UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

CARRERA DE PSICOLOGA CLNICA

Estudio comparativo del nivel de desarrollo de la aptitud verbal en estudiantes del nivel inicial del
Conservatorio Franz Liszt de Quito

Informe Final del Trabajo de Titulacin de Psiclogo Clnico

Autor: Mario Alfredo Ayabaca Sarria

Tutor: Dra. Mara Fernanda Cazares Zabala

Quito - 2012
C
0520
A973 Ayabaca Sarria, Mario Alfredo
Estudio comparativo del nivel de desarrollo de
la aptitud verbal en estudiantes del nivel inicial del
Conservatorio Franz Liszt de Quito / Mario Alfredo
Ayabaca Sarria. -- Informe final del Trabajo de
Titulacin de Psiclogo Clnico. -- Quito:
Universidad Central del Ecuador, Facultad de
Ciencias Psicolgicas, 2012.
150 p.: tbls., grafs.
Tutora: Cazares Zabala, Mara Fernanda
 AGRADECIMIENTO

Deseo agradecer y honrar a todas las personas con las que he compartido este proceso de educacin y
formacin profesional: a mi familia, amigos, compaeros, Maestros y circunstancias en todos los aos
de formacin profesional en la Facultad de Psicologa de la Universidad Central.

Deseo agradecer especialmente y con mucho afecto el inters demostrado por las siguientes personas:

Gracias, Mara Fernanda Cazares Zabala; Psicloga Clnica y Tutora Docente en la Facultad de
Ciencias Psicolgicas, quien gui satisfactoriamente este proceso investigativo y de aprendizaje.

Gracias, Johana Palma; Psicloga Clnica, Master en Musicoterapia, Artista y Supervisora de Prcticas
Pre-profesionales, quien aporto invalorablemente con su confianza, conocimientos y fuentes
bibliogrficas.

Gracias, Marcia Sofa Izurieta Eguiguren; Musicloga, Directora del Conservatorio de Msica Franz
Liszt de Quito y Artista, por su entusiasmo y apoyo para con el proyecto de investigacin.

Gracias, Paulina Alexandra Gomezjurado Bentez; compaera de la carrera de Psicologa Clnica, por
su colaboracin y apoyo en la elaboracin del informe final.

iii
 DEDICATORIA

A cada Ser.
Julio, Sofa
Gracias por Ser.

Para unir el cielo y la tierra en la msica

iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

v
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

vi
 RESUMEN DOCUMENTAL

Trabajo de investigacin sobre Psicologa Clnica, Desarrollo Cognitivo, Msica, especficamente

Comunicacin Verbal. El objetivo fundamental es comprobar que la formacin musical desarrolla
aptitud verbal escrita, en estudiantes de msica; el desconocimiento de esta aptitud, mientras estn en
el proceso de enseanza; motiva a demostrar que la formacin musical genera mejor aptitud verbal
escrita. Se fundamenta en las teoras cognitiva de Piaget y Zimmerman; neuropsicolgica de Tomatis,
Levitin y otros; basado en el desarrollo de la conservacin cognitiva y lbulos cerebrales y cuerpo
calloso; tratado en dos captulos: bases neuropsicolgicas y cognitivas de la aptitud verbal y bases
neuropsicolgicas y cognitivas del desarrollo musical. Investigacin correlacional no experimental,
con mtodo inductivo y estadstico. A una poblacin total de quince estudiantes hombres y mujeres,
menores de edad del nivel inicial, se ha evaluado aptitud verbal con pre y post-test, despus de un
semestre acadmico, los resultados denotan aumento de aptitud verbal escrita. Se aprueba la
hiptesis. La educacin musical como terapia en problemas lingsticos y cognitivos sera positiva

CATEGORAS TEMTICAS

PRIMARIA: PSICOLOGA CLNICA

DESARROLLO COGNITIVO
MSICA

SECUNDARIA: COMUNICACIN VERBAL

DESCRIPTORES:
APTITUD VERBAL Y MUSICA
PMA-V TEST
CONSERVATORIO DE MSICA FRANZ LISZT DE QUITO

CATEGORAS GEOGRFICAS:
SIERRA PICHINCHA QUITO

vii
 DOCUMENTARY SUMMARY

Research work on Clinical Psychology, Cognitive Development, Music, specifically speech

communication. The fundamental objective is to prove that musical training develops written verbal
aptitude; on music students, the unknown of the level of this aptitude while they are in the teaching
process; shows that musical training creates a higher level of written verbal aptitude. Work is based on
cognitive theories of Piaget and Zimmerman; neuropsychological theories of Tomatis, Levitin and
others, based on the development of cognitive conservation and brain lobes and corpus callosum.
Treatise in two chapters: bases of neuropsychological and cognitive verbal aptitude and bases of
cognitive and neuropsychological musical development. Nonexperimental correlational research with
inductive and statistical method. A total population of fifteen male and female students, minors at
musical initial level, verbal ability was assessed with pre-and post-test; after one semester results
denoted written aptitude increase. Hypothesis is approved. Music education as therapy in cognitive
language problems would be positive

SUBJECT CATEGORIES

PRIMARY CLINICAL PSYCHOLOGY

COGNITIVE DEVELOPMENT
MUSIC

SECONDARY: VERBAL COMMUNICATION

DESCRIPTORS:
VERBAL ABILITY AND MUSIC
PMA-V - TEST
FRANZ LISZT MUSIC CONSERVATORY OF QUITO

GEOGRAPHICAL CATEGORIES:
SIERRA - PICHINCHA - QUITO

viii
 TABLA DE CONTENIDOS

A. PRELIMINARES
Agradecimiento ................................................................................................................................. iii
Dedicatoria ........................................................................................................................................ iv
Declaratoria de Originalidad .............................................................................................................. v
Autorizacin de la AutorA Intelectual ............................................................................................... vi
Resumen documental ........................................................................................................................ vii
Documentary summary .................................................................................................................... viii
Tabla de contenidos ........................................................................................................................... ix
Tabla de cuadros ............................................................................................................................. 140
Tabla de graficos............................................................................................................................. 140
Tabla de ilustraciones...................................................................................................................... 140

B. INFORME DEL TRABAJO FINAL DE TITULACIN

Planteamiento del problema ............................................................................................................ 1
Preguntas ........................................................................................................................................ 1
Objetivos ........................................................................................................................................ 1
General ....................................................................................................................................... 1
Especficos .................................................................................................................................. 1
Justificacin e importancia .............................................................................................................. 2

MARCO TERICO ......................................................................................................................... 4

CAPITULO I .................................................................................................................................... 4
1. Bases neuropsicolgicas y cognitivas de la aptitud verbal ........................................................ 4
1.1 Introduccin ........................................................................................................................ 4
1.2 Neuropsicologa del lenguaje ............................................................................................... 8
1.2.1 reas y funciones......................................................................................................... 9
1.2.2 Sistema vascular cerebral y lenguaje .............................................................................. 20
1.2.3 La asimetra cerebral .................................................................................................. 21
1.3 Desarrollo cognitivo del lenguaje ....................................................................................... 26
1.3.1 Teora cognoscitiva de Piaget ..................................................................................... 27
1.3.2 Etapas del desarrollo cognitivo y lingstico ............................................................... 29
1.3.3 Etapas del desarrollo del lenguaje segn Piaget .......................................................... 38
1.3.4 Aptitud verbal ............................................................................................................ 41

CAPITULO II ................................................................................................................................. 44
2. Bases neuropsicolgicas y cognitivas del desarrollo musical .................................................. 44
2.1 Introduccin ...................................................................................................................... 44
2.1.1 El sonido.................................................................................................................... 45
2.2 Neuropsicologa de la msica............................................................................................. 47
2.2.1 La escucha y el odo musical ...................................................................................... 49
2.2.2 Produccin e interpretacin musical ........................................................................... 56
2.3 Desarrollo cognitivo de la msica ...................................................................................... 61
2.3.1 La educacin musical segn Piaget ............................................................................ 62
2.3.2 La conservacin musical ............................................................................................ 63
2.3.3 Desarrollo musical cognitivo de Pflederer Zimmerman .............................................. 65

MARCO METODOLGICO ........................................................................................................ 73

Hiptesis ....................................................................................................................................... 73
Definicin conceptual................................................................................................................ 73

ix
 Definicin operacional .............................................................................................................. 76
Tipo de Investigacin .................................................................................................................... 76
Diseo de la Investigacin ......................................................................................................... 76
Poblacin y muestra ...................................................................................................................... 77
Tcnicas e instrumentos ................................................................................................................ 77
Anlisis de validez y confiabilidad de los instrumentos.................................................................. 77
Anlisis de validez y confiabilidad ................................................................................................ 82

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .................................................................................. 84

Presentacin (tablas y graficos) ..................................................................................................... 84
Anlisis cualitativo...................................................................................................................... 100
Anlisis y discusin de resultados ............................................................................................... 104

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................ 107

Conclusiones ............................................................................................................................... 107
Recomendaciones ....................................................................................................................... 108

C. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tangibles .................................................................................................................................... 109
Virtuales ..................................................................................................................................... 109

ANEXOS ....................................................................................................................................... 113

Anexo A. Proyecto de Investigacin Aprobado........................................................................... 113
Anexo B. Glosario tcnico .......................................................................................................... 122
Anexo C. reas de Brodmann ..................................................................................................... 128
Anexo D. Investigaciones sobre msica y lenguaje ...................................................................... 132
Anexo E. Normas percentiles de los subtest PMA ....................................................................... 138

x
B. INFORME DEL TRABAJO FINAL DE TITULACIN

Planteamiento del problema

El desconocimiento del desarrollo de la aptitud verbal que se genera a travs de los estudios musicales
en estudiantes en Nivel Inicial del Conservatorio Franz Liszt de Quito mientras estn en el proceso
de enseanza musical.

En estudios realizados se ha encontrado una correlacin entre la enseanza de msica y de habilidades

verbales, matemticas y espaciales, los cuales no han sido comprobados en nuestro pas.

Preguntas

Cul es el nivel de aptitud verbal que tienen los estudiantes de cada ao en el Nivel inicial del
Conservatorio Franz Liszt?

Cunto mejora la aptitud verbal mediante le aprendizaje musical entre los estudiantes del Nivel Inicial
del Conservatorio Franz Liszt?

Qu gnero tiene un mejor nivel de aptitud verbal gracias a los estudios musicales en el nivel Inicial
del Conservatorio Franz Liszt?

Objetivos

General

Establecer el desarrollo de la aptitud verbal gracias al aprendizaje musical entre los

estudiantes del Nivel Inicial del Conservatorio Franz Liszt.
Especficos

Determinar el nivel de aptitud verbal que tienen los estudiantes en los diferentes aos del nivel
Inicial del Conservatorio Franz Liszt.

Determinar las diferencias por gnero en el desarrollo de la aptitud verbal del nivel Inicial del
Conservatorio Franz Liszt.

1
Justificacin e importancia

La habilidad musical es la capacidad de expresarse mediante formas y elementos musicales. La

capacidad musical incluye habilidades, cmo tocar un instrumento a la perfeccin y lograr con l una
adecuada presentacin, dirigir un conjunto, ensamble, orquesta; componer, y en cierto grado, la
apreciacin musical de las obras. Sera, por tanto, no slo la capacidad de componer e interpretar
piezas, sino tambin de escuchar, sentir y dar un juicio crtico. Hay una relacin entre la educacin
artstica y las diversas competencias que apoyan el progreso en otras disciplinas acadmicas. En las
disciplinas artsticas el alumno est expuesto a ejercicios creativos en los cuales desarrollan
capacidades como la imaginacin, la disciplina las misma que son competencias de gran importancia
en el desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales de las personas, y que inclusive competencias
importantes en el desarrollo econmico de un pas.

Las artes son un vehculo extraordinario para promover el desarrollo integral de todo ser humano. En la
enseanza se puede combinar el desarrollo de las competencias acadmicas a la par que se favorece la
disciplina, responsabilidad, seguridad, sensibilidad, creatividad y entusiasmo.

A diferencia de lo que puede suponerse, el razonamiento verbal es una capacidad intelectual que suele
ser poco desarrollada por la mayora de las personas. A nivel escolar, por ejemplo, asignaturas
como lenguaje o literatura se centran en objetivos como la ortografa o la gramtica, pero no
impulsan el aprendizaje de los mtodos de expresin necesarios para que los alumnos puedan hacer un
uso ms asertivo y propio del lenguaje.

Por otra parte, el auge informtico y tecnolgico (computadoras, consolas de videojuegos, aparatos
porttiles y celulares) hace que los nios no tengan una comunicacin integral y por lo tanto sus
capacidades lingsticas se afectan. La verbalizacin no es solo una habilidad comunicativa para con el
entorno social, sino tambin la muestra de nuestras esferas emocionales, cognitivas y volitivas.

La importancia de esta investigacin radica en los resultados que brindar, tanto para incentivar el uso
de la formacin musical como una alternativa en las terapias ocupacionales o de tratamiento en
personas con problemas de comunicacin, as como en problemas de aprendizaje, TDA+H y el
incremento y potenciamiento de habilidades lingsticas, musicales, creativas y expresivas de personas
sin padecimientos patolgicos. Servira tambin de base para que instituciones educativas implementen
la formacin musical o que reformen su metodologa de estudios volvindola consciente e integral.

2
La inteligencia musical recrea un mundo ms dinmico, alegre y constructivo para todo ser humano,
porque la msica sublimiza el alma, une y sana el espritu.

3
MARCO TERICO

CAPITULO I

1. Bases neuropsicolgicas y cognitivas de la aptitud verbal

1.1 Introduccin

Lenguaje es todo sistema o grupo de signos y seales significativas con que se comunica algo o
alguien: los Jeroglficos, la luz de un faro para los barcos o aviones, los cdigos binarios de
programacin entre programas del ordenador (computadores), los trinos de los pjaros o la emisin de
sonidos para la ecolocacin de murcilagos o ballenas.

Una diferencia entre los seres humanos y los animales, es la habilidad lingstica especfica que
poseemos para comunicarnos entre seres humanos. Utilizamos signos, smbolos y cdigos, que no
necesariamente son fonolgicos, esto es un hecho, hay cdigos verbales y no-verbales. F De Saussure
da la definicin de la lengua o idioma como un sistema de signos (Paredes, 2007).

Desde el punto de vista social, es evidente que el lenguaje es el principal medio de comunicacin
humana, la sociedad se ha estructurado en torno a una cultura lingstica, que gracias al lenguaje se ha
configurado y sigue configurndose, desarrollndose. El lenguaje es un proceso inherente a nuestra
evolucin, no solo como sociedad en el cual hay una relacin entre el signo o cdigo y su significado,
o una relacin entre el lenguaje y pensamiento. Tambin hay una relacin entre aspectos fisiolgicos,
antropolgicos, ambientales con la lengua, que demuestran que el paradigma del lenguaje es un sistema
complejo, amplio, y dinmico (Ib).

Segn A. G. Spirkin, el problema del origen del lenguaje y, a la vez, del pensamiento abstracto, forma
especficamente humana de reflejar la realidad, esta enrizado de varias dificultades. La monognesis
del lenguaje busca encontrar el origen comn del lenguaje, el origen de una lengua materna de las
dems lenguas. Segn varias investigaciones los primeros signos lingsticos fueron signos acsticos,
fonolgicos. Dos teoras fundamentales que registra la historia de la ciencia acerca del origen de
lenguaje son la teora onomatopyica y la teora de las interjecciones (Ib).

Segn la teora onomatopyica, las palabras surgieron cuando el humano imit los sonidos del mundo
circundante. Y la teora de las interjecciones, el expresas sus emociones. Ambas teoras ataen al
mecanismo de la formacin del lenguaje y no a las condiciones de su aparicin. Engels, considera que
el lenguaje surge como un proceso de trabajo conjunto y a la vez en el mismo trabajo, naci como

4
instrumento necesario de relacin de los humanos con la naturaleza a travs de los vnculos que surgan
entre ellos, y se consolidaban en el proceso del trabajo, de la caza colectiva, la agricultura, etc.
(Paredes, 2007).

La preparacin de instrumentos y su utilizacin llev a los humanos primitivos a establecer entre ellos
un contacto ms estrecho, al regular la vigilancia y la observacin de unos sobre la actividad de los
otros, al intercambiar con mayor frecuencia experiencias, hbitos e impresiones. A la vez que surga
como medio de comunicacin de las personas, el lenguaje que se formaba como instrumento necesario
e inherente del pensamiento. El pensamiento se expresaba por medio del lenguaje y con l cobraba
realidad. A medida que progresaba el pensamiento sobre la base del desarrollo de la actividad de
trabajo, se perfeccionaba su lenguaje.

Otra base complementaria, que proporcion material para la formacin y desarrollo posterior del
lenguaje, radic en los numerosos sonidos emitidos por los animales y los sonidos de la naturaleza. El
homnido primitivo, que con toda probabilidad posea capacidades de imitacin superiores a las que
poseen los animales, incluidos los monos, no podran no imitarlos. Pudo desarrollar mucho materia
fnico para su comunicacin en base tambin de las innumerables transformaciones de los sonidos
existentes.

Por su mecanismo fisiolgico y psicolgico, el lenguaje surge como resultado de grabar slidamente en
el cerebro conexiones reflejo condicionadas o asociaciones ente un determinado sonido que el
humano oy y pronunci, un movimiento muscular de los rganos de la palabra, la imagen del objeto
que provoc la reaccin fnica dada y, finalmente, la impresin de las consecuencias a que da origen el
sonido emitido (Ib).

La lingstica como estudio cientfico ha divido la formacin del lenguaje en dos etapas: El lenguaje
inarticulado y el Lenguaje articulado (Ib):

El lenguaje inarticulado constituy un medio de comunicacin entre los homnidos primitivos, dicho
lenguaje o sistema lingstico, careca de unidades fnicas netamente diferenciadas y contrapuestas
entre s. En vez de sonidos aislados, obtenidos de unidades significativas en calidad de fonemas, se
contraponan en el lenguaje inarticulado grupos ntegros de sonidos de significacin hasta cierto punto
independiente. L. V. Sherba, al caracterizar de manera aproximada el lenguaje inarticulado desde el
punto de vista fontico, dice: Resulta perfectamente natural suponer que, en la aurora del lenguaje

5
humano, algunos ademanes que el humano haca a la vez que emita algn sonido, ademanes que no
pertenecan al habla y que empezaron a utilizarse para hablar, fueran articulaciones complejas. Dado su
escaso nmero, dichos complejos de articulaciones no formaban sistema a base de analogas y
diferencias existentes entre s. Por esto no se descomponan en elementos fnicos y se contraponan
enteros formando sonidos difusos o inarticulados; podramos llamarlos palabras sonidos o
protopalabras (Paredes, 2007).

Acorde al proceso evolutivo de los homnidos el lenguaje inarticulado no pudo permanecer inmutable
durante un perodo tan largo, sino que fue transformndose de manera esencial a medida que acumul
elementos articulados.

El lenguaje articulado, a su vez, representa el prximo paso en el desarrollo del lenguaje inarticulado,
representado antropolgicamente por el homo Neanderthalensis, previo al Cro Magnon (Ib).
Con toda probabilidad el habla del homo-neanderthalensis se fue librando gradualmente del vnculo
directo con los objetos a que se refera y empez a adquirir un carcter ms independiente. Esto
significa que estos homnidos podan referirse no slo a los objetos que se hallaban en el campo visual,
sino, adems a objetos situados fuera de su presencia, osea que empezaban a mentalizar imgenes de
otros seres u objetos. La independencia del habla abri las puertas a la funcin generalizadora de los
complejos fnicos, con los que el homo-neanderthalensis empez a adquirir elementos de
articulacin, a pesar, de que en su conjunto, todava no era, cualitativamente, un lenguaje articulado.
En la estructura de su cerebro se observa un desarrollo relativamente dbil de la regin parietal y
temporal directamente vinculada a la funcin del habla (Ib).

El lenguaje articulado pudo formarse cuando el humano alcanz el grado de desarrollo en que el
pensamiento se hizo relativamente independiente. Son muchos los hechos que atestiguan que el
pensamiento del Cro Magnon tena un carcter mediato. Tales hechos seran: el alto nivel
alcanzado en la preparacin de los instrumentos de produccin, de los instrumentos con los que
procuraban los medios de vida. Adems alcanza un desarrollo amplio el arte; figuras rupestres
representando animales de toda clase, seres humanos, fieras, estatuillas de hueso, etc., es decir parece
el embrin del lenguaje escrito. Se observa tambin que el aumento de la capacidad para producir
anatmicamente sonidos articulados estaba en estrecha dependencia de la reduccin progresiva de la
cavidad bucal, del descenso de al laringe, de una separacin ms definida entre los resonadores bucales
y nasales, de la diferenciacin de los msculos de al laringe y del fortalecimiento del extremo libre de
las cuerdas vocales. Al caracterizar el lenguaje del Cro-Magnon como articulado, consideramos, de

6
manera hipottica, que posea los siguientes rasgos caractersticos: constaba de un sistema de sonidos
diferenciados, de lxico y estructura gramatical (Ib).

El origen del lenguaje escrito constituye un gran reto, especial, importante, de larga historia, sobre el
que se ha escrito mucho y acerca del cual existe toda clase de teoras y criterios. La gnesis de la
escritura permite examinar la lnea general del desarrollo del pensamiento desde sus formas concretas
perceptibles, como en imgenes, hasta las abstractas. La escritura constituye la forma visual de fijar el
lenguaje. Es el vestido de la lengua y surgi cuando la sociedad haba alcanzado un nivel bastante
alto de desarrollo, cuando los procesos mentales ya eran una realidad y se estaba formando el lenguaje
articulado. La aparicin de la escritura fue un producto normal de la ampliacin progresiva de los
medios de intercomunicacin de las personas, estimulada por las necesidades prcticas de la vida social.
A diferencia del lenguaje, que fue creado por los humanos inconscientemente, la escritura es resultado
de la actividad creadora y consciente de los mismos. Como signo material, como sistema de signos
visibles y comunicadores, la escritura exige suma atencin y consciencia del ejecutante. Para que
pudiera surgir la escritura fue preciso que hubiera alcanzado un alto grado de desarrollo la
coordinacin de los movimientos de la mano y que pudiera sta realizar sutiles y precisas
manipulaciones. En la escritura, que constituye una prolongacin artificial de las posibilidades
comunicativas del lenguaje oral, fue la representacin de los objetos con fines comunicativos lo que
constituy el comienzo de la escritura que pas por estadios fundamentales en su desarrollo histrico:
pictogrfica, jeroglfica o ideogrfica y, silbica y fontica (Paredes, 2007).

De la teora del Lenguaje de Karl Bhler se dan las siguientes funciones del lenguaje, las dos primeras
son compartidas con los animales (Ib):

Funcin de Llamada o apelacin, esta primera funcin es la que sirve para establecer contacto con
otro ser. Por ejemplo: eh! o los gritos de los animales para establecer contacto (Paredes, 2007).

La segunda funcin es la de Sntoma. Hay un grado menor de comunicacin y que se produce sin
esperar respuesta o incorporar a un interlocutor. Por ejemplo: !ay!, caramba!, un grito de efusividad,
o el rugido del animal que advierte que va a cazar. (Ib)

Las siguientes funciones, son exclusivamente humanas:

7
La tercera funcin Simblica o Representativa, que permite dar a conocer ideas, sensaciones que han
de provocar una reaccin lingstica (a diferencia de las de Sntoma); en una palabra, nos permite
relacionarnos con otro u otros interlocutores, aparece el perceptor y el emisor. Generando el dilogo, la
pregunta y respuesta (Ib).

La funcin Metalingstica, sirve para reflexionar sobre la lengua, iendo ms all de la simple
reflexin del lenguaje, a un punto ms alto de lenguaje empleando medios lingsticos (Ib).
La lingstica abarca tres aspectos fundamentales:

El aspecto fonolgico (sonoro), que dar origen al aspecto sintctico o de sintaxis (estructura) y
el aspecto semntico (significado) que rene a los anteriores aspectos, fonolgico y sintctico
(Paredes, 2007).

El odo humano puede captar una amplia gama de frecuencias (16 a 16000 Hz.) y percibir una
infinidad de ritmos. Pero al cabo de los aos nuestro odo se contenta con ser eficaz en las frecuencias
y ritmos propios de nuestra lengua materna y adquirimos ciertos hbitos de los que nos cuesta
desprendernos. Cada lengua usa una determinada banda de frecuencias sonoras (Tomatis, 1990).

Tomatis (1990) La voz no contiene nada ms que lo que el odo escucha, lo que significa que si
hablamos mal una lengua es porque no la escuchamos correctamente. Si le damos al odo la posibilidad
de escuchar correctamente mejoramos de forma instantnea e inconsciente la emisin vocal.
Escuchamos mejor y, por lo tanto, hablamos mejor, podremos escribir mejor y as comunicarnos mejor.

1.2 Neuropsicologa del lenguaje

La neuropsicologa es una disciplina cientfica y multidisciplinaria donde converge la neurologa, la

psicologa. Es la rama de las neurociencias que estudia el funcionamiento normal y patolgico o
anmalo del sistema nervioso central que afecta en los procesos cognitivos, psicolgicos, emocionales
y del comportamiento humano. La neuropsicologa del lenguaje permite la exploracin de las bases
anatmicas y fisiolgicas del habla y del comportamiento lingstico. Es un estudio del lenguaje,
relacionado con el Sistema Nervioso Central, y de las habilidades, capacidades y competencias del
mismo que se realizan en diferentes reas del cerebro (Fajardo Uribe y Moya Pardo, 2012).

El estudio de las relaciones entre el funcionamiento del lenguaje con el cerebro data desde hace mucho
tiempo. Edwin Smith, adquiri un rollo de papiro en 1862, que ha sido fechado hacia el ao 3000. a.C.

8
En el papiro se presentan 48 casos. El caso 22 seala: l es mudo, esto significa que est callado en la
tristeza, sin hablar, se considera la primera referencia a la afasia (prdida de habilidades lingsticas
debido a un dao cerebral.) (Paredes, 2007).

A lo largo de la historia ha seguido el estudio sobre el lenguaje, desde los griegos hasta nuestros das.
Y en el siglo XVIII, se haban descrito prcticamente todos los trastornos del lenguaje. En el siglo XVI
Johann Schenk von Grafenberg, fue el primero en sealar que los trastornos del lenguaje provocados
por el dao cerebral (afasia) no se deban a la paralizacin de la lengua, y, de este modo, distingui
entre la afasia y el trastorno lingstico neuromotor denominado disartria (dificultad para articular
sonidos del lenguaje) (Paredes, 2007).

En 1819 Franz Josef Gall (1758-1828), neuroanatomista, fue el primero en sealar la diferencia entre la
sustancia gris y la sustancia blanca del cerebro, as como dar una idea de un rea concreta en lo lbulos
frontales responsables del lenguaje (Ib).

Durante el siglo XIX, los investigadores llevaron a cabo los primeros intentos serios para comprender
cmo se organizaba el lenguaje dentro del cerebro, mediante el estudio de los pacientes afsicos. El
primer comportamiento en ser localizado dentro del cerebro humano fue el lenguaje articulado o
hablado. Actualmente, la mayor parte de los investigadores del cerebro estn de acuerdo en sealar que
los hemisferios cerebrales se especializan para realizar determinadas funciones. Las funciones del
lenguaje estn controladas por el hemisferio izquierdo. Este hemisferio se conoce con el nombre de
hemisferios motor, ya que este lado del cerebro coordina los movimientos corporales. Cuando se
escribe, las rdenes salen de este hemisferio; cuando se habla, las rdenes para mover los labios, la
lengua, las cuerdas vocales proceden del hemisferio izquierdo (Ib).

1.2.1 reas y funciones

El lenguaje no es el nico aspecto diferencial que posee el comportamiento comunicativo humano

respecto a otras especies; el discurso es tambin un acto especfico de la conducta humana que va de la
mano de la evolucin cerebral, con el paso e los aos se va especializando y creando redes neuronales
que nos hacen seres individuales e irrepetibles, incluso dentro de los dems humanos, en gemelos
idnticos se reconocen diferencias enormes debido a que el entorno fetal de cada no de ellos influyo en
su desarrollo de manera diferente (Ib).

Cuando el ser humano nace, su cerebro est completamente constituido y dotado de aproximadamente
cien billones de neuronas. Hasta hace unos aos se aseguraba que el ser humano naca con el nmero

9
de neuronas que mora. Sin embargo, las nuevas investigaciones en biologa molecular y
neuroanatoma, revelan que el cerebro desarrolla procesos de neuroplasticidad consistentes en la
generacin de nuevas neuronas a partir de los neuroblastos y de nuevas sinapsis mediante el
crecimiento de sus terminaciones axonales; de esta manera, se establecen nuevas redes a travs de las
cuales pasa informacin aferente y eferente. Estos procesos de neuroplasticidad involucran reacciones
bioqumicas medidas por la secrecin de neurotransmisores al interior de la neurona. En oposicin, la
alteracin de esta cascada de seales bioqumicas se relaciona con un aumento en la velocidad de los
procesos de muerte celular programada o apoptosis y neurodegeneracin que traen como consecuencia
alteraciones en procesos cognitivos tales como la memoria, el aprendizaje, la capacidad de planeacin,
la capacidad de hacer tareas secuenciales, etc. Se cree que, en la medida en que estos procesos
bioqumicos se desarrollan y se mantienen, es posible el desempeo en las habilidades mentales
mencionadas, pero un deterioro o prdida de los procesos produce automticamente la disminucin de
estas capacidades mentales (Paredes, 2007).

La mayora de las neuronas, en el momento del nacimiento, no han sufrido procesos de maduracin
completos, dado que sus axones no han sido recubiertos de mielina y no se han establecido todas las
conexiones que hacen posible su funcionamiento pleno. El entorno uterino produce una serie de efectos
sobre el feto que posteriormente van a marcar diferencias sexuales, comportamentales y emotivas. Se
ha comprobado, por ejemplo, que la distribucin del feto masculino o femenino hace que el cuerpo de
la madre genere, en determinados periodos del embarazo, cascadas hormonales, entre las que por
supuesto, se incluye la progesterona y la testosterona, las cuales no slo van a generar sexos diferentes,
sino adems patrones comportamentales distintos entre mujeres y varones; de ah por ejemplo que los
varones sean ms hbiles en actividades fsicas, mientras que las mujeres desarrollan ms
tempranamente sus habilidades lingsticas (Ib).

El cerebro est dividido en dos hemisferios: hemisferio izquierdo y hemisferio derecho y stos a su vez
en cuatro lbulos duplicados a lado y lado del cerebro: lbulo occipital, lbulo parietal, lbulo
temporal y lbulo frontal. Adems de los sectores mencionados, aparece el sistema lmbico que a
excepcin de la glndula pineal est tambin dividido en izquierdo y derecho y cumple funciones
diferentes de acuerdo con su lateralizacin (Ib).

El cuerpo calloso se encarga de dividir los dos hemisferios. Paradjicamente, hace posible la
conexin que se da entre los dos y permite en consecuencia que el cerebro funcione como uno solo
para todos los efectos. Sin embargo cada hemisferio tiene sus propias maneras de procesar la

10
informacin, sus propias capacidades y talentos. Por debajo del cuerpo calloso se encuentra el
sistema lmbico, a partir del cual se generan nuestras emociones (Ib).

Las funciones de los distintos lbulos son las siguientes:

- Lbulo Frontal: Que se extiende desde la parte frontal del cerebro hasta la cisura de Silvio (cisura
lateral) y hasta la parte anterior de la cisura de Rolando (cisura central). Comprende la corteza motora,
la corteza somatosensorial primaria y de asociacin, el rea motora suplementaria, la corteza
premotora, el campo visual frontal, el rea prefrontal, el rea de Broca y el rea olfatoria. La funcin
principal del lbulo frontal es la regulacin de la actividad mental, se le atribuye el control de la
conducta, el razonamiento, enjuiciamiento, introspeccin, inhibicin, planificacin de estrategias y la
diferenciacin entre estmulos antiguos y nuevos... Los lbulos frontales, con sus centros motores y
motores suplementarios, seran los responsables del movimiento voluntario. En la parte posterior del
lbulo frontal se halla la corteza somato sensitiva, que es la reguladora de los movimientos voluntarios
del hemicuerpo contrario (Fajardo Uribe y Moya Pardo, 2012).

- Lbulo temporal: Est ubicado bajo la cisura de Silvio y se extiende por la parte posterior hasta unirse
con el lbulo occipital. Comprende bsicamente el rea auditiva primaria y el rea de asociacin
auditiva, incluyendo el rea de Wernicke. La regin temporal comprende, por tanto, la reas de
asociacin secundaria o reas de significado. En estas reas se produce una relacin asociativa entre el
estmulo auditivo y la informacin proveniente de otros sistemas sensoriales, realizndose la funcin
de significado o funcin semntica. Las lesiones en el rea auditiva primaria merman la capacidad
auditiva pero no producen sordera total. Ni tan siquiera la ablacin bilateral del rea auditiva primaria
cursara con sordera total, ya que existen distintas estructuras subcorticales, como los tubrculos
cuadrigminos inferiores y los cuerpos geniculados internos, que seran capaces de procesar las
sensaciones sonoras. Una estructura importante del lbulo temporal es el hipocampo, responsable del
almacenaje mnsico. El hipocampo procesa informacin durante semanas o meses y, posteriormente, si
ha de ser almacenada a ms largo plazo, la transfiere a la corteza prefrontal (situada en el lbulo
frontal). Las lesiones en el hipocampo bloquearan el almacenamiento de nuevos recuerdos. Las
lesiones bilaterales en el hipocampo causaran dificultades permanentes para el almacenamiento y
retentiva de la informacin a largo plazo, sin menoscabo de la percepcin (Ib).

- Lbulo parietal: Abarca la corteza somatosensorial, responsable directa de las percepciones y

reconocimientos tctiles, presin y orientacin en el espacio, calor, fro, vibracin, cinestesia... es decir
las sensaciones conscientes del tacto. Las regiones parietales son las responsables de la organizacin de

11
sntesis simultneas integrando simultneamente la percepcin somatestsica del hemicuerpo contrario.
Una regin importante para las actividades lingsticas y sobre todo para la escritura est constituida
por el giro angular, estructura cuya funcin principal es el reconocimiento de smbolos visuales. Una
lesin en las reas parietales producira asomatognosia y trastornos espaciales (Ib).

- Lbulo occipital: Incluye el rea visual o corteza visual primaria y el rea visual secundaria o rea
de asociacin visual. Las regiones occipitales son las responsables de la percepcin visual. El trastorno
ms especfico asociado a esta rea es la agnosia visual. Hay que tener en cuenta que investigaciones
sobre plasticidad e hiptesis de funcionamiento modular plantean, por ejemplo, que el rea occipital, la
responsable de captar las imgenes y que su procesamiento se produzca despus en diferentes reas,
tras un accidente, otras reas del cerebro adyacentes, aunque estn en otro lbulo, puedan recuperar la
funcin perdida.

El lenguaje articulado requiere, al menos, el movimiento de 100 msculos, cada uno de ellos
controlado probablemente por el mismo nmero de motoneuronas. Con una cadencia de discurso
normal, de unos 14 sonidos por segundo, se precisara la activacin de 140.000 procesos
neuromusculares cada segundo para poder hablar. Algunas evidencia surgidas en investigaciones
actuales apuntan a la existencia de tres sistemas motores diferentes en todos los primares incluyendo
los humanos. Un sistema controlara los movimientos individuales de cada dedo, un segundo sistema
controlara los movimientos individuales de brazos y manos; y el tercero regulara la postura y los
movimientos bilaterales del tronco y de los miembros. Todos los sistemas estn interconectados por
nervios que parten del cerebro (Fajardo Uribe y Moya Pardo, 2012).

Existen 12 pares de nervios craneales, algunos sensoriales, algunos son motores, otros son de ambos
tipos. En general, puede decirse que todos estn implicados en algn aspecto de la comunicacin
humana. Por ejemplo para la generacin del habla, el quinto nervio craneal (trigmino) media
funciones tanto motoras como sensoriales de zonas de la mandbula y el rostro. El sptimo nervio
(facial) controla el funcionamiento sensorial y motor de la mayo parte de la musculatura facial,
permitiendo la generacin de ciertos aspectos de la articulacin y la expresin facial. El dcimo (vago)
controla las funciones de la laringe, necesarias para la vocalizacin. El duodcimo (hipogloso)
transmite los movimientos de la lengua necesarios para la articulacin. El octavo nervio craneal es el
nervio auditivo. Otros nervios craneales son los encargados de aspectos como la visin, el movimiento
ocular y el olfatorio, los cuales son imprescindibles incluso para el aprendizaje del lenguaje (Ib).

12
En los estudio de neuropsicologa del lenguaje se han encontrado reas y centros corticales especficos
del lenguaje. Dos reas son indispensables en el proceso lingstico: el rea de Broca y el rea de
Wernicke. As como los centros de Luria, Exner, Derine y otros:

Ilustracin 1: Centros y reas del Lenguaje

Fuente: Las bases neurofisiolgicas de la produccin del habla.

Responsable: Llisterri, Joaquim.

a) rea de Broca:

Pierre Pal Broca (1824 - 1880) realiz un notable descubrimiento, un rea localizada en el hemisferio
izquierdo la cual es muy importante en la produccin del lenguaje hablado, este descubrimiento se dio
gracias al estudio de un paciente afsico, Leborgne. El cerebro de Leborgne ha sido estudiado
recientemente mediante una tcnica de neuroimgen denominada TAC o Tomografa trans-axial
computarizada, donde se observa la lesin en la circunvolucin frontal izquierda, el rea de Broca
(Finger, 2004)

Est ubicada en la tercera circunvolucin frontal (circunvolucin frontal inferior), en las secciones
opercular y triangular del hemisferio dominante para el lenguaje (para la gran mayora de seres
humanos, diestros o zurdos, es el hemisferio izquierdo). Esta regin corresponde a las reas de
Brodmann 44 y 45, y se conecta con el rea de Wernicke mediante un haz de fibras nerviosas
llamado fascculo arqueado (o arcuato) (Fajardo Uribe y Moya Pardo, 2012).

13
Esta rea interviene en la codificacin del lenguaje en sus dos fases: 1) la preparacin de una muestra
interior de lo que se quiere decir, y 2) la ejecucin externa del lenguaje interno. La ejecucin externa
conlleva la dinamizacin de la musculatura fonotorio articulatoria y la musculatura. En resumen esta
rea est involucrada con la produccin del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensin. El
rea 44. Es el polo anterior sintctico articulatorio incluye la parte posterior de la circunvolucin
frontal inferior y un ribete que la rodea de la corteza pre frontal heteromodal, con el rea 45. Su
funcin es transformar las representaciones neurales de las palabras originadas en el rea de Wernicke
y otras regiones en las correspondientes secuencias articuladas a travs de las slabas, palabras, frases
de modo que la formulacin resultante tenga una sntesis adecuada al significado. Una persona que
haya tenido un dao en esa rea pierde la capacidad de hablar, lo que se llama afasia de expresin
(Fajardo Uribe y Moya Pardo, 2012).

b) rea de Wernicke:

Kart Wernicke observ que algunos pacientes tenan dificultad para comprender lo que escuchaban, sin
embargo, esta dificultad es ocasionaba igualmente problemas en su propia produccin por cuanto no
comprendan, no podan seguir su propio discurso. Slo despus de la muerte de los pacientes en
mencin, descubri (al igual que Broca) en la necropsia las zonas del cerebro que estaban afectadas.
Wernicke descubri un rea involucrada en al descodificacin del lenguaje hablado, donde entendemos
el significado del lenguaje. Para la correcta activacin de esta funcin son necesarias una memoria a
corto plazo y una memoria a largo plazo que contiene los significados de las palabras y las reglas de la
gramtica. Cuando las personas afectadas por en esta rea, tienen dificultades en entender lo que dicen
los dems y no son capaces de ordenar los sonidos hablados para captar el significado del mensaje,
aunque hablen con fluidez, decimos que padecen una afasia sensorial o receptiva, o de Wernicke (Ib).

Esta rea est ubicada por debajo de la Cisura de Silvio, ocupando la parte externa medial del lbulo
temporal; que corresponder a las rea 22, 29 y 40 de Brodmann, muy cercana al rea de Broca pero en
el lbulo temporal, justo al lado del crtex auditivo. El rea 22 ocupa el tercio posterior del giro
temporal superior. Es multimodal y tiene que ver tanto con el lenguaje oral como con el escrito. Es el
polo semntico lxico. Permite la transformacin de las entradas sensoriales, de las reas primarias
auditiva (41), visual (17) y otras en representaciones verbales neurales de forma que pueda penetrar en
las asociaciones distribuidas que conducen a al significacin (Fajardo Uribe y Moya Pardo, 2012).

14
En dao en las conexiones entre las reas de Wernicke y Broca se denomina afasia de conduccin.
Segn Ardila 2010, la afasia de conduccin se genera cuando hay una desconexin entre las reas
motora y sensorial del lenguaje. (Ardila, 2010)

Algunas personas con este problema pueden entender el lenguaje bastante bien, y pueden producirlo
igualmente bien. Pero no pueden repetir algo que acaban de or (Paredes, 2007).

Un rea importante es el giro angular, justo por encima y debajo del rea de Wernicke. Sirve como
conexin entre los centros del lenguaje y el crtex visual. Si este rea es daada, la persona sufrir de
alexia (incapacidad para leer) y agrafia (incapacidad para escribir) (Fajardo Uribe y Moya Pardo,
2012).

c) Centro de Exner:

Este centro recibe informacin continua de la mano y de los dedos. La escritura a mano es una destreza
que exige una alta precisin en los movimientos y cuando, por alguna razn, hay algn impedimento
para guiar o corregir esos movimientos aparecen trastornos en la formacin de las letras, especialmente
en aquellas en las que se repiten algunos rasgos. Se sita en el campo 6 de Brodmann. Alteraciones en
estos centros pueden dar origen a digrafas aferentes (Ib).

d) Centro de Luria:

Hay dos centros de Luria, uno superior y otro inferior.

Las funciones que corresponden al Centro de Luria inferior son las siguientes:

Coordinar las actividades de la musculatura larngea, farngea, palatina, lingual y labial.

Coordinar los movimientos y recibir informacin de las partes del sistema fonoarticulatorio.
La formacin de imgenes verbo-motrices.
Interviene en todo tipo de prxias bucofonatoras, linguo-labiales y faciales del lenguaje
hablado.

Las funciones que corresponden al Centro de Luria superior, son las ms importantes relacionadas con
el lenguaje, y son las siguientes:

Participacin en la realizacin de las prxias manudigitales (con los dedos escribimos, que
tambin es lenguaje, no lo olvidemos)

15
 Participacin en las expresiones no verbales del cuerpo que acompaen al lenguaje hablado.

Se sita en la parte superior del lobulo parietal (Ib).

e) Centro de Derine:

En este centro se encuentra la integracin simblica de la lectura y la escritura (Paredes, 2007).

Se corresponde con el rea 39 del lbulo parietal y contina en las reas 19 y 18 del lbulo occipital.
La alteracin de este centro da origen a os trastornos conocidos como alexia y agrafia. En la
codificacin y la decodificacin del habla y del lenguaje no nicamente es importante el crtex
cerebral, sino que intervienen tambin las estructuras subcorticales, especialmente el tlamo (Fajardo
Uribe y Moya Pardo, 2012).

La funcin del tlamo es recibir las proyecciones de las fibras nerviosas del crtex y del sistema
nervioso y enviar informacin a todas las partes del crtex. En el proceso de codificacin y de
decodificacin del habla y del lenguaje intervienen los mecanismos nerviosos sensoriales, los
mecanismos motores y los mecanismos asociativos, que se encuentran interconectados (Ib).

Ilustracin 2: reas cerebrales implicadas en la lectura en voz alta de una palabra

Fuente: Las bases neurofisiolgicas de la produccin del habla.

Responsable: Llisterri, Joaquim.

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 Ilustracin 3: reas cerebrales implicadas en la repeticin de una palabra oda

Fuente: Las bases neurofisiolgicas de la produccin del habla.

Responsable: Llisterri, Joaquim.

Ilustracin 4: Actividad de las reas cerebrales durante la audicin, visualizada mediante PET

Fuente: Las bases neurofisiolgicas de la produccin del habla.

Responsable: Llisterri, Joaquim.

17
 Ilustracin 5: Actividad de las reas cerebrales durante el habla, visualizada mediante PET

Fuente: Las bases neurofisiolgicas de la produccin del habla.

Responsable: Llisterri, Joaquim.

Ilustracin 6: reas cerebrales implicadas en la produccin y en la comprensin del habla, en la

lectura y en la escritura

Fuente: Las bases neurofisiolgicas de la produccin del habla.

Responsable: Llisterri, Joaquim.

18
Segn Llisterri (2012) Tenemos tambin otras reas que cumplen funciones de relacionar el sonido, la
palabra y el significado:

El crtex temporal izquierdo (21-20-28) permite recuperar palabras relacionadas con nombre de
objetos, lugares, personas pero no a los nombres que expresan cualidades o acciones.

Las reas (21 y 20) tanto para nombres propios como comunes, mientras el polo temporal izquierdo
(38) participa en los nombres propios de personas, ciudades, amigos (Llisterri, 2012).

Los sistemas frontales participan en las formas verbales (Ib).

El crtex occipito-temporal con la va del Qu?, del fascculo longitudinal inferior, proporciona
informacin sobre forma, color, tamao y con la contribucin de otras reas heteromodales corticales,
paralmbicas, lmbicas, etc. (Ib).

El crtex occipito-parietal con la va del Dnde?, del fascculo longitudinal superiores proporciona
informacin visuo espacial y con la participacin de varias reas heteromodales corticales,
paralmbicas, lmbicas, etc. (Ib).

El rea heteromodal de asociacin tmporo parietal (39) y sus conexiones participan en el proceso de
enlace de las palabras con su significado, es decir en tareas de asociacin semntica (Ib).

El crtex frontal medial (6-8) con el rea motora suplementaria (8) y giro cingulado anterior interviene
en la iniciacin y mantenimiento del habla, su lesin causa mutismo y acinesia (Ib).

El crtex pre frontal heteromodal participa en la planificacin del lenguaje (Ib).

El campo visual frontal en el rea promotora para orientar la mirada al leer (Ib).

El hemisferio derecho participa en procesos prosdicos: ritmo, acento, entonacin, volumen, en

procesos paralingsticos, contribuye a los automatismos verbales (Ib).

El componente subcortical se halla en los ganglios de la base izquierdos: la cabeza del caudado, el
putamen, los ncleos talmicos anterolateral izquierdo y pulvinar. Las vas talmicas llevan

19
informacin hacia y desde las regiones frontal y posterior de las reas corticales del lenguaje y de la
corteza motora (Ib).

La sustancia blanca del brazo anterior de la cpsula interna es esencial para el procesamiento del
lenguaje conectada con reas corticales relacionadas con la audicin, movimiento, memoria, toma de
decisiones, emociones (Ib).

El fascculo arqueado une el rea de Wernicke con el rea de Broca permitiendo la conexin entre la
regin posterior - sensitiva y anterior motora del lenguaje (Llisterri, 2012).

Por lo expuesto el lenguaje, es producto de la actividad total, combinada e integrada de varis redes
neuronales o interconexiones nerviosas, que enlazan varias zonas corticales y subcorticales (Ib).

En estudios de dominancia cerebral y lateralizacin del lenguaje, realizados con amital sdico, se ha
encontrado que del 90% al 96% de los sujetos diestros tienen el lenguaje representado en le
hemisferios izquierdo y de un 10% al 4% en el hemisferio derecho (Fajardo Uribe y Moya Pardo,
2012).

En sujetos zurdos, el lenguaje est representado en un 60% a un 70% en el hemisferio izquierdo, el

15% en el hemisferio derecho y un 15% tienen una presentacin bilateral (Ib).

1.2.2 Sistema vascular cerebral y lenguaje

La regin del lenguaje se halla ubicada primordialmente dentro del territorio de la arteria cerebral
media que tiene una rama inferior y una superior.

Un accidente vascular en las ramas de la arteria cerebral media causaran da en la parte superior e
inferior de la cisura de Silvio y en general produce afasia con trastorno en la repeticin como en la
afasia Global, de Broca, de Wernicke, de Conduccin.

Si la capacidad de repeticin se conserva, la lesin vascular normalmente no afecta la zona cortical del
lenguaje, sino que implica reas corticales y subcorticales que limita con zonas del lenguaje como
sucede con las afasias transcorticales y subcorticales. Pueden ser el resultado de la oclusin de la
arteria cartida interna.

20
Cuando el trastorno del lenguaje es exclusivo o de predominio oral, la lesin est ubicada en el
territorio de la arteria cerebral media.

Cuando el problema afecta solo al lenguaje escrito o predomina esta alteracin, la lesin se sita en el
territorio de la arteria cerebral posterior.

Cuando se afecta el lenguaje oral y escrito, la lesin se halla en la arteria cartida interna.

Las zonas de descubrimiento reciente, fueron halladas a partir de imgenes neuro-diagnsticas que
permiten ver el cerebro en funcionamiento y, a partir de ellas, se han descrito mecanismos realizados
por los cerebros de pacientes conscientes o en estado de relativa conciencia, a quienes se les ha
solicitado desarrollar una actividad particular o imaginaria que la desarrollan, con el fin de visualizar
los sectores del cerebro que se iluminan ante las funciones solicitadas.

Algunos estudios postmortem de cerebros muestran la reduccin en el tamao y la forma de las

neuronas de la corteza prefrontal, de la temporal, del hipocampo y de la amgdala, hallazgos que han
sido corroborados con estudios de imgenes neuro-diagnsticas en las que se muestra una disminucin
del metabolismo de la glucosa en estas reas a nivel de ambos hemisferios. Adems, se ha podido
comprobar mediante la aplicacin de test neuropsicolgicos que los hallazgos anteriormente
mencionados se asocian a personas que sufren alteraciones de juicio o raciocinio, pacientes que han
perdido o disminuido su capacidad de planeacin y de recordar series de palabras, o en aquellos que
tienen dificultad para la construccin de oraciones. Estos cambios funcionales generan cambios de
conducta particularmente visibles en pacientes con diagnsticos de esquizofrenia, trastorno bipolar o
manaco-depresiva, y depresin quienes entre otros sntomas presentan conductas evitativas, y de
aislamiento. Por tal motivo, en algunas ocasiones sienten que sus discursos son irrelevantes por cuanto
no encuentran las palabras precisas para expresar lo que desean.

1.2.3 La asimetra cerebral

Antes de Alexander Luria, neuropsiclogo sovitico y discpulo de Lev Vigotsky, la disputa giraba en
torno a dos extremos estriles. Globalistas contra localizacionistas. Unos, defendan que el cerebro
obra como una totalidad donde es imposible e innecesario identificar supuestas reas y sus supuestas
funciones especficas. Los localizacionistas, defendan la especificidad y el aislamiento de cada
mnima zona cortical. Para ellos haban zonas de lectura, zona de amor (expresivo, receptivo), de la
caligrafa, de los sentimientos (Paredes, 2007).

21
Despus de Luria, el cerebro entra en accin gracias a los Bloques Funcionales. Adoptando, de hecho,
unas postura global localizacionista. La arquitectura de un bloque funcional se arma mediante un
sistema de reas cerebrales diferenciadas y con subfunciones especficas. A manera de ejemplo de la
especializacin y coordinacin cortical, sirve analizar la actividad muy elemental de copiar una sencilla
palabra, involucra la participacin secuencial de al menos: zona occipital primaria, zonas occipitales
secundarias, rea premotora, rea motora primaria, nervios motores eferentes, contracciones
musculares especficas (Ib).

Segn Luria, existen tres bloques funciones encargados de regular las funciones psquicas superiores
(Ib):

1.- Bloque de activacin, programacin y regulacin del comportamiento.

2.- Bloque motriz.
3.- Bloque perceptual (Bloque interpretativo.)

El concepto de asimetra cerebral est asociado a las diferencias que presenta el cerebro humano en lo
que atae a su anatoma, funcionamiento y sexualidad. Es importante anotar que al respecto han
surgido mltiples posiciones y teoras; as, desde el punto de vista anatmico y cognitivo, se considera
que la existencia de dos hemisferios corresponde a dos maneras de pensar diferentes en cada individuo,
a dos estilos cognitivos distintos frente a la resolucin de problemas. Se dice, por ejemplo, que las
personas que tienden a usar enfoques verbales o analticos frente a los problemas tienen una clara
tendencia a la utilizacin del hemisferio izquierdo; en oposicin, quienes utilizan mtodos espaciales u
holsticos se caracterizaran por una tendencia al empleo del hemisferio derecho. Esta distincin entre
izquierdo - derecho se refleja tanto en la percepcin como en la memoria, en los estilos de aprendizaje,
en la organizacin de los eventos y en la personalidad. El hecho de ser hombre o mujer nos plantea ya
una diferencia en el cableado cerebral lo cual conlleva a que unos y otras desarrollemos algunas tareas
de manera diferente (Llisterri, 2012).

Hemisferio izquierdo Este hemisferio se caracteriza por ser calculador y comunicativo por cuanto all
se sita la facultad del lenguaje, es capaz de planear y ejecutar planes complicados, es analtico, lgico,
racional, detallista, preciso y sensible al tiempo, memoriza y recuerda los nombres de los objetos y est
en capacidad de expresar, mas no experimentar, los sentimientos y las emociones. Es capaz de
descomponer los esquemas complicados en sus partes.

22
El hemisferio izquierdo se encarga esencialmente de la representacin lgica de la realidad y de la
interaccin con el mundo exterior. Es considerado el hemisferio dominante por ser el que sabe
comunicar, hablar, leer, escribir, contar, inclusive razonar. Tiene a su cargo la creacin de modelos o
historias que tengan sentido, organiza la informacin, las creencias y las impresiones que tenemos y las
pone a disposicin nuestra para que las utilicemos en la vida diaria. Controla la emisin y comprensin
del lenguaje hablando y del lenguaje escrito. Hace un procesamiento secuencial y analtico de la
informacin, independientemente de si maneja el lenguaje, la msica o un estmulo visual. Siempre
trata al estmulo como secuencia de unidades. Existen diferencias anatmicas, el planum temporale
es mayor en el hemisferio izquierdo que en el hemisferio derecho para el 65% de los diestros (Llisterri,
2012) (Paredes, 2007).

Hemisferio derecho este hemisferio es emocional procesa las cosas de manera ms holstica, tiene que
ver ms con la percepcin sensorial que con el conocimiento abstracto, trata con patrones globales en
vez de descomponer el estmulo en unidades, es, adems, responsable de los sentimientos de miedo y
de duelo. Se le atribuye la comprensin de relaciones y patrones complejos ante los cuales se
experimenta una falta de precisin debida, quiz, a que carezcan de lgica. El sentido de la orientacin
se sita sobre este hemisferio, al igual que la identificacin de las personas a partir de sus rasgos
faciales, reconoce imgenes camufladas sobre un fondo complejo o reconoce contornos a primera vista.
Este hemisferio acta calladamente, tantea permanentemente el entorno para adaptarse a l. Es el
encargado de centrar la atencin sobre un hecho especfico; experimenta, junto con el sistema lmbico,
las emociones, la motivacin y los sentimientos aunque es incapaz de expresarlas; es responsable de la
intuicin, elemento indispensable en la creatividad y artistismo. No controla el habla o la escritura,
aunque puede comprender de forma ms limitada lo dicho o lo escrito. Contribuye a los aspectos
emocionales del lenguaje, especializado en la expresin emocional, dentro de estas estn: la risa, el
llanto y el canto (Llisterri, 2012) (Paredes, 2007).

Tanto en el hemisferio izquierdo como en el derecho encontramos materia gris y materia blanca. La
gris se encuentra especialmente en la corteza y tiene unos pocos milmetros de espesor, mientras que la
blanca se sita por debajo de la corteza. Sin embargo, la distribucin de estas dos substancias es
igualmente asimtrica, el hemisferio izquierdo contiene ms sustancia gris, mientras el derecho
contiene ms blanca.

En la mayora de las personas el hemisferio izquierdo, el dominante, es especializado en el control de

la emisin y comprensin para el lenguaje hablado y para el lenguaje escrito, por otra parte el

23
hemisferio derecho aporta los aspectos emocionales relacionados con el lenguaje. Pacientes con
lesiones en la corteza frontal del hemisferio derecho presentan un tono de voz apagado individualmente
de su estado afectivo hablan con una expresin e inflexin menos intensa, les resulta problemtico
interpretar las emociones expresadas con el tono de la voz.

La asimetra se da ya que en el caso del hemisferio izquierdo, el entramado neuronal es mucho ms

denso que en el derecho y sus conexiones son mucho ms tupidas, lo cual le permite al individuo
realizar tareas que le demanden mayor detalle y conexiones rpidas entre clulas que cumplan
funciones similares. En el derecho, por el contrario, la cantidad de materia blanca hace posible la
presencia de axones y dendritas ms largos que los del izquierdo, por lo tanto, las conexiones
neuronales son de mayor extensin y, en consecuencia, se conectan varios mdulos cerebrales al
mismo tiempo. La amplitud de sus conexiones permite explicar por qu los conceptos elaborados en el
hemisferio derecho son amplios y polifacticos, pero vagos; mientras que los elaborados en el
izquierdo son precisos, detallados y analticos.

Asimetras sexuales las asimetras sexuales estn asociadas tanto a factores funcionales como
anatmicos.

Algunas de las diferencias que se plantean entre los dos sexos son las siguientes (Llisterri, 2012)
(Paredes, 2007):

En las mujeres:

Manejan ms gilmente las tareas lingsticas y adquieren el lenguaje a ms temprana edad. La

habilidad lingstica parece estar bilateralizada.

Desarrollan mejor sus habilidades para el clculo matemtico. Tienen menos riesgos de sufrir
trastornos de disfasia y dislexia.

Son ms eficientes en pruebas en las que tengan que generar ideas.

Son ms dadas al detalle y poco pragmticas.

Exhiben una ejecucin superior en la recuperacin de datos de la memoria.

24
Dado el tamao y volumen del cuerpo calloso captan de manera ms global una situacin y estn en
capacidad de atender y responder eficazmente a ms de una situacin a la vez, por cuanto la
interconexin entre los dos hemisferios es ms gil y posee mayor cantidad de haces neuronales.

En los varones:

Responden ms fcilmente al razonamiento matemtico.

Distinguen con mayor facilidad fondo y figura, razn por la que son mejores en situaciones de
razonamiento geomtrico.

Mejor ejecucin en el mantenimiento y manipulacin de una representacin mental.

Son hbiles para el razonamiento abstracto.
Son ms hbiles en la orientacin espacial e interpretacin de mapas.
Son ms exactos en el tiro al blanco.

Numerosas pruebas sugieren que, por trmino medio, las mujeres son mejores que los varones en una
amplia gama de habilidades que requieren el uso del lenguaje, como la fluidez verbal, la velocidad de
articulacin y la gramtica. Las mujeres tambin suelen ser ms giles que los varones en tareas que
incluyen velocidad perceptiva, precisin manual y clculo aritmtico. Por su parte, los varones, por
regla general, muestran una mejor ejecucin en tareas de ndole espacial, entre las que se incluyen
resolucin de laberintos, el ensamblaje de imgenes, el dibujo de bloques, la rotacin mental y las
destrezas mecnicas. Adems, los varones superan a las mujeres en el razonamiento matemtico o a la
hora de encontrar el camino en un itinerario, y tambin son ms precisos para guiar o interceptar
proyectiles".

Es importante anotar que tanto la habilidad de las mujeres para atender ms de un asunto a la vez como
la de los varones para acertar en el tiro al blanco tienen una explicacin gentica, pues se sabe que la
mujer fue siempre la encargada de recolectar la cosecha, razn por la cual deba recoger frutos a lado y
lado del surco tanto con su mano derecha como con la izquierda. Parece ser que sta es la razn por la
cual el cuerpo calloso es ms ensanchado en las mujeres y que su habilidad visual y manual, necesaria
para la recoleccin, hizo que sus dos hemisferios trabajaran a la vez, desarrollando de esta manera su
capacidad para la percepcin y atencin de circunstancias que se presentan al mismo tiempo y que
ingresan al sistema por vas diferentes y se dirigen a hemisferios diferentes. El varn, por el contrario,

25
era el encargado no slo de labrar la tierra sino tambin de la caza. Tanto una actividad como la otra
exigen precisin dar en el blanco, razn por la cual el cuerpo calloso no tuvo necesidad de
ensancharse tanto y el sistema de interconexin disminuy. Estos dos factores se reflejan en el hecho
de que los varones puedan responder a cada circunstancia por separado (Llisterri, 2012).

Parece ser que estas diferencias sexuales estn asociadas tambin a la secrecin hormonal, pues se ha
encontrado que las mujeres que manejan mayores niveles de testosterona presentan habilidades
cognitivas semejantes a las de los varones en lo que respecta, por ejemplo, al razonamiento espacial.
En este mismo sentido, se ha comprobado que las mujeres en la mitad de su ciclo menstrual, cuando
los niveles hormonales estn en su mximo nivel, son ms giles en las tareas lingsticas que en otros
momentos de su ciclo; y, en el caso de los varones, se ha descubierto mayor torpeza para las tareas
espaciales en el comienzo de la maana que en horas posteriores del da, dado que los niveles de
testosterona en las primeras horas de la maana estn disminuidos. Para concluir, podemos afirmar que
el cerebro responde por funciones motoras, sensitivas y de integracin. Es gracias a los dos hemisferios
y a la integracin que el cuerpo calloso hace de la informacin que podemos procesar los estmulos que
nuestro cuerpo recoge a travs de nuestro sistema sensorial; es debido a nuestro cerebro y a la facultad
del lenguaje que el varn es capaz de abstraer, conceptualizar y representar la realidad.

1.3 Desarrollo cognitivo del lenguaje

El lenguaje que nace con el humano, ha desempeado y desempea en la vida humana un papel
importantsimo. Ante todo fue una de las condiciones necesarias para la formacin del propio humano
y de su pensamiento. Al formarse el lenguaje articulado se produjo un cambio esencial en los procesos
cognoscitivos del individuo. Tan slo con la aparicin de la palabra, el humano se hall en condiciones
de abstraer de los objetos tales o cuales propiedades y distinguir las relaciones existentes entre las
cosas como algo distinto de las cosas mismas. Con el lenguaje result posible dar forma objetiva
material al reflejo que hallaban en la conciencia las propiedades de las cosas y sus relaciones con lo
que se pudieron crear objetos ideales del pensamiento: los conceptos. Con los conceptos, y gracias a
ellos, se lleg a la actividad terica en el sentido propio de la palabra (Paredes, 2007).

Debido al lenguaje, los humanos se hallaron en condiciones de pasar del conocimiento de objetos y
fenmenos singulares, a su reflejo generalizado en forma de conceptos. Al fijar en s las imgenes
generalizadas de la realidad, la palabra influy de manera radical sobre la percepcin. El humano pudo
incorporar la imagen del objeto percibido en el sistema complejo de la experiencia personal y colectiva,
refirindola a una determinada categora de objetos. Una de las particularidades esenciales del ser

26
humano radica en su funcin generalizadora. Sin ella, la conciencia humana de ningn modo habr
podido llegar a ser capaz de tener una visin de conjunto de la infinita variedad de las cosas y
fenmenos particulares de su mundo circundante. Hace del lenguaje una funcin colectiva (Ib).

La presencia de elementos gramaticales, de reglas rudimentarias para ligar las palabras en oraciones,
permita al ser humano reflejar en su conciencia y expresar en el proceso de la comunicacin del
pensamiento, las concatenaciones y las relaciones de significacin prctica que existan entre los
objetos que estaban a su alcance.

De acuerdo a su funcin abstractiva y generalizadora, el lenguaje puso al humano en condiciones de

rebasar los lmites de su conciencia inicial, de contenidos sensoriales que le era propia en los primeros
estadios de su desarrollo. Lleg as a al esfera del pensamiento abstracto por medio de conceptos
generales y pudo crear la ciencia, la filosofa, la literatura, el arte, etc. Al proporcionar al pensamiento
un carcter en cierta medida independiente, el lenguaje fue una de las poderosas fuerzas que
contribuyeron a crear la cultura.

1.3.1 Teora cognoscitiva de Piaget

Segn antiguo historiador del siglo XII, el emperador germnico Frederick II tuvo una idea
cruel. Quera saber que idioma hablaran los nios si nadie les hablara. Eligi varios nios recin
nacidos y amenaz a sus cuidadores de muerte si alguien les hablaba a los nios. Desgraciadamente
Frederick no descubri que idioma hablarn los nios porque todos murieron. A medida que
avanzamos en el tiempo seguimos con la curiosidad de comprender el desarrollo del lenguaje en los
nios, aunque los experimentos y observaciones son, al menos, mucho ms humanos que los del cruel
Frederick (Lacrcel, 2001).

Cualquiera que sea el idioma que aprenden los nios, siguen una pauta similar en el desarrollo del
lenguaje. Hay varios enfoques o teoras sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje y del
pensamiento.

En las teoras de orientacin cognitivista el sujeto es el que juega un rol decisivo en la actividad
intelectiva, el desarrollo mental y el aprendizaje. Asimismo, es la capacidad de conocimiento del
individuo, la que interviene en el conjunto de las relaciones que los seres humanos mantiene con su
medio ambiente. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget, bilogo, psiclogo, estudioso de la
epistemologa y la lgica e investigador, fue el ms relevante cientfico que dedic gran parte de su

27
obra a investigar el desarrollo y la evolucin mental del nio. Importantsima en el estudio del
pensamiento, el lenguaje, la msica y otras funciones humanas (Ib).

Para comprender el origen de su teora psicolgica, nos tenemos que remontar a sus primeras
experiencias, en las investigaciones que llev a cabo como colaborador en el laboratorio de Binet de
Pars. Su trabajo consisti en adaptar unos test de inteligencia ingleses a la versin francesa. Durante la
aplicacin y desarrollo de las pruebas con los nios, observ que eran ms importantes para l las
respuestas incorrectas, segn los rgidos baremos aplicados, que las correctas. La razn era que al
interrogar a los nios, encontr que siempre se presentaban las mismas respuestas errneas en los nios
de la misma edad, y poda considerar la existencia de un prototipo comn de ellas en cada nivel
cronolgico. Esta observacin le hizo presumir que la definicin cuantitativa de la inteligencia no era
la correcta, sino que lleg a la conclusin de que los nios mayores no era ms inteligentes que los ms
jvenes, sino que el pensamiento de stos era cualitativamente diferente que el de los ms edad (Ib).

Este descubrimiento le llev a rechazar las tcnicas utilizadas hasta entonces de los tests estandarizados,
porque no se adaptaban a las caractersticas infantiles y eran demasiado rgidos, los nios no llegaban a
comprender el alcance de las preguntas ni su planteamiento. Se necesitaba un mtodo ms flexible y
cercano que se adaptase a la lnea de pensamiento infantil, sin presiones externas y que pudiera situar
al nio en un ambiente cmodo, agradable y confiado, sin imposiciones ni direcciones concretas, con
ms libertad para interrogar al nio y entrar en contacto con l. Adopt el mtodo clnico con el auxilio
de la manipulacin de ciertos materiales, que exiga dejar que las respuestas del nio determinara el
curso de las sesiones. Cuando descubri que el pensamiento se deriva de las actuaciones del nio y no
de su lenguaje, convirti la manipulacin de los materiales en una premisa fundamental de los mtodos
clnicos, para el estudio de los nios de todas las edades. Se dio tanta importancia al lenguaje como a la
manipulacin (Lacrcel, 2001).

Sus conocimientos sobre lgica le ayudaron a perfeccionar su teora, ya que pens que el mtodo
clnico se podra complementar con la lgica abstracta, y as crear nuevos conceptos para estudiar el
pensamiento de los nios; de aqu sus experimentos sobre operaciones elementales lgicas. Se plante
que los procesos del pensamiento forman una estructura integrada, cuyas propiedades bsicas pudieran
ser descritas en trminos lgicos. Fue una revolucin en la concepcin de la psicologa de la
inteligencia que planteaba Piaget, el mtodo clnico era til para el estudio del pensamiento, y la lgica
era el mtodo para describirlo (Ib).

28
Los objetivos que se plante Piaget a priori para la construccin de su teora psicolgica sobre la
inteligencia fueron los siguientes (Ib):

- Como bilogo, consider de gran trascendencia sentar unas bases slidas que se fundamentaran en
determinados conceptos biolgicos, sobre todo los referidos al organismo y su adaptacin al medio
ambiente. Quera analizar las relaciones del individuo y su medio ambiente mediante diferentes
manifestaciones del conocimiento: matemticas, fsica, psicologa, sociologa, biologa y lgica.

- El estudio pormenorizado del origen, formacin y evolucin del conocimiento a nivel individual,
desde la infancia a la adolescencia. De qu manera comprenden los nios y cmo se ha desarrollado.
- La construccin de una epistemologa con los resultados obtenidos en al investigacin sobre el
desarrollo. Descubrir y sistematizar los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico de la
inteligencia.

1.3.2 Etapas del desarrollo cognitivo y lingstico

Existen dos factores biolgicos que afectan directamente al desarrollo de la inteligencia y operan de
diferentes maneras (Ib):

1.- La trasmisin hereditaria de las estructuras fsicas; sobre todo la ms importante es la nerviosa, que
incide directamente en la inteligencia.
2.- Las estructuras transmitidas por le herencia que llamamos reacciones conductuales automticas,
tales como los reflejos propios de cada especie, que aparecen como una respuesta automtica concreta
(sin un aprendizaje, o experiencia previa) ante un estmulo especfico del medio ambiente. Por ejemplo
el reflejo de prensin o el de succin.

Estas estructuras biolgicas van a ser modificadas mediante el desarrollo y la experiencia del nio.
Piaget plantea que los seres humanos, al igual que todas las especies, heredan dos tendencias bsicas
que son factores biolgicos en el sentido de ser comunes a todas las especies: la organizacin y la
adaptacin. En su desarrollo y evolucin, los nios organizan y se adaptan a las experiencias
ambientales de diferentes formas. Esto queda reflejado en una sucesin de etapas de construccin del
pensamiento y de la conducta que Piaget denomina estadios de desarrollo mental. Cada uno de ellos
implica un perodo de formacin y de logro o consecucin, que sirve a la vez de punto de partida para
el siguiente. No se produce una ruptura entre un estadio (o etapa del desarrollo) y otro; la nocin de

29
estadio de desarrollo intelectual y los desniveles temporales que separan la adquisicin de las diversas
estructuras mentales, guardan una relacin de progresiva construccin elaborada por el nio. Un mismo
concepto, por ejemplo el espacio, se construye en los distintos niveles sucesivos de tal manera, que es
estructurado en cada uno de ellos de forma diferente: acciones sensomotoras en primer lugar, para
pasar a estructurarlo a nivel de operaciones concretas y formales a continuacin respectivamente (Ib).
Los diferentes estados de desarrollo mental presentan tienen caractersticas comunes entre s (Lacrcel,
2001):
- Se suceden unos a otros en orden cronolgico y jerarquizado; esto implica que las conductas
que se desarrollan en el estadio inferior o inmediatamente anterior a uno determinado,
evolucionan y se transforman en el estadio siguiente, integrando sus contenidos en unos
procesos de reconstruccin y coordinacin y no como una simple suma de experiencias.
- Todo lo adquirido en cada uno de los estadios, tiene a afianzarse, a consolidarse y
perfeccionarse de tal manera, que la adquisicin resultante sirve como preparacin para las
adquisiciones del siguiente estadio sin que se produzca, como anteriormente mencionamos,
una ruptura.
- Las diversas operaciones y actividades caractersticas que se producen en un mismo nivel, se
complementan y existen funcionalmente interdependientes y orgnicamente interrelacionadas
dentro de la misma estructura.
- Por ltimo, esta progresin de niveles de desarrollo o estadios que se suceden gradualmente,
han de poseer un equilibrio tanto de las acciones, como de las operaciones que se desarrollan
tanto dentro de cada uno de ellos, como en las conexiones entre unos y otros estadios
intermedios.

Piaget postula la existencia de estructuras mentales o cognitivas que se desarrollan de forma gradual a
travs de la infancia, y que pueden ser descritas como un sistema coherente de entidades operativas que
gobiernan el pensamiento. Se caracterizan por tres cualidades (Lacrcel, 2001):

- Totalidad: la estructura acta como un sistema coherente e integrado. El todo es ms que la

suma de sus partes.
- Transformacin: la estructura es un sistema de transformaciones o cambios, dinmica.
- Autorregulacin: la estructura se mantiene por su tendencia hacia la reduccin y el equilibrio,
particularmente suponiendo una interaccin y equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en
trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la

30
 organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la
acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuracin cognitiva).

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo
de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual
es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin (Ib).

Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos (Ib):

1. El equilibrio se establece entre los esquemas (estructura mental) del sujeto y los acontecimientos
externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando
el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en
contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un conflicto cognitivo
que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el
equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo (Lacrcel, 2001).

Las estructuras de operaciones concretas posedas por el nio de ocho aos, han sido formalizadas por
Piaget en lo que se conocen como los nueve agrupamientos de operaciones concretas, el
agrupamiento VII llamado Multiplicacin Bi-Univoca de Relaciones. Una de las tareas que surge
del agrupamiento VII es el experimento de conservacin de Piaget, sobre el que se ha basado la
mayor parte de la investigacin piagetiana. En relacin con el desarrollo de la estructura cognitiva, los
nios de alrededor de unos siete aos creen que ciertas propiedades de los objetos, de los sujetos, y de
los acontecimientos, permanecen invariables con respecto a los cambios espaciales y temporales. Estos
mismos nios creen que independientemente del movimiento y del paso del tiempo, hay ciertas
propiedades de los objetos y de los acontecimientos que no cambian. Piaget cree que una serie de
conceptos de conservacin, han de ser adquiridos por el nio para pasar a travs de los perodos del
desarrollo cognitivo (Ib).

31
En la teora piagetiana se contempla la conservacin como la idea que tienen los nios de que la
masa o la sustancia no vara cuando se cambia de forma o aspecto de un objeto.

La conservacin tiene una naturaleza esencialmente cuantitativa, e implica una nocin de precisin o
medicin. La necesidad de medir y cuantificar es un rasgo caracterstico principalmente de las
operaciones concretas, y por lo tanto empezar a manifestarse en nios de 7 8 aos en adelante,
dependiendo del tipo de conservacin que se trate (Ib).

Si observamos la conducta de los nios en las diferentes etapas, podremos comprobar cmo existe una
gran diferencia al comparar la de un nio de dos, seis y once aos respectivamente. Se apreciar un
funcionamiento cognitivo ms o menos maduro, segn la edad y es con el desarrollo de los rasgos de
cada etapa van a evolucionar hacia la siguiente, caracterizando las edades escolares; segunda infancia,
tercera infancia y adolescencia (Ib).

El cambio ms espectacular que se produce entre la segunda y tercera infancia, es el de la capacidad

para comunicarse, sobre todo por medio del lenguaje hablado. No solamente a partir de los seis aos es
capaz de transmitir y recibir mensajes verbales, sino que posee ya capacidad cognitiva suficiente como
para poder utilizar la comunicacin no verbal, y esto es especialmente determinante para la adquisicin
del lenguaje musical. En un primer momento el nio es capaz de absorber la informacin que le llega
del medio y de la relacin con otras personas, a la vez se produce el fenmeno inverso, esto es, es l
mismo el que transmite sus propias experiencias y habilidades producindose una interrelacin que
acta como un mecanismo de feed-back. Todas estas habilidades producen cambios profundos en la
vida cognitiva del nio (Lacrcel, 2001).

Para poder estudiar el concepto de conservacin, es preciso que analicemos simultneamente

diferentes trminos y conceptos de la psicologa piagetiana del desarrollo cognitivo, con el fin de
fundamentar coherentemente el conocimiento de las diversas etapas evolutivas por las que atraviesa el
nio, y las caractersticas conductuales ms relevantes de cada una de ellas (Ib).

- Invariantes

El desarrollo de la inteligencia consiste en formar fundamentalmente lo que llamamos invariantes

cognitivos. Invariante es, para el nio, algo que permanece igual mientras el resto de la situacin
cambia o sufre diversas transformaciones; existen rasgos constantes o invariantes en cualquier contexto

32
que el nio asimila y al que se adapta al recibir informacin y es necesario que esto suceda para el
desarrollo del pensamiento humano, por ejemplo, la constancia del objeto, el concepto de objeto no es
sino uno de los invariantes cognitivos que se van formando durante el desarrollo. El primer invariante,
de carcter perceptivo es la constancia del objeto y esto lo podremos relacionar posteriormente con
invariantes cognitivos que sern las diversas conservaciones tales como la longitud, cantidad, peso,
nmero, materia, etc (Ib).

Saber exactamente lo que permanece o no permanece despus de los diferentes cambios, es de especial
relevancia para el desarrollo cognitivo infantil.

- Egocentrismo

El nio de la segunda infancia, que abarca de los dos a los seis aos aproximadamente, aprende a
utilizar las palabras como smbolos, y una de las caractersticas el lenguaje en estas edades y del
pensamiento, es que es fundamentalmente egocntrico. Este trmino implica desde el punto de vista
cognitivo, que es incapaz de tener en cuenta el punto de vista de otra persona, puesto que todo gira en
torno a su propia experiencia y no alcanza a comprender que otros piensen de forma diferente. Para
llegar a un pensamiento y lenguaje socializado, habremos de esperar a la edad de siete u ocho aos
(Lacrcel, 2001).

El pensamiento egocntrico tambin tiene otras connotaciones que nos interesan especialmente para la
comprensin del principio de conservacin. En los nios pequeos es notoria su incapacidad para
pensar en ms de una cosa a la vez, por lo que su razonamiento queda limitado; slo a la edad de siete
u ocho aos organizan las experiencias de otra manera, de forma que son capaces de descentralizar la
atencin en una sola cualidad (Lacrcel, 2001).

- Identidades

La identidad hace referencia a una cualidad permanente de un objeto, e implica que sigue siendo la
misma cosa a pesar de que existan otras cualidades susceptibles de ser alterables o variables, por
ejemplo la forma, el tamao o el aspecto en un modo concreto. Es uno de los conceptos ms
importantes a tener en cuenta para las tereas de conservacin, en las que permanecer constante una
cualidad (Ib).

33
En resumen, podramos decir que tanto una identidad como una conservacin, encierra la comprensin
de que algo permanece invariante aunque se haya producido cambios: en la identidad el cambio es un
invariante cualitativo, no cuantitativo, en la conservacin lo que ha cambiado es algo medible por
algn procedimiento (Ib).

- Centracin Descentracin:

La percepcin del nio pequeo que se halla en el periodo pre-operacional tiende a concentrarse
exclusivamente en un solo aspecto o parte de la prueba que le presentamos, para l lo ms significativo
es el estmulo ms destacado y por lo tanto, tiende a centrar su atencin en l, de ah que llamemos
centracin a la acaparacin de la atencin de un rasgo destacado e interesante dejando otros rasgos o
aspectos relevantes de la tarea. El nio que se encuentra en una etapa evolutiva superior, perodo
operacional concreto, es capaz de efectuar una anlisis perceptivo de toda la tarea, observando los
diferentes rasgos que intervienen, con una visin amplia puede apreciar la altura, ancho de los
recipientes, cantidad de agua, etc. Puede ya captar la situacin ms equilibradamente descentrando su
percepcin, de ah el trmino descentracin, pues tiene en cuenta todos los datos perceptivos que
intervienen. El nio no conservador se centra en un dato o percepcin relevante del estmulo. El nio
conservador es capaz de realizar diferentes cambios de fijacin y actuar de manera descentrada (Ib).

- Transformaciones:

En la teora piagetiana, la transformacin alude al proceso que se da en una tarea de conservacin

entre dos estados: uno inicial y otro final. El nio pre-operacional se limita a atender el estado
actualmente presente, mostrando as una centracin temporal parecida a la centracin espacial. Los
nios no conservadores tienden ms a centrar la atencin sobre los estados principalmente el final, ms
que en las transformaciones en s a las que no conceden importancia, pues atienden al estmulo
presente y dentro de ste, a los rasgos ms destacados. Por el contrario, los nios conservadores prestan
un especial inters a los estados iniciales y a las transformaciones que se operan y que cambian un
estado de un objeto o situacin en otro u otra (Lacrcel, 2001).

En realidad podramos decir que la tarea de conservacin es un problema conceptual ms que

perceptivo, debido a la existencia potencial o real de estados inicial y final y de transformaciones que
dan lugar a los cambios de estado.

34
 - Irreversibilidad Reversibilidad:

El pensamiento irreversible es una de las caractersticas cognitivas de los nios del periodo pre-
operacional. Estos se fijan de una manera tal en determinados rasgos (cantidad, longitud) que lo hace
irreversible en un estado determinado, sin darse cuenta que al centrar su atencin confunde las
apariencias con la realidad, y no ve que sera posible volver al estado original realizando la accin
inversa a la acaecida. La lgica que utiliza el nio de la etapa pre-operacional, es distinta a al del adulto,
y lo que la caracterstica precisamente es sin duda la irreversibilidad debida a la ausencia inicial de
descentramiento que conduce a las no-conservaciones. El nio acta en este estadio por accione
simples y de sentido nico con centramiento en los estados, como hemos visto, sobre todo en los
estados finales y presentes en ese momento, sin ese descentramiento que e el nico que permite
alcanzar las transformaciones como tales. La falta de conservacin que se da en el nio pre-
operacional, se debe eminentemente a una carencia inicial de operaciones reversibles y esto se aprecia
con toda nitidez en la no-conservacin de la cantidad de lquido (Ib).

El nio de la etapa de las operaciones concretas, a partir de los 7 aos, tiene un tipo de pensamiento
que presenta las propiedades de la reversibilidad. La reversibilidad la pueden realizar los nios de dos
formas:

a) Inversin: Forma en que una accin puede anular o negar literalmente a su opuesta.
b) Compensacin: Forma en que una accin o factor pueden indirectamente, deshacer o eliminar
los efectos de otra accin o factor que no es su opuesto.

Las operaciones reversibles fundamentadas en la compensacin, consisten en que el nio puede darse
cuenta de que una situacin equivalente a la situacin cero, puede alcanzarse mediante una accin que
compense o contrapese los efectos de otra accin inversa u opuesta. El nio conservador puede por
tanto manifestar su pensamiento reversible, ya sea mediante el razonamiento de la accin inversa, o en
operacin de la compensacin (Ib).

Las diferentes conservaciones no se adquieren en el mismo momento evolutivo, ya que encierran

particularidades cognoscitivas que las condicionan (Lacrcel, 2001):

- La conservacin de la materia no se logra hasta alrededor de los siete u ocho aos.

35
 - La conservacin de las longitudes, asimismo, tambin se obtiene alrededor de los siete u ocho
aos.
- La conservacin del peso, sin embargo, adquiere hacia los nueve o diez aos.
- La conservacin del volumen es ms tarda, hablemos de esperar aproximadamente a los once
o doce aos para su consecucin.

El desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. La evolucin de la

inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes.

Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las
estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:

ETAPA SENSOMOTORA: del nacimiento a los dos aos de edad.

Se produce el desarrollo de esquemas principalmente por las actividades motoras y sensoriales. El nio
es incapaz de pensar y slo puede realizar una accin explcita. Muestra una conducta organizada
desde el nacimiento, y las estructuras de accin se deben a factores hereditarios, por ejemplo, los
reflejos. Ms tarde esa conducta tiende a repetirse creando una regularidad en la accin, que es as
aprendida. (ej. reaccin ante un estmulo sonoro, emisin del llanto y la risa, balbuceos, lalaciones)
(Ib).

En el lenguaje es anterior al aparecimiento del mismo. Se contempla la existencia de un perodo

holofrsico, e incluso el final e la misma dada por las primeras manifestaciones simblicas.

ETAPA PRE-OPERACIONAL: de dos a siete aos de edad.

Se realiza en esta etapa la adquisicin gradual de la capacidad de conservar o descentrar o

descentralizar. Tambin existe una incapacidad para las operaciones (reversibilidad). El nio es
incapaz de pensar en ms de una cosa a la vez, por lo tanto su grado de comprensin de las cosas y
razonamiento, se limita a centrar su atencin en una cualidad solamente. La caracterstica ms

36
distintiva de la misma es su reversibilidad, esto es, la conciencia de que las condiciones se pueden
invertir mentalmente, la capacidad de imaginar las condiciones antes de que se alteren (Lacrcel, 2001).
El lenguaje y pensamiento son egocntricos, los nios creen que los dems ven las cosas como ellos
mismos y son incapaces de tener en cuenta el criterio de otro. El pensamiento del nio en esta etapa se
centra en el dominio de los smbolos como medio de aprovechar sus experiencias y manipular
mentalmente lo que anteriormente manipulaba a nivel solo fsico. Los smbolos como las imgenes
visuales, sensaciones corporales, imgenes auditivas, palabras, emanan de su experiencia y tienen las
cualidades que le da el propio nio, por lo tanto, las interpretan y usan en funcin de su propia
experiencia (Ib).

En el lenguaje los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras. En este caso el uso de
las palabras del nio pre-operacional estn predeterminadas a la significancia que le nio ha ido dando
con sus experiencias, no se adaptan o se moldean a distintos escenarios o sucesos al momento de
socializarlos. El lenguaje adems alcanza un grado de desarrollo notorio, sin embargo se puede
observar la emisin de ecolalias. Aparecen las primeras oraciones complejas y hay un uso fluido de los
componentes verbales, los significados y esquemas verbales obtienen un gran desarrollo.

ETAPA OPERACIONAL CONCRETA: de los siete a los once aos de edad.

En este estadio el nio es capaz de centrar la atencin en ms de una sola cualidad, es decir, ya se ha
organizado y adaptado a las experiencias durante la etapa anterior y es capaz de descentralizar, puede
captar varias cualidades y relacionarlas entre s. Se desarrolla la nocin de conservacin, pero an no
en todas sus propiedades (Ib).

El lenguaje y el pensamiento dejan de ser egocntricos y se vuelven socializados; ahora el nio tiene la
facultad de comprender que otros pueden tener otros conceptos diferentes debido a las experiencias
individuales, y por lo tanto, otro punto de vista sobre una misma cuestin o situacin, se adquieren
reglas de adaptacin social. Se concentra en los logros materiales y carece de flexibilidad en sus juicios,
que son literales para interpretar las reglas. Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a
travs del lenguaje, tanto escrito como verbal. En la formacin lingstica el lenguaje escrito tiene un
importante desarrollo y esta de la mano del lenguaje verbal, el aprendizaje lingstico se vuelve mas
complejo y cuenta con otras aristas o mdulos (Lacrcel, 2001).

37
ETAPA OPERACIONAL FORMAL: desde los once a los quince aos de edad.

El nio ya es competente para usar abstracciones y realizar operaciones formales. Se desarrolla la

capacidad de especular proposiciones contrarias a los hechos y formular hiptesis. Puede llegar a
considerar posibilidades que no ha experimentado y formar ideales que incluso se pueden alejar de la
realidad (Ib).

El dominio de las operaciones formales le capacita para adaptarse a los problemas y ser flexible en su
razonamiento. Puede tener en cuenta circunstancias al analizar las situaciones morales, valorar los
motivos e intenciones y ser flexible al interpretar las reglas (Ib).

Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o
gramaticalidad de oraciones tratndose de una intuicin consciente, es en esta etapa donde las aptitudes
se desarrollan de mejor manera, hay un mejor dominio de las cualidades del lenguaje y del lenguaje
verbal y escrito, que tambin le abren la arista y funcin creativa usando las palabras. El
nio/adolescente aun sigue aprendiendo y desarrollando sus capacidades lingsticas, pero la bases del
aprendizaje lingstico en general estn cimentadas en l (Ib).

1.3.3 Etapas del desarrollo del lenguaje segn Piaget

Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que
integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la
capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el
nio posee, depende de su conocimiento y experiencia del mundo (Paredes, 2007).

Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupos: las del lenguaje
egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categoras (Ib).:
- Lenguaje Egocntrico:
Repeticin o ecolalia.
El monlogo.
El monlogo colectivo.

- Lenguaje Socializado:
La informacin adaptada.
La crtica.

38
 Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas

Lenguaje Egocntrico: Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es

escuchado. Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata
de ponerse en el punto de vista de su interlocutor. El nio slo le pide un inters aparente, aunque se
haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido (Paredes, 2007).

1.- Repeticin o Ecolalia: Las repeticiones ecollicas son un vestigio del perodo de balbuceos o
lalaciones, el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tenga gran sentido para l,
las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social,
la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con
el objeto imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia (Ib).
2.- El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que
estas palabras carecen de funcin socializadora, slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La
palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden los
consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est
slo, para acompaar su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la
accin no puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por
la palabra, sin contacto con las persona ni con las cosas (lenguaje mgico) (Ib).
3.- El Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento
momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del
interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona como incitante, ya que se sima al placer de
hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo
escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del
grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie (Ib).

Mientras el lenguaje egocntrico tiene esencialmente una funcin expresiva o emotiva y ms de la

mitad de las producciones de los nios menores de tres aos son de tipo egocntrico; en los nios
mayores esa proporcin decrece. A los 7 aos, el lenguaje egocntrico representara menos de la mitad
del conjunto de producciones espontneas, que mas tarde tiende a desaparecer, dando paso al Lenguaje
Socializado, en la que Jakobson calificara de referencial, teniendo un valor realmente comunicativo
(Paredes, 2007).

39
Lenguaje Socializado:

1.- La informacin adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndole al

interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular,
el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el nio
insiste hasta que logra ser entendido (Ib).
2.- La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas
con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su
funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la
combatividad o el amor propio. Contiene por lo general, juicios de valor muy subjetivos (Ib).
3.- Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin ldico. Por lo
tanto, el intercambio intelectual representado en al informacin adaptada es mnimo y el resto del
lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Sin bien las rdenes y amenazas son
fciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina ruegos a todos los
pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la
categora preguntas (Ib).
4.- Las preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se les puede
considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no
exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas constituiran al monlogo
(Ib).
5.- Las respuestas: Son respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de
interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que corresponderan
a la categora de informacin adaptada. Las respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del
nio: bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio respondiera ms,
elevando el porcentaje del lenguaje socializado (Ib).

El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente.
En general el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente imaginativas) y
disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje
egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla
del nio, exigiendo el dilogo, aproximadamente hasta la edad de siete aos de edad, los nios piensan
y actan de modo ms egocntrico que los adultos.

40
Para Piaget, en los nios menores de siete aos slo existe comprensin en la medida que se
encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Despus de los siete u ocho aos del nio, cuando su zona de desarrollo proximal se expande,
comienza el lenguaje que lo acompaar por toda su vida, comienza el verdadero lenguaje. Conserv
siempre la idea de un desarrollo, primero individual y luego social; de modo ms preciso, a lo largo de
toda su obra ha establecido, que el desarrollo cognitivo individual es una condicin previa del
desarrollo de las interacciones sociales (Paredes, 2007).

1.3.4 Aptitud verbal

En psicologa, la palabra aptitud refiere a las caractersticas psicolgicas que permiten pronosticar
diferencias interindividuales en las situaciones futuras de aprendizaje.

Cabe diferenciar entre del uso del trmino en el lenguaje coloquial y en la psicologa. En el habla
comn, la aptitud hace referencia a la capacidad de una persona para realizar una tarea en forma
correcta, que la persona es apta o capaz de hacer algo. En psicologa, en cambio, el trmino abarca
tanto las capacidades cognitivas como las caractersticas emocionales y de la personalidad. De esta
forma, la aptitud est vinculada con la inteligencia y con las habilidades innatas y adquiridas tras un
proceso de aprendizaje.

Las aptitudes aparecen vinculadas con una amplia variedad de capacidades competenciales, a su vez
relacionadas con diversas habilidades lgico-matemticas. As, la aptitud puede pertenecer al
razonamiento lgico, al razonamiento abstracto, a la comprensin verbal y expresin escrita, a la
destreza manual, a la inventiva, a la capacidad analtica, a la habilidad corporal o al razonamiento
inductivo, por ejemplo.

Por otra parte, la aptitud es un concepto de la biologa que es utilizado en la teora de la evolucin. La
palabra permite describir la capacidad para reproducirse de un individuo con un cierto genotipo. La
aptitud suele ser igual a la proporcin de los genes del individuo en los genes totales de la siguiente
generacin. Cuando existen diferencias entre los distintos genotipos que afectan la aptitud, las
frecuencias de los genotipos comienzan a variar a lo largo de las generaciones, en un proceso conocido
como seleccin natural, dado por procesos de adaptacin al medio, de aprendizaje y experiencias
obtenidas.

41
Aptitud Verbal:
El lenguaje, esencialmente, la palabra, es reconocido actualmente como el elemento primordial en la
formacin de estructuras cognoscitivas y en la configuracin de la consciencia humana. La palabra, y
la gestualidad que la acompaan, permiten el paso del conocimiento sensorial al racional, lo que
determina la ulterior evolucin en conceptos e ideas. El lenguaje, valindose de la palabra, propicia a
cada nueva generacin la transmisin y asimilacin del pensamiento de las anteriores, y a travs de esa
competencia lingstica, adquirida paulatinamente, consolida las formas y paradigmas del pensamiento,
transmitido por medio del lenguaje mismo, de generacin en generacin, contribuyendo as al
desenvolvimiento de la conciencia, vinculando el pensar, pero, adems, constituyndose en el elemento
de la apropiacin y difusin del conocimiento: la palabra es el medio que utilizamos para codificar
nuestra experiencia de todo tipo (Definicin, 2008).

La aptitud verbal (razonamiento verbal) es la aptitud que permite comprender palabras, oraciones,
textos y relaciones entre los mismos, en el uso de las palabras le da una connotacin global y completa
para el lenguaje. Es la concepcin del medio textual para su interpretacin lgica, racional, simblica y
coherente.

El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexin de ideas de

acuerdo a ciertas reglas. En el caso de la aptitud verbal o razonamiento verbal, se trata de la capacidad
para razonar con contenidos verbales, estableciendo entre ellos principios de clasificacin, ordenacin,
relacin y significados. Es la capacidad de hacer que un punto de vista sea y tenga un camino lgico,
viable y entendible con nuestro interlocutor.

El desarrollo del lenguaje es en s un proceso de aprendizaje durante el cual el escuchar tiene un rol
esencial. Mucho antes de que balbucee o exprese sus primeras palabras, el nio ya ha entrenado su odo
para enfocar los sonidos del idioma de sus padres. Ya ha aprendido a escuchar las estructuras del
lenguaje que le permiten asimilarlas y memorizarlas. Posteriormente, cuando sienta el deseo de
comunicarse, tendr que aprender a imitar el idioma. Deber practicar escuchndose a s mismo; repetir
sonidos, fonemas y despus palabras para encontrar la manera adecuada de emitirlos y usarlos para
comunicarse. Este ejercicio, de escucharse a s mismo, es el punto de partida para la adquisicin del
lenguaje oral.

El lenguaje oral del nio debe estar bien establecido para cuando comienza con el lenguaje escrito en la
escuela. Si es as, los sonidos del idioma que han sido integrados de manera adecuada y que pueden ser

42
reproducidos sin distorsin, pueden ser traducidos con facilidad a su forma escrita. El nio, entonces,
aprende a leer, escribir y a deletrear sin dificultad.

A cada regin del planeta, a cada pas, le corresponden diversos tipos de audicin. Cada nacin
escucha de forma distinta. Hablar una lengua es tambin adaptar la propia escucha a las frecuencias
acsticas de dicha lengua, a sus ritmos e inflexiones, lo cual no siempre se realiza de forma espontnea.
Normalmente hay que someter al odo a un entrenamiento especfico y controlar la estimulacin que
recibe.

En relacin con esto, indicaremos que recientemente los cientficos han podido reconocer y aislar las
zonas cerebrales correspondientes a las distintas lenguas: as, la zona de la lengua materna ocupa
menor lugar que las otras, ya que el cerebro requiere menos neuronas para su dominio. Algunas
lenguas tienen mapas neuronales comunes (por ejemplo francs y castellano) y en cambio, otros cubren
zonas del cerebro muy distintas (ingls, euskera...)

43
 CAPITULO II

2. Bases neuropsicolgicas y cognitivas del desarrollo musical

2.1 Introduccin

La msica del griego: "el arte de las musas". Jean-Jacques Rousseau, en su Dictionnaire de la
Musique, la defini como "Arte de combinar los sonidos de una manera agradable al odo". Claude
Achille Debussy, compositor francs, la msica es "un total de fuerzas dispersas expresadas en un
proceso sonoro que incluye: el instrumento, el instrumentista, el creador y su obra, un medio
propagador y un sistema receptor". (Wikipedia, 2012).

Segn la definicin tradicional del trmino, msica es el arte de organizar sensible y lgicamente una
combinacin coherente de sonidos y silencios, utilizando conjuntamente los principios fundamentales
de ritmo, meloda y armona, mediante la intervencin de complejos procesos psico-anmicos en un
determinado momento (Cand, 2002).

El concepto de msica ha ido evolucionando desde su origen en la antigua Grecia, en que se reuna sin
distincin a la poesa, la msica y la danza como arte unitario. Desde hace varias dcadas se ha vuelto
ms compleja la definicin, en el marco de diversas experiencias artsticas fronterizas, han realizado
obras que, si bien podran considerarse musicales, expanden los lmites de la definicin comn de este
arte. La msica, como toda manifestacin artstica, es un producto cultural. El fin de este arte es
suscitar una experiencia esttica en el compositor, el intrprete y en el oyente. Expresa sentimientos,
circunstancias, pensamientos o ideas. Sin embargo la msica tiene muchas ms aristas que las de sus
definiciones o funciones y conexiones con otras funciones o habilidades humanas, como la del
lenguaje debido a la necesidad de comunicacin y cooperacin. (Avanzini, 2012)

La msica tiene tres elementos bsicos, que estn inmersos en sus significados, msica significa
meloda, ritmo y armona, combinados, as como sucesin de sonidos modulados para recrear el
odo. Estas dos definiciones nos aportan dos concepciones distintas sobre el trmino. Por un lado,
tenemos la msica como un lenguaje organizado que se basa en un sistema de reglas que coordinan
una serie de elementos bsicos y, por otro lado, tenemos la msica como elemento cultural (Cand,
2002).

Los elementos generales de la msica tienen a su ves elementos bsicos, en el caso del ritmo: el
compas, el tempo; la meloda: la tonalidad, los intervalos; la armona: de modos, acordes, funciones,
cadencias, etc.

44
En la msica, como en el lenguaje verbal (y en la gnesis del mismo), el elemento bsico y comn es el
sonido. As mismo el proceso de percepcin de ese estmulo acstico o input acstico se da gracias al
odo.

2.1.1 El sonido

Dos definiciones de sonido son: Sensacin producida en el rgano del odo por el movimiento
vibratorio de los cuerpos, transmitido por un medio elstico, como el aire. En fsica: Vibracin
mecnica transmitida por un medio elstico. (Real Academia Espaola, 2001)

El sonido es est formado por ondas que se propagan a travs de un medio que puede ser slido,
lquido o gaseoso. Las partculas materiales que transmiten tales ondas oscilan en la direccin de la
propagacin de las mismas ondas. Las ondas a las que llamamos sonoras son las que estimulan al odo
y al cerebro humano dentro de ciertos lmites que son aproximadamente de 20 ciclos por segundo, a
cerca de 20.000 ciclos por segundo. Estos ciclos de movimientos son llamados frecuencias o
Hertzios por segundo. Las ondas de sonido inferiores al lmite audible se llaman infrasnicas y las que
superan el lmite superior se llaman ultrasnicas (Gehrkens, 2006).

El sonido necesita un medio transmisor compuesto de partculas que se empujan unas tras otras (como
varios dominoes cayndose) podemos deducir que en el espacio interestelar no puede existir sonido ya
que no se compone de ningn elemento material que pueda propagar. El sonido llega a nuestros odos
gracias a que las partculas que componen el aire vibran y transmiten su oscilacin (Ib).

Las caractersticas ms importantes del sonido son: altura, intensidad, duracin y timbre.

La altura hace referencia a los varios tipos de ondas, entre ellas las que producen sonidos agudos y
sonidos graves. Los primeros se componen de ondas que estn muy juntas entre s, y las segundas por
ondas ms separadas (Trallero Flix, 2008).

Slo algunas de las frecuencias (Hertzios/segundo) o alturas existentes se han identificado con un
nombre de nota (nota musical) (Gehrkens, 2006).

45
 Ilustracin 7: Relacin entre tonalidad, notas musicales e instrumentos musicales (Diagrama
sonoro musical)

Fuente: Nuevo Diccionario de la Msica

Responsable: Cand, Roland De.

En el grfico podemos darnos cuenta que un determinado tipo de frecuencia o Hertzios por segundo
corresponde a una nota musical. La afinacin pitagrica defini el tipo y nmero de frecuencias que
se utilizara para la msica, construyendo as los instrumentos llamados temperados y la construccin
de las escalas musicales.

La altura del sonido es uno de los aspectos ms importantes y complejos a la hora de adiestrar el odo
musical, debido a que es la nica caracterstica que se debe recordar con toda exactitud, se debe
conservar, a diferencia de las dems, que se especifican y se reconocen mejor.

46
Como dijimos anteriormente la sensacin de altura est dada principalmente por la frecuencia del
estmulo acstico. Se sabe que las ondas sonoras afectan al cuerpo de diferentes maneras dependiendo
de sus frecuencias; es decir que el cuerpo funciona como un resonador por simpata, un espejo o reflejo
a esas ondas. Las vibraciones de baja frecuencia afectan al cuerpo y la funcin vestibular; los sonidos
que no se pueden or, se pueden sentir. Las vibraciones de frecuencias medias son las del lenguaje y la
comunicacin, mientras que las vibraciones de alta frecuencia energizan y afectan las operaciones
mentales y psicolgicas (Trallero Flix, 2008).

La intensidad es la fuerza con la que se produce un sonido (comnmente llamada volumen); depende
de la energa con la que es producida. La intensidad es representada en una onda por la amplitud de su
onda. La intensidad influye en la sensacin de altura. Los sonidos de frecuencias bajas tienden a
percibirse ms graves cuando la intensidad es mayor, los de frecuencias altas cuando aumenta la
intensidad tienden a percibirse ms agudos, mientras que los de frecuencias medias, se mantienen
estables. Se sabe que sonidos de intensidad baja pueden generar una reaccin inhibidora en el sistema
nervioso y los sonidos de intensidad alta estimularlo e incluso sobre estimularlo (Ib).

La duracin corresponde al tiempo que duran las vibraciones que producen un sonido. La duracin del
sonido est relacionada con el ritmo. La duracin viene representada en la onda por los segundos, e
incluso menos, que sta contenga. En el lenguaje musical, la duracin de un sonido o nota musical, esta
representado por la figura musical (las redondas, blancas, negras, corcheas, etc., en la
partitura) (Wikipedia, 2012).

El timbre es la cualidad que permite distinguir los diferentes instrumentos o voces a pesar de que estn
produciendo sonidos con la misma altura, duracin e intensidad. Por ejemplo, la diferencia sonora que
percibimos entre un violn y un bajo o entre una guitarra acstica y una guitarra elctrica (Ib).

2.2 Neuropsicologa de la msica

Actualmente, son dos las razones que llevan a estudiar la msica y el cerebro: por mejorar nuestro
conocimiento sobre cmo se organiza y cmo lleva a cabo el procesamiento de la msica. La msica es
procesada mediante un sistema modular y distintas reas del cerebro se encargan de procesar sus
distintos componentes. Las pruebas cientficas muestran que msica y lenguaje tienen representaciones
corticales diferentes y, adems, se pueden ver alteradas de manera independiente (Soria-Urios, Duque,
Garca-Moreno, 2011).

47
Sin embargo, si nos centramos en el procesamiento sintctico musical, vemos cmo se activa el rea de
Broca y su homloga derecha. Aun as, nos encontramos con casos de amusia adquirida o congnita en
los que no encontramos ningn tipo de alteracin en el lenguaje, y casos de personas afsicas en las
que no hay ningn tipo de alteracin musical. La propuesta por parte de los autores dedicados a este
campo es que se trata de un solapamiento en reas de procesamiento sintctico, reas separadas de la
representacin sintctica, que sera diferente en lenguaje y msica. Por otro lado, la ejecucin musical,
como acto motor voluntario, supone la implicacin de reas motoras que interactuarn con reas
auditivas, de manera que resulte posible controlar los actos motores que implican la correcta
interpretacin que est realizando el msico (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Todas las personas sin ningn problema neurolgico nacen con la maquinaria necesaria para poder
procesar la msica. Esto lo podemos ver en los nios menores de un ao, que son capaces de mostrar
sensibilidad ante las escalas musicales y la regularidad temporal, les es ms fcil procesar intervalos
consonantes que los disonantes, y son capaces de percibir una estructura tonal, as como breves
disrupciones en una meloda. Todas estas capacidades se dan en el nio antes de que su lenguaje est
desarrollado, lo cual evidencia que la msica tiene redes propias de procesamiento (Ib).

Los estudios realizados con pacientes con dao cerebral nos muestran que el procesamiento de la
msica es modular. Los mdulos mentales pueden contar con las siguientes caractersticas:
especificidad neuronal, empaquetamiento de la informacin, especificidad para una determinada rea
cognitiva, procesamiento automtico, rapidez y, en algunos casos, carcter innato. Podemos afirmar
que el procesamiento de la msica es modular, ya que est comprobado que pueden aparecer
alteraciones selectivas de la msica. Por lo tanto, afirmando la existencia de un sistema modular para el
procesamiento musical, afirmamos que existe un sistema de la informacin mental especfico para el
procesamiento de la msica, el cual est formado por mdulos ms pequeos especficos para procesar
sus distintos componentes (Ib).

Cuando se analiza el input acstico, se accede al mdulo especfico para su anlisis. En el caso de la
msica, son fundamentales el anlisis de la organizacin temporal y el de la organizacin del tono. As,
cuando escuchamos una cancin, primero realizamos un anlisis acstico a partir del cual cada uno de
los mdulos se encargar de unos componentes (Ib):

La letra, fonemas lingsticos, las figuras y smbolos visuales en la partitura (para los msicos) sern
analizados por el sistema de procesamiento del lenguaje.

48
 El componente musical auditivo ser analizado por dos subsistemas: organizacin temporal (que
analizan el ritmo y el comps) y organizacin del tono, la altura, el volumen (el anlisis del modo o
escala musical y los intervalos nos llevan a codificar el tono).

Los resultados que obtenemos de estos dos anlisis nos llevan directamente al lxico musical, al
anlisis de la expresin emocional y a mover nuestro pie al ritmo de los instrumentos (anlisis hecho
del ritmo y comps). El lxico musical es el almacn en el cual almacenamos toda la informacin
musical que vamos recibiendo a lo largo de nuestra vida, y es el que nos proporcionar el
reconocimiento de una cancin. Si deseamos cantar dicha cancin, nuestro lxico musical se conectar
con el fonolgico, de manera que formen una planificacin vocal que nos llevar a cantar. Por otro lado,
tambin podemos tener la experiencia de que esta cancin nos recuerde, por ejemplo, a un viaje
realizado u otra experiencia. En este caso, estara activndose la memoria asociativa, tambin
relacionada con el lxico musical (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Este anlisis tambin demuestra que hay un mayor desarrollo del cuerpo calloso, encargado de conectar
ambos hemisferios cerebrales. Esta observacin se aplica y hay que tenerla en cuenta en los procesos
de escucha, aprendizaje, ejecucin e interpretacin de la msica.

2.2.1 La escucha y el odo musical

La actividad que realiza nuestro odo, conjuntamente con nuestro cerebro es compleja ya que recibe un
estimulo con varias cualidades, en si el odo es un rgano de gran complejidad.

Esquemticamente se distinguen tres partes (Trallero Flix, 2008):

-El odo externo comprende el pabelln auricular u oreja y el conducto auditivo externo. El pabelln
auricular tiene la misin de concentrar las ondas sonoras y llevarlas hasta el conducto auditivo externo.
-El odo medio o caja del tmpano es una cavidad de pequeo tamao que est llena de aire. Su pared
externa la constituye la membrana timpnica, que lo separa del odo externo. La membrana timpnica
vibra al entrar en contacto con las ondas sonoras. Sus vibraciones son recogidas por tres huesecillos,
llamados martillo, yunque y estribo que actan a modo de palanca. El sonido se transmite luego a la
ventana oval, situada en el odo medio y de aqu pasa al odo interno. En el odo medio se abre tambin
la trompa de Eustaquio, que est en comunicacin con la zona de la faringe y tiene la misin de
mantener la presin area de la caja timpnica al mismo nivel que el que existe en la atmsfera.
-El odo interno est alojado en una serie de cavidades irregulares excavadas en el hueso temporal, que

49
reciben el nombre de laberinto seo; en su interior se encuentra el laberinto membranoso. Entre el
laberinto seo y el membranoso hay un lquido claro y transparente, llamado perilinfa, y en el interior
del laberinto membranoso hay otro lquido que recibe el nombre de endolinfa. Las cavidades formadas
por el laberinto seo dan lugar al vestbulo, al caracol y a los tres conductos semicirculares. El
vestbulo est situado en la parte anterior del caracol y transmite a ste, a travs de la perilinfa, las
vibraciones que le llegan de la ventana oval. El caracol o cclea es una cavidad espiral cuya misin es
conducir estas vibraciones al rgano de Corti, que se encuentra en su interior. Los tres conductos
semicirculares, estn relacionados con el sentido del equilibrio.

El rgano de Corti es un verdadero rgano terminal de la audicin. Est formado por unas clulas que
transforman las vibraciones sonoras en estmulos nerviosos. Alrededor de estas clulas comienza el
nervio auditivo, que transmite los estmulos al cerebro, donde son transformados en sensaciones
acsticas.

Cada vez que escuchamos cualquier sonido, nuestros odos transforman las seales acsticas en
impulsos neuronales que el cerebro interpreta.

En la primera fase de este proceso, las ondas sonoras entran en el odo y recorren el conducto auditivo
externo hasta llegar al tmpano, que hace vibrar la cadena de huesecillos (ya en el odo medio). Estas
vibraciones llegan a la ventana oval y de ah al caracol, en el odo interno. En esta zona se encuentran
unas clulas ciliadas que transforman el sonido en impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro a
travs del nervio auditivo. Si algn elemento falla en este complejo proceso se producen prdidas de
audicin en mayor o menor grado (Trallero Flix, 2008).

Si, en su destino primero el odo era un simple aparato concebido para detectar las variaciones de
presin, en el curso de su evolucin, ha demostrado que poda tambin analizarlas. Todo pasa a travs
del odo. Incluso en la lectura, cada slaba, cada palabra, cada frase tiene su resonancia verbal, que
recurre a la memorizacin auditiva. Leemos, pues, con el odo atento (Tomatis, 1990).

De este captor que es nuestro odo emanan en todo momento informaciones que nuestro trayecto de
retorno (lo que escuchamos) sabe remitir hacia el de entrada (lo que emitimos), y que permiten
comparar el resultado obtenido con el resultado buscado, y hacer las modificaciones oportunas
(Trallero Flix, 2008).

50
La investigacin de Alfred Tomatis (1990) nos muestra la muy importante funcin que desempea el
odo en el control de la fonacin, la imagen corporal y el control motor. Demostr que al mejorar las
habilidades auditivas del ejecutante, especficamente su automonitoreo a travs del proceso de escuchar,
logra un mayor dominio de su voz o instrumento. Tambin seala que varias de las funciones del odo,
son tan importantes como la audicin. Una de estas importantes funciones, es la vestibular. El vestbulo,
que es parte del odo interno, controla el balance, coordinacin, verticalidad, tono muscular de los
msculos de nuestros ojos. Debido al vestbulo podemos desarrollar una imagen de nuestro cuerpo en
el espacio. El vestbulo es tambin una conexin importante para toda la informacin sensorial que
nuestro cuerpo manda a nuestra mente. Los nios que tienen problemas vestibulares, tienen con
frecuencia dificultades de integracin sensorial.

Otra parte importante del odo interno es la cclea o caracol. Su funcin es la de analizar sonidos. El
vestbulo y la cclea estn unidos y actan como enlazadores de comunicacin entre el sistema
nervioso y el cerebro para toda la informacin sensorial. El tacto, la visin y la escucha son
interpretados por nuestro sistema vestibular-coclear. Anatmicamente, el nervio vestibular est
presente en todos los nervios de la mdula y, debido a esto, est conectado directamente con todos los
msculos del cuerpo. Un mejor control vestibular aumenta la conciencia temporalespacial que se
requiere para el sentido del ritmo (Trallero Flix, 2008).

Cuando la msica se introduce en el interior de nuestro odo, la informacin viaja a travs del tallo
cerebral y el mesencfalo hasta llegar al crtex auditivo. La informacin es procesada por el crtex
auditivo primario (AB 41 y 42, incluida la parte media del giro temporal superior) y el crtex auditivo
secundario (AB 22) (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Las pruebas cientficas nos muestran que la percepcin musical est basada en dos procesamientos
distintos por dos subsistemas neurales diferentes: organizacin temporal o de ritmo (rtmica) y
organizacin del tono o tonal (tonalidad) (Ib).

Organizacin temporal:
Cuya zona de localizacin es el nivel bulbar, origen de las acciones reflejas motrices. La organizacin
temporal de una pieza musical se basa en dos relaciones fundamentales: fraccionar una secuencia en
grupos basndonos en su duracin temporal y la extraccin de una regularidad temporal subyacente o
comps. En ello no slo estn involucradas las reas auditivas, ya que tambin participan el cerebelo y
los ganglios basales, as como el crtex premotor dorsal y el rea motora suplementaria, que se

51
encargan del control motor y la percepcin temporal (Ib).
Podemos afirmar, que contamos con interacciones entre los sistemas auditivo y motor para el anlisis
del ritmo que se activan cuando escuchamos msica o la imaginamos.

Organizacin tonal:
Es lo que conocemos como el sonido o nota musical diferenciada, pero es la secuenciacin de diversos
tonos lo que nos permite percibir una meloda, y si esta secuencia se ve alterada tendremos una
percepcin distorsionada de la pieza musical. La estructura del lenguaje y de la msica estn generadas
por dos elementos comunes, los fonemas en el lenguaje y las notas en la msica (McMullen y Saffran,
2004).

La meloda, los motivos meldicos, las frases musicales, los temas (la unin de notas musicales) se
localizan en el nivel enceflico. Los distintos anlisis que podemos realizar con el tono son numerosos
e implican diversas reas auditivas primarias y secundarias, las cuales interaccionan con reas frontales,
predominantemente en el hemisferio derecho. Existe una peculiaridad entre 1 de cada 10.000 personas,
principalmente msicos profesionales, que conocemos como tono absoluto. Supone la capacidad que
tienen para identificar con precisin la posicin de un determinado tono en la escala sin tener como
referente ningn otro tono. Este hecho implica que la persona cuenta con una estrecha y fija
categorizacin de los tonos y posee un nombre para cada una de estas categorizaciones. Pero no es
suficiente aprender los tonos y darles nombre. Resulta necesario para desarrollar la capacidad del
tono absoluto estudiar msica desde temprana edad. Si el aprendizaje no se lleva a cabo antes de los
912 aos, una persona con la predisposicin a desarrollar la habilidad del tono absoluto nunca lo har
(factores genticos) (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Ritmo y meloda, generan la armona. Y el ese proceso de percepcin de la armona est ligada al
nivel cortical, que es el encargado de controlas las actividades ms intelectuales. La armona es la
sntesis de estos dos elementos. Se ha asociado estos componentes musicales con componentes del ser
humano, el ritmo con los movimientos y ciclos del cuerpo, los movimientos peristlticos. La meloda
con la afectividad del individuo. Y la armona con la actividad intelectual o cognitiva.

Nuestros odos juegan un papel principal en la estimulacin del cerebro. Tomatis lo expone de esta
manera: "El odo se puede comparar con una dinamo que transforma las estimulaciones que recibe en
energa neurolgica encauzada a alimentar al cerebro.

52
El odo es principalmente un aparato destinado a efectuar una carga cortical (es decir, a aumentar el
potencial elctrico del cerebro). El sonido es transformado en flujo nervioso por las clulas ciliadas del
odo interno. La carga de energa elctrica obtenida por el flujo de los impulsos nerviosos llega a la
corteza, que a su vez la distribuye a travs de todo el cuerpo con el propsito de tonificar todo el
sistema (Trallero Flix, 2008).

Pero no todos los sonidos pueden efectuar este proceso de carga. En la membrana basilar, las clulas de
Corti estn agrupadas ms densamente en el rea que responde a las frecuencias altas que en la que
responde a las frecuencias bajas. De esta manera, la cantidad de impulsos transmitidos a la corteza es
mayor y ms concentrada en el caso de sonidos de frecuencias altas que en el caso de frecuencias ms
bajas (Ib).

Esta es la razn por la cual Tomatis llama a los sonidos ricos en frecuencias armnicas altas, sonidos
"de carga" o "que cargan". En cambio, los sonidos de frecuencias bajas no slo no suministran
suficiente energa a la corteza, sino que pueden llegar a agotar al individuo ya que inducen respuestas
motoras que absorben ms energa de la que puede proporcionar el odo. Las personas que tienden a
cansarse o a deprimirse frecuentemente tienen una voz apagada o inexpresiva con poco contenido en
frecuencias altas (Tomatis, 1990).

Los efectos de esta carga cortical se pueden manifestar de la siguiente manera:

- Una mayor motivacin en las actividades cotidianas.
- Una mayor facilidad y capacidad en el trabajo
- Una menor susceptibilidad a la fatiga
- La conciencia de sentirse dinmico junto con la impresin de tener ms vitalidad.
- Una mejor atencin y concentracin.
- Una mejor memoria.
- Menos tiempo de sueo.

Cuando nuestro cerebro esta bien "energetizado", podemos enfocar, concentrar, organizar, memorizar,
aprender, y trabajar por largos periodos de tiempo, casi sin esfuerzo (Trallero Flix, 2008).
Otro aspecto relacionado con el cerebro es la especializacin hemisfrica. El hemisferio derecho trata
preferentemente los datos visoespaciales, globales y sintticos, e interviene en los procesos
atencionales y emocionales. Estar ms implicado en el reconocimiento de melodas en los sujetos no
msicos. Por el contrario, el hemisferio izquierdo es ms competente para tratar los datos abstractos,

53
analticos y secuenciales, y es el asiento del lenguaje oral y escrito (Ib).

Recientemente, ciertas regiones especializadas en las actividades musicales (escucha, descifrado,

ejecucin) han sido puestas en evidencia en sujetos msicos. Estas regiones son, en la mayor parte,
muy cercanas, pero distintas de las zonas equivalentes para el lenguaje. Uno de los descubrimientos
principales es la implicacin mayor, en esa red neuronal compleja, de zonas cerebrales llamadas
asociativas, es decir capaces de efectuar transposiciones entre diversas modalidades: audicin-visin,
audicin-motricidad, visin-motricidad (Ib).

Estos descubrimientos confirman la importancia para las aptitudes musicales, de las representaciones
mentales, tanto sobre el plano auditivo (odo interior), como sobre el plan de la imaginera visual de los
sonidos (fonomimia, por ejemplo). As, podemos hoy en da, estudiar y comprender mejor los procesos
de tratamiento cerebral de las informaciones musicales. Los datos apuntan a que la representacin
cerebral de la capacidad musical probablemente sea bilateral y que capacidad musical y lenguaje
comparten sistemas cerebrales receptores, integradores, procesadores y efectores (Ib).

Despins considera que la msica es el mejor medio para desarrollar y acrecentar el equilibrio entre los
dos hemisferios cerebrales porque mientras hay actividades que requieren la accin del hemisferio
izquierdo, para regular la secuencia temporal y serial, simultneamente se produce otra actividad
relacionada con la expresin emocional, que viene regulada por el hemisferio derecho. En virtud de
estas argumentaciones, y para lograr una actividad cerebral armnica, no debe abandonarse nunca la
prctica musical que apela a la expresin afectiva, a la intuicin y a la vivencia sensorial (Trallero Flix,
2008).

Antes de pasar al anlisis de produccin e interpretacin musical, es necesario considerar la actividad

de la escucha, desde el receptor del estmulo musical acstico.

Or y escuchar son dos procesos diferentes. Or es la percepcin pasiva de los sonidos, mientras que
escuchar es un acto voluntario que requiere del deseo de usar el odo para enfocar los sonidos
seleccionados. En otras palabras, escuchar es la facultad de seleccionar la informacin de sonidos que
uno desea or para percibirla de manera clara y ordenada. Desempea un papel predominante en la
integracin, comprensin y retencin de mensajes sonoros, particularmente de los sonidos del lenguaje.
Escuchar es de vital importancia en el proceso de aprendizaje (Ib).

54
Escuchar, no or, es la funcin primaria del odo. Escuchar es tanto la habilidad de captar informacin,
como la habilidad de filtrar la informacin irrelevante. Cuando las sensaciones son procesadas de
forma fluida, los estmulos irrelevantes son bloqueados y podemos concentrarnos y enfocar. Podemos
organizar y jerarquizar esta informacin en vez de sentirnos abrumados (Ib).

La escucha ptima, por tanto, se refiere a la habilidad de usar el odo para enfocar voluntariamente y
con atencin un sonido entre los dems sonidos del ambiente.

Podemos decir que la percepcin tiene en general dos funciones:

Por una parte, el rgano sensorial se comporta como un analizador de la impresin que recibe, a la que
es especficamente sensible.
Por otra parte, el rgano sensorial informa al sujeto acerca del mundo circundante.
La escucha selectiva es efectuada tantas veces como el acto de escuchar.

Salvo en una situacin experimental, los sonidos no se producen sobre un fondo de silencio. La
posibilidad de atender a estmulos simultneos depende de la cantidad de informacin que presente
cada uno de los estmulos, ya que no se puede manejar a un mismo tiempo ms que una cantidad
determinada de informacin (Ib).

En el proceso de la audicin resultan al menos tres actos definibles, ntimamente relacionados entre s,
y que van desde el acto sensorial puro de or sin la asociacin de ningn mecanismo consciente,
pasando por un segundo estadio que caracteriza la escucha e implica una voluntad subyacente para
lograrla, hasta, por fin, desembocar en el ltimo lugar de la progresin: la integracin propiamente
dicha. Se han propuesto tres formas de escucha: la escucha sensorial (or), escucha afectiva (escuchar)
y escucha intelectual (comprender) (Trallero Flix, 2008).

Para alcanzar ese grado de absorcin total que representa la accin de integrar, es preciso una cierta
toma de conciencia; gracias a ella se puede registrar, memorizar, reproducir y como consecuencia
imitar. Por eso vuelvo a citar a Tomatis: La voz no contiene nada ms que lo que el odo escucha.
Esta premisa es bsica y su teora aplicada, a todo el proceso de aprendizaje y produccin musical
como tambin para el desarrollo de las habilidades lingsticas. El aprendizaje de la lengua materna y
de otro idiomas, as como lo descubri Tomatis y trat a varios pacientes, esta completamente
relacionado con la escucha que la persona realiza. En el aprendizaje el sujeto va comprendiendo el uso
que se dan para las palabras, influye en l la experiencia lingstica.

55
 2.2.2 Produccin e interpretacin musical

La produccin e interpretacin musical incluye diferentes tareas, que combinan habilidades motoras y
cognitivas adems del componente perceptivo, emocional y la memoria. El canto es la produccin
musical mas completa y compleja en el ser humano, hasta el momento se catalogada un misterio la
educacin vocal (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Durante el acto de cantar (y hablar) el odo, acta como captor auditivo, recoge una parte de los
sonidos producidos para asegurar su control (es mediada por el mismo sistema cerebral). Analiza la
produccin sonora y enva al cerebro las informaciones requeridas para continuar la actividad del canto
(que son diferentes para la produccin del habla, la ruta para la produccin del habla y la produccin
meldica son distintas). El odo es, por tanto, un regulador superior. Todo se organiza a su alrededor
para que el acto de cantar pueda realizarse de la forma deseada. A travs de los bucles de control enva
las rdenes precisas, a travs del cerebro y los nervios, a todos los rganos que estn implicados en la
funcin del canto, para garantizar que la emisin corresponder a los deseos del rgano de comando
(Ib).

Los nios con voces graves y apagadas, frecuentemente tienen problemas de aprendizaje y sufren de
problemas de escucha. Una voz grave, por ejemplo, indica un mal anlisis de los armnicos agudos y
una mala lateralizacin (dominio del odo izquierdo). Al mejorar su habilidad de escucha, y al
establecer el dominio del odo derecho, su voz empezar a contener un rango rico de armnicos y se
tornar precisa, armnicamente rtmica y rpida en responder (Ib).

Muchos problemas de afinacin, como veremos, derivan de una mala audicin. E inclusive podemos
encontrar afsicos que pueden cantar, nos encontramos con amsicos que no tienen ninguna alteracin
en el habla y, sin embargo, no son capaces de cantar.

Diversos estudios con tomografa por emisin de positrones han demostrado que esta diferenciacin
entre canto y habla es posible. El canto implica un incremento en la actividad de estructuras motoras
bilaterales con predominancia en el hemisferio derecho, particularmente en regiones auditivas,
insulares y premotoras (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Por otro lado la interpretacin instrumental requiere que el instrumentista cuente con tres controles
motores bsicos: coordinacin, secuenciacin y organizacin espacial del movimiento. La
coordinacin implica una buena organizacin del ritmo musical, y la organizacin espacial y

56
secuenciacin del movimiento suponen que el msico toque las diferentes notas en su instrumento
musical. Diversos estudios con neuroimagen funcional y con pacientes con dao cerebral relacionan la
coordinacin con diversas regiones corticales y subcorticales, incluyendo el cerebelo, los ganglios
basales, el rea motora suplementaria y el crtex premotor dorsal. Respecto a la secuenciacin de los
movimientos, incluimos cerebelo, ganglios basales, rea motora suplementaria y rea premotora
suplementaria, crtex premotor y crtex prefrontal. Se ha podido observar que aquellas secuencias ms
complejas requieren la actividad de los ganglios basales, el crtex premotor dorsal y el cerebelo. En
cuanto a la organizacin espacial de los movimientos para tocar el instrumento, supone la activacin
del crtex parietal, sensoriomotor y premotor, ya que implica la integracin de informacin espacial,
sensorial y motora (Ib).

Ilustracin 8: Interacciones auditivomotoras durante la produccin musical

Fuente: Msica y cerebro: fundamentos neurocientficos y trastornos musicales. Neurologa. 52: 45-55.
Responsables: Soria-Urios G, Duque P, Garca-Moreno JM.

Interpretacin: En la imagen aparecen representadas las interacciones auditivomotoras que lleva a cabo
nuestro cerebro: la proalimentacin y la retroalimentacin. El sistema motor controla los movimientos
necesarios para producir sonidos con el instrumento. Estos sonidos son procesados por el circuito
auditivo, el cual devuelve la informacin necesaria para que se realicen los reajustes motores oportunos
para perfeccionar la ejecucin (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

Al tocar un instrumento, e incluso al escuchar msica, nuestro cerebro lleva a cabo interacciones
auditivomotoras. Estas interacciones pueden ser de dos tipos: la proalimentacin y la retroalimentacin.
La proalimentacin consiste en que el sistema auditivo influye predominantemente en el acto motor, a
menudo de manera predictiva. Por otro lado, la retroalimentacin radica en que al tocar o cantar, el
msico debe controlar el tono continuamente, escuchando y realizando los ajustes motores apropiados.
El crtex premotor es el nexo de unin entre el sistema auditivo y el motor. Es la rea implicada en las

57
transformaciones sensoriomotoras. La parte ventral del crtex premotor y regiones posteriores del giro
inferoposterior son importantes para el procesamiento de sonidos relacionados con un acto motor. Para
que ocurra esta activacin, la persona tiene que tener identificada una relacin sonido y accin. Por
otro lado, la parte dorsal del crtex premotor est implicada en las interacciones auditivomotoras
durante el tamborileo, lo cual sugiere que est implicada en extraer informacin de mayor nivel de los
estmulos auditivos que implican acciones temporales; por ltimo, la parte medial del crtex premotor,
junto con el rea somatosensorial y el VI lbulo del cerebelo, se activan con sonidos que no estn
relacionados con ninguna accin motora (escucha pasiva) (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).
Una parte muy importante de la produccin musical es la capacidad para leer partituras. Sabemos que
este tipo de lectura es diferente (neurolgica y funcionalmente hablando) a la lectura de letras y
nmeros que tienen mdulos que se comparten y mecanismo de funcionamiento que tambin trabajan
en el lenguaje musical y el lenguaje lingstico y numrico. Estudios con pacientes con dao cerebral
han mostrado que lesiones en estructuras del hemisferio izquierdo provocan alexia musical, mientras
que estudios con resonancia magntica funcional han indicado que regiones temporo occipitales
derechas estn implicadas en descifrar una partitura frente a un teclado. Asimismo, tambin desempea
un papel importante el crtex parietal superior, ya que integra la informacin visual y auditiva para
planificar el acto motor. La lectura de una partitura requiere que la persona procese gran cantidad de
informacin, que ser utilizada inmediatamente: el msico ha de interpretar el tono y duracin de las
notas teniendo en cuenta la clave y el comps, anticipar cmo sonar la msica y generar un plan motor
para su ejecucin. En una partitura, ritmo y tono se representan de manera diferente. Al igual que
tienen representacin diferente en la partitura, tambin estn representados de forma distinta en el
cerebro, ya que alteraciones en la lectura del ritmo no implican alteraciones en la lectura del tono y
viceversa. Cuando el msico ejecuta la partitura a la vez que est leyndola, la activacin cortical es
amplia, participando regiones temporoparietooccipitales, encargadas del control del tono, y factores
visuoespaciales, que permitirn la correcta ejecucin motora de las notas que se estn leyendo (Soria-
Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

La imaginera musical consiste en imaginar la msica en nuestra cabeza o en imaginar que estamos
tocando un instrumento. Los distintos estudios llevados a cabo indican que son las mismas reas
cerebrales las implicadas tanto para percibir o realizar el sonido como para imaginarlo. Respecto a la
lateralizacin hemisfrica, sabemos que, cuando se trata de canciones bien conocidas por nosotros,
incluida la letra, la activacin es bilateral, muy probablemente porque implica el componente meldico
y el verbal. Por otro lado, si se trata de msica instrumental, se activa el crtex auditivo derecho,
relacionado con el procesamiento del tono. La imaginera musical es posible gracias a las interacciones

58
entre el crtex auditivo y el crtex frontal. Cuando intentamos acordarnos de una cancin, activamos el
crtex frontal y, simultneamente, el crtex auditivo nos aporta la informacin necesaria para discernir
entre el sonido imaginado y el real. Cuando un msico imagina que esta tocando una pieza familiar, se
ha podido confirmar que se activan los lbulos frontales, el cerebelo, el lbulo parietal y el .rea motora
suplementaria. No podemos dejar de lado el hecho de que tanto reas auditivas como motoras se
activan cuando un msico imagina que toca su instrumento, ya que se encuentran integradas (cuando el
msico est practicando mentalmente un instrumento puede or cmo suena) (Ib).

El aprendizaje de un instrumento, o de una nueva pieza musical, el empleo de la memoria musical

supone una implicacin consciente de la persona que lo est realizando, pero con dedicacin y tiempo
la ejecucin puede llegar a automatizarse. La repeticin, el ensayo, el ritmo y la secuenciacin son
esenciales, pero para aprender una nueva pieza musical los msicos utilizan diversas tcnicas auditivas,
cinestsicas y visuales, junto con las reglas de la msica, adems del sentimiento y la intencionalidad.
Una vez aprendida e incorporada al repertorio, una pieza musical puede interpretarse automticamente.
Por otro lado, resulta necesario para poder interpretar una pieza musical mantener tener activa la
informacin sobre el tono, es decir, en cierto modo, la memoria de trabajo para el tono. Diversos
estudios lesionales implican al crtex auditivo derecho, as como a reas frontales, en particular reas
inferofrontales y dorsolaterales, en el mantenimiento de la informacin musical (Soria-Urios, Duque,
Garca-Moreno, 2011).

Otro aspecto que no podemos dejar de lado es la familiaridad con las piezas musicales. Todas las
personas contamos con un lxico musical en el cual se almacena nuestra experiencia, con canciones,
piezas musicales, etc. Obviamente, los oyentes no recordamos cada detalle de una pieza, pero s
recordamos lo esencial, que hace que la reconozcamos. Estudios con neuroimagen han permitido
observar que el surco temporal superior derecho e izquierdo, el planum temporale, el rea motora
suplementaria y el giro inferofrontal izquierdo son reas implicadas en el reconocimiento de melodas
familiares, siendo el rea crucial el surco temporal superior derecho. La relacin con el lenguaje es que
se activan los mdulos de procesamiento musical y lingstico, por eso la msica permite desarrollar
una mayor actividad y desempeo en el msico (Ib).

La msica tiene la capacidad de provocar en todos nosotros respuestas emocionales. Las emociones
pueden clasificarse en dos dimensiones, segn su valencia (positivas o negativas) y su intensidad (alta
o baja). Las emociones positivas inducen conductas de aproximacin y las negativas conductas de
retirada. Ambas respuestas estn mediadas por el crtex prefrontal ventromedial (derecho para la

59
aproximacin e izquierdo para la retirada). La msica no supone conductas de aproximacin o retirada,
ya que no induce emociones, sino que comunica informacin emocional. No obstante, s observamos
las respuestas fisiolgicas ante las emociones y las respuestas emocionales que provoca la msica; la
msica induce cambios fisiolgicos en nosotros como cualquier otro estmulo emocional. Datos
obtenidos de pacientes con dao cerebral bilateral del crtex auditivo muestran que el procesamiento
de la msica es diferente al de las emociones evocadas por sta, ya que estos pacientes no eran capaces
de reconocer melodas familiares para ellos antes del accidente cerebral, pero s que podan
clasificarlas como alegres o tristes. Existen diversas teoras que intentan explicar cmo nuestro cerebro
procesa las emociones. Una de ellas es la ruta subcortical, en la que el sistema lmbico desempea un
papel fundamental. Contamos con suficientes datos para confirmar que el ncleo accumbens se
activa cuando escuchamos msica agradable y que decrece la activacin de la amgdala cuando
escuchamos msica relajante. Asimismo, la amgdala est implicada en la msica de suspenso o
asociada a acordes tensos o disonancias. Diversos estudios se han centrado en el anlisis de la
disonancia (percepcin desagradable), y apoyan que el giro parahipocampal y la amgdala son
estructuras clave. Pacientes con resecciones en el crtex parahipocampal derecho o izquierdo juzgaron
errneamente la msica disonante, la cual identificaron como agradable. En la msica de suspenso,
como comentbamos anteriormente, desempea un papel muy importante la amgdala. Hay casos en
los que pacientes con escisin del lbulo temporal medial derecho, incluida la amgdala, no son
capaces de reconocer seales de peligro a partir de la msica. Adems de los sistemas subcorticales,
contamos con diversas estructuras corticales implicadas en el procesamiento emocional a partir de la
msica, como el crtex orbitofrontal, el crtex temporal superior y el cingulado anterior (Soria-Urios,
Duque, Garca-Moreno, 2011).

Ilustracin 9: Procesamiento emocional a partir de la msica

Fuente: Msica y cerebro: fundamentos neurocientficos y trastornos musicales. Neurologa. 52: 45-55.
Responsables: Soria-Urios G, Duque P, Garca-Moreno JM.
Interpretacin: El crtex orbitofrontal y el crtex prefrontal ventromedial, junto con el cingulado

60
anterior, en conexin con reas subcorticales, estn implicados en el procesamiento de las emociones a
partir de la msica (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

La amgdala y el crtex orbitofrontal cuentan con conexiones recprocas y, a su vez, estn conectados
con representaciones corticales de todas las modalidades sensoriales, por lo que forman un circuito
funcional que integra informacin sensorial. Sabemos que el modo en el que estn escritas las obras
musicales implica que sean alegres o tristes, respectivamente. La correcta identificacin de las
melodas segn el modo en el que estn compuestas implica el giro frontal inferior, el tlamo medial y
el cingulado anterior dorsal. Otra prueba de la implicacin del crtex orbitofrontal y el crtex
prefrontal ventromedial son los signos y sntomas que nos encontramos en muchos casos de demencia
frontotemporal, en la cual pueden aparecer cambios en los gustos musicales, as como musicofilia
repentina (Soria-Urios, Duque, Garca-Moreno, 2011).

2.3 Desarrollo cognitivo de la msica

Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilacin de la msica se desarrollan

espontneamente a lo largo de los 10 primeros aos de la vida y no parece que su desarrollo requiera el
estmulo de una formacin musical. Se dira que la habilidad musical se desarrolla a partir de un
conjunto de caractersticas bsicas heredadas que son comunes a la gran mayora de la poblacin. Por
lo tanto, debemos analizar ms las pruebas acerca de cul es el proceso de desarrollo de la habilidad
musical. Est relacionada con:

1.Experiencias musicales en la infancia.

2.Niveles altos de prcticas.
3.Nivel alto de apoyo familiar adecuado.
4.Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas.
5.Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la msica.

Suzuki (1945) ha repetido constantemente que la msica no es un don innato sino que se puede
desarrollar hasta un nivel muy alto en el nio con un entorno adecuado. Lo que Sloboda denomina "el
proceso de desarrollo de estrategias", Suzuki lo llama "la Educacin del Talento". Teplov da una lista
de aptitudes musicales de base propuesta por otro autor, Knig (Trallero Flix, 2008):

1. Reproduccin de la altura de los sonidos. Se divide en

a) aptitud para reproducir de memoria la altura de una sonido (odo absoluto) y

61
 b) aptitud para reproducir un sonido respetando la pureza de entonacin, mientras est
resonando.
2. Reproduccin de las relaciones entre alturas de sonidos (reproduccin de los intervalos)
3. Reproduccin de las relaciones de tiempo entre dos sonidos (aptitud rtmica), subdividida en
tres aptitudes particulares:
a) aptitud para respetar la igualdad de duracin de las unidades de medida musical
(sentido del tiempo);
b) aptitud para reproducir las duraciones relacionadas con las unidades de tiempo
(frmulas rtmicas);
c) aptitud para la ritmizacin, es decir para la unificacin de diversos segmentos de
tiempo en un nico grupo rtmico (frases rtmicas)
4. Reproduccin de diferentes grados de intensidad del sonido.
5. Reconocimiento y reproduccin de timbres.
6. Comprensin y reproduccin de la meloda, tanto desde el punto de vista de la lnea
meldica como del ritmo.
7. La reproduccin de las voces de acompaamiento.
8. La comprensin y reproduccin de obras musicales.
9. La memoria musical, en la que se distingue la memoria de la altura, la de los acordes, la de
los ritmos, la de las melodas, etc.

2.3.1 La educacin musical segn Piaget

El nio tiene un concepto de las cosas muy diferente a sus mayores. La teora de Piaget se fundamenta
en la adaptacin de un individuo interrelacionado de forma creativa con el entorno, observando,
interactuando. La interrelacin se produce en el momento que el nio asimila todo lo que abarca, no
slo de su ambiente sino tambin de lo nuevo y desconocido (Hargreaves, 1998).

El crecimiento cognoscitivo atraviesa diferentes etapas que evolucionan desde la etapa sensomotriz
hasta el pensamiento operativo, existiendo una variacin en los niveles de la edad motivada por el
ambiente fsico, social y cultural. Desde esa perspectiva, el aprendizaje musical comienza con una
percepcin, ya sea encaminada hacia la discriminacin auditiva, entonacin o hacia la escucha de
diferentes formas musicales.

El nio con su experiencia incluir en su percepcin una dimensin de tiempo y una conciencia
musical que cada vez evolucionar ms, incluso lograr objetivos ms complicados relacionados con

62
los conceptos ms ridos de la educacin musical, como es el caso del transporte, inversin,
modulacin, etc.

Para Piaget, el conocimiento musical debe adquirirse en el colegio mediante el desarrollo creativo
sobre el propio ambiente sonoro, de tal forma que la inteligencia musical se ir desarrollando a medida
que el individuo se familiariza con la msica. Las experiencias musicales, desde sus inicios en las
escuelas infantiles, deben aprovechar el desarrollo natural del nio, con lo que el crecimiento musical
pasar de la percepcin a la imitacin e improvisacin (Ib).

En la etapa sensomotriz la imitacin desempea un papel muy importante para la adquisicin de

smbolos musicales. Una programacin musical debe apoyarse, segn Piaget, en la conciencia del nio
y en la creacin de sonidos musicales, donde los elementos musicales constituirn parte de la
experiencia musical del nio y debern trasladarse desde la percepcin a la reflexin. Adems, los
conceptos musicales bsicos se desarrollarn mediante el odo y el movimiento. La educacin musical
tambin debe guiar hacia la adquisicin de conocimientos relacionados con las cualidades del sonido
mediante el movimiento, la vocalizacin y experimentacin (Hargreaves33, 1998).

Desde los primeros momentos de su educacin musical, el nio debe encontrarse capacitado para
distinguir conceptos como fuerte-dbil, rpido-lento, alto-bajo, etc. Adems debe ir consiguiendo poco
a poco otros conceptos relativos al pulso, mtrica, aire, valor de figuras, etc.

2.3.2 La conservacin musical

La conservacin ha sido investigada, como hemos visto, en otras reas extensamente, sobre todo en
matemticas, como uno de los rasgos de la etapa del pensamiento operacional concreto. Para nosotros
ser importante tener en cuenta a lo largo de nuestra investigacin los logros conseguidos por Piaget y
sus colaboradores, as como otros investigadores de gran importancia, como Serafine, Pflederer,
Hargreaves, etc., respecto de la conservacin de tiempo y velocidad, meloda, ritmo, musicalidad, etc.
(Lacrcel, 2001).

La conservacin desde la perspectiva matemtica ha de considerar los conceptos fundamentales de

ordenacin, clasificacin, agrupacin, seriacin, inclusin, descentracin, etc. El nio del estadio pre-
operacional respondera incorrectamente, mientras que el nio del estadio de las operaciones concretas
respondera correctamente a las pruebas que se le presente experimentalmente.

63
No es solamente importante para la valoracin de las pruebas pasadas a nios del estadio pre-
operacional la respuesta verbal, puesto que existen otros condicionantes que pueden influir en el xito
o fracaso cognitivo. La relacin entre pensamiento, lenguaje y medio ambiente es fundamental, ya que
el papel del contexto, situaciones y objetos del medio ambiente que rodean al desarrollo de las
estructuras lgicas, es asimilado junto con los contenidos a lo largo del desarrollo. Estas afirmaciones
son el resultado de observaciones realizadas con poblaciones de diferentes espacios geogrfico-
culturales. El sentido primitivo de identidad para explicar la adquisicin de la conservacin; ste
consiste en averiguar lo que ocurre durante las tarea propuestas a los nios del estadio pre-operacional
antes y despus de la transformacin, ms que a travs de una operacin cognitiva interiorizada: los
errores se atribuyen, ms que a la falta de lgica, a los errores verbales y de percepcin (Ib).

La claridad de la exposicin de las tareas de conservacin de Piaget y su difusin tanto a nivel terico
como experimental, han despertado inters en el campo de la psicologa de la msica, y de ah que
hayan sido diseadas y aplicadas tareas de conservacin musical a nios que se encuentran en el
estadio pre-operacional y en el estado operacional concreto. La transicin de un estado a otro y los
rasgos generales del pensamiento operacional concreto, son las cuestiones ms interesantes que se
plantea el investigador que se ocupa de la conservacin de habilidades, tanto de nmero, volumen,
clasificacin, espacio, distancia, tiempo y velocidad, como de las que se refiere a la msica (Lacrcel,
2001).

El concepto de Conservacin Musical desde el punto de vista piagetiano, se refiere a la comprensin

de que, en las composiciones musicales, algunos elementos permanecen invariables mientas que otros
cambian. Esta es la base que ha de reflejarse en el diseo de las tareas. Por ejemplo: la medida
(compas o mtrica) de una meloda puede permanecer igual mientras que el ritmo cambia; la meloda
puede permanecer la misma mientras que lo que cambia puede ser el ritmo, el tono, el timbre o el
acompaamiento. Lo que se pretende con el estudio de la conservacin musical, es valorar la
comprensin que los nios tiene de las relaciones entre dos o ms elementos en un fragmento continuo
de msica, antes que entrar a analizar los elementos musicales individuales tales como meloda, ritmo,
timbre, etc. (Ib).

La investigacin de la conservacin de la msica es relativamente muy reciente, y existe el problema

terico de si la capacidad de los oyentes para identificar las variaciones en los estmulos musicales, es
algo que pueda ser denominado como pretendemos conserva musical, y si es anlogo al principio de
conservacin piagetiano.

64
No todos los investigadores comparten este concepto sobre la conservacin de msica. Gardner (1973)
piensa que cuando existe un cambio en un estmulo musical, y a ste para ser diferente, se le vara la
meloda y se convierte en dos formas de la misma meloda, no son ambas equivalente como suceda
con las filas de fichas de domin o el agua en los dos recipientes. Las habilidades de conservacin no
estn siendo del todo explotadas en estas investigaciones, aunque bastantes de estas formas de la
memoria de reconocimiento meldico son medidas con los test de habilidad musical (Lacrcel, 2001).
Desde esta perspectiva se considera la conservacin de la msica como una respuesta a dos formas
de estmulos que son a la vez la misma y diferente en ciertos sentidos. En realidad la ltima opcin es
la nica respuesta correcta, ya que las dos versiones de la meloda son objetivamente distintas, y no
podemos perder de vista tambin que en la investigacin de la cognicin social, es determinante de los
resultados, la forma en que se formula la pregunta ya que podramos condicionar la respuesta del sujeto.

2.3.3 Desarrollo musical cognitivo de Pflederer Zimmerman

Marilyn Pflederer Zimmerman, de la Universidad de Illinois, como la pionera de la investigacin

musical, fundamentada y basada en la teora de Piaget, a principios de los aos setenta. A ella se debe
el primer intento de aplicar el principio de conservacin al pensamiento musical de los nios
pequeos. Propuso un conjunto de conceptos musicales basados en las nociones de Piaget sobre la
conservacin, y dise una serie de entrevistas individuales para su medicin, dirigiendo diversos
estudios para determinar las tendencias de la edad y los efectos de la formacin musical (Lacrcel,
2001).

Para crear la seria de tareas de conservacin musical que pretendan ser anlogas a las tareas no
musicales de Piaget, Pflederer Zimmerman revis los nueve agrupamientos de operaciones concretas
de Piaget, y las propiedades que estas estructuras lgico-matemticas tiene en comn: Combinabilidad,
reversibilidad, asociatividad, identidad y tautologa e interaccin. Asimismo revis los test musicales
ms representativos, tales como los de Seashore, Gordon, etc., y se dedic al desarrollo de nuevas
medidas de capacidad musical basadas en leyes similares a las piagetianas. Formaliz las bases tericas
de las tareas, con la propuesta de cinco clases de leyes de conservacin para los conceptos de
desarrollo musical. Todos ellos estn basados en la nocin de que los nios adquieren gradualmente, la
capacidad para reconocer los aspectos variados de una meloda con variaciones en otras propiedades.
Ha inventado una serie de tareas de conservacin musical, utilizando la obra de 1946, Bartok para
nios (Ib).

Lacrcel (2001) considera que las bases sobre la Conservacin de la Msica que propone Pflederer,

65
quedan reflejadas en la propuesta de cinco leyes de conservacin para los conceptos de evolucin
msica:

1.- Identidad: el conocimiento de que las repeticiones de un tema son idnticas al original (como en la
conservacin de la meloda con cambio de instrumento). Se trata de la variacin de instrumentacin sin
cambio de notas.
2.- Agrupamientos mtricos: el conocimiento o la consciencia de los aspectos temporales de la msica,
separando la medida del ritmo; el conocimiento de acentos mtricos consistentes en que enlacen grupos
de notas. Es la variacin de los valores de las notas dentro de los compases, permaneciendo la medida
constante.
3.- Aumento y disminucin: el conocimiento de los mecanismos rtmicos recprocos de aumento y
disminucin de los valores duracionales de las notas de un motivo musical (como en la conservacin
de la meloda con cambio de rimo). Doblando o partiendo el valor de las notas.
4.- Transposicin: el conocimiento de que una meloda es invariable aun cuando se transporte (como
en la conservacin de la meloda con cambio de clave). Alude a la variacin de la tonalidad, tocando
una misma meloda en diferentes tonalidades.
5.- Inversin: el conocimiento de la sustitucin de notas ms bajas por notas ms altas y viceversa
(como en al conservacin de la armona con cambio de inversin de acordes). Se sustituye tonos graves
por tonos agudos mientras que se mantiene la meloda esencial o las caractersticas armnicas.

En sus primeras investigaciones, distingue en el material musical que utiliza dos aspectos (Lacrcel,
2001):

a) La transformacin, que es variada durante la prueba, y que incluye valores duracionales,

modelo tonal, tonos diversos, nivel de tono, modelo de ritmo, acompaamientos
rtmicos armnicos y clave de acompaamiento (tonalidad).
b) El otro es la propiedad conservada, que es sostenida constantemente, y que incluye la
medida, modelo rtmico, meloda, series tonales, modelo tonal y la tonalidad.

Su primer estudio lo llev a cabo en 1963 sobre 16 sujetos, ocho nios de 5 aos, y ocho nias de 8
aos, a los que se les administraron seis tareas de conservacin musical. Las tareas utilizaban test y
preguntas individuales segn el mtodo clnico de Piaget, y presentaban un formato de tipo historia
para varios de los tems. Las tareas requeran que el sujeto conservara un aspecto de un estmulo
musical (reconocer que permaneca igual), mientras que se haran alteraciones en otro aspecto (la

66
transformacin). Las tareas fueron las siguientes (Lacrcel, 2001):

1.- La Conservacin de la medida (con cambios en los valores duracionales): determinar si ejemplos
musicales cortos estaban en medida doble o triple.
2.- Conservacin del ritmo (con cambio en el patrn o modelo tonal): despus de or un patrn rtmico
(con cambio en el patrn o modelo tonal): despus de or un patrn rtmico, seguido de cuatro ejemplos
en los que el patrn tonal ha sido cambiado pero el ritmo permanece igual (excepto en un caso),
identificar el ejemplo en el que el ritmo NO era igual.
3.- Conservacin de la meloda (con cambio de los valores de duracin): identificar si dos melodas son
la misma o diferentes, cuando la nica diferencia entre las dos es que los valores duracionales de una
de las melodas estn aumentados.
4.- Conservacin del modelo o patrn tonal (con cambio de tonalidad): despus de or un patrn de tres
notas, seguido de ejemplos que han sido transportados a otra clave aunque el patrn ha seguido igual
(excepto en un caso), identificar el patrn que NO era igual.
5.- Conservacin del patrn tonal (con cambio de ritmo): similar a la tarea 2, identificando el patrn
tonal que NO era el mismo que el original (de entre un grupo de ejemplos que tenan un cambio en el
patrn rtmico).
6.- Conservacin de la meloda (con cambios en el ritmo y adicin de acompaamiento armnico):
despus de or una meloda seguida de ejemplos que contienen cambios en el ritmo y el
acompaamiento armnico, identificar la meloda que no es la misma que la original.

Una de las tareas, la conservacin de la medida (mtrica o compas). Se le presenta al sujeto una
historia sobre familias de ritmos de dos en dos o de tres en tres. Se tocaban en un tambor
ejemplos de cada clase, y se le explicaba al nio que la medida permanece invariable al margen de
cambios en las subdivisiones rtmicas. Se le tocaron al nio parejas de ritmos, como dos ritos dobles
(dos corcheas, luego cuatro semicorcheas) o de ritmos triples (tres corcheas; luego una corchea y
cuatro semicorcheas) y se le deca que ambos miembros de cada pareja venan de dos en dos o de tres
en tres porque era la misma cantidad de tiempo, pero algunas de las notas eran ms cortas y as podan
utilizar ms para aprovechar el tiempo. Siguiendo a esta explicacin, se le presentaban al nio cortos
patrones rtmicos tocados en un tambor y grabados en una cinta, y se le peda que dijera si estos
patrones se movan de dos en dos o de tres en tres. Al contestar estos tems, el 29% de las respuestas de
los nios de 5 aos fueron correctas, comparadas con el 54% de las de 8 aos. Una segunda serie de
tems fue similar a la primera, excepto que en vez de patrones tocados en un tambor, los tems eran
frases musicales cortas tocadas en un piano. De nuevo los nios de 5 aos no lo hicieron tan bien como

67
los de 8, con un 44% de respuestas para el primer grupo y un 75% para el ltimo (Lacrcel, 2001).
Pfleder Zimmerman describi una tarea de Conservacin de la Medida con Correspondencia de Uno
a Uno, pero no administr la tarea en este estudio. La correspondencia de uno a uno se refera aqu, a
la relacin entre el ritmo y las palabras que cantan, representando una conversacin entre dos
muecas. En la primera parte de la tarea, se le dice al sujeto que todas las frases correctas de las
muecas se movern de dos en dos, y que tiene que escuchar las conversaciones e identificar a la
mueca que comete el error de no tomar la misma cantidad de tiempo. Unos ritmos de tambor
acompaan las conversaciones. Los primeros resultados coincidieron con la teora de Piaget. Encontr
que los sujetos de 8 aos eran generalmente capaces de apreciar que dos versiones de una meloda que
diferan en la medida y en los modelos tonales o rtmicos, podan apreciarlas como la misma o como
diferente, mientras que para los sujetos de 5 aos no les era posible esa apreciacin. Esto fue
valorado como el equivalente al centramiento en las tareas de Piaget. Los nios con pensamiento
operacional llegan a ser capaces de descentrar. En las tareas musicales se interpret como la
habilidad para reconocer los aspectos constantes de la meloda, cuando una de sus propiedades es
variada. En todas las tareas los nios de 8 aos dieron ms respuestas correctas que los de 5 aos, y los
resultados se explicaron en trminos de pensamiento pre-operacional u operacional concreto, tendiendo
los pre-operacionales, como hemos visto, a centrar su atencin en los cambios perceptuales sin ser
capaces de conservar la propiedad estable. No obstante, no todos los nios de 8 aos mostraron una
conservacin completa como hemos visto, ya que slo el 54% de las respuestas fueron contestadas
correctamente en la Tarea 1. Las respuestas tanto de los nios de 5 aos como de 8 aos, se discutieron
en trminos de caractersticas del pensamiento pre-operacional y operacional concreto, con el factor de
la centracin perceptual en los cambios irrelevantes del estmulo, jugando ste un papel dominante
en los juicios incorrectos (Lacrcel, 2001).
A este estudio se pueden presentar diferentes objeciones. Metodolgicamente el nmero de nios es
reducido y por lo tanto, plantea problemas a la hora de realizar un anlisis estadstico comprensivo de
los resultados: la formacin, familiaridad y predisposicin cultural hacia la msica, podra condicional
la realizacin de las tareas. El propio uso y compresin de los trminos musicales influira tambin en
los resultados. La forma en que se haga la pregunta podra asimismo determinar la respuesta del nio.
La investigacin de la conservacin en otros campos (lenguaje, matemticas) no presenta los
mismos condicionantes ni complejidades que nos encontramos en msica. La msica tiene mas
aspectos o aristas a conservarse. En el trabajo tradicional piagetiano, el nio ve alguna
transformacin del material en frente de l y es preguntando acerca de sus efectos; la transformacin es
entonces invertida de tal forma que el material vuelve a se estado inicial, y las preguntas son repetidas.
Las tareas musicales difieren de sta en que el nio no observa las transformaciones, ya que los hechos

68
musicales se desarrollan y estn ordenados en el tiempo, no es un elemento visual o material que
pueden palpar. Dos versiones de una meloda no pueden ser atendidas simultneamente; el nio nunca
puede estar seguro de que la segunda inversin de la meloda que oye, es una derivacin de la primera.
De igual forma, la propiedad esencial de la reversibilidad est ausente de la tarea de la conservacin
musical, pues el nio nunca podr observar la transformacin inversa de la meloda a su estado original
(Ib).

La edad no es una variable independiente pura, as en las investigaciones de Pflederer Zimmerman se

encuentra una mejora con la edad y podra ser que fuese un factor determinante en la adquisicin de la
conservacin de la msica. Pero se podra objetar que el resultado de la investigacin se podra deber
igualmente a la evolucin paralela de los progresos de la memoria, a la capacidad de atencin
perceptual, destrezas de actuacin, expresividad verbal y otras capacidades confundidas.

Pflederer Zimmerman y Schrest en 1968 realizaron un amplio estudio con el fin de perfeccionar los
instrumentos de conservacin musical. Intentaron separar lo factores de la percepcin y la memoria
auditiva, de la conservacin, as como determinar la relaciones entre la descentracin y la conservacin,
y evaluar los efectos del adiestramiento- El estudio fue desarrollado durante un periodo de dos aos y
comprendi un total de 679 sujetos, aunque no todos los sujetos participaron en todos los experimentos.
Estaba compuesto de cinco experimentos a los que se aplicaban tareas diferentes a grupos diferentes de
sujetos (Lacrcel, 2001):

1.- El Experimento 1 se aplic a 80 sujetos de 5, 7, 9 y 13 aos. Se utilizaron tareas sobre conservacin

de la duracin, ritmo, medida, meloda y patrn tonal.
2.- El Experimento 2 se aplic a 198 sujetos de 5, 7, 9 y 13 aos y trataba de la conservacin de la
meloda bajo la deformacin del instrumento, el modo, el tempo, la armona, el contorno, el intervalo y
el ritmo. El material musical para las tareas se tom de la pieza Para nios de Bartok.
3.- El Experimento 3 consisti en administrar una tarea de conservacin de la meloda a 141 sujetos de
7, 9 y 13 aos. La tarea era parecida a la del experimento anterior excepto que se utilizaban cuatro
canciones conocidas (en vez de Bartok). Se cambiaron aspectos tales como el instrumento, modo,
tempo, armona, ritmo, contorno y transposicin:
4.- El Experimento 4 era tambin referente a la conservacin de la meloda utilizando las mismas
cuatro canciones de antes, per con deformaciones dobles (cambio de instrumento y te tempo, de
armona y ritmo, de modo y contorno, etc.) Se aplic a 71 sujetos de 5, 7, 9 y 13 aos.
5.- El experimento 5 evaluaba la conservacin de la tonalidad (bajo la deformacin del ritmo), y la

69
conservacin del ritmo (bajo la deformacin de la tonalidad), por medio de un instrumento de papel y
lpiz en vez de una tarea administrada individualmente. La mitad de las hojas de respuestas contenan
ayudas visuales; la otra mitad no.

Resumiendo los resultados de los cinco experimentos, lo autores concluyeron que (Lacrcel, 2001):
1.- La actuacin en la tarea mejoraba con la edad.
2.- La mejora en la conservacin de los patrones tonales preceda a la conservacin del ritmo.
3.- El adiestramiento era ms efectivo entre los 5 y 7 aos.
4.- Los cambios de modo, contorno y ritmo, sintonizaba con la conservacin ms que los cambios de
instrumento, tempo o la adicin de armona.
5.- Se vea una meseta en la conservacin tras el curso 4to.
6.- Los patrones en tonalidades menores daban mejor resultado en la conservacin rtmica que los de
tonalidades mayores.
7.- La enseanza de la estructura musical debera hacerse por medio de msica familiar; la presencia de
pistas visuales en un experimento, produjo una diferencia significativa en los resultados.

Es un aporte importante para la investigacin piagetiana en la msica, y sirvi de orientacin, base y

estmulo para posteriores experiencias en este campo de investigacin. La contribucin ms destacada
fue la de prestar apoyo a la nocin de que la conservacin y la no conservacin realmente existan.
No obstante, sus mismos planteamientos han generado tantas cuestiones como han contestado. Algunos
de estos problemas son los siguientes:

- En primer lugar, el alcance hasta el cual la medicin de la conservacin puede estar

mediatizada por factores como la percepcin y la memoria. Las tareas de conservacin musical
pueden estar afectadas por deficiencias en la percepcin auditiva o la memoria auditiva.
Tambin es posible que existan dificultades de comprensin de la tarea por parte del sujeto, o
de las instrucciones. Todo esto implica problemas de fiabilidad y validez.
- Otro de los problemas que se nos plantea, es el de las demandas tericas de cualquier intento
de aplicar el trabajo de Piaget a la msica. Mientras que el descubrimiento de la relacin entre
la actuacin en la tarea y la edad es crucial, no existe la evidencia suficiente para dar tanto la
validez de las tareas como la formulacin de hiptesis sobre los estadios, tal y como se
conciben en la teora piagetiana. Realmente en casi toda tarea cognitiva o perceptual, se puede
esperara que los nios mayores hagan mejor que los ms jvenes. Se necesita una evidencia
adicional antes de que se pueda realizar afirmaciones de que una conservacin musical es un

70
 constructo vlido, que existen los instrumentos que lo miden, que existen estadios en su
desarrollo y finalmente que puede o no puede ser favorecido por medio del adiestramiento bajo
ciertas condiciones.
- Un tercer problema, es la cuestin de si las tareas de conservacin de la msica son
verdaderamente anlogas a las de Piaget. Incluso aunque los tems contengan algo cambiado
y algo que sigue igual, las tareas no parecen adherirse al AGRUPAMIENTO VII, o
incorporar la nocin de compensacin (excepto en las tareas de medida). Quizs por esta
razn, Pflederer Zimmerman ha utilizado el trmino de tarea de tipo conservacin.
Adicionalmente, algunas tareas requieren predominacin que el sujeto identifique (tipos de
medida) o discrimine (patrones rtmicos o tonales que son los mismos que el original), ms
que conserve.

Podemos observar que la relacin entre el desarrollo de la aptitud verbal y el desarrollo musical existe,
es multimodal; compartida en ciertos aspectos e independiente en otros. Los elementos y mecanismos
de la conservacin de esos elementos a conservarse no son iguales en el lenguaje o habilidad musical ni
en el lenguaje o habilidad lingstica. Sin embargo hay un desarrollo en las habilidades y mecanismos
para originar la conservacin de ambos lenguajes. El todo es ms que la suma de sus partes, lo cual
quiere decir que en este aspecto, que si bien es cierto el sistema de conservacin lingstica tiene sus
elementos y mecanismos, al interactuar con el sistema de conservacin musical (con sus elementos y
mecanismo propios) son parte del equilibrio y armona en el desarrollo cognitivo del ser humano. La
interdependencia y conexin de las habilidades de conservacin vendran a tener relevancia e
importancia.

En este estudio el elemento bsico para el desarrollo de ambas habilidades es el sonido, pero a lo largo
del desarrollo del humano, este elemento va a ser comprendido y aprendido desde diferentes puntos de
vista, el lingstico y el musical, esto ya nos da una perspectiva de la complejidad a la cual estamos
sometiendo el estudio de dos habilidades, funciones o actividades del ser humano. La palabra, un
elemento en comn de estas dos habilidades es abordada desde el punto de vista lingstico:
significado, contexto, fonologa, ortografa, construccin de oraciones, semntico, sintctico. A esos
puntos de vista lingsticos, sumamos el punto de vista musical, sea aspectos fonolgicos ms
profundos, como: diccin de la palabra, entonacin de cada slaba o letra, la duracin de cada slaba o
letra, y la unin de una palabra con otras. En el caso de los sonidos musicales sin letra hay tambin una
conexin de va inversa segn lo hemos visto, en el que desde el sonido con connotaciones musicales
se conecta con las connotaciones lingsticas, se los asocia con aspectos lingsticos, la msica puede

71
evocar o asociarse con pensamientos y eso no es ms que la asociacin de la msica.

No hay investigaciones ni test psicolgicos que vinculen directamente estas dos habilidades. El estudio
psicolgico de la msica es reciente en comparacin a otros estudios en los que la psicologa ha
incursionado, y mucho ms el estudio neuropsicolgico. La sntesis de toda la informacin recabada
corrobora la frase del Maestro Leonard Bernstein: La mejor forma de conocer algo es en el contexto
de otra disciplina.

72
 MARCO METODOLGICO

Hiptesis

Los estudios inciales de msica desarrollan en los estudiantes menores de edad una mejor aptitud
verbal.

Variables o categoras

Tabla 1: Variables, indicadores, medidas e instrumentos para la investigacin

VARIABLES INDICADORES MEDIDAS INSTRUMENTOS

Aptitud verbal Niveles de Muy Superior (137 o mas) PMA-V (Subtest
desarrollo Superior (121 a 136) de Comprensin
Normal Superior (109 a 120) Verbal de
Normal (94 a 108) Thurstone)
Normal Inferior (81 a 93)
Inferior (68 a 80)
Retardo Mental (menor a 67)
Rendimiento Evaluacin del Satisfactorio (19,5 a 20) Encuesta
acadmico semestre Excelente (18 a 19,49)
musical Muy Bueno (17 a 17,99)
Bueno (16 a 16,99)
Insatisfactorio (0 a 15,99)

Fuente: Elaboracin de la Investigacin.

Responsable: Investigador.

Definicin conceptual

Aptitud Verbal.- Se define como la capacidad de "comprender ideas expresadas en palabras", es la

aptitud para comprender las ideas expresadas por medio de palabras o de frases; habilidad implicada en
toda actividad en la que informacin se obtiene por medio de la lectura o audicin de palabras o de
frases (L.L. Thurstone, 1938).

Esta habilidad es muy conveniente para el aprendizaje de lenguas, taquigrafa, historia y ciencias en
general. Este factor es necesario para el xito profesional en varios campos, como la docencia, las leyes,
la literatura, investigativo y cualquier cargo en el cual se reciba informacin oral, etc. Es tambin

73
importante en los trabajos de supervisin y direccin en el comercio e industria. En trminos generales
es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras, oraciones, textos y relaciones de los
mismos. Esta habilidad es de vital importancia para personas que buscan desempearse en labores
donde se tenga a cargo un grupo humano, de forma especfica para personas que pertenecern a un
equipo multidisciplinario. Adems el dominio de esta habilidad permite entablar excelentes relaciones
interpersonales.

Segn la puntuacin directa y la representacin de baremos, en edad, estos datos reflejarn un nivel de
CI y una categora diagnstica segn el rango de puntuacin.

Tabla 2: Escala de Categora Diagnstica P.M.A.

CI CATEGORA DIAGNSTICA

137 a ms Muy Superior

121 a 136 Superior

109 a 120 Normal Superior

94 a 108 Normal

81 a 93 Normal Inferior

68 a 80 Inferior

67 a menos Retardo Mental

Fuente: Baremos de PMA por ao.

Responsable: Rosario, Fernando

Rendimiento acadmico.- Es una interpretacin de las notas que se han obtenido al haber cumplido un
periodo de aprendizaje. En el sistema educativo se lo utiliza como una caracterstica de la evaluacin,
con el que se promueve o se reprueba a un estudiante en su proceso de aprendizaje. En sistema
educativo ecuatoriano emplea un mtodo cuantitativo de evaluacin, con el cual se determina si el
estudiante ha incrementado sus conocimientos y capacidades en el nivel de estudios en que se
encuentra, cumpliendo o no, el pensum para su nivel de estudios. Esta evaluacin se ha empleado por
ms de veinte aos en el sistema educativo ecuatoriano, teniendo as la siguiente escala de notas:

74
 Tabla 3: Escala de Rendimiento acadmico segn Reglamento de la Ley de educacin de
Ministerio de Educacin de la Repblica del Ecuador

Valor cuantitativo Representacin Evaluacin

19,5 a 20 Satisfactorio Aprobado

18 a 19,49 Excelente Aprobado

17 a 17,99 Muy Bueno Aprobado

16 a 16,99 Bueno Aprobado

0 a 15,99 Insatisfactorio Reprobado

Fuente: Ley de educacin de Ministerio de Educacin de la Repblica del Ecuador. Apartado de

Conservatorios e institutos de msica y artes. Apartado de Conservatorios e institutos de msica y
artes.

Responsable: Ministerio de Educacin de la Repblica del Ecuador.

Formacin musical.- El trmino educacin o formacin musical comprende todo lo que involucra a
los procesos de enseanza y aprendizaje con respecto al mbito de la msica: el sistema educativo, los
programas educativos, los mtodos de enseanza, las instituciones, los responsables, maestros y
pedagogos, alumnos, padres de familia, etc. Tambin puede referirse a mbitos y enseanzas muy
distintos, entre otros los relacionados con la msica en la educacin obligatoria, la msica en
instituciones de educacin no formal (por ejemplo, las academias de msica) o en instituciones
especializadas, como es el caso de un conservatorio o facultades universitarias de msica.

La formacin musical tiene como principal objetivo desarrollar tres grandes competencias:

1. La percepcin o apreciacin musical que aborda el acceso al conocimiento a travs de un

proceso de aprendizaje de afuera hacia adentro con los objetos sonoros que el humano puede
or, escuchar, memorizar, verbalizar, analizar, etc. desde un rol de receptor de secuencias
sonoras (ruidos, paisajes sonoros, informaciones, etc.) o de secuencias musicales
(combinaciones sonoras vocales o instrumentales).
2. La interpretacin o ejecucin musical que permite el acceso al conocimiento musical a travs
de la memoria, de la imitacin, de la mmesis, de la msica instrumentada o cantada de odo, o

75
 repetida a travs de la lectura a primera vista (primer encuentro con la partitura) o de la lectura
ensayada (despus de varios ensayos) desde un rol de receptor y emisor al mismo tiempo.
3. La creatividad musical que desarrolla el acceso al conocimiento musical a travs de un proceso
de aprendizaje de adentro hacia afuera con improvisaciones vocales o instrumentales
(creacin en tiempo real) o con composiciones (creacin en tiempo virtual) desde un rol de
emisor.

Definicin operacional

Para obtener la informacin se realizaron entrevistas a todos los participantes del Conservatorio Franz
Liszt de Quito que fueron investigados. En la primera parte de la encuesta se obtuvieron los datos
correspondientes a notas de rendimiento acadmico del primer semestre (de septiembre de 2011 a
febrero de 2012) al finalizar dicho semestre en el mes de febrero del 2012. Al mismo tiempo que se
realiz la aplicacin del primer test de Aptitud Verbal, PMA-V, a esta primera recoleccin de datos y
evaluacin la denomino Pre Test.

Posteriormente al finalizar el segundo semestre de educacin (de febrero del 2012 a julio del 2013) en
el Conservatorio Franz Liszt, obtuvieron las notas de rendimiento acadmico correspondientes a este
semestre y se realiz la segunda aplicacin del test de Aptitud Verbal, PMA-V, a esta segunda
recoleccin de datos y evaluacin la denomino Post Test.

Las entrevistas, encuestas y aplicaciones de los test, fueron realizadas de manera individual a todos los
participantes, siguiendo el procedimiento que propone la batera del P.M.A para el apartado de
Aptitud Verbal, PMA-V. Para la categorizacin de los niveles de CI del Pre test y Post test del
PMA-V de cada participante se tom la puntuacin directa y se la relacion con el valor de percentil,
usando el baremo correspondiente para cada edad. Posteriormente a este valor de percentil se lo
relacion con el nivel de CI, y con dicho valor se estableci la Categora Diagnstica del test PMA-
V.

Tipo de Investigacin

Correlacional: Se comparan las dos variables: aptitud verbal y rendimiento acadmico

musical

Diseo de la Investigacin

No experimental: No se modifica variable alguna.

76
Poblacin y muestra

La poblacin fue de 15 alumnos menores de 18 aos, matriculados en el Nivel inicial en el

Conservatorio Franz Liszt para el ao lectivo 2011 2012.
Caractersticas de la poblacin o muestra:
Hombres y mujeres.
Menores de 18 aos.
Distintos instrumentos de estudio (Por ejemplo: Piano, guitarra, violn, canto, etc.).

Diseo de la muestra:
No probabilstica.

Tamao de la muestra:
Se trabajar con toda la poblacin por ser pequea.

Tcnicas e instrumentos

Entrevista: Conjunto de procedimientos y pasos, que tienen como objetivo recabar informacin
suficiente, a travs del lenguaje participativo verbal por parte del entrevistado y el entrevistador. La
aplicacin se realiz en dos momentos, el antes, es decir al iniciar el segundo semestre; y el despus,
al finalizar el segundo semestre, antes de determinar los resultados.
Encuesta: La encuesta es un mtodo de recoleccin de informacin, que por medio de un cuestionario
recoge las actitudes, opciones u otros datos de una poblacin o muestra determinadas. Su objetivo es
determinar diversos temas de inters, hechos, realidades, etc. La aplicacin se la realiz en dos
momentos, al iniciar el segundo semestre y al finalizar el segundo semestre, antes de determinar los
resultados.

Anlisis de validez y confiabilidad de los instrumentos

Subtest PMA-V de Comprensin Verbal de la batera PMA de Thurstone.

Nombre: P.M.A., Aptitudes Mentales Primarias, del original Primary Mental Abilities.

Autor: Elaborado a partir de los trabajos de L.L. Thurstone y Th. G. Thurstone por el Departamento de
Psicologa Experimental del CSIC, Madrid - Espaa.

77
Antecedentes: El P.M.A. fue creado por L.L. Thurstone en 1943, quien lo construy basndose en el
mtodo de anlisis factorial mltiple formulado por el propio Thurstone a partir de 1931.

Thurstone, al iniciar en 1934 su investigacin acerca de las habilidades intelectuales, aplic una batera
de 56 tests a una muestra de casi 250 sujetos, estudiantes universitarios. Al analizar factorialmente los
rendimientos en la pruebas de esta muestra, a travs de las nter correlaciones entre los tests, obtuvo 12
factores. Estudiando el peso factorial de cada uno de ellos, finalmente opt por aquellos siete factores
que eran los que resultaban ms claros en su interpretacin. Sobre la base de estos factores se dise el
P.M.A., el que sufri sucesivas modificaciones, hasta que en 1943 se publica la versin de test que
incluye cinco pruebas, que cubren cinco de los factores aislados. En 1962 se realiza en Chile una
adaptacin experimental del test por Alcides Pinto, de la cual no existen ms que referencias indirectas
y muy limitadas.

En 1980 se estandariza la prueba americana en Barranquilla, Colombia, para edad es de 17 aos y ms.
En Espaa tambin se efectu una adaptacin, que se utiliza desde hace ya varios aos: se ha tipificado
la prueba, se han obtenido normas para una amplia variedad de grupos y se han llevado a cabo estudios
de confiabilidad y de validez. En la Universidad Central de Chile, recientemente se ha utilizado con
normas diferenciales.

En 1962, Thelma Thurstone efecta una revisin de la primera versin y le introduce una serie de
modificaciones que segn la autora tienen por objeto adecuar la prueba a los cambios en los mtodos
de enseanza.

Estas modificaciones son la eliminacin del subtest de Fluidez Verbal, la sustitucin de la prueba de
Facilidad Numrica por una nueva y el agregar dos subtests a la prueba de Razonamiento: el subtest de
agrupacin de palabras y el de series numricas.

En 1983 esta nueva versin es traducida y adaptada en Chile por Donoso, Morales, Muoz y Prez, y
en 1985 Manzi y Rosas realizaron una estandarizacin para estudiantes de la Universidad Catlica de
Chile. En la presente investigacin se ha trabajado con la versin original de L.L. Thurstone, adaptada
en Espaa. Se efectu un anlisis semntico de la adaptacin espaola previo a su aplicacin en el
medio nacional, concluyndose que era necesario efectuar adaptaciones de lenguaje de esta versin
para su aplicacin en nuestro medio.

78
Tipificacin espaola: Seccin de Estudio de Tests de TEA Ediciones, S.A.

Forma de aplicacin: Individual y colectiva.

Duracin de la prueba: 60 minutos aproximadamente (incluido tiempo para dar instrucciones,

aplicacin del test, correccin y la valoracin); 26 minutos son de trabajo efectivo y 21 minutos para
dar instrucciones. En el caso de la subescala de factor verbal (aptitud verbal) el tiempo de instrucciones
es de aproximadamente 3 minutos y de aplicacin de la prueba de 4 minutos.

Edad de aplicacin: 10/11 aos en adelante.

Baremos: Diversas muestras normativas, segn los criterios de sexo, escolaridad y nivel profesional.

Significacin: Evaluacin de las siguientes aptitudes mentales primarias: comprensin verbal (V),
espacial (E), razonamiento (R), clculo (N) y fluidez verbal (F).

Objetivo: Medir cinco habilidades mentales primarias. La batera P.M.A., permite una evaluacin
muy importante, aunque no nica, de la inteligencia en la labor de psicodiagnstico, ya que cualquier
actividad de la conducta implica todos los rasgos de la personalidad.

Es muy conveniente explorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente cuando son
factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el xito o fracaso en una actividad o profesin.

Esa es una de las ventajas de la batera P.M.A. ya que puede presentar un perfil de las principales
dimensiones o aptitudes mentales primarias de la conducta cognoscitiva, para orientar o encauzar a los
individuos a las actividades o profesiones en las que pueden destacar. Las cinco habilidades evaluadas
son:

La batera consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores; factores que el autor
llam Aptitudes Mentales Primarias y que identifico con los siguientes nombres:

Factor V: Comprensin verbal. Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras. Es

una aptitud muy conveniente para el aprendizaje de lenguas, taquigrafa, historia, ciencia, etc. y, en
general, para ser un buen estudiante.

La prueba consta de 50 elementos o problemas de eleccin mltiple; el sujeto debe hallar los
sinnimos, antnimos de palabras propuestas, palabras para completar la frase.

79
Factor E: Concepcin espacial. Es la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres
dimensiones. Se exige esta aptitud, por ejemplo, en la lectura de planos y alzados. El factor E es til en
geometra, dibujo mecnico, arte, aprendizaje de trabajos manuales, fsica y similares.

La prueba consta de 20 elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geomtrico plano y seis
figuras similares; el sujeto debe determinar cul de estas ltimas, presentadas en distintas posiciones,
coinciden con el modelo aunque hayan sufrido algn giro sobre el mismo plano.

Parece ser que el factor explorado por esta prueba del P.M.A. es el de visualizacin esttica,
definido como la aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posicin en el espacio,
manteniendo su estructura interna.

Factor R: Razonamiento. Es la capacidad para resolver problemas lgicos, prever y planear. Cuanto
ms asciende un estudiante en los estudios, mayor necesidad tiene del factor R para el xito. La
comprensin de la ciencia y de las matemticas requiere una buena dosis del factor R. Investigaciones
recientes muestran que el razonamiento implica dos capacidades diferentes: una, inductiva, la aptitud
para inferir de los casos particulares la norma general, y otra, deductiva, la capacidad para extraer de
las premisas la conclusin lgica. La prueba presente es una exploracin de ambas aptitudes.

Esta prueba consta de 30 elementos; el sujeto debe determinar que letra contina una serie de ellas, una
vez averiguada la ilacin lgica que las vincula.

Factor N: Clculo numrico. Es la capacidad de manejar nmeros, de resolver rpidamente y con

acierto problemas simplemente cuantitativos.

La capacidad de clculo es til para el xito escolar en toda clase de disciplinas en que entre como
componente principal el clculo matemtico.

Esta prueba consta de 70 elementos o problemas; el sujeto debe determinar si la suma de cuatro
nmeros de dos dgitos cada uno est bien o mal hecha.

Factor F: Fluidez verbal. Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Los sujetos a quienes
les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el factor F en alto grado.

El factor F es de gran importancia en las clases de declamacin, para hablar en pblico, en la actuacin
por la radio, en debates, en el periodismo, etc.

80
Para la exploracin de este factor, la prueba pide a los sujetos que escriban palabras que empiecen por
una determinada letra.

Aplicaciones:

La batera es aplicable a muy diversos niveles. Exige una cierta preparacin intelectual para
comprender las instrucciones y problemas.

No existen normas especficas, aunque hay que sealar que cada una de las cinco pruebas consta de dos
partes:

a) Explicacin e instrucciones (primera carilla de las hojas del protocolo)

b) La prueba propiamente dicha (carillas posteriores a la de explicacin y ejemplos del protocolo)

Teniendo en cuenta esta disposicin impresa se cuidar de mantener el la carilla siempre expuesta al
examinado, a fin de que mientras se realizan la explicacin del test y los ejercicios de entrenamiento, la
prueba se permanezca oculta.

Las puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser recogidas en un perfil analtico de las aptitudes
mentales primarias del sujeto; si se ponderan debidamente y se suman los valores hallados, se obtiene
una nota global de inteligencia general. La batera tiene estas dos ventajas: permite evaluar las
diferencias individuales en cada uno de los factores fundamentales enumerados, a la vez que se puede
obtener un resumen de los mismos mediante el cual comparar los individuos entre s en una escala
general de inteligencia.

Material para la aplicacin:

o Manual con normas de aplicacin, correccin e interpretacin.

o Ejemplar.
o Plantillas de correccin.
o Material auxiliar: cronometro, lapiceros, borradores, reglas, etc.

Todas las aplicaciones convierten a la batera P.M.A. en un valioso instrumento para la orientacin y
seleccin escolar y profesional.

81
Normas de correccin y puntuacin: Una vez aplicada la batera y recogidos los Ejemplares de la
misma, puede pasarse a la correccin y puntuacin con la ayuda del juego de Plantillas (existen dos:
una para los factores V y E y otra para los factores R y N).

En primer lugar deben revisarse los Ejemplares para comprobar que el sujeto ha sealado una sola
respuesta a los elementos de las pruebas de los factores V, R y N; si ha dado ms de una respuesta, se
tacharn todas las alternativas del elemento emborronando las contestaciones del sujeto. Dicho
elemento se considerar nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.

Factor V. En esta prueba, la puntuacin directa es el nmero de aciertos.

Factor E. La puntuacin directa es igual al nmero de aciertos menos el nmero de errores

(PD = AE).

Factor R. La puntuacin directa es el nmero de aciertos.

Factor N. La puntuacin directa en esta prueba es el nmero de aciertos menos el nmero de

errores.

Factor F. Esta prueba se corrige sin plantilla. La puntuacin directa ser el nmero total de
palabras correctamente escritas que empiecen por la letra sealada. Se considerarn incorrectas
las palabras que: no signifiquen nada; se hayan escrito anteriormente y no se advierta
expresamente que significan cosas distintas; sean distintas formas gramaticales de una misma
palabra; sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita anteriormente y
signifiquen lo mismo que ella.

Terminada la correccin y pasadas todas las puntuaciones de las pruebas a los recuadros de la portada,
se transformarn en centiles consultando la tabla de baremos correspondiente; con estas puntuaciones
centiles se puede construir el perfil analtico (por factores) del sujeto.

Anlisis de validez y confiabilidad

Thurstone obtuvo una correlacin mltiple de 071 entre el P.M.A. y el Otis, los factores con
mayor significacin fueron el V (048) y el E (030); con el Kuhlman Anderson hall una correlacin
mltiple de 063, y nuevamente los factores ms significativos fueron el V (052) y el R (022),
finalmente en otra muestra con la misma prueba logr un coeficiente de correlacin mltiple de 076.

82
En otro estudio, tomando como criterio externo una calificacin del xito en su actividad, y como
muestra 200 sujetos varones adultos (administrativos). El coeficiente de correlacin mltiple en este
caso fue de 037. El factor que en mayor cuanta predica la varianza del criterio es el N, y le siguen en
importancia el E y R. Sin embargo, atendiendo a las diversas variabilidades de las puntuaciones en las
pruebas, la mayor ponderacin corresponde a la prueba de razonamiento seguida de la de clculo.
(Secadas, F. O.c. Thurstone, L.L. Factorial Studies of intelligence. Chicago, 1914).) En cuanto al
valor predictivo de la batera en las tareas escolares, Secadas ha hallado una correlacin mxima de
044 entre los alumnos del ltimo curso de los estudios secundarios y de los de formacin profesional,
muy homogneos en la distribucin de sus puntuaciones, lo que explica el valor moderado de este
ndice. Thurstone encontr correlaciones con el xito escolar que oscilaban entre 045 y 075. A pesar
de presentar correlaciones bajas con los estudios es una batera de probado valor para el psiclogo
escolar.

Estandarizacin:

Las muestras que sirvieron para la elaboracin de los normotipos se tomaron entre los alumnos del
ltimo ao de bachillerato, menores de 17 aos. Esta labor iniciada en la capital de la Repblica de
Colombia en 1959, dio como resultado los baremos provisionales para los cinco factores del test. La
muestra comprendi un total de 847 jvenes de ambos gneros, de los departamentos del interior del
pas, adems todos eran parte del sistema educativo formal.
Sistemas de Medida:
Percentiles (Factores V, E, R, N y F).

83
 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Presentacin (tablas y grficos)

La comprobacin de hiptesis fue hecha con la prueba de hiptesis T Study.

El anlisis y proceso estadstico se realiz por medio del programa informtico Microsoft Excel 2011
Versin 14.1.0 para Macintosh 10.7.5.

Tabla 4: Participantes Pre Test y Post Test

Datos Participantes

# Gnero Instrumento Edad

1 Masculino Piano 14
2 Femenino Piano 15
3 Masculino Piano 13
4 Masculino Piano 17
5 Masculino Piano 17
6 Femenino Canto Lrico 16
7 Femenino Piano 17
8 Femenino Violn 12
9 Masculino Piano 15
10 Femenino Piano 14
11 Femenino Piano 14
12 Femenino Violn 14
13 Femenino Piano 15
14 Femenino Piano 14
15 Femenino Piano 12
Promedio / 15 14,6

Fuente: Entrevista

Responsable: Investigador

Interpretacin: El total de participantes es de quince. El promedio de edad de los quince participantes

es de 14,6 aos.

84
 Grfico 1: Participantes por gnero
80%

70% 66,67%

60%

50%

40%
33%
30%

20%

10%

0%
Masculino (5) Femenino (10)
Gnero (Total: 15 Alumnos)
Fuente: Entrevista
Responsable: Investigador
Interpretacin: Del total de 15 participantes, el 33% corresponden al gnero masculino, y el 66,67%
corresponden al gnero femenino.

Grfico 2: Participantes e instrumento musical

90%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 13,33%
10% 6,67%

0%
Piano (12) Violn (2) Canto Lrico (1)
Instrumento (Total: 15 Alumnos)

Fuente: Entrevista
Responsable: Investigador
Interpretacin: Del total de 15 participantes, el 80% corresponde al instrumento de piano, el 13,33% a
violn y el 6,67% corresponden a canto lrico.

85
 Grfico 3: Participantes y edades

35% 33,33%

30%
26,67%

25%

20% 20%
20% Total (15)
13,33% Femenino (10)
15% 13,33% 13,33%
Masculino (5)

10%
6,67% 6,66% 6,67% 6,67% 6,67%

5%

0% 0% 0%
0%
12 aos (2) 13 aos (1) 14 aos (5) 15 aos (3) 16 aos (1) 17 aos (3)

Fuente: Entrevista

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes, por gnero y edad, obtenemos un 13,33% de participantes
de 12 aos (2 de gnero femenino y 0 de gnero masculino). Un 6,67% de 13 aos (0 de gnero
femenino y 1 de gnero masculino). Un 33,33% de participantes de 14 aos (4 de gnero femenino y 1
de gnero masculino). Un 20% de participantes de 15 aos (2 de gnero femenino y 1 de gnero
masculino). Un 6,67% de participantes de 16 aos (1 de gnero femenino y 0 de gnero masculino). Y
un 20% de participantes de 17 aos (1 de gnero femenino y 2 de gnero masculino).

86
 Grfico 4: Instrumento musical y gnero de participantes

50% 46,67%
45%
40%
35% 33,33%

30%
25% Masculino (5)

20% Femenino (10)

15% 13,33%

10% 6,67%
5%
0% 0%
0%
Piano (12) Violn (2) Canto Lrico (1)

Fuente: Entrevista

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes, por gnero e instrumento, obtenemos un 33,33% de

participantes del gnero masculino y pianistas, un 46,67% de participantes del gnero femenino
pianistas. Las participantes del gnero femenino esta presenten en los dos instrumentos restantes: un
13,33% en violn y un 6,67% en canto lrico.

87
 Tabla 5: Datos de participantes y evaluaciones en el Pre Test
Datos Participantes PRE TEST

Rendimiento Acadmico PMA-V

# Gnero Edad Promedio Categora Puntuacin Valor Categora

Evaluacin Percentiles
General Rendimiento directa CI Diagnstica CI

1 Masculino 14 18,17 Aprueba Excelente 25,00 90 121 Superior

2 Femenino 15 19,42 Aprueba Excelente 33,00 96 128 Superior
3 Masculino 13 17,52 Aprueba Muy Bueno 25,00 90 121 Superior
4 Masculino 17 18,63 Aprueba Excelente 33,00 96 128 Superior
5 Masculino 17 18,68 Aprueba Excelente 30,00 93 128 Superior

16
6 Femenino 18,17 Aprueba Excelente 26,00 87 117 Normal Superior
7 Femenino 17 18,55 Aprueba Excelente 31,00 95 126 Superior
8 Femenino 12 19,00 Aprueba Excelente 21,00 95 126 Superior
9 Masculino 15 19,55 Aprueba Satisfactorio 28,00 95 126 Superior
10 Femenino 14 17,68 Aprueba Muy Bueno 24,00 90 121 Superior
11 Femenino 14 18,35 Aprueba Excelente 35,00 99 138 Muy Superior
12 Femenino 14 17,80 Aprueba Muy Bueno 30,00 97 132 Superior
13 Femenino 15 19,33 Aprueba Excelente 31,00 95 126 Superior
14 Femenino 14 16,92 Aprueba Bueno 14,00 60 104 Normal
15 Femenino 12 11,83 No Aprueba Insatisfactorio 18,00 85 117 Normal Superior
Promedio / 15 14,6 17,97 Muy Bueno 26,93 90,87 123,93 Superior
Fuente: Entrevista y Encuesta
Responsable: Investigador

88
 Grfico 5: Rendimiento acadmico por gnero de participantes en el Pre-Test

70%

60%
60%

50%

40%
33,33% Masculino (5)
30% Femenino (10)

20%

10% 6,67%

0%
0%
Notas de 16 a 20 (14 Aprobados) Notas menos de 16 (1 Reprobado)

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes, 14 participantes con notas de 16/20 a 20/20 en el

promedio del primer semestre aprueban, y 1 con promedio menor a 16/20 no aprueba el primer
semestre. De los participantes aprobados, por gnero, el 33,33% corresponde al gnero masculino y el
60% al gnero femenino. El participante reprobado, un 6,67% restante, corresponde a un participante
de gnero femenino.

89
 Grfico 6: Categora acadmica por gnero de participantes en el Pre-Test

45%
40%
40%

35%

30%

25%
20% Masculino (5)
20%
Femenino (10)
15% 13,33%

10% 6,67% 6,67% 6,67% 6,67%

5%
0% 0% 0%
0%
19,5/20 a 18/20 a 17/20 a 16/20 a 0/20 a
20/20 (1) 19,49/20 (9) 17,99/20 (3) 16,99/20 (1) 15,99/20 (1)

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Dentro de la evaluacin del rendimiento acadmico del primer semestre a los
participantes, por gnero, el 6,67% corresponde a un participante gnero masculino aprobado con
categora de satisfactorio con promedio entre 19,5/20 a 20/20. Igualmente del gnero masculino, el
20% corresponde a participantes aprobados con categora de excelente con promedio entre 18/20 a
19,49/20; y un 6,67% correspondiente a un participante aprobado con categora de muy bueno con
promedio entre 17/20 a 17,99/20. En el gnero femenino se obtuvo un 40% correspondiente a
participantes aprobados con categora de excelente con promedio entre 18/20 a 19,49/20; 13,33% de
participantes aprobadas con categora de muy bueno con promedio entre 17/20 a 17,99/20. Un 6,67%
correspondiente a una participante aprobada con categora de bueno con promedio entre 16/20 a
16,99/20 y un 6,67% restante correspondiente a una participante no aprobada con categora de
insatisfactorio con promedio menor a 15,99/20. El promedio de rendimiento acadmico de los quince
participantes es de 17,97/20 en el Pre-Test, correspondiente a Muy Bueno.

90
 Grfico 7: Categora Diagnstica PMA-V en CI en el Pre Test

80%
73%
70%

60%

50%

40%

30%

20%
13%
10% 6,67% 6,67%
0% 0% 0%
0%
Muy Superior Normal Normal (1) Normal Inferior (0) Retarde
Superior (1) (11) Superior (2) Inferior (0) Mental (0)
Categora Diagnstica PMA-V Pre Test

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes en la evaluacin de aptitud verbal con el test PMA-Ven la
primera evaluacin (pre test) se obtuvo:

Un 6,67% corresponde a un participante con el nivel muy superior de aptitud verbal, correspondiente
a un valor de CI mayor a 137 en la categora diagnstica. El 73% corresponde a once participantes con
el nivel superior de aptitud verbal, correspondiente a valores de CI entre 121 a 136 en la categora
diagnstica. El 13% corresponde a dos participantes con el nivel normal superior de aptitud verbal,
correspondiente a valores de CI entre 109 a 120 en la categora diagnstica. El 6,67% restante,
corresponde a un participante con el nivel normal de aptitud verbal, correspondiente a valores de CI
entre 94 a 108 en la categora diagnstica. El promedio de CI de PMA-V de los quince participantes es
de 123,93 puntos, correspondiente al nivel superior de aptitud verbal en la categora diagnstica.

91
 Grfico 8: Categora Diagnstica PMA-V en CI por gnero de los participantes en el Pre-Test
45%
40,00%
40%

35% 33,33%
Masculino (5)
30%
Femenino (10)
25%

20%

15% 13%

10%
6,67% 6,67%
5%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Muy Superior Normal Normal Normal Inferior Retarde
Superior (11) Superior (1) Inferior (0) Mental
(1) (2) (0) (0)

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes en la evaluacin de aptitud verbal con el test PMA-V en el
Pre-Test, por gnero se obtuvo:

Un 6,67% corresponde a una participante (de gnero femenino) con un nivel muy superior de aptitud
verbal, correspondiente a un valor de CI mayor a 137 en la categora diagnstica. El 33,33%
corresponde a cinco participantes de gnero masculino y un 40% que corresponde a seis participantes
de gnero femenino, con un nivel superior de aptitud verbal, correspondiente a valores de CI entre
121 a 136 en la categora diagnstica. El 13% corresponde a dos participantes de gnero femenino con
un nivel normal superior de aptitud verbal, correspondiente a valores de CI entre 109 a 120 en la
categora diagnstica. El 6,67% restante, corresponde a una participante (de gnero femenino) con un
nivel normal de aptitud verbal, correspondiente a valores de CI entre 94 a 108 en la categora
diagnstica.

92
 Grfico 9: Promedio de Puntuacin Directa PMA-V de CI por gnero de los participantes en el
Pre-Test

125 124,8

124,5

124

123,5
123,5 Valor CI

123

122,5
Masculino Femenino
Promedios PMA-V Pre-Test

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: La diferencia en los niveles en la escala de del PMA-V, en el Pre-Test, es la siguiente:

Los participantes de gnero masculino obtuvieron en promedio una puntuacin de 124,8,
correspondiente a superior, numricamente mayor al promedio de las participantes del gnero
femenino, que obtuvieron en promedio una puntuacin de 123,5, correspondiente igualmente a
superior. No hay diferencias en las categoras diagnsticas, pero la diferencia de los valores de Ci es
poca, 1,3 puntos de diferencia.

93
 Tabla 6: Datos de participantes y evaluaciones en el Post Test

Datos Participantes POST TEST

Rendimiento Acadmico PMA-V

# Gnero Edad Categora Puntuacin Categora

Promedio General Evaluacin Percentiles Valor CI
Rendimiento directa Diagnstica CI

1 Masculino 14 18,42 Aprueba Excelente 30,00 98 137 Muy Superior

2 Femenino 15 19,67 Aprueba Satisfactorio 32,00 96 128 Superior
3 Masculino 13 19,50 Aprueba Satisfactorio 23,00 90 121 Superior
4 Masculino 17 18,67 Aprueba Excelente 37,00 98 137 Muy Superior
5 Masculino 17 18,92 Aprueba Excelente 36,00 98 137 Muy Superior
6 Femenino 16 18,88 Aprueba Excelente 32,00 96 128 Superior
7 Femenino 17 19,17 Aprueba Excelente 27,00 90 121 Superior
8 Femenino 12 19,00 Aprueba Excelente 28,00 98 137 Muy Superior
9 Masculino 15 19,58 Aprueba Satisfactorio 30,00 95 126 Superior
10 Femenino 14 19,05 Aprueba Excelente 28,00 96 128 Superior
11 Femenino 14 19,22 Aprueba Excelente 42,00 100 138 Muy Superior
12 Femenino 14 19,00 Aprueba Excelente 25,00 95 126 Superior
13 Femenino 15 19,00 Aprueba Excelente 36,00 98 137 Superior
14 Femenino 14 18,92 Aprueba Excelente 17,00 75 111 Normal Superior
15 Femenino 12 12,42 No Aprueba Insatisfactorio 21,00 95 126 Superior
Promedio / 15 14,6 18,63 Excelente 29,60 94,53 129,20 Superior

Fuente: Entrevista y Encuesta

Responsable: Investigador

94
 Grfico 10: Rendimiento acadmico por participantes en el Post Test

70%

60%
60%

50%

40%
33,33% Masculino (5)
30% Femenino (10)

20%

10% 6,67%

0%
0%
Notas de 16 a 20 (14 Aprobados) Notas menos de 16 (1 Reprobado)

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes, 14 aprueban con notas del 16/20 a 20/20 en el promedio
del segundo semestre y 1 con promedio menor a 16/20 no vuelve a aprobar el primer semestre. De los
participantes aprobados, por gnero, el 33,33% corresponde al gnero masculino y el 60% al gnero
femenino. El participante reprobado, un 6,67% restante, corresponde a un participante de gnero
femenino.

95
 Grfico 11: Categora acadmica por gnero de participantes en el Post-Test

60%
53,33%

50%

40%

30% Masculino (5)

20% Femenino (10)

20%
13,33%

10% 6,67% 6,67%

0% 0% 0% 0% 0%
0%
19,5/20 a 18/20 a 17/20 a 16/20 a 0/20 a
20/20 (3) 19,49/20 (11) 17,99/20 (0) 16,99/20 (0) 15,99/20 (1)

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Dentro de la evaluacin del Rendimiento acadmico del post test (o semestre) a los
participantes, por gnero, el 13,33% corresponde a dos participantes de gnero masculino y un 6,67% a
una participante de gnero femenino, aprobados con categora de satisfactorio con promedio de notas
entre 19,5/20 a 20/20. Dentro de la categora acadmica excelente con promedio entre 18/20 a
19,49/20; obtuvimos un 20% corresponde a participantes de gnero masculino aprobados y un 53,33%
correspondiente a participantes del gnero femenino. El 6,67% restante corresponde a una participante
no aprobada con categora de insatisfactorio. En este semestre no se obtuvieron datos de rendimiento
acadmico correspondiente a muy bueno con promedio de notas entre 17/20 a 17,99/20; ni de bueno
correspondiente a un promedio de rendimiento acadmico entre 16/20 a 16,99/20.

96
 Grfico 12: Nivel de Aptitud Verbal en el Post-Test

60%
53%

50%

40,00%
40%

30%

20%

10% 6,67%

0% 0% 0% 0%
0%
Muy Superior (8) Normal Normal (0) Normal Inferior (0) Retarde
Superior (6) Superior (1) Inferior (0) Mental (0)
Categora Diagnstica PMA-V Post Test

Fuente: Encuesta
Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes en la evaluacin de aptitud verbal con el test PMA-V en la
primera evaluacin (Post-Test) se obtuvo:

Un 40% corresponde a seis participantes con un nivel muy superior de aptitud verbal,
correspondiente a un valor de CI mayor a 137 en la categora diagnstica.

El 53% corresponde a ocho participantes con un nivel superior de aptitud verbal, correspondiente a
valores de CI entre 121 a 136 en la categora diagnstica.

El 6,67% restante, corresponde a un participante con un nivel normal superior de aptitud verbal,
correspondiente a valores de CI entre 109 a 120 en la categora diagnstica.

97
 Grfico 13: Nivel de Aptitud Verbal y gnero de los participantes en el Post Test

45%
40,00%
40%
35%
30%
25%
20%20,00%
20% Masculino (5)
15% 13,33% Femenino (10)

10% 6,67%
5%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
Muy Superior Normal Normal Normal Inferior Retarde
Superior (8) Superior (0) Inferior (0) Mental (0)
(6) (1) (0)

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: Del total de 15 participantes en la evaluacin de aptitud verbal con el test PMA-V en
Post-Test, por gnero se obtuvo:

Un 20% corresponde a tres participantes de gnero masculino e igualmente otro 20% correspondiente a
tres participantes de gnero masculino, con un nivel muy superior de aptitud verbal, equivalente a un
valor de CI mayor a 137 en la categora diagnstica.

Un 13,33% corresponde a dos participantes de gnero masculino y un 40% que corresponde a seis
participantes de gnero femenino, con un nivel superior de aptitud verbal, equivalente a valores de
CI entre 121 a 136 en la categora diagnstica.

El 6,67% restante, corresponde a una participante de gnero femenino con un nivel normal superior
de aptitud verbal, equivalente a valores de CI entre 109 a 120 en la categora diagnstica.

98
 Grfico 14: Promedio de Puntuacin Directa y Categora diagnstica en el PMA-V de CI por
gnero de los participantes en el Post-Test

132 131,6

131

130

129
128 Valor CI
128

127

126
Masculino Femenino
Promedios PMA-V Post-Test

Fuente: Encuesta

Responsable: Investigador

Interpretacin: La diferencia en los niveles en la escala del PMA-V, en el Post-Test, es la siguiente:

Los participantes de gnero masculino obtuvieron en promedio una puntuacin directa de 131,6,
correspondiente a superior, mayor al promedio de las participantes del gnero femenino que
obtuvieron en promedio una puntuacin de 128 puntos, correspondiente igualmente a superior. No
hay diferencias en las categoras diagnsticas, pero la diferencia de los valores de Ci es ms notoria
que en Pre-Test, en este caso se obtuvo 3,6 puntos de diferencia.

99
Anlisis cualitativo

Tabla 7: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Pre-Test

Total Masculino Femenino
Muy Superior - Excelente 1 0 1
Superior - Satisfactorio 1 1 0
Superior - Excelente 7 3 4
Superior - Muy Bueno 3 1 2
Superior - Insatisfactorio 0 0 0
Normal Superior - Excelente 1 0 1
Normal Superior - Insatisfactorio 1 0 1
Normal - Bueno 1 0 1

Fuente: Anlisis de datos

Responsable: Investigador

100
 Grfico 15: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Pre-Test
8
7
7
6
5
4
4
3 3
3
2
2 Total
1 1 11 1 1 1 1 1 1 1
1 Masculino
0 0 000 0 0 0
0 Femenino

Fuente: Anlisis de datos

Responsable: Investigador

Interpretacin: En el Pre-Test el indicador ms alto es Muy Superior (Categora Diagnstica del

PMA-V) y Excelente (Rendimiento Acadmico), con una sola frecuencia y correspondiente al
gnero femenino. El siguiente indicador, Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y
Satisfactorio (Rendimiento Acadmico), tiene una sola frecuencia, correspondiente al gnero
masculino. El indicador: Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y Excelente (Rendimiento
Acadmico), tiene siete valores de frecuencia, en las que tres corresponde al gnero masculino y cuatro
al gnero femenino. El indicador: Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y Muy Bueno
(Rendimiento Acadmico), tiene tres valores de frecuencia, en las que uno corresponde al gnero
masculino y dos al gnero femenino. El indicador: Superior (Categora Diagnstica del PMA-V)
e Insatisfactorio (Rendimiento Acadmico), no tiene ninguna frecuencia. El indicador: Normal
Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y Excelente (Rendimiento Acadmico), tiene un valor
de frecuencia correspondiente al gnero femenino. El indicador: Normal Superior (Categora
Diagnstica del PMA-V) y Insatisfactorio (Rendimiento Acadmico), tiene un valor de frecuencia
correspondiente al gnero femenino.

El indicador: Normal (Categora Diagnstica del PMA-V) y Bueno (Rendimiento Acadmico),

tiene un valor de frecuencia correspondiente al gnero femenino.

101
 Tabla 8: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Post-Test
Total Masculino Femenino
Muy Superior - Excelente 5 3 2
Superior - Satisfactorio 3 2 1
Superior - Excelente 5 0 5
Superior - Muy Bueno 0 0 0
Superior - Insatisfactorio 1 0 1
Normal Superior - Excelente 1 0 1
Normal Superior - Insatisfactorio 0 0 0
Normal - Bueno 0 0 0

Fuente: Anlisis de datos

Responsable: Investigador

102
 Grfico 16: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Post-Test
6
5 5 5
5

4
3 3
3
2 2
2
Total
1 1 1 1 1
1 Masculino
0 000 0 0 000 000 Femenino
0

Fuente: Anlisis de datos

Responsable: Investigador
Interpretacin: En el Post-Test el indicador ms alto es Muy Superior (Categora Diagnstica del
PMA-V) y Excelente (Rendimiento Acadmico), tiene cinco frecuencias, en las que tres corresponde
al gnero masculino y dos al gnero femenino. El siguiente indicador, Superior (Categora
Diagnstica del PMA-V) y Satisfactorio (Rendimiento Acadmico), tiene tres frecuencias, en las que
dos corresponde al gnero masculino y uno al gnero femenino.

El indicador Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y Excelente (Rendimiento Acadmico),

tiene cinco valores de frecuencia, correspondiente al gnero femenino. El indicador Superior
(Categora Diagnstica del PMA-V) y Muy Bueno (Rendimiento Acadmico), no tiene ninguna
frecuencia. El indicador Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) e Insatisfactorio
(Rendimiento Acadmico), tiene un valor de frecuencia correspondiente al gnero femenino. El
indicador, Normal Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y Excelente (Rendimiento
Acadmico), tiene un valor de frecuencia correspondiente al gnero femenino. El indicador Normal
Superior (Categora Diagnstica del PMA-V) y Insatisfactorio (Rendimiento Acadmico), no tiene
ninguna frecuencia.

El indicador Normal (Categora Diagnstica del PMA-V) y Bueno (Rendimiento Acadmico), no

tiene ninguna frecuencia.

103
Anlisis y discusin de resultados

1.- Planteamiento de la hiptesis:

Hi = El estudio de msica desarrolla una mejor aptitud verbal.

Ho = El estudio de msica no desarrolla una mejor aptitud verbal.

2.- Nivel de Significancia:

Para esta investigacin se aplicar el nivel de significancia del 5%, = 0,05

3.- Criterio:

Rechcese la Hi si el valor calculado de c es mayor a 1,70 o es menor a -1,70

4.- Clculos:

Tabla 9: Datos de participantes y evaluaciones del Pre Test y Post Test

Datos Participantes PRE TEST POST TEST
Evaluacin de Evaluacin de
PMA-V Puntajes PMA-V Puntajes
# Gnero Rendimiento Rendimiento
directos directos
Acadmico Acadmico
1 Masculino 18,17 25,00 18,42 30,00
2 Femenino 19,42 33,00 19,67 32,00
3 Masculino 17,52 25,00 19,50 23,00
4 Masculino 18,63 33,00 18,67 37,00
5 Masculino 18,68 30,00 18,92 36,00
6 Femenino 18,17 26,00 18,88 32,00
7 Femenino 18,55 31,00 19,17 27,00
8 Femenino 19,00 21,00 19,00 28,00
9 Masculino 19,55 28,00 19,58 30,00
10 Femenino 17,68 24,00 19,05 28,00
11 Femenino 18,35 35,00 19,22 42,00
12 Femenino 17,80 30,00 19,00 25,00
13 Femenino 19,33 31,00 19,00 36,00
14 Femenino 16,92 14,00 18,92 17,00
15 Femenino 11,83 18,00 12,42 21,00
Promedio / 15 17,97 26,93 18,63 29,60

Fuente: Entrevista y Encuesta

Responsable: Investigador
Xi
Frmula Media Aritmtica: X = n

104
 )2
(X1 X
Frmula Desviacin estndar: 2 = n

Frmula Prueba T-Study: =
( )2 +( )2 1 1
( + )
+

Pre Test:

n = 15

Media aritmtica de Evaluacin del Rendimiento Musical = 17,9733

Media aritmtica de Evaluacin de Aptitud Verbal = 26,9

17,9733 + 26,9
Promedio general de medias aritmticas: = 22,45
2

Varianza de Evaluacin del Rendimiento Musical = 1,85357655

Varianza de Evaluacin de Aptitud Verbal = 5,92171

1,85357655 + 5,92171
Promedio general de desviacin estndar = = 3,88764
2

Post Test:

n = 15

Media aritmtica de Evaluacin del Rendimiento Musical = 18,6266

Media aritmtica de Evaluacin de Aptitud Verbal = 29,6

18,6266 + 29,6
Promedio general de medias aritmticas: 2
= 24,11

Varianza de Evaluacin del Rendimiento Musical = 1,74929464

Varianza de Evaluacin de Aptitud Verbal = 6,61

Promedio general de desviacin estndar = (1,74929464 + 6,61)/2 =4,179

Grados de libertad = 30.

Frmula Prueba T-Study:

105

=
( ) 2 + ( ) 2 1 1
( + )
+

24,11 22,45
=
( )( )2 ( ) 2
15 4,18 + 15 (3,88) ( 1 + 1 )
30 15 15

1,66
=
488,72 (0,133)
30

1,66
=
16,3 + 0,133
1,66 1,66
= = = 1,12
2,17 1,47

Grfico 17: Comprobacin grfica de la Prueba T-Study

Fuente: Anlisis de datos

Responsable: Investigador
Interpretacin: Grficamente, la grfica de campana muestra que el valor de 1,12 se encuentra en la
zona entre 1,70 y -1,70.

5.- Decisin

Como el valor de Tc = 1,12 se encuentra en la zona de aceptacin de hiptesis, queda comprobada la

Hi El estudio de msica desarrolla una mejor aptitud verbal. Anlisis: La formacin musical formal
del Conservatorio Franz Liszt, en un periodo de 6 meses, ha generado un aumento de la aptitud verbal
en los estudiantes participantes.

La comprobacin estadstica refleja que en ese corto periodo de tiempo se produce una mejora en el
nivel de la aptitud verbal mediante el desempeo musical.

106
 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La investigacin revel que el nivel de aptitud verbal mejora en los estudiantes de msica del nivel
inicial del Conservatorio Franz Liszt que han cumplido y aprobado las evaluaciones y requerimientos
acadmicos del semestre comprendido entre los meses de Febrero y Julio del 2012.

Hay un aumento en los indicadores de Categora Diagnstica del PMA-V y en el Rendimiento

Acadmico. Al hacer la comparacin en ambos momentos de Pre-Test y Post-Test, se pudo determinar
que mientras ms alto es nivel de Rendimiento Acadmico Musical (Satisfactorio y Excelente),
mayor es la Categora Diagnstica de aptitud verbal (Muy Superior y Superior)

En el periodo de Pre-Test la investigacin revel que el promedio en la evaluacin del nivel de aptitud
verbal de los estudiantes del nivel Inicial del Conservatorio Franz Liszt de Quito, obtuvieron 123,93,
correspondiente a la categora diagnstica Superior en el test PMA-V.

Tras realizar la investigacin se pudo determinar que en ambos gneros hay un ascenso en la
puntuacin del PMA-V, mas no en la categora diagnstica de Cl. En el gnero masculino hubo una
puntuacin de CI de 124,8 (Categora diagnstica Superior) en el Pre-Test que ascendi a 131,6
(Categora diagnstica Superior) en el Post-Test; se observa una diferencia de 6,8 puntos entre ambas
evaluaciones. En el gnero femenino hubo una puntuacin de CI de 123,5 (Categora diagnstica
Superior) en el Pre-Test que ascendi a 128,36 (Categora diagnstica Superior) en el Post-Test; se
observa una diferencia de 4,86 puntos entre ambas evaluaciones.

En los indicadores hay un ascenso y mejora en las Categoras Diagnsticas de ambos gnero al
comparar los dos momentos de Pre-Test y Post-Test

La investigacin revel que los estudios formales de msica desarrollan una mejor aptitud verbal en los
estudiantes del nivel Inicial del Conservatorio Franz Liszt, al comprobar hipotticamente se obtuvo
1,12 en la escala de T-Study, llegando a la verificacin y comprobacin de que El estudio de msica
desarrolla una mejor aptitud verbal.

107
Recomendaciones

Realizar investigaciones con un periodo de tiempo mayor al de 6 meses, incluso a la par del tiempo de
estudios de una promocin de msicos, para fortalecer el rea de investigacin psicolgica musical.

Investigar otras funciones cognitivas relacionndolas con la formacin musical de estudiantes de

msica.

Emplear como recurso en el tratamiento de deficiencias lingsticas la formacin musical o estudios

musicales.

Incentivar el aprendizaje artstico musical en escuelas, colegios y universidades, para potenciar y lograr
una formacin integral de los estudiantes de todo nivel y carrera.

Profundizar en el estudio del desarrollo de la aptitud verbal con respecto al instrumento usado, el
PMA-V de Thurstone.

108
C. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Tangibles

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Madrid: Visor. pp. 39-45.

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LACRCEL, Moreno Josefa. (2001). Psicologa De La Msica Y Educacin Musical. Madrid:

Visor. pp. 18-30, 51-104

PAREDES, Orlando (2007). Fundamentos tericos de psicolingstica. Quito: Facultad de

Ciencias Psicolgicas.

REAL ACADEMIA ESPAOLA. (2001). Diccionario de la lengua espaola. Madrid: Mc

Graw-Hill

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Recuperado: 2012 9 25

112
 ANEXOS

Anexo A. Proyecto de Investigacin Aprobado

TTULO:

Estudio comparativo del nivel de desarrollo de la aptitud verbal en estudiantes del nivel inicial del
Conservatorio Franz Liszt de Quito.

1. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA:

La inteligencia musical es la capacidad de expresarse mediante formas musicales. Es uno de los

componentes del modelo de las inteligencias mltiples propuesto por Howard Gardner. Este modelo
propugna que no existe una nica inteligencia, sino una multiplicidad y correlacionada entre s.

La capacidad musical incluye habilidades, cmo tocar un instrumento a la perfeccin y lograr con l
una adecuada presentacin, dirigir un conjunto, ensamble, orquesta; componer, y en cierto grado, la
apreciacin musical de las obras. Sera, por tanto, no slo la capacidad de componer e interpretar
piezas, sino tambin de escuchar, juzgar y sentir. Hay una relacin entre la educacin artstica y las
diversas competencias que apoyan el progreso en otras disciplinas acadmicas. En las disciplinas
artsticas artes el alumno est expuesto a ejercicios creativos en los cuales desarrolla su imaginacin, la
misma que es una de las competencias de mayor importancia para el desarrollo econmico de un pas.
En todas las artes es necesario el desarrollo de la disciplina, la cual es tambin necesaria para el
desarrollo personal y acadmico.

Se ha encontrado una correlacin entre la enseanza en msica y las habilidades verbales, matemticas
y espaciales que no han sido comprobadas en nuestro medio social. Las artes son un vehculo
extraordinario para promover el desarrollo integral del estudiante. En su enseanza se puede combinar
el desarrollo de las competencias acadmicas a la par que se favorece la disciplina, responsabilidad,
seguridad, sensibilidad, creatividad y entusiasmo.

A diferencia de lo que puede suponerse, el razonamiento verbal es una capacidad intelectual que suele
ser poco desarrollada por la mayora de las personas. A nivel escolar, por ejemplo, asignaturas
como lengua se centran en objetivos como la ortografa o la gramtica, pero no impulsan
el aprendizaje de los mtodos de expresin necesarios para que los alumnos puedan hacer un uso ms
completo del lenguaje.

113
Por otra parte, el auge de las computadoras y las consolas de videojuegos hace que los nios no tengan
una comunicacin integral y por lo tanto sus capacidades lingsticas se afectan. La verbalizacin no es
solo una habilidad comunicativa para con el entorno social, sino tambin la muestra de nuestras esferas
emocionales, cognitivas y volitivas.

La importancia de esta investigacin es que brindar alternativas en las terapias ocupacionales para
personas con problemas de comunicacin, TDA+H. Servira de base para que instituciones educativas
implementen la formacin en msica.

La inteligencia musical crea un mundo ms dinmico, alegre y constructivo para todo ser humano,
porque la msica sublimiza el alma.

2. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA:

2.1. Formulacin del problema

Desconocimiento del desarrollo de la aptitud verbal que se genera con los estudios musicales del Nivel
Inicial en el Conservatorio Franz Liszt de Quito. Los estudiantes del nivel inicial, con forme avanzan
en sus estudios van generando una mejor aptitud verbal.

2.2. Preguntas de investigacin

Cul es el nivel de aptitud verbal que tienen los estudiantes de cada ao en el Nivel inicial del
Conservatorio Franz Liszt?

Cunto mejora la aptitud verbal entre los estudiantes del Nivel Inicial del Conservatorio Franz Liszt?

Qu gnero tiene un mejor nivel de aptitud verbal gracias a los estudios musicales en el nivel Inicial
del Conservatorio Franz Liszt?

3.3. Objetivos
3.3.1. Objetivo general:
Comprobar que la educacin musical genera una mejor aptitud verbal en los estudiantes menores de
edad del Conservatorio Franz Liszt de la cuidad de Quito.

114
 3.3.2. Objetivos especficos:

Determinar el nivel de aptitud verbal que tienen los estudiantes en los diferentes aos del nivel Inicial
del Conservatorio Franz Liszt.

Determinar las diferencias por gnero en el desarrollo de la aptitud verbal del nivel Inicial del
Conservatorio Franz Liszt.

3.3.3 Delimitacin espacio temporal:

La evaluacin se desarrollar entre los meses de Febrero a Abril del 2012.

En el Conservatorio de Msica Franz Liszt de la Cuidad de Quito.

4. FUNDAMENTACIN TERICA (MARCO TERICO):

4.1. Posicionamiento terico: Explica las teoras

Cognitiva de Howard Garner
Neuropsicolgica de Daniel J. Levitin.
4.2. Plan analtico (Captulos, subcaptulos, ttulos y subttulos)
1. Inteligencia:
Definicin
Tipos de inteligencias
Cimientos biolgicos de la inteligencia.
Inteligencias Mltiples y su interaccin.
2. Inteligencia lingstica
El desarrollo de las habilidades lingsticas
El cerebro y el lenguaje
Razonamiento verbal (Aptitud verbal) y su desarrollo.
3. Inteligencia musical
Cimientos neuropsicolgicos de la Inteligencia musical.
Los componentes de la inteligencia musical.
El desarrollo de la competencia musical
Las facetas evolucionaras y neurolgicas de la msica.
4.3. Referencias bibliogrficas de la Fundamentacin terica
Howard Gardner (1987) La teora de las inteligencias mltiples, Colombia: FCE.

115
 Daniel J. Levitin (2006) This is your Brain on music: The science of a human obsession. New
york: Penguin Group Inc.

5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN:
Enfoque cuantitativo: Porque se medir el nivel de desarrollo de aptitud verbal con el Test de
Factor verbal de Gilles Azzopardi.

6. TIPO DE INVESTIGACIN:
Correlacional: Se comparan las dos variables: aptitud verbal y rendimiento acadmico
musical.

7. CONSTRUCCIN DE LAS HIPTESIS:

7.1. Planteamiento de hiptesis

Los estudios inciales de msica desarrollan en los estudiantes menores de edad una mejor aptitud
verbal.

7.2. Identificacin de variables:

Variable dependiente:
o Aptitud verbal.
Variable independiente:
o Nivel inicial de estudios.
o Datos sociodemogrficos.

116
7.3 Construccin de indicadores y medidas:
VARIABLES INDICADORES MEDIDAS INSTRUMENTOS
Aptitud verbal. Niveles de desarrollo. Alto (ms de 22). Test de Factor
Medio (de 13 a 22). verbal de Gilles
Bajo (Menos de 12). Azzopardi.
Rendimiento Instrumento. Satisfactorio Encuesta.
acadmico Repertorio. Muy bueno
musical Coro. Bueno
Audio perceptiva. Regular
Apreciacin musical. Insatisfactorio.
Grupo de ensamble.
Datos socio- Edad Menores de 18 aos. Encuesta.
demogrficos. Gnero Masculino-Femenino.
Ubicacin geogrfica. Ciudad-Sector rural

8. DISEO DE LA INVESTIGACIN:

No experimental: No se modifica variable alguna.

9. DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO METODOLGICO:

9.1. Poblacin y muestra.
La poblacin de Alumnos matriculados en el Nivel inicial en el Conservatorio Franz Liszt es de 130
alumnos
9.1.1. Caractersticas de la poblacin o muestra
Hombres y mujeres.
Menores de 18 aos.
Indistintos instrumentos de estudio (Por ejemplo: Piano, guitarra, violn, canto, etc.).
9.1.2. Diseo de la muestra
No probabilstica.
9.1.3. Tamao de la muestra
25 alumnos que representan aproximadamente el 20% de la poblacin.

10. MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR:

10.1 Mtodos:

117
 Cientfico: se utiliza al momento de realizar la enteramente la investigacin porque nos permite
mantener un orden especfico.
Clnico: nos sirve para identificar recolectar todos los sntomas y signos de estrs que se presenten
durante las entrevistas y aplicacin de reactivos
Estadstico: se aplica para la elaboracin tanto de la parte estadstica en los resultados como en las
conclusiones.
Psicomtrico: que se utiliza al momento de aplicar los reactivos psicolgicos correspondientes.

10.2 Tcnicas:
Psicomtrico: Se usar un instrumento psicomtrico para la obtencin de los niveles de aptitud verbal
Encuesta: Se usar para obtener datos sociodemogrficos de cada participante.
10.3 Instrumentos
Test de Factor verbal de Azzopardi.

11. FASES DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO:

Contactos, acuerdos y compromisos con los directivos y sujetos de la muestra.
Fase de aplicacin del reactivo psicolgico y de datos por cada participante, de los tres grupos (1er
ao, 2do ao y 3er ao).

12. PLAN DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS:

Para la realizacin de los resultados y anlisis estadsticos se usar el programa informtico Excel y
esto se llevar a cabo al momento de la culminacin de la investigacin.

13. RESPONSABLES:
Alumno investigador: Mario Alfredo Ayabaca Sarria.
Supervisor de Investigacin: Dra. Mara Fernanda Cazares Zabala.

14. RECURSOS:
14.1. Recursos Materiales
Material de oficina, copias.
Papel universitario.
Reactivos psicomtricos.
Material Bibliogrfico.
Alimentacin.

118
 Transporte.
14.2 Recursos Tecnolgicos
Internet.
Computadora.
Calculadora.

14.3. Recursos Econmicos y financiamiento:

Artculo Costo
Material de oficina 20
Papel universitario 25
Copias de Reactivos psicomtricos 100
Libros 120
Alimentacin 250
Transporte 300
Emergencia 100
Total: 1020

Financiamiento: Total del investigador

119
15. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

Actividades OCT NOV DIC ENE FEB MARZO ABRIL MAYO JUN JUL AGO SEP OCT
2011 2011 2011 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012
Elaboracin y X X X
aprobacin del plan de
tesis
Elaboracin del marco X X X X
terico
Toma de Pruebas a X X X
participantes
Estadsticas de los X X
reactivos psicolgicos
y encuestas
Proyeccin estadstica X X X
de los reactivos
psicolgicos y
encuestas
Elaboracin de los X X
resultados,
conclusiones y
recomendaciones
Revisin final de tesis X X X

Presentacin del X
informe final de tesis

120
16. BIBLIOGRAFA:
Hernndez Sampieri, R; Fernndez Collado, C; Baptista Lucio, P. (2010), Mxico.
Metodologa de la investigacin, 5 Ed. McGraw Hill.
Howard Gardner (1987) La teora de las inteligencias mltiples, Colombia: FCE.
Daniel J. Levitin (2006) This is your Brain on music: The science of a human
obsession. New york: Penguin Group Inc.
Luria. A.R. (1984) El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Mxico:
Editorial Cartago.
Gilles Azzopardi (1989) Russissez Les tests dntelligence. Belgica: Editions Marabout.
National Geographyc Channel (2009) Inteligencia Musical.
http://www.taringa.net/posts/videos/3413062/Inteligencia-musical-Documental-Nat-
Geo.html

121
Anexo B. Glosario tcnico

Lenguaje: Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente.
Mensaje: Conjunto de seales, signos o smbolos que son objeto de una comunicacin.
Emisor: Persona que enuncia el mensaje en un acto de comunicacin.
Receptor: Que recepta el mensaje. En lenguaje, el que recepta el mensaje lingstico.
Palabra: secuencia de sonidos compuestos por uno o ms monemas, susceptibles de ser aislada
por conmutacin. La palabra es una unidad que: a) desde el punto de vista fonolgico est
delimitada por pausas virtuales, que no aparecen en la elocucin normal, representadas
grficamente por dos espacios blancos o un espacio blanco y un signo de puntuacin; b)
morfolgicamente es aislable, ya que puede ser conmutada por otra de su paradigma; c)
sintcticamente es identificable por la funcin que desempea; d) desde el punto de vista lxico-
semntico, es portadora de significado.
Frase gramatical: es un conjunto de palabras que expresan una idea completa y tambin
compleja, la cual puede estar compuesta por una o ms proposiciones, sin que su longitud
perjudique su unidad, debiendo en este ltimo caso guardar las proposiciones secundarias
relacin de dependencia con la proposicin principal.
Oracin: es la palabra o reunin de palabras con que se expresa un concepto cabal, consta de
sujeto, verbo y complemento. Tambin se le define como una unidad lingstica dotada de
significado. Esta tiene sujeto (de quien se habla en la oracin), verbo (la accin) y complemento
(todo cuanto se dice del sujeto.)
Proposicin: es la expresin del juicio que consiste en enunciar una cosa de otra, esta
enunciacin puede ser afirmativa o negativa.
Prrafo: es un conjunto de oraciones que se refieren a un mismo tema o pensamiento y que
permite en la escritura despus del punto final pasar a otro rengln.
Morfema: Unidad mnima significativa del anlisis gramatical. Ej: de, no, yo, le, el libro, cant-
ar, casa-s, cas-ero.
Fonema: Unidad lingstica mnima, carente de significado en s misma, pero que permite
diferenciar significados.
Smbolo: Representacin sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se
asocian con esta por una convencin socialmente aceptada. Tipo de abreviacin de carcter
cientfico o tcnico, constituida por signos no alfabetizables o por letras, y que difiere de la
abreviatura en carecer de punto; p. ej., N, He, km y $ por Norte, helio, kilmetro y dlar,
respectivamente.
Fonologa: Rama de la lingstica que estudia los elementos fnicos, atendiendo a su valor
distintivo y funcional.
Lxico: Vocabulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de
una regin, a una actividad determinada, a un campo semntico dado, etc.
Grafa: Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo
grfico para representar un sonido dado.
Sintaxis: Parte de la gramtica que ensea a coordinar y unir las palabras para formar las
oraciones y expresar conceptos.
Pragmtica: La pragmtica o pragmalingstica es un subcampo de la lingstica, tambin
estudiado por la filosofa del lenguaje, la filosofa de la comunicacin y la psicolingstica o
psicologa del lenguaje, que se interesa por el modo en que el contexto influye en la
interpretacin del significado.
Semntica lingstica: Trata de la codificacin y decodificacin de los contenidos semnticos
en las estructuras lingsticas.
Lengua: Idioma caracterstico de una regin o pas
Habla: Materializacin individual de los pensamientos de una persona, sirvindose del modelo
o sistema que facilita la lengua. Es la actualizacin aqu y ahora de los fonemas de la lengua por
un hablante. Habla o dialecto, se define como la conducta lingstica de un hablante individual,
por lo tanto, es el acto de emitir un mensaje basado en el conocimiento y experiencias de cada
individuo, de acuerdo con su estilo propio y personal.

122
Sonido articulado: Sonidos lingsticos con sentido comunicativo y que son parte de una
lengua, requiere la intervencin y dominio del aparato fonador humano, como los pulmones,
trquea, laringe, cuerdas vocales, lengua, labios, velo del paladar, alveolos, dientes superiores e
inferiores.
Sonido inarticulado: Sonidos no lingsticos con sentido comunicativo, pero que no son parte
de una lengua, no hay dominio del aparato fonador humano.
Significado: Contenido semntico de cualquier tipo de signo, condicionado por el sistema y
por el contexto.
Significante: Fonema o secuencia de fonemas que, asociados con un significado, constituyen
un signo lingstico.
Signo lingstico: Es la combinacin de un concepto (significado) y de una imagen acstica
(significante), que componen en conjunto una entidad lingstica de dos caras interdependientes.
Es una construccin social que funciona dentro de un sistema lingstico y que pone un
"elemento" en lugar de otro.
Concepto: Idea que concibe o forma el entendimiento. Pensamiento expresado con palabras.
Ecolalia: Perturbacin del lenguaje que consiste en repetir el enfermo involuntariamente una
palabra o frase que acaba de pronunciar l mismo u otra persona en su presencia. Se considera
normal en la primera infancia.
Monlogo: (Soliloquio) Reflexin en voz alta y a solas.
Pregunta: Interrogacin que se hace para que alguien responda lo que sabe de un negocio u otra
cosa.
Respuesta: Satisfaccin a una pregunta, duda o dificultad.
Neurolingstica: La neurolingstica estudia los mecanismos del cerebro humano que facilita
el conocimiento y la comprensin del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos
a partir de su experiencia o de su propia programacin. Debido a su naturaleza interdisciplinar,
la lingstica, la neurobiologa, y la lingstica computacional, entre otras, participan aportando
diversas tcnicas experimentales, as como perspectivas tericas marcadamente distintas.
Neuropsicologa: La neuropsicologa es una disciplina fundamentalmente clnica, que converge
entre la neurologa y la psicologa. La neuropsicologa estudia los efectos que una lesin, dao o
funcionamiento anmalo en las estructuras del sistema nervioso central causa sobre los procesos
cognitivos, psicolgicos, emocionales y del comportamiento individual.
Sinapsis: sin-, que significa "juntos", y hapteina, es decir "con firmeza". La sinapsis es una
unin intercelular especializada entre neuronas o entre una neurona y una clula efectora (casi
siempre glandular o muscular). En estos contactos se lleva a cabo la transmisin del impulso
nervioso.
Neurona: Las neuronas (del griego , cuerda, nervio) son un tipo de clulas del sistema
nervioso cuya principal funcin es la excitabilidad elctrica de su membrana plasmtica; estn
especializadas en la recepcin de estmulos y conduccin del impulso nervioso (en forma de
potencial de accin) entre ellas o con otros tipos celulares
Nervio: Los nervios son un conjunto de fibras nerviosas o axones (en ocasiones dendritas)
Memoria: La memoria es una funcin del cerebro y, a la vez, un fenmeno de la mente que
permite al organismo codificar, almacenar y evocar la informacin del pasado. Surge como
resultado de las conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes
neuronales (la llamada potenciacin a largo plazo).
Concentracin: La concentracin mental es un proceso psquico que se realiza por medio del
razonamiento; consiste en centrar voluntariamente toda la atencin de la mente sobre un
objetivo, objeto o actividad que se est realizando o pensando en realizar en ese momento,
dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser capaces de interferir en
su consecucin o en su atencin.
Lbulo cerebral: Un lbulo es una parte de la corteza cerebral que subdivide el cerebro segn
su funcin. A continuacin se definen los principales lbulos cerebrales: Frontal, Temporal,
Parietal y Occipital.
Hemisferio cerebral: El trmino hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras
que constituyen la parte ms grande del encfalo. Son inversos el uno del otro, pero no
inversamente simtricos, son asimtricos, como los dos lados de la cara del individuo. Una

123
cisura sagital profunda en la lnea media (la cisura interhemisfrica o longitudinal cerebral) los
divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo.
Codificar: Transformar mediante las reglas de un cdigo la formulacin de un mensaje.
Decodificar: Aplicar las reglas adecuadas a un mensaje que ha sido emitido en un sistema de
signos determinado para entenderlo.
Asimetra: Falta de simetra. La asimetra es una propiedad de determinados cuerpos, funciones
matemticas y otros tipos de elementos en los que, al aplicarles una regla de transformacin
efectiva, se observan cambios respecto al elemento original.
Sistema cardiovascular: En el ser humano, el sistema cardiovascular est formado por el
corazn, los vasos sanguneos (arterias, venas y capilares) y la sangre, y el sistema linftico que
est compuesto por los vasos linfticos, los ganglios, los rganos linfticos (el bazo y el timo),
la mdula sea y los tejidos linfticos (como la amgdala y las placas de Peyer) y la linfa. El
aparato circulatorio o sistema circulatorio es la estructura anatmica compuesta por el sistema
cardiovascular que conduce y hace circular la sangre, y por el sistema linftico que conduce la
linfa unidireccionalmente hacia el corazn.
Vena: En anatoma una vena es un vaso sanguneo que conduce la sangre desde los capilares al
corazn. Generalmente, las venas se caracterizan porque contienen sangre desoxigenada (que se
re oxigena a su paso por los pulmones), y porque transportan dixido de carbono y desechos
metablicos procedentes de los tejidos, en direccin de los rganos encargados de su
eliminacin.
Arterias: Una arteria es cada uno de los vasos que llevan la sangre oxigenada (exceptuando las
arterias pulmonares) desde el corazn a las dems partes del cuerpo.
Linfticos: Los vasos linfticos son canales delgados y diminutos que transportan material de
desechos y clulas del sistema inmunitario en un lquido llamado linfa.
Teora: Una teora es un sistema lgico-deductivo constituido por un conjunto de hiptesis, un
campo de aplicacin (de lo que trata la teora, el conjunto de cosas que explica) y algunas reglas
que permitan extraer consecuencias de las hiptesis de la teora. En general las teoras sirven
para confeccionar modelos cientficos que interpreten un conjunto amplio de observaciones, en
funcin de los axiomas o principios, supuestos y postulados, de la teora.
Teora cognitiva: La psicologa cognitiva es como se denota a los sistemas en psicologa que se
encargan del estudio de la cognicin, es decir, los procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se
elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin
de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus
acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin
recibida a travs de los sentidos.
Pensamiento: El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que
es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino es comnmente utilizado
como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las
actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea
de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales,
creativos, artsticos, etc.
Conservacin: En la teora de Piaget, es la habilidad para reconocer que ciertas propiedades
como nmero, longitud o sustancia permanecen invariables an cuando sobre ellas se realicen
cambios en su forma, color o posicin. La adquisicin de la conservacin seala una
importante fase en el desarrollo cognitivo del nio: el paso desde el pensamiento pre lgico al
lgico.
Egocentrismo: En psicologa, egocentrismo es la caracterstica que define a una persona que
cree que sus propias opiniones e intereses son ms importantes que las de los dems. Jean
Piaget sostuvo que los nios pequeos son egocntricos. Esto, de ninguna manera significa que
sean egostas, sino que no tienen todava la suficiente habilidad mental para entender a otras
personas que puedan tener diferentes opiniones y creencias con respecto a la de ellos
Identidad: En la teora de Piaget, la identidad hace referencia a una cualidad permanente de
un objeto, e implica que sigue siendo la misma cosa a pesar de que existan otras cualidades

124
susceptibles de ser alterables o variables, por ejemplo la forma, el tamao o el aspecto en un
modo concreto.
Centracin: En la teora de Piaget, es la acaparacin de la atencin de un rasgo destacado e
interesante dejando otros rasgos o aspectos relevantes de la tarea.
Descentracin: En la teora de Piaget, es la capacidad para atender a varios elementos o
aspectos de un elemento o todos los datos perceptivos que intervienen en una tarea.
Transformaciones: En la teora de Piaget, alude al proceso que se da en una tarea de
conservacin entre dos estados: uno inicial y otro final. Es la capacidad de entender el cambio
de un elemento de un estado inicial en un estado final.
Irreversibilidad: En la teora de Piaget, es la incapacidad para reconocer que una operacin
puede realizarse en ambos sentidos.
Reversibilidad: En la teora de Piaget, es la capacidad para reconocer que una operacin puede
realizarse en ambos sentidos.
Inversin: En la teora de Piaget, es una de las dos formas de realizar operaciones de
reversibilidad, en que una accin puede anular o negar literalmente a su opuesta.
Compensacin: En la teora de Piaget, es una de las dos formas de realizar operaciones de
reversibilidad, en que una accin o factor pueden indirectamente, deshacer o eliminar los
efectos de otra accin o factor que no es su opuesto.
Odo: El odo conforma los rganos de equilibrio y audicin. Tambin se le denomina rgano
vestibulococlear dentro del estudio de la medicina. Es un rgano que se encuentra muy
desarrollado, principalmente en mamferos inferiores terrestres y acuticos, tal es el caso de los
flidos y los grandes cetceos en donde, gracias a su evolucin fisioanatmica, se han
hiperdesarrollado mecanorreceptocitos especializados en destacar el sentido de equilibrio y
audicin en perfecta armona. En el caso del ser humano esta evolucin no est tan desarrollada.
En conjunto el estudio histoanatmico del odo se divide en tres partes, odo externo, odo
medio y odo interno.
Escucha: Es un modo de audicin en la que la atencin y concentracin del receptor esta
enfocada en el estmulo sonoro que recibe por medio de su odo.
Or: Es un modo de audicin en la que la atencin del receptor no esta enfocada en el estmulo
sonoro que recibe por medio de su odo.
Onda: En fsica, una onda consiste en la propagacin de una perturbacin de alguna propiedad
de un medio, por ejemplo, densidad, presin, campo elctrico o campo magntico, a travs de
dicho medio, implicando un transporte de energa sin transporte de materia.
Cresta: La cresta es el punto de mxima elongacin o mxima amplitud de la onda; es decir, el
punto de la onda ms separado de su posicin de reposo.
Perodo: Representado como (T). Es el periodo es el tiempo que tarda la onda en ir de un punto
de mxima amplitud al siguiente.
Amplitud: Representado como (a). Es la amplitud es la distancia vertical entre una cresta y el
punto medio de la onda. Ntese que pueden existir ondas cuya amplitud sea variable, es decir,
crezca o decrezca con el paso del tiempo.
Frecuencia: Representado como (f). Es el nmero de veces que es repetida una vibracin por
unidad de tiempo. En otras palabras, es una simple repeticin de valores por un perodo
determinado.
Valle: Es el punto ms bajo de una onda.
Longitud de onda: Es la distancia que hay entre el mismo punto de dos ondulaciones
consecutivas, o la distancia entre dos crestas consecutivas.
Nodo: Es el punto donde la onda cruza la lnea de equilibrio.
Elongacin: Es la distancia que hay, en forma perpendicular, entre un punto de la onda y la
lnea de equilibrio.
Ciclo: Es una oscilacin, o viaje completo de ida y vuelta.
Velocidad de propagacin: Es la velocidad a la que se propaga el movimiento ondulatorio. Su
valor es el cociente de la longitud de onda y su perodo.
Sonido: El sonido, en fsica, es cualquier fenmeno que involucre la propagacin en forma de
ondas elsticas (sean audibles o no), generalmente a travs de un fluido (u otro medio elstico)
que est generando el movimiento vibratorio de un cuerpo.

125
Duracin: Es el tiempo durante el cual se mantiene un sonido, est determinada por la longitud,
que indica el tamao de una onda, que es la distancia entre el principio y el final de una onda
completa (ciclo); segn esto podemos decir que por duracin los sonidos pueden ser largos o
cortos. Los nicos instrumentos acsticos que pueden mantener los sonidos el tiempo que
quieran, son los de cuerda con arco, como el violn por ejemplo; los de viento dependen de la
capacidad pulmonar, y los de percusin, de los golpes. La guitarra necesita, al igual que el piano,
de un martilleo que golpee las cuerdas, y solo se escucha el sonido hasta que la cuerda deja de
vibrar.
Intensidad: Es la amplitud del movimiento oscilatorio, subjetivamente, la intensidad de un
sonido corresponde a nuestra percepcin del mismo como ms o menos fuerte. Cuando
elevamos el volumen de la cadena de msica o del televisor, lo que hacemos es aumentar la
intensidad del sonido.
Tono o altura: Frecuencia de una onda, nmero de oscilaciones por segundo de una onda. La
altura de un sonido corresponde a nuestra percepcin del mismo como ms grave o ms agudo.
Cuando mayor sea la frecuencia, ms agudo ser el sonido. Esto puede comprobarse, por
ejemplo, comparando el sonido obtenido al acercar un trozo de cartulina a una sierra de disco:
cuando mayor sea la velocidad de rotacin del disco ms alto ser el sonido producido. En
msica el tono es lo que comnmente llamamos nota musical
Timbre: Es la cualidad del sonido que nos permite distinguir entre dos sonidos de la misma
intensidad y altura. Podemos as distinguir si una nota ha sido tocada por una trompeta o un
violn. Esto se debe a que todo sonido musical es un sonido complejo que puede ser considerado
como una superposicin de sonidos simples.
Dinmica: Se refiere a los cambios en la intensidad del sonido que tiene lugar a lo largo de una
obra musical.
Msica: La msica es el arte del bien combinar los sonidos en el tiempo, sus elementos bsicos
son: Ritmo, meloda y armona.
Ritmo: Es la distribucin de las duraciones sonoras en el tiempo y en el espacio. La pauta de
repeticin a intervalos regulares y en ciertas ocasiones irregulares de sonidos fuertes o dbiles, y
silencios en una composicin. Es la divisin regular del tiempo. El ritmo est relacionado con
cualquier movimiento que se repite con regularidad en el tiempo, en la msica se lo divide por
medio de la combinacin de sonidos y silencios de distinta duracin. Es la distribucin de los
sonidos y silencios en unidades mtricas establecidas.
Tempo: ("tiempo") Es el elemento que se refiere a la velocidad con la que se desarrolla una
msica en cuanto a su ritmo.
Pulso: Es la medida de unidad a partir de la cual suele estructurarse el ritmo musical.
Acento: Es cada o acentuacin natural del ritmo en la msica.
Acento perceptible: Tipo de acento musical que se escucha o puede marcarse a lo largo de la
obra.
Acento no perceptible: Tipo de acento musical que no se escucha y por lo tanto no puede
seguirse o marcarse en el transcurso de la obra.
Comps: El comps es la entidad mtrica musical compuesta por varias unidades de tiempo
(como la negra o la corchea) que se organizan en grupos, en los que se da una contraposicin
entre partes acentuadas y tonas. Podemos encontrar compases binarios (2/4, 6/8), ternarios (3/4,
9/8) y cuaternarios (4/4, 12/8) e irregulares resultantes por la combinacin de los anteriores.
Meloda: Es una sucesin coherente de sonidos y silencios que se desenvuelve en una secuencia
lineal y que tiene una identidad y significado propio dentro de un entorno sonoro particular. La
meloda parte de una base conceptualmente horizontal, con eventos sucesivos en el tiempo y no
vertical, incluye cambios de alturas y duraciones, y en general incluye patrones interactivos de
cambio y calidad. La palabra llego al castellano proveniente del bajo latn meloda, que a su
vez proviene del griego moloidia (canto, canto coral), formada por melos (cancin, tonada,
msica, miembro de una tonada) y el griego oida (canto), de aedein (cancin).
Intervalos musicales: Es la distancia que hay entre dos notas de diferente nombre, los hay
simples y compuestos. Los intervalos simples pueden ser de: Segunda, tercera, cuarta, quinta,
sexta, sptima, octava. Y estos a su vez se clasifican en: Disminuidos, menores, mayores,
aumentados, justos.

126
Armona: Es la superposicin de sonidos que se producen simultneamente, el arte de
conformar acorde. Es ciencia y arte a la vez. Es ciencia porque ensea a combinar los sonidos
de acuerdo a las reglas inmutables con el fin de construir acordes, y es arte porque de la
habilidad y el buen gusto de la conduccin de las voces armnicas resultar el trabajo realizado
ms o menos musical.
Matices: Es la intencin, el color o dinmica que se da a la msica. Las diferentes gradaciones
que se puede dar a un sonido o frase musical. Las dinmicas que se aplican para enriquecer el
hecho musical.
Modos musicales: Es una serie ordenada de sonidos a partir de una primera y ltima nota del
mismo nombre, que dan nombre a la escala entre los que se mantienen unos determinados
intervalos musicales, que dan nombre al tipo de escala musical. Por ejemplo escala mayor
(modo jnico), escala menor natural (modo elico).
Cadencias: Una serie de acordes o frmula de meloda que suele coincidir con el fin de una
seccin en una obra. Una cadencia es una funcin armnica y formal caracterizada por una
progresin (o encadenamiento) de acordes que suele desembocar en el acorde de tnica o acorde
base.
Pentagrama: Lugar en donde ese escriben los signos musicales. Es una pauta que consta de
cinco lneas paralelas y equidistantes entre si y cuatro espacios. Viene del griego Penta, que
quiere decir cinco y Gramma, lnea. All se escriben todos elementos y caractersticas de la
msica.

127
Anexo C. reas de Brodmann

Un rea de Brodmann es una regin de la corteza cerebral definida en base a su citoarquitectura.

La citoarquitectura es la disposicin de las clulas que constituyen la corteza cerebral.

Las reas de Brodmann fueron definidas y numeradas de la 1 a la 52 por Korbinian Brodmann

en 1909 usando la tincin de Nissl. Los primeros mapas fueron de humanos y monos entre otros,
algunas de estas reas fueron subdivididas, como por ejemplo la 23, que se divide en 23a y 23b.
El que exista el mismo nmero de reas en diferentes especies, no necesariamente significa que
sean reas estructuralmente homlogas.

Un mapa similar pero ms detallado fue publicado por Constantin von Economo and Georg N.
Koskinas en 1925.

Superficie lateral de un hemisferio cerebral con sus reas de Brodmann numeradas.

128
Superficie media o interna-superficial un hemisferio cerebral con sus reas de Brodmann
numeradas.

reas de Brodmann Nombre del crtex

reas 3,1,2, 5, 40? Crtex somatosensorial primario (aparecen en esta disposicin)

reas 4 Crtex motor Irrigacin: arteria cerebral media

rea 5 Crtex somatosensorial asociativo

rea 6 y 7 Crtex premotor y postmotor

rea 8- 10 Crtex motor secundario (suele asociarse con movimientos

oculares)

reas 9-12 Crtex prefrontal

rea 9 Crtex dorsolateral prefrontal

rea 10 rea frontopolar

rea 11 y 15 rea orbitofrontal (Circunvalacin orbitaria y recta, ms

parte de la porcin rostral del giro frontal superior)

rea 12 rea orbitofrontal (Entre circunvolucin Frontal interno y

surco calloso-marginal)

reas 13, 14 15? Circunvoluciones homeostacicas

129
rea 17 Crtex visual primario

rea 18 Crtex visual asociativo

rea 19 Crtex visual asociativo

rea 20 Circunvolucin temporal inferior

rea 21 Circunvolucin temporal medial Crtex de asociacin auditiva

primaria

rea 22 Circunvolucin temporal superior (Crtex de asociacin

auditiva secundaria, en relacin con rea de Wernicke)

rea 23-26 Sistema lunulico

rea 23 rea ventral posterior del cngulo

rea 24? rea ventral anterior del cngulo

rea 25 rea subacallosa = subgenual (controla movimientos por debajo

de la rodilla)

rea 26 rea ectoesplenial del cngulo

reas 27, 28 y 34 Rinoencfalo

rea 27 Corteza piriforme (olfativo primario)

rea 28 Corteza entorrinal (olfativo asociativo)

rea 29 rea retroesplenial del cngulo

rea 30 rea subesplenial del cngulo

rea 31 rea dorsoposterior del cngulo

rea 32 rea dorsoanterior del cngulo

rea 33 Induseum griseum

rea 34 Uncus (olfativo primario)

rea 35 Corteza perirrinal (en/sobre el giro parahipocmpico)

rea 36 Corteza parahipocampal (en/sobre el giro parahipocmpico)

rea 37 Circunvolucin occpitotemporal lateral

rea 38 Polo temporal Procesamiento semntico

reas 22, 39 y 40 rea de Wernicke

rea 39 Circunvolucin angular asociacin heteromodal

130
rea 40 Circunvolucin supramarginal asociacin heteromodal

rea 41 Crtex auditivo primario

reas 42 y 22 Crtex auditivo asociativo

rea 43 Crtex gustativo (en el comienzo de la cisura de Rolando)

reas 44 y 45 rea de Broca (relacionadas con la produccin del lenguaje)

rea 44 Circunvolucin oprcular

rea 45 Circunvolucin triangular

rea 46 Crtex prefrontal dorsolateral

rea 47 Circunvolucin frontal inferior

rea 48 Circunvolucin posrinocenfalica anterior

131
Anexo D. Investigaciones sobre msica y lenguaje

1.- El lenguaje pudo evolucionar a partir del canto de los pjaros

Lingistas y bilogos del MIT proponen una nueva teora sobre las races del discurso
humano Cientficos del MIT afirman que el lenguaje humano tiene un origen evolutivo y es
fruto de la combinacin de dos formas de comunicacin presentes en el resto del reino animal:
por un lado, el canto de las aves, y por otro, las formas de expresin ms utilitarias y portadoras
de informacin observadas en otros animales, como las abejas o los primates.

"Los sonidos emitidos por las aves constituyen, en varios aspectos, la analoga ms cercana al
lenguaje", escribi Charles Darwin en El origen del hombre (1871) al contemplar cmo los
seres humanos aprendan a hablar. El idioma, especul el cientfico, podra haber tenido su
origen en el canto de las aves, que habra dado lugar a las palabras que expresan diversas
emociones complejas."

Ahora, investigadores de Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT), en Estados Unidos,

junto con un especialista de la Universidad de Tokio, afirman que Darwin iba bien encaminado.
A su juicio, las evidencias que se tienen en la actualidad sugieren que el lenguaje humano es
fruto de la combinacin de dos formas de comunicacin presentes en el resto del reino animal:
por un lado, el canto de las aves, y por otro, las formas de expresin ms utilitarias y portadoras
de informacin observadas en otros animales.

"Esta combinacin accidental fue la que origin el lenguaje humano", asegura Shigeru
Miyagawa, profesor de lingstica del Departamento de Lingstica y Filosofa del MIT y co-
autor de un nuevo estudio al respecto, publicado por la revista Frontiers in Psychology.

Confluencia de dos frmulas de expresin natural

La idea de estos cientficos se basa en una conclusin previa alcanzada por Miyagawa, y
detallada en un trabajo anterior: en todas las lenguas humanas existen dos "capas", una capa de
"expresin" (que implica la organizacin cambiante de las frases), y una capa lxica,
relacionada con el contenido principal de cada oracin.

Esta conclusin se bas a su vez en estudios anteriores de lingistas como Noam Chomsky,
Kenneth Hale y Samuel Jay Keyser, informa el MIT en un comunicado.

A partir de un anlisis de la comunicacin animal, y utilizando como marco las conclusiones de

Miyagawa, los cientficos afirman que el canto de los pjaros se parece mucho a la capa de

132
expresin de las frases humanas; mientras que la comunicacin visual de las abejas o los
mensajes cortos y audibles de los primates se parecen ms a la capa lxica de nuestro lenguaje.
En algn momento hace entre 50.000 y 80.000 aos, los seres humanos pudieron fusionar estos
dos tipos de expresin en una forma nica y sofisticada de lenguaje, afirman los investigadores.
Este tipo de adaptaciones de estructuras ya existentes son comunes en la historia natural,
seala Robert Berwick, co-autor del trabajo y profesor de lingstica computacional en el
Laboratory for Information and Decision Systems del MIT.

"Cuando algo nuevo se desarrolla, a menudo lo hace a partir de piezas viejas", afirma Berwick.
"Hemos visto este fenmeno una y otra vez en la evolucin: las viejas estructuras pueden
cambiar un poco y pasar a adquirir funciones radicalmente nuevas.

Informacin y meloda
Para comprender la diferencia entre la capa de expresin y la capa lxica del lenguaje, se puede
tomar una simple frase: "Todd vio un cndor", Podemos crear fcilmente variaciones de esta
oracin, tales como "cundo vio Todd un cndor?"

Esta reordenacin de elementos es realizada en la capa de expresin y nos permite aadir

complejidad y hacer preguntas. Entretanto, la capa lxica se mantiene igual en ambos casos, ya
que la oracin sigue estando compuesta por los mismos elementos bsicos: el sujeto (Todd), el
verbo (ver) y el objeto directo (cndor).

El canto de los pjaros carece de estructura lxica. En cambio, los pjaros cantan melodas
aprendidas que tienen una estructura que Berwick llama holstica, porque cada cancin
completa tiene un mismo significado (ya sea el apareamiento, por el territorio, etc.)

Como contraste, otros tipos de animales tienen modos de expresin que carecen de la
caracterstica meldica del canto de los pjaros. Por ejemplo, las abejas se comunican
visualmente: se agitan nerviosas para indicar las fuentes de alimento a sus compaera, y los
primates, por su parte, pueden hacer una gran variedad de sonidos con los que advierten sobre
los depredadores y otros temas.

Segn Miyagawa y sus colaboradores, el lenguaje humano emerge de una fructfera

combinacin de ambas frmulas de comunicacin. De esta forma, podemos comunicar
informacin esencial, como hacen las abejas o los primates, pero, adems contamos con un
lenguaje con capacidad meldica, como el canto de las aves.

133
A esto hay que aadir que somos capaces de recombinar las partes de nuestro discurso, lo que
hace posible que podamos generar una cadena aparentemente infinita de palabras, a partir de un
vocabulario finito.

De hecho, los investigadores sugieren que los humanos tuvieron primero la habilidad de cantar
y que despus fueron integrando determinados elementos lxicos en esos cantos. El resultado
fue la capacidad de construir patrones complejos, como una cancin, pero con palabras, afirma
Berwick.

El origen evolutivo del lenguaje humano

Algunos de los "paralelismos ms notables" entre la adquisicin del lenguaje en aves y en
humanos es la etapa de la vida en que ambos asimilan el lenguaje, y la parte del cerebro que
ambos utilizan para la comunicacin oral.

Otra similitud fue la sealada por un clebre profesor de lingstica del MIT, Morris Halle,
quien afirm que "todas las lenguas humanas tienen un nmero finito de patrones de
acentuacin y rtmicos, al igual que sucede en el canto de los pjaros.

Los autores de la presente investigacin reconocen que sern necesarios futuros estudios para
confirmar su propuesta. De momento esta es slo una hiptesis", afirma Berwick. "Pero es una
manera de hacer explcito aquello de lo que Darwin habl muy vagamente, dado que ahora
sabemos ms sobre el lenguaje".

Miyagawa seala que esta es una idea viable, en parte, debido a que podra estar sujeta a mayor
escrutinio, a medida que se van examinando con mayor detalle los patrones de comunicacin de
otras especies.

"Si fuera una hiptesis correcta, entonces el lenguaje humano tendra un precursor en la
naturaleza, en la evolucin, que en realidad podemos comprobar hoy en da", dice, aadiendo
que las abejas, las aves y otros primates podran ser todos fuentes de futuras investigaciones y
de conocimiento.

Miyagawa, Berwick y su colaborador Kazuo Okanoya tienen la esperanza de que su trabajo

estimule a otros a pensar en la universalidad del lenguaje en trminos evolutivos.

El lenguaje no es slo una construccin cultural aleatoria, afirman, sino que est basado en parte
en capacidades que los seres humanos comparten con otras especies.

134
2.- El lenguaje hablado es un tipo de msica
Expertos defienden que, desde la perspectiva del desarrollo, la lengua surge de las capacidades
musicales

Qu fue primero, la msica o el lenguaje? Desde la perspectiva del desarrollo, la msica,

afirman investigadores de la Universidad de Rice y de la Universidad de Maryland, en Estados
Unidos en un artculo que desafa las teoras preestablecidas a este respecto. Segn ellos, la
msica est antes que el lenguaje en la cognicin de los bebs, y el lenguaje surge a partir de
ella. Por Yaiza Martnez.

La msica subyace a la habilidad humana de adquisicin del lenguaje, afirman investigadores

de la Shepherd School of Music de la Universidad de Rice, y de la Universidad de Maryland, en
Estados Unidos, contradiciendo otras teoras actuales que sealan que la msica y el lenguaje
son cognitivamente independientes o que la msica es un subproducto del lenguaje.

Segn Anthony Brandt, co-autor de un artculo terico escrito con esta tesis y publicado en la
revista Frontiers in Cognitive Auditory Neuroscience, el lenguaje hablado sera, de hecho, un
tipo especial de msica.

En un comunicado de la Universidad de Rice, Brandt aade que el lenguaje se ve normalmente

como fundamental para la inteligencia humana, y la msica a menudo es tratada como si fuera
dependiente o derivada del lenguaje. Pero, desde la perspectiva del desarrollo, nosotros
sostenemos que la msica est antes (que el lenguaje) y que el lenguaje surge de la msica.

El experto afirma que los bebs en primer lugar escuchan los sonidos de la lengua y, slo ms
tarde, su significado. De hecho, las enormes habilidades de los recin nacidos en distintos
aspectos de la percepcin del discurso dependen de la discriminacin de los sonidos del
lenguaje, esto es de los aspectos ms musicales del discurso.

Brandt es profesor de composicin y teora en la Shepherd School of Music, y ha publicado este

trabajo con dos colaboradores: la estudiante de graduado Molly Gebrian, y el director del
Language and Music Cognition Lab, L. Robert Slevc. En el documento, los investigadores citan
varios estudios que han mostrado las capacidades del cerebro de un recin nacido, como la
habilidad para distinguir los fonemas (unidades sonoras bsicas del habla) y otras caractersticas
del lenguaje, como el tono, el ritmo o el timbre.

135
Un juego creativo con el sonido
Brandt y su equipo han definido la msica como "un juego creativo con el sonido, y sealan
que esta implica una atencin a las caractersticas acsticas del sonido, independientemente de
cualquier funcin referencial.

En cuanto al habla, como adultos, las personas se centran principalmente en el sentido de las
palabras. Sin embargo, los bebs comienzan a escuchar el lenguaje como "una interpretacin
vocal intencional y a menudo repetitiva.

"Ellos escuchan (el habla de otros), no slo por su contenido emocional, sino tambin por su
consistencia y por sus patrones rtmicos y fonmicos. El significado de las palabras viene
despus, explica el investigador.

Con estas ideas, Brandt y sus colaboradores desafan la opinin ms extendida sobre habla y
msica, que seala que el conocimiento musical madura ms lentamente que el lenguaje, y que
es ms difcil. Segn Brandt: Nosotros demostramos que el desarrollo de msica y lenguaje se
produce a lo largo de tramos temporales similares.

Inicialmente, los bebs no distinguen bien entre su lengua materna y el resto de las lenguas del
mundo. Pero, a lo largo de su primer ao de vida, sus capacidades lingsticas para su lengua
materna se van afinando.

De igual modo, inicialmente los nios no distinguen bien entre sus tradiciones musicales nativas
y las tradiciones musicales de otras culturas; pero avanzan en el aprendizaje de su propia cultura
musical al mismo tiempo que lo hacen en su lengua nativa, afirma el investigador.

Un concierto de fonemas y slabas

El presente trabajo explora muchas conexiones entre la escucha al discurso y a la msica. Por
ejemplo, seala que reconocer el sonido de diferentes consonantes requiere un procesamiento
rpido del lbulo temporal del cerebro.

Igualmente, reconocer el timbre de diversos instrumentos precisa de un procesamiento en el

lbulo temporal a la misma velocidad, una caracterstica de la audicin musical que a menudo
ha sido pasada por alto, afirma Brandt.

136
No se puede distinguir entre un piano y una trompeta si no se puede procesar lo que ests
oyendo a la misma velocidad que se escucha la diferencia entre ba y da. En este y en
muchos otros aspectos, escuchar msica y escuchar el habla coinciden.

Por otra parte, los autores afirman que, desde una perspectiva musical, el discurso es un
concierto de fonemas y slabas.

Mientras que la msica y el lenguaje pueden ser neural y cognitivamente distintos en los
adultos, nosotros sugerimos que el lenguaje es, simplemente, un subconjunto de la msica,
desde la perspectiva de los nios. Y concluimos que la msica merece, por tanto, un lugar
central en nuestra comprensin del desarrollo humano.

Brandt afirma que investigaciones futuras en esta misma direccin podran ayudar a comprender
mejor por qu la musicoterapia resulta til a personas con trastornos de la lectura o del habla.
Mucha gente con deficiencias lingsticas tambin presentan deficiencias musicales.

Otras investigaciones podran resultar asimismo tiles para la rehabilitacin de personas que
hayan sufrido un infarto cerebral porque, segn Brandt, la msica las ayudara a readquirir el
lenguaje, ya que de esa forma lo adquirieron la primera vez.

Qu fue primero?
Como se ha dicho, la propuesta de Brandt y su equipo desafa teoras y estudios previos. Por
ejemplo, en 2009, dos investigaciones realizadas por neurocientficos de la Universidad de
Duke, en Estados Unidos, revelaron que existe un vnculo biolgico profundo entre la msica y
el habla humana, y que tanto los acordes como las escalas musicales ms comnmente usadas
durante siglos guardan similitudes con nuestro discurso.

De estos resultados los investigadores de Duke extrajeron la siguiente conclusin, muy distinta
a la de Brandt y su equipo: la razn principal por la que apreciamos la msica es porque sta
imita nuestro propio discurso, que ha resultado ser clave para nuestro xito evolutivo.

137
Anexo E. Normas percentiles de los subtest PMA

138
Fuente: Baremos de PMA por ao.

Responsable: Rosario, Fernando

139
 TABLA DE CUADROS

Tabla 1: Variables, indicadores, medidas e instrumentos para la investigacin ................................... 73

Tabla 2: Escala de Categora Diagnstica P.M.A. .............................................................................. 74
Tabla 3: Escala de Rendimiento acadmico segn Reglamento de la Ley de educacin de
Ministerio de Educacin de la Repblica del Ecuador ....................................................................... 75
Tabla 4: Participantes Pre Test y Post Test ........................................................................................ 84
Tabla 5: Datos de participantes y evaluaciones en el Pre Test ............................................................ 88
Tabla 6: Datos de participantes y evaluaciones en el Post Test ........................................................... 94
Tabla 7: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Pre-Test................................................ 100
Tabla 8: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Post-Test .............................................. 102
Tabla 9: Datos de participantes y evaluaciones del Pre Test y Post Test ........................................... 104

TABLA DE GRAFICOS

Grfico 1: Participantes por gnero ................................................................................................... 85

Grfico 2: Participantes e instrumento musical .................................................................................. 85
Grfico 3: Participantes y edades....................................................................................................... 86
Grfico 4: Instrumento musical y gnero de participantes .................................................................. 87
Grfico 5: Rendimiento acadmico por gnero de participantes en el Pre-Test ................................... 89
Grfico 6: Categora acadmica por gnero de participantes en el Pre-Test ........................................ 90
Grfico 7: Categora Diagnstica PMA-V en CI en el Pre Test .......................................................... 91
Grfico 8: Categora Diagnstica PMA-V en CI por gnero de los participantes en el Pre-Test .......... 92
Grfico 9: Promedio de Puntuacin Directa PMA-V de CI por gnero de los participantes en el
Pre-Test ............................................................................................................................................ 93
Grfico 10: Rendimiento acadmico por participantes en el Post Test ................................................ 95
Grfico 11: Categora acadmica por gnero de participantes en el Post-Test ..................................... 96
Grfico 12: Nivel de Aptitud Verbal en el Post-Test .......................................................................... 97
Grfico 13: Nivel de Aptitud Verbal y gnero de los participantes en el Post Test .............................. 98
Grfico 14: Promedio de Puntuacin Directa y Categora diagnstica en el PMA-V de CI por
gnero de los participantes en el Post-Test......................................................................................... 99
Grfico 15: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Pre-Test ........................................... 101
Grfico 16: Frecuencias de resultados segn indicadores en el Post-Test ......................................... 103
Grfico 17: Comprobacin grfica de la Prueba T-Study ................................................................. 106

TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustracin 1: Centros y reas del Lenguaje........................................................................................ 13

Ilustracin 2: reas cerebrales implicadas en la lectura en voz alta de una palabra ............................. 16
Ilustracin 3: reas cerebrales implicadas en la repeticin de una palabra oda .................................. 17
Ilustracin 4: Actividad de las reas cerebrales durante la audicin, visualizada mediante PET .......... 17
Ilustracin 5: Actividad de las reas cerebrales durante el habla, visualizada mediante PET .............. 18
Ilustracin 6: reas cerebrales implicadas en la produccin y en la comprensin del habla, en la
lectura y en la escritura ..................................................................................................................... 18
Ilustracin 7: Relacin entre tonalidad, notas musicales e instrumentos musicales (Diagrama
sonoro musical)................................................................................................................................. 46
Ilustracin 8: Interacciones auditivomotoras durante la produccin musical ....................................... 57
Ilustracin 9: Procesamiento emocional a partir de la msica ............................................................. 60

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