los diferentes sentidos y significados que
emergen de los procesos comunicativos.

Referente profesional

Es la realidad construida; consenso y conflicto. No se puede vivir por otros, ni

manipular; pero a la vez no se puede permanecer impasible ante el Otro, conllevar reaccin o
accin, pero en todo caso acompaamiento desde la construccin compartida bajo el acuerdo,
o en las diferencias. En todo caso, dado que se trata de accin profesional y no personal, el
comportamiento dialgico es una estrategia desigual: es el profesional quien se subordina a
las necesidades (reales, intuidas o provocadas) de la persona orientada.
Los profesionales que, de un modo u otro, realizan en algn momento puntual o a lo
largo de su carrera acciones socioeducativas, tienen un componente tico comn: no se puede
vivir por otros, tampoco ha lugar a manipularles, pero s es consustancial el acompaamiento.
El comportamiento dialgico es, en este sentido, sustantivo, al dotar la accin de una razn
fundamentada en la actitud, y la actitud referenciada en la mirada hacia el Otro. Un
comportamiento discutido y dialogado. Un comportamiento que recree la intersubjetividad, y
superando incluso, claro est, el propio discurso.
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Ejemplos de indicadores

La evolucin de las habilidades comunicativas, y entre ellas y principal, la empata.

Las prcticas de intersubjetividad-alteridad (verbi gratia, constatacin de conflictos
inter-personales, frente a los conflictos ticos).
Las acciones provocadas por los procesos comunicativos, as como los distintos
sentidos y significados a los que puede dar lugar.
Si el pensamiento dialctico ha de estar fundamentado, el comportamiento dialgico ha
de ser vivenciado. La persona en formacin adquiere la competencia dialgico viviendo las
situaciones comunicativas. Los escenarios escolares favorecen la experiencia de dilogo entre
las personas en formacin.

III. La actitud intersubjetiva.

La evaluacin

El proceso evaluativo, plantese como se quiera, termina implicando a personas. Incluso

los ms acrrimos defensores de la imparcialidad de una calificacin basada en una
evaluacin objetiva, terminan introduciendo una normativa que regula las reclamaciones. La
falacia de la medida, de nuevo, refrenda la imposibilidad de Perogrullo de aquello que no es
posible: en la correccin, o en la formulacin de los tems de una prueba objetiva, entra
cuando menos la cosmovisin profesional de quines la elaboran. En una visin
convencional de la evaluacin se encubren las subjetividades. Admitir que una acreditacin
puede ser la resultante de evaluaciones subjetivas hara que se tambaleara el equilibrio entre
sistemas.
El principio republicano de justice justesse en la consideracin del ciudadano sigue
activo en el espacio escolar. El razonamiento que hace un nio de primaria cuando considera
que se le ha calificado de manera subjetiva, y por ende injusta, nos revela sin embargo una de
las caractersticas intrnsecas a la evaluacin que, ese mismo nio, ha aprendido con rapidez:
la necesidad de comunicar al evaluado su temor, para que subsane la incidencia. Esta
demostracin de genuino aprendizaje del nio se ir diluyendo, sin embargo, a lo largo de su
proceso de escolarizacin hasta desaparecer. Cuando ese mismo nio oposite, tan solo errores
en el procedimiento le permitirn recurrir ante el tribunal.
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No nos ocupan, sin embargo, las crticas, pero tampoco nos interesa destacar las
bondades de una prctica negociada de la evaluacin, entre otras razones porque no incumben
a la substantividad del proceso sino tan solo a las formas. Las crticas sociologicistas ante el
poder que ejerce el evaluador sobre el evaluado distorsionaron el anlisis de los procesos
evaluativos al confundir autoridad y poder. Se presentaba una evaluacin autrquica que, en
manos del docente, le permita el control del evaluado: con tan slo recurrir al examen,
dominaba el profesor la situacin. Tal simplismo produjo un efecto pndulo en tanto en
cuanto se apelaba, y as se patent, a una evaluacin democrtica (Simons, 1999) que
aplicada a los centros docentes, proporcionaba no obstante cobertura al resto de los mbitos y
modalidades de la evaluacin. En nuestro entorno, el atractivo del calificativo democrtico
impregna de tal modo nuestro imaginario que atribuimos errneamente tal condicin a toda
situacin que se preste: la evaluacin, en vanguardia. De los derechos, deriva de suyo el del
ser evaluado democrticamente y consecuentemente, en previsin de conflictos, previa
negociacin de criterios. La negociacin concluye en pactos, no necesariamente en consensos,
de manera que nos podramos encontrar ante criterios evaluativos pactados; pactados
conforme a la coyuntura de cada circunstancia y, en consecuencia, efectivamente, arbitrarios.
Entra en juego el ejercicio del poder institucional, ahora por parte del grupo de presin de las
correspondientes delegaciones (de estudiantes). La subjetividad del profesor, queda
subsumida en las redes de influencia de la institucin.
La institucin negocia con criterios de gestin y mantenimiento del status quo lo que el
profesor debe aplicar bajo criterios docentes. Esta situacin, que puede parecer rocambolesca
desde determinadas reas cientfico-acadmicas, es sin embargo ms evidente en otras. La
distincin entre autoridad y poder entra de nuevo en juego: En determinadas reas, en
particular las cientfico-tcnicas por ejemplo, el docente recurre a la autoridad disciplinar de
la materia (no son cuestionables los criterios de evaluacin de materias matemticas porque se
les atribuye una objetividad in terminis); o ejerce el poder, desde la legitimidad de la cultura
profesional (la responsabilidad social en la acreditacin de determinados profesionales); o
incluso, en relacin con la futura prctica profesional (alta competitividad, verbi gratia). Por
el contrario, el mbito cientfico-social, ninguneado, tan sensible a ignorancias y demagogias,
puede resultar el excelente campo de experimentacin en nuevas frmulas conciliadoras entre
usuarios (estudiantes) y prestadores de servicios (educacin superior).
El proceso evaluativo, sin embargo, se reconduce paradjicamente si recuperamos la
dimensin subjetiva, del sentido y del significado que tiene para cada una de las partes y
cada uno de los sufridores (stakeholders) la evaluacin. Cabe distinguir en esta
recuperacin de la dimensin subjetiva dos componentes del aprendizaje: de una parte, los
procesos evaluativos pueden recuperar el sentido intersubjetivo, prximo a una construccin
del conocimiento igualmente intersubjetiva (socioconstructivista en nuestro caso); de otra, los
procesos evaluativos pueden propiciar la comunicacin.
a) La evaluacin, a lo largo de los procesos de enseanza-aprendizaje, permite, con
bastante facilidad, un intercambio de roles: facilita que evaluador y evaluado puedan ponerse,
respectivamente, en el lugar del otro, porque el intercambio de posiciones es habitual. Un
profesor que evala, es a su vez evaluado permanentemente a lo largo de su carrera; un
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estudiante evaluado, ha evaluado a su vez a alguien, incluso a lo largo de sus prcticas. El

ejercicio de intersubjetividad-alteridad de ponerse en lugar del otro, favorece el desarrollo
de una actitud primero emptica, despus comprensiva, y finalmente intersubjetiva: llegamos
a entender las acciones y reacciones del otro en los momentos claves del proceso, comprender
el sentido que le atribuye al proceso evaluativo, y alcanzar a definir el significado de la
prctica evaluativa con el sentido compartido por ambos.
b) El sentido compartido, desde la actitud intersubjetiva de las partes, propicia un
proceso evaluativo fundamentado en una prctica: el dilogo. El dilogo es, a su vez,
inevitable en el proceso de enseanza-aprendizaje; sin embargo, el tema de la evaluacin es
idneo para que se haga explcito en situaciones incmodas. No se trata, empero, de una
intervencin (vase negociadora) puntual, sino de un comportamiento (el dialgico) constante
a lo largo del proceso.

El aprendizaje

La actitud intersubjetiva, y el consiguiente comportamiento dialgico, en los procesos

evaluativos sitan al estudiante ante un tema que le afecta de manera inmediata. Le interesa
porque le incumbe, y le importa adems porque puede anticipar los efectos en su aprendizaje,
pero tambin y sobre todo en la valoracin de sus productos. Incluso el alumno ms dscolo,
se ha de enfrentar en algn momento a la evaluacin. Es una situacin que, propiciada por la
evaluacin, resulta as motivadora de un aprendizaje centrado en:
i) La apropiacin, interiorizacin y autodeterminacin ante el tema: El contenido de la
comunicacin es la evaluacin vivencial en cada proceso evaluativo que implica a su vez unas
formas y formalidades prximas a la cultura evaluativa dominante en cada institucin. El
primer paso en el aprendizaje es la toma de conciencia del alumno de la existencia de tal
cultura con sus normas. A lo largo del proceso de evaluacin, el estudiante interioriza la
existencia y la composicin de tal cultura. El estudiante, tras este primer nivel se apropia de
esa cultura y, en consecuencia, desarrolla su condicin de miembro efectivo de la institucin.
Esta capacidad le resultar til, por transferible a cualquier otra situacin organizativo-
institucional en un sistema distinto al acadmico. Pero la actitud intersubjetiva, le permite al
estudiante contrastar sus convicciones, con las convicciones del evaluador. Se desarrolla en el
estudiante una incipiente capacidad de autodeterminacin que reforzar y como
expondremos en los epgrafes finales el futuro de su proyecto profesional (y personal).
ii) En un contexto en el que, en una situacin, intervienen unos interlocutores y un
cdigo: Un proceso evaluativo propicia distintas situaciones previstas en las que los distintos
interlocutores ejercern sus distintos roles (profesor y estudiante entre iguales, en momentos
de clase, prcticas, tutorizacin, etc.). En cada situacin y momento, el cdigo diferir. El
estudiante aprende a desarrollar un comportamiento dialgico y dinmico, adecundose a
cada posible combinacin. En cada caso, las estrategias podrn diferir y exigir de l el
desarrollo de distintas habilidades comunicativas. La actitud intersubjetiva enriquece las
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habilidades comunicativas al demandar, a su vez y en cada caso, el ejercicio considerado de

empatizar con la subjetividad del otro.
iii) En todo caso, con la puesta en juego de unas habilidades comunicativas de respeto,
reciprocidad y sensibilidad: Son las caractersticas de la intersubjetividad que, partiendo del
respeto al otro, desarrolla un respeto mutuo, y nos hace, en ocasiones, ms sensibles a las
posiciones distintas a las nuestras.
La negociacin, el pacto, adquieren as un sentido distinto: el intercambio. La
evaluacin sirve as de herramienta para desarrollar todas aquellas competencias que apelan al
trabajo en equipo e insisten en la coordinacin.

El portafolio digital

El portafolio digital favorece el trabajo interactivo clave educativa de nuestra era

(Tardif y Lessard, 2001). Incluso desde las ms dispares fuentes, aparece el portafolio como
herramienta bsica de comunicacin. Ashman (2004) se diriga a los responsables de la
polica belga defendiendo el potencial comunicativo del portafolio que centraba en los
siguientes aspectos: como instrumento de comunicacin universal, el portafolio permite una
estimacin de nuestra competencia por parte de los dems al externalizar el conjunto de los
productos que evidencia el grado de desarrollo competencial; permite igualmente la
comunicacin entre los distintos evaluadores que entran en juego en la calificacin y
acreditacin de la competencia; finalmente, el portafolio convencional permitira la
comunicacin interior por la reflexin personal.
El portafolio digital favorece as la actitud intersubjetiva y el consiguiente
comportamiento dialgico:
A) Porque incrementa y diversifica la naturaleza de los interlocutores, acogiendo
interacciones presenciales y virtuales, en las que las culturas difieren respecto a las
consideradas clsicas: Ya no se trata slo de la cultura en un sentido antropolgico y
sociolgico, sino de la multiplicidad de seales y smbolos, cdigos y lenguajes, de
comunidades virtuales y redes sociales, que presentan un nuevo panorama socializador en el
que mantener un comportamiento dialgico.
B) Porque ser capaz de comunicarse en tales situaciones repercutir en la misma
competencia aplicada a la comunicacin ms prxima e inmediata, que no puede obviarse. El
portafolio digital permite imbricar los dos niveles de realidad y virtualidad.
C) Porque, y a nuestro entender bsico, el portafolio digital exige desarrollar y permite
apropiarse de una narrativa personal fruto de la reflexin personal: a mayor grado de
globalizacin y virtualidad, ms necesario es el pensamiento individualizado de cada uno de
nuestros estudiantes.
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El portafolio digital permite, en sntesis, la aproximacin entre los mundos del

estudiante y los modos acadmicos, sin que por ello se hayan de resentir los niveles
educativos.

IV. La discusin de resultados.

La Evaluacin

Uno de los momentos conflictivos de la evaluacin tradicional quiz el nico

evidente es la entrega de resultados en trmino de calificaciones: La revisin de
calificaciones es de los escasos momentos en los que se discute el producto-resultado
entendido como el reflejado por la calificacin. La discusin suele abocar, cuando se produce
desacuerdo, en la aplicacin de la normativa de revisin de exmenes y calificaciones y, en
todo caso, viene motivada por la nota obtenida. Si bien se dan situaciones en las que el
alumno solicita informacin sobre el hipottico resultado de aprendizaje, la tnica es pedir
justificaciones al porqu de la calificacin. La recproca reaccin del docente es, obviamente,
ofrecerla en trminos anlogos: explica el contenido del examen, compara las respuestas, y da
cuenta de la calificacin. La discusin es formal, ms o menos correcta pero inexistente, pues
se limita a una exposicin de motivos por las partes en un entorno ms judicializado que
dialgico.
La evaluacin, sin embargo, da lugar al menos a:
a) dos tipos de resultados (calificacin-producto, aprendizajes-proceso);
b) considerados desde, tambin al menos, tres perspectivas distintas (docente,
estudiante, e iguales);
c) desde los diferentes referentes (organizativo-institucional, laboral y personal);
d) sobre lo previsto (en la planificacin) y lo realizado (a lo largo del proceso); e)
considerados desde el contexto en el que los procesos de enseanza-aprendizaje se han
desarrollado, as como en las circunstancias particulares desde las que cada uno ha intentado
aprender y el otro, ha intentado ensear.
La combinacin de estos elementos iniciales, propicia una discusin de los resultados
multirreferencial y contextualizada.
Sin embargo, los procesos evaluativos permiten introducir nuevos componentes en la
discusin de resultados:
1) La toma de conciencia y explicitacin por parte del estudiante de sus efectivos
resultados de aprendizaje.
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2) La rplica con la interpretacin que hace el docente de su exposicin.

3) La presentacin de evidencias por ambas partes.
4) El anlisis del grado de desarrollo percibido por ambas partes.
5) Un particular detenimiento en la propia valoracin del aprendizaje que ha supuesto el
proceso evaluativo seguido.
La discusin de resultados as enriquecida optimiza la nada despreciable dedicacin
habitual que realizamos, estudiantes y profesores, a la evaluacin que, por otra parte, viene
refrendada por una discusin antolgica y de difcil solucin en el campo de la docimologa.
Se trata de la oposicin entre la validez de los resultados que aportan los distintos tipos de
evaluacin y, en particular entre la evaluacin sumativa y la formativa. As, Scallon (1999) y
Richard (2004) se dedican a cuestionar y ejemplificar la dificultad en armonizar la regulacin
del proceso de enseanza-aprendizaje a partir de una evaluacin formativa, con la
aritmtica de la sumativa y final en la calificacin. Es la discusin anloga a la posibilidad o
impertinencia en combinar la cualidad en el dato cuantitativo. En nuestro caso, las
consideraciones de Scallon y Richard en relacin con la implicacin del estudiante en los
procesos evaluativos son relevantes pues, cuando se nos plantea la dificultad e imperiosa
necesidad de transferir el seguimiento en el proceso con la calificacin de los productos que
abocan en una acreditacin profesional, es clave que el estudiante desde los primeros
momentos del proceso evaluativo reflexione y considere esta dualidad difcil de superar. La
discusin de resultados, de los distintos tipos y sentidos de los resultados logrados (o en curso
de ser alcanzados) se nos presenta como una ocasin idnea para que el alumno aprenda a
discernir la pluralidad evaluativa, y por ende, formativa.

El aprendizaje

El estudiante desarrolla su competencia de comportamiento dialgico en una situacin

de riesgo para l: se le solicita que d cuenta de los resultados, y no que se limite a una
reaccin defensiva o aprobativa ante la calificacin que se le otorga; pero que d cuenta
teniendo en cuenta al otro-evaluador, en una accin intersubjetiva. El dilogo entre las partes
que esbozbamos en el apartado anterior, le puede permitir mejorar el comportamiento
dialgico en los sentidos siguientes:
i) La capacidad para entender la posicin del, en este momento evaluativo, su opuesto.
ii) La capacidad para ajustar su argumentacin, en consonancia con el razonamiento del
contrario.
iii) La capacidad de observacin y reaccin necesarias para mantener la proximidad con
el interlocutor, de manera que se mantenga la discusin.
iv) La capacidad para superar las posiciones iniciales y modificarlas ante la escucha del
otro.
v) La capacidad, finalmente, de aprender de las razones del otro.
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El comportamiento dialgico se ve as considerable reforzado tanto por la vivencia en

una situacin de tensin, como por la argumentacin entrecruzada a la que el estudiante tiene
que atender.

El portafolio digital

Desde una perspectiva complementaria, una de las cuestiones relacionadas con la

discusin de resultados en los procesos evaluativos es el nfasis que, en los ltimos aos, se
realiza sobre la necesidad de retroinformar al estudiante (feedback). Sin embargo, el principio,
con ser elemental, no siempre resulta eficaz (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). De hecho,
depende no tanto de la formalidad o del contenido de la retroinformacin, sino de la
implicacin del estudiante. Price, Handley y ODonovan (2010), a partir de un estudio sobre
la implicacin del estudiante en los procesos de retroinformacin cuestionan su eficacia pues,
no siempre el estudiante aprecia las ventajas. Plantean los autores una alfabetizacin
pedaggica del estudiante de manera que rentabilice la retroinformacin.
En nuestro caso, el portafolio convencional, vinculado con una entrevista final de
evaluacin en la que se discuten los productos presentados, ha demostrado una mayor eficacia
retroinformativa que las anteriores revisiones de exmenes y calificaciones. La diferencia es
abismal a favor del portafolio convencional. El portafolio digital, sin embargo, puede aportar:
A) Una diversificacin en las estrategias de presentacin y discusin de resultados. En
este sentido, conviene distinguir entre las herramientas de evaluacin del e-aprendizaje (con el
potencial, ventajas y limitaciones que les correspondan como instrumentos de evaluacin) 25,
del uso personalizado y estratgico que pueda realizar un estudiante de las herramientas
digitales disponibles.
B) En nuestro caso, entendemos que es el uso estratgico el que potencia el desarrollo
de un comportamiento dialgico al permitir que el estudiante le atribuye el sentido y uso que
considere. De lo contrario, el portafolio digital puede suponer una mayor estandarizacin en la
evaluacin y regulacin del procedimiento en soporte informtico de la valoracin de
resultados pero no tanto de la discusin.
C) Esta discusin, se ve favorecida por la incorporacin de las nuevas herramientas del
portafolio digital. Un blog puede resultar un foro apropiado a la coevaluacin, en mayor
medida que la discusin sobre los resultados de, por ejemplo, una escala de valoracin.
El potencial del portafolio digital viene de la mano educativa, y no tanto del soporte
informtico (o informatizado).

25
En este sentido, es de inters la revisin de Ibarra y Rodriguez (2010), as como las distintas
investigaciones que coordinan en relacin con el la e-evaluacin.
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V. El acompaamiento a lo largo del proceso.

La evaluacin

Estamos ante una de las principales condiciones de una evaluacin alternativa. De

hecho, pensamiento dialctico y la derivada, el comportamiento dialgico, exigen ms del
proceso de enseanza-aprendizaje que la evaluacin clsica, con independencia de la
proliferacin de momentos, modalidades, tipos o instrumentos. Cualquier alternativa en
evaluacin, y mxime la autntica, implica un mimo singular en los primeros procesos en los
que se ve involucrado el estudiante. El estudiante tiene miedo al cambio. Sabe de antemano
que cualquier modificacin en la evaluacin, le implica reajustar sus hbitos de trabajo a la
nueva situacin. Si intuye que la alternativa va ms all de la sustitucin de un instrumento de
evaluacin por otro (en la alternancia examen-trabajos), la intranquilidad le irrita. Se resiste.
Se siente inseguro. Duda. Es el momento de iniciar un acompaamiento denso; incluso en los
gestos del docente frente al estudiante (Jorro, 2000). Pero nos interesa el acompaamiento,
tambin, y sobre todo, socioconstructivista que, al menos: active las experiencias vividas
para favorecer la construccin del conocimiento; suscite conflictos sociocognitivos y
aproveche los que emerjan en las discusiones; co-construyamos las acciones, sin temor a
auto-cuestionarnos; pongamos en evidencia las concepciones errneas (Lafortune y
Deaudelin, 2001, 30-33).
El sentido del acompaamiento en evaluacin puede interpretarse, grosso modo, como
funcional o procesual:
a) Entiende que el acompaamiento es funcional aqul mentor que gua al alumno ante
las dudas que ste le plantea. Se tratara del acompaamiento habitual en un sistema de
tutorizacin. Es funcional en tanto en cuanto responde a la funcin docente propia de nuestra
estructura acadmica universitaria. Incluso, se trata de un acompaamiento tasado en tiempos
segn la dedicacin del profesor. Es una lgica instrumental en la que el docente (quien
domina los saberes) responde ante el estudiante (en proceso de formacin).
b) De nuevo el socio-constructivismo plantea, por el contrario, un acompaamiento con
sentido y estrategias diferentes. Frente al sentido catalizador del primero, el segundo es
armnico: el docente sostiene al estudiante y sus iguales en la evolucin del proceso de
enseanza-aprendizaje, atento a las dificultades que se susciten, pero no menos dedicado a
reforzar los saberes que se van construyendo a lo largo de las interacciones, y el consiguiente
aprendizaje que se interioriza. Si tuviramos que visualizar la diferencia, frente a las tutoras
regladas e individualizadas, apareceran los seminarios permanentes de evaluacin, colectivos
y constantes. Prevalece la comunicacin entre iguales y en relacin con el docente. La
evaluacin permite, adems, que el acompaamiento pueda resultar holstico.
Si el proceso evaluativo va incorporando las condiciones que se van sealando
(paradjico, multirreferencial, intersubjetivo), el acompaamiento resulta:
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1) Igualmente paradjico, porque sobre las dudas entre iguales, introduce el docente
argumentos aadidos que las multiplican. El estudiante interioriza, desde la autonoma, la
complejidad del proceso.
2) El acompaamiento es igualmente multirreferencial, en el que la solucin a las dudas
de contenido, es uno tan solo uno y no el principal aspecto a considerar. El
acompaamiento incluye los distintos tipos de saberes que implica una competencia compleja,
pero ahora desde el andamiaje que cada estudiante va construyendo.
3) El acompaamiento a lo largo del proceso de evaluacin logra y tenemos
evidencias mejorar la intersubjetividad. El estudiante visualiza que el profesor est atento a
su desarrollo.

El aprendizaje

Quin aprende ahora es el docente. El acompaamiento en el proceso evaluativo

propicia resultados de aprendizaje competencial para el docente:
i) Segn el momento de su carrera profesional (inicial o intermedia), el docente aprende
a autoevaluarse, o recupera la motivacin suficiente para hacerlo, y actuar en consecuencia.
Es una evaluacin efectiva de la docencia.
ii) En situaciones de cambio en las titulaciones, el acompaamiento nos permite una
evaluacin de proximidad tanto sobre los efectos en los presupuestos resultados de
aprendizaje, como de las vivencias de los estudiantes.
iii) Un acompaamiento denso en los procesos evaluativos nos permite conocer
(comprender y apropiarnos) de las narrativas de los estudiantes de manera que, de suyo,
repercutir en la mejora. La comunicacin queda favorecida por la sintona en los cdigos
entre los interlocutores.
iv) El acompaamiento a lo largo del proceso permite reforzar el feedback; pero supone
adems, que la retroinformacin tiene una repercusin inmediata, si fuera necesario, en la
reconduccin del proceso. Considrese, sin embargo, que desde esta condicin evaluativa, es
el estudiante quin emite las evidencias, y no el profesor quin informa del desempeo.
v) El acompaamiento denso mitiga, por ltimo, las resistencias la inquina, segn los
casos que tanto docentes como estudiantes podemos presentar ante el hecho de sentirnos y
ser evaluados, porque reduce las incorrecciones, bastante abundantes, de los procesos
formalizados de evaluacin.
Qu aprende el estudiante: el desarrollo de una de las competencias transversales a
cualquier perfil profesional. Aqul hipottico profesional reflexivo, que integraba teora y
prctica, incorpora ahora a la duda, la auto-reflexin provocada por la expresin al otro, paso
a paso, de su propia evolucin y en contraste con sus iguales.
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El portafolio digital

El portafolio digital favorece el acompaamiento entre iguales, mejora el docente, y

permite la emergencia de intersecciones.
A) El acompaamiento entre iguales: Es clave ante las dudas y errores del estudiante
que, compartidas y compartidos, reflexiona con sus iguales. Las experiencias en las que un
grupo de estudiantes, motu proprio, organizaba su propio blog no solo para resolver sus dudas
nos decan 26 sino para sentirse acompaados ejemplifica la respuesta del portafolio
digital a esta necesidad.
B) La mejora del acompaamiento del docente: En la experiencia a la que nos
referamos, se da el caso bastante habitual igualmente en el que los estudiantes nos invitan
a participar en su propio blog. En estos casos, el acompaamiento virtual viene motivado por
los propios estudiantes, lo que supone en s mismo un logro muy relevante.
En aquellos casos, en los que tal emergencia no se produce, el portafolio digital s que
nos permite vincular las herramientas necesarias para personalizar el seguimiento y mejorar,
en consecuencia, el acompaamiento. De las intersecciones entre unas y otras modalidades se
enriquece el sentido de un acompaamiento que, a lo largo del proceso, confluyen en la
construccin de un sentido compartido del propio aprendizaje.

26
Es una prctica habitual entre nuestros estudiantes. Son ellos quienes deciden y optan por la va que
consideran ms idnea.
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3.3 Estrategias de afrontamiento

Definicin

Las estrategias de afrontamiento suponen el dominio de las tcnicas, estrategias y

saberes propios del campo profesional como condicin necesaria para de un profesional que
debe responder a una capacidad de movimiento hacia la accin ms favorable para el sujeto,
el individuo, el cliente, la persona en definitiva, sin desestimar los diferentes contextos a los
que pertenece.
Se trata de desarrollar estrategias de afrontamiento frente a los obstculos y a favor de la
persona; o al menos un principio de empowerment, de formacin profesional en las tcnicas
y estrategias que permiten beneficiar al mundo de vida de la personal frente a las condiciones
sistmicas de la existencia.

Referente profesional

El pensamiento es argumentado, vivenciado el comportamiento; las estrategias de

afrontamiento han de ser utilizadas, y en consecuencia, demostrar su uso a travs del
portafolio. De hecho, es la competencia puente con la concepcin convencional del
profesional en tanto que tcnico, y en la formacin tcnica consiguiente. Sin embargo, en este
dominio tcnico las estrategias de afrontamiento introducen un uso e interpretacin, siempre,
de la manera insistimos que ms favorezca a la persona. El abanico de opciones ante un
resultado es, en nuestro campo profesional, bastante abierto, la interpretacin del profesional
no es menor, ante las alternativas siempre existirn unas que favorezcan a las personas, frente
a otras que se ajustan ms a la eficacia del servicio.
Las estrategias de afrontamiento incorporan el corpus de los saberes tcnicos
tradicionalmente transmitidos en la formacin inicial del profesional. El dominio tcnico no
excluye, sin embargo, la competencia; antes al contrario, es la condicin necesaria para una
optimizacin de la accin profesional. El estndar de xito es aqu la demostracin de un uso
riguroso y pertinente de las tcnicas aplicadas en una intervencin profesional dada. Es la
competencia que integra la formacin prctica por excelencia.
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Ejemplos de indicadores

La aplicacin y el anlisis de las distintas estrategias, tcnicas e instrumentos al uso en

las prcticas profesionales.
La rigurosidad y pertinencia en la utilizacin de las distintas estrategias de manera que
resulten propicias para los usuarios.

VI. La instrumentacin adecuada.

La evaluacin

Desde la docimologa clsica siempre hemos dispuesto de un nada despreciable

catlogo de instrumentos de evaluacin, cuidadosamente clasificados: las tcnicas apropiadas
a cada mbito de una taxonoma de objetivos (Bloom, Hasdings y Madaus, 1975, el ms
reconocido), o en la misma lnea, con una preocupacin ya por la evaluacin continua
(Landsheere, 1973). Lafourcade (1979, 77-78) presenta una de las relaciones mejor
sistematizadas:

I. Instrumentos y pruebas empleados predominantemente en el rea cognoscitiva

1.00 Pruebas de papel y lpiz
1.1 Pruebas que requieren la elaboracin de algn tipo de respuesta
1.11 De base no estructurada
1.11-1 Pruebas de ensayo o composicin
1.12 De base semiestructurada
1.12-1 Pruebas de respuestas guiadas
1.13 De base estructurada
1.13-1 Pruebas de respuestas breves
1.13-2 Pruebas de completamiento (sic)
1.2 Pruebas que requieren la seleccin de algn tipo de respuestas
1.21 Pruebas de alternativas constantes
1.21-1 Falso y verdadero
1.21-2 Falso y verdadero con correccin
1.21-3 Falso y verdadero con requisitos
1.2.2 Pruebas de tres opciones
1.2.2.1 Falso verdadero dudoso
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1.2.2.2 Siempre nunca a veces

1.2.2.3
1.2.3 Pruebas de opciones mltiples
1.2.3.1 Pregunta directa
1.2.3.2 Enunciado incompleto
1.2.3.3 Mejor respuesta
1.2.3.4 La respuesta correcta
1.2.4 Pruebas por pares
1.2.4.1 Pares simples
1.2.4.2 Pares compuestos
1.3 Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto
1.3.1 Ordenamiento cronolgico
1.3.2 Ordenamiento lgico
1.3.3
1.4 Pruebas multi-tem de base comn
2.00 Pruebas orales
2.1 Pruebas orales de base no estructurada
2.11 Formales
2.12 Informales
2.2 Pruebas de base estructurada
3.00 Pruebas prcticas, de ejecucin o funcionales
II. Instrumentos y tcnicas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno
4.00 Tcnicas de observacin
4.1 Listas de control
4.2 Escalas de calificaciones
4.3 Registros de hechos significativos de la vida escolar
5.00 Tcnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo directo
5.1 Cuestionarios
5.2 Inventarios
5.3 Entrevistas

Hemos optado por reproducir la exhaustiva relacin de tcnicas e instrumentos: Es

evidente que la innovacin en evaluacin debe y mucho a la tradicional en cuanto a
tcnicas e instrumentos se refiere. Bajo esta tipologa caben no pocos instrumentos
presentados, en ocasiones, como novedosos. Bastara con incorporar las nuevas herramientas
que consideran, adems de la evaluacin de aprendizajes, la evaluacin de procesos y
competencias (el portafolio, por ejemplo), la autenticidad de las tareas de evaluacin (por
ejemplo, resolucin de problemas); aquellas deudoras de las nuevas modalidades de
enseanza (e-aprendizaje, verbi gratia) para, sin forzar la posibilidad de clasificacin en la
relacin anterior, completar la tipologa.
La cuestin pues no es aportar novedades, sino cambiar el sentido de los instrumentos al
uso y caracterstica que nos ocupa utilizar la tcnica y el instrumento adecuados a nuestros
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propsitos evaluativos. Una necesaria pluri-instrumentacin parece obvia si se trata de reunir

en los procesos evaluativos las caractersticas de una buena prctica reflejada en el
declogo; o bien y es nuestra reiterada opcin por el portafolio de procesos y de evaluacin
alternar por una herramienta que permita integrar en un mismo continuo y diferenciar en cada
evidencia solicitada la instrumentacin adecuada a cada caso. La evaluacin de competencias
introduce un mayor grado de exigencia y coherencia entre los distintos tipos de saberes y
actitudes implicadas y la instrumentacin pertinente. La limitacin no est en el instrumento,
sino en el uso restringido que terminamos aplicando cuando se trata de evaluar. El caso de las
entrevistas puede resultar ejemplar pues si nos circunscribiramos a las informaciones
proporcionadas de un modo directo por el alumno, ignoraramos el valor del conocimiento
mutuo construido en una entrevista en profundidad. Aqu reside el valor aadido para el
aprendizaje del alumno.

El aprendizaje

El estudiante, tanto en su futuro desempeo profesional y en su proyeccin personal,

como en su presente no slo opta, sino que diagnostica y evala la situacin antes de
decidirse. El profesional complejo, de hecho, tiene ms momentos diagnstico-evaluadores
que de realizacin de tareas rutinarias, planificadas y previsibles. El aprendizaje, en esta
condicin de los procesos evaluativos, no se limita a la valoracin de la pertinencia entre la
tcnica e instrumento con el que es evaluado y la pretensin de lo que se quiere evaluar,
tampoco a las cuestiones tcnicas de la fiabilidad y validez, sino en la consideracin de las
estrategias que cada tcnica o instrumento exige poner en prctica para superar la prueba. El
estudiante aprende de la instrumentacin adecuada que utiliza el profesor en los procesos
evaluativos:
i) La variedad en las tcnicas e instrumentos disponibles, las condiciones de uso, y su
posible aplicacin en todas aquellas situaciones futuras en las que deba diagnosticar antes de
decidir.
ii) La limitacin, pues el detalle de instrumentos es reiterativo en el tipo de evaluacin-
examen que propicia, en tanto que en las tcnicas genricas que se presentan se reduce su
propio potencial.
iii) No obstante, sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin clsicos, el estudiante
experimenta y consolida el saber prctico para dominar el formato de las pruebas.
iv) Si al estudiante se le presentan dispositivos de evaluacin ms ricos que responden a
aprendizajes ms complejos, dominar igualmente tales dispositivos, y se habituar a su uso
posterior.
v) Este dominio tcnico es bsico para aquellos futuros profesionales que no disponen
del corpus tcnico propio de las titulaciones cientfico-tcnicas, pero que sin embargo han de
hacer frente a las decisiones ms complejas porque implican a las personas.
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El portafolio digital

El portafolio digital coadyuva en esta ltima cuestin: la personalizacin de las

herramientas evaluativas.
A) Los contextos de aprendizaje mixto (blended learning) han permitido incorporar,
de hecho, a la relacin de instrumentos convencional, otros medios, tcnicas e instrumentos
de evaluacin, con cambios de inters por su novedad, o por las posibilidades que ofrece el
formato digital. En nuestro caso, la herramienta Evalcomix (evaluacin de competencias en
contextos de aprendizaje mixto) 27 es un claro referente (Ibarra, 2008): As, por ejemplo,
actividades de contradiccin, anlisis fallos/errores, carta a un amigo, clasificaciones,
ensayos, correspondencias, exposiciones, mapas conceptuales, pensar en voz alta,
recensiones, etc. Evalcomix permite incorporar en una plataforma una herramienta de
evaluacin que permite gestionar distintos instrumentos en el control evaluativo de
estudiantes, iguales y profesores.
B) Es una aportacin de inters que recoge el portafolio digital. Sin embargo, en nuestro
caso, el sentido difiere. El estudiante no se apropia de la herramienta participando, sino
confirindole un sentido propio a la vez que compartido. La introduccin y la facilitacin en
el manejo de tcnicas e instrumentos de evaluacin que favorecen las distintas modalidades,
as como el seguimiento y registro del proceso evaluativo de estudiantes y profesores es un
logro. Pero mantiene la reduccin de tcnicas, instrumentos y modalidades a mera
cuantificacin del seguimiento, registro y consiguiente calificacin. El portafolio digital debe
propiciar una evaluacin cualitativa pues, de lo contrario, no solo la alternativa es inexistente
sino que la propia autenticidad queda de nuevo reducida a formato acadmico.
C) El portafolio digital facilita la valoracin cualitativa en distintos sentidos: En primer
lugar, el estudiante gestiona no solo la herramienta, sino que se le permite, favorece y solicita
la narracin del proceso, superando el sentido atribuido por l, al formato descriptivo-
cuantitativo predeterminado por el evaluador. En segundo trmino, estudiante y profesor,
incorporan, de hecho, tcnicas de evaluacin siempre mentadas pero o escasamente utilizadas,
o claramente distorsionadas en la prctica: la observacin participante y la entrevista en
profundidad enriquecen la evaluacin, pero slo si no se encasillan los resultados en una,
verbi gratia, escala de control. Por ltimo, son, precisamente, estas tcnicas, unidas a las
herramientas de comunicacin referidas, las que suponen una efectiva instrumentacin
adecuada por cantidad de instrumentos y por calidad interpretativa a alternativas
evaluativas.

27
Proyecto de excelencia coordinado por los profesores Marisol Ibarra y Gregorio Rodrguez Gmez
del grupo de investigacin Evalfor de la Universidad de Cdiz (http://evalcomix.uca.es).
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VII. La adecuacin al contexto institucional y a la situacin personal.

La evaluacin

Uno de los dilemas de la evaluacin escolar es si debe o no atender al contexto en el que

se aplica. La contextualizacin parece una condicin evidente pues resultados y procesos
quedan mediatizados por las circunstancias bajo las que se alcanzan y realizan. Cuestiones
clsicas en evaluacin como la distincin entre el mrito y el valor as lo expresan. Por otra
parte, la contextualizacin es obvia cuando la evaluacin pretende cumplir con funciones de
seguimiento y mejora de esas mismas circunstancias en las que se implementan los procesos
de enseanza-aprendizaje. De hecho, es una condicin en la que ms se insiste en la
actualidad evaluativa (Nygaard y Belluigi, 2010). Es condicin sine qua non en los
primeros niveles de enseanza. La duda aparece cuando se trata de concluir la enseanza
universitaria con una acreditacin del futuro profesional. La opcin, pese a las dudas, nos
parece sin embargo necesaria: institucin y persona son dos condicionantes del proceso de
enseanza-aprendizaje que la evaluacin, en cualesquiera de los niveles educativos e incluida
la enseanza superior no puede obviar (cuestin distinta es en qu sentido se ha de
considerar).
Al igual que la instrumentacin se adeca a la finalidad evaluativa, el proceso
evaluativo se ha de ajustar a las condiciones del entorno por una doble razn: de una parte,
para generar los cambios organizativo-institucionales que se aprecien necesarios; de otra, para
la justa interpretacin de los resultados obtenidos. La contextualizacin no implica dejacin
alguna de responsabilidad respecto a la acreditacin: es necesario ajustar las condiciones
institucionales al mantenimiento de los estndares. Quedaran as reducidas las diferencias
que en la cultura evaluativa se aprecia entre unos centros y otros. A menudo se achacaba estas
diferencias al profesor. Y as, exista una cierta tradicin estudiantil en la fijacin por los
huesos. Pero tal atribucin se realiza bajo el prisma comparativo de cada centro y, en este
sentido, es la institucin la que ahora aprende a mantener los niveles desde su propio
idiosincrasia.
El ajuste a las circunstancias particulares de cada estudiante es necesario cuando se
abren las propias opciones de escolarizacin. Conforme se confiere mayor autonoma a cada
estudiante en su proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto que se incrementan las
modalidades de aprendizaje presencial, semi-presencial o virtual, cuanto mayor es el
desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida que supone la vuelta de profesionales en
ejercicio a las aulas tanto mayor ha de ser la opcionalidad entre distintas modalidades de
evaluacin. El ritmo y los tiempos individualizados pueden permitir una evaluacin ms
personalizada. Se facilitara as mantener igualmente los estndares, an cuando la
acreditacin se aplazara.
Sin embargo, existen posiciones y aplicaciones efectivas que nos suscitan algn reparo.
La escocesa The Quality Assurance Agency for Higher Education propicia un programa de
calidad coordinado por Nicol (2009) en el que se insiste en cuatro principios bsicos:
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compromiso, responsabilidad, e integracin social y escolar. En detalle (ibdem, 19 y 21), se

trata adaptar la enseanza al estudiante a partir de cuatro dimensiones: a) el empowerment,
adaptando la institucin al estudiante; b) la implicacin del alumno en la institucin; y
estimulando la interaccin entre c) la experiencia acadmica del estudiante y d) la experiencia
social. En nuestro caso entendemos que la imbricacin entre c) el bagaje acadmico del
estudiante y d) la interaccin entre iguales es clave. Si bien a) la adaptacin de la institucin
al estudiante y b) la implicacin del estudiante en la institucin merecen un replanteamiento
en las actuales dinmicas de nuestras instituciones universitarias. En todo caso, la adaptacin
exige de la institucin superar una visin utilitarista del estudiante, en trminos de cliente que
paga, de usuario satisfecho de un servicio o, sencillamente, de votos en rganos colegiados de
gobierno; en tanto que la implicacin del estudiante, debe superar los formales mecanismos
participativos derivados de esa visin y apropiarse de nuevo, empowerment del poder de
una construccin social, entre iguales, de la realidad aprendida. La evaluacin es, en este
sentido, copartcipe.

El aprendizaje

La implicacin de una parte, la del estudiante, y el respeto de la otra, cada centro,

implican ambas que es la institucin la que debe aprender, bajo esta condicin, de la
evaluacin son las organizaciones que aprenden:
i) Las formalidades en la evaluacin institucional de la docencia que implican
cuestiones de clara responsabilidad del docente, dejan paso a la evaluacin autntica de la
propia cultura evaluativa del centro de cuyo anlisis cabe aprender a diagnosticar los porqus
y actuar en consecuencia. La gestin tiene aqu una de sus responsabilidades, en demasiadas
ocasiones, ms evitadas.
ii) Las normativas vigentes (en general consideradas de exmenes) que regulan los
procedimientos, deben dejar paso a cauces normativos que se detengan en la multiplicidad de
procesos evaluativos. Si el estudiante es autnomo, no se puede reducir la autonoma del
docente normalizando la evaluacin.
iii) Tampoco se trata de establecer una multiplicidad de opciones que atiendan a cada
casustica, sino de garantizar los estndares por mltiples vas: Facilitar las condiciones de
una evaluacin autntica esbozadas mejorara la situacin, y evitara la dependencia de la
gestin del poder institucional, ms que de la propia gestin autnoma del proceso de
aprendizaje.
iv) Bajo esta perspectiva la autenticidad, el estudiante aprende de una evaluacin de
fondo, adecuada al desempeo y ajustada a las circunstancias, suyas y de sus iguales.
v) Bajo esta misma perspectiva, la institucin aprende a estimular la dedicacin y el
esfuerzo del estudiante para el xito en el desempeo profesional.
La contextualizacin exige, en sntesis, que cada parte asuma su propia responsabilidad,
y que la institucin sea, tambin en este caso, ejemplar.
 67 / 80

El portafolio digital

Sobre la responsabilidad institucional en la implementacin del portafolio digital

insisten Mu, Wormer, Foizey, Barkon y Vehec (2010). De hecho, se plantean en su estudio
cmo una herramienta como el portafolio digital que beneficia a los estudiantes (les permite
tomar el control de su proceso de aprendizaje, permitindoles reflexionar sobre lo que han
aprendido y planificar su carrera), que beneficia a los profesores (permitindoles ver los
progresos de sus estudiantes en el contexto ms amplio de las exigencias institucionales, las
necesidades de los alumnos y sus producciones), y beneficia igualmente a la propia institucin
(porque le permite apoyar de manera ms amplia, decidida y precisa la evaluacin), por qu
no ha tenido el xito esperado; por qu el portafolio digital no se ha generalizado? En parte,
constatan en el estudio de encuestacin que realizan, porque las plataformas digitales por las
que optan las instituciones no son las adecuadas. Caractersticas tales como la facilidad de
acceso tanto interno (de la propia institucin), como externo (empresarios, o crculo de
amistades del estudiante, por ejemplo); la propuesta de rbricas interactivas, en las que el
estudiante puede intervenir; ajuste a los distintos tipos de audiencia a los que vaya dirigido
(profesores, evaluadores, institucin, etc.); la posibilidad de interconexin entre profesores de
la misma materia, o con el conjunto de la titulacin; de fcil uso y con un mnimo de esttica
entre otras no han sido tenidas en cuenta. Ayala (2006), sin embargo, anticipa el error en
una cuestin que nos resulta ms prxima: la excesiva fuerza de la institucin, la
administracin (y los propios tecnlogos cabra aadir) frente a la escasa voz de los
estudiantes (y de los profesores aadiramos en nuestro caso). Se aaden as estas
consideraciones a la responsabilidad de la institucin que sugeramos en el apartado anterior.
Aqu reside la adecuacin que el contexto institucional ha de realizar en relacin con la
implantacin del portafolio digital:
A) Subordinar el medio al fin, reajustar las plataformas a las necesidades docentes, y el
portafolio digital de evaluacin, a la funcin de aprendizaje de una evaluacin formativa,
frente a otras tentaciones intervencionistas por la va del control informtico-tecnolgico, o
democrtico-participativo.
B) Supeditar la institucin a la funcin, y si esta es educativa como es el caso
recuperar el sentido instructivo y formativo ajustado a los nativos digitales, y no tanto a la
burocracia digital.
C) Recuperar la puesta en valor de la enseanza y del aprendizaje, de las herramientas
que apoyan y facilitan, frente al marketing de la imagen corporativa que parece ocupar, en
ocasiones, el espacio virtual.
El portafolio digital tiene aqu un alto potencial para la toma de conciencia de los
estudiantes (nativos digitales) del entorno socio-econmico, cultural y laboral en el que
desempearan su profesin.
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VIII. La apropiacin de estrategias de xito.

La evaluacin

Una de las limitaciones in terminis de la evaluacin es la dificultad en discriminar si

un determinado resultado no se deber al tipo de instrumento utilizado. Esta cuestin,
intrnseca a todo instrumento de medida, tiene en el caso de la evaluacin una dimensin
distinta a la validez del instrumento: Aun presuponiendo que el instrumento resultara vlido,
la cuestin es si resulta pertinente tanto a la naturaleza del aprendizaje evaluado, como al
estilo de aprendizaje del alumno. Entenderemos que el sistema de evaluacin propuesto rene
ambas condiciones.
Surge entonces una segunda perspectiva al considerar la posibilidad de dotar al
estudiante de las estrategias necesarias para superar distintos tipos de pruebas. La
contrapartida al empowerment en trminos de implicacin del estudiante en la institucin
(Nicol, 2009) es una opcin. El tan en boga entrenador, en la lnea del coatching, una
segunda 28. Sin embargo, la evaluacin en s misma puede propiciar la adquisicin por parte
del estudiante de estrategias de xito:
a) Si se ofrece un banco de pruebas que ejemplifiquen los distintos tipos de pruebas,
evidencias, o dispositivos de evaluacin. Las plataformas docentes pueden facilitar su
difusin controlada.
b) Si en los procesos evaluativos se informa no slo de los resultados en trminos de
calificacin de los productos o evidencias, sino sobre el propio dominio, o limitaciones
apreciadas en relacin con el instrumento de evaluacin.
c) Si se propusieran tareas y situaciones autnticas de manera que cada uno pudiera
resolver los casos complejos desde aquella estrategia que mejor dominara.
La estrategia de xito es, obviamente, aquella que cada uno mejor domina, y la
evaluacin resulta aqu no solo una herramienta protagonista, sino un excelente campo de
ensayos.

El aprendizaje

Partiendo de este axioma, el estudiante aprende:

28
Obviamos las posiciones del xito optimista, por su marcado carcter psicologicista de auto-
realizacin contemplativa, con escaso sentido deontolgico en la evaluacin profesional.
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i) Del reto que supone enfrentarse a distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin, y de

su acomodacin a cada tipo.
ii) De la inteligencia prctica acumulada que le permite implementar las estrategias ms
eficaces para l.
iii) De la intersubjetividad, porque cuando l sea quin aplique tcnicas o instrumentos
anlogos sea capaz de comprender la posicin del evaluado.
En cualquier caso, entender que la empata que establezca con el evaluador, le resultar
siempre favorable. Y desde la aproximacin:
iv) Reflexionar sobre tcnicas e instrumentos distintos a los actualmente utilizados por
la evaluacin, de manera que,
v) Mejorar su praxis profesional.

El portafolio digital

En el reverso de la pizarra, seala Meirieu (2004) aparece la competencia compleja, y

en el anverso del portafolio digital est la tica. Que la tica es consustancial a la complejidad
es un axioma reconocido (Morin, Ciurana y Motta, 2003, por explicitarla en una referencia)
29
, pero la evidencia evaluativa es ms encubierta. El portafolio digital permite al estudiante
apropiarse de estrategias de xito reforzando el referente tico:
A) Hasta el momento, se han ido desojando las ventajas del portafolio digital. Con
particular nfasis, se ha insistido en la amplia documentacin e informacin, en cantidad y
calidad, a que puede dar lugar en los procesos evaluativos y en el consecuente desarrollo
competencial.
B) Sin embargo, esa misma libertad de acceso a la documentacin puede tentar al
plagio, ahora en versin ciberntica. En este sentido, es una experiencia contrastada la
vulnerabilidad de estudiantes y profesores ante el ciber-plagio.
C) Ante esta diatriba, el estudiante, nativo digital, que ya ha aprendido a documentarse,
vivencia el dilema de la competencia compleja, en entornos competitivos, en los que puede,
con cierta impunidad, hacer trampa.
El portafolio digital permite as la apropiacin de una buena estrategia de xito: la tica.

29
En nuestro caso, merece un carcter conclusivo (vase la dcima condicin).
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3.4 Autodeterminacin

Definicin

La autodeterminacin es una de las macro-competencias propuestas para la formacin

de aquellos profesionales en cuya praxis es sustantiva la relacin con las personas (alumnos,
pacientes, usuarios de servicios, etc.). En nuestro caso, supone la concrecin por la opcin
humanista en el desarrollo para la carrera porque, cuando el profesional ha de optar entre el
ajuste a las normas protocolizadas del sistema y la pertinencia a su situacin particular, el
sentido del acto profesional se inclina hacia el caso singular. Y esta es una cuestin
deontolgica. En ocasiones, esta competencia se manifiesta en la dimensin profesional de los
matices, porque son estos los que marcan la diferencia entre acciones profesionales que, por el
detalle, resultan opuestas.
Se define como la valoracin que vela por reforzar en la accin comunicativa el
componente tico; que nuestro estudiante transite de la opinin a la argumentacin, y de esta a
la razn crtica. Dicho de otro modo, ante determinadas acciones de la praxis, el profesional
tan solo es capaz de opinar, cuando de hecho ha de disponer de razones que, ms all del
sentido comn, argumenten y fundamenten su prctica. En la comunicacin con el Otro, la
argumentacin adquiere una finalidad tica, la de propiciar el anlisis crtico tal, que siempre
le favorezca.

Referente profesional

Refuerza la profesionalizacin, por la propia conviccin tica del futuro profesional.

Pero, refleja sobremanera, y en trminos de Complejidad, la cosmovisin del profesional.

Ejemplos de indicadores

La concrecin del proyecto profesional; el pasado como condicionante del presente, el

presente y la proyeccin en el futuro, tanto desde el punto de vista axiolgico como
competencial. El componente axiolgico motiva, mientras que el competencial posibilita.
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Es una competencia eminentemente autoevaluativa en la que se considera qu se

pretende conseguir, cmo, cundo, y ante todo, el porqu.
Comprende axiologa, expectativas, anlisis del grado de desarrollo competencial,
estilo de aprendizaje, estndares propuestos, criterios de evaluacin sugeridos,
Es la concrecin en un proyecto interiorizado de desarrollo para la carrera.

IX. La imbricacin en el futuro proyecto profesional (y personal).

La evaluacin

La autodeterminacin es la competencia puente para con el movimiento de aprendizaje

a lo largo de la vida pues se evidencia en el sentido de un proyecto profesional (que no puede
excluir lo personal). La autodeterminacin pone en evidencia la capacidad de adquirir y
desarrollar las competencias profesionales de manera continua, sin segregacin de las
acciones formativas formales, no-formales, o claramente informales. Es sentir la necesidad
personal de mantener la viveza intelectual del aprendiz a lo largo de la vida (Arraiz y Sabirn,
en prensa). A su vez, las exigencias de un mercado laboral cambiante y no solo el mercado,
sino el conjunto personal y social, la impronta del desarrollo para la carrera que demanda un
ajuste permanente, exige de la persona, ahora profesional, una motivacin para el cambio que
se ve igualmente favorecido por el portafolio y propiciado por la autodeterminacin (Arraiz y
Sabirn, 2009). La evaluacin de la auto-determinacin, a travs del portafolio es la estrategia
idnea de continuidad. La evaluacin permite articular presente (curriculum y biografa) y
futuro (expectativas, intereses y desarrollo competencial por alcanzar), sin obviar la
experiencia de pasado (saberes, experiencia y competencias adquiridas), en las vivencias del
presente.

El aprendizaje

El estudiante desarrolla, a travs de la evaluacin entendida desde los principios

enunciados, aquellas competencias transversales a los perfiles profesionales sobre los que se
organiza la formacin universitaria. Siguiendo los libros blancos publicados de las
titulaciones de ingeniera aeronutica, pedagoga y medicina, publicados por la ANECA,
podramos ejemplificar el aprendizaje en las siguientes competencias comunes favorecido por
la evaluacin:
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i) Instrumentales: capacidad de anlisis y sntesis; capacidad de organizacin y

planificacin; capacidad de gestin de la informacin; resolucin de problemas; toma de
decisiones (entre las principales).
ii) Personales: trabajo en equipo; habilidades en las relaciones interpersonales;
reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad; razonamiento crtico.
iii) Sistmicas: aprendizaje autnomo; adaptacin a nuevas situaciones; creatividad;
liderazgo; conocimiento de otras culturas y costumbres; iniciativa y espritu emprendedor;
El compromiso tico merece una mencin aparte, en la dcima condicin. Pero los
ejemplos nos superaran pues las propuestas en relacin con las competencias abarcan los
mbitos acadmicos, agencias de acreditacin, colectivos profesionales, etc.
En nuestro caso, circunscribimos el aprendizaje que de la evaluacin puede realizar el
estudiante en los trminos, procedimientos y competencias desarrolladas por el movimiento
orientador ya referido del aprendizaje a lo largo de la vida (OCDE, 2004, entre otros).

El portafolio digital

El portafolio digital evidencia aqu uno de sus mayores potenciales, pues permita la
difusin, a la vez que mejoraba la continuidad: la difusin del portafolio digital alcanza hasta
donde llega la red; la flexibilidad de formatos del portafolio digital facilita la migracin de un
tipo a otro, de procesos a productos, de productos a profesional (Arraiz y Sabirn, en prensa).
Expuesto en otros trminos, el portafolio digital:
A) Le permite al estudiante disponer de una herramienta con la flexibilidad suficiente
como para incorporar las tareas de documentacin, elaboracin y difusin a distintas
audiencias y con diferentes formatos (bsqueda e integracin de todo tipo de documentacin e
informacin, incrustacin de producciones personales en soportes audio, vdeo, textos, etc.).
B) Estas posibilidades de la herramienta, las rentabiliza de hecho el estudiante que
personaliza el portafolio digital; es decir, la herramienta se convierte en medio expresivo de
una narrativa personal (como le ocurriera en su momento histrico con la escritura).
C) La narrativa personal, a su vez, confiere especificidad al relato profesional. Esta es la
marca que vende.
En poca de competitividad, entendemos que la personalizacin es clave al definir un
producto genuino, singular e irrepetible como lo es la propia persona. Queda, sin embargo,
una condicin conclusiva.
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X. La interiorizacin en la tica profesional.

La interiorizacin en la tica profesional del estudiante es, sin duda, el mayor

aprendizaje que le brinda la evaluacin caracterizada desde los principios anteriores. Con ser
relevantes las competencias transversales, es determinante un comportamiento tico en la
calidad del profesional del siglo XXI. El cdigo deontolgico ha marcado la consolidacin
social de determinadas profesiones; en algunos casos, cuando los profesionales actan
directamente con y sobre personas, la tica es substancial, pues de lo contrario anula el
carcter profesional; pero en todo caso, trtese de un economista, un mdico, o un orientador
educativo, la tica es determinante.
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Zaragoza, 25 de junio de 2010