Museos y mediacin

educativa crtica

Experiencias y reflexiones
desde las educadoras
de la Documenta 12
Museos y mediacin
educativa crtica

Experiencias y reflexiones
desde las educadoras
de la Documenta 12

CARMEN MRSCH NORA LANDKAMER ALEXANDER HENSCHEL

SONJA PARZEFALL LISA-MARIA RHLING SARA HOSSEIN
ANNETTE KRAUSS ULRICH SCHOTKER SIMONE WIEGAND
TERESA DISTELBERGER HANSEL SATO

Traduccin
Javier Rodrigo, Nora Lankamer, Camila Molestina
Alcalda Metropolitana de Quito

Secretaria de cultura DMQ

Fundacin Museos de la Ciudad

Investigacin y mediacin Comunitaria de la Fundacin Museos de la Ciudad

Traduccin Correccin de estilo

Javier Rodrigo Paula Castelo
Nora Lankamer
Camila Molestina. Diseo editorial
Adrin Balseca
Edicin de la publicacin en espaol
Anahi Macaroff, Alejandro Cevallos Diagramacin
Co-edicin
Javier Rodrigo Impresin
NDICE

p.10 p.80

01 INTRODUCCIN
Alejandro Cevallos y Anahi Macaroff
05 COMIT ASESOR
DE DOCUMENTA 12
Sobre la mediacin local en una
exhibicin de arte
Aye Gle y Wanda Wieczorek

p.18 p.100

02 CONTRADECIRSE UNA MISMA

La educacin en museos y exposiciones como
prctica crtica
Carmen Mrsch
06 PALMARES
La educacin en salas de exhibicin como
constitutiva de una esfera pblica
Alexander Henschel

p.32 p.112

03 EDUCACIN EN MUSEOS
como prctica colaborativa
Nora Landkamer
07 PERFORMATIVIZANDO
EL ESENCIALISMO
Hansel Sato

p.50

04 EN UNA ENCRUCIJADA
DE CUATRO DISCURSOS
Educacin de galera en Documenta 12, entre la
afirmacin, la reproduccin, la deconstruccin y la
08 p.128
HABITAR EL MUNDO
Sonja Parzefall
transformacin
Carmen Mrsch
 p.144 p.194

09 UN NUEVO
ENTENDIMIENTO DEL ARTE
Lisa-Maria Rhling 13 AL BORDE DE LO ADMISIBLE!
Ulrich Schtker

p.150 p.202

10 NIVELANDO EL CAMPO
DE JUEGO
Qu hacer con mi rol de experta?
Teresa Distelberger
14 MIRAR O APARTAR LA MIRADA
Simone Wiegand

p.170 p.220

11 ESTO SE PODRA PONER FEO

Educacin en museos de manera ldica para
grupos escolares en la Documenta 12
Sara Hossein
15 QUITA EL TERROR
DEL ERROR
Carmen Mrsch

p.186 p.234

12 TODO EL MUNDO SABE HACER

TRAMPAS EN LA ESCUELA
Pero tambin sirven en la documenta?
Annette Krauss
16 GLOSARIO
01 Alejandro Cevallos y
Anahi Macaroff

INTRDUCCIN

La realizacin de la presente publicacin tiene varios propsitos que intentaremos

delinear en esta introduccin, para comenzar, se enmarca dentro de un proceso
ambicioso de dialogo entre educadoras alrededor del mundo vinculadas con el arte
y los activismos que se han planteado compartir experiencias y visiones sobre lo
educativo desde sus contextos y locaciones especficas. En este sentido queremos
mencionar especficamente la Red de investigacin de la Otra Hoja de Ruta para la
Educacin Artstica, que es una red internacional de grupos de investigacin de
la cual forma parte Mediacin Comunitaria e investigacin de la Fundacin Museos
de la Ciudad1 -que fue iniciada por el Instituto de Educacin de Arte (IAE) en
Zrich Universidad de las Artes (ZHDK) con el propsito de realizar investigaciones
conjuntas que analicen crticamente las polticas culturales en relacin con la
educacin artstica -como por ejemplo la Hoja de Ruta para la Educacin Artstica2
(Lisboa, 2006) y la Agenda de Sel UNESCO (Sel, 2010) de la UNESCO-, en
trminos de su historia y la terminologa, los subtextos y paradigmas, as como su

1 El rea de Mediacin Comunitaria e investigacin aparece en respuesta a la necesidad de entender y potenciar de

manera articulada las propuestas que los museos, desde sus especificidades, quieren insertar en comunidades locales, fortaleciendo la
dimensin procesual de estas acciones culturales y educativas.

No obstante, y quiz de manera prioritaria, Mediacin Comunitaria comprende su trabajo en una segunda direccin: como un proceso
de investigacin, dilogo y negociacin que posibilite abrir canales por los cuales distintos actores, agendas y procesos comunitarios (no
necesariamente coincidentes con los intereses del museo) logran incidir, disear y/o transformar a su favor, los programas y espacios de
los museos.
2 En el 2006 se public la Hoja de Ruta para la Educacin Artstica en el marco de la primera Conferencia Mundial:
construir capacidades creativas para el siglo XXI realizada en Lisboa. Este documento se ratific en el 2010 dentro de la Segunda
Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica, llamada Agenda de Sel: Objetivos para el desarrollo de la educacin artstica. De
manera general, este documento pretende establecer un marco de definicin de alcance global sobre la educacin artstica, tanto en el
mbito de la educacin formal (escuelas y universidades), como no-formal (museos e instituciones culturales).

Durante los 6 aos en que se desarrolla este proceso de declaratorias y se marca directrices sobre la prctica educativa y artstica a nivel
mundial, resulta curioso la ausencia de documentos que recojan discrepancias o discusiones que indaguen sobre la dificultad que signifi-
cara establecer nociones comunes sobre el cmo y para qu de la educacin artstica en diversos contextos culturales con problemticas
sociales y econmicas especficas.

10
aplicacin en cada contexto geopoltico.

En el mbito local y de manera general, creemos que existen coincidencias

entre las recomendaciones de la UNESCO y la manera conciliadora con que se
desarrollan programas e instituciones locales -aunque no exista un dialogo directo-.
A diferencia de la promocin de la creatividad para las regiones del norte, el
patrimonio constituye una nocin importante que es promovida a diferentes escalas,
desde la mediacin educativa de los museos, los programas de estudios escolares hasta
la concepcin de programas artsticos implementados por distintas instituciones
culturales para el espacio pblico, dinmicas que mantienen un correlato directo en la
planificacin urbana y un modelo de desarrollo urbano ligado al diseo de la imagen
de turismo cultural de la ciudad.
Por otra parte la instrumentalizacin del arte dentro de las escuelas o la
animacin de espacios pblicos por parte de museos e instituciones culturales
ameritan una revisin crtica en la medida que las problemticas sociales que
funcionan como motores de sus emprendimientos terminan reducindose a temticas
de trabajo curricular que se repiten anualmente sin lograr reflexiones profundas y
estructurales sobre las problemticas que dicen abordar.
Hay que mencionar que el debate sobre investigacin en educacin y arte
en Ecuador, y particularmente en Quito, carece de antecedentes y es una agenda
descartada sistemticamente por las escuelas superiores de arte, no obstante, se puede
encontrar actualmente una serie de iniciativas emergentes de artistas que concentran
su trabajo en torno a procesos comunitarios.
Esperamos que publicaciones como la que aqu se presenta incentiven estos
debates y su sistematizacin en el mbito local.
Es preciso sealar que la presente publicacin, no es una traduccin exacta
de las publicaciones en Alemn e ingls sobre la Documenta 12, aqu presentamos
una seleccin de artculos, organizados en tres secciones que como se mencion
anteriormente- responde a una serie de preocupaciones y reflexiones locales, por lo
cual tambin hemos incluido un artculo de Nora Landkammer, que no se encuentra
en las publicaciones originales de la Documenta 12.
La primera seccin est compuesta por tres artculos Contradecirse una
misma: la educacin en museos y exposiciones como prctica crtica y En una
encrucijada de cuatro discursos. Educacin de galera en documenta 12, entre la
afirmacin, la reproduccin, la deconstruccin y la transformacin de Carmen

11
01
Mrsch y Educacin en museos como prctica colaborativa de Nora Landkamer-.
Estos trabajos, de carcter ms terico, enmarcan toda la publicacin en una serie de
reflexiones cruciales que permiten ampliar el concepto de educacin artstica por la
realizacin de investigaciones sobre las artes prcticas educativas en varios campos,
incluyendo, pero no limitado a, la educacin artstica en las escuelas, el arte en el
contexto social, activismo arte, arte comunitario, galera de la educacin, los artistas en
las escuelas, el trabajo de la justicia social, etc.

El segundo bloque recoge una seleccin de casos que muestran problemticas y

aprendizajes de los educadores y educadoras que disearon y ejecutaron programas de
mediacin en la DOCUMENTA 12. De manera general hemos seleccionado estos
casos considerando unas lneas de reflexin y problemas comunes, intentado cruzar
algunas preguntas que emergen desde nuestra labor como educadoras y mediadoras
de museos en la ciudad de Quito con las preocupaciones que enfrentaron y registraron
las educadoras de la Documenta 12. Creemos que a pesar de las distancias de contexto
hay lneas que se encuentran, o al menos que nos ayudan a re-conocer algunos dilemas
que constituyen no solo una agenda de investigacin comn sino un deseo de imaginar
nuestras instituciones de manera radical.
El primer artculo de esta seccin es el realizado por Aye Gle y Wanda
Wieczorek que recoge una interesante experiencia realizada en el marco de la
Documenmta 12: El comit asesor de la Documenta 12 Sobre la mediacin local
en una exposicin de arte. Aqu se abordan problemticas como las relaciones y
tensiones entre el conocimiento local, la pertinencia local de las discusiones del museo
y bsqueda de horizontalidad entre los saberes de las personas que vienen del mundo
del arte como de las personas que desarrollan su vida en diversas actividades en la
localidad.
A continuacin, hallamos el trabajo de Alexander Henschel Palmares.
La educacin de galera como constitutiva de una esfera pblica muestra las
complejidades de transformar espacios como el de una galera de arte en espacios de
apropiacin pblica. Este proyecto asumi el desafo de generar mbitos -dentro de
la exposicin- que puedan ser pensados no solo como espacios pblicos sino como
espacios constituyentes de una esfera pblica, es decir como goras abiertas de
discusin democrtica.
Desde los museos creemos importante rediscutir lo pblico y lo que significa
plantear a los museos como espacio pblicos de encuentro. Qu implica que la

12
gente se apropie de los espacios? esto podra ser, por ejemplo, que los espacios sean
ocupados y habitados tal y como estn sin modificar sus dinmicas propias otra cosa
es generar las condiciones para que comunidades diversas puedan incidir, disear y/o
transformar los programas y espacios de los museos. En este sentido, hay muchas
coincidencias con las 2 preguntas que Henschel se plantea para analiza el desarrollo
de este proyecto: qu estructuras ofrecieron los palmares a los grupos de visitantes
para reflexionar sobre la problemtica de su posicin individual dentro del sistema de
la exposicin, as como desde dnde estimar el alcance de posibles acciones? Segunda:
de qu manera los palmares cuestionaron el papel y la funcin de la Documenta 12
como institucin?
Creemos que en nuestro trabajo cotidiano resulta fundamental tener
presente la diferenciacin entre espacios y/o acciones que sealan la posibilidad
de auto-representacin y espacios que efectivamente brinda posibilidades de auto-
representacin.

Seguido a estos dos primeros trabajos, encontramos una serie de ensayos que
reflexionan sobre la mediacin educativa y las posibilidades de problematizar la idea
de autoridad mediante procesos educativos que buscan de-construir la figura de
experto o voz autorizada y poner en tensin las posibilidades de una mediacin
critica con las expectativas de servicio de lo que algunos pblicos creen que debera ser
la mediacin de una galera o un museo.
Diariamente las mediadoras educativas de nuestros museos se ven en una
encrucijada de expectativas, por un lado las del pblico que a su vez son tan variadas
con la diversidad de visitantes que se reciben, entre los cuales se pueden sealar, por
ejemplo, las expectativas de docentes escolares que tienen ciertas visiones sobre lo que
implica la funcin educativa de estos espacios; por otro lado estn las expectativas de
curadores, artistas e investigadores

En dos de estos trabajos se presentan casos donde algo parece no encajar con la
imagen que el pblico espera de una educadora de galera y por tanto sus palabras son
puestas en cuestin.
El caso presentado por Hensel Hato, pone en evidencia las improntas racistas
del pblico. Mediante una experimentacin performatica, va mostrando como su
palabra es puesta en tela de juicio en funcin de nacionalidad y procedencia tnica que
adopta. Aqu no solo se exponen los prejuicios raciales sino tambin los preconceptos

13
01
en relacin a la detentacin de saberes especficos segn su adscripcin a una
localidad.
Por otro lado, en el proyecto Habitando el mundo la edad y el adulto-
centrismo que caracteriza muchas de nuestras sociedades es el elemento que pone
en tela de juicio la palabra e interpretaciones de estos jvenes. Ms all de las
particularidades de la realidad europea, estos trabajos problematizan en las mismas
salas, el peso de los estereotipos y cmo estos entran en juego en la mediacin
educativa y los procesos de validacin de la palabra y los saberes.
Otro trabajo que problematiza la figura de la autoridad es el de Teresa
Distelberger, titulado: Nivelando el campo de juego Qu hacer con mi rol de experto?.
A diferencia de los dos anteriores, aqu el pblico sita la educadora como la
experta mientras ella se cuestiona este rol y busca mecanismos para desmontarlo. Las
reflexiones plasmadas en este artculo nos plantean preguntas sobre cmo generar
condiciones que posibiliten una verdadera interaccin en la mediacin, a partir de
repensar el rol que se le asigna a las contrapartes y cmo se explicita una valoracin de
los conocimientos del pblico que les permita pasar de observadores a expertos de
sus saberes.

A continuacin encontramos una serie de experiencias que abordan las estrategias y

dificultades para re-entender el trabajo con grupos escolares y jvenes.
Estas experiencias van desde como abordar la mediacin pensando
especficamente grupos escolares que son llevados, es decir que no han decidido por
su propia voluntad visitar la exposicin sino que la visita misma responde a unos
intereses planificados desde las instituciones escolares y los docentes la experiencia que
Sara Hossein relata como en este marco ella intento generar una metodologa que le
permita romper con el esquema escolarizado y generar propiciar a partir de un juego,
espacios de dilogo con los adolescentes.
Pasando por el desafo de mediar exposiciones con un contenido sexual
explicito, aqu nuevamente se plantea un conflicto de intereses ante las quejas de
algunos padres que preferan evitar que sus hijos vieran esas obras. Las educadoras
optaron por dar un respuesta en la que invitaban a los jvenes como expertos a discutir
precisamente sobre esas obras de arte y de ese modo generar debates sobre la libertad
de expresin, los lmites de la representacin y la tolerancia. En este sentido generaron
con los jvenes una serie de ejercicio performativos mediante los cuales trabajar el
shock y la vergenza propia y ajena.

14
 Hasta por trabajos ms sostenidos en el cual los jvenes generaban
observaciones sobre las normas cotidianas en espacios como las galeras de arte
y a partir de una serie de intervenciones performativas ver cmo estas normas se
interiorizan o se resisten. Creemos que este trabajo de Annette Krauss no solo
aporta en lo relativo al trabajo con grupos especficos sino tambin contribuye a
pensar ejercicios que reflexionen sobre lo que ocurre dentro de los espacios de museo,
Qu rituales de circulacin se establecen y porque? Qu lugares ocupamos, como
mediadores, dentro de esos rituales?
La publicacin se cierra con una carta que Carmen Mrsch enva a las
educadoras y educadores como reflexin final de la experiencia realizada. Decidimos
incluir esta carta, ya que en ella Carmen pone sobre la mesa diferentes tensiones
y desafos surgidos a lo largo de trabajo tales como: Las relaciones de poder; las
diferencias presupuestarias entre lo que se invierte en procesos educativos y lo que
se invierte en otros aspectos como las curaduras; los apuros en trminos de tiempo
que hacen que las educadoras muchas veces cuenten con tiempos muy cortos para
elaborar sus programas; las expectativas y presiones cruzadas que rodean el trabajo de
las educadoras; la relacin entre mediacin crtica vs. la demanda de atraer y seducir
pblicos; as como tambin las dificultades de las mismas educadoras para dar cuenta
de todas estas problemticas en sus registros y memorias.
Este balance visibiliza la complejidad del trabajo educativo y con comunidades
lo cual no implica limitar este trabajo sino todo lo contrario, la carta anima a
una experimentacin reflexiva que vaya abriendo caminos, generando rupturas,
aprendizajes e inventando metodologas.

Por ltimo, se adjunta un glosario que tiene por objetivo dar un marco de
entendimiento sobre cmo y desde donde se estn utilizando los principales trminos
referidos en los artculos. Para ello se tradujeron de la edicin original los trminos
que forman parte de los trabajos seleccionados y se aadieron algunos conceptos que
responden a discusiones en el contexto local.
Convencidas de que los retos y aprendizajes resultan desde la diferencia y
diversidad de sus prcticas contribuyen y amplan el debate: de los discursos supra-
nacionales que ven en el arte y la educacin un motor de desarrollo dentro de la nueva
economa capitalista de la creatividad y el conocimiento hacia un reposicionamiento
del arte y la educacin como prcticas controversiales, comprometidas con la
transformacin social. Creemos que la publicacin en espaol de este conjunto

15
01
de trabajos es un aporte a esta serie de preguntas y reflexiones abiertas ya que
nos presentan una gran cantidad de elementos y experiencias que no pretenden
instaurar recetas sobre lo que se debe hacer sino que nos incitan a seguir pensando y
probando porque despus de todo creemos que el saber es un procesos en permanente
construccin.

16
17
02 Carmen
Mrsch1

CONTRADECIRSE
UNA MISMA
la educacin en museos y mediacin
educativa como prctica crtica2

Reflexividad en la educacin en museos y mediacin educativa

Las educadoras3 en museos y exposiciones actan en un mbito donde se yuxtaponen
diversos criterios y metas. Si bien stas adoptan una posicin afirmativa frente
al sistema del arte4, se establece una negociacin entre sus propios principios y
pretensiones, las expectativas de los visitantes y los objetivos de la institucin, tres
intereses que no necesariamente coinciden. Para demostrar de manera simplificada las
posiciones que comnmente se manifiestan en esta negociacin, elijo como ejemplo el
formato educativo ms corriente: la visita guiada.
Los grupos visitantes, en su mayora, esperan que se les explique la mayor
cantidad de obras posible, de la manera ms inteligible posible, en el menor tiempo
posible, y que se puedan sentir cmodos en el espacio expositivo, preferiblemente
como en casa. Este servicio lo debe brindar una persona con un habitus adecuado para
un museo, la vestimenta correspondiente y el lenguaje que se considera correcto para
ese espacio.
El equipo curador de una exposicin espera que el equipo educativo sirva a la
exposicin traduciendo de la manera ms exacta posible las narrativas curatoriales para
1 Traduccin de Nora Landkammer y Bibiana Erustes.
2 Directora del IAE (Institute for Art Education), el Describe en su texto de 2004, Zum Verhltnis de la Escuela Superi-
or de las Artes de Zrich (ZHdK).
3 [Nota del editor]. En el texto original la autora usaba el registro, l@s educador@s, para demarcar un uso abierto del
gnero. Para este texto, previa negociacin, hemos optado por el uso de la forma plural en femenino, debido a que la profesin de edu-
cacin en museos es mayoritariamente una profesin desempeada por mujeres, y sobre todo debido al discurso feminista que mantiene
la autora. Este recurso se mantendr durante todo el libro, y concuerda con los textos originales en alemn donde tambin se mantiene
esta distincin del femenino plural.
4 Como posicin afirmativa, siguiendo el texto de Carmen Mrsch, En una encrucijada de cuatro discursos. Educacin
en museos y mediacin educativa en la Documenta 12: entre la afirmacin, la reproduccin, la deconstruccin y la transformacin en,
nos referimos a un programa educativo que tiene la funcin de comunicar efectivamente al museo en sus tareas como las define ICOM
(coleccin, investigacin, proteccin, exposicin y mediacin) hacia afuera. Ver tambin la publicacin original, Carmen Mrsch, "At a
crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Decostruction, and Transfor-
mation, en Documenta 12 Education. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a research project, Carmen Mrsch, et
al. eds. (Institute of Arte Education/Diaphanes, Zrich, Berln, 2009) pp. 9-31; p. 9.

18
el pblico, hacindoselas ms asequibles. Sin embargo, la sospecha general es que esta
traduccin simplifica los contenidos. Por lo tanto, el personal que trabaja la curadora
tambin espera de los equipos educativos que le demuestren lo contrario; espera una
asimilacin mxima del habitus educativo al habitus comisarial.
El personal de seguridad y el personal tcnico, a su vez, esperan de la educadora
que no moleste, que no cause riesgos para la seguridad y que ayude en lo posible a
controlar al pblico.
La gerencia de la institucin espera de la educadora que promocione a la
institucin y a la exposicin, y que evite siniestros y quejas provenientes de alguna de
las figuras arriba mencionadas. Espera que se preste el servicio con costes mnimos
y, muchas veces, que se generen ingresos para la institucin por medio de las ofertas
educativas.
Estas expectativas no se contradicen necesariamente. Sin embargo, es poco
probable que las educadoras siempre respondan a todas ellas. A esto se aaden los
principios y objetivos que el propio personal educativo tiene con respecto a su trabajo
y que pueden llevar a que priorice ciertas expectativas sobre otras, por ejemplo, las de
los visitantes sobre la curadura o la gerencia. De esta manera, el personal educativo se
mueve en un campo de tensin, y para conformarlo y controlarlo le resultan muy tiles
las habilidades sociales (soft skills) feminizadas que tradicionalmente se le atribuyen
(conocimientos y destrezas sociales, comunicativas y emocionales, la capacidad y, sobre
todo, la disposicin para el caring and sharing cuidar y compartir). Probablemente,
usa tcticas como el camuflaje, la mascarada, la negociacin permanente (la educacin
en museos y mediacin educativa es, en gran medida, mediacin hacia dentro de
la institucin), la persuasin y la seduccin. Se empea en establecer compromisos
internos en la institucin y hace lobbying fuera de la institucin, y con paciencia y
cuidado prueba hasta dnde puede llegar en cada situacin.
A travs de este tipo de prcticas se genera una reflexividad profesional a la que
quiero llamar reflexividad de primer orden. Esta reflexividad se refiere a las condiciones
de xito en cuanto a las expectativas antes descritas. Los retos se perciben, por ejemplo,
desde una perspectiva logstica: Cmo se puede atender a una afluencia elevada de
visitantes? Cmo puede una actividad educativa atenerse a las normas de seguridad,
en muchos casos estrictas, si su meta es generar acceso al arte? O desde una perspectiva
de estudio de mercado: Cmo se definen mejor los grupos objetivo y sus necesidades?.
Aado el trmino de primer orden puesto que esta reflexividad no cuestiona
las bases de sus propias preguntas. Por ejemplo, no le interesa que las cuestiones de
19
02
marketing y gestin se inscriban en una historia bien documentada y analizada del
disciplinamiento (tambin colonial), y de la exclusin a travs de las exposiciones y las
instituciones que las albergan: una historia tan vieja como el formato de la exposicin
mismo.
Ya en la Inglaterra del siglo XIX se debati, en el comit directivo de la
National Gallery, sobre cmo manejar la multitud. La multitud eran, por ejemplo,
mujeres de la clase obrera que se cobijaban de la lluvia en el museo, donde, entre otras
actividades, amamantaban a sus hijos. Su ropa mojada fue calificada como un riesgo
para la seguridad de las obras de arte, y se les acus de utilizar el lugar para fines
inapropiados. Aunque se trate de un ejemplo histrico, en una reflexividad de segundo
orden, todava hoy, cabra plantear en cada exposicin la pregunta de quin define los
usos legtimos de la misma y de sus espacios, y cmo los dispositivos museolgicos
comunican esa definicin.
Por parte de la educacin y mediacin en museos sera necesario preguntar qu
ensean los dispositivos y los espacios de una exposicin sobre inclusin y exclusin,
sobre la legitimidad de los usos, y qu regulaciones y disciplinamientos producen.
Y tambin, cmo se posiciona la educacin activa, visible, personal, frente a ese
currculum oculto; de qu modo lo refuerza o lo subvierte.
En los ltimos aos, la educacin en museos y mediacin educativa tambin
se ha tematizado con respecto a las condiciones laborales precarias en el campo del
arte. La iniciativa alemana MayDay investig en 2007 las condiciones de trabajo del
personal en La Documenta 12, y en la bienal de Venecia de 2009 hubo una huelga de
los trabajadores temporales:
"Sus reclamos incluyen horas extra no retribuidas, falta de seguridad laboral,
mala gestin y no contratacin de personas que han trabajado en bienales anteriores,
resumi la revista electrnica Artnet.5
La educadora, artista y activista Janna Graham describe en su artculo
Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline,6 de abril de 2010, las
acciones de protesta e investigacin de las propias condiciones de trabajo del personal
educativo de la bienal. Las actividades, que en parte emplearon mtodos artsticos,
tuvieron lugar en el marco de una colaboracin de S. a. L. E. Docks con el proyecto
all situado Pirate Bay, que estaba conectado a la bienal. Segn Graham, se trata de

5 Artnet News, 29 de septiembre de 2009.http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.

asp, 28 de julio de 2011. Traduccin de Nora Landkammer (N. L.).
6 Graham, Janna, "Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline. Publicado el 1 de abril de 2010. http://
www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. Fuse Magazine Spring 2010.

20
una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte que investiga la produccin
de conocimiento en condiciones neoliberales (en este caso uno legitimado por la
bienal) se ali con el personal educativo en una lucha por sus derechos.
S. a. L. E. Docks se describe a s mismo como laboratorio permanente de
piratera en la laguna, una situacin autogestionada que desde 2007 milita contra todo
tipo de privatizacin y explotacin del conocimiento y de la creatividad.7
No hace falta subrayar que la reflexividad de segundo orden en una exposicin
y en la educacin en museos tambin podra aludir a un debate pblico sobre las
condiciones laborales en que se realizan. Qu significa para un proyecto expositivo
(que posiblemente se posicione no solo como autorreflexivo, sino tambin como
crtico) usar el capital simblico que produce para entablar y perpetuar condiciones
econmicas precarias, es decir, ser una parte activa en el establecimiento de las
condiciones que critica de manera implcita o explcita?
Desde la perspectiva del personal educativo hara falta no solo luchar por unas
buenas condiciones laborales (reflexividad de primer orden), sino tambin preguntarse:
en qu medida fomentan la precarizacin del mercado laboral en la era neoliberal el
caring and sharing a menudo compensatorio, los estndares de calidad feminizados,
histricamente establecidos, y la orientacin de la educacin a la prestacin de un
servicio?

Una postura crtica en la educacin en museos y mediacin educativa

La condicin para estas reflexiones de segundo orden, en mi opinin, es poder adoptar
una postura crtica en la educacin en museos y mediacin educativa. Pero qu quiere
decir eso?
Qu es la crtica? pregunt Michel Foucault, y su primera respuesta, muchas
veces citada es "el arte de no ser de tal modo gobernado.8 En este contexto l habla
de la desujecin:
Pero, sobre todo, vemos que el foco de la crtica es esencialmente el haz de
relaciones que anuda [...] el uno a los otros dos, el poder, la verdad, el sujeto. Y si la
gubernamentalizacin es este movimiento por el cual se trataba, en la realidad misma,
de una prctica social, de sujetar a los individuos a travs de unos mecanismos de
poder que invocan una verdad, pues bien, yo dira que la crtica es el movimiento por
7 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/, 28 de julio de 2011. Traduccin
de N. L. Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009, vase tambin: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-
the-biennale-of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.
8 Foucault, Michel "Qu es la crtica? [Crtica y Aufklrung]. . Revista Internacional de Filosofa, nmero 11 (1995)
pp. 5-25; p. 7.

21
02
el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos
de poder, y al poder acerca de sus discursos de verdad; pues bien, la crtica ser el
arte de la inservidumbre voluntaria, el de la indocilidad reflexiva. La crtica tendra
esencialmente por funcin la desujecin en el juego que se podra denominar, en una
palabra, la poltica de la verdad.9
Las educadoras en museos y exposiciones en absoluto se creen con derecho a
interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos
de verdad. Las motivaciones y las biografas profesionales de las personas que se
dedican a educacin son heterogneas, pero muchas veces el amor al arte 10 que
describi Bourdieu es el motor principal para el arte de comprometerse de tal modo
en unas condiciones de trabajo tan malas.
Hasta no hace mucho, la educacin y mediacin en museos era sobre todo una
prctica. La teorizacin y la investigacin en este campo son relativamente jvenes.
La mayor parte de este trabajo no se puede describir como crtico en el sentido arriba
mencionado, sino que parte de la reflexin de primer orden: estudia, por ejemplo,
el impacto que tiene la educacin artstica en los participantes, sin cuestionar las
relaciones complejas de poder-saber que determinan los criterios de xito y los
efectos deseados. Aunque existe una fuerte tradicin en la educacin en museos y
mediacin educativa ligada al activismo y al tratamiento y el anlisis problemtico
de las relaciones de poder en el campo del arte, como demuestra entre otros Felicity
Allen en su texto Situating Gallery Education 11, el rol de la educadora no implica
o requiere una postura crtica. Se considera viable cuestionar la opinin, el relato o
el comportamiento del colega curador, pero es ms difcil preguntar por qu tiene
que haber equipos curatoriales, educativos, un pblico o una institucin de arte en
la disposicin actual, y cmo es posible que sigan existiendo en la forma que tienen,
provistos de cierto poder y sin ser importunados. O bien preguntar por qu siempre se
trata de acercar a alguien a algo y de derribar barreras. Es difcil, porque plantear esas
preguntas significa cortar la rama en que uno se apoya: poner en tela de juicio las bases
de la propia posicin.
En palabras de la sociloga y psicloga marxista Frigga Haug, eso significa
contradecirse uno mismo. Frigga Haug describe en su texto de 2004, Zum Verhltnis
von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung [Acerca de la
9 Foucault, Michel "Qu es la crtica? [Crtica y Aufklrung]. op. Cit. pp. 5-25, p. 8.
10 Schulmann, F., Bourdieu, P., Dardel, A., Lamour de lart. Les muses et leur public en Revue franaise de sociologie, 8-2
(1967) pp. 259.
11 Allen, Felicity,Situating Gallery Education (Londres: Tate, febrero de 2008) http://felicityallen.co.uk/sites/default/files/
Situating%20gallery%20education_0.pdf , 10 de diciembre de 2011.

22
relacin entre experiencia y teora en la investigacin en la ciencia del sujeto]12 un
acontecimiento relacionado con su investigacin de la formacin docente. Un grupo
de educadoras se plantea analizar sus experiencias en un Kindergarten alternativo y
extraer de ellas sus propios aprendizajes y describirlos. En un primer paso se obtiene
como resultado dos lugares comunes de carga normativa, ambos articulaciones de lo
ya sabido: primero, los nios quieren tomar sus propias decisiones 13, y segundo, a los
nios les encanta estar con adultos, por lo tanto la coercin es innecesaria.
En el anlisis subsiguiente Frigga Haug extrajo con el grupo el carcter
gubernamental de estos principios de pedagoga alternativa. La tesis central que se
articul implcitamente en la descripcin y en que se pudo poner de acuerdo el grupo
fue: Nuestra meta es que cada sujeto interiorice las reglas generales y las respete
por s mismo 14. Para Haug, en este proceso de anlisis se practic una forma de
contradecirse uno mismo, de desplegar radicalmente las presuposiciones que subyacen
a la produccin de verdades para el propio campo de trabajo, y de visibilizar la
coercin que reside en los deseos bienintencionados. Este movimiento, segn Haug,
es necesario para encontrar un camino entre Scylla (un sujeto y autnomo que est
agazapado en el interior) y Charybdis (la visin de estar totalmente atravesado por la
dominacin) para que los individuos puedan experimentarse como miembros de una
sociedad,15 y participar en la configuracin de las estructuras de esa sociedad.
En consecuencia, practicar una educacin en museos y mediacin educativa
con una postura crtica significara tambin contradecir lo ya sabido, los relatos, las
promesas y las formas de legitimacin dominantes de la misma educacin. Y sacar
a la luz las relaciones de fuerza que habitan en estos relatos, promesas y modos de
legitimacin.
Por ejemplo, en cuanto a las creencias sobre educacin hegemnicas que se
articulan en ellos, y al hecho de que estn imbricadas en una agenda neoliberal. Los
grupos que trabajan la educacin crtica no creen que el arte de por s sea bueno para
todos los seres humanos, sino que reconocen que esta presuncin es dominadora. No
quieren formar trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, como se

12 El problema terico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicologa es que por un lado hay que partir de los su-
jetos, motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos
contradecirse a s mismos. Haug, Frigga: Zum Verhltnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum
Kritische Psychologie 47 (2004) pp.56-71, p.70. Traduccin de N. L.
13 Haug, Frigga, Zum Verhltnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische
Psychologie 47 (2004) pp. 56-71, p. 70. Traduccin de N. L. En esta y en las siguientes citas la forma de representar a los gneros en el
lenguaje ha sido adaptada al resto del texto.
14 Ibdem.
15 Ibdem.

23
02
indica en la Hoja de ruta para la educacin artstica 16 que public la UNESCO en
2010.
Al mismo tiempo, se muestran en contra del herosmo de las pedagogas
emancipadoras, de las que cuestionan los aspectos autoritarios y, a su vez, su insercin
armnica en estructuras neoliberales17. Trabajan decididamente contra lo que en el
IAE18 llamamos irnicamente el sndrome de los ojos brillantes: lo que mencionan
muchas veces nuestras colegas educadoras respecto a que no necesitan teora, ni crtica,
ni reflexividad, mientras el brillo en los ojos de los nios les asegure que lo que hacen
es lo correcto y tiene sentido.
Cuando se lee una definicin de la educacin en museos y mediacin educativa
como la de la red Engage, La educacin en museos es un grupo de prcticas cambiante
que existe para ampliar la comprensin y el disfrute de las artes visuales a travs de
proyectos y programas que ayudan a los escolares y a la comunidad en general a tener
confianza en su comprensin y disfrute de las artes visuales y las exposiciones.19 Las
educadoras no se emocionan por el carcter evocador del disfrute y la comprensin, o
por la confirmacin autorizadora de que ellas son parte central de este proyecto que
ilustra y aporta placer. Ms bien, se preguntan: Quin define aqu lo que quiere decir
entendimiento y qu se debera entender? Y quin decide qu significa placer y, sobre
todo, cmo se puede expresar?
No es de extraar que las educadoras crticas muchas veces no gocen de
grandes simpatas entre sus colegas. En un mbito que se empea en luchar contra
la marginalizacin en el sistema de arte, contra la precariedad, y busca legitimarse
a s mismo, estas personas meten el palo en la rueda, son las agoreras. Son lo que
Sara Ahmed, profesora de Race and Cultural Studies en el Goldsmith College de
Londres, llama "killjoys", cenizos o aguafiestas, en su libro The promise of happiness.20
Estos conocen el carcter dominador y gubernamental del imperativo de la felicidad.
Insisten en el derecho de negarse a aspirar a la felicidad en vista de las actuales

16 UNESCO Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez ms trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y
los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situacin en Hoja de Ruta para la Educacin Artstica (2006 y 2010) pp. 3. http://
portal.unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRu-
ta%2Bpara%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf (23.12.2011). En ingls: Unesco Roadmap for Arts Education, 2006 y 2010,
p. 5. http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 10 de
diciembre de 2011.
17 El clsico De-Schooling Society de Ivan Illich, con su enfoque en generar redes y en la autogestin, por ejemplo, invita
a una relectura crtica en esta perspectiva. Christopher Robbins realiz una relectura as en su conferencia Escape from Politics - The
Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society en el congreso De-Schooling Society, Serpetine Gallery y
Hayward Gallery, Londres, 29 y 30 de abril de 2010.
18 El IAE es el Institute for Art Education. Vase la nota 1.
19 Descripcin de la red Engage de 2008, revisada posteriormente. Vase http://www.engage.org/about/whatis.aspx, extra-
do el 10 de diciembre de 2011.
20 Ahmed, Sara, The promise of Happyness (Duke University Press Books, 2010).

24
circunstancias patriarcales y racistas, que no pueden hacernos felices. Los ojos
brillantes no son la nica cosa por la que luchar.

Educacin en museos y mediacin educativa como prctica crtica y

transformadora Es el rechazo del placer una prctica de resistencia de
una educacin y mediacin en museos con una postura crtica? Seguramente hay
que entender el rechazo como un elemento constitutivo de la crtica (obsrvense en
particular las expresiones: el arte de NO ser de tal modo gobernado y DEsujecin).
Pero, la educacin en museos y mediacin educativa crtica desarrolla modos de actuar
alternativos desde este punto de partida, para llegar al final a momentos de felicidad,
a una nueva idea de placer propia, una idea de diversin con el proyecto que se tiene
entre manos. Si esta perspectiva no existiera, quiz sera mejor dedicarse a otra cosa,
como medida de autoproteccin.
Tambin Haug, refirindose a Gramsci, hace notar que contradecirse uno
mismo requiere tanto un proyecto positivo como un colectivo, que en conjunto
acometa la labor de intervenir y configurar una sociedad. La educacin prctica crtica
no quiere que las instituciones y las circunstancias en que se dan continen siendo las
mismas. Esa es la diferencia con respecto a una reflexividad pura de segundo orden,
que a fin de cuentas se abstiene de postulados normativo-ticos y por lo tanto tambin
puede servir simplemente para optimizar el sistema existente.
Las lneas directrices para los modos de actuar alternativos hacia una
educacin como prctica crtica y transformadora han sido esbozadas de forma muy
variada en los ltimos aos21. Y aqu, quiero insistir en algunas de ellas. Cito para ello
el libro de Documenta 12 education 2. Between critical practice and visitor services[
La Documenta 12. Educacin. Vol2. Entre la prctica crtica y los servicios para
visitantes]:
La educacin en museos y mediacin educativa crtica [...] transmite los
conocimientos representados por exposiciones e instituciones tanto como sus
funciones determinadas, haciendo visible la propia posicin. Pone a disposicin de
manera explcita herramientas para la apropiacin de conocimientos y encara la
situacin educativa de manera reflexiva, en vez de confiar en el talento individual o
la libre expresin del pblico. [...] La educacin en museos y mediacin educativa
crtica busca la controversia. Sus contenidos y mtodos se orientan hacia la crtica

21 Vanse al respecto en el mbito germanoparlante, entre otras, las publicaciones de Nanna Lth, Nora Landkammer,
Nora Sternfeld, Eva Sturm o el equipo de investigacin del programa educativo de la Documenta 12; en el mbito anglfono, por ejem-
plo, a Felicity Allen, Janna Graham o Syrus Marcus Ware; y en Espaa, por ejemplo, a Transductores o Aida Snchez de Serdio Martn.

25
02
de la dominacin. Se pone a s misma la tarea de no dejar sin tematizar cmo en los
espacios expositivos se producen categoras como gnero, etnicidad o clase, sin dejar
de lado la marginalizacin estructural, material y simblica del rea educativa misma
ligada a ello. Analiza las funciones del discurso (autorizado y no autorizado) y del
uso de diferentes registros lingsticos en la exposicin y ahonda en las relaciones
de poder vinculadas a ellos.22 Junto a los participantes, se plantea el reto de producir
contrarrelatos que interrumpan las narrativas dominantes de la institucin expositiva.23
Al mismo tiempo, est atenta al peligro de que estos contrarrelatos se conviertan
a su vez en nuevos relatos magistrales motivados por polticas de identidad.24 No
conceptualiza a los espectadores como sujetos a las normas institucionales, sino que
pone el nfasis en los mrgenes de maniobra y las posibilidades de tergiversacin en
el sentido de un arte del hacer.25 Tampoco percibe las estructuras institucionales como
estticas, sino que mira hacia los huecos, los espacios intermedios y las contradicciones
que producen los espacios y las muestras de una institucin expositiva.26 La educacin
en museos y mediacin educativa crtica tematiza adems la relevancia del mercado
para determinar cmo se estructura, se presenta, se percibe y se valora el arte, y de
este modo responde a la ilusin burguesa de que el arte se puede pensar sin el marco
econmico en el que se inscribe. Se basa en una reflexin sobre el carcter constitutivo
del capital simblico y cultural del arte y de sus instituciones para procesos de
inclusin y exclusin en el campo del arte. Al mismo tiempo reconoce y transmite ese
capital simblico como desencadenante de deseos y desarrolla mtodos estratgicos
y entretenidos para utilizarlo. Aspira a transformar a la institucin en un lugar para
articulaciones y representaciones, tambin de quienes explcitamente no pertenecen al
centro de poder en el sistema del arte. De esta manera conecta a las instituciones con
el "exterior, con sus contextos locales y geopolticos27.
Educacin en museos y mediacin educativa crtica en el contexto del giro
educativo: contradicciones improductivas
22 Vase la lista en el programa para el curso titulado Quin habla? Educacin en museos y mediacin educativa como
prctica emancipativa y feminista, de Nora Sternfeld, en el marco de los estudios de gnero en la Academia de Bellas Artes en Viena,
Instituto para el profesorado de arte [Institut fr das knstlerische Lehramt]. Online en http://www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66
, 9 de noviembre de 2008.
23 La figura de la educacin en museos y mediacin educativa como interrupcin y contracanonizacin la describe
Marchart, "Die Institution spricht en Wer spricht? Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld eds., op.cit., P. 34-58.
24 Vase Sturm, "Kunstvermittlung und Widerstand en: Schppinger Forum der Kunstvermittlung, op. cit.; y Sturm, "Give a
Voice en Seiteneingnge Muttenthaler, Posch y Sturm (eds.), op. cit.
25 Michel De Certeau, Linvention du quotidien, les Arts de faire (Pars, 1990). Edicin en castellano: La invencin de lo
cotidiano (Mxico: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francs de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1999).
26 Vase al respecto Irit Rogoff, "Looking Away - Participations in Visual Culture en Art After Criticism Gavin Butt, ed.,
(Oxford, 2004). O, el proyecto de investigacin Tate Encounters en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/major-
projects/tate-encounters/, 10 de diciembre de 2011.
27 Carmen Mrsch "At a crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Repro-
duction, Decostruction, and Transformation, en Carmen Mrsch et al. eds., op. cit., pp. 9-31. Traduccin de N. L.

26
 Estas pistas para pensar y dar forma a una educacin y mediacin en museos
como prctica crtica me llevan a la segunda parte de este texto. Despus de dedicar
la primera parte de mi contribucin a la necesidad de contradecir y de contradecirse
uno mismo, ahora paso a unas contradicciones que pueden surgir cuando se realiza tal
prctica crtica, especialmente en el contexto del Educational Turn in curating and in
the arts28.
Para esto quiero recordar brevemente algunos aspectos. El trmino giro
educativo alude, desde aproximadamente el ao 2006, al inters creciente en el campo
curatorial y artstico,29 por lo pedaggico. Este giro hacia lo pedaggico est, en
muchos casos, ligado a una crtica a que se economice la educacin, a la formacin
en el arte y a la produccin institucionalizada de conocimientos en el marco de la
reestructuracin neoliberal de las sociedades occidentales y de sus instituciones
educativas, que tambin se discute con el concepto de capitalismo cognitivo.
Por lo tanto, se percibe un inters particular por las pedagogas emancipadoras,
cuyo amplio espectro de posiciones abarca desde Paulo Freire hasta Jacques Rancire,
pasando por bell hooks. El giro se hace visible, por ejemplo, en formatos influenciados
por la pedagoga en espacios de arte, que muchas veces se basan en la autogestin
(en casos como la "Free Slow University of Warsaw),30 en trabajos artsticos sobre
formatos pedaggicos tradicionales como la conferencia (Emma Hart)31, en la forma
del Singspiel con referencia a Brecht y Weill (Chto delat?),32 o en la produccin
de materiales artstico-didcticos (como los vdeos de Pinky Show);33 en proyectos
artsticos que estudian el dispositivo pedaggico (como el trabajo, muy citado
ltimamente, Hidden curriculum, de la artista Annette Krauss),34 o en posiciones
artsticas que sitan su prctica, generalmente, en la interseccin con la pedagoga
(como el colectivo microsillons).35
Para la educacin en museos y mediacin educativa crtica este giro es
significativo. La razn ms obvia es que parece perder su contrapartida tradicional:
28 Vase al respecto la publicacin de Paul O Neill y Mick Wilson eds., Curating and the Educational Turn [Curadura y el
giro educativo] (2010). La editorial Open Editions describe el libro: Una antologa de nuevos escritos que aboga por un reconocimiento
del giro educativo en la reciente produccin artstica y curatorial. A travs de un debate razonado y sensible, es analizado el progreso de
realizar y disear exposiciones en el marco del giro educativo, usando tanto herramientas empricas como tericas. http://www.openedi-
tions.com/, 10 de diciembre de 2011.
29 Mi descripcin est centrada en los campos artstico y curatorial del norte, pero tambin se puede observar un giro a lo
pedaggico en proyectos artsticos y de exposicin en el sur global, por ejemplo el Encuentro de Medelln 2011, con el tema Ensear y
aprender. Lugares del conocimiento en el arte. Como siempre, las relaciones de intercambio globales en el campo artstico y curatorial
son extremadamente complejas, tambin en este caso. Falta el espacio aqu para trabajarlas de manera detenida.
30 http://wuw2010.pl/, 11 de diciembre de 2011.
31 http://www.emmahart.info, 11 de diciembre de 2011.
32 http://www.chtodelat.org, 11 de diciembre de 2011.
33 http://www.pinkyshow.org, 11 de diciembre de 2011.
34 http://www.cascoprojects.org/?entryid=125, 11 de diciembre de 2011.
35 http://www.microsillons.org/, 11 de diciembre de 2011.

27
02
de repente comparte las mismas metas que la posicin curatorial, adoptando en
consecuencia un rol afirmativo. Dicho de manera positiva, se vislumbra la posibilidad
de que artistas y equipos curatoriales y educativos crticos empiecen a tirar de la
misma cuerda para realizar la institucin crtica, que Andrea Fraser exiga en el texto
casi homnimo de la revista Artforum en otoo de 2005.36 Con todo, por el momento
quedan todava unas cuantas cosas por hacer.
Los paradigmas para una prctica crtica arriba mencionados tienden a
convertirse ahora en un imperativo en relacin con el giro educativo. Esto causa
cortocircuitos en cuanto a contenidos y mtodos; una absorcin de la posicin
marginalizada de la educacin por parte de la posicin dominante de la curadura, sin
mejoras estructurales o cambios en las relaciones de poder. Qu significa no ser de
tal modo gobernado o intentar la desujecin, si esto es exactamente lo que el rgimen
le exige a uno, pero sin establecer las condiciones necesarias y sin estar dispuesto a
cambiar los propios privilegios? El reconocimiento, como tambin se ve en este caso,
siempre parte de una posicin de poder.
As, por ejemplo, esta centralidad no se reflej en el plano de la distribucin
de recursos en la Documenta 12, de 2007, que plante la direccin artstica como
uno de los temas principales y le dio una posicin relativamente visible y un margen
de maniobra bastante amplio. El consejo local, el proyecto de colaboracin con la
poblacin local, casi no obtuvo recursos por parte de la Documenta, y las actividades
educativas siguieron considerndose como fuentes de ingresos y no como factor a
tener en cuenta en el presupuesto.
Esto implicaba que los visitantes tenan que pagar por participar en las visitas,
lo que a su vez result en una ambigedad constitutiva, en un doble imperativo
entre prctica crtica y servicio para la educacin: por un lado se esperaba del equipo
educativo que hiciera de la educacin misma un tema de discusin, y por lo tanto
que invitara al pblico a debates crticos acerca de quin enseaba qu a quin y por
qu en la exposicin. Por otro lado, el pblico que haba pagado por un programa de
educacin esperaba obtener la mxima cantidad de informacin sobre las obras en el
menor tiempo posible. Las educadoras estaban trabajando en las mismas condiciones
laborales precarias antes mencionadas. A pesar de esas condiciones econmicas y de
la exigencia de que la educacin fuera crtica y experimental, el nivel de control por
36 No es una cuestin de estar en contra de la institucin: nosotros somos la institucin. Es una cuestin acerca del tipo de
institucin que somos, qu tipo de valores institucionalizamos, qu tipos de prcticas recompensamos y a qu tipo de recompensas aspi-
ramos. Debido a que la institucin del arte est internalizada, encarnada y performativizada por personas, estas son las preguntas que la
crtica institucional exige que nos planteemos, por encima de todo, a nosotras mismas. Andrea Fraser, "From the Critique of Institutions
to the Institution of Critique, Artforum. Vol44, nmero 1 (septiembre de 2005) pp. 278-83. Traduccin de Javier Rodrigo Montero.

28
parte del comisariado y de la gerencia fue relativamente alto. Las educadoras, en este
caso, tambin tenan que lograr una educacin artstica hacia dentro de la institucin,
por ejemplo para hacer entender a los comisarios que el trabajo pedaggico difiere de
la produccin artstica en metas, ticas, estticas, tiempos, procedimientos y formas de
representacin.
Asimismo irrita, sobre todo desde una perspectiva feminista, pero tambin
desde una crtica anticapitalista, el papel heroico del arte y especialmente del artista
como pedagogo en el marco del giro educativo. En ese contexto, los artistas parecen
ser los mejores pedagogos, los ms radicales, y el arte parece ser la alternativa siempre
vlida y un vademcum contra todos los males, contra todo el fracaso del sistema
educativo y de sus protagonistas, los maestros. Pareciera que la intromisin del arte
en la pedagoga tiene un efecto de catarsis para el arte, como si por medio de las
nuevas prcticas colaborativas el arte se purgara de toda la crtica que se hizo ya de las
vanguardias artsticas y de sus enredos profundos en el proyecto capitalista y colonial.
Acaso en el modo de actuar de los artistas que trabajan con mtodos pedaggicos
e inician colaboraciones con otras personas no existe el poder? Acaso los proyectos
artstico-educativos y las exposiciones relacionadas con ellos no producen efectos de
exclusin, igual que cualquier emprendimiento en el campo del arte?

Educacin crtica en el contexto del giro educativo: contradicciones

productivas
Desde una perspectiva reflexiva y teniendo en cuenta el giro educativo, para realizar
un proyecto se debera plantear la pregunta de cmo puede realizarse una colaboracin
horizontal, de igual a igual, con el trabajo de educacin existente en la institucin
y con el campo educativo local, desde la posicin de la curadura, y con un marco
temporal lo suficientemente amplio para dar forma al trabajo conjunto. Quiero
postular que en ese tipo de colaboracin horizontal hay un potencial hasta ahora no
llevado a la prctica. Este potencial resulta del hecho de que las lneas de trabajo y
la prctica de una educacin reflexiva y crtica, y los emprendimientos artsticos y
curatoriales resumidos bajo el giro educativo, comparten una serie de ambigedades
y contradicciones que pueden ser abordadas conjuntamente. Las contradicciones
comunes dan mltiples posibilidades de vincular y de entrelazar la prctica artstica,
curatorial y educativa, y sus modos de produccin de conocimiento de manera
enriquecedora.
Existe una contradiccin irresoluble en la tensin entre la produccin de
29
02
exclusiones y el paternalismo de las polticas dirigidas a incluir y captar a grupos
especficos.
Se han cuestionado ampliamente en la tradicin de la educacin reflexiva y
crtica, el paternalismo y la dimensin disciplinaria de proyectos dirigidos a grupos
desfavorecidos, o colectivos calificados de distanciados de la educacin o del arte,
que no acuden a una muestra por voluntad propia. La pregunta central es: qu
significa invitar a grupos que por s mismos no vendran a la exposicin, sin darles la
posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos y las condiciones a nivel
curtorial o institucional, o por lo menos de cuestionar y debatir juntos las condiciones
de su presencia en la exposicin y cmo podran aprovecharla segn sus intereses?
Esto supone que la educacin acta como proyecto misionero de la burguesa culta.
Al mismo tiempo, en muchos de los proyectos artsticos y curatoriales que surgieron
con el giro educativo, o que tratan de desarrollar perspectivas crticas, participan
solo personas con un habitus muy similar a quienes inician los proyectos. Para evitar
cualquier tipo de paternalismo se dirigen nicamente a quienes por s mismos estn
interesados en participar, perpetuando as la desigualdad social.
Renunciar a las polticas de invitacin y de un trabajo de inclusin no es la
respuesta al paternalismo. La prctica curatorial y educativa crtica no es capaz de
resolver esta contradiccin. Tiene que trabajar en la ambigedad. Para ese trabajo sera
muy til una alianza entre diferentes perspectivas profesionales, en el sentido de una
reflexin y un desarrollo conjunto de posibilidades de actuacin.
Lo mismo sucede con una segunda contradiccin irresoluble: el deseo de una
colaboracin horizontal desde una posicin de poder.
Si una institucin como un museo establece una colaboracin con, digamos,
proyectos activistas o pequeas iniciativas educativas, acta generalmente desde una
posicin de poder. La posicin de poder no est necesariamente basada solo en lo
econmico, sino que se da, primero que nada, por el capital simblico, cultural y social
de la institucin. En la contradiccin irresoluble entre el deseo de una colaboracin
de igual a igual, y el hecho de que una relacin de poder enmarca la iniciativa de
colaborar, solo queda el camino de un trabajo incesante: la institucin, junto con los
respectivos colaboradores, tiene que trabajar constante y conscientemente para lograr
relaciones horizontales. Es muy tenue la lnea que separa la colaboracin activa de
la instrumentalizacin de participantes como material del arte, y la que separa un
equilibrio de intereses entre la explotacin de mano de obra legitimada y la retribucin
simblica. Este hecho es una experiencia y un saber compartido entre tres campos
30
profesionales: la curadura, la produccin artstica centrada en la participacin y la
educacin, y el trabajo educativo. Probablemente, en algunas situaciones difieran las
conclusiones, pero, me consta que pensar las situaciones y las posibilidades de actuar
desde mltiples perspectivas fomentara la reflexividad y las decisiones deliberadas y
bien fundamentadas.
La reflexin sobre la agencia en relaciones de poder, tambin est vinculada
con una tercera contradiccin: la ambigedad que implica la representacin de
proyectos educativos y artstico-pedaggicos.
Mientras que la institucin de arte acta de manera controlada y normativa
en cuanto a la esttica y dispone de una alta sensibilidad para la forma (ya no la
buena forma, sino ms bien la forma cool), muchas de las representaciones que
producen participantes y colaboradores en proyectos educativos de s mismos y de
su trabajo no son compatibles con estos criterios. Entran en conflicto diferentes
necesidades, criterios de calidad e intereses en cuanto a la representacin. Por parte
de la curadura, la respuesta ante esta tensin suele ser la alternativa entre absorcin
y exclusin: el proyecto se tiene que adaptar a parmetros estticos reconocidos en
el campo del arte, de lo contrario, permanece invisible o ni siquiera se realiza. En
cambio, una educacin reflexiva intenta practicar lo que describo como capacidad de
lo ridculo. Es decir, intenta valorar, de la misma manera, las diferentes articulaciones
estticas y representaciones de los participantes. Con todo, esta actitud va muchas
veces en detrimento de una reflexin detenida sobre la visibilidad y un diseo formal
deliberado, a pesar de que un trabajo atento en ese plano beneficiara polticamente
al proyecto y a las posiciones involucradas. En este camino por la cuerda floja, una
alianza entre educacin, prctica curatorial y prctica artstica tambin podra brindar
resultados interesantes.
Desde mi punto de vista, la colaboracin entre educacin y comisariado con
estos puntos de partida, y el debate sobre esas preguntas y conflictos en los espacios
del giro educativo, abriran nuevas perspectivas para la prctica en instituciones
despus de la crtica institucional. Lo que se requiere para ese tipo de alianza, si
se quiere responder a las pretensiones igualitarias y a la crtica a la dominacin del
giro educativo, es que la educacin en museos y mediacin educativa se reconozca
tambin en el campo curatorial como prctica cultural autnoma, de produccin de
conocimientos.

31
03 Nora
Landkammer

EDUCACIN
EN MUSEOS
y centros de arte como prctica
colaborativa1
1 Manuscrito para una conferencia realizada en el marco del ciclo
" Dilogos sobre educacin musestica 2012 " en el Museo de Arte Contem-
porneo de Santiago de Chile, organizada por el MAC y el Instituto Goethe
de Santiago de Chile, 28 de septiembre de 2012.

Empiezo con lo que, desde mi perspectiva de trabajo de mediacin en museos

en Suiza, se muestra como un dilema central para la construccin de programas
educativos. Ms exactamente, se puede describir como un "doble vnculo, como lo
define Gayatri Spivak:
"Cuando nos encontramos en la posicin de sujeto con dos decisiones
determinadas, ambas correctas (o ambas equivocadas), de las cuales una anula a la otra,
estamos en una apora, que por definicin no se puede cruzar, o en un doble vnculo.1
Las instituciones culturales como museos y exposiciones de arte son
espacios exclusivos. Excluyen. Una motivacin importante para realizar programas
de mediacin es trabajar en contra de esas exclusiones. Generar acceso, disminuir
barreras, estimular la inclusin y participacin de personas que no van al museo por
s mismos, son elementos centrales en el discurso de mediacin. El problema con ese
discurso de la inclusin son sus suposiciones implcitas. Como escribe Bernadette
Lynch: "Acceso e inclusin sugieren que el museo, como portero "permite el acceso
a algo tan valioso que no puede ser criticado.2 El intento, desde el departamento
educativo, de incluir a grupos que no usan el museo, incluye suponer que la cultura,
el arte que actualmente se encuentra en el museo, sera relevante para ellos. Eso, en
primera instancia, es paternalista. Pero, incluye ms que una suposicin dudosa sobre
los "intereses objetivos de la gente que no frecuenta museos. Hablando desde una
perspectiva europea, la ambigedad se aumenta con una mirada histrica al museo
de arte pblico all. El intento de "apertura, de inclusin de las clases populares
all existi, ya desde el comienzo del museo de arte pblico en Europa, como se
1 Gayatri Spivak, " The double bind starts to kick in , en An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard
University Press, Cambridge/Mass., 2012), P. 104. Traduccin de esta y de las siguientes citas: Nora Landkammer.
2 Bernadette Lynch, " If the museum is the gateway, who is the gatekeeper? , Engage 11 (2001).

32
03
describi tanto desde la nueva museologa y perpectivas crticas en educacin. Esa
idea de apertura conllev un ideal de democratizacin, pero, al mismo tiempo una
dominacin. Las visitas guiadas, el estmulo a la poblacin de visitar los museos,
estuvo conectado a la esperanza de "civilizar al pueblo. As, por ejemplo, en una
conferencia de la organizacin central de educacin popular en Alemania, a principios
de siglo veinte, sobre la meta de educacin en museos se dijo:
"Primero, la gran masa se convence de que hay otra cosa para ocupar el tiempo
libre, aparte de las diversiones y entretenimientos insignificantes, frvolos y muchas
veces perjudiciales para la salud, para finalmente, "lograr que entiendan las tareas del
estado.3
La idea del efecto civilizatorio del arte, pacificador de tensiones sociales
y polticas, repercute en la suposicin naturalizada con la que, en el discurso de
mediacin de habla alemana, se trata de "llevar al museo a "nuevos grupos meta, sin
que los invitados tengan la posibilidad de participar en la definicin de los contenidos
de los museos a los que se invitan, ni de discutir la razn por la que deberan estar all.
Dije "desde una perspectiva europea. Esto es, claramente, donde el museo
en s ha sido importado como una institucin colonial, tambin su historia como
instrumento civilizatorio es otra lo cual le dar otro matiz a la apora que estoy
describiendo. Ustedes me dirn despus, en la discusin.
Si uno critica el paternalismo de programas de inclusin y participacin, y
su caracterstica de dominacin, la otra posible decisin es negarse al imperativo de
la inclusin de nuevos pblicos, y quedarse con el pblico que viene desde su propia
motivacin. Eso significa, perpetuar la exclusin, aceptar que un recurso pblico le
sirve solo a pocos.
Volviendo a la descripcin de "doble vinculo de Gayatri Spivak, eso es un caso
de "ambas equivocadas. Ella sigue, diferenciando el "doble vnculo: no es posible
permanecer en una situacin de doble vnculo. "No se trata de un problema lgico
o filosfico como una contradiccin, un dilema, una paradoja, una antinoma. Solo
se puede describir como una experiencia. Se revela cuando se cruza. Porque, como
sabemos de todos los das, incluso supuestamente no decidindolo, una de esas dos
decisiones correctas o equivocada se toma, y la apora o el doble vnculo persiste.4
Como educadora, debo que actuar en ese doble vnculo. No es posible,
3 Zentralstelle fr Arbeiterwohlfahrtseinrichtungen 1904, cit. Andreas Kuntz: Das Museum als Volksbildungssttte. Mu-
seumskonzeptionen in der Volksbildungsbewegung in Deutschland zwischen 1871 und 1918. (Marburger Studienkreis fr Europische
Ethnologie E.V, Marburg, 1976), p. 132
4 Gayatri Spivak: " The double bind starts to kick in ", en: An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard
University Press, Cambridge/Mass., 2012), p. 104

34
justamente, quedarse afuera como sucede ante un problema lgico. Lo que a mi
me interesa como posibilidad de actuar, es iniciar proyectos que funcionan como
colaboraciones entre el museo o la institucin cultural, y grupos/organizaciones/
iniciativas en el contexto en el que se encuentra la institucin.
Quiero hablar de tres proyectos: en contextos geogrficamente diversos, en
instituciones muy diferentes, con dinmicas propias. Lo que los une y lo que me
interesa discutir es:
Establecen relaciones de colaboracin entre instituciones de arte y grupos/
organizaciones/instituciones cuyo campo de accin no es el artstico:
en el mbito de la educacin, el activismo y la organizacin social. Bajo
"colaboracin entiendo una relacin entre dos o ms entidades, que define los
contenidos del trabajo conjunto desde los intereses de ambos colaboradores, a
diferencia del concepto de participacin, que supone un centro, una estructura
establecida, de la cual "forman parte o a la cul contribuyen los que participan.
Como critica la educadora Gabriele Stger: "Participacin se piensa del lado
de los dueos, que quieren compartir, sin ceder el derecho de disposicin sobre
el bien completamente.5 Participacin, volviendo al museo, se piensa desde
la institucion, colaboracin no se puede pensar sino desde, por los menos, dos
perspectivas.
Esas colaboraciones vuelven dudosa la distincin clara de tareas entre trabajo
"educativo, "curatorial, "artstico o de "investigacin. Uno es un proyecto
curatorial que se ali con el trabajo educativo, otro un proyecto educativo que
se hizo colectivo artstico y activista, el tercero se define como investigacin.
Sin embargo, un componente central es el aprendizaje mutuo y la construccin
de conocimiento. En ese sentido, me interesa mirar sus pedagogas.
En los tres proyectos, la colaboracin tiene lugar en una desigualdad: de
recursos econmicos, de zn une a las tres experiencias es que reflexionan sobre
las lneas de poder que atraviesan la colaboracin, e incluyen intentos por
trabajar en contra de las mismas.

El enfoque sobre prcticas colaborativas no resuelve al doble vnculo, pero lo desplaza

a otras tensiones y contradicciones que quiero discutir.

5 Gabriele Stger, " Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden ", en Stella Rollig/
Eva Sturm Drfen die das? (Wien, 2000), P.187

35
03
Multiplicacin: El consejo local de documenta 12, Kassel
La relacin entre un evento de arte internacional y la localidad donde se
celebra gana ms y ms importancia en las bienales y grandes exposiciones de los
ltimos aos. Actividades de colaboracin con la comunidad, explorando las relaciones
entre la exposicin, la historia y actualidad de la regin, por ejemplo, son centrales en
el programa educativo de la actual Manifesta 9 en Blgica, siguiendo la tradicin de
Manifesta de interactuar con su localidad.
Yo quiero hablar de una experiencia ms lejana, en el marco de otra exposicin
grande de arte contemporneo: la Documenta, que tiene lugar cada 5 aos en
la ciudad alemana de Kassel. Hace pocos das cerr sus puertas la Documenta
13, despus de 100 das. Quiero volver sobre el trabajo del "consejo local en la
Documenta 12, la anterior, que tuvo lugar en 20076. No solamente porque trabajando
all, en el equipo educativo, conoc el proyecto -aunque no particip directamente-
sino sobre todo, porque recin Ayse Glec, Wanda Wieczorek y Carmen Mrsch,
publicaron una evaluacin detenida con base en entrevistas y anlisis de documentos
de las dinmicas de colaboracin entre mediacin artstica y educacin poltica en
este proyecto, que puede aportar reflexiones tiles para la construccin de programas
educativos colaborativos.7
El consejo local de la Documenta 12 fue un conjunto de personas de diversos
mbitos profesionales y sociales, todos residentes de Kassel, que trabaj la relacin
entre la Documenta y los intereses y conflictos en el contexto local de Kassel, y a
partir de ah, desaroll actividades que se realizaron antes y durante la exposicin.
Organizado por el consejo local, por ejemplo, se mont el "pabelln de la educacin,
una carpa donde, durante el tiempo de la exposicin, se debati sobre exclusin y
educacin con relacin a la migracin.
Los comisarios, Roger Buergel y Ruth Noack, haban planteado tres preguntas
o "Leitmotiv" para la exposicin "Es la modernidad nuestra antigedad?, "Qu es la
vida nuda? y "Qu hacer?, conectado a qu relevancia tiene el arte para la educacin.
Los proyectos del consejo relacionaron los intereses e inquietudes de sus miembros
con esas preguntas.
Un ejemplo para la exploracin local de los planteamientos curatoriales
fue el salon des refuss [Saln de los rechazados]. El titulo se remonta a las
"contraexposiciones hechas por los artistas rechazados por el jurado del Saln
6 Vase el texto de Wanda Wieczorek/Ayse Glec en esta publicacin.
7 Wanda Wieczorek, Aye Gle, Carmen Mrsch " Von Kassel Lernen. berlegungen Zur Schnittstelle Von Kultureller
Und Politischer Bildung Am Beispiel Des Documenta 12 Beirat ", Art Education Research 5 (2012), http://iae-journal.zhdk.ch/no-5/

36
del Pars en las dcadas de 1860 y 1870. Kassel fue una ciudad industrial, y el
desmantelamiento de las industrias produjo un alto porcentaje de desempleo. La
pregunta de la relacin con la modernidad en ese contexto cobr una especial
relevancia.
Gente sin trabajo remunerado estableci un saln para discutir la crisis de
la sociedad laboral. La conexin con la exposicin permiti abrir un debate que
transcendiera el plano de la bsqueda de trabajo individual o el estado de desempleo,
para discutir las estructuras de empleo, desempleo y educacin en la sociedad,
moderado por los expertos en la materia: gente que en ese momento se encontraba sin
empleo remunerado.
Se debati, se mostraron pelculas, se organiz una exposicin y una obra de
teatro, y una de las educadoras8 inici un proyecto con los participantes del saln para
explorar las rutinas y preocupaciones cotidianas por medio de la escritura y el dibujo9.

Qu significa colaboracin?
El consejo se form desde una cooperacin establecida con bastante antelacin
a la exposicin. Sucedi un ao y medio antes de que abriera la exposicin, entre
la Documenta 12 y el centro cultural Schlachthof, una organizacin con bastante
trayectoria en trabajo educativo, social y cultural en Kassel, con una red amplia y
participacin activa en diferentes esferas de la vida social y poltica de la ciudad.
A partir de esa red, se hicieron invitaciones a personas trabajando en la
educacin formal e informal, gente participando en organizaciones sociales e
iniciativas polticas, de los sindicatos, del rea de urbanismo, de iniciativas de mujeres.
No se les invit a participar como representantes de sus instituciones, sino como
ciudadanos comprometidos y multiplicadores, interesados en un intercambio sobre
temas relevantes para la ciudad.
Los proyectos del consejo se desarollaron en reuniones mensuales durante ms
de un ao previo a la exposicin, moderados por Wanda Wieczorek de Documenta
y Ayse Glec del Schlachthof, con participacin de los curadores, y presentaciones
regulares de artistas que iban a estar representados en la Documenta 12.
El modelo de colaboracin entre institucin de arte y organizacin social/
educativa, se lo puede describir como un modelo de multiplicacin. Desplaza el doble
vnculo del que estuve hablando, sin apuntar a la inclusin en la institucin, sino a los

8 Das eigene Leben [La propia vida], proyecto de Tina Oberleitner, http://www.tinaoberleitner.com/?page_id=159
9 Vase tambin la descripcin del proyecto en el texto de Wanda Wieczorek y Ayse Glec en esta publicacin.

37
03
posibles debates, usos, procesos que pueda generar la ocasin de la Documenta para
los contextos de los integrantes del proyecto.
La multiplicacin se puede ver, primero, en una lgica de expansin. El
gremio constituido en Schlachthof us el debate con Documenta para sus respectivos
contextos, en proyectos que se conectaron todava con otras organizaciones y
personas. La conexin con estructuras existentes fue una meta explcita; como se
realiz por ejemplo con la "red de nios y jovenes en Kassel, con la que se expandi
la colaboracin con Documenta, y que a su vez, en su espacio permanente durante la
exposicin trabaj con un crculo ms grande de grupos juveniles y escolares.
Pero, multiplicacin aqu tambin se refiere a conexiones y actividades, que
se escapa a esa lgica de crculos crecientes. Ms bin, excedi lo que es central
para planificar y controlar, y por eso, cuestion la frontera entre qu era parte oficial
de Documenta, y qu no. As, por ejemplo, en uno de los proyectos del consejo,
se tematizaron los espacios pblicos no utilizados de la ciudad, marcandolos con
barreras rojas y estimulando su uso con actividades. Como parte del proyecto en uno
de los terrenos se establecieron artistas locales, generando obras ah, de esa manera,
inscribindose en el marco de la exposicin. Artistas de la exposicin realizaron
proyectos con grupos por mediacin del consejo, educadoras de la exposicin
se sumaron a las actividades del consejo y desarollaron nuevos proyectos con
participantes en conexin con la exposicin. Es en ese tipo de redes imprevisibles e
incontrolables donde se encuentra el potencial de ese modelo de colaboracin, lo que
Eva Sturm describe, refirindose a los proyectos de mediacin del grupo belga what,
como "espacio rizomtico, que prolifera y prosigue, incontrolable y resistente.10
Al mismo tiempo, esa lgica de multiplicacin conlleva una tensin. Los
miembros del consejo participaron honorariamente, y los proyectos contaron con
escasos recursos. Mientras los miembros del consejo desarollaron las actividades
siguiendo sus propios intereses, aprovechando el marco de documenta, ese efecto
de multiplicacin tiene un claro beneficio para la institucin de arte. En el caso del
consejo, no solo en sentido cualitativo de una relacin significativa entre ciudad y
exposicin, como era la intencin principal de los curadores, tambin cuantitativo:
el nmero de visitantes locales de Kassel en la documenta 12 aument en un 50%
respecto a las exposiciones anteriores11.
De esta manera se hace visible una de las principales tensiones para la

10 Sturm, Eva, "Von Kunst aus: Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien: Turia+Kant (2011), pp.38
11 http://www.documenta12.de/1392.html

38
colaboracin entre instituciones de arte de gran capital simblico e iniciativas y
organizaciones menos visibles. Especialmente, en tiempos de "capitalismo cognitivo/
Sociedad del conocimiento, se hace borrosa la distincin entre una colaboracin con
beneficios mutuos y la explotacin de los conocimientos, de la misma actividad de
multiplicacin guiada por intereses propios, para la institucin de arte.
Por eso un tema central de la evaluacin del proyecto de Wieczorek/Glec/
Mrsch son los intereses y beneficios que pueden estar en juego en colaboraciones que
ellas enmarcan como entre "Arte y "Educacin poltica12:

Intereses
La institucin de arte puede ganar acceso a saberes locales. Puede adquirir
conocimiento sobre los debates y movimientos del contexto, desde perspectivas a las
que no tiene acceso dentro del campo de arte. Puede contactarse con multiplicadores
y redes en el contexto urbano. Eso da lugar a la realizacin de proyectos artsticos
o curatoriales arraigados en el contexto local. Puede incrementar la relevancia de
producciones del campo del arte para la vida social. Esa red significa que puede
dirigirse a nuevos pblicos.
Al mismo tiempo, organizaciones de educacin poltica pueden utilizar los
debates y temticas del arte contemporneo para extender su trabajo: Pueden ganar
mtodos artsticos para su trabajo, que renuevan el enfoque en Texto y palabra en la
Educacin poltica. En el caso espcfico de Schlachthof eso quiso decir aumentar el
repertorio de sus mtodos de trabajo. Mientras tanto, a partir de la experiencia del
consejo, ha implementado talleres con artistas en programa regular. El arte puede
ser el punto de partida para la educacin poltica en cunto a nuevas alianzas que
den respaldo a las instituciones y aumentan el apoyo pblico. No por ltimo pueden
ganar ms visibilidad para su trabajo y sus temticas: demandas y propuestas sociales
y polticas pasan por un incremento de valorizacin y visibilidad por su insercin en el
campo de arte13.
Wieczorek/Glec/Mrsch demandan desde la experiencia del consejo para
proyectos colaborativos un debate transparente y abierto, antes de embarcar en el
proyecto, de los intereses de todos los implicados, y de los posibles beneficios y el
trabajo que se invierte. Al mismo tiempo, hay que asegurar un mecanismo de reflexin
para volver al tema durante el proyecto y poder asegurar que los intereses no solo se

12 Wanda Wieczorek, Aye Gle, Carmen Mrsch, " Von Kassel Lernen. berlegungen Zur Schnittstelle von Kultureller
und Politischer Bildung am Beispiel des Documenta 12 Beirat ", Art Education Research 5 (2012), pp. 32 en adelante.
13 Ibd., p. 32 en adelante.

39
03
enuncien, sino que se realizen realmente durante el proceso.
Igual transparencia es necesaria en cuanto a los recursos materiales disponibles
para un proyecto.

Colectividad: El Taller Antikulti, Zrich

Como segundo proyecto del que quiero hablar es uno del que yo formo parte. El
Taller Antikulti es un colectivo de personas con y sin papeles que viven en Zurich.
Hacemos proyectos artistico-polticos. La motivacin central del grupo es la lucha por
los derechos de todos los que viven en Suiza. El grupo colabora y se mueve tanto en el
campo de arte y sus instituciones, como en espacios autnomos y de activismo.
Para aclarar un poco el contexto: En Suiza la mayor desigualdad est
relacionada con la migracin. Para ilustrar el nivel de aceptacin del racismo en
la sociedad basta con un ejemplo reciente de un debate en la poltica local de
Zurich: se propuso diferenciar en estadsticas entre suizos "de nacimiento y suizos
"naturalizados, una propuesta que por suerte no obtuvo mayora, pero gan bastante
aprobacin, y que demuestra un pensamiento racista, en el cual ni siquiera la
ciudadana, dificil de obtener en Suiza, puede llevar a una aceptacin como igual en la
sociedad.
El taller antikulti con su nombre se posiciona explcitamente en contra de
un discurso multicultural hegemonico en Suiza, donde el elogio de la diversidad
cultural convive con la exclusin racista generalizada. Eso significa negarse a hablar
de "culturas y sus diferencias cuando en realidad el problema est en derechos
polticos y discriminacin. Al mismo tiempo, "antikulti no significa estar en contra
de la cultura: se trata, al contrario, de trabajar en conjunto para una contracultura. El
proyecto actual, un teatro de sombras, por ejemplo, descentra la idea de la "libertad
yuxtaponiendo los conceptos y tradiciones de luchas histricas y actuales de diferentes
contextos geopolticos, por medio de dilogos entre personajes como Dedan Kimathi,
lider de la revuelta MauMau en Kenia, Emma Goldmann, anarquista y feminista, y
Kawa, heroe de la mitologa kurda.

Qu significa "colaboracin?
El taller Antikulti naci de un proyecto educativo en colaboracin entre dos
organizaciones bastante distintas: El Museo de Diseo de Zurich14, un museo de
diseo, moda, arquitectura y artesana, perteneciente a la universidad de las artes, y La

14 http://www.museum-gestaltung.ch/

40
escuela autnoma de Zurich15, una escuela autogestionada que migra entre diferentes
edificios ocupados, donde muchos de los integrantes del taller frecuentaron los
cursos de aleman, y participaron de otras actividades. La escuela autnoma organiza
cursos (de aleman y otros idiomas, de computacin) y actividades culturales, que son
frecuentadas principalmente por refugiados esperando la decisin de su asilo poltico,
o personas ilegalizadas. La colaboracin fue impulsada por otra institucin ms, el
Instituto de Educacin de Arte en la Universidad de las Artes de Zurich, instituto de
investigacin donde trabajo.
El grupo inicial de alrededor de quince personas se form en 2010, a partir
de una invitacin que hicimos Felipe Polania, en ese momento activo en la escuela
autnoma, y yo, responsable como educadora para el proyecto desde el IAE para el
Museo de diseo, en los cursos de alemn en la escuela. El punto de partida de un
proyecto conjunto fue la exposicin "Diseo global sobre la relacin entre diseo
y globalizacin, organizado por temas como comercio, movilidad, comunicacin y
control. Las reuniones comenzaron como un taller abierto semanal, con visitas a la
exposicin e introduccin a medios visuales, como fotografa. El primer proyecto
conjunto del grupo naci a partir de conversaciones sobre las fotografas que
todos haban sacado en la ciudad. Se hizo evidente que un tema importante de
las conversaciones fueron las posibilidades de movilidad o de comunicacin como
refugiado en Zurich, y cmo responder al control constante. De ah, desarollamos la
idea de hacer un libro sobre Zurich, que en el grupo se sigui desarrollando, y result
en una "gua para quedarse.
"Muchos en el taller conocen el problema de no obtener informacin. El libro
da las opiniones de refugiados, cuyas experiencias e informacin pueden ser tiles
para otros refugiados. En una ciudad rica como Zurich hay muchas guias de viaje
para gente rica. En la gua para quedarse, el taller comparte su conocimiento sobre la
ciudad con otros refugiados y residentes de Zurich.16
La gua incluye secciones como la de Educacin, con posibilidades de cursos
gratuitos; la de Luchar, con iniciativas antiracistas y posibilidades de organizarse
por los derechos de refugiados, y otra como la de Peligro, que nombra lugares donde
no es recomendable ir si uno est ilegalizado, debido a los controles policiales. Para
cada captulo, el grupo dise un pictograma, cuyo significado est explicado en
15 http://www.bildung-fuer-alle.ch/
16 Ahmad, Zuher Kara/Askar, Saleban Abdi/Ekator, Katy/Farzad, Tagharrobi/Gonzlez, Fabiana/Haydari, Ibrahim/Has-
san, Aras Hemn/Jafari Benjamin/Kengmoe, Marguerite /Khider, Karim/ Landkammer, Nora/Motina/ Njuguna, John Mwangi/ Polania,
Felipe/Rose/ Shawkat, Nareeman/ Weibel, Marco (2010): Bleibefhrer Zrich, Zrich: Institute for Art Education/ Bildung fr Alle/
Museum fr Gestaltung Zrich. http://antikultiatelier.blogspot.ch/p/blog-page.html

41
03
diez idiomas, los que manejaban los integrantes, y al mismo tiempo, documentaron
los lugares con fotografas. Todos los miembros del taller repartieron la gua en
organizaciones, residencias y puntos de encuentro. Adems, hubo una presentacin en
el museo.
En ese proyecto, la colaboracin no produjo una multiplicacin como vimos en
el caso del consejo. La gua lleg, espero, a manos de algunas personas a quienes puede
servirles. En el museo la pequea presentacin fue la nica actividad pblica. Lo
que, en cambio, fue clave para el taller fue que, despus de la presentacin de la gua,
casi todos los integrantes tuvieron inters en seguir trabajando juntos. Empezamos,
as, otro trabajo sobre cartografas, para el cual aprovechamos una obra de Charlotte
Perriand expuesta en el museo. Pero, se utilizaron principalmente las percepciones y
conocimientos de todos los integrantes, y material cartogrfico de diferentes pocas y
regiones. Algunos integrantes se fueron, mientras que se sumaron otros compaeros
nuevos, y nos establecimos en un taller permanente en un espacio autnomo de
Zurich, definindonos en un proceso de discusin muy intenso, que es el taller
Antikulti.
El "modelo de colabracin aqu, entonces, tiene una orientacin hacia dentro,
hacia una colectividad lo central fue desde el comienzo construir un espacio en
colaboracin, que no se deje reducir a la lgica del museo, ni a la lgica de la escuela.
Es significante la creacin de una dinmica propia, que se independiz del marco del
proyecto institucional. Lo que quiero remarcar de la historia del taller Antikulti es el
potencial de colaboraciones para construir una posicin nueva entre actores diversos
no solo tomar en cuenta los intereses enunciados de antemano, sino, como se dijo
una vez en una reunin del taller "construir juntos nuevos intereses. Intereses que no
se pueden conocer antes, ni desde el lugar institucional, ni desde el lugar de la escuela
autnoma o desde el activismo antiracista. En ese sentido, la colaboracin desplaza
la apora entre exclusin y paternalismo creando una nueva identidad en un proyecto,
que reclama cierta autonoma respecto de la institucin.
Esa construccin de nuevos intereses, claramente me afecta a mi tambin.
Entr en el proyecto como educadora del museo e investigadora, con intereses
definidos desde esa posicin. Sin embargo, ya no puedo hablar desde esa posicin,
porque ya pas a ser integrante de un colectivo, a cuyos intereses no solo me adhiero,
sino que adems tengo una necesidad, para poder desarrollar mis pensamientos por
ejemplo, sobre lo que significa "colaboracin. Por eso, ahora debo mirar desde las
posiciones que elabor el taller Antikulti acerca del trabajo conjunto, de la poltica y
42
de las colaboraciones con instituciones culturales, as como al campo de educacin en
museos.
Un texto de posicionamiento del taller Antikulti demanda que para las
colaboraciones:
"No nos dejamos meter en categoras o instrumentalizar como "objeto
interesante, que se deja caer en cuanto pierde su actualidad. Tampoco queremos
nosotros reducir a otros a objetos [...] En cada proyecto discutimos juntos, con quin y
de qu manera queremos colaborar.
Ese posicionamiento se refiere directamente a la tensin que seal
antes, respecto al consejo de documenta 12: entre colaboracin, y explotacin o
instrumentalizacin. Esa tensin es especialmente intensa en colaboraciones con
instituciones para un grupo en el cual muchos son refugiados, porque esa posicin
despierta, en el campo de arte, un inters especial de trabajar con un "grupo
marginalizado.17 Un ejemplo reciente fue un email que lleg al grupo de parte de
un artista, que quiso montar un refugio de emergencia en una exposicin de arte.
Preguntaba por refugiados, preferiblemente del Maghreb, que asintieran a "poblar ese
escenario durante la exposicin. Ante ese tipo de invitaciones los integrantes del taller
se niegan a ser "objetos en proyectos y reclaman, no solo transparencia en cuanto a los
intereses, sino primero un trabajo sobre las categoras mismas en las que se basan tales
invitaciones quin actua como "refugiado, y quin como "artista o "trabajador de la
cultura? Como explic una compaera del taller: "Si, refugiada es mi posicin social,
pero no soy solamente esa posicin social.
Segundo, un proceso detenido de discusin para determinar posibles formas
de colaboracin con el campo del arte. Y, tercero, como se escribi en el texto de
posicionamiento: "No queremos ser integrados para ser explotados. Eso significa
tambin criticar a las realidades dominantes. Eso aplica tambin a las colaboraciones
con instituciones: es necesario que sea posible trabajar de manera crtica sobre los
contenidos y los procedimientos de la institucin en el marco de una colaboracin.
Quiero remarcar todava otra parte de ese posicionamiento: "que se deja
caer en cuanto pierde la actualidad. El grupo defiende que trabajar en contra del
racismo y sobre las polticas migratorias en arte o educacin no puede ser un "tema,
que despus de que se termina el proyecto, se cambia por por otro. Pero eso mismo,
17 Esta tensin estuvo presente desde el comienzo del taller, en el museo de diseo. La base de la colaboracin fue hacer
transparentes los intereses de todos los participantes y tratar de responder a ellos (en el sentido de un "equilibrio mnimo), sin por ello
negar el hecho de que exista una desigualdad de recursos. Una decisin, resultado de este proceso, fue que Felipe Polania y yo bamos
a moderar el proyecto en equipo. Otro factor importante en este contexto fue que no definimos de antemano la planificacin para las
actividades en la colaboracin, sino que los contenidos se desarrollaron conjuntamente con el grupo.

43
03
la organizacin por proyectos cambiantes vinculadas al programa de exposiciones,
es exactamente como funciona la programacin educativa en la mayora de las
instituciones. Para m, all es donde radica la contradiccin bsica de "colaboracin
que define al proyecto: El modelo de colaboracin para generar un espacio orientado
hacia la colectividad, conlleva una tensin entre dos lgicas: la lgica de "proyecto
educativo, con un tiempo limitado, orientado en el programa de exposiciones, y la
lgica activista de construccin permanente de una posicin, de un espacio conjunto.
Esta tensin marca el desarrollo del taller Antikulti. El taller, la colaboracin
entre museo y escuela autonoma se iniciaron como un proyecto piloto en el rea
educativa del museo de diseo. De parte del museo, la existencia del grupo estuvo
viculada a la exposicin "diseo global. Cuando termin el primer proyecto, la "Gua
para quedarse, tambin termin la financiacin inicial. El museo sigue interesado en
el trabajo del taller, y otras exposiciones han sido recursos para el trabajo de antikulti,
pero, con la necesidad del grupo de trabajar desde sus propias ideas, no necesariamente
coherentes con el programa de exposiciones; no hay una estructura institucional que
de cabida a un trabajo contnuo.
La manera de manejar esa tensin en el taller ha sido la decisin de pasar al
modo de organizacin como colectivo independiente, que trabaja sin financiacin.
El vnculo con el museo ha pasado a un plano ms espordico. En el proyecto, la
continuacin del trabajo colectivo, y el compromiso poltico, tuvieron ms prioridad
que la articulacin de las estructuras institucionales.
Sin embargo, mirando desde una perspectiva ms amplia sobre las relaciones
entre museos y comunidades, esa tensin plantea la pregunta de cmo un proyecto
educativo y colaborativo puede construir relaciones constantes. Partiendo de las
experiencias que describ, queda claro que para que una colaboracin pueda ser
duradera, la institucin cultural no puede quedar idntica. La relevancia que las
instituciones culturales pueden desarrollar como colaboradores de otros campos de
actividad depende tambin de su disposicin para realizar cambios en sus propios
contenidos y estructuras.
Por ltimo, quiero mencionar brevemente un proyecto que es singular en ese
sentido, siendo una institucin para la cual las colaboraciones con el entorno urbano
son un componente central del desarollo de sus contenidos y actividades el rea de
Mediacin Comunitaria de los Museos de la Ciudad de Quito.
El trabajo del rea de Mediacin Comunitaria me da mucho que pensar
en cuanto a otra posibilidad de entender prcticas colabrativas: entenderlas en el
44
45
03
sentido de una transformacin de la institucin cultural, resonando con una funcin
transformadora del trabajo educativo, como lo define Carmen Mrsch:
"La mediacin en ese discurso cumple la tarea de ampliar las funciones de
la institucin expositiva, y de posicionarla polticamente como un actor de procesos
sociales. Los centros de exposiciones y los museos, en ese discurso, se entienden como
instituciones modificables, en las cuales no hay tanta necesidad de atraer pblicos a
ellas, sino que ms bien ellas por sus deficiencias que resultan de su largo aislamiento
y su auto-referencialidad tienen que ser acercadas al mundo que las rodea, por
ejemplo, a su entorno local (Mrsch, p.10)

Transformacin: El rea de Mediacin Comunitaria, Fundacin Museos de

la Ciudad, Quito
De los cinco museos que abarca el rea de mediacin comunitaria, me concentro
en el Centro de Arte Contemporneo, donde pude cononcer las actividades de
mediacin comunitaria en el 2012. El Centro de Arte Contemporneo es un espacio
en el edificio de un antiguo hospital militar en Quito, y forma parte de la Fundacin
Museos de la Ciudad, que est funcionando en su actual estructura, coordinado por
Ana Rodrguez, desde hace poco ms de un ao.

Que significa colaboracin?

La colaboracin con el barrio, estructuralmente anclada en el Area de Mediacin
Comunitaria (inicialmente "Lab Local) coordinado por Alejandro Cevallos, es parte
integral del desarollo de la institucin, y tom como punto de arranque la historia
conflictiva del edificio donde se encuentra el CAC. El edificio estuvo ocupado, y
fue desalojado para refaccionarlo como centro de exposiciones, con la ocasin de
exposiciones del bicentenario en 2009. Esa historia de exclusin fue la situacin
en la que empez a trabajar el CAC, basando su desarollo en conectarse con los
reclamos por el espacio que haban surgido con los planes del gobierno de desalojar
la ocupacin. La mediacin comunitaria empez realizando talleres con grupos en el
barrio de San Juan, donde est ubicado el CAC, sobre la pregunta de cmo haban
cambiado los posibles usos del espacio: del edificio del antiguo hospital militar y de los
espacios alrededor. A partir de las urgencias identificadas por el barrio, se desarollaron
estrategias iniciales para el CAC: la necesidad de una sala de reuniones para grupos y
asociaciones, un rediseo de la plaza detrs del edificio, y una "sala local en el espacio
expositivo.
46
 Actualmente, paralelo al programa de exposiciones de arte contemporneo y
otras muestras con un enfoque poltico, est funcionando la primera exposicin en
la sala local, basada en las evidencias visuales que trajeron los vecinos acerca de la
historia del espacio, que funcionaron como disparadores de discusiones, y llegaron a
formar un archivo fotogrfico de memoria del barrio. La sala de reuniones es usada
por una asociacin de mujeres, y vecinos que organizan actividades de deporte.
Una de las actividades que se desaroll a partir del uso de la sala de reuniones,
independientemente de la programacin del CAC, es por ejemplo, una revista acerca
de la historia del barrio, realizada por un grupo de vecinas y vecinos. La accin de
redisear la plaza tuvo lugar con la participacin, adems de grupos del barrio, de un
colectivo de artistas, y condujo a la construccin de una huerta comunitaria, as como
una pista de entrenamiento para parkour.
La colaboracin con grupos y agentes del entorno urbano en ese caso no es
una extensin de la institucin, sino uno de los ejes sobre los que se construyen sus
mismas funciones, actividades y contenidos. El trabajo transformativo se piensa desde
una comprensin del museo en su totalidad en trminos de sus pedagogas, como
elabora Alejandro Cevallos: "Creemos, bsicamente, que los museos ponen a trabajar
a educadores, artistas, investigadores, gestores culturales, hasta vecinos de los barrios
en proyectos bsicamente pedaggicos. Se intenta educar de manera general a las
comunidades sobre cmo ocupar el espacio pblico, como lidiar con la diversidad,
cmo entender el patrimonio. Nuestra preocupacin nos empuja a preguntarnos:
cmo revisar la estructura jerrquica de esta operacin educativa, cmo admitir la
conflictividad y la incertidumbre que significa la construccin de lugares comunes.18
En ese sentido, me parecen especialmente interesantes las conexiones
transversales que surgieron de las actividades del rea de Mediacin Comunitaria. Los
jvenes que practican parkour empezaron a dar talleres de ese deporte como parte del
programa educativo del CAC, pasando as de la participacin en la reestructuracin
de la plaza, a un rol como educadores. A partir de esa experiencia, los jvenes
generaron otras negociaciones con las instituciones culturales y extendieron sus
talleres de parkour a otros centros culturales19. La huerta comunitaria fue, al mismo

18 Alejandro Cevallos: presentacin en el encuentro de la red "Another Roadmap for Arts Education, 28 a 31 de agosto
de 2012, indito.
19 Recientemente (noviembre del 2013), el colectivo de parkour negoci con los curadores del CAC una exposicin
fotogrfica sobre sus actividades de entrenamiento. Al CAC le interesaban mucho las locaciones de estos entrenamientos (dentro del
discurso de ocupaciones y activaciones del espacio pblico), mientras que los jvenes buscaban visibilizar su prctica ante pblicos ms
amplios y ser reconocidos. El CAC financi las impresiones fotogrficas para una exposicin, con una curadura a dos manos entre los
jvenes y los curadores del CAC.

47
03
tiempo, "ensayadero de diversas actividades educativas20. Una conexin que Alejandro
Cevallos menciona y que se trabaja actualmente es que el equipo de mediacin del
CAC se basa en las colaboraciones con la comunidad para desarollar otras formas de
contar la historia del edificio.
Volviendo al doble vnculo del que habl al principio, entre la exclusin
y el paternalismo y la dominacin de la inclusin: el lab local desplaza esa apora
cambiando no solo los modos de interaccin entre el museo y su afuera, sino tambin
las condiciones institucionales desde donde se piensa la construccin de programas
educativos:
Primero, el CAC trabaja con una estructura de colaboracin horizontal
de todas las areas de la institucin cmo curadura, investigacin, museografa y
educacin, en vez del modelo jerrquico predominante de organizacin institucional.
Segundo, el trabajo con las comunidades se encara como investigacin, por lo
tanto como una prctica reflexiva. Tercero, esa estructura tambin se refleja en el
presupuesto, que destina iguales partes de los recursos a las exposiciones, como al
trabajo de investigacin que est enfocado en la relacin con la comunidad.
Alejandro Cevallos describe la transformacin del museo a un "lugar comn,
tambien en trminos de conflictividad e incertidumbre. Esa conflictividad emergi,
por ejemplo, con relacin a las actividades en la plaza. Tambin all apareci la tensin
ya descrita cuando hablaba del taller Antikulti, entre "tiempos artistas y "tiempos de
procesos comunitarios: el colectivo de artistas cont de tiempos breves para construir
mobiliario para la plaza, mientras el proceso de una construccin comunitaria tiene
su propio ritmo. La dinmica de diferentes economas de tiempo llev a que los
jvenes invirtieran mucho trabajo en ayudar a los artistas en la construccin de su
arquitectura, por lo cul no pudieron terminar sus propios planes para la pista de
parkour. Asimismo, ms directamente relacionado con el modelo de colaboracin
transformando la institucin me parece otro conflicto: la apertura de la plaza al uso
del barrio tambin llev a conflictos entre diferentes grupos de usuarios. Desde que se
sac la malla que cercaba la plaza, tambin es usada por jvenes que se renen ah y
toman alcohol por la noche, razn por la que otros vecinos llaman a restringir ese uso
de la plaza.
Si se recupera una institucin de arte de esa manera como espacio comn,
quin decide sus usos legtimos? Ceder poder de definicin sobre el espacio, significa
20 Las educadoras han utilizado el espacio para referirse a ciertos contenidos de exposiciones; los talleres vacacionales con
nios y nias usaron el espacio para diversas actividades relacionadas con el reciclaje y la educacin medioambiental; grupos de adultos
mayores han usado el espacio para ejercicios teraputicos relacionados con la agricultura.

48
no tomar posicin frente a los diferentes intereses de uso de la institucin? Desde
mi perspectiva, bajo la misma idea que cit de Carmen Mrsch, sobre un trabajo
transformador en proyectos colaborativos, ya est inscrita una tensin entre acercar
la institucin al mundo que la rodea, cediendo poder de definicin sobre el espacio,
y posicionarla polticamente como actor de procesos sociales. Esa tensin entre el
posicionamiento que implica para educadoras, investigadoras, mediadores en el
trabajo colaborativo tambin decidir cules intereses no tienen un lugar en los espacios
de la institucin, y una apertura a la comunidad que realmente signifique una
reparticin del poder de definicin est en el centro de los procesos de negociacin,
necesarios para prcticas colaborativas que transformen la institucin.
Empez con un doble vnculo entre dos formas de violencia, y termin con
una tensin entre dos metas, las dos igualmente deseables. Actualmente, se est
extendiendo el modelo de gestin del CAC a toda la Fundacin Museos de la Ciudad
en Quito. En ese sentido, espero que aumente el nmero de museos donde se puedan
trabajar contradicciones tan interesantes.

49
04 CARMEN
MRSCH

EN UNA ENCRUCIJADA
DE CUATRO DISCURSOS
Educacin en museos y mediacin
educativa1 en la Documenta 12: entre
la afirmacin, la reproduccin, la
deconstruccin y la transformacin2

1 [Nota del Traductor] En este texto usamos el trmino

educacin en museos y mediacin educativa indistintamente para traducir el
trmino alemn Kunstvermittlung [mediacin del arte, literalmente] o el
ingls gallery education [educacin en museos y centros de arte, o educacin
en salas, literalmente]. En este marco lo describimos como el programa poltico
y educativo de museos, centros de arte, instituciones culturales y otros espacios
expositivos, as como su mediacin educativa y modos de trabajo concretos.
En lo sucesivo, usamos tambin educacin en museos como sinnimos, y edu-
cacin en salas cuando el texto se refiere especficamente a la accin educativa
dentro de los espacios de exposicin y sus contextos. Para una descripcin ms
detallada, vase el texto introductorio de este libro.
2 Dedico este ensayo a mi mentor el Dr. Volker Volkholz, quien
falleci la misma semana en que termin este texto. Como socilogo y econo-
mista, vena de otro contexto y por ende me ense cosas importantes como
la investigacin en equipo, a entender la conformacin de teoras como una
prctica en la lucha por una mayor justicia, y a mantener la cabeza fra frente a
las limitaciones.

La educacin en museos y la mediacin educativa (kunstvermittlung) no es un ttulo

profesional registrado ni un trmino definido e irrevocable,1 de hecho ltimamente
ste ha sido usado de manera estratgica. En el presente tomo, la educacin en museos
y mediacin educativa representa la prctica de invitar a los diversos pblicos a usar
el arte y sus instituciones para promover procesos educativos a travs de su anlisis y
exploracin, deconstruccin, y posible cambio; y para obtener maneras de desarrollar
estos procesos dentro de otros contextos. Por consiguiente, esta publicacin se inscribe
especficamente en los cuatro discursos institucionales de la educacin en museos.

Cuatro discursos de educacin y mediacin en museos vistos desde la

perspectiva de las instituciones
En la actualidad, la perspectiva institucional permite una diferenciacin entre
cuatro discursos definidos sobre la educacin en museos y mediacin educativa. El

1 Alexander Heschel est escribiendo actualmente su tesis en el Insitut fr Kulturpolitik, Stiftung Universitt Hildesheim,
en la que busca una definicin del trmino que sea vigente y tericamente justificada, con el ttulo provisional: Der Begriff der
Vermittlung in Rahmen von Kunst- zwischen politischen Implikationen und Kunstpezifischen Anschlussmglichkeiten [La nocin de
la educacin/ mediacin dentro del contexto artstico, entre las implicaciones polticas y las posibilidades especficas al arte para futuras
incorporaciones].

50
51
04
primero, siendo el ms comn y dominante, es el discurso afirmativo. Este discurso
atribuye a la educacin y mediacin la funcin de comunicar de forma efectiva la
misin del museo, de mantener los estndares de ICOM2, coleccin, investigacin,
cuidado, exposicin y promocin del patrimonio cultural. Aqu, el arte se entiende
como un dominio especializado que concierne sobre todo a un pblico experto. Las
prcticas que se asocian con frecuencia a esta funcin son conferencias, otro tipo de
eventos relacionados, programas de cine, visitas guiadas por docentes y profesores
universitarios y catlogos de exposiciones. Las prcticas son creadas por expertos
autorizados por la institucin, quienes se dirigen a una esfera pblica correspondiente
a sus marcos, ya interesada, auto-motivada y especializada en este campo.
Quisiera denominar el segundo discurso, asimismo dominante, como
reproductivo. La educacin en museos y mediacin asume la funcin de educar al
pblico del maana y, en el caso de las personas que no vienen por su propia voluntad,
asume la funcin de encontrar maneras de introducirles al arte.
Por lo tanto, aunque los espacios de exposicin y los museos son
considerados instituciones que brindan acceso a un patrimonio cultural importante,
todava existen barreras simblicas que el pblico debe superar para acceder a estas
instituciones. Se debe dar acceso a este patrimonio a un pblico amplio y se deben
reducir sus supuestos temores sobre visitar museos. Las prcticas relacionadas con
este discurso son por ejemplo, talleres para grupos escolares, as como programas para
profesores, nios y familias, o servicios para personas con necesidades especiales3,
adems de eventos que acojan grandes pblicos como son las Noches en el museo o Das
nacionales de museo. Como regla, estos eventos o programas son concebidos por
personas que tienen un mnimo de experiencia en pedagoga, y por ser educadoras de
museos y de salas de exposicin.
El tercer discurso, el deconstructivo se encuentra raras veces. Est
estrechamente ligado con la museologa crtica y su desarrollo especfico desde la
dcada de los sesenta. Aqu, el propsito de la educacin en museos y mediacin es
examinar de forma crtica, junto con los pblicos, el museo y el arte, as como los
procesos educativos y cannicos que tienen lugar dentro de este contexto. De acuerdo
con las dimensiones civilizadoras y disciplinadoras, los espacios de exhibicin y los
museos se entienden en primera instancia como mecanismos que producen distincin/
exclusin y construyen una verdad. Adems, se reconoce el potencial deconstructivo

2 Concejo Internacional de Museos.

3 Por ejemplo, programas diseados para personas con discapacidad auditiva o visual, movilidad limitada, dificultades de
aprendizaje, as como para personas que reciben asistencia psiquitrica u otro tipo de asistencia social.

52
inherente del arte. Al manifestar rasgos comunes de las estrategias artsticas, el paradigma
de la educacin y mediacin en museos se concibe a partir de la nocin de empezando
desde el arte [Starting with art].4 Las prcticas relacionadas con este discurso son, por
ejemplo, intervenciones en la exposicin por o con artistas y las educadoras de museos que
comparten estas ideas, a travs de las cuales se puede invitar a los pblicos a participar.
Tambin encontramos programas que tienen como objetivo a diversos grupos que se
identifican como excluidos o discriminados por las instituciones. De este modo, mientras
los programas influenciados por este discurso se enriquecen por la demanda de crtica
institucional, toman distancia de la participacin bien intencionada de dichos grupos
dentro del discurso reproductivo, categorizndolo como un paternalismo unidireccional.
El discurso deconstructivo tambin puede articularse en formatos como visitas
guiadas, siempre y cuando tengan la intencin de criticar la naturaleza autorizada de las
instituciones, de revitalizarla y hacerla visible como una voz entre muchas otras.
El cuarto, y hasta ahora el menos comn, es el discurso transformativo. Aqu, la
educacin en museos y mediacin educativa cumple la tarea de expandir la institucin
expositiva y de posicionarla de manera poltica como un actor de cambio social. Los
espacios de exposicin y los museos se entienden como organizaciones modificables, en
las cuales no hay tanta necesidad de introducir ciertos segmentos de pblicos, sino ms
bien de introducir las instituciones debido a sus deficiencias como resultado de su largo
aislamiento y autorreferencialidad en el mudo que las rodea, por ejemplo en su entorno
local.5 El discurso transformativo cuestiona, entre otras muchas problemticas- hasta
qu punto se requiere que la participacin a largo plazo de las diversas esferas pblicas
sustente la institucin, no en sentido cuantitativo, sino como una manera de satisfacer las
demandas de una sociedad basada en el conocimiento6 y sus puntos de vista efmeros,
cuestionables y cerrados sobre el conocimiento experto. Las prcticas relacionadas

4 [Nota del traductor] La nocin de starting with art (Von Knst Aus) la autora la toma del texto de Eva Sturm
Empezando desde el arte en Javier Rodrigo (eds.) Prcticas Dialgicas. Intersecciones entre la pedagoga crtica y la museologa crtica
(Museu de Art Contemporani i Modern Es Baluard , Palma de Mallorca, 2007).
5 La direccin artstica de la Documenta 12 reconoci este imperativo al iniciar el Comit Asesor de La Documenta 12.
Vase a tal respecto el texto incluido en esta publicacin de Aye Gle y Wanda Wieczorek titulado Sobre la mediacin local en una
exposicin de arte.
6 La nocin de sociedad basada en el conocimiento (Knowledge-based society) ha sido analizada desde una perspectiva
crtica sobre los marcos del neoliberalismo y la gubernamentalidad. Ver, entre otras referencias, Klaus-Peter Hufer y Ulrich Klemm,
Wissen Ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts (Neu-Ulm, 2002). Sin embargo, debo usar esta
terminologa porque la encuentro muy relevante como para simplemente dejarla al dominio de las fuerzas que estn bajo crtica, ya
que cuestiona la jerarquizacin de diferentes conocimientos, permitiendo de este modo, por lo menos cuestionamientos ms complejos
sobre temas educativos. Sera de importancia decisiva seleccionar lo que sirve y es capaz de tolerar las ambivalencias e incertidumbres,
para decidir cmo acceder al conocimiento y manejar de forma ldica el no-conocimiento. De: http://www.wissengesellschaft.org/
(entrada: 27 de octubre, 2008)[Trad.].

Para una discusin diferente sobre este tema, ver We do not want any market knowledge! Call for a European mobilization against
the Lisbon strategy in higher education and research, http://eipcp.net/n/1233078852 (consultado el 30 de enero, 2009). [No
queremos ningn conocimiento de mercado! Llamada a una movilizacin europea en contra de la Estrategia de Lisboa en la educacin
superior e investigacin]

53
04
con este discurso van en contra de la diferenciacin categrica o jerrquica entre
el esfuerzo curatorial y la educacin de museos y mediacin educativa. En esta
prctica, las educadoras y los pblicos no solo trabajan para desvelar los mecanismos
institucionales, sino que tambin los amplan y los mejoran. Este aspecto abarca
proyectos dirigidos a una variedad de grupos de presin poltica, que se llevan a cabo
independientemente de los programas expositivos, o exposiciones concebidas para un
pblico especfico o por actores sociales particulares.7
Los cuatro discursos no deben considerarse en trminos de distintos niveles
de progreso de acuerdo a categoras jerrquicas o histrico cronolgicas estrictas. En
la prctica, muchas versiones de estos discursos operan de forma simultnea en la
educacin en museos y la mediacin educativa. Por consiguiente, no existen prcticas
deconstructivas o transformativas que no manifiesten, de una u otra manera, elementos
afirmativos o reproductivos. Al contrario, muchas manifestaciones actualmente
dominantes, de los discursos afirmativos y reproductivos no muestran ningn rastro
de dimensiones transformativas o deconstructivas. Y no se puede negar ,como regla,
el aumento de tensin entre la educacin de museos y la mediacin por un lado, y la
institucin, por otro lado, cuando el discurso deconstructivo y transformativo adquiere
preponderancia.8
Adems, cada uno de los cuatro discursos carga sus conceptos de educacin
respectivos. En concreto, lo que consideran que la educacin representa, cmo
ocurre y a quin est dirigida. En el caso de los discursos afirmativo y reproductivo,
los profesores y alumnos tienen una posicin esttica y los temas educativos son
predeterminados.9 Ambos discursos no se involucran en investigaciones auto-crticas
sobre la concepcin educativa transmitida, ya que no examinan sus estructuras de
poder. Sin embargo, tienen diferentes maneras de cuestionar el qu y el quin
de la educacin. En el discurso afirmativo, los programas educativos son diseados
de manera preeminente para un pblico experto.10 Es decir, para los actores en el

7 Por ejemplo, los proyectos fuera del espacio de la Londons Photographers Gallery de Londres. Ver http://photonet.org.
uk, y Eva Sturm, Kunstvermittlung und Widerstand en Auf dem Weg. Von der Museumpdagigik Zur Kust- und Kulturvermittlung,
Schulheft 111, ed. Josef Seiter (Vienna, 2003), P.44. Los proyectos de educacin y mediacin en la Documenta 12 y el comit Asesor
de Documenta

12 evidencian algo similar, aunque como ya se ha notado, tambin pueden evidenciar aspectos de los discursos afirmativo y reproductivo.
8 Ver Oliver Machart, Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie en
Wer spricht? Autoritt und Autorschaft in Ausstellungen, eds. Beadtice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek y Nora Sternfeld (Vienna,
2005), P. 34-38; Eva Sturm, Kunstvermittlung und Widerstand en Auf dem Weg, Op.Cit., P 44.
9 Ver concepto bancario de la educacin descrito por el educador crtico Paulo Freire en su Pedagogy of the Opressed
(Pedagoga del oprimido), Trad. Myra Bergman Ramos (Nueva York, Londres, 2000), P. 72.
10 Ya que esta nocin de educacin en particular no se examina de manera auto-reflexiva, es raro que se presente de
manera explcita, pero en cambio, se articula a travs de prcticas discursivas: la forma de dirigirse al pblico, el contenido y el contexto,
y medios de la programacin.

54
campo del arte. Los mtodos que se aplican en el trabajo de la educacin, pocas
veces denominados como tal, utilizan el canon conservador del campo acadmico. El
discurso reproductivo, al contrario, se concentra en una perspectiva institucional de
los excluidos. Es decir, los miembros ausentes de la esfera pblica. De este modo, se
da especial atencin a catalogar y dirigirse a los pblicos del maana [los futuros
pblicos]. Por lo tanto, se toman prestados mtodos de aprendizaje a travs del juego
propios de la escuela primaria y pre-escolar, as como programas recreacionales para
nios/as y jvenes. Es posible que gran parte de la bibliografa disponible sobre la
metodologa en museos y la educacin de museos y mediacin est inscrita en este
mismo discurso.11
Los discursos deconstructivo y transformativo incorporan un entendimiento
autocrtico sobre la educacin. Esto significa que la educacin misma se hace sujeto
de deconstruccin y transformacin. Se examinan de manera crtica las relaciones
de poder inscritas en sus contenidos, sus destinatarios y sus mtodos,12 y esta crtica
se vuelve a integrar en el trabajo educativo con los pblicos. En esta prctica, los que
ensean y a los que se les ensea intercambian posiciones; los procesos educativos
se entienden como un acto recproco, aunque estn estructurados por relaciones de
poder. Mientras que no haya destinatarios predeterminados de acuerdo con esta lgica,
ya que estos cambian de acuerdo al contexto y a la situacin, hay una mentalidad
inquisitiva: lo que se pide y se espera es una apertura al acercamiento y trabajo
crtico con el arte y sus instituciones. Los pblicos que rechacen cumplir con estas
expectativas, insistiendo as en una distribucin de informacin orientada al servicio,
evaden los propsitos de la educacin inherentes en estos discursos: fomento de la
consciencia crtica, capacidad de accin y empoderamiento.13 Dentro del contexto
del discurso deconstructivo, se da nfasis al desarrollo de la capacidad analtica.
Esto no implica necesariamente un imperativo para cambiar la institucin.14 En
un entendimiento deconstructivo de la educacin se da una relacin crtica entre
el arte y sus instituciones dentro de una esfera relativamente protegida en la que se

11 Sera muy instructivo establecer la presencia proporcional de los cuatro discursos en las publicaciones en Alemania sobre
educacin en museos, por ejemplo, la revista Standbein- Spielbein.
12 Se plantearon preguntas concretas como por ejemplo, Quin define la importancia de lo que se transmite en la
educacin en museos? Quin categoriza el llamado pblico objetivo[Target group] y con qu propsito? Hasta donde puede llegar
la educacin de museos con sus mtodos y temas antes de que la institucin o el pblico los considere inapropiados o amenazadores?
Cmo ciertas aproximaciones sobre la enseanza y el aprendizaje generan implcitamente sujetos propios de enseanza y aprendizaje?
13 Esto presenta una paradoja pedaggica: precisamente el hecho de que el pblico rechace participar en el trabajo de
deconstruccin y transformacin puede ser considerado como un acto de empoderamiento. Por ello, depende qu imperativos predomi-
nan.
14 La deconstruccin est supeditada a la existencia de un texto dominante, con el fin de trabajar desde este. El
pragmtico de la desconstruccin trabaja dentro de un sistema de pensamiento, si bien es cierto, para interrumpirlo. Jonathan Culler,
Deconstruktion. Derrida ind die poststruckturalistische Literaturtheorie (Hamburgo, 1988) [Traduccin propia].

55
04
prueban acciones bajo circunstancias complejas, as se contribuye al desarrollo de la
agencia poltica, la consciencia crtica y la inventiva. 15 Por lo tanto, los mtodos que
utilizan estrategias artsticas se hacen cada vez ms presentes. A otro nivel, el discurso
transformativo ve al cambio institucional como meta inseparable del fomento de una
consciencia crtica y empoderamiento. As, adems de las estrategias ya mencionadas ,
las metodologas incorporan aspectos del activismo.
Al diferenciar los cuatro discursos de la educacin de museos, anclados
en el contexto institucional, se observa un marco referente que se pueda demostrar
como vlido frente al boom que experimenta esta prctica en la actualidad. Por
la revaloracin cultural y poltica de la educacin de museos, la mayora de los
directores artsticos en Europa enfrentan una mayor presin para que introduzcan
programas educativos en sus instituciones. As, la educacin en museos se convierte
con frecuencia en un factor que legitima la justificacin misma de la existencia de
instituciones financiadas con fondos pblicos, ya que se asocia con el marketing y con
un incremento cuantitativo del pblico, as como con la programacin poco compleja y
bastante orientada a eventos y a pblicos amplios.16 Por consiguiente, los actores en
el campo del arte ven esta revaloracin ms como una confirmacin de su devaluacin
previa: como un sntoma de la ignorancia de los polticos sobre la naturaleza de la
produccin artstica.
Aparte de un escepticismo comprensible hacia el pretendido imperativo de
la educacin en museos, tambin crece la insatisfaccin dentro de las instituciones con
respecto a su funcin social. Algunas de las personas de direccin de las instituciones
artsticas, en especial las que se ven a s mismas como curadoras crticas, desean ir ms
all de su rol elitista. Lo encuentran anacrnico y buscan expandir y cambiar su funcin.
Aqu, la educacin de museos y la mediacin a travs de sus potenciales deconstructivos
y transformativos relacionados, prometen un beneficio cualitativo y la creacin de
contenidos. De esta manera, los curadores se renen con los grupos de educacin en
museos con un inters genuino y cada vez mayor, con grandes expectativas, aunque
frecuentemente, con poco conocimiento experto. El conocimiento de un campo que
ha sido excluido y marginado por dcadas no puede, a pesar del cambio en las reas de
inters y las especulaciones, ser apropiado en un corto tiempo y junto a otras actividades
para ser usado con propsitos personales. En el mejor de los casos, los curadores caen en
15 Por lo menos, las educadoras de museos y mediadoras educativas involucradas aqu, ven un potencial transformador en
su trabajo dentro de la institucin, a la que tambin consideran como un rea relevante en su vida.
16 En el campo de educacin en museos, estas consideraciones han sido sujeto de continuas discusiones en pases de habla
inglesa desde 1998, en especial con las pautas para polticas culturales de New Labour. Ver Carmen Mrsch Socially Engaged Econo-
mies. Leben von und mit kunstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England en Kurswechsel 4 (2003), pp. 62-74.

56
cuenta de su carencia en este mbito y encargan a expertos el desarrollo de programas de
educacin en museos y mediacin educativa.17 Pero, ya que es nuevo para ellos el percibir
la educacin en museos como un campo de conocimiento autnomo, y porque tambin
albergan sus propios deseos e ideas sobre la educacin en museos y, sobre todo, porque la
prctica de la educacin en museos es un esfuerzo colaborativo dentro del terreno de la
curadura, modificndolo y posiblemente cambindolo, los curadores tambin quieren dar
su opinin sobre el trabajo de educacin en museos y mediacin educativa. Este hecho
produce nuevas dinmicas que interrumpen el orden jerrquico tradicional del trabajo
curatorial y la educacin en museos. De hecho, algunos de los textos y anlisis en este
volumen se preocupan por el trabajo entre estos intereses encontrados.

La educacin en museos y mediacin educativa como prctica crtica: bases

lgicas.
En noviembre de 2006, cuando Ulrich Schtker18 y yo revisamos las aplicaciones para
educacin en la Documenta 12, camos en cuenta que menos del cinco por ciento eran
aspirantes hombres. No nos sorprendimos ya que es un hecho comn que principalmente
las mujeres se sientan atradas por esta prctica. Pero, desde su inicio, la educacin de
museos no ha sido un terreno femenino. En los museos ingleses y franceses del siglo
XIX y principios del XX, se apreciaba mucho el aprendizaje en los museos por medio
de objetos e imgenes. Fue una iniciativa en nombre de la identidad nacional, cuyos
resultados educativos fueron enfocados a mejorar la calidad de los bienes nacionales
producidos en el contexto del conflicto colonial.19 Un discurso condicionado por el gnero
sobre la exclusin y el acceso fue inscrito en la fundacin de los museos. El gento
o la muchedumbre en el museo fue anhelado y temido por las instituciones, y en este
sentido, fue construido como femenino. As, encontramos prrafos dentro de los registros
de las reuniones del comit de la Galera Nacional de Londres en los que se discuta la
presencia de mujeres proletarias en el museo, quienes se refugiaban de la lluvia para poder
amamantar a sus hijos/as, por lo que entraban con la ropa mojada pudiendo daar as
las obras de arte.20 El camino para civilizar al gento est en el contacto con artefactos
17 En el mejor de los casos, los curadores remuneran a los expertos acorde con su trabajo.
18 En su texto Gallery education and visitor services at documenta 12 [Educacin en museos y servicios para los visitantes
en la Documenta 12], el autor presenta su perspectiva sobre este tema como Director de Educacin en la Documenta 12. Ver Ulrich
Schtker, Gallery education and visitor services at documenta 12. Volumen 1, p. 83, del texto en ingls.
19 Ver por, ejemplo, Eva Sturm, Woher Kommen die Kunstvermittlernnen? [De dnde vienen las educadoras de arte y
museos] en Drfen die das? Kunst als sozialer Raum. Art/ Education/Cultural Work/ Communities, ed. Stella Rolling, Eva Sturm
(Vienna, 2002), P. 198-211.
20 Colin Trodd, Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822-57 en Art Apart:
Art Institutions and Ideology across England and North America, ed. Marcia Pointon (Manchester, 1994), P. 41. Ver en relacin con
este problema, el proyecto educativo de la Documenta Talking and breast feeding [Hablar y amamantar] por Marvin Altner y Ellen
Kobe.

57
04
culturales expuestos en el museo, como enunci Matthew Arnold.21 Al mismo tiempo, la
proteccin de los artefactos culturales requera que el acceso a estos fuera restringido.22
Hacia finales del siglo XIX, las primeras mujeres en trabajar como educadoras en
museos y salas fueron mujeres blancas de clase media. En el discurso sobre la comunin
del trabajo, la divisin de labores de acuerdo a la disposicin de Dios o la naturaleza,23
la filantropa y el trabajo educativo eran caminos socialmente aceptados para participar
en la vida pblica. Adems, hubo un incremento en el nmero de profesoras en el
campo del diseo, ya que tratar con lo que llaman artes aplicadas y decorativas tambin
eran actividades aceptadas en la sociedad. Tener buen gusto perteneca al mbito del
conocimiento informal, y sus reglas fueron generadas y transmitidas por mujeres por
medio de la produccin y el consumo.
Este es el perodo en que los discursos sobre la educacin de la clase trabajadora
y la civilizacin de grupos indgenas en las colonias convergen (y se establecen) debido
a una nocin de cultura de la clase media. Una teora popular de ese tiempo sostiene
que distintos grupos de la poblacin encarnaron diferentes periodos de la humanidad
respectivamente, y que el estado de desarrollo de los pueblos indgenas y de clase
trabajadora determina su estado infantil.24 En efecto, la educacin tambin estaba asociada
con los nios en el contexto de la educacin para adultos de clase trabajadora, y por lo
tanto, entran en la esfera de la reproduccin femenina. Por el contrario, los programas
educativos para adultos reales concebidos por expertos y dirigidos respectivamente a un
pblico culto, de clase media, europeo, segua siendo una ocupacin masculina.
Desde 194525, la educacin de museos en Alemania se ha ido desarrollando
como un campo feminizado, y en este sentido, como un trabajo menospreciado
por la sospecha de su aparente simplificacin de los hechos cientficos de peso y la
complicidad con los pblicos. La mayora de mujeres acadmicas que se dedican a este
campo estn en una primera fase de sus carreras, o sus carreras se han obstaculizado
por una violencia estructural. Este estatus devaluado ha puesto freno a la formacin
de teoras en el campo de la educacin de muesos por ms que se interponga en el
camino del desarrollo de un concepto profesional propio y discusiones sobre criterios
21 Ver Matthew Arnold, Culture and Anarchy, ed. Samuel Lipman (New Haven, Londres, 1994).
22 Ver, por ejemplo, Tony Bennett, The Birth of the Museum. History, Theory, Politics [El nacimiento del museo. Historia,
Teora y poltica] (Nueva York, Londres, 1995).
23 Eileen Janes Yeo, Social motherhood and the sexual communion of labour in British Social Science, 1850-1950 [La
maternidad social y la comunin sexual del trabajo en la ciencia social britnica] en Womens Histrory Review 1, 1 (1992), pp. 63-87.
24 Anne McClintock analiz la convergencia de estos discursos en el contexto del imperio. Ver Anne McClintock, Imperi-
al Leather: Race, Gender, and Sexuality in the Colonial Contest (Nueva York, 1995). Para otro punto de vista sobre el mismo fenmeno
en la Alemania colonial, ver Michael Schubert, Der Schwarze Fremde, Das Bild des Schwarzafrikaners in der parlamentarischen und
publizistischen Kolonialdiskussion in Deutschland von den 187oer bis in die 193oer Jahre (Stuttgart, 2001), P.48.
25 De hecho, todava se requiere una completa revaluacin de las maneras en que la educacin en museos trabaj con el
pblico durante el periodo del nacional- socialismo.

58
propios del campo.26 Por lo tanto, la doble dificultad de la educacin en museos y la
mediacin educativa, desde una historia con un discurso sobre atributos femeninos
y un entendimiento sobre la cultura y la educacin marcada por el colonialismo27,
provoca que la demanda de su prctica y teorizacin futuras sean concebidas como
proyectos orientados de manera crtica en trminos feministas y antirracistas radicales.
Dese el final de la dcada de los aos noventa, las personas que toman
decisiones sobre temas institucionales y poltico-culturales estn mostrando mayor
inters sobre la educacin en museos. Aqu, las polticas culturales del nuevo laborismo
en Inglaterra han tenido un rol precursor brindando un aporte financiero substancial
para las industrias creativas y el arte comprometido con la sociedad, y haciendo
que el financiamiento pblico para instituciones artsticas est sujeto a la presentacin
de programas educativos integrales.28 La educacin en museos y la mediacin,
por consiguiente, gan relevancia en el mercado laboral y la poltica educativa.
Esto ha establecido un precedente en Europa, que se hace presente en el creciente
protagonismo masculino, tanto en el lado de actuar como en el de hablar 29. Este
estmulo en el capital simblico y financiero (hasta cierto punto) es indudablemente
valioso para el desarrollo del trabajo en este campo.30 Sin embargo, debe tratarse de
forma ambivalente. Por un lado, es causa y efecto de un discurso autnomo generado
por un cuestionamiento intenso sobre los campos activistas y acadmicos de agencia
poltica y conocimiento. Por otro lado, esta creciente apreciacin est ligada a una
tendencia diferente. Como ya han aclarado otras autoras31, hay una tendencia visible
hacia la apropiacin neoliberal del concepto de creatividad y de los efectos educativos
que se atribuyen a la educacin en museos. No es coincidencia que justo estuvo en
manos del gobierno de Tony Blair el (re)descubrir la educacin cultural como un

26 Una de las primeras publicaciones alemanas que intentaron brindar una estructura terica para la prctica de la
educacin en las galeras fue el trabajo de Eva Sturm, Im Engpass der Worte. Sprechen ber moderne und zeitgenssische Kunst
(Frankfurt y Maine, 1996). Partiendo de Jacques Lacan, analiza la accin de hablar y de permanecer en silencio dentro del contexto de
la educacin en museos.
27 Ver el ensayo de Mara do Castro y Nikita Dhawan en el libro original de la Documenta 12, vol. 2 en la versin en
ingls: Eds. Carmen Mrsch and the Research Team of the documenta 12 education. Documenta 12. Education. Vol.2 (Institute of Art
Education / Duaphanes, Zurich, Berlin, 2009).
28 Ahondar en los antecedentes histricos y la conexin entre este desarrollo y el conocimiento activista y acadmico,
excedera los lmites de este texto. En relacin a esto ver, Carmen Mrsch, Socially Engaged Economies [Economas socialmente
comprometidas] en Kurswechsel, op.cit. Actualmente, terminando un estudio histrico sobre la revaluacin del dispositivo de edu-
cacin/arte en Inglaterra.
29 Tomando, por ejemplo, la recopilacin por Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld, Wer spricht?, op. cit. De entre once
autores, cuatro son hombres; dos de estos estn como directores de educacin en las galeras pero solamente uno de ellos en realidad
trabaja como educador de galera. Los otros son filsofos y tericos culturales.
30 Por cierto, el tipo de publicacin que se promueve aqu y la eleccin de editorial son movidas estratgicas para esta
revaloracin.
31 Por ejemplo, Pen Dalton, The Gendering of Art Education (Maidenhead, 2001); Marion von Osten, Norm der Abwe-
ichung (Vienna, 2003); Gerald Raunig y Ulf Wuggenig, Kritik der Kreativitt (Vienna, 2007); Alexa Frber et. al., ed., Kreativitt. Eine
Rckrufaktion (ZFK- Zeitschrift fr Kulturwissenschaften 1/2008) (Bielefeld, 2008). Esto est ms elaborado por Luc Boltanski, Eve
Chiapello, Der Neue Geist des Kapitalismus [El nuevo espritu del capitalismo] (Contance, 2003).

59
04
factor de desarrollo econmico y fomento de la cohesin social. Ya en el texto The
Gendering of Art Education (La sexualizacin de la educacin artstica), publicado en
2001, la terica britnica Pen Dalton seala una creciente retrica de las virtudes
que se connotan como femeninas, por ejemplo, la flexibilidad, la creatividad, la
comunicacin y el trabajo en equipo que refuerzan su calidad como un producto de
competencias valioso de la educacin artstica, pero sin examinar de forma crtica el
hecho de que su potencial queda apropiado por un sistema financiero no regulado.
Los propsitos de las cinco habilidades claves en el Camberwell College of Art son
las mismas que promociona la Confederacin de Industria Britnica (CBI, siglas en
ingls): iniciativa, auto-motivacin, creatividad, comunicacin y trabajo en equipo.32
Por lo tanto, estas son competencias cruciales que los graduados en arte requieren
para sobrevivir dentro de un mercado laboral flexible. La continua precariedad de las
condiciones de trabajo en la educacin en museos y su marginalizacin econmica
dentro de las instituciones artsticas son una prueba de que la revalorizacin simblica
actual no da la vuelta y cambia la feminizacin del campo.33 Esta ambivalencia
comporta, adems, un argumento adicional ms amplio a incluir en la prctica
crtica de la educacin en museos. Es decir, crtica de los discursos econmicos
gubernamentales y neoliberales. Y, finalmente, este esfuerzo est basado, como
mencion anteriormente, en un entendimiento especfico sobre la educacin: si el
desarrollo de agencia poltica y consciencia crtica se tiene que considerar como
reivindicaciones educativas, entonces est claro que deben incorporarse como
elementos pragmticos para estructurar una prctica institucional y constitutiva de la
educacin.

La educacin de museos y mediacin educativa como prctica crtica:

emergencia y criterios
Desde la dcada de los sesentas hasta la de los ochentas, las democracias de Europa
Occidental implementaron reformas educativas que revisaban la funcin social de
los museos y de las exposiciones. En su libro La distincin. Criterio y bases sociales del
gusto,34 el socilogo francs Pierre Bourdieu brinda un anlisis completo sobre la

32 Dalton, The Gendering of Art Education, op. cit, pg. 111.

33 Ver el Euromayday Initiative, al cual Sandra Ortmann se refiere en en el pie de pgina num. 18 de su ensayo del libro
de la Documenta 12. Ver Sandra Ortmann, Euromayday Initiative en Documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice
and Visitor Services. Results of a Reasearch Project, eds. Carmen Morsch and the Reasearch Team of the documenta 12 education.
(Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurch, Berlin, 2009) P. 246,.
34 Pierre Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement (Paris, 1979); publicado en ingls como Distinction:
A Social Critique of the Judgement of Taste, trad. Richard Nice (Londres, 1984). Versin espaola: La distincin: Criterios y bases
sociales del gusto (Taurus. Madrid 1998).

60
funcin de las instituciones culturales como mecanismos de distincin social y las
inclusiones y exclusiones que stas generan. Dado que la exclusin de la mayora de
la poblacin de estas instituciones demostr no ser inevitable, sino mejor dicho un
producto de las polticas econmicas y educativas del momento, la demanda de una
cultura para todos35 se hizo cada vez ms urgente.
Adems, del derecho de acceso igualitario a la educacin en sistemas
democrticos, tambin se argument a favor de la accesibilidad a instituciones
financiadas con fondos pblicos para todos los contribuyentes.36 El hecho de
reflexionar sobre sus propios mecanismos de exclusin y encontrar maneras de
interrumpirlos por medio de la implementacin de servicios educativos, se ha
vuelto, posteriormente, en un factor esencial para las instituciones culturales. Las
corrientes americanas y britnicas orientadas a estticas feministas, Marxistas, queer
y poscoloniales, (Kunstwissenschaft), y los estudios culturales han tenido y siguen
teniendo una gran influencia sobre la educacin crtica en museos. Desde la dcada
de los setentas, los campos relacionados con los estudios culturales y la nueva historia
del arte, y ms tarde a la cultura visual y el anlisis cultural, examinan las dinmicas de
poder que estn en juego en la informacin que los museos presentan como cannica y
la manera en que esta se transmite.
La colocacin de los artefactos, adems de la configuracin espacial de las
salas en los museos y sus cdigos de comportamiento respectivos, pueden leerse como
textos sujetos al anlisis y la deconstruccin, recurriendo a la nocin de discurso de
Michel Foucault.37 Se analizan sus economas, sus cdigos de gnero y etnicidad,
as como tambin las condiciones histricas y sociales de su aparicin. Desde este
punto de vista, las exposiciones y sus instituciones generan, por medio de una
interaccin de sus antecedentes histricos, las normas de comportamiento y el montaje
curatorial, los ritos o los denominados rituales civilizadores que inducen a los sujetos

35 Hilmar Hoffman, Kultur fr alle. Perspektiven und Modelle (Frankfurt y Main, 1979).
36 Ver, por ejemplo, Gabriele Stger, Wer SchonPlatz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden,
en Drfen die das?, op. cit., P. 184.
37 Aqu, deben mencionarse dos estudios innovadores al respecto: The Birth of the Museum por Tony Bennett (op. cit.) y
Civilizing Rituals: Inside the Public Art Museum por Carol Duncan (Londres, Nueva York, 1995). En espaol: Rituales de Civilizacin
( Nausica, Madrid, 2007). As como una publicacin alemana ms reciente: Roswitha Muttenthaler y Regina Wonisch, Gesten des
Zeigens. Zur Reprsentation von Gender and Race in Austellungen (Bielefeld, 2007). Adems: Nieke Bal, Double Exposures, The
Suject of Cultural Analysis (Londres, Nueva York, 1996); eds. Sharon Macdonald y Gordon Fyfe, Theorizing Museums: representing
Identity and Diversity in a Changing World, The Sociological Review (Oxford, Cambridge, 1996); ed. Marcia Pointon, Art Apart: Art
Institutions and Ideology Across England and North America (Manchester, Nueva York, 1994); Eilean Hooper-Greenhill, Museums
and the Shaping of Knowlegde (Londres, Nueva York, 1992); eds. Ivan Karp y Steven D. Lavine, Exhibiting Cultures: The Poetics and
Politics of Museum Display (Washington D.C., 1991); eds. Reesa Greenberg et al., Thinking about Exhibitions (Londres, Nueva York,
1996); eds. Daniel J. Sherman y Irit Rogoff, Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles (Minneapolis, 1994); Moira G. Simp-
son, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era (Londres, Nueva York, 1996). Para un anlisis ms profundo sobre los
enfoques arriba mencionados, ver eds. Griselda Pollock y Joyce Zemans, Museums after Modernism, Stetegies of Engagement (Malden,
Oxford, Carlton, 2007).

61
04
a conformarse, as como las narrativas casi mticas que se mantienen fieles a una
historiografa hegemnica, patriarcal y colonial.
En la dcada de los ochentas, estas lecturas convergan en el campo de la
nueva museologa38 por su intencin de incorporar posiciones del sujeto y discursos
excluidos hasta entonces, y por producir las denominadas contra-narrativas,39
transformando el museo en un espacio de interaccin e intercambio. Las exposiciones
ya no se preocuparan por los productores de cultura si no que seran concebidas en
colaboracin con ellos, entendiendo aqu cultura como un trmino general para los
objetos, imgenes y actividades cotidianas.
Est claro que la reivindicacin expresada en el contexto britnico y americano
y la politizacin crtica de la cultura en los estudios culturales deriva de una lucha de
los derechos civiles de grupos feministas e inmigrantes por tener acceso y visibilidad
dentro del campo cultural. Los dos estaban conectados inextricablemente a la
educacin para adultos y al trabajo de educacin informal. Como resultado, en algunas
instituciones o al menos entre algunos profesionales, surgi un enfoque vinculado a
una pedagoga emancipadora que presenta la educacin en museos como una lectura
crtica de las instituciones.40 La colaboracin comedida con grupos marginados
(categorizados como tal por las instituciones expositivas), tuvo el propsito de hacer
que sus voces sean escuchadas en los museos, y lo que es ms, idealmente, los museos
deban transformarse en protagonistas activos de sus luchas polticas.
Al mismo tiempo, se iniciaron debates sobre el contenido emancipador de
dichos experimentos. En particular, una perspectiva del feminismo negro identific
las dimensiones condescendientes en el gesto de dar voz asociado, tradicionalmente,
con instituciones blancas de clase media. Este debate tambin fue adoptado dentro de
pases germano-parlantes a comienzos de la dcada de los noventa.41 Hay tres asuntos
generales bajo esta discusin que han contribuido a la diferenciacin de criterios
usados para estimar una prctica crtica de la educacin en museos. Primero, los
componentes emancipadores y paternalistas en el arte y en los proyectos de educacin
38 Peter Vergo, The New Museology (Londres, 1989). Para el contexto alemn, ver Andrea Hauenschild, Neue Museologie
(Bremen, 1988).
39 Henry Giroux et al., eds., Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Post-modern Spaces (Londres,
Nueva York, 1994).
40 Ver eds. Monica Vincentelli y Colin Grigg, Gallery Education and the New Art History (Lewes, 1992)
41 Para una visin general del debate americano aunque no centrado en el campo de la educacin en las galeras, si no
ms bien en una investigacin social cualitativa, ver Alecia Youngblood Jackson, Rhizovocality, en Quialitative Studies in Eduvation,
no.16/5, (septiembre-octubre 2003). Publicaciones alemanas sobre este tema incluyen: Eva Sturm, Give a Voice. Partizipatorische
knstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika, en Seiteneingnge. Museumsidee & Austellungsweisen, eds. Roswitha Muttenhaler,
Herbert Posch y Eva Strum (Vienna, 2000); Rubia Segado, Antirassistische und feministische Kulturabeit aus der Perspektive
einer Migrantinnenorganisation in Creating the Change Beitrge zu Theorie &Praxis von Frauenfrder- und Gleichbehand-
lungsmanahmen im Kulturbereich (Vienna, 2006), basado en un estudio de dos aos de IG Kultur Vorarlberg. As como toda la
publicacin de eds. Rolling y Strum, Drfen die das?, op. cit.

62
en museos que se han negociado bajo la nocin de la participacin; segundo, las
nociones de poltica y esfera pblica all expresadas; y tercero, el instrumentalismo y/o
regulacin del empoderamiento de los pblicos participantes.
Otra rama distinta, pero relevante, de la teora y la prctica contribuye
a la educacin de museos y la mediacin como prctica artstica [Knstlerische
Kuntsvermittlung] y la educacin y mediacin artstica como deconstruccin.42 Este
enfoque que ha salido a la superficie en el debate de la pedagoga del arte en Alemania
desde mediados de la dcada de los noventas, tiene como objetivo orientar la
educacin en museos de manera metodolgica y estructural hacia su propsito. Evitar
el cierre terico es esencial para la educacin y mediacin en museos como extensin
del arte,43 reconociendo, ms bien, los procesos de interpretacin no concluyentes
en la discusin de obras de arte. Por lo tanto, hablar sobre arte se concibe como el
manejo inevitable de una carencia, un manejo productivo y forzosamente inconcluso,
un deseo.44 Fracasar, tartamudear y tener vacos de habla45 en la confrontacin
con los lmites del lenguaje y la comprensin, y la resultante desestabilizacin
del sujeto, son considerados como constitutivos del aprendizaje y de los procesos
educativos.46 Por consiguiente, se muestra una preferencia por mtodos que tengan
un carcter performativo47, lo que indican una apertura en semiosis con el arte, e
inducen a la introspeccin en la situacin pedaggica. Estos enfoques buscan posibles
interconexiones con esferas supuestamente fuera de las instituciones, de esta manera,
enfatizan momentos sociales potencialmente disruptivos, y desafan la normalidad en
el corazn del arte y la educacin en museos.
Entonces, permtannos resumir ahora algunos de los criterios que evalan
la educacin crtica de museos y la mediacin educativa, cuyos enfoques se han
desarrollado en los ltimos treinta aos en diversos campos como pedagoga crtica, teora
constructivista del aprendizaje, psicoanlisis, teora de la performatividad, deconstruccin,
post-estructuralismo, estudios culturales, teora y prctica poscolonial, feminista y queer.

42 El marco terico ms influyente para estos enfoques proviene de mbito post-estructural: Gilles Deleuze y Felix
Guattari, Jacques Derrida y Jacques lacan. El grupo Kunstcoop represent un intento por documentar la educacin en museos como
una prctica artstica en Alemania, ver ed. NGBK, Kunstcoop (Berlin, 2002). Ver tambin Pierangelo Maset, sthetische Bildung
der Differenz (Stuttgart, 1995); Karl-Josef Pazzini, Kunst existiert nicht, es sei den als angewandte, en Tatort Kunsterziehung. Thesis.
Wissenschaftlische Zeitschrift der Bauhaus- Universitt Weimar, eds. Bauhaus- Universtt Weimar, Brigitte Wischnack, Vol2, 46
(2000), pp. 8-17.
43 Eva Sturm, Vom Schieen und vom Getroffen-Werden. Kunstpdagogik und Kunstvermittlung Von Kunst aus en
Karl-Josef Pazzini et al., eds., Kunstpdagogische Positionen 7 (Hamburgo, 2005).
44 Eva Sturm, Im Engpass der Worte, op. cit.
45 Ibid.
46 Karl-Josef Pazzini, Kunst und Bildung. Lsungen fr Ich-starke Persnlichkeiten, en Bilden mit Kunst, ed. Land-
erverband der Kunstschulen Niedersachsen (Bilelefeld, 2004), pg. 31-48.
47 En lo referente a este trmino, consltese en el glosario el concepto de performatividad, y en consecuencia todos sus
derivados y adjetivos como performativo. [N.de T.]

63
04
Una educacin y mediacin crtica en museos combina en particular
elementos de los discursos deconstructivo y transformativo. Transmite el conocimiento
tal como est representado en las exposiciones y las instituciones, y examina sus
funciones establecidas mientras hace visible su propia posicin. De esta manera,
le da especial importancia a proveer de las herramientas conceptuales necesarias
para apropiarse del conocimiento, y adopta una postura reflexiva hacia la situacin
educativa, en vez de contar con aptitudes individuales y el esfuerzo por la realizacin
personal por parte de los pblicos. Mientras busca ampliar su pblico, no se da el
gusto de transmitir que el aprendizaje dentro del espacio de exposicin est solamente
conectado con el juego y las zonas de recreo.48 Se propone incorporar conocimientos
especficos de quienes participan en la prctica de educacin en museos, de los
grupos de visitantes y de las educadoras de la misma manera. Reconoce el carcter
constructivista de los procesos de aprendizaje, as como tambin el potencial
enriquecedor de los vacos en el lenguaje y la comprensin.49
El hecho de que el conocimiento de las educadoras y los grupos de visitantes
sea considerado en trminos equitativos, diferencia esta prctica de un mero trabajo
de servicio; la educacin y mediacin crtica de museos opta por la controversia. Su
posicin antirracista y anti-sexista sustituye la presunta objetividad y la democracia
prescrita de antemano. En trminos tericos y metodolgicos, funciona de forma
similar a las lneas de trabajo de la crtica de la dominacin. Se propone la tarea de
no dejar ningn asunto sin tratar, incluyendo la produccin institucional de categoras
de gnero, etnicidad o clase, as como el material estructural y la devaluacin simblica
de la educacin y mediacin en museos. Analiza las funciones del habla (autorizadas
y no autorizadas) y el uso de los diferentes registros lingsticos en el espacio de
exposicin.50 En conjunto con los que participan en la educacin de museos, esta
posicin crtica intenta generar contra-narrativas y de este modo afectar las narrativas

48 La infantilizacin de la prctica de la educacin en las galeras es un fenmeno recurrente, en particular en la prctica

fundada en los discursos reproductivos. En especial esta infantilizacin est directamente relacionada con la prctica feminizada, la
prctica desvalorizada del campo de trabajo y puede leerse en este contexto como un sntoma por el hecho de que los protagonistas no
se toman en serio el mismo rol que les ha sido asignado por la institucin. El optimismo y la alegra, sean estas actuadas o asumidas, son
una caracterstica de esta tendencia, alimentando el ciclo vicioso que lleva a una mayor desacreditacin por parte de la institucin. Ver
Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II (Vienna, 2003). Como Nora Sternfeld sugiere, esta infantilizacin
debe leerse como una continuacin de los propsitos de clase media, educativos y paternalistas de la pedagoga en los museos. Ver Nora
Sternfeld, Der Taxispielertrick. Vermittlung Zwischen Selbstergulierung und Selbstermchtigung en In Wer spricht?, op. cit., pp.15-
33.
49 Shoshana Felman, Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable en Yale French Studies, The
Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, no. 63 (1982), pp. 21-44; Jrgen Oelkes, Provokation als Bildungsprinzip en
Bilden mit Kunst, op. cit., pp. 105.
50 Ver la descripcin del curso Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis [Quin
consigue hablar? La educacin en las galeras como prctica emancipadora y feminista] enseado por Nora Sternfeld en 2004, en colab-
oracin con los estudios de gnero en la Akademie der bildenden Kste, Vienna (Institut fr das knsterlerische Lehramt) bajo http://
www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 (entrada 9 de noviembre, 2008).

64
dominantes de las instituciones que exhiben.51 Pero, evita que estas contra-narrativas
se conviertan en nuevas narrativas dominantes impulsadas por polticas de identidad.52
A los grupos destinatarios no se los considera como subordinados de un
orden institucional; en cambio, su enfoque se dirige a sus posibilidades de agencia
poltica e intercambio de cdigos en el sentido de una prctica cotidiana. 53
Tambin favorece a una lectura del orden institucional que, lejos de concebirse
como esttica, brinda la posibilidad de trabajar con los vacos, intersticios y
contradicciones que se generan en la misma configuracin de las salas y las muestras,
dentro de las instituciones que realizan exposiciones. 54
Adems, la educacin y mediacin crtica en museos trabaja con las
maneras en que el mercado influencia la estructura, presentacin, percepcin y
recepcin del arte, y por consiguiente, contrarresta la ilusin de clase media de que
el arte se separa de la economa cuando en realidad est vinculado estrechamente
. Considera el capital cultural y simblico del arte y sus instituciones como
constituyentes de procesos inclusivos y exclusivos en el campo artstico. Al mismo
tiempo, reconoce y comunica el hecho de que el capital simblico da lugar a
un deseo, y desarrolla maneras estratgicas y sensitivas de apropiarse de dicho
capital. Busca transformar la institucin en un lugar en el que los que no estn
explcitamente en el centro del mundo artstico puedan producir sus propias
articulaciones y representaciones. En este sentido, conecta a las instituciones con
su exterior, con sus contextos locales y geopolticos. De este modo, la complejidad
de este campo proviene del arte, la temtica central en la que se basa parte de su
repertorio metodolgico.

La educacin en museos : una breve historia

La primera La Documenta de Kassel se concibi como respuesta directa a los
intentos nacional-socialistas de erradicacin asumidos bajo el estigma de arte
degenerado, presentando una exposicin que rehabilitara las prcticas artsticas
previamente desvalorizadas en la consciencia pblica. Ya que el contenido educativo

51 Machart desarrolla la nocin de educacin en las galeras como una interrupcin y contra-canonizacin en Die Institu-
tion Spricht; ver Sternfeld, Wer Spricht?, op. cit., pp. 34-58.
52 Ver Sturm, Kunstvermittlung uns Widerstand en Auf dem Weg, op. cit., y Sturm, Give a Voice, en Steiteneingnge,
op. cit.
53 Michel de Certeau (1980): Linvention du quotidian, les arts de faire (Paris, 1990); publicado en espaol como: La
invencin de lo cotidiano. (Mxico: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francs de Estudios Mexicanos y Centroamericanos,
1999)
54 Ver, sobre este tema, Irit Rogoff, Looking Away- Participants in Visual Culture, en Art After Criticism, ed. Gavin
Butt (Oxford, 2004. O, el actual proyecto de investigacin Tate Encounters en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tatere-
search/majorprijects/tate-encounters/ (entrada, 11 de noviembre, 2008).

65
04
estaba predestinado a estar situado en las obras de arte y en la manera en que estas
se exponen, y ya que se dej a propsito las obras sin explicacin, mucho menos para
cuestionarlas, la educacin de museos tal como est concebida en esta publicacin,
casi no tuvo un papel en la primera la Documenta y las subsiguientes.55
Bazon Brock intervino este status quo con su nocin de Besucherschule
[escuela de visitantes], que implement desde la Documenta 4 hasta la 7.56
Hasta este da los esfuerzos y acciones iniciadas por Joseph Beuys, por ejemplo
el proyecto 7000 Eichen (7000 robles) y la oficina de coordinacin de la Free
International Unisersity [Universidad Internacional Gratuita],57 prevalecen
como las referencias dominantes para la educacin de museos en Alemania,
aunque, al menos por respeto a las acciones anteriores, no se involucraron
directamente con la exposicin. Considerando la feminizacin de la educacin en
las galeras mencionada previamente, no es sorprendente que Brock y Beuys, como
protagonistas masculinos, hayan podido sostener una presencia histrica, ya que
a pesar de su diferencia, son el arquetipo del solitario artista genio. De hecho, sus
enfoques no tenan como objetivo desarrollar un discurso autnomo, ni una mejora a
largo plazo de las condiciones estructurales de la educacin y mediacin en museos.
En 1987, cuando Brock ya no trabajaba para La Documenta 8, la
Universidad de Kassel intervino para desarrollar la educacin de museos como
un servicio de guas,58 que se centr en impartir conocimiento sobre las obras de
arte, de manera semejante al discurso afirmativo, intentando captar un pblico
ya existente. Esta nocin fue llevada a cabo en La Documenta 9 tambin. Por
ende, la capacitacin de las educadoras de salas, que se llev a cabo en el contexto
de seminarios universitarios, tuvo como objetivo principal conocer el trabajo
de los artistas. En La Documenta 10, el servicio de guas fue realizado por un
subcontrato, y por eso, se convirti en un trabajo de servicio lucrativo cuyo perfil
de programacin extenso y orientado al servicio combinaba sobre todo elementos

55 Andrea Hubin brinda un anlisis detallado de la educacin en las galeras (ausente) la primera documenta. Ver Andrea
Hubin en Documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Reasearch Project, eds. Carmen
Morsch and the Reasearch Team of the documenta 12 education. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurch, Berlin, 2009) P. 291.
56 La publicacin de Bazon Brock, Besucherschule zur documenta 7. Die Hslichkeit des Schnen todava puede ser
adquirida por precios razonables por medio de Internet y en algunas libreras.
57 Las dos en la Documenta 7, 1982
58 Hasta este punto, no hay una interpretacin critica, ni siquiera descriptiva de las actividades de la educacin en museos
el contexto histrico de las diversas exposiciones de la Documenta, en contraste con el gran nmero de publicaciones que revalan
la historia de las exposiciones. El Dr. Michael Grauer fue el director de educacin en la Documenta 8 y el Dr. Klaus Baum en la
Documenta 9. Se produjo material complementario para facilitar de recursos a los profesores. Quisiera agradecer a mis colegas Michael
Grauer y Christiane Pleier por su informacin sobre educacin en las Documenta 8 y 9.

66
afirmativos y reproductivos.59 En relacin al concepto curatorial de la directora
artstica Catherine David, la capacitacin de las educadoras inclua una introduccin
a las posturas artsticas y una discusin de las referencias tericas del concepto de la
exposicin.
En La Documenta 11, la educacin de museos se revindic a s misma como
una interrupcin y una contra-canonizacin.60 Sin embargo, esta denominacin
no incorpor un compromiso crtico dentro de la exposicin. De hecho, el director
del proyecto educativo defini la exposicin como una completa interrupcin y un
cambio paradigmtico dentro del campo artstico. Pero, la educacin no tuvo que
adoptar una postura deconstructiva si no ms bien afirmativa frente a la exposicin.61
Al servicio de guas, con el nuevo nombre de programa educativo, se le sum
un proyecto educativo adicional considerado como un elemento transformativo
por expandir las funciones de la institucin. Este proyecto involucr a becarios
internacionales seleccionados previamente, quienes acompaaran a la educacin
en salas de La Documenta 11 conceptualizando sus actividades, y en algunos casos,
desarrollando proyectos por su propia iniciativa.62 Nuevamente, la capacitacin
de las educadoras de la exposicin de acuerdo con el enfoque curatorial de la
Documenta 11, fue un proceso parecido a una crtica institucional cannica, por lo
tanto se involucraron no solo en una discusin sobre las obras si no que tambin se

59 Esto cubra desde visitas guiadas y conferencias introductorias hasta programas para grupos de nios/as, ofrecidos por
la educacin en museos de la ciudad de Kassel, y programas VIP. Mattias Arndt, de la galera y centro de art Arndt&Partner de Berln
estuvo a cargo del servicio de guas para Documenta 10, ver Carmen Mrsch 100 Tage sprechen, Als Knstlerin auf der documenta X
bajo http://kunstkooperationen.de/pdf/100TageSprechen.pdf.

S se public material escolar propio para la Documenta 10 pero fue un proyecto posterior realizado por profesores de pedagoga del
arte y no estuvo afiliado a documenta como institucin. Ver Bernhard Balkenhol, Heiner Georgsdorf, eds., x-mal documenta X. ber
Kunst und Knstler der Gegenwart. Ein NachLesebuch zur 10. Documenta, Kunsthochschule der Universitt Gesamthochschule
Kassel (Kassel, 1998). Se public otro volumen en la Documenta 11, respectivamente.
60 Ver, sobre este tema el informe del director de educacin en las galeras en documenta 11, Oliver Marchart, Die Insti-
tution spricht, en Wer spricht?, op. cit., pp. 34-58.
61 Ibid, pp. 53. Oliver Marchart usa este argumento de manera recurrente en otras publicaciones. Ver Oliver Marchart,
Die Politik, die Theorie und der Westen. Die Documenta 11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie, en Claus Volke-
nandt, ed., Kunstgeschichte und Weltgegenwartskunst. Konzepte- Methoden- Perspektiven (Berln, 2004), pp. 113; dem, Hegemonie
im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung (Berln, 2008).

Lo que es confuso, si una sigue la nocin de Marchart de la educacin en museos como interrupcin, es la forma inequvoca en que
esta funcin se interpreta como innecesaria en el caso de la Documenta 11, dejando de esta manera la dimensin hegemnica de
la exposicin indiscutible y preestableciendo as el imperativo de transmitirlo de forma crtica. Adems, el estatus estructuralmente
devaluado de la educacin en museos dentro de la jerarqua del campo artstico no se examin y los proyectos educativos no pudieron
cambiar nada este aspecto, a pesar de, y debido a, el personal internacional escogido a dedo. Las condiciones de trabajo proto-capitalis-
tas de las guas, su falta de posibilidad de participar en el proceso de toma de decisiones, su estatus respecto al resto del personal de la
Documenta 11, o bsicamente su acceso limitado a la exposicin antes de la apertura, son un ejemplo de este argumento. Sin embargo,
las premisas concebidas por el director de educacin en la Documenta 11, no descart el uso de componentes deconstructivos en las
visitas guiadas de cada educador de galera. Por lo menos un ejemplo de dichas intervenciones ha sido documentado. Ver Eva Sturm,
Kunstvermittlung und Widerstand en Auf dem Weg, op. cit., pp. 44.
62 Desafortunadamente, no hay documentacin del proyecto educativo. No hubo una descripcin pblica de su desarrollo
o de las posibles fricciones generadas por la constelacin jerrquica del proyecto educativo y el programa educativo. De hecho, ya que
esta iniciativa no fue ms all de si misma, no pudo contribuir a una expansin del campo de la prctica, y seguramente esta dimensin
no parece que fuera su intencin.

67
introdujeron a las educadoras los conceptos tericos relevantes63 para lograr entender
la exposicin y sus plataformas previas.64

La educacin en la Documenta 12: estructura y formatos

Comparado con las exposiciones previas, la educacin en museos en la Documenta
12 tuvo un punto de partida ms fuerte, ya que se consider, en analoga con sus
inicios, como uno de los componentes bsicos. En el tercer leitmotiv de la exposicin,
la pregunta curiosamente banal pero histricamente cargada de sentido Qu se
puede hacer?, as como el postulado: Ahora la educacin esttica parce ofrecer una
alternativa viable a estar entre la espada (la didctica y la academia) y la pared (el
fetichismo mercantil),65 y las posiciones concebidas por Roger M. Buergel, director
artstico y Ruth Noack, curadora de la Documenta 12, respectivamente, plantearon
la cuestin de la funcin educativa del arte dentro de la esfera de la discusin
curatorial.66 Por primera vez en la historia de la Documenta, se dedic una conferencia
de prensa nicamente para discutir como tema principal la educacin de museos y
la mediacin educativa.67 Tambin fue la primera vez que la educacin en museos y
centros de arte fue un tema de investigacin68, realizndose de forma paralela a su
prctica. Me asignaron dirigir la investigacin y desarrollarla conceptualmente.69 Se
instal una oficina para educacin y mediacin en salas. Ulrich Schtker se involucr
como director de educacin a tiempo completo, y con el financiamiento limitado y
disponible, se contrataron slo algunos otros miembros del equipo. Por lo tanto, la
revaloracin de la educacin de museos en la Documenta 12 afect de algn modo

63 El concepto para la capacitacin de las educadoras de galera en la Documenta 11 lo describe en detalle Karin Rebbert,
directora de educacin para la Documenta11. Karin Rebbert, Documenta 11 Education, en Kunstvermittlung Zwischen partizipa-
torischen Kunstprojekten und interaktiven Kunstaktionnen, Arbeitsgemeunschaft der Deutschen Kunstereine, ed. (Hannover, 2002),
pp. 87-93
64 Sobre la nocin de plataformas en la Documenta 11, ver http://www.documenta12.de/archiv/d11/documenta_pink.
html (entrada: 2 de noviembre, 2008).
65 Ver http://.documenta12.de/leitmotive.html?&L=1 (entrada: 3 de diciembre, 2008). Sobre las implicaciones del tercer
leitmotiv para el enfoque de educacin en las galeras en la Documenta 12, ver Ulrich Schtker en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia
Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. Documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions.
Methods and Strategies in Gallery Education at Documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009). pp. 84.
66 Sobre la perspectiva curatorial del trabajo educativo de la Documenta 12, ver el ensayo de Ruth Noack en este volumen,
pp. 311.
67 Se llev a cabo en noviembre de 2006 en la Neue Nationalgalerie en Berln. Esto no cambi casi en nada el hecho de
que la educacin en las galeras recibi muy poca atencin por parte de la prensa. En su disertacin de tesis, Florina Limberg lleva a
cabo un anlisis de la cobertura de prensa sobre la educacin en las galeras en la Documenta 12: Was tun? Nue Impulse fr die Kunst-
vermittlung durch die la Documenta 12. Eine diskursanalytische Untersuchung der Medienberichterstattung, Hildesheim University,
2008. (Su disertacin puede consultarse y tomarse prestada en la biblioteca universitaria de la Universidad de Hildesheim y en el archivo
de la Documenta en Kassel.
68 Los estudiantes de la facultad de ciencias administrativas de la Universidad de Kassel, bajo la asesora del profesor
Hellstern, realizaron encuestas a los visitantes a lo largo de la Documenta 9 hasta la 12. Basndose en estas encuestas, varios trabajos
han examinado la exposicin desde la perspectiva de las ciencias administrativas. Para una visin general, visite https://kobra.bibliothek.
uni-kassel.de/bitstream/urn:nbn:de:hebis:34-2008111725121/3/HellsternLa DocumentaAbstracts.pdf (entrada: 3 de diciembre, 2008).
69 Se le dio la oportunidad a un profesional de educacin en galeras de arte quien est evidentemente ubicado como actor
dentro del campo que estamos examinando y por consiguiente est lejos de asegurar tener cualquier tipo de objetividad.

68
a estas estructuras70, adems de reconocer la necesidad de asignar profesionales de la
educacin con experiencia para llevar a cabo la educacin de salas en la Documenta
12, en trminos conceptuales y organizativos.
Asumiendo cuestionamientos de su prctica curatorial anterior a la
Documenta71, el director artstico y la curadora se propusieron como objetivo enfatizar
el rol transformativo que poda tener la educacin en la Documenta 12 respecto a la
institucin. El Comit Asesor de la Documenta 12 fue producto de su iniciativa a
este nivel.72 El comit reuni a casi cuarenta profesionales activos de Kassel, dentro
de diferentes disciplinas. Antes de la exposicin empezaron sus actividades tratando
los tres leitmotivs de la Documenta, en los cuales se basaron para desarrollar sus
propios proyectos que posteriormente realizaron de manera paralela a la exposicin en
varias locaciones en Kassel. Adems el director artstico le encarg a Sonja Parzefall
el desarrollo y la direccin de un proyecto que involucrara a grupos escolares para
ser educadores de salas en la Documenta 12. En Inhabit the World [Habitando el
mundo], cincuenta y cuatro nios y nias de escuelas de Kassel y sus alrededores
desarrollaron sus propias maneras de acceder a la exposicin, las cuales discutieron con
adultos en el marco de visitas guiadas. Un tercer elemento transformativo que trajo
consigo el director artstico fue el la Documenta 12-Halle, un sitio de la exposicin
de libre entrada. En este sitio, hubo todos los das, una serie de actividades, ya sean
conferencias, mesas redondas, talleres, discusiones temticas, pelculas, sesiones de
preguntas o presentaciones de proyectos organizados por el Comit Asesor, el equipo
de educacin y las revistas de la Documenta 12.73 El Hall de la Documenta 12 tambin
se convirti en un espacio de reunin informal, de discusin o simplemente de
descanso.74
Adems de los formatos mencionados iniciados por el director artstico y

70 El departamento de educacin y mediacin era demasiado pequeo como para estar al alcance de esta tarea. Este des-
balance se mejor en parte gracias al compromiso y colaboracin de Catrin Seefranz, a cargo de prensa y comunicacin, quien le asign
a la educacin un espacio importante en su sitio web de la Documenta 12.
71 Aqu, me refiero al anterior proyecto de Roger M. Buergel y Ruth Noack, The Government, que iniciaron en Kunstraum
Lnberg en 2003). Este proyecto fue documentado de manera extensa en: http://dieregierung.uni-lueneburg.de/e/home.php (entrada:
4 de diciembre, 2008). Sonja Parzefall tambin desarroll el concepto para el proyecto que mencionar a continuacin, Die Welt be-
wohnen [Habitando el mundo: los alumnos guan a los adultos a travs de la Documenta 12], dentro del contexto de The Government.
Para ms informacin sobre Habitando el mundo, ver tambin Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec
y Sinja Pazerfall. Documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery
Education at Documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 55.
72 Los siguientes proyectos: El comit Asesor de la Documenta 12, Habitando el mundo y aushecken (incubando ideas,
un espacio para nios y jvenes en la Documenta 12) no fueron objetos de la investigacin. Estn documentados de forma exhaustiva
en el volumen 1 y se citan como referencia en los ensayos de Sara Hossein, KathrinNlle, Simone Wiegand y Henrike Plegge/Stephan
Frstenberg. Por lo tanto, no los analizar en detall aqu. Eventualmente, el anlisis de las actividades del Comit Asesor condujo a
la creacin de pautas para la conexin entre la educacin cultural y la educacin poltica, encargadas por el Centro federal para la Edu-
cacin Cvica y Poltica [Bundeszentrale fr politische Bildung] en colaboracin con Wanda Wieczorek, Ayse Gle y Carmen Mrsch.
73 Sobre las revistas de la Documenta ver www.documenta12.de (entrada: 3 de diciembre, 2008).
74 Wanda Wieczorek hace una mirada crtica a las actividades de documenta 12-Halle en el volumen 1, pp.187.

69
04
la curadora, que pronto desarrollaron una dinmica propia, estructurar el programa
de educacin estuvo en manos del director, el jefe de investigacin y finalmente de
las mismas educadoras de sala. Pero su camino creativo se vio limitado. La mayor
restriccin fue la falta de financiamiento para educacin, ya que adems de la oficina
y la infraestructura, solamente el director de educacin de galera, el personal de
oficina y el jefe de investigacin tuvieron un contrato fijo; a todas las educadoras se les
pag por hora y trabajaron por cuenta propia. En las exposiciones de las Documenta
anteriores, la educacin no haba sido un factor de costos, si no una fuente de ingresos,
y la administracin pens que seguira siendo as en la Documenta 12.75
Entonces, fue un hecho consumado el que esta vez el formato de educacin
en salas, tan fcilmente vendible como una visita guiada para el que hubo gran
demanda, se mantuviera inevitablemente como un instrumento central. Como en las
exposiciones precedentes, las visitas guiadas no solo cubrieron sus gastos a travs de
pagos, sino que tambin eran actividades que generaban ingresos. Por consiguiente,
todos los prximos campos de accin de educacin tuvieron que ser financiados a
travs de fondos adicionales destinados a ese propsito.76 Uno de estos campos fue el
extenso programa para nios y jvenes titulado ausheken [incubando ideas]77 destinado
para grupos de Kassel y de fuera, as como visitantes sin aviso previo del pblico de la
Documenta 12.
Incubando ideas fue un proyecto que continu a lo largo de los cien das de la
exposicin y que tuvo su propio lugar en el Aue Pavillion, el sitio ms grande para
exposiciones temporales. Algunas educadoras trabajaron como un interfaz entre
el Comit Asesor local y la exposicin. Por medio de su participacin en diversos
proyectos, eventos informativos y visitas guiadas en coordinacin con los miembros
del Comit Asesor y los usuarios de las actividades del Comit Asesor, las educadoras
reinsertaron estas actividades dentro de la esfera de la exposicin. Adems de las
visitas guiadas a la exposicin, treinta y cinco educadoras de museos realizaron
proyectos en colaboracin con diferentes esferas pblicas y grupos de presin que

75 Comparemos cifras: Muchas instituciones inglesas asignan el 10 por ciento de su presupuesto total hacia la educacin en
galeras. En el caso de la Documenta 12, esto implicara que del presupuesto total de 19 millones de euros, 1.9 millones corresponderan
a la educacin en galeras. Una de las propuestas fue invertir una parte del presupuesto de la exposicin en la educacin en salas, que lu-
ego sera devuelto al subir el valor de admisin por un euro-educativo (en el caso de la Documenta 12 esto hubiese significado 754,301
euros, pero hubiese sido definitivamente la variante con ms riesgo). El director artstico hizo particular referencia a las restricciones
estructurales, como las estructuras de toma de decisiones dentro de la corporacin de la Documenta, como un argumento en contra de
la realizacin de esta propuesta.
76 Los fondos fueron provistos por el Ministerio Federal de Investigacin y Educacin, el Centro Federal para la Edu-
cacin Cvica y Poltica, la Fundacin Heinrich Bll y los Fondos Soziokultur.
77 Claudia Hummel analiza el proyecto incubando ideas en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker,
Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. Documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in
Gallery Education at Documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 147.

70
de otra manera no hubiesen sido parte de la exposicin, pese a eso las educadoras
de la Documenta los consideraron de inters por las perspectivas especficas que
manifestaron.78
Ulrich Schtker y yo concebimos la educacin de museos y mediacin
educativa en la Documenta 12 como una prctica crtica y reflexiva sobre la exposicin
y la institucin. Nos motiv el deseo de contribuir a la formacin, profesionalizacin
y teorizacin de la educacin de museos de manera deconstructiva y transformativa.
Tuvimos la intencin de establecer un precedente para que las subsiguientes exposiciones
la Documenta despus de 2007 fueran campos experimentales: en el futuro, la Documenta
ser inconcebible sin el mbito de educacin. Y por eso, se asumir con la misma
atencin a la especificidad, la complejidad, la autonoma relativa79 y la interaccin tanto
con el contexto local como con su tema central: la exposicin. Las educadoras fueron
seleccionadas de acuerdo con estos objetivos. Un criterio importante fue la apertura al
cuestionamiento y el inters en expandir la prctica. Tambin estuvimos interesados en las
personas que entendan la educacin en museos como una intervencin independiente,
ms que un trabajo de servicio. El inters en la experimentacin metodolgica fue tambin
una ventaja, as como la experiencia previa con el trabajo en educacin en museos. Al
final, seleccionamos setenta personas de entre las muchas aspirantes calificadas, tratando
de generar diversidad con respecto a los antecedentes profesionales, aptitudes de idioma,
orgenes culturales, gnero y edad. Con esta postura pluralista, representada por una
variedad de distintos discursos, disciplinas y actitudes, tratamos de negociar de forma
colectiva la cuestin de las posturas sobre la voz autorizada.80
La capacitacin para las educadoras empez en enero de 2007 y se dividi en
tres segmentos de varios das, seguido de una fase intensiva.81 La capacitacin examin
posturas artsticas en la Documenta 12 y sus tres leitmotivs, se dio especial nfasis a la
discusin de posiciones, temas y mtodos de educacin y mediacin en museos.82

78 Todos los proyectos, as como el trabajo entre el Comit Asesor y las educadoras de salas est extensamente documenta-
do.
79 Sobre la nocin de autonoma en la educacin en galeras, ver Ulrich Schtker en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia
Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. Documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions.
Methods and Strategies in Gallery Education at Documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 89.
80 Este pluralismo ya haba sido una caracterstica del equipo de educacin en la Documenta 11. Ver Rebbert, Documenta
11 Education en Kunstvermittlung zwischen partizipatorischen Kunstprojekten und interactiven Kunstaktionen, op. cit.
81 La fase intensiva se dio durante las cuatro semanas previas a la apertura de la exposicin. Un medio central para el
desarrollo y discusin de estos asuntos fue una coleccin de sitios web volcados en una wiki.
82 Como fue discutido por algunas educadoras de salas, durante las discusiones en los plenarios concluyentes, se dio
menos espacio a las consideraciones metodolgicas que a las actividades de conceptualizacin. Se invit a diversos protagonistas de la
formacin terica y prctica de educacin en museos y mediacin educativa para ampliar en lo antedicho por medio de conferencias
y talleres, incluyendo Pierangelo Maset, Karin Schneider, Nora Sternfeld y Eva Sturm. Otras contribuciones incluyeron la discusin
extensa por parte de Silke Wenk sobre el segundo leitmotiv Qu es la vida pura?, as como las ideas de Juliane Rebentisch sobre ex-
periencia esttica, determinando la concepcin de los curadores sobre esta. Ver Juliane Rebentisch, sthetik der installation (Frankfurt y
Maine, 2003).

71
04
Partiendo de las perspectivas adquiridas durante la formacin, las educadoras
desarrollaron sus propios enfoques, de forma individual y en grupos, para transmitir
y mediar la exposicin.83 Teniendo en cuenta el enfoque reflexivo de la educacin
y mediacin de museos y exposiciones en la Documenta 12 y el contexto del tercer
leitmotiv, ste pareca ser un enfoque mucho ms coherente que nombrar a un
conjunto de ideas y metodologas como educacin en museos en la Documenta 12,
Al basarse precisamente en este enfoque reflexivo, se hizo esencial que las educadoras
visibilizasen sus propias aproximaciones sobre la educacin en museos para hacerlas
transparentes de cara a los pblicos y para que las reconozcan como sujetos de las
visitas guiadas. Particularmente, se dio ms preferencia a iniciar debates que a la
transmisin de conocimiento autorizado a manera de monlogo.

Educacin en la Documenta 12: conflictos

Estas decisiones fundamentales generaron tensiones y contradicciones que
determinaron el trabajo de educacin y mediacin educativa durante la Documenta
12 y a las cuales aluden algunos artculos en este volumen. El conflicto ms evidente
se origin en el choque de expectativas, entre las educadoras que queran realizar
una educacin en museos crtica, y el pblico que haba pagado por una visita guiada
asumiendo que iba a recibir una gua especializada: un servicio que brinde la mayor
cantidad de informacin posible en el menor tiempo posible y conducido por una
educadora de salas incuestionable, agradable y lo ms atractiva posible. Por lo tanto,
el conflicto entre la prctica crtica versus el trabajo de servicio tuvo que negociarse
todo el tiempo, siempre y cuando aguante el nivel de energa y el estado de la
educadora.84
Adems, el pluralismo dentro del equipo tambin fue una fuente de
tensiones. Las profesionales provenientes supuestamente de disciplinas externas
al arte tuvieron la necesidad de estar an ms legitimadas dentro del grupo y
durante las visitas guiadas. Aquellas cuya apariencia fsica no se corresponda con las
expectativas mayoritarias, se enfrentaron todos los das a comentarios degradantes. Al
hablar alemn como su segundo o tercer idioma, tuvieron que lidiar con un racismo

83 Hay que reconocer con agradecimiento que los curadores de la Documenta 12 permitieron a las educadoras de salas
un acceso casi ilimitado a la exposicin durante el proceso de montaje, una nueva fase que subraya cunto apreciaban la educacin en
museos.
84 Este conflicto subyacente se analiza en varios artculos dentro del libro Documenta 12, Vol2 y, como consecuencia,
estableci el ttulo general de la publicacin original:

Documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. Eds. Carmen Mrsch
and the Research Team of the documenta 12 education [Documenta12. Educacin. Entre la prctica crtica y los servicios para visi-
tantes. Resultados de un proyecto de investigacin].

72
rutinario. Y finalmente, las educadoras en conjunto, dependiendo de sus antecedentes
culturales, educacin, actitud y planes futuros, tomaron distintas posiciones y tuvieron
distintos enfoques sobre su trabajo en la Documenta 12. Encontramos as un rango
de todos los modus operandi imaginables: desde la satisfaccin que causa el transmitir
conocimientos autorizados sobre la exposicin de la forma ms rutinaria a un supuesto
grupo difcil hasta acciones iniciadas por educadoras de salas en colaboracin con
grupos inusuales (para la Documenta) que fueron pensadas como intervenciones
performativas, hasta defender posiciones polticas frente a los grupos de coleccionistas
ms reaccionarios y agresivos. Las educadoras de galera deban detectar el material,
las ventajas y desventajas simblicas y sociales de estos enfoques dentro de los
contextos cambiantes del departamento de educacin, el servicio de visitantes, la
administracin de la Documenta y la direccin artstica, pero, sobre todo, entre sus
propios colegas.
A causa de los diferentes entendimientos dentro del equipo sobre la educacin
y mediacin en museos, no fue posible, pese a los intentos persistentes, llegar a una base
programtica comn durante el perodo de formacin. No se escribi ningn manifiesto
ya que de otra manera varios miembros del grupo hubiesen sentido que su prctica estara
demasiado condicionada. Esto se poda haber visto como un sntoma del crecimiento
de las tendencias neoliberales de individualizacin, debilitando de esta manera la
capacidad analtica de las educadoras en museos (y dificultando el surgimiento de grupos
organizados).85 Cul pudo haber sido la alternativa? Preseleccionar a las aspirantes a
educadoras por sus aptitudes, y luego seleccionar a las que compartan el mismo punto
de vista que el director de educacin y la directora de investigacin? Ya que Ulrich
Schtker y yo somos escpticos sobre la afinidad ideolgica y no asumimos que haya
un solo enfoque universal vlido sobre una exposicin o su crtica, dimos preferencia y
espacio a la negociacin de diversas perspectivas dentro del contexto de la educacin en la
Documenta 12. De hecho, observ que las tendencias de individualizacin fueron mucho
menos dominantes que la formacin de subgrupos con distintos enfoques programticos y
sus propias concepciones. Las integrantes se apoyaban las unas a las otras en su trabajo, al
mismo tiempo que estaban involucradas en una lucha de poder sobre su definicin.86
Adems, se corri la voz por los medios de que la educacin de la Documenta 12
iba a ser diferente, experimental, y performativa. Esta informacin lleg a crculos de
85 Ver Sophie Goltz, Neo Kunstvermittlung. Zur Besucherschule der la Documenta 12 en Kulturisse, IG Kultur sterre-
ich, 4 (2007), pp. 44.
86 Durante las discusiones plenarias del periodo de capacitacin, muchas veces surgen conflictos sobre la cuestin de quin
habla, para quin y cmo, y qu parte del grupo tratar de reivindicar su dominio sobre el resto, al decir que est del lado correcto, al
poseer el tipo correcto de informacin y capacidad analtica. Ver los comentarios por Mrsch en el volumen 1, pp. 101 del libro original.

73
04
expertos. Por lo tanto, las educadoras a veces tuvieron que enfrentarse con expectativas
frustradas, por ejemplo, los estudiantes de pedagoga del arte esperaban una tendencia
mucho ms experimental de lo que pudieron percibir los participantes en el marco actual
o de lo que las educadoras fueron capaces de llevar a cabo.87 Pero, el panorama fue todava
ms complejo.
El enfoque transformativo y deconstructivo en la concepcin de la exposicin,
la introduccin de nuevos formatos y la estructura de educacin y mediacin en museos
en la Documenta 12 se tuvo que equilibrar, por parte de las educadoras, con el discurso
reproductivo de la administracin de la exposicin, y el discurso afirmativo de los
curadores. La administracin corporativa de la Documenta estuvo abierta a la educacin
y por ende se interes en una nueva versin de sta. En efecto, su apertura hacia una
educacin en museos crtica y experimental, fue innegable. Sin embargo, quisieron que
la educacin mantuviera un discurso reproductivo, vindolo desde esta perspectiva, la
meta era satisfacer la mayor cantidad de visitantes posible con la menor inversin posible,
brindndoles la ms completa informacin sobre el patrimonio cultural que se expone en
la exposicin la Documenta actual y las que vendrn.
El director artstico y la curadora tambin apoyaron de manera substancial
y, al igual que la administracin de la Documenta, estuvieron interesados en las cuatro
dimensiones de la educacin en museos. Al mismo tiempo, cultivaron la expectativa (poco
sorprendente) de que su idea de experiencia esttica se transmita a travs de la educacin
en la Documenta 12. Esto concierne en particular a los efectos de su decisin de no
proveer informacin escrita dentro de la exposicin.88 De esta manera, se motiv a los
visitantes a confiar en sus propias percepciones en el proceso de leer las obras de arte.
Algunos segmentos de pblicos percibieron esta circunstancia como un gesto autoritario.
El sentimiento con el que una se enfrentaba frente a este acertijo visual y el hecho de que
los que tienen la clave para resolver el misterio restrinjan este acceso de forma consciente,
provoc ira y reforz la sensacin de estar siendo instruido de manera poco informativa y
pedante. Adems, la situacin requera que las educadoras de salas sean la nica fuente
autorizada de tan cotizada informacin,89 lo que hizo que fuera ms difcil examinar
87 La investigacin paralela en la Documenta 12 tuvo cuatro opciones para evaluar la reaccin de los pblicos. Se abri una
direccin de correo electrnico con ese propsito. Las educadoras pasaron esta direccin a los grupos participantes en las visitas guiadas.
Las reacciones del pblico que llegaron a los departamentos de educacin de galeras, prensa o administracin, luego se retransmitieron
al personal pertinente. Las discusiones con grupos seleccionados, la mayora de veces sucedieron con profesionales de pedagoga del arte
y educacin de salas despus de actividades especficas, organizadas por el director de investigacin. Finalmente, tambin estaban los
comentarios transmitidos por las mismas educadoras.
88 No se reparti ninguna otra informacin contextual a lo largo de toda la exposicin la Documenta 12; dicha infor-
macin hubiese permitido a los grupos de visitantes interesados comprender el contexto de las decisiones curatoriales.
89 El hecho de que Roger M. Buergel y Ruth Noack hayan estado algunas veces directamente activos como educadores
de salas o que hayan surgido en algunos puntos de la exposicin textos explicativos adicionales (escritos por los curadores), no pudo
cambiar casi nada.

74
con ms detalle algunas de las obras con los diversos pblicos y tratar nociones de
educacin. Mientras la educacin crtica en museos brinda a las educadoras una
posicin ms distante frente a los aspectos constitutivos de la exposicin, este hecho
fue tomado por los curadores, a pesar de su apertura indiscutible, como una ofensa a su
trabajo. Por lo tanto, ellos realizaran intervenciones de control en las actividades de
educacin en salas, porque cayeron en la cuenta por medio de otros canales o porque
estando presentes les pareci inapropiado algo que hizo alguna educadora.90
La educacin y mediacin de museos estuvo en el cruce de cuatro discursos
de la educacin de museos institucional, y por ende estuvo atrapada entre un conflicto
de intereses y deseos. Por esta razn es un tema interesante de investigacin. El
cuerpo de investigacin en este volumen muestra lo que sucede dentro de su prctica
diaria, y lo que es ms: aquello que es posible cuando los cuatro discursos- afirmativo,
reproductivo, deconstructivo y transformativo- atraviesan la misma institucin
simultneamente.
Educacin y mediacin en la Documenta 12: el proyecto de investigacin
Veintiuna educadoras de la Documenta 12 se sumaron al proyecto de investigacin
orientado a la investigacin-accin en equipo. Aqu, la investigacin en equipo se
realiza en cooperacin con los miembros del campo que est siendo investigado. Las
hiptesis de trabajo no las define slo el director de la investigacin ni tampoco se las
encarga a un grupo externo, si no que son trabajadas y desarrolladas por miembros
del equipo de investigacin.91 Cada una de las personas involucradas tiene su
propia perspectiva y la lleva al proceso de investigacin92, de esta manera se rebate la
suposicin de una produccin de conocimiento objetivo. Es ms, la meta es entrelazar
la investigacin y el desarrollo, analizar y teorizar la prctica con el propsito de
transferir el conocimiento generado en el proceso a una prctica futura.
Durante la Documenta 12, el grupo de investigacin se reuni con el
director de investigacin de tres a cuatro horas a la semana, y cuando fue necesario
hubo reuniones individuales adicionales. Durante el periodo inicial, las reflexiones
compartidas sobre acontecimientos diarios se cristalizaron en preguntas slidas de
investigacin relacionadas con el trabajo de educacin y mediacin en museos. Aqu

90 Aunque estas intervenciones de control fueron mnimas en comparacin con la experiencia de las educadoras de
museos en otras instituciones, nadie en realidad saba cundo sucederan y por eso representaban una fuente adicional de estrs durante
todo el periodo de la exposicin. Un buen ejemplo se discute en la documentacin del proyecto de Nanne Buurman, y en el ensayo de
Bernadett Settele del libro original.
91 Sobre la metodologa de investigacin en equipo en el campo de la educacin cultural, ver Carmen Mrsch, Regierungs
und Widerstandspraxis: Vielstimmigkeit und Teamorientierung im Forschungsprozess, en Krper im Spiel: Wege zur Erforschung
theaterpdagogischer Praxen, ed. Ute Pinkert (Berln et al., 2008)
92 Aqu, el enfoque de investigacin corresponde con un entendimiento constructivista de los procesos de aprendizaje.

75
04
estn algunas reas en las que las educadoras se enfocaron, en el contexto de este
proyecto:
Reflexiones metodolgicas incluyendo rutinas, cmo se establecieron,
por qu son valiosas, qu contienen, y cmo interrumpirlas; experimentando con
elementos ldicos o lenguaje potico como apertura y cierre conceptuales al hablar
sobre arte.
Educacin en museos y normalizacin incluyendo atribuciones de etnicidad,
origen y gnero a las educadoras de salas; conceptos educativos en la Documenta 12 y
la blancura crtica; educacin en museos antirracista; educacin de museos y activismo
queer.
Intervenciones performativas incluyendo transmitir el arte performance
a travs del aspecto performativo de la educacin de museos; el empleo de la
vestimenta y los registros lingsticos, auto-reflexin y autenticidad o la introduccin
de elementos de la danza dentro de la educacin de salas; el potencial de entrar en
conflicto y la productividad de los postulados curatoriales.
En segundo lugar, se discutieron e identificaron los mtodos pertinentes
con los cuales enfocar e investigar los problemas arriba mencionados en la prctica
diaria de la educacin. En la tercera parte del proyecto, cuando ya se realizaba la
investigacin, se acompaaba de una discusin y reflexin dentro del grupo, resultando
en su modificacin eventual, o ms bien en la incorporacin de nuevos mtodos y
enfoques. Despus de que la Documenta 12 finalizara, se continu con el proceso de
escribir y conceptualizar/planear la publicacin. Los textos estuvieron sujetos a una
continua edicin con asesoramiento de la directora de investigacin y el grupo de
investigacin. En 2008 se convoc a dos reuniones de dos das cada una,93 con el fin
de entrar en ms detalles y definir todos los aspectos relevantes de esta publicacin:
la secuencia de artculos, la estructura del libro, el ttulo, la seleccin y ubicacin de
imgenes pertinentes, as como los textos individuales que siempre estaban siendo
reexaminados.
La decisin de participar en el proyecto de investigacin signific una mayor
presin de trabajo y una prdida financiera para las educadoras de Documenta ya
que tuvieron que ceder hasta cinco horas de trabajo pagado para hacer actividades
de investigacin sin remuneracin. Adems de los conflictos ya descritos, esto
tambin signific estar expuestas a una mayor inestabilidad al estar involucradas en

93 Se cubri los costos de viaje del equipo de investigacin por medio de fondos disponibles para el departamento de
investigacin; una de las reuniones tuvo lugar en Viena, la otra en Berln. Por medio de la presente quisiera agradecer de nuevo a Nora
Landkammer y Annette Schryen por hacerse cargo de los detalles organizativos en sus ciudades respectivas.

76
enfoques auto-crticos establecidos por el grupo de investigacin y emplear mtodos
experimentales en el trabajo. Y, por ltimo, esto no solo involucr reconocer y analizar
los supuestos fracasos y dificultades, sino tambin publicarlos.
Al mismo tiempo, el proyecto de investigacin demostr ser productivo para
las que estuvieron involucradas. En efecto, era mucho ms probable que en el trabajo
de educacin en museos se incorporase un enfoque deconstructivo en el contexto de
esta investigacin. En muchos casos, las herramientas conceptuales que se usaron
para examinar el tema de investigacin, fueron luego adoptadas como mtodos de
prctica de educacin en museos. Al mismo tiempo, el foro semanal de investigacin
brind una oportunidad para la consulta y el apoyo mutuo, as como tambin para la
teorizacin colectiva y desarrollo de la prctica.94
Esto fue valioso en particular porque la diversidad de perspectivas individuales
dentro del equipo de investigacin trascendi los lmites discursivos dentro del grupo,
permitiendo, un anlisis productivo y menos temeroso de las diversas estrategias de
legitimacin y las condiciones para un discurso soberano (o menos soberano). Como
resultado, hubo numerosos encuentros poco probables, en el sentido de que personas
que no haban podido hacerse escuchar anteriormente ahora daban a conocer sus
puntos de vista, y sus perspectivas supuestamente distintas sobre educacin de museos
pudieron entrar en dilogo.95 Los efectos que tuvieron estas interacciones resuenan a
lo largo de los artculos en este volumen.96
En este sentido, la investigacin realizada en la Documenta 12 estaba
inscrita dentro de los discursos deconstructivo y transformativo de educacin y
mediacin en museos. Esto hizo posible que la educacin desarrolle un espacio de
reflexin sobre los procesos educativos dentro de las instituciones artsticas, ms all
de los lmites de las mismas relaciones de poder. La Documenta como institucin
94 Este fue un camino abierto para todas las educadoras de galera en la Documenta 12. Adems del foro de investigacin,
la directora de investigacin ofreci un foro semanal de proyectos para quienes estaban involucrados en las actividades ya descritas, y un
foro abierto para quienes estaban concentrados nicamente en el trabajo de visitas guiadas. Ms adelante, las educadoras reflexionaron
sobre su trabajo en grupos que duraron ms que la Documenta 12.
95 El proyecto de investigacin, en el que el director de investigacin adopta el papel de moderador, manifiesta una alter-
nativa positiva y viable a las estructuras de organizacin, que Sophie Goltz recoge en dicho contexto. Ver su artculo Neo-Kunstver-
mittlung (en Kulturisse op. cit.) Desafortunadamente, los grupos organizados en el campo del arte, estn constituidos, con frecuencia,
por comunidades discursivas distintivamente homogneas. En ltima instancia, su posicin simplista e intencional en contra de la
institucin, que obtiene una reaccin previsible radical y excluyente, no es ms que un intento estratgico para sacar mayores beneficios
simblicos de este, mucho ms de lo que una posicin institucional carente de sentido crtico hubiese podido proporcionar jams. En
otras palabras, no intentaban alejarse de las concepciones del arte vanguardista, sino que queran usarlas para sus propios propsitos. Y
trabajan de manera auto-referencial, ya que intentan captar su propio campo. El proyecto de investigacin fue un intento consciente de
trabajar en contra de este tipo de dinmicas.
96 El leer varias veces las contribuciones en este volumen, me permiti discernir entre cuatro discursos de la educacin de
museos institucional, hiptesis que explico pblicamente por primera vez en este volumen. Adems, pude beneficiarme de este proyecto
en trminos metodolgicos. Nunca antes haba llevado a cabo una investigacin bajo condiciones tan igualitarias y nunca haba sido un
desafo tan positivo. Cuando se manifestaron relaciones de poder dentro del grupo de investigacin, estas fueron siempre sacadas a la luz
y discutidas con mucho detalle. Por lo tanto fue una aventura enriquecedora el involucrarme en un debate intelectual con mis colegas,
por lo que por medio de este texto quisiera extender mi sentida gratitud con todo el equipo.

77
fue provista de un espacio adicional para trabajar con la intensidad necesaria, y
posiblemente para transmitir impulsos significativos ms all de su marco actual de
accin.97
Los resultados del proyecto de investigacin documentados en este
volumen, como en cualquier construccin, producen una ausencia: es este caso, la de
los pblicos. Influenciada por los estudios de blancura crtica, los cuales apelan a
que aquellos que tienen una posicin privilegiada revierten sobre s mismos la mirada
con que los otros son deseados e identificados,98 la investigacin de la Documenta 12
se enfoc en las educadoras en museos y en las instituciones en las que operan. Esto
se distingue de la investigacin ms actual sobre educacin cultural, que se enfoca
principalmente en los pblicos y el impacto que tienen los medios de masas.99
Defiendo que es imprescindible que la atencin est enfocada en la
institucin y sus prcticas porque la educacin en museos no puede situarse fuera del
sistema del arte ni de la institucin artstica.100 Si el entendimiento de s misma es
principalmente deconstructivo, lo ms probable es que trabaje con una distancia crtica
de s misma. En el caso de un entendimiento ms transformativo, pretende cambiar la
institucin artstica en un espacio. Para citar a un colega, que tenga una lgica propia,
diferente a la del hospital, la escuela o la prisin.101 De cualquier forma, cualquier
discurso que sea mantenido como el ms relevante, solo puede formularse en relacin
a otras instituciones. Esta es la razn por la que es necesario investigar las prcticas
y circunstancias que determinan esta relacin, con el fin de aprender sobre sta y
modificar su toma de decisiones para el futuro.
La publicacin de este extenso volumen da testimonio del deseo de que esto
signifique una contribucin relevante a la teorizacin de la prctica de educacin en
museos y mediacin educativa, y por lo tanto, brinde motivaciones para su posterior
desarrollo.

97 Todava est por verse si tendr un efecto real en el caso concreto de la Documenta. Si las prximas exposiciones de
la Documenta expanden el trabajo de educacin que se ha realizado, es sobretodo responsabilidad de los futuros directores artsticos
siempre y cuando la administracin de la Documenta no invierta en una mayor institucionalizacin de la educacin en salas con su
presupuesto correspondiente. En cualquiera de los casos, la educacin de museos en el Kunsthale Fridericianum ahora est estructurada
bajo un discurso transformativo.
98 Ver Susan Arnt, The Racial Turn. Kolonialismuss, Weie Mythen und Critical Whiteness Studies en Koloniale
und postkoloniale Konstruktionen von Afrika und Menschen afrikanischer Herkunft in der deutschen Alltagskultur, eds. Marianne
Bechhaus-Gerst, Sunna Gieseke y Reinhard Klein-Arendt (Frankfurt y Maine, 2005)
99 Como ejemplo actual de una publicacin con amplia acogida, ver Anne Bamford, The Wow Factor: Global Research
Compendium on the Impact of the Arts in Education (Mnster, 2006).

Elfactor Wow: El papel de las artes en educacin. (Octaedro, Barcelona, 2010)

100 Y esto no es solo verdad para el mega-evento hegemnico que es la Documenta 12, sino tambin desde los espacios
artsticos ms pequeos, hasta los estudios de artistas, todo atae al arte en todas sus instancias institucionalizadas.
101 De una conferencia de David Dibosa para el programa de Maestra en Exposiciones y Educacin en Museso (Austellen
und Vermitteln) en la Universidad de Artes de Zurich.

78
79
05 Aye Gle y
Wanda Wieczorek

El comit asesor de
la Documenta 12
Sobre la mediacin local en una
exposicin de arte

El comit asesor de la Documenta 12 fue un experimento. Hasta la fecha ninguna

Documenta se haba aventurado en implicar a la ciudad de Kassel. A pesar de que
esta ciudad siempre fue el escenario para la exposicin de arte internacional, se origin
all y est estrechamente relacionada con su historia, la ciudad jug un triste papel:
muy pequea, muy de provincia, no lo suficientemente viva, y demasiado fea como
para facilitar un espacio apropiado para el espectculo de arte contemporneo. En
el mejor de los casos, fue til como un testimonio de las fantasas modernistas de la
planificacin urbana y, principalmente, como evidencia de su miserable fracaso.
Nosotras no llevamos a cabo el experimento aqu descrito, vincular la
Documenta 12 con la ciudad de Kassel, con el fin de rebatir las reservas y opiniones
sobre la ciudad por parte de los grupos de visitantes que llegan a la Documenta.
Nosotras somos Aye Gle del Kulturzentrum Schlachthof e. V. en Kassel, y Wanda
Wieczorek, encargadas de la colaboracin local para la Documenta. Es decir, dos
personas con antecedentes institucionales diversos, y de igual manera con perspectivas
divergentes sobre el arte y su contexto local. Nos unimos no tanto por el inters de
cmo se clasifica a Kassel desde adentro y desde afuera de la ciudad, sino por una
pregunta en relacin a qu tiene que ver la Documenta con la red social de la cuidad
y qu es lo que la Documenta puede contribuir a esta red. Quin realmente ve la
exposicin y quin se identifica con ella? Cmo contribuye la exposicin al trabajo
con los problemas sociales que apremian en Kassel? O, qu significado puede tener
realmente una exposicin de arte contemporneo para una comunidad y para las
personas que son parte de ella? Estas preguntas provocan un giro en las perspectivas
habituales. Permiten que la relevancia de la Documenta, que se haba subestimado,
sea comparada a un nuevo estndar: el tejido social de Kassel en toda su realidad
80
81
05
heterognea y fragmentada.
Llegar a conocer e iniciar un intercambio con esta entidad condujo al
proceso de desarrollo del comit asesor de la Documenta 12. Su propsito de establecer
un lazo fructfero y duradero orientado a las dos partes entre los residentes de
Kassel y la exposicin de arte contemporneo albergada aqu, se mantiene como
una lnea problemtica de cara a las futuras exposiciones de la Documenta. Pero,
en el transcurso de dos aos de colaboracin continua, hubo momentos de xito
prometedores que hicieron que este experimento, estresante, y muchas veces lleno de
obstculos, haya sido una experiencia valiosa para todas las personas involucradas. Y
se muestra que la cooperacin y la comunicacin con grupos poblacionales diversos
es necesaria para organizar una exposicin donde el arte debe ofrecer una esfera de
accin y negociacin en relacin a asuntos relevantes dentro de un contexto social.

Conocimiento local, expertos locales

En el verano de 2005, el director artstico Roger M. Buergel y la curadora Ruth
Noack emprendieron la bsqueda de colaboradores idneos en Kassel para llevar
a cabo su deseo de anclar la Documenta 12 en un contexto local. Quisieron crear
correspondencias mutuas y productivas entre la exposicin y el contexto local. Por un
lado, en la exposicin se estableci un consejo de opiniones sobre el arte abriendo
la oportunidad de que se extiendan sus reivindicaciones y potencial crtico. Para
ello fue necesario conectar el conocimiento local con temas actuales y locales que
fueran relevantes para la exposicin. Conocimiento que en una exposicin como
la Documenta 12, limitada en trminos de tiempo y alcance social, era apenas
capaz de desarrollar por su cuenta. Por otro lado, la exposicin tena que cumplir su
misin de educar a los pblicos. Es decir, tena que dejar margen y hacer visible la
heterogeneidad social y los conflictos asociados que surgieron, invitarlos y hacerlos
negociables en el contexto de la exposicin. De esta manera, sta ganara relevancia
ms all del campo profesional del arte y el crculo establecido de visitantes de clase
media.
A partir de los debates iniciales con representantes de universidades,
arquitectos, socilogos, urbanistas de la ciudad, Buergel y Noack invitaron a participar
los tres centros socio-culturales de Kassel. Los dos representantes del Kulturzentrum

82
Schlachthof,1 Christine Knpel y Aye Gle mostraron gran inters en la
colaboracin y ofrecieron compartir contactos y conocimientos locales para hacer que
la Documenta 12 aterrizara en Kassel. Como primer paso, planearon un dilogo con
los residentes de Kassel de diversos marcos sociales y recopilaron un lista de invitados,
principalmente de los contactos del Schlachthof: aproximadamente, cuarenta personas
de la universidad, de educacin acadmica e informal, de trabajo con nios y
jvenes, de arquitectura, de planificacin urbana, de geografa social, de iniciativas
de mujeres, de educacin para jvenes, de sindicatos, de organizaciones religiosas y
culturales, y de la escena poltica. Mediante el boca a boca y por invitacin impresa,
el centro cultural Schlachthof se dirigi a ellos expresamente, no como representantes
de sus instituciones o como corrientes polticas, sino como expertos locales que
eran invitados a compartir sus puntos de vista especficos sobre cmo vincular la
Documenta 12 con Kassel.
En ltima instancia, este encuentro no pretenda duplicar entidades,
organizaciones o alianzas de inters ya existentes en Kassel, sino incorporar un nuevo
esquema organizacional que pudiera enriquecer la discusin pblica con nuevos
impulsos. Por lo tanto, fue importante configurar un crculo de invitados heterogneos,
que permitiera tambin obtener un efecto activador en los grupos sociales que de otra
manera tendran muy poca influencia sobre los asuntos sociopolticos en la ciudad.

Pasos del progreso

Desde la primera reunin semipblica, de noviembre de 2005 en adelante, los
talleres se llevaron a cabo cada mes en los espacios de Kulturzentrum Schlachtof.
Como parte de la Documenta 12 estaban el director artstico, la curadora, as como
tambin varios miembros adicionales del equipo administrativo, de educacin y
del departamento de comunicacin. A Wanda Wieczorek le fue especficamente
asignada la tarea de desarrollar la conexin local; de igual manera, el centro cultural
Schlachthof puso a Aye Gle a cargo de la colaboracin general con la Documenta
12. Despus de casi cuatro meses, esta asociacin informal se convirti en un grupo
que Buergel sugiri llamar comit asesor de la Documenta 12. Esta designacin derivada
de los acomodados e influyentes comits de museos (especialmente en la esfera
anglo-americana), fue prevista para enfatizar el rol de asesoramiento y apoyo del

1 El Kulturzentrum Schlachthof (El centro cultural Schalchthof ) est localizado en la calle en el distrito de Nordstadt,
antiguamente un rea de clase obrera. En los alrededores cercanos se encuentra la Universidad de Kassel, un Instituto de Formacin
Profesional, y un gran nmero de centros comunitarios. Todos juntos proveen una imagen clara de la composicin social heterognea
del barrio.

83
05
crculo y la responsabilidad simblica mutua.
En un comienzo, el trabajo del comit asesor continu el enfoque conceptual
de Buergel y Noack quienes formularon tres preguntas que guiaron la investigacin
de la exposicin e inspiraron a los artistas participantes. Se refirieron al estado de las
sociedades en la actualidad (Es la modernidad nuestra antigedad?), a la vulnerabilidad
de la existencia humana (Qu es la vida al desnudo?), y la pregunta sobre educacin
(Qu se puede hacer?). Estos fueron los leitmotivs concebidos para invitar al pblico
a debatir estas problemticas que se analizaron por sus caractersticas tangibles en
Kassel: Qu significan en el contexto local? A qu historias y realidades actuales
se conectan en Kassel? Cmo pueden reformularse para tratar problemas urgentes e
implementarse con el fin de despertar el debate pblico?
En un inicio, el debate sobre estas preguntas fue el eje de los encuentros y
ayudaron a los miembros del comit a adentrarse en un proceso de trabajo conjunto
cuya meta se mantuvo en un debate abierto. Poco a poco creci el deseo del grupo
por trabajar aspectos especficos y hacer pblico este debate. Por consiguiente, se
conformaron grupos de trabajo alrededor de reas de temticas que luego dieron
cabida a miembros adicionales. Cada grupo desarroll su propio tipo de enfoques
mediante los que se pudo organizar una discusin pblica de los leitmotivs, en
conexin con los temas locales actuales. Estas actividades se presentaron en las
reuniones del comit asesor y se discutieron a travs de la indagacin, la informacin
temtica relevante y elaboraciones posteriores. El artculo de Klaus Ronneberger2
ejemplifica cmo los leitmotivs se transfieren a un tema concreto en el contexto
del proyecto Haciendo visible la ciudad invisible: el uso de recursos, especialmente el
agua, en la ciudad moderna. Las seis actividades se presentan al final de este artculo,
adems el DVD contiene fragmentos de video y material adicional de la Documenta.3

Aperturas
Conjuntamente con la exploracin de los leitmotivs y su investigacin en Kassel,
el intercambio entre los participantes fue el eje de trabajo del comit asesor. Los
miembros del equipo de la Documenta 12 tambin se vieron beneficiados al ganar
acceso a una forma concentrada de conocimiento local. El comit asesor fue un
recurso insustituible de informacin y de contactos, especialmente para artistas que

2 Ver Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. Documenta 12. Educa-
tion. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at Documenta 12. (Institute of
Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 53.

3 La publicacin original en ingls contiene un DVD con materiales complementarios a los textos y ensayos.

84
queran desarrollar su trabajo in situ en relacin a Kassel. Desde la primavera de 2006
en adelante este intercambio fue dispuesto en intervalos regulares: en casi todas las
reuniones de comit un/a artista present su proceso de trabajo y sus ideas, todava de
forma vaga o ya concretadas, para un proyecto en Kassel. A partir de su conocimiento
local, los miembros del comit asesoraron a los artistas en el desarrollo de su trabajo,
proporcionaron contactos de grupos de adolescentes y otros grupos poblacionales,
acompaaron y apoyaron a los y las artistas en la realizacin de sus proyectos. Para el
momento en que la exposicin se inaugur, doce artistas haban presentado su trabajo
en algunos casos con una colaboracin ms profunda que fue visible en las obras
exhibidas (por ejemplo Ricardo Basbaum, Would you like to participate in an artistic
experience?, [Quisieras participar en una experiencia artstica]?, 2007, Danica Daki, El
Dorado, 2007, o Jrgen Stollhans, Caput Mortuum, 2007).
En el otoo de 2006 empez una nueva fase: los miembros del comit asesor
hicieron pblicas sus primeras actividades presentando sus inquietudes en eventos
y ruedas de prensa, e invitando al pblico a participar en discusiones y acciones.
Durante este tiempo los medios locales siguieron con atencin cada movimiento
del comit asesor. El inters por la prxima Documenta estaba en su tope mximo y
el comit asesor aprovech esta atencin para sus propios fines. Sin embargo, esto
signific ms presin: implementar y promover las actividades requiri una cantidad
de tiempo enorme y los miembros del comit asesor tuvieron que invertir mucho tiempo
para estas actividades, sin dejar de lado sus rutinas profesionales y sus vidas privadas.

Autorrealizacin
La decisin de desarrollar e implementar sus propias actividades fue lo que vemos
como el factor clave del amplio alcance del trabajo del comit asesor. Por un lado, las
actividades surgieron por medio de las conexiones que tuvo Kassel con los temas y
que por ende brindaron vnculos reales con la experiencia diaria de los residentes de
Kassel. Por otro lado, las actividades fueron ejecutadas por medio de diversos enfoques
-no del campo artstico- de los miembros del comit asesor causando un impacto en
cada uno de los grupos implicados. Sin embargo, la decisin de mantener el trabajo
del comit asesor por medio de estas actividades signific una renuncia consciente a la
dependencia de los contenidos de la exposicin y al arte expuesto. La primera meta
fue alcanzar al pblico local e implicarlo en discusiones sociopolticas. Al mismo
tiempo, el arte y la proximidad de la Documenta sirvieron para abrir las puertas a
este debate. Slo despus de la inauguracin de la exposicin y con la ayuda de otros
85
05
fondos de colaboracin, a partir de la ayuda del Budeszentrale fr politische Bildung
(Agencia Federal para la Educacin Cvica) fue posible organizar una interfaz entre
el equipo de educacin de la Documenta 12 y las actividades, e incorporar al debate
diferentes visiones artsticas. Para esto, dos educadoras de la exposicin se dedicaron
cada una a una de las actividades propuestas y realizaron talleres con los participantes,
visitas guiadas a la exposicin y otras formas de educacin que correspondan a las
necesidades particulares pertinentes a las temticas y mtodos.4

Transferencia de conocimientos y proceso de aprendizaje

Lo particular del comit asesor de la Documenta 12, junto con el centro cultural
Schlachthof, fue que por primera vez se entabl una colaboracin con una
organizacin local que se defina a s misma como lugar de encuentro sociocultural
y educacin poltica, esto se percibi como un compromiso para vincular esferas
sociales heterogneas. Esta colaboracin dej claro que la Documenta depende
del conocimiento y voluntad de los residentes locales implicados para formular
contribuciones relevantes en el contexto local, y acceder a contactos con otros grupos
poblacionales. Esta perspectiva no sirvi para el desarrollo de un pblico en la forma
en que el marketing cultural lo haba imaginado. Ms bien, durante el proceso, el
deseo fue aprender de las circunstancias locales y obtener inspiracin para desarrollar
la exposicin ms ampliamente. Al asociarse con el Kulturzentrum Schlachthof, una
institucin con treinta aos de vida, la Documenta obtuvo contactos con numerosas
esferas sociales. Esta organizacin fue capaz de compensar el predominio de la
Documenta con confianza y un claro inters que significaba, adems de ganar
publicidad y prestigio (un aspecto importante para negociar la continua precariedad
del Schlachthof ), motivaciones para desarrollar ms all el eje de la organizacin
como la expansin de su marco de accin y metodologa.
El impacto que tuvo la cooperacin sobre la cuidad y sobre el mismo
Schlachthof puede verse en una entrevista con Cristine Knuppel5. El personal del
centro cultural Schlachthof estaba preparado para compartir con la Documenta 12 sus
conocimientos de la ciudad y para hacer uso de los contactos. Esta red y la habilidad
para hacer las conexiones necesarias, fue crucial en la calidad del intercambio entre los
contribuyentes principales en el contexto del arte y de la escena local.

4 Ver descripcin de actividades de la seccin de actividades del comit asesor, ms adelante.

5 Ver captulo Shifting the Order of Things. Ins la Inspiration and Productive Frictions between Kulturzentrum
Schlachthof, la Documenta 12, and the Civic Community [Cambiando el orden de las cosas. Inspiracin y fricciones productivas
entre el Kulturzentrum Schlachthof, la Documenta 12 y la comunidad cvica], en Eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 39.

86
 Para organizar un intercambio de conocimientos, el Schlachthof invit a
diversas personas con roles activos en campos sociales. El escenario de intercambio
se impregn de un sentido de cortesa y el ambiente fue alegre y amigable. El grupo
se defini a medida que el lugar (el Schlachthof ) era familiar para los invitados.
Al principio, los leitmotivs brindaron la estructura para el intercambio. El marco
inicial favoreci modos de expresin acadmicos, y deriv en la decisin del comit
asesor de realizar sus propias actividades, lo que fue esencial para lograr un uso ms
equilibrado de los recursos de informacin. Otro factor importante en la transferencia
de conocimientos fue el intercambio con los artistas. Aqu el conocimiento sobre
arte de los expertos fue manejado como un complemento importante para crear un
intercambio mutuo y no una solicitud y confirmacin de conocimientos.
El principio de colaboracin con las organizaciones establecidas domin
todas las facetas del trabajo del comit asesor. Con cada actividad y colaboracin con
artistas se aprovecharon las estructuras disponibles y las organizaciones actuales, a su
vez invitaron a stas a participar en el intercambio de conocimientos. En el proceso
emergieron, en toda la ciudad, nuevos estmulos y conexiones que trascendieron las
estructuras existentes. Esta propuesta fue esencial en cuanto al impacto duradero de la
colaboracin. El inters en los temas y actores locales fue guiado por la Documenta,
que tiene lugar cada cinco aos. En los comentarios de los miembros del comit asesor
Helmut Holzapfel y Katharina Seewald se aclaran sus continuas evaluaciones sobre la
cooperacin entre la Documenta y los expertos locales.6

Recursos en movimiento
El experimento conocido como comit asesor de la Documenta 12 ha terminado. La
Documenta 12 es historia y supone una conexin futura entre los residentes de Kassel
que tomar su propia forma. Se generaron numerosas experiencias, por ejemplo,
cmo aproximarse a grupos de colaboradores y saber qu factores eran cruciales para
su xito, no solamente para Kassel y la Documenta, sino para las colaboraciones en
general entre instituciones de arte y organizaciones locales que trabajan en la esfera
poltica y social7.
Como un aspecto determinante para todas las reas de la colaboracin est
el tema de los recursos con relacin al tiempo, al personal y a las finanzas, ya que son

6 Ver eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 47 y 51.

7 Ver el manual publicado por Bundeszentrale frpolitische Bildung (Agencia federal para la educacin cvica) sobre la
colaboracin entre educacin cultural y poltica.

87
05
dependientes los unos de los otros. Iniciar la cooperacin casi dos aos antes de la
exposicin podra parecer prematuro para una exposicin que durara solo cien das,
pero de todas maneras haba que tener presente procesos sociales y comunicacionales
muy complejos, para construir un sentido de confianza. Tambin debe sealarse
que los miembros del comit asesor y todas las otras personas que participaron en
la colaboracin tuvieron que invertir mucha energa, dejando a un lado, en parte,
sus vidas privadas y profesionales, y como resultado necesitaron un tiempo ms
prolongado para desarrollar los planes necesarios. Este hecho nos lleva a discutir la
cuestin de las capacidades del personal. stas son esenciales para el intercambio
de conocimientos. Aye Gle, la portavoz del comit asesor, y Wanda Wieczorek, se
dedicaron a tiempo completo a su desarrollo, moderacin y promocin externa. Las
actividades se hacan cada vez ms y ms pblicas, la inauguracin estaba a la vuelta
de la esquina. Como resultado, hubo exigencias ms marcadas sobre las relaciones
con la prensa, la promocin dentro de la ciudad, y la comunicacin con el equipo
de la Documenta 12. No se cont con amortiguamiento para estas presiones tan
fuertes, y stas desbordaron las capacidades necesarias para atender preocupaciones
y sobretodo asegurar un respaldo econmico, a pesar de que el comit asesor no tuvo
un presupuesto propio! Es cierto que la Documenta cubri una parte de los costos
bsicos de personal y materiales. Sin embargo, las actividades y los proyectos que
no estaban presupuestados tuvieron que ser desarrollados sin apoyo financiero. En
consecuencia, los miembros del comit asesor invirtieron mucho de su tiempo en buscar
fondos, e incluso pusieron a disposicin sus propios recursos institucionales. De esta
manera, los proyectos sin conexin con una institucin, o que carecan de su propio
grupo de presin, estuvieron en desventaja desde el principio, como por ejemplo, el
Salon des Refuss, una actividad de los desempleados en la sociedad laboral. El tema
del financiamiento debe ser tomado en cuenta como un aspecto central, sobre todo
considerando la naturaleza de este tipo de colaboracin: la distribucin de los recursos
refleja su importancia entre las instituciones participantes. Por tanto, con relacin
al arte, es necesario cuestionar la, hasta ahora aceptada clasificacin de primero
exposicin, luego educacin, y tambin asignar un valor equivalente a la importancia
social y comunicativa de la colaboracin local en la disposicin financiera.
Dentro de la colaboracin, la relacin entre los procesos sociales o
comunicativos, y entre artistas y obras, deberan estar organizados de manera
equilibrada. Ya que el comit asesor bas sus mtodos de trabajo en los leitmotivs, la
misma base terica de los curadores y artistas, se esperaba que la exposicin fuera
88
congruente. Pero, con la inauguracin de la exposicin tan cercana, los problemas
artsticos y las mismas obras fueron trasladados al punto de vista y marcos del
curador y a los medios de comunicacin pblicos. Aunque el comit asesor contact
con los artistas al comienzo del proceso (al contario de las polticas de informacin
estrictas y reducidas de la Documenta 12), los proyectos no pudieron ajustarse a
la transicin de los leitmotivs a las obras. Por un lado, estaban extendiendo sus
capacidades para realizar sus propias actividades, y por otro, carecan de preparacin
profesional y acceso a informacin exhaustiva sobre esto. Una colaboracin
temprana con el equipo de educacin en la exposicin hubiera permitido una mayor
integracin del arte al desarrollar los proyectos, sin tener que abandonar la demanda
de un enfoque sociopoltico. Con el fin de facilitar esta situacin, las condiciones
estructurales de toda la iniciativa de educacin y mediacin en museos, debera
cambiarse, ya que esta iniciativa es conocida por hacer las cosas en el ltimo momento
y sobrecargar a los principales colaboradores.

(Imagen, pie de foto) Una de las pocas fotografas de grupo del comit asesor.
No se tomaron fotografas de grupo hasta la inauguracin y tampoco hubo una lista de
sus miembros, lo que fue una fuente de frustracin para la prensa. En vez de enfatizar
el comit asesor como una red de personas, estas actividades y los contendidos de las
mismas fueron sobreexpuestos y se hicieron pblicos de manera agresiva.

(imagen, pie de foto) Los leitmotivs de la Documenta 12 se examinan en el

contexto de Kassel. Como resultado existen ya propuestas para posibles conexiones
que la Documenta 12 puede hacer con el contexto local y varias actividades del
comit asesor. Dibujo hecho con tiza. Jrgen Stillhans/VG Bild-Kunst,
Fotografa: Robert Collette

Prximas colaboraciones
En la educacin de museos y mediacin educativa en general, debe concebirse un
enfoque que tome una perspectiva ms prolongada, para que la exposicin se conecta
localmente. Las colaboraciones a largo plazo permiten a los grupos de participantes
desarrollar relaciones sociales duraderas para experimentar cosas, cometer errores
y cambiar de direccin. No es cuestin de institucionalizar un formato especfico,
de hecho, la forma en que se colabora puede y debe cambiar con el fin de acomodar
nuevas exigencias en ambos lados. Para la Documenta, que designa un nuevo director
89
05
artstico cada cinco aos, esta necesidad est muy presente ya que, a cada director/a
se le concede la posibilidad de redisear todo el concepto y organizacin de la
exposicin. Como resultado, la materializacin del comit asesor para la Documenta
12 cambiar y la idea de una colaboracin local continuar de manera diferente.
De todas formas, fue un primer paso importante para que los residentes de Kassel
tuvieran confianza en s mismos a la hora de relacionarse con la exposicin en su
ciudad. Hasta este punto su relacin con la Documenta haba sido algo distante, si
bien es cierto que la observaban de cerca y la consideraban muy importante, segua
siendo un evento extico que poco tena que ver con preguntas pertinentes para sus
vidas. Con la conexin establecida por el comit asesor, defini un principio bsico para
pensar la exposicin como parte del dominio pblico y esta misma como elemento
diseador de esta institucin pblica. Por un lado, el experimento comit asesor de la
Documenta 12 mostr, que las colaboraciones locales no afectaron los funcionamientos
institucionales y, sin embargo, suponen maneras necesarias y que merecen la pena para
conectar el arte con los pblicos y promover intercambios que el arte hace accesibles
en su identificacin social.

Actividades del comit asesor de la Documenta 12

Un conjunto de ideas para las actividades emergieron a partir de las discusiones del
comit asesor de la Documenta 12 sobre la posible relevancia de los leitmotivs para
Kassel, conectando las preocupaciones polticas y sociales de los miembros del comit
con varios de las temticas de la Documenta 12. Por ejemplo, una investigacin
sobre cmo la modernidad condujo a la historia y desarrollo urbano de las ciudades
modernas, mientras que una de las actividades trabaj este punto en el contexto
de cmo usamos los recursos en la actualidad. La problemtica sobre la vida pura
[Bare life] se conect de varias manera al problema del desempleo que hay en Kassel,
y concluy con una actividad propuesta para re-estudiar la actual crisis laboral en
la sociedad. Los desafos a los que se enfrent la educacin son tambin de enorme
relevancia para Kassel. Esto es evidente en el momento de convulsin que vive la
educacin secundaria y su reciente legislacin por parte del parlamento regional.
En esta rea, los miembros del comit se preocuparon por involucrar a gente activa
en el campo de la educacin y en cuestionar la manera en que el sistema educativo
tiende a excluir a las personas con base en su condicin geogrfica y social. Todas las
actividades usaron alguno de los leitmotivs de la exposicin como punto de partida
para sus trabajos y los eventos que emergieron de las experiencias y prcticas de

90
los miembros del comit. Estos se transformaron en contribuciones efectivas en la
vida poltica y social de Kassel. De aqu surgieron seis actividades, que implicanron
a diversos pblicos locales en espacios de debate. A continuacin, se describen
brevemente una serie de actividades, cada descripcin tiene en el DVD8 un fragmento
de video producido en forma de auto-Documentacin, mientras stas estaban
todava en desarrollo.
A la par de estas actividades, numerosos eventos y actividades emergieron de
grupos que trabajaban con miembros del comit asesor. Entre estas estaba la iniciativa
1+1, que junto con organizaciones sociales de Kassel contribuy a proveer entradas
gratuitas a la Documenta 12, con debates sobre la futura participacin en el Bergpark
Wilhemshhe,9 y un seminario de dos semestres en la universidad sobre el tema del
arte y la globalizacin.

Bildungszelt
(Tienda sobre educacin)
-Tema: Migracin y educacin, los mecanismos que ofrecen acceso a la
educacin a algunas personas y excluyen a otras, y las posibles estrategias para el
cambio.
-Formato de la actividad: Una tienda en el patio del Kulturzentrum
Schlachthof e. V. durante la exposicin. Dos veces a la semana se realizaron
discusiones, presentaciones, charlas, etc.
-Quin estuvo implicado?: Iniciativas educativas de Kassel fueron invitadas
a participar como parte del programa de eventos. Hubo alrededor de cuarenta
iniciativas.
-A quin se dirigi?: A personas implicadas en el trabajo educativo formal
o informal, por ejemplo en escuelas, instituciones educativas, grupos de pre-escolar,
guarderas de tiempo extraescolar, centros para jvenes, centros comunitarios,
universidades, centros de capacitacin profesional y educacional, sindicatos, iniciativas
autogestionadas, y asociaciones de migrantes.
-Marco temporal: se inici la preparacin en diciembre de 2006 y los eventos de
la Tienda de educacin se llevaron a cabo durante la exposicin de la Documenta 12.
-Colaboracin con educadoras y mediadoras de la exposicin: Se realizaron talleres
sobre las obras expuestas en el Schlachthof con artistas de la Documenta 12, as como

8 [Nota de Traduccin]. Vase a tal respecto la nota 6 de este texto.

9 El Bergpark Wilhemshhe es un gran parque situado en una colina con vistas a Kassel, que contiene muchas de las
atracciones tursticas ms importantes de la ciudad como son el castillo y el lago artificial.

91
05
con grupos de expertos y activistas de las universidades y del campo de polticas
educativas.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: El programa Tienda sobre educacin fue
notable por cubrir una amplia variedad de temas, formatos y puntos de vista. Sin
embargo, su tema conector educacin, migracin y exclusin no siempre se sac
a relucir de manera clara. La actividad ayud a que las personas que trabajaban en
educacin dentro de Kassel se contactaran entre s, y se cre una base para iniciativas y
campaas futuras.
-Perspectiva despus de la Documenta: Los miembros del grupo de trabajo estn
elaborando un foro abierto sobre educacin.
-Grupo de trabajo: Bernd Czellnik, Christine Knpel, Bernd Waltenberg.
Interfaz de la educacin y mediacin de museos: Stephan Frstenberg y Angelika
Bartl, Sophie Goltz, Susanne Hesse y Andrea Hubin (el grupo Deutsch Wissen (saber
alemn)10).
Para mayor informacin visite: http://www.bildungszelt.de

documenta hier mit uns!

(La Documenta aqu con nosotras!)
-Tema: Hacer que grupos infantiles y juveniles se interesen en arte
contemporneo; concienciar sobre problemas y temas de la niez en la ciudad.
-Formato de la actividad: trabajo prctico con y para grupos infantiles
y juveniles. En el verano de 2006, la red tuvo su primer evento que trat los
leitmotivs sobre educacin y la nuda vida. Para el transcurso de la exposicin
de 2007, se estableci un espacio fsico fijo para involucrarse con la Documenta
12: El netzWERKstatt fue un inmueble comercial alquilado en el centro de la
ciudad que ofreca a grupos infantiles, de jvenes, as como a otras personas un
espacio e infraestructura para sus actividades. Los Explorer Tickets (Entradas de
explorador/a) junto con los proyectos, proveyeron de entrada gratuita a la exposicin
a alrededor de doscientos cincuenta nios y jvenes. La red produjo un afiche con la
lista de todos los eventos para jvenes en la ciudad.
-Quin estuvo implicado?: Ms de ochenta organizaciones que trabajan
con grupos infantiles y de jvenes, de manera voluntaria y profesional. Estuvieron
implicadas por medio del Kinder- und Jugendnetzwerk Kassel, la red de nios/as y
jvenes en la ciudad.

10 Ver eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 177.

92
 -A quin se dirigi?: A grupos infantiles y de jvenes de Kassel, miembros de
la red de nios/as y jvenes, as como tambin a otras personas interesadas y activas en
el campo de la educacin cultural.
-Marco temporal: Primeros das de actividad durante el verano de 2006;
actividad la Documenta aqu con nosotras durante la exposicin de la Documenta 12.
-Colaboracin con educadoras y mediadoras de la exposicin: Las personas activas
en la red mostraron un gran inters por mtodos profesionales en educacin en
museos y mediacin educativa. En respuesta, se organizaron cinco talleres donde
las educadoras del proyecto aushecken y expertas en educacin de medios y cultural,
intercambiaron mtodos de educacin artstica.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: Se dio lugar a una amplia variedad de
actividades como parte del netzWERKstatt, donde cientos de personas estaban
involucradas. Sin embargo, los grupos e iniciativas ya establecidos usaron mejor el
espacio. Al parecer las personas individuales sintieron que lo que se ofreca no iba
dirigido a ellas. Gracias a Explorer Tickets, muchos nios/as pudieron asistir a la
exposicin, pero, debido a los mtodos de enseanza que se requeran, esto tambin
signific mucha iniciativa propia e imaginacin por parte de los adultos que estaban a
cargo de los grupos.
-Perspectiva despus de la Documenta: La red de nios/as y jvenes de Kassel
contina involucrada en la cuidad y organiza un evento con diversas actividades que
dura varios das cada ao.
-Grupo de trabajo: Gisela Best, Sabine Buchholz, Tom Gudella, Daniela Ritter
y Johannes Khn, entre otras.
-Interfaz de educacin y mediacin en museos: Henrike Plegge y Ute Marxeiter.
Para mayor informacin visite: http://la Documenta-hiermituns.de y http://
www.kinderjugendkassel.de

Excursiones experimentales
-Tema: La excursin experimental como medio de descubrimiento de la
geografa humana y del entorno urbano.
-Formato de la actividad: Excursiones experimentales a lugares populares
y poco comunes en Kassel, estudiando los puntos de vista geogrficos, personales,
histricos y sociales, y analizando las preconcepciones que una/o tiene de estos lugares.
Se vincularon los leitmotivs de la Documenta 12 con lugares especficos en Kassel,
ofreciendo as una base terica para una serie de excursiones. El proyecto result en

93
05
una publicacin.
-Quin estuvo implicado?: El grupo estuvo compuesto por profesores de
geografa y estudiantes de la Universidad de Kassel, la misma que acogi el proyecto.
-A quin fue dirigido?: A estudiantes, residentes de Kassel interesados y
grupos de visitantes de la Documenta 12.
-Marco temporal: Las excursiones fueron realizadas de forma regular desde
2005 en adelante.
-Colaboracin con las educadoras y mediadoras de la exposicin: Cinco excursiones
temticas vinculaban el espacio de exposicin con el espacio urbano. En la exposicin
se estimularon las sensibilidades estticas de los visitantes; esto luego se aplic a un
entorno urbano para abrir nuevas perspectivas sobre la cuidad.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: La estructura y tamao del grupo vari
enormemente dependiendo de si las escuelas estaban o no en vacaciones, por eso fue
difcil desarrollar un proceso de trabajo constante. Aunque las dos personas del equipo
de mediacin de la Documenta 12 se esforzaron por colaborar con los objetivos
del grupo, terminaron agravando las tensiones y demorando el desarrollo de propio
formato de actividad del grupo durante la exposicin. Como resultado, a veces los
grupos de visitantes no saban exactamente lo que se les ofreca.
-Perspectiva despus de la Documenta: Algunos miembros del grupo continuaron
trabajando en el tema de las excursiones experimentales.
-Grupo de trabajo: Andrea Gerhardt, Ulrich Kirsch, Annegret Luck, Achim
Vorreiter, Isa Zietan y Martin Scharvogel.
-Interfaz de educacin y mediacin en museos: Annegret Luck, Achim Vorreiter.
Para mayor informacin: Andrea Gerhardt y Ulrich Kirsch, eds. Sie knnen die
Schuhe ruhig anlassen! Auf Exkursion in Kassel und Umgebung (Norderstedt, 2007)

Mach-Was-TRume
(Sueos Proactivos)
-Tema: Funciones y uso social de espacios pblicos verdes. El objetivo fue
ayudar a la gente a abrir estos espacios de forma colectiva para que los usen juntos.
-Formato de la actividad: Se seleccionaron y se demarcaron con vigas rojas de
madera, cuatro reas de la cuidad, stas sirvieron en parte como un recinto y en parte
como lugares para sentarse. Se involucraron varias organizaciones culturales locales
para organizar eventos colectivos que incentiven a los residentes locales a usar los
espacios en comunidad.
94
 -Quin estuvo implicado?: Las reas se escogieron en cooperacin con el
Departamento de Parques y Jardines de la ciudad de Kassel; las vigas de madera se
construyeron con la ayuda de gente joven de organizaciones locales e internacionales
de capacitacin y de organizaciones civiles. Los eventos en las reas se realizaron en
conjunto con centros de jvenes e iniciativas culturales.
-A quin fue dirigido?: Principalmente, a los residentes que viven cerca de
estas reas. Como los cinco barrios de la ciudad que se seleccionaron contienen gran
diversidad poblacional, fue posible implicar a personas de diferentes rangos de edades
y orgenes sociales.
-Marco temporal: El primer evento pblico se realiz en febrero de 2007; la
construccin se realiz de abril a junio; los eventos y actividades fueron de abril a
septiembre; y las vigas de madera se quitaron en septiembre de 2007.
-Colaboracin con las educadoras y mediadoras de la exposicin: Se incluy el
estudio de obras de arte en la exposicin que tratasen sobre el uso del espacio pblico,
y cmo ste puede ser apropiado; una noche de proyecciones de pelculas sobre el
uso temporal de espacios al aire libre; y talleres con expertos sobre el tema de cmo
involucrar activamente a los residentes en proyectos en el espacio pblico.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: El grado en que los espacios fueron
tomados y usados vari enormemente. Dos artistas habitaron un espacio en el centro
de la ciudad, donde construyeron instalaciones y estructuras muy llamativas. Este
hecho caus gran furor y, gracias a su intensidad, tuvo un efecto positivo, ya que se
inici un debate pblico y capt la atencin generalizada hacia estos espacios. Por el
contrario, otros espacios se mantuvieron casi sin uso entre evento y evento. El grupo
haba esperado iniciar un proceso para conseguir que las personas se renan y hablen
entre ellas, pero este proceso hubiera necesitado ms trabajo para ponerse en marcha, y
los esfuerzos para movilizar a los residentes locales deban haber sido ms sustanciales.
-Perspectiva despus de la Documenta: Despus de que la ciudad de Kassel quit
las vigas de madera, el trabajo del grupo finaliz. Siguiendo una larga reflexin y auto-
crtica, en el otoo de 2008 sali una publicacin que documenta la actividad. Sobre
la base de estas experiencias, actualmente se estn desarrollando nuevas ideas para
intervenciones en el espacio pblico.
-Grupo de trabajo: Estudiantes de Arquitectura y Paisajismo, Rafael Drbaum,
Dereje Lemma, Annegret Luck, Manuel Naglmeier, Hannah Rauber, Frank Schiller,
tutores: Karsten Winnemuth, Karina Forst, Prof. Maria Spitthver, Prof. Mike
Wilkens.
95
05
-Interfaz de la educacin y mediacin en museos: Annika Hossain, Kathrin Nlle.
Para mayor informacin visite: http://www.mach-was-traeume.de.
Un informe detallado de la actividad puede encontrarse en el Infosystem
Planung de la Universidad de Kassel (http://www.isp.uni-kassel.de).

Salon des Refuss

(Saln de los Rechazados)
-Tema: La crisis laboral en la sociedad y las oportunidades para los
desempleados.
-Formato de la actividad: Siguiendo el espritu de las histricas academias de
trabajadores, se estableci un espacio en el que la gente desempleada pudiera discutir
la actual crisis laboral en la sociedad. Estuvieron a cargo del Saln y estuvieron
presentes como expertos en el tema, organizando eventos. Originalmente, se planific
una fase de seis semanas de preparacin y capacitacin para los organizadores, a la que
luego se le dara seguimiento con un taller de doce semanas y un programa de eventos
pblicos. Estos planes se fueron reduciendo cada vez ms, hasta que eventualmente
el Saln abri sus puertas despus de que la Documenta 12 ya haba empezado. En
el transcurso de las semanas restantes se desarroll un programa muy diverso que
consisti en exposiciones, discusiones nocturnas, presentaciones de artistas exponiendo
en la Documenta, una obra de teatro y proyecciones de pelculas por la noche
seguidas de discusiones.
-Quin estuvo implicado?: Se tuvo la esperanza de que el Plan de Creacin de
Empleos de la ciudad de Kassel se involucrara, pero al final esto no sucedi.
-A quin fue dirigido?: Desempleados de la ciudad de Kassel y sus alrededores;
los residentes de Kassel y visitantes de la Documenta tambin fueron bienvenidos.
-Marco temporal: Se empez la preparacin en febrero de 2007, los eventos y
actividades del Saln se extendieron desde finales de julio hasta septiembre de 2007.
-Colaboracin con educadoras y mediadoras de la exposicin: Esto incluy
proyectos para personas desempleadas que se realizaron en el transcurso de varias
semanas11, y visitas abiertas a la exposicin. Como resultado, alrededor de cien
personas desempleadas en la ciudad de Kassel llegaron a visitar la exposicin y el
Saln.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: El propsito de formar el Saln como

11 Ver Personal lives [Vidas Personales] en eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp.. 120; y Unemployed as Avant- garde
[Desempleado/a como Vanguardia] en eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 128.

96
97
05
un proyecto de autoaprendizaje integral fracas debido, principalmente, a la falta de
fondos. Las autoridades se negaron a reconocer que el Saln ofreca un programa de
capacitacin12 para personas desempleadas; la Documenta no consigui suficiente
dinero para pagar a los activistas desempleados que trabajaban en el Saln y, de este
modo, liberarlos de las restricciones que les imponan las oficinas de empleo. No fue
hasta ltima hora que el Bundeszentrale fr politische Bildung (Agencia Federal para
la Educacin cvica) proporcion los fondos necesarios para hacer posible el Saln.
-Perspectiva despus de la Documenta: No hay planes para continuar el Saln
en este momento. Sin embargo, se establecieron nuevos contactos entre gente
desempleada de Kassel, de los cuales podran surgir nuevas ideas para la organizacin.
-Grupo de trabajo: Harold Becker, Renate Gass, Jrgen Hinrichs, Adelaida
Lelonek, Karl-Heinz Rosenhvel, Gnter Schfer, Gottfried Schubert, Achim
Vorreiter.
-Interfaz del educacin y mediacin en museos: Sandra Ortmann, Nanne
Buurmann, Tina Oberleitner.
Para mayor informacin visite: http://www.salon-des-refuses.blogspot.com

Die unsichtbare Stadt-sichtbarmachen

(Haciendo visible la ciudad invisible)
-Tema: El uso de recursos, especialmente el agua, y su importancia ambiental,
econmica y social en la vida de las ciudades modernas.
-Formato de la actividad: Se organiz un concurso creativo sobre cmo el
agua es utilizada en Kassel. Grupo infantiles y de jvenes estudiaron el sistema local
de suministro y plasmaron sus resultados en collages, dibujos, modelos y dems.
En el transcurso de la Documenta 12 estos trabajos se exhibieron en las oficinas
del Stdtische Werke AG.13. Activistas polticos realizaron eventos sobre el debate
contnuo de la privatizacin parcial de suministros pblicos. El grupo de trabajo busc
ampliar e intensificar el movimiento poltico al organizar conferencias y discusiones
pblicas, as como tambin un taller de artistas.
-Quin estuvo implicado?: El Stdtische Werke AG que ayud a organizar el
concurso para nios/as y jvenes.
A quin fue dirigido?: En el concurso participaron diecisiete escuelas. Los
12 16 Tal reconocimiento hubiera permitido que las personas a cargo del Saln reclamasen sus beneficios de desempleo y
subvencin por capacitacin mientras trabajaban ah. Esto tambin los hubiese exonerado de tener que registrarse en oficinas de empleo
o atender a programas de formacin oficialmente reconocidos durante el tiempo de la actividad.
13 El Stdtische Werke AG es una empresa de servicio pblico que provee a Kassel de agua, electricidad y transporte
pblico. An pertenece a la ciudad y tena que ser privatizada.

98
eventos polticos estaban especficamente dirigidos a grupos de activistas en el
Kasseler Wasser-Bndnis (Alianza del Agua de Kassel).14
-Marco temporal: El primer evento pblico y el inicio del concurso para jvenes
se efectu en noviembre de 2006; el primer evento sobre la privatizacin se realiz en
febrero de 2007; la exposicin de las contribuciones de jvenes tuvo lugar durante la
exposicin de la Documenta 12.
-Colaboracin con las educadoras y mediadoras de la exposicin: La colaboracin
con las educadoras se centr en trabajar con grupos infantiles y de jvenes. Esta
colaboracin se bas en las investigaciones que los jovenes haban hecho del agua
en la ciudad de Kassel, con el propsito de relacionarlas con estrategias artsticas de
investigacin y la documentacin.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: La esfera del concurso se estructur a
partir de las necesidades de las escuelas participantes. No obstante se gener una
gran cantidad de diversas colaboraciones e iniciativas personales. Tambin result
ser el primer caso de colaboracin entre diferentes tipos de escuelas en Kassel15,
involucrando alrededor de trescientos nios/as y jvenes, formando as una base para
futuras actividades colectivas. En cuanto a las iniciativas polticas, el enfoque fue
estructurado de manera mucho ms abierta y con el objetivo de apoyar su trabajo y
ofrecer una plataforma donde pudieran alcanzar un pblico ms amplio. Sin embargo,
la actividad fue tambin compleja debido a problemas internos entre las iniciativas que
participaron, y no pudo lograr el nivel de integracin que se esperaba.
-Perspectiva despus de la Documenta: La experiencia de colaborar con cierto
xito en un proyecto sent las bases para futuras actividades en conjunto.
-Grupo de trabajo: Christian Kopetzki, Klaus Ronneberger, Katharina Seewald
and Horst Peter.
-Interfaz de la educacin y mediacin en museos: Anna Schrch, Bernadett
Settele.

14 Una organizacin poltica que se opone a la privatizacin del agua en la ciudad.

15 Las escuelas que participaron fueron Grundschule, Frderschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule,
Refermschule and Waldorfschule. La educacin secundaria en Alemania consta de diferentes tipos de escuelas, desde la secundaria de
artes liberales o escuelas de artes, hasta escuelas de formacin profesional.

99
06 Alexander
Henschel

PALMARES
La educacin en salas de
exhibicin como constitutiva de
una esfera pblica

En una rueda de prensa preliminar enfocada a la educacin y mediacin en la

Documenta 12, Ulrich Schtker, director de educacin de galera, anunci la
introduccin de los "Palm Groves ["Palmares]1. A manera de seales indicadoras
en el espacio de exposicin, los palmares se establecieron para que tanto los visitantes
como las educadoras y mediadoras tomasen un descanso, aprendan y conversen. Estos
espacios fusionaran la diferencia entre contemplacin y conversacin en un mismo
espacio.2
No hay nada nuevo en incorporar espacios con multiusos en las
exposiciones.3 Pero, esta fue la primera Documenta en la que se le asign al pblico
su propia visibilidad dentro de la exposicin. La concepcin de la Documenta 12 por
parte de los curadores, basada en la necesidad de una experiencia esttica4, requera
una esfera pblica.5 Sin embargo, como escribe Jorge Ribalta, no sera una esfera
pblica en el sentido de espectadores pre-existentes y predefinidos que ya estaban
ah slo para ser dirigidos.6 Ni maximizar el flujo de los grupos de visitantes a travs

1 A lo largo de este texto el trmino Palm Groves lo traducimos como palmares. Es decir, bosques y agrupaciones de
palmeras. Somos conscientes de que en otras partes del esta publicacin hemos mantenido los nombres de proyectos en ingls, no ob-
stante, en este texto debido a su reiteracin y la fuerza de la metfora de los palmares, cometemos una excepcin en las lneas generales
de edicin y traduccin con el objetivo de facilitar la lectura [Nota de Edicin]
2 Conferencia de prensa del 21 de noviembre de 2006, Ulrich Schtker, en la Neue Nationalgalerie de Berln. Una
transcripcin de la conferencia est disponible. Para un podcast, ir a: http//www.documenta12.blog.de/?p=54 (entrada: 17 de diciembre,
2007).
3 Por ejemplo, dichos espacios de uso mltiple se integran en el espacio de exposiciones de la Tate Modern de Londres.
4 Ver tambin Roger M. Buergel, "Die documenta 12 setz auf die Migration der Form, Frankfurter Allgemeine Zeitung,
April 4, 2007; and Roger M. Buergel and Ruth Noack, "Dinge, die wir nicht verstehen en Dinge, die wir nicht verstehen/Things we
dont understand (Dresden, 2000), pp. 15-22, aqu pp. 15.
5 Juliane Rebentish, quien ha modificado el concepto actual de la experiencia esttica dentro del contexto germa-
no-hablante, sugiere que la nocin de experiencia esttica aqu descrita difiere de la mera experiencia subjetiva por medio de una
referencia implcita al discurso pblico. Ver Juliane Rebentisch, sthetik der Installation (Frankfurt y Main, 2003), pp. 288
6 Jorge Ribalta, "Die MACBA-Erfahrung. Mediation und Herstellung von ffentlichkeiten, en Publicum: Theorien der
ffentlichkeit, eds. Gerald Raunig y Ulf Wuggenig (Viena, 2005), pp. 112-23. En Espaol en :Contrapblicos. Mediacin y construc-
cin de pblicos. Republicart. Institucin. 4/2004. (Republicart, 2004). Disponible en [visita 01/10/2013] http://republicart.net/disc/
institution/ribalta01_es.htm

100
06
de los espacios de exposicin, ni servir a un pblico artstico an ms especializado,
determina si el arte se hace pblico o no. En cambio, la idea del pblico dentro de
un evento masivo como la Documenta, debera ser evaluado por cmo un pblico
heterogneo toma parte en los discursos. No solamente por cmo anima los espacios
de exposicin, sino tambin por cmo interviene en estos espacios.7 Por lo tanto, la
esfera pblica sera una construccin provisional en un estado permanente de cambio.8
Una exposicin como medio, en s misma implicara, tal como Roger M.
Buergel y Ruth Noack aspiraban, a "su pblico en su movimiento de composicin.9
Veo la educacin en museos como algo insertado dentro de este contexto, generando
una estructura en la que el arte toma lugar como una forma de comunicacin, a
manera de esfera pblica. Tanto las visitas guiadas como los palmares brindaron esa
posibilidad.10 Este ensayo examinar si los palmares dieron lugar a una esfera pblica
en el sentido ya descrito anteriormente, y de qu modo se consigui.

Sillas y lneas
De acuerdo a los planos de la Documenta 12, hubo un total de doce palmares que
formaban una lnea de puntos en el Aue Pavilion. Como regla general, eran superficies
marcadas por lneas pintadas en el suelo, que tenan 20 cm de ancho y sobre stas
se ubicaron veinte sillas chinas antiguas de madera. Las marcas de colores variaban
de forma, desde cuadrados y rectngulos (abiertos por muchos lados), hasta una sola
lnea divisoria en la esquina de una sala. Las sillas estaban dispuestas en su mayora en
crculo o cuadrado, pero los visitantes podan reconfigurar y cambiar de lugar las sillas
en el transcurso del da.11 No hubo ningn rtulo informativo u otro tipo de seal
explicativa sobre la funcin de los palmares.
Para poder documentar la interaccin de los grupos de visitantes con los
palmares, escog dos perspectivas como observador: participativa o silenciosa. Llev
un diario de campo sobre mis visitas guiadas y entrevist a otros colegas sobre su
prctica.12 El papel de los grupos de visitantes me permiti examinar los palmares

7 Ver Charles R. Garoian, "Performing the Museum, Studies in Art Education 42 (2001), pp. 234-48.
8 Jorge Ribalta, . op. cit., pp. 116.
9 Roger M. Buergel y Ruth Noack, "Introduction, documenta Kassel: 16/06-23/09-2007, catlogo de la exposicin,
editado por la Documenta y el Museo Fridericianum Veranstaltungs-GmbH (Colonia, 2007), pp. 12. Al definir la exposicin como
medio, ellos consideran a la educacin como elemento implcito de la exposicin. Si la educacin de museos y salas est concebida como
mediacin [Vermittlung], su etimologa originada en "crear un punto medio [Medium/Mitte herstellen], entonces la exhibicin acta
as de mediadora entre las obras de arte y el pblico.
10 Soy consciente de que "la visita guiada no es un trmino adecuado para transmitir el proceso de la educacin en museos
en la Documenta 12. No obstante, la voy a emplear porque fue parte de la realidad de esta conceptualizacin, en otras palabras, gener
una realidad conceptual.
11 Sin embargo, se ver posteriormente, que hubo restricciones para la reubicacin de sillas.
12 Entrevist a diez de sesenta y siete colegas.

102
desde afuera y tambin sentarme en ellos algunas veces a lo largo del da. Durante
mi investigacin me top con dos tipos de usuarios. Por un lado, hubo grupos de
visitantes que exploraban el espacio de exposicin por propia iniciativa; esto se poda
ver cuando se tomaban un descanso en los palmares, ojeaban los catlogos, movan las
sillas para poder subir los pies, se involucraban en conversaciones, cambiaban paales,
dorman en las sillas o se tomaban fotos con las sillas de fondo.
Por otro lado, las educadoras de salas integraban los palmares en las visitas
guiadas usndolos habitualmente con sus grupos. Adems todas las educadoras usaban
los palmares de diferentes maneras, algunas conflictivas. Algunas percibieron estas
reas como espacios para hablar sin la necesidad de tener en mente una obra de arte en
particular, haciendo posible que las preguntas y las discusiones establezcan el tono de
la situacin. En cambio, otra colega utiliz los palmares solamente para su monlogo
terico, utilizando la visita guiada fuera del palmar como espacio dilgico.
Ambos acercamientos crearon una diferencia entre los palmares y el resto
del espacio expositivo. Para algunas educadoras el sentido de calma13 dentro de los
palmares daba lugar a discusiones muy intensas, para otras servan de lugares de
descanso permitiendo un intercambio informal y espontneo. Una colega apreci el
valor de las sillas de antigedad, no haba dos iguales, y el hecho de que los visitantes
escogieran su "propia silla y se sentaran con placer, extendiendo un sentido acogedor,
tanto como el Aue Pavillion les permitiera. Sin embargo, otra colega, por la atmsfera
tan peculiar que se creaba, tena que explicar una y otra vez la historia de las sillas.
Hubiese preferido que estas fuesen ms sencillas y ms funcionales. Algunas sintieron
las marcas divisorias como algo muy insensible y seco, dando la sensacin de que
los visitantes estuviesen aparcados o acorralados dentro. Algunas hicieron un uso
sistemtico de los mismos palmares, en otros casos dependa de la casualidad, el grupo,
la situacin o la necesidad de tomar un descanso.
Adems de todas estas maneras de activar estos espacios, las 1.001 sillas
chinas utilizadas para sentarse, fueron parte de la obra Fairytale [Cuento de hadas]
(2007) del el artista Ai Weiwei. Por lo tanto, dentro de los palmares hubo varios
espacios y signos, muchos de ellos contradictorios.

Contradicciones
La nocin de "heterotopa de Michel Foucault, captura el fenmeno de

13 La "calma aqu implica una zona "calmada de trfico: la posibilidad de descansar y resguardarse de las olas de visitantes.
"Calma no en el sentido acstico, porque era ms bien lo contrario debido al ruido de fondo del sistema de ventilacin en el Aue
Pavillion.

103
06
emplazamientos contradictorios dentro de un sitio nico.14 Como ejemplo Foucault
menciona el teatro, que lleva "al rectngulo del escenario una y otra vez toda una
serie de lugares que son extraos entre s.15 Y justo como la heterotopa, como con
las bibliotecas y los jardines, que se mantienen aislados,16 los palmares no estn ni
fuera de la vista del flujo de visitantes, ni en oposicin a las clsicas visitas guiadas.
Son lugares sin un espacio fsico. Adems, estas reas marcadas visualmente estaban
sealadas dentro del espacio de exposicin. As, como en un parque urbano, uno se
siente en el interior y en el exterior al mismo tiempo.
La heterotopa de Foucault tiene funciones sociales concretas basadas en las
diferencias de contextos. Esta diferencia absoluta del espacio que las rodea produce
su alternativa; se generan a s mismos como "sitios alternativos17 de la sociedad. Por
lo tanto, la heterotopa tiene su propio tiempo. Hasta cierto punto, el tiempo puede
transcurrir distinto dentro de un palmar. El/la visitante se puede aislar por unos dos
minutos del resto de visitantes, y recargar fuerzas antes de reintegrarse a la exposicin.
Y, as como la heterotopa posee sus propias reglas y ritos, las educadoras de
salas desarrollaron aproximaciones multifacticas y sistemticas para involucrarse
con los palmares. Al entrar con un grupo en un palmar, una educadora abri un
paraguas verde con huecos recortados, haciendo referencia irnica a una palma y al
accesorio tan conocido de las visitas guiadas tradicionales. A menudo, yo ofreca citas
en una bandeja de plata con el fin de introducir el palmar a un nivel sensorial.18 Estos
ejemplos, y el ya mencionado modus operandi de las educadoras de salas y de los
grupos de visitantes, ilustran la ausencia de instrucciones definidas sobre el uso de los
palmares. Al contrario de una iglesia o un aula escolar, no haba un sentido comn
sobre un cdigo de comportamiento pertinente en los palmares. Al no haber letreros
explicativos, las personas visitantes tenan que interpretar qu indicaban los palmares
o imitar lo que hacan otras.19 En consecuencia, slo hubo maneras particulares de
manejar estos conglomerados de sillas antiguas marcadas por lneas. La manera de leer
estas lneas fue de hecho abierta, comparado con las esculturas delimitadas de John
MaCracken, que fueron concebidas para prevenir que los espectadores se acerquen.
Aunque estas lneas de seguridad tenan la misma forma que las marcas
alrededor de los palmares, significaban "no acercarse en vez de "por favor entre.
14 Michel Foucault, "Of other spaces Diacritics (1986), pp. 22-27.
15 Ibid, pp. 25
16 Ibid, pp. 27
17 Ibid, pp. 24
18 Agradezco esta idea al grupo visitante de la profesora Barbara Pluts Plecko de la Universidad de Artes Aplicadas de
Viena.
19 Por lo tanto, fue un "estndar preguntar durante la visita guiada si era permitido o no sentarse en las sillas antiguas.

104
A un nivel semntico la demarcacin de los palmares fue tan contradictoria
como el lenguaje abierto empleado por Roger M. Buergel.20 Estas directivas de
accin paradjicas pudieron haber obligado a los grupos de visitantes a actuar
de manera independiente, verificndolo por una "accin de prueba21 si las lneas
funcionaban como estructura para una disposicin museogrfica de sillas chinas, un
"estacionamiento o un refugio; o si sentarse, cambiar paales, o sacar fotos estara
prohibido o no por los guardias de seguridad la exposicin.
En el plano del lenguaje, la apertura contradictoria de los palmares produce
vacos en la totalidad del sistema de la exposicin. Pero, as como los vacos en
un texto no estn ah para que el lector simplemente los llene,22 si no para que el
lector contribuya en la construccin del texto, la variedad de modos en que los
grupos visitantes se involucraron con los palmares no necesariamente significaban
participacin o, lo que es ms, la constitucin de una esfera pblica. Como Nina
Mntmann lo describe, la lnea borrosa entre la mera revitalizacin de una muestra
en exposicin y la transgresin de las convenciones de la recepcin esttica,23 es muy
importante para evaluar si los vacos se llenan de maneras predecibles o si los espacios
de los palmares estaban ah para "jugar dentro de ellos, afectando a la exposicin de
maneras relevantes. Se debe hacer especial mencin al hecho de que los curadores
concibieron los palmares y su uso por parte del pblico dentro de la estructura total de
la exposicin. Se da por hecho que los curadores dotaron a los palmares de un cdigo
abierto posibilitando su estructura heterotpica y puntos paradjicos, pero esto no los
convierte en vacos que permiten a los visitantes transformar la exposicin.
Con el fin de examinar si la prctica de los palmares fue de hecho participativa
y, en este sentido constitutiva de una esfera pblica, me voy a basar en la lectura crtica
de Foucault por parte de Beatrice von Bismarck.24 Foucault escribe que la funcin de
heterotopa yace en la comunicacin crtica con sus alrededores sociales. Son sitios
alternos, lugares como alternativas per se. Pero, Foucault deja fuera la dimensin
de una prctica concreta que transforma un lugar en un espacio.25 Las alternativas
20 Esto no es slo indicativo del lenguaje visual de la exposicin, sino tambin de lo que dijo Buergel en el contexto de
documenta 12. Ver el proyecto "Lenguaje artstico y esfera pblica [Kunst Sprache ffentlichkeit] del Instituto de Estudios Alemanes
en la Universidad de Kassel, que llev a cabo un anlisis de discurso de las publicaciones de Buergel sobre documenta, http://spracheun-
dkunst.de/pdf-downloads/poster2_online.pdf (entrada: 17 de diciembre, 2007)
21 Un trmino utilizado por Paolo Bianchi para determinar el papel constitutivo de lo inesperado al acercarse a una
exposicin que funciona como espacio dialgico entre curadores y visitantes. Ver Paolo Bianchi "Display als Dialograum Forschung in
progress, en Ausstellungs-Displays, eds, Sigrid Schade y el Instituto de Estudios Culturales en Arte, Media y Diseo (Zurich, 2007),
pp. 16-17 (trad.)
22 Ver Wolfgang Iser, Der Akt des Lesens: Theorie sthetischer Wirkung (Munich, 1994), pp. 284.
23 Nina Mntmann, Kunst als sozialer Raum. Andrea Fraser, Martha Rosler, Rikrit Tiravanija, Rnee Gree (Colonia, 2002)
pp. 112.
24 Ver Beatrice von Bismarck, "Hofnungstrger: Foucault und De Certeau, Text zur Kunst 47 (2002), pp. 137-39.
25 Michel De Certau, The Practice of Everyday Life, trad. Stephen Randall (Berkeley, 2002), pp. 117.

105
06
relevantes pueden desarrollarse slo cuando alguien acta de manera correspondiente,
eludiendo la restriccin institucional y el control.26 De acuerdo con Bismarck, un
momento tan subversivo entrara en juego si examinamos qu esfera debe determinar
la ubicacin de cada posicin, bajo qu circunstancias se toman dichas decisiones
y cunto espacio se deja para la iniciativa individual.27 Si aplicamos esta idea a los
palmares, los roles de los diversos pblicos y de la institucin necesitan ser debatidos.
Si las estructuras estuviesen expuestas abiertamente, y por ende sujetas a evaluacin,
entonces los palmares podran convertirse en espacios heterotpicos de posibilidad y
anlisis.28
Con el propsito de elucidar si los palmares crearon una esfera pblica por
medio de la transformacin de actividades en la Documenta 12, deben tratarse dos
problemticas. Primera: qu estructuras ofrecieron los palmares a los grupos de
visitantes para reflexionar sobre la problemtica de su posicin individual dentro
del sistema de la exposicin, as como desde dnde estimar el alcance de posibles
acciones? Segunda: de qu manera los palmares cuestionaron el papel y la funcin de
la Documenta 12 como institucin?

Reflexionando sobre la posicin del visitante

En una ocasin, mientras una colega y yo estbamos sentados en un palmar, una mujer
se dirigi a ella directamente y le pregunt si no se haban conocido antes. Despus de
un corto intercambio de palabras, result ser un malentendido. Fue interesante que se
diera este pequeo dilogo, ya que sera muy poco probable en el caso de un recorrido
"normal en una exposicin. En un paseo por la exposicin, era ms probable que los
pblicos se concentrasen en las obras de arte, mientras que en un palmar el inters
poda dirigirse hacia otra persona. En este sentido, era un entorno social semejante
a una sala de espera o a una cabina de tren; al entrar a la sala uno se percata de la
presencia de otras personas y al mismo tiempo uno se siente observado. Durante un
corto periodo de tiempo, uno es parte de una comunidad que se esta reconfigurando a
s misma de manera permanente, sus miembros temporales se miran unos a otros, as
sea por el momento de espera. Al sentarse slo en un palmar, uno poda convertirse,
de manera inadvertida, en parte de una comunidad extendida, ya que repentinamente
forma parte en la mitad de una visita guiada cuando un grupo se sienta en las sillas
restantes. A menudo, los/as visitantes que ya estn sentados en un palmar siguen la

26 Von Vismarck, "Hofnungstrger. op. cit., pp. 139.

27 Ibid, pp. 138.
28 Ibid.

106
discusin de un grupo e intervienen en la conversacin. Una colega describi como
dos nios que haban ocupado los palmares invitaron a un grupo que se acercaba a
jugar "yendo a Jerusaln, y lo hicieron.
El palmar tambin fue un buen lugar para ver pasar a la gente. Como en
un parque urbano, donde el ajetreo de las calles se observa desde un punto de vista
seguro, la gente en la exposicin era observada mientras miraba el arte, como si la
misma apreciacin del arte fuese parte de lo que est expuesto. Era como si uno, de
forma indirecta, se estuviese viendo a s mismo apreciando el arte. En otras palabras:
reflexiono sobre mi propio acercamiento al compararlo con la manera en que otros
recorren el espacio de exposicin, al "ir marcando los lugares ya vistos de modo
intensivo, reverencial o irrespetuoso, ahorrando tiempo, recorriendo en forma de
zigzag, con un ojo en el catlogo o de manera aventurera. Pero, de igual manera, la
gente dentro de los palmares es observada desde el espacio de exposicin. Justo como
en los andenes de las estaciones de tren en Alemania, donde las lneas amarillas
marcan el rea de fumadores y a la gente de dentro como fumadores, los palmares, al
ser expuestos a una mirada pblica, marcaban espacios especficos y a la gente dentro
de estos.
Sin importar lo que hicieran dentro de los palmares, el carcter indexado de
las marcas haca parecer como una accin en un escenario. Ya sea gente durmiendo
en las sillas o grupos adolescentes posando mientras se sacaban fotos entre ellos con
sus telfonos mviles, las escenas se convertan en parte de toda la exposicin. Como
sugiere Nina Mntmann, el espacio privado de intercambio espontneo fue la matriz
que gener situaciones sociales29 en la Documenta 12. No era poco habitual que dichas
situaciones sociales se desarrollasen opuestas a lo que se ejerce culturalmente, como
comportamiento convencional dentro de un museo, ya que se manifestaban como
esferas pblicas alternativas. De hecho, dentro del sistema de mirar y ser mirado,
los grupos de visitantes se concentraban en s mismos y se hacan conscientes de su
heterogeneidad como comunidad: una premisa para la exposicin programtica que
debi ser supuestamente en primer lugar una amplia esfera pblica.30
En este sentido, la visita guiada tambin forma una comunidad. Varias
educadoras de salas enfatizaron el hecho de que la estructura de los palmares permita
que los grupos de visitantes se percibieran a s mismos como un grupo.31 Una colega

29 Mntmann, Kunst als sozialer Raum, op. cit., pp. 111.

30 Ni que decir que otras esferas pblicas ya haban sido excluidas antes de entrar al Aue Pavillion, sea por el precio alto de
las entradas o por otros mecanismos de distincin dentro del sistema del arte.
31 Entrevista con Kathrin Nlle (ver comentario 12).

107
06
utiliz los palmares para comenzar las visitas guiadas abiertas, que podan reservarse
de manera individual y espontnea. Los grupos de visitantes tendran la oportunidad
de sentirse cmodos, percibirse entre si, escucharse y crecer como grupo.32 Sin
embargo, un efecto secundario al enfoque de grupo fue el control creciente entre estos
grupos. Por la visibilidad a la que el individuo estaba sujeto, era ms difcil sentirse
libre de abandonar la visita guiada o susurrar un comentario a un vecino. Algunas
colegas valoraron esta posibilidad de tomar el control, mientras que otras evitaban
los palmares precisamente por esta razn. Entonces otra colega us los palmares con
el fin de delegar control, incorporando momentos en los que los mismos grupos de
visitantes decidan cmo proceder, adems de determinar a cambio, la duracin de
la estancia en este espacio. Por lo tanto, los palmares funcionaban aqu como vacos
en el texto de la misma visita guiada. En este sentido, yace la caracterstica de los
palmares como un espacio que se desarrolla y despliega slo a travs de las acciones
de sus usuarios, aunque stas se contradigan entre s. Este complejo sistema a travs
del cual uno poda observar y ser observado al mismo tiempo, no solo dio lugar a la
autoreflexin y a la reflexin situada, sino tambin a la posibilidad de controlar.

Institucin

Un instinto, reflejo de control, tambin surgi por parte de la institucin. Los

co-curadores prohibieron a las educadoras de salas ocupar un palmar para hacer un
picnic con un grupo de desempleados de Leipzig o Kassel,33 aunque en un principio
se haba acordado llevarlo acabo. Otro ejemplo, lo podemos encontrar en otra visita
guiada de un grupo compuesto de suscriptores del peridico local de la periferia no
urbana de Kassel. Uno de los seores afirm que con gusto tomara el ttulo de la obra
de Ricardo Basbaum (Quisieras participar en una experiencia artstica?, 2007) en
su sentido literal y aplicarlo a toda la Documenta. Si los palmares fueron concebidos
para los grupos de usuarios, deberan poder hacer algo en ellos. Acto seguido, empez
a ordenar las sillas de todas las formas posibles, inventndose ttulos para cada
momento. Otro miembro del mismo grupo pregunt acerca de las consecuencias de
mover las sillas fuera de las sealizaciones. Le ped que simplemente lo intentara,
32 Entrevista con Teresa Distelberger (ver comentario 12).
33 Titulado "Desempleo como vanguardia, el proyecto de Nanne Buurman en sociedad con la actividad del comit asesor
de documenta 12 Salon des Refuss, fue parte de lo que denominaban proyectos de transferencia de conocimiento, en el que los educa-
doras de galera colaboraron con diversos grupos en documenta 12. Ver el texto de Aye Gle y Wanda Wieczorek de esta publicacin
a este respecto.

108
y este hecho dio lugar a una actividad intensa de "construccin dentro y fuera del
palmar. Un par de minutos, justo despus de abandonar el palmar, mientras nos
bamos acercando a una obra, una mujer del grupo nos hizo caer en cuenta que dos
guardias de la exposicin estaban poniendo las sillas de vuelta a su crculo inicial. Esto
motiv una discusin sobre el grado de libertad creativa que en realidad se confiere al
visitante en la Documenta 12. Aqu, encontramos dos ejemplos de cmo se impidi a
los visitantes a cambiar la disposicin de la exposicin de manera inusual o duradera,
aunque slo fuera por el transcurso de un da. Sucedi otra historia con la obra sin
ttulo para la Documenta 12 de Gerwald Rockenschaub, un boceto de los palmares
que haba sido abandonada. El conjunto, que consista en paredes anaranjadas y
bancos verdes, ofreca una pizarra donde los visitantes podan anunciar sus mensajes,
declaraciones o dibujos, diariamente. Con frecuencia estos anuncios expresaban
comentarios sobre lo que estaba "permitido hacer y lo que no.
Si el espacio de esta obra fuese considerado una heterotopa, en definitiva
sera un sitio mucho ms autnomo que los palmares. De este modo, la calidad de obra
de arte del trabajo de Rockenschaub lo distingua notablemente del resto del espacio
de la exposicin y las reacciones del pblico se convertan en elementos implcitos de
la obra - esta vez sin el estorbo de los guardias de la exposicin ya que haban sido
instruidos en consecuencia- . El poder ejercido por parte de la Documenta 12 como
institucin tuvo repercusiones evidentes en los palmares, y muy visiblemente en el
trabajo de Rockenschaub, por las crticas del pblico.
De manera sorprendente, en el segundo ejemplo, un nuevo arreglo fallido de
las sillas por parte de los visitantes, el impacto visible de poder no poda determinarse
en el origen de un sujeto autoritario. En una conversacin informal con las educadoras
de galera, Roger M. Buergel asegur que las sillas podan manejarse de muchas
maneras. Las posibilidades por parte de los grupos de visitantes de intervenir de
manera permanente estaban atrapadas en algn lugar entre ordenes tcitos y no
hablados, pero llevados a cabo, y la incomunicacin34. Por lo tanto, el sujeto no
necesita reconocer autoridad para inducir sus mecanismos; mejor dicho, est inscrito
en todos los sujetos que participan en el escenario: las educadoras de galera, el grupo
de guardias de la exposicin y los pblicos.
Quizs, el carcter heterotpico de los palmares yace precisamente en la

34 Aqu, debe notarse de manera autocrtica que el poder de cambiar esta institucin est en manos de las educadoras de
salas. Despus de un desacuerdo inicial con los equipos de seguridad de la exposicin, la inflexibilidad de los palmares fue aceptada
como status quo; y cuando le preguntaron a Roger M. Buergel sobre el control de los palmares, fue ya tres semanas antes de terminar la
Documenta 12, demasiado tarde.

109
06
interaccin del desorden [Um-Ordnung], y el orden autoritario persistente [An-
Ordnung] que revela su entorno de poder. La estructura interdependiente de los
curadores, la tecnologa, el seguro, los equipos de guardias de la exposicin, la
educacin en salas y los pblicos, con sus intereses respectivos a veces chocantes,
desarrollaron una dinmica propia que estropeara cada intervencin significativa
por parte de los visitantes. Sin embargo, la prctica de los palmares fue debatible.
La contradiccin sealada por los lmites, entre invitacin y rechazo, manifest la
estructura ambivalente de los palmares, hacindolos sujetos de anlisis. De ah que la
reflexin no solo se dio en el sentido anterior, sino tambin en desvelar las estructuras
de poder institucional, observando a los grupos de visitantes en relacin a la posicin
institucional. Se debati no slo el arte sino el aparato del sistema del mundo del
arte. El debate se situaba en un meta-nivel que fue parte del concepto general de la
educacin de galera en la Documenta 12.35
Los procesos de recepcin y la esfera pblica, as como el control
institucional y los mecanismos del sistema, fueron revertidos y expuestos por los
palmares. Aqu, el paternalismo y la emancipacin,36 como discute Carmen Mrsch,
son aspectos inextricables de la educacin y mediacin en museos.

Posibilidades

Como he demostrado, los palmares permitieron e impidieron, de manera

simultnea, una esfera pblica. Concebidos con la intencin de crear una esfera
pblica, la estructura heterotpica y contradictoria de estos lugares no solo revel su
ambigedad inherente y las mltiples prcticas disponibles para grupos de visitantes y
educadoras de salas, tambin form la base sobre la cual se podan producir diferentes
esferas pblicas. Por un lado, se usaron las sillas de manera distinta a su funcin
cotidiana, y por el otro, lo cotidiano se convirti en un gesto visible y performativo.
Los palmares fueron lugares de contingencia, permitiendo una participacin
temporal en este sentido. Brindaban una estructura tanto para dilogos espontneos y
deliberados sobre el arte como un espacio para refugiarse dentro de las vistas guiadas.
Un espacio que, segn Eva Sturm, reclama a la educacin en museos un lugar libre
del miedo a hablar, actuar y hacer lo que uno quiere, un espacio para expresar lo que
35 En una conferencia de prensa llevada a cabo el 11 de noviembre de 2006, Ulrich Sctker seal el hecho de que no slo
las obras de arte eran debatibles dentro del marco de las visitas guiadas, sino tambin las voces autorizadas, y la educacin y mediacin
de museos per se.
36 Carmen Mrsch, "Art education, documenta 12 magazine N.3, 2007. Education, eds. Roger M. Buergel et al. (Colonia,
2007), pp. 224.

110
nos mueve, preocupa y emociona.37 En una transicin perfecta, el refugio se convierte
en escenario, exponiendo en vez de resguardando a los que estn dentro. El aparato
institucional, en cambio, rechaz permitir comentarios y modificaciones por parte
de los grupos de visitantes que dejasen rastros visibles. Ya sea por medio de una
impermeabilidad comunicativa del aparato o por intereses opuestos. Se cre una esfera
pblica dentro de los palmares pero su naturaleza no fue permanente.38
Por consiguiente, los palmares ponen de manifest, como sugiere Irit Rogoff,
que hay una lnea delgada y borrosa entre los espacios de exposicin que sealan
la posibilidad de la auto-representacin y los espacios de exposicin que brindan
oportunidades para la auto-representacin.39 Y esto determina hasta qu punto una
institucin acepta la intervencin.
Adems, los palmares demuestran que es posible crear esferas pblicas en
el contexto de las exposiciones artsticas por medio de intersticios heterotpicos.
Estos se pueden dar, como se mencion anteriormente, por virtud de marcas y seales
permanentes pero tambin performativas. Precisamente, la artificialidad de dichos
espacios escenificados es lo que brinda la posibilidad de accin. Adems, son los sitios
donde puede tener lugar la educacin en museos: se distingue ella misma al cuestionar
el espacio de exposicin mientras examina su propia manera de acercarse al arte. Por lo
tanto, el enfoque oscila entre las obras de arte individuales y el sistema que las genera.
En consecuencia, la educacin en museos funciona como una instancia posibilitadora
de la esfera pblica dentro del marco del arte.

37 Eva Sturm, "Von Schieen und Getroffen-werden. Kunstpdagigik und Kunstvermittlung Von Kunst aus, en Kunst-
pdagogische Positionen 7/2005, eds. Karl-Josef Pazzini et al. (Hamburgo, 2005).
38 Pas lo contrario en el caso de "Sueos proactivos, un proyecto iniciado por el comit asesor de Documenta 12.
Algunos terrenos vacos en el medio de Kassel estaban rodeados de postes rojos de madera, sealando que estos espacios "de posibilidad
podan ser ocupados. En algunos de estos, se desarrollaron paralelamente a la exposicin de la Documenta, extensos ensamblajes de todo
tipo de materiales. Todo el mundo poda intervenir y participar. Sueos proactivos pudo ser visto como un contrapunto a los palmares.
Los dos eran estructuras heterotpicas y vacos, el "texto aqu era el espacio urbano. Sin embargo, al contrario a los palmares, su manera
fue catica, microbiana y subversiva. Al ser accesibles y en permanente cambio, brindaban una plataforma en la que la mayor diversidad
de esferas pblicas podan expresarse y articularse.
39 Irit Rogoff, "Wegschauen. Partizipation in der visuellen Kultur, Texte zur Kunst 36 (1999), pp. 105 (ver: "Looking
Away_ Participations in Visual Culture, http://collabarts.org/?p=6 (entrada: 17 de diciembre, 2007).

111
07 Hansel
Sato

PERFORMATIVIZANDO
EL ESENCIALISMO

"Todos los seres humanos se comunican, no se puede no comunicar1

Motivacin
Despus de haber llevado a cabo una serie de visitas guiadas en la Documenta 12,
me di cuenta de que un nmero significativo de los grupos de participantes alemanes
reaccionaron con sorpresa, o ms bien escepticismo, cuando se daban cuenta de que
un extranjero no europeo iba a ser el gua de su visita por la exposicin. Nada ms
presentarme al inicio de la visita, a menudo era interrogado sobre a mis orgenes. Me
obligaban a proveer entonces cierta informacin sobre mi nacionalidad. Viv durante
veintiocho aos en Per, donde nac. Recientemente, he adquirido la nacionalidad
austriaca, y he estado viviendo en Viena durante diez aos, donde obtuve una
licenciatura en pintura, en la Academia de Bellas Artes. Mi padre es japons y mi
madre peruana. Mi lengua materna es el espaol, y hablo alemn con fluidez. Poco
a poco, la pregunta acerca de mis orgenes comenz a molestarme. Dentro de la
pregunta: "De dnde vienes?" acechaba el subtexto: "no eres de aqu". Entonces,
empec a preguntarme qu factor podra revelar de forma tan obvia, ya desde el
principio del recorrido, que no era alemn. El lenguaje no puede ser un factor, ya que
me haba introducido brevemente usando un nivel culto de alemn [Hochdeutsch].
Evidentemente era mi aspecto el elemento que diverga de aquello que se espera de
una persona centroeuropea. Pero, si este fuera el caso, implicara entonces que no hay

1 Paul Watzlawick, "Jeder Mensch auch wenn er kommuniziert gar nichts sagt" PM Perspektive: Kommunikation. 112
(1989), pp. 53, en adelante.
07
otros tipos fisiolgicos en Alemania ms all del alemn blanco.2

Por lo tanto, me di cuenta de lo profundamente arraigado en algunos grupos

de visitantes que estaba la concepcin de un alemn como una persona blanca, a
pesar de una realidad evidente diversificada. Este alemn imaginado como "tpico"
se corresponde con ideas de una identidad nacional fija o una definicin etnocntrica
de la unidad cultural y la pureza. Es decir, con las formas de nacionalismo tnico.3 La
pregunta tcita detrs de la indagacin acerca de mi origen fue: Si no era alemn, por
qu entonces iba a desarrollar visitas en alemn, en una exposicin que se celebra cada
cinco aos en Kassel y que se encuentra entre las exposiciones ms renombradas de
arte contemporneo en Alemania? Esta pregunta es an ms interesante si tenemos en
cuenta que nombrar correctamente esta exposicin es un requisito previo para aprobar
con xito un examen de ciudadana alemana propuesto por el estado de Hessen.4 Me
haba visto envuelto en la situacin incmoda de tener que legitimarme y demostrar,
-ya sea conscientemente o no-, que estaba cualificado para el trabajo, porque en
realidad "no debera estar all. Como consecuencia de esta observacin, no slo tena
que enfrentarme a la exposicin, sino tambin a la cuestin de cmo se me perciba
y si poda actuar conforme a una voz autorizada (experto). Los grupos de visitantes
estaban preocupados con la pregunta "qu estamos viendo?", pero senta que tena
que hacer frente a la pregunta: "cmo me ven?. Estaba, por lo tanto, arriesgndome a
desarrollar una relacin sobre mi mismo que estaba dictaminada por los dems.
Algunos de los comentarios que he recibido -aunque stos son minora-
ilustran este punto: "Estoy esperando a un hablante nativo alemn para realizar esta
visita" (visitante masculino, blanco y alemn). O bien: "Deberas estar orgulloso de ti
mismo, al ver que se te permite realizar visitas guiadas en la Documenta 12" (visitante
femenina, blanca y alemana). Algunos llegaron en forma de bromas: "Vamos en tu
visita, pero que sea ms barato" (visitante femenina, blanca y alemana).
Al mismo tiempo, me di cuenta de que las reacciones fluctuaban en funcin
de si me presentaba como peruano, de ascendencia japonesa, o simplemente como

2 Mientras Ursula Wachendorfer en "Weisein in Deutschland aboga por la ortografa del Negro y Blanco con
maysculas. Ver Ursula Wachendorfer, "Weisein in Deutschland", en TheBlackBook: Deutschlands Hutungen, eds. AntiDiskrimi-
nierungsBro Kln von ffentlichkeit gegen Gewalt and cyberNomads (Frankfurt y Main, 2004) y "Wei-Sein in Deutschland. Zur
Unsichtbarkeit einer herrschenden Normalitt in AfrikaBilder: Studien zu Rassismus in Deutschland, ed. Susan Arndt (Mnster,
2001). Los editores de Mythen, Masken und Subjekte escriben "blanco con minsculas en cursiva y tamao pequeo para separar el
trmino del potencial de la Resistencia negra, y para demarcarlo sin embargo como algo construido. Ver Mythen, Masken und Subjekte:
Kritische Weiseinsforschung in Deutschland, eds. Maureen Maisha Eggers et al. (Mnster, 2006).
3 Graeme Turner, British Cultural Studies: An Introduction (London, 1996), pp. 23
4 Esta cuestin se aborda en el proyecto Saber alemn [Deutsch Wissen], desarrollado por Angelika Bartl, Sophie Goltz,
Susanne Hesse, y Andrea Hubin en el marco de la galera programa educativo de la Documenta 12.

114
austraco. Estas vivencias me proporcionaron la motivacin para investigar las
atribuciones de origen y etnia de las educadoras de museos, y para ver si estas
adscripciones influenciaban en la percepcin de la exposicin.

Los grupos de visitantes

Llev a cabo mi investigacin con cuatro grupos. Los participantes eran personas
adultas que se haban inscrito en las llamadas visitas guiadas abiertas. La mayora
de eran alemanes blancos y nefitos en arte". La proporcin de hombres y mujeres
fue ms o menos igual. La mayor parte, haban vivido en Kassel o sus alrededores.
El rango de edad fue amplio, aunque haba una gran cantidad de personas jubiladas
(que constituan un tercio de los visitantes). Algunas ya haban tenido visitas guiadas
proporcionadas por otras educadoras: afirmaron que, como todas las visitas haban
sido diferentes, haban sido capaces de experimentar las diferentes versiones de la
exposicin en cada una de ellas. Esta diversidad de mtodos gener una respuesta
positiva.

Auto-esencialismo como mtodo

Encontrar un mtodo para analizar las atribuciones antes mencionadas y las
percepciones de los grupos de visitantes no resulta fcil, ya que se articulan y expresan
a travs de comentarios y gestos sutiles. Al principio de mi investigacin, me di
cuenta de que me estaba volviendo cada vez ms irascible a ciertos comentarios.
Estaba preocupado por la posibilidad de que mis propias percepciones estaban
predeterminndose a causa de mi anticipacin a la reaccin de los pblicos. De haber
llevado a cabo una encuesta al final de la gira sobre este estado de nimo, hubiera
preguntado: "Habras percibido la exposicin de una manera diferente, si hubieras
tenido como educador una persona alemana?", "Crees que las educadoras de museos
extranjeras deberan trabajar en Documenta 12?", o "Quin hubiera obtenido ms
respeto como voz autorizada?. Hubiera sido una empresa intil, porque ninguna
de las personas destinatarias le hubiera gustado ser identificada como racista o
intolerante. Hubiera provocado respuestas polticamente correctas. Aparte de este
hecho, esperaba siempre vivenciar que caa bien a los visitantes. Este hecho se hubiera
interpuesto en el proceso de una evaluacin crtica de mis visitas, y las respuestas
provocadas por mis preguntas habran desvelado poco sobre las disposiciones
anteriores. Afortunadamente, tuve la oportunidad de hablar de mis experiencias
con las otras educadoras de museos del grupo de investigacin en paralelo, en el
115
07
que abordbamos todos los problemas especficos que se plantean en la bsqueda de
encontrar un mtodo adecuado. Sobre la base de algunas de las sugerencias del grupo,
opt por otra herramienta de investigacin: una educacin de museos performativa
destinada a la auto-exotizacin y la auto-esencializacin.5
El primer paso en el inicio de cada recorrido implicaba presentarme a los
diversos grupos, marcando tener una nacionalidad especfica: ya sea americana
indgena Uro de Amrica del Sur,6 japonesa, espaola o austraca. Quera saber si las
diferentes adscripciones de etnicidad y nacionalidad generaran otras percepciones
y versiones de la exposicin y la visita. En los casos de indgena y japons, declar
que era la primera vez que estaba en Europa. Como espaol, afirm que nunca haba
estado en Alemania antes. Haba aprendido supuestamente la lengua alemana en
mi pas de origen. Mi lugar de nacimiento era la capital de los respectivos pases, y
afirm haber vivido all (con la excepcin de los indgenas Uro, que haba vivido en
una isla de caa "flotante"). As, en lugar de basar mi mtodo en representaciones
teatrales/corporales, me centr en enunciados performativos.7 Uwe Wirt compara
los "enunciados constatativos", que puede ser verdadero o falso, con los "enunciados
performativos", que cambian las condiciones sociales en virtud de sus declaraciones,
por lo que no se limitan a describir, sino tambin a generar condiciones sociales.8 Con
cada identidad adoptada, trat de usar el mismo repertorio de lenguaje y gestos, as
como la misma ropa (negra). Por otra parte, siempre transmita la misma informacin
sobre diez o doce obras de arte en las cuatro situaciones, a menos que se plantearan
preguntas especficas.
El segundo paso, en medio de la visita, fue revelar al pblico mi origen
(peruano) y la nacionalidad (austriaco). Esta declaracin tena la intencin de causar
confusin, lo que podra llevar al grupo a hablar en un meta-nivel, ms all de obras
de arte. Despus de esto, iniciaba un debate que indagaba en mis motivos para ejecutar
este experimento y el tema de investigacin.
Este trabajo no siempre se resolvi sin problemas, ya que algunos grupos de
visitantes se sintieron decepcionados o traicionados. Era de lo ms inquietante para
ellos saber que este juego de rol, que fue un instrumento de investigacin, se ejercitaba
paralelamente a la educacin en la exposicin. Sobretodo en cmo los transformaba

5 La esencializacin se refiere a la categorizacin de las personas, procesos o cosas de acuerdo con ciertos rasgos, carac-
tersticas o comportamientos que estn atribuidos a su naturaleza o esencia.
6 Los pueblos indgenas Uro viven en islas artificiales de caa en el mar Titicaca, en el Departamento de Puno de Per.
7 En relacin a este trmino, ver en el glosario el concepto de Performatividad [N.de Tr.]
8 Ver Uwe Wirt, Performanz: Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften (Frankfurt am Principal, 2002)
pp.11

116
involuntariamente de un sujeto observador en un objeto observado de investigacin.
Mi forma de actuar frente a esta inseguridad era explicar que el punto de trabajo no
era simplemente intercambiar posiciones de poder (como si esto fuera: "Ahora te toca
convertirte en el objeto de mi anlisis"), sino reflexionar sobre las construcciones de
la percepcin dentro del grupo (donde me incluyo), y examinar nuestras experiencias
compartidas en el propio proceso de la educacin en museos. Por otra parte, les
causaba mucha impresin que no hubiera mentido: me haba retratado simplemente
en una de las construcciones de mi identidad cultural que forman parte de mi
historia personal. Despus de estas declaraciones tan clarificadoras, la mayora de los
participantes estaban dispuestos a participar en un debate sobre mi investigacin. Un
total de diez personas, o el 15 por ciento de todo el grupo, decida abandonar la visita
a la mitad, despus de haber revelado mi identidad "real" y desistan de enzarzarse
en una discusin. Posiblemente, su abandono era una muestra de que optaban por no
perder el tiempo con temas que no estaban relacionados directamente con las obras
de arte. Slo una vez lo hicieron: un hombre protest y declar que iba a presentar
una queja. Exceptuando estas personas, la mayora de los otros visitantes eran bastante
curiosos.
En el tercer paso, segua con la visita y promova ms debates con los visitantes.
En las lneas que siguen, voy a enumerar las reacciones de la opinin pblica a
travs de los tres pasos.

Primer paso:
La reaccin al indgena Uro (Situacin 1): El grupo se sorprendi, pero se relaj
rpidamente; algunos sonrean, mostrando tolerancia y curiosidad. Un buen nmero
de visitantes inmediatamente planteaba preguntas sobre su pas y la isla flotante.
Algunos asumieron que el collar de cadena que llevaba todo el recorrido era de origen
Uro9.
Reaccin a los japoneses (Situacin 2): atento, muy serio. Un visitante incluso
inclin su cabeza, en forma de un saludo japons.
Reaccin al espaol (Situacin 3): Sobre todo un poco escptico y expectante.
Dos visitantes respondieron de manera muy amable, diciendo "buenos das"
con una radiante sonrisa en sus rostros.

9 La artista Simryn Gill dise un collar de cadena usando mi libro favorito (un manga japons). sta fue parte de su
proyecto Pearls [Perlas], presentado en la Documenta 12. Poda usar el collar como quisiera, por lo que me lo pona durante las visitas.

117
07
Reaccin al austraco (Situacin 4): Medio distancia y expectante (y
absolutamente desprovisto de comentarios en comparacin con los otros grupos).

Segundo paso:
Despus de hacer pblico mi verdadero origen e intenciones, a partir de las
discusiones mantenidas se lleg a la conclusin de que los participantes de los grupos
se haban dejado influir por los supuestos orgenes del educador de museos.
Las respuestas globales a las visitas realizadas por educador de museos
indgena (Situacin 1): La informacin transmitida era ms interesante y profunda
cuando se refera al arte sudamericano. El educador de museos fue percibido como una
persona muy amable, simptica y emocional. El educador estaba sorprendentemente
bien preparado y era muy competente en alemn. A veces pareca un poco "nervioso"
pero era "lgico" dado su origen. La visita fue calificada como muy buena. Cuando
habl de la obra de Ines Doujak (Siegesgrten, 2007), que trata, entre otras cuestiones,
con la biopiratera en la cuenca amaznica, sent que reciba una atencin,
concentracin y empata hacia mi personalidad indgena Uro. Por el contrario, la
misma obra de arte no suscit casi ningn inters cuando me refer a ella como
austriaco y japons: de hecho, se lleg a calificarla como "llamativa" o "aburrida". Una
persona admiti que, en algn momento a lo largo del recorrido, se haba sentido muy
escptica sobre mis competencias en lo que respecta al arte europeo: Cmo es posible
que un indgena Uro pueda ser tan experto en este campo? Algunos pensaban que
el hecho de que un indgena Uro estaba" conduciendo "la visita era tan interesante y
novedoso como la exposicin en s misma, de hecho, hasta se podra decir que casi se
me haba concedido la categora de ser otro objeto en la exposicin, por lo tanto, de
convertirme en una obra de arte en vivo.10
Consideremos otro aspecto del educador de museos como indgena Uro: desde
los inicios del capitalismo, el flujo de mercancas y signos de Sur a Norte flua sin
obstculos, incluso se promova. Por el contrario, de las personas que producen estas
mercancas se esperaba, y todava a da de hoy, que permanezcan en sus respectivos
pases. En cierta medida, esto tambin se aplica a los artistas de esos pases. Su
recepcin est condicionada por el inters y respeto cuando producen bienes (obras
de arte) para el mercado occidental, pero no es necesariamente as cuando viven

10 Hay una tradicin europea notoria de "exponer personas no europeas. En la ciudad de Kassel del s.XVIII, haba una
aldea llamada Mou Lang, erigida en estilo Chinoiserie. Tres mujeres negras habitaban all y, vestidas como "chinas, tuvieron que
proporcionar entretenimiento a los visitantes y a Frederick II. Ver http://www.kassel-wilhelmshoehe.de/chinesen.html (consultado el 5
de julio de 2008).

118
y trabajan como migrantes en Europa -al menos que se ajusten a los estereotipos
culturales. En Austria, por ejemplo, los artistas migrantes a menudo tienen una
visibilidad marginal. Aunque se invita y acoge a artistas internacionales, los que ya
estn viviendo en Austria estn ignorados.11 No se dio el espacio dentro de esta lgica
de analizar el indgena Uro en toda su complejidad y sus contradicciones -ni como
objeto ni en su competencia profesional como educador de museos- porque ya era
considerado como una nueva mercanca extica.12
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador de museos
japons
(Situacin 2): La informacin transmitida era ms interesante y profunda
cuando explicaba el arte asitico. El educador era amable, pero un poco distante. Las
explicaciones dadas por el educador eran muy precisas. Hablaba alemn muy bien.
El control de la visita produjo una respuesta positiva (en el sentido de que fue muy
explicativa). No era de extraar que estuviera tan bien formado sobre arte y culturas
europeas, porque "los japoneses aprenden casi todo, pueden asimilarlo todo". Un
visitante declar que me haba escuchado pronunciar algunos trminos en japons,
aunque estoy seguro de que nunca he dicho una palabra en ese idioma. Me di cuenta
de un aumento del inters de los grupos visitantes acerca de las caligrafas del artista
chino Zheng Guogu (Illiteracy No.3, 2004). En consecuencia, estuvieron encantados
cuando les dije que haba aprendido algo de caligrafa.
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador espaol
(Situacin 3): La informacin transmitida era ms interesante y profunda cuando se
refera al arte de Amrica Latina o espaol. El educador de museos hablaba alemn
bien, aunque a veces demasiado rpido. El educador estaba bien preparado. Aunque
la visita fue calificada de forma positiva, no cubri todas las expectativas: algunos
hicieron hincapi en el hecho de que, en lugar de discutir algunos trabajos en extenso,
podramos haber mirado muchos ms trabajos.
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador austraco
(Situacin 4): No se dio ninguna atencin adicional a sus explicaciones sobre arte
austriaco o alemn. El educador estaba bien preparado, pero sus explicaciones eran un
poco complicadas. Exager su uso de trminos en latn. Su alemn estaba bien, pero
no era correcto al cien por cien, lo que podra ser debido a su procedencia de origen
11 Ver Obiora C- Ik Ofoedu , "An Uphill Task for Migrant Artists, Art in Migration no. 6 (2007), ["Una tarea imposible
para los artistas inmigrantes],
12 En cierta medida, el trabajo Fairytale [Cuento de hadas] (2007) del artista Ai Weiwei respondi a dichas catego-
rizaciones. Este proyecto implic trasladar por avin a un grupo de de 1001 de hombres y mujeres chinos a Kassel. Dos veces me
preguntaron en la calle si era uno de esos chinos.

119
07
inmigrante. La visita no fue tan mala, aunque podra haber sido mejor. La mayora de
las quejas se expresaron en el pabelln austriaco, y me di cuenta de que los grupos de
visitantes aumentaban sus niveles crticos. Una de las quejas clsicas fue: "Por qu los
carteles de exposicin ofrecen muy poca informacin acerca de los artistas? (Por qu
no incluye la fecha de nacimiento y nacionalidad)?" "Podra repetir esa palabra, pero
esta vez ms despacio?, era una de las primeras preguntas. En comparacin con las
reacciones a las dems situaciones de educador de museos, mi impresin fue que eran
mucho menos tolerantes con el austriaco.

Estos ejemplos ilustran, claramente, cmo las anticipaciones de nacionalidad

y origen tnico permiten que emerja una fraccin del amplio espectro de posibles
percepciones e interpretaciones. Las diferentes lecturas presuponen que se deben
cumplir y confirmar las respectivas expectativas. Aunque trat de usar las mismas
palabras constantemente durante todas las visitas, los antecedentes culturales de
los comunicadores producen cuatro versiones diferentes del mismo texto en la
exposicin. De acuerdo a Wolf Wagner, la percepcin no est predeterminada por una
eleccin instintiva y una historia personal, sino que ya est pre-estructurada por un
supuesto terico determinado y, de hecho, cuando nos vemos, nos basamos en nuestra
imagen preconcebida y construida del mundo, por lo que nuestras observaciones
complementan y amplan esta imagen.13

Tercer paso:
Despus de las discusiones continubamos nuestro paseo por la exposicin. Se hizo
muy evidente que en las cuatro situaciones ningn miembro del grupo se atrevi
a preguntar algo ms sobre la nacionalidad de los artistas. Una cierta inseguridad
domin la nueva situacin, aunque intent sistemticamente abstenerme de
comentarios moralizantes que aparecieran un tanto sesgados por mi parte.
Qued claro que los participantes no podan echar mano de los antiguos
juicios que aseguraban y ordenaban su propia cosmovisin. Por lo tanto, el mensaje
implcito y simple de la discusin fue: para lograr un desarrollo de la capacidad
de percepcin, ciertas experiencias y expectativas deben desaprenderse. Se deben
identificar y nombrar de forma clara las preconcepciones y, entonces, pueden ser
reemplazadas con una reflexin diversificada.
Para finalizar el recorrido, se generaba una discusin que se centraba de

13 Wolf Wagner, Fremde Kulturen wahrnehmen (Erfurt, 1997), pp. 15.

120
forma ms extensa en el tema de los prejuicios esencialistas sobre el mbito de las
obras de arte y los artistas en la Documenta 12. Algunas de mis preguntas eran: La
informacin sobre los trasfondos culturales de los artistas cambian nuestra percepcin
o juicio sobre la obra? Interpretaramos una obra de arte como ms valiosa o ms
"contempornea" si estuviera producida por un artista occidental? Por qu los grupos
de visitantes de la Documenta 12 consideran como un dficit el hecho de que los
curadores no explicaran la informacin sobre las nacionalidades de los artistas? Por
qu la ascendencia de los productores juega un papel tan decisivo? Si, de hecho, el
problema era preocuparse sobre la ascendencia, la nacionalidad, o la "cultura", quin
define o cmo se define qu es y cmo se caracteriza exactamente el arte y cultura
"peruana" o "china"? No son las obras de arte y las corrientes artsticas el resultado de
procesos de hibridacin?
En los grupos participantes en mi investigacin, he hablado de otros visitantes
en la Documenta 12 con su aporte sobre esencialismos, como por ejemplo, en la
instalacin (Pldoyer, 2000) de la artista Cosima von Bonin. Cuando les dije que haba
nacido en Mombasa, Kenia, los grupos de visitantes descubrieron que sus alfombras de
colores les parecan, a todos los efectos, "africanas". Si aada a esta informacin que
sus padres eran alemanes blancos, y que se haba pasado casi toda su vida en Alemania,
entonces la recepcin de su obra cambiaba de pronto: su obra se clasificaba en la
tradicin de la abstraccin geomtrica europea.

Reflejos
Por un lado, poda sentir la lucha interna de algunos grupos de visitantes, ya que
se les confrontaba con una imagen contradictoria: un comunicador, autorizado
por la Documenta 12, simultneamente un extranjero no europeo, dirigiendo a un
pblico alemn a travs de una exposicin organizada en Alemania. Por otro lado, la
investigacin tuvo casi un valor teraputico para m: mi batalla con la ilegitimidad
adscrita y mis sentimientos de duda personales fueron canalizados mediante una
intervencin performativa. Por encima de todo, por primera vez, tuve la oportunidad
de experimentar conscientemente el impacto de la diversidad de posiciones
contradictorias de sujeto que me componan en la esfera pblica, a pesar de que
mi comportamiento visto desde exterior- siempre se mantuvo igual. El mero acto
del lenguaje de definirme a m mismo como espaol o como una persona indgena
afectaba significativamente mi propia imagen. El meta-nivel de esta investigacin
me proporcion suficiente espacio para experimentar con el papel de mi Espaa

121
07
imaginada14, o de mi yo indgena sin temor a caer en la trampa esencialista.
El marco de la investigacin me permiti experimentar los estereotipos
que haba construido, para identificarlos y analizarlos con mucha ms claridad. Al
comparar las posiciones de poder de estas identidades fragmentadas, pude ver cmo
luchaban entre ellas: una lucha interna que, para mi sorpresa repiti la historia del
Per de colonizados y colonizadores dentro de mi. En este contexto, consideremos
la percepcin del Otro de la Vistas Terkessidis como la imagen especular con que el
occidental busca identificarse a s mismo:

"Que los Otros funcionan como un espejo para el imaginario occidental no

deja de tener repercusiones en la misma imagen que tienen de s mismos
los Otros. La "mirada objetiva" blanca... es siempre intrnseca a la propia
percepcin. Del mismo modo que sucede con las polticas antirracistas, la
poltica sobre migrantes se ha caracterizado por una lucha muy difcil acerca
de la representacin, en el que la encarnacin y la personificacin de la esfera
de lo imaginario se mezclan en configuraciones muy complejas. De hecho, el
"adversario" en las luchas antirracistas no se coloca simplemente en el exterior,
sino ms bien, una contraparte ostensible est ntimamente implicada en la
construccin de la identidad personal".15

El papel del indgena Uro result ser el ms difcil de adoptar. Esto tiene que ver
con el hecho de que en Per, las personas de origen andino a menudo se enfrentan
a la discriminacin por los habitantes costeros (como yo) y son estereotipadas como
salvajes e incivilizadas. Esta fue sin duda una situacin nueva para m, porque nunca
haba estado en la posicin de ser tratado como subalterno - aunque en la actualidad
pertenezco a una minora en Europa -, ni me haba definido en esos trminos. Aqu,
hay que destacar que la pertenencia a una minora tnica, poltica o econmica no
equivale a ser subalterno. De acuerdo con la terica poscolonial Gayatri Chakravorty
Spivak, la subalternidad implica la imposibilidad de articularse uno mismo en el habla
o de ser odo, porque "ninguna subalterna reclama subalternidad.16
14 Probablemente, no comparto mucho, en el sentido cultural, con un espaol, a pesar de que mis bisabuelos lo eran. Sin
embargo, en Per, la importancia de esta imagen propia de "el espaol yaca en su dimensin social, ya que representaba mi adhesin
consciente a la situacin de blanco [dominante] minoritario y todo lo dems que quedaba implcito. En Europa, en cambio, mis otras
identidades disfrutaron de mayor estima que la espaola: como la de "indio o de "japons. Estas construcciones identitarias trabajan en
el contexto europeo porque se ajustan a las proyecciones y anhelos europeos, que difieren de los peruanos.
15 Marcos Terkessidis, "Vetrtretung, Darstellung, Vorstellung: Der Kampf der MigrantInnen um Reprsentation, "bajo
http://eipcp.net/transversal/0101/terkessidis/de (consultado el 18 de junio, 2008 ). [Nuestra trans.]
16 Ver Gayatri Chakravorty Spivak an Len De Kock,"Interview with Gayatri Chakravorty Spivak: New Nation Writers
Conference in South Africa, A Review of International English Literature 23, no. 3 (1992), pp. 2947.

122
Qu estoy autorizado a decir? Cmo debo hablar?
En los escenarios de la educacin en museos descritos anteriormente, me pareci
importante practicar un tipo distinto del nivel de alemn que fuera fcilmente
reconocible, y sin embargo accesible, siendo caracterizado potencialmente por los
errores gramaticales y con un remarcado acento. Al aceptar estas desviaciones de la
"norma", mis visitantes se cuestionaban las nociones estereotipadas de un lenguaje
estndar alemn. Es interesante sealar que la existencia de diferentes variedades
lingsticas del alemn parece estar ampliamente ignorado. En cambio, los dialectos
per se y los acentos hablados como indicadores de la migracin encuentran una mayor
aceptacin y una recepcin diferente en los pases de habla inglesa. La diferencia en el
nivel del lenguaje a menudo parece ser el equivalente de una "deficiencia" en el caso
de Alemania. Como me indic un fillogo austriaco, incluso el denominado "Test de
deficiencia" fue ideado para evaluar los conocimientos de los maestros austriacos que
queran ensear el idioma alemn como asignatura en Alemania. De hecho, el nombre
de la prueba ya es discriminatorio. Otra aportacin, esta vez de una mujer austriaca
que recordaba estar hablando con una mujer alemana en un viaje en tren por Alemania
de la dcada de 1990, relaciona esta nocin de "deficiencia": cuando pregunt si el
alemn culto [Hochdeutsch] era la lengua estndar utilizada en las escuelas alemanas,
o si algunos profesores eran libres de elegir una variedad dialectal en la enseanza de
determinadas materias. La mujer alemana estaba completamente horrorizada (como si
debera defender un principio universal): "Por supuesto que el alemn culto se habla
por todas partes!"
De todos modos, mi punto haba consistido en demostrar que es posible hablar
de manera diferente y, an as, proporcionar un anlisis profundo y con muchos matices
sobre el arte. Esta forma de hablar diferente no slo se refiere a mi acento, sino tambin
a la cuestin de representar ciertos conceptos accesibles a otras personas. Al igual que
mi uso de la terminologa latina (que es algo que suelo hacer cuando hablo alemn, mi
lengua materna es un idioma romnico) molestaba a algunos visitantes, o los haca sentir
inseguros, tambin podra ser vista como un signo de refinamiento. Claramente, esto era
coherente con el ideal educativo humanista de la burguesa alemana.
Adems, el uso de trminos especficamente relacionados con el arte, reforz
la impresin de que era competente en mi campo17. Sin embargo, por regla general,

17 He escuchado comentarios similares de otras educadoras de museos de origen no alemn: el vocabulario de arte con-
sigui de este modo ganar la correspondiente autoridad.

123
07
he tratado de distanciarme de m mismo y de una jerga hermtica, que fuera percibida
como elitista o considerada totalmente ininteligible. As que intent, por el contrario,
encontrar otras alternativas. Para aclarar este punto, me gustara introducir alguna
ancdota de nuevo, con el fin de introducir algunas consideraciones tericas. Mi
ejemplo favorito: en lugar de aclarar la teora del arte internacional del filsofo Arthur
C. Danto,18 contaba la historia de un visitante que se olvid recoger su chaqueta
despus de que cay en el suelo, algunos visitantes que llegaron despus pensaron que
la ropa tirada en el suelo era una obra de arte de la Documenta 12 (de hecho, haba
muchas piezas textiles en esta exposicin). Por lo tanto, el marco institucional jug un
papel decisivo en la "transformacin" de este objeto ordinario en una obra de arte. El
pblico respondi con una sonrisa complaciente. Esta historia demuestra que existen
mtodos para hablar en el contexto de la educacin en museos ms all del ms
refinado ejercicio de alemn culto.

La educacin en museos como escenario poltico

Hablar de arte en la Documenta 12 no trataba slo sobre la transmisin de
informacin, sino tambin sobre la produccin compartida de conocimientos y la
transferencia recproca de informacin. Por lo tanto, su objetivo era de naturaleza
poltica: cambiar las relaciones de poder en el contexto de la exposicin a travs de
una reflexin compartida. A veces, casi imperceptiblemente, este objetivo se puso
en prctica. Solo fui capaz de ver varios detalles muy concretos de la exposicin,
literalmente, a travs de mis visitantes. Me explico: en el caso de las pinturas de Juan
Dvila, por ejemplo, haban llegado a un punto en el que poda hablar de ellas sin
tener que mirar las piezas. De manera progresiva, me centraba ms en mi lenguaje
que en las obras de arte. Era como si estuviera componiendo un poema donde
tena que mantener el ritmo justo. Por lo tanto, la pintura de Dvila se limitaba a
proporcionarme el estmulo necesario para crear una composicin armoniosa de
palabras destinada a la evocacin y la resonancia, en lugar de la descripcin o la
explicacin de la pieza. Hasta ah lleg el punto ms productivo de este ejercicio.
Ms a menudo de lo que parece, las educadoras de museos dejan de ver la exposicin
porque las palabras y explicaciones se anteponen a las obras de arte. Uno deja de
estar alerta, y recuerda slo las palabras pronunciadas sobre esta o la otra obra y se las
repite a uno mismo, o las parafrasea. A menudo, mis visitantes hicieron observaciones

18 En La transfiguracin del lugar comn, Arthur C. Danto explora la cuestin de qu hace que un objeto ordinario sea una
obra de arte y en qu medida el ttulo de una pieza puede tener incidencia en su identificacin e interpretacin. Ver Arthur C. Danto,
La transfiguracin del lugar comn. Una filosofa del arte. (Paids, Madrid, 2002).

124
que acaban siendo tan interesantes, e incluso ms agudas, que las mas propias, o las
propias de "los expertos de arte, y me han ayudado a centrarme de nuevo en lo que
haba que ver en la exposicin.

Conclusin
Los mtodos y observaciones aqu descritos son contrarios al paradigma de la objetividad
en la educacin tradicional de museos. Una que se confina a la mera transferencia de
informacin sobre obras de arte, las biografas de artistas, sus estilos, y contextos de creacin,
etctera. En este sentido, mi experiencia fue que esta informacin, debido a que siempre se
transmite por un "sujeto posicionado", nunca puede ser neutral, y mi enfoque performativo
en la educacin en museos y las posteriores discusiones con una amplia carga emocional con
los grupos de pblico son una prueba ms de este punto. Evidentemente, las adscripciones de
origen tnico y cultural como transfondo del educador tuvieron un impacto en la forma en
que los grupos de visitantes perciben la exposicin.
Si los fines que deseaba alcanzar han sido cumplidos efectivamente es algo que no
puede verificarse -por ejemplo, que el origen nacional o tnico de la educadora de museos se
conviertan en algo relativo, o incluso irrelevante, en el transcurso de la visita. Sin embargo, es
un hecho que la visita se transform en un debate fructfero ms abierto sobre las cuestiones
mencionadas previamente y sobre la educacin y mediacin en museos como un tema en s
mismo.
Por ltimo, esta investigacin me hizo darme cuenta de la cantidad de anticipaciones
y preconcepciones que haba alimentado. No slo identific la esencia autoritaria de mi
posicin, tambin me di cuenta de mi sesgo internalizado hacia los roles de educador en
museos que haba puesto en juego, especialmente hacia la persona indgena. Sent una
especie de resistencia interna a adoptar este personaje, debido a que me haba desplazado a
m mismo de una posicin privilegiada a una subalterna, lo que me pareci desagradable.
La experiencia de esta Documenta ha aumentado mi conocimiento y comprensin
de mis propios prejuicios y adscripciones en relacin a las visitas guiadas con grupos. El
elemento ms representativo de esto fue un encuentro que tuve con un grupo de miembros
del Club Rotary (un grupo que no particip en la investigacin). Antes, incluso de que
comenzara la visita, ya me haba hecho las siguientes presunciones: No tienen ni idea de
arte contemporneo. Son unos cabezas cuadradas y visitan la Documenta 12 de Kassel slo
porque es una "cosa que debe hacerse. Posiblemente sern intolerantes, conservadores, y
as sucesivamente. Ni que decir tiene que mis prejuicios demostraron ser totalmente en
balde. De hecho, tuvimos un debate muy interesante. La pregunta era: Por qu haba les
125
07
interiorizado ya con una postura a la contra? La respuesta es relativamente simple: se basa
en las experiencias negativas anteriores con un peruano del Club Rotary en Lima que me
haban causado una profunda impresin negativa , y sin tener en cuenta el hecho de que se
trataba de un contexto diferente, ya haba llegado a conclusiones precipitadas.

126
127
08 Sonja
Parzefall

HABITAR
EL MUNDO

Grupos de alumnos guan a personas adultas a travs de la Documenta 12

Encontrando acceso
Mi deseo, y el de otros actores principales de la Documenta 12, fue hacer
explcitamente lo que hace una exposicin en un caso ideal: educar a sus pblicos.
Para nosotras esto se tradujo en un problema de cmo hacer que la exposicin y sus
exposiciones "aterricen con sus pblicos, particularmente en Kassel, lugar del evento.
Un proyecto que se dise para cumplir con este requisito fue Inhabiting
the World [Habitando el mundo]. La idea bsica fue, por un lado, trabajar con un
grupo pequeo de adolescentes de Kassel, y por medio de un compromiso intensivo
a largo plazo en la fase previa a la exposicin. Por otro lado, se busc facilitar un
encuentro seguro y en particular crtico con la Documenta 12, y proveer a este grupo
de herramientas metodolgicas y conceptualmente relevantes para construir su propio
acceso al arte contemporneo y especficamente a la Documenta.
Este aspecto exiga un modo de trabajar con el grupo de alumnos que se
tomaran en serio sus "deseos, intereses, conocimientos especficos y su habilidad
(tanto para la situacin contextual de Kassel como para cuestiones relacionadas con
educacin). Para tomar realmente en serio al grupo, se tuvo que crear un espacio
dentro de la exposicin, donde lo que supieran sobre la Documenta -conocimientos
que desarrollaron como resultado de su compromiso prolongado-, pudiera hacerse
pblico y, adems, ser evaluado. El formato de visita guiada, de alguna manera,
representaba la voz autorizada de la institucin. El grupo de alumnos, en contacto
con diferentes tipos de personas, e intercambiando puntos de vista con una amplia
variedad de personas, fueron capaces de disear sus propios escenarios educativos en
128
129
08
salas.
Adems de este grupo, tambin hubo participantes adultos involucrados
en Habitando el mundo. Como directora del proyecto fui responsable de la toma de
decisiones. Otras tres colegas me ayudaron en el trabajo con el grupo de alumnos,
Annegret Luck, Jrn Peters y Andrea Schll. Desde noviembre de 2006 en adelante
trabajaron (cada una en un equipo conmigo) con el grupo de alumnos en lo referente
a conceptos y metodologas relevantes. En febrero de 2007, Theresa Rie se uni al
equipo en calidad de pasante.
Desde un principio, estuvo claro que la meta era muy alta, especialmente
para un proceso necesario de constante cambio determinado por una amplia variedad
de personas y aportaciones. Desde el comienzo, incluso para hacer el proyecto viable,
se tuvo que reconocer la posibilidad de fracasar.1
Izquierda: Situaciones de trabajo. Fotografa: Andrea Geyer documenta
GmbH

A quin se le permiti participar? Entrando en la institucin

La primera pregunta prctica que surgi fue: cmo nosotras, como la Documenta 12,
encontramos adolescentes? Qu enfoque podemos tomar que garantice alcanzar el
mayor nmero de jvenes en Kassel partiendo del mayor nmero posible de contextos
sociales? Todas las escuelas de Kassel fueron contactadas, primero por medio de las
oficinas de administracin de las escuelas y grupos de profesores interesados (no solo
del contexto del arte). Se invit a directores y directoras de escuelas a una reunin
informativa en mayo y luego a otra en julio de 2006. Se les pidi que informaran a
la mayor cantidad de grupos de alumnos posible sobre nuestro proyecto y que los
invitaran a una reunin informativa en septiembre de 2006 en el museo Fridericianum.
Durante esta reunin introduje los parmetros principales del proyecto
al grupo de alumnos interesados. Enfatic que la participacin era voluntaria y que
los grupos mismos seran responsables del programa.2 ste programa se dara en
su tiempo libre y requerira un compromiso a largo plazo. Aunque se establecieron
fuertes lazos con los grupos de profesores y las escuelas, todo el proyecto existi de
manera independiente al sistema escolar en trminos de la organizacin y de los temas

1 Fue esencial que los organizadores de la Documenta 12, Roger M. Buergel y Ruth Noack quisieran y apoyaran desde
el inicio este proyecto como un factor inestimable, y asegurasen en consecuencia los fondos del presupuesto de la Documenta 12. Sin
embargo, durante el tiempo de preparacin no hubo ninguna infraestructura con la que contar o que se pudiera asegurar (o era muy
mnima), incluyendo aqu tambin un espacio propio para trabajar con los alumnos.
2 El hecho de que los padres y madres de familia as como los grupos de profesores tambin estarn muy interesados en
que sus hijos o alumnos participasen, a la larga no desempe un papel muy importante en el proyecto. Esto fue debido a que el grupo
de adolescentes que entraron al proyecto por esta razn ni desarrollaron un inters autntico ni permanecieron definitivamente.

130
que se trataron.
Facilitar la implicacin se hizo en la medida de lo posible: todos los y las
alumnas de Kassel entre trece y diecinueve aos podan participar si queran (el
nmero de plazas disponibles se determin por el nmero de alumnos que podamos
manejar). El talento o calificaciones demostrables, la habilidad de hablar bien o sus
conocimientos sobre arte, no influenciaron en la seleccin del grupo de alumnos. Ms
bien, se puso nfasis en involucrar a grupos de alumnos con poca experiencia previa
con el arte. Los nicos factores cruciales fueron el inters en el proyecto y la buena
disposicin para invertir el tiempo, energa y trabajo necesarios. Hay que reconocer
que estos requerimientos tambin sirvieron como mecanismos de eliminacin. A pesar
de que el proyecto cont con la participacin de doce escuelas diferentes de Kassel y
cubri un amplio rango de edades, el grupo de participantes fue bastante homogneo.
El deseo de participar signific la capacidad de apreciar los valores inherentes a los
conceptos a trabajar. El grupo de alumnos deba venir de bagajes muy particulares para
poder reconocer que el esfuerzo invertido valdra la pena y tener la consciencia del
valor de la educacin.3 Esto se demostr por el gran porcentaje de grupos de alumnos
participantes que asistan al Gymnasium (el nivel ms alto de educacin secundaria en
Alemania) o planeaban asistir despus de graduarse en otro tipo de escuela secundaria.
Adems, hasta antes de involucrarse en Habitando el mundo, ya estaban muy activos
e involucrados en una gran variedad de actividades extracurriculares. Aun as, una
tambin tiene que reconocer que participar en un proyecto asociado con el mito de
la Documenta tuvo un atractivo mayor que otros proyectos similares. Por lo tanto, el
asistir a la reunin informativa en el museo Fridericianum, represent para muchos
participantes su primer paso a travs de las puertas de un museo.

Fase preparatoria
Estructuras y mtodos subyacentes
Al trabajar con los/as adolescentes no hubo un plan de estudios pre-establecido
para implementar o llevar a cabo. El proyecto necesit desarrollarse de acuerdo
a sus antecedentes e intereses y en consonancia con la exposicin que empezaba a
tomar forma. No obstante, se fijaron unas reglas bsicas de la estructura y mtodos
3 Adems, hubo una serie de mecanismos diferentes de eliminacin que tratamos de evitar, con varias estrategias y varios
grados de xito. Los representantes de algunas escuelas en particular sintieron que no se les tom en cuenta desde el comienzo, o no
tuvieron inters en el programa, y por lo tanto no remitieron la invitacin a sus grupos de alumnos. En otros casos los representantes
de las escuelas preseleccionaron a sus grupos de alumnos al haber mencionado este programa solo a ciertos grupos. Hasta cierto punto
estos mecanismos pudieron ser neutralizados por medio de la propaganda de boca a boca por los/as adolescentes, as como tambin
por medio de nuestros esfuerzos para llegar a adolescentes a travs de grupos organizados por estudiantes y organizaciones afiliadas no
culturales.

131
08
fundamentales de trabajo.
Como los participantes eran alumnos, el modelo educativo ms conocido
para ellos era el de la institucin escolar, con el cual se enfrentaban diariamente.
Como pasan la mayor parte del da dentro de este sistema, ste determinaba sus
ideas sobre educacin y adquisicin de conocimientos, tanto de manera conceptual
como tambin fsica. Por lo tanto, fue indispensable usar este modelo como referencia
tanto para la concepcin como para la ejecucin de Habitando el mundo, y como para
redactar este texto ahora. Con el fin de que los grupos participantes se liberasen lo
ms pronto posible de sus contextos escolares respectivos y tambin para experimentar
las fortalezas y los tipos de conocimiento que estaban fuera de lugar en sus escuelas,
se requirieron dos condiciones: por un lado, el entorno de trabajo de Habitando el
mundo tena que ser diferente a enseanza "comn, centrada en el profesor.4 Este
aspecto permita que el grupo de alumnos se comportase de forma distinta a sus
entornos escolares respectivos, incluso socialmente. Por otro lado, se disearon lgicas
institucionales (con sus distintos objetivos) para que no se solapasen con las del marco
escolar. Se tuvo que crear un marco para facilitar la adquisicin de conocimientos que
no estuviese basada en satisfacer metas ya establecidas o fcilmente determinables.
Adems, el requisito fue crear una situacin suficientemente abierta para dar lugar a la
auto-reflexin, para revelar sus condiciones y trabajarlas.
Decid enfocarme en grupos de trabajo, les intercambi y me dirig a unos
y otros con respeto, con integridad por medio del aprecio de sus diferencias; con
trabajo en red, y asumiendo el hecho de aguantar el no saberlo todo. Esto signific
en trminos prcticos, que desde el principio en el trabajo en conjunto, hubo grupos
de trabajo fijos, conocidos individualmente como Kleingruppen (grupos pequeos).
Estaban compuestos por grupos de seis a nueve personas de diferentes escuelas y
edades (de modo que en algn caso extremo los de trece aos estaban trabajando con
los de diecinueve), y fueron asistidos por las mismas dos educadoras de Habitando
el mundo. Cada grupo (hubo un total de nueve) se reuni una vez cada dos semanas
desde octubre de 2006 hasta abril de 2007, y una vez por semana desde mayo hasta
el inicio de la exposicin. Cada grupo tuvo su propio horario y ritmo dependiendo de
la direccin que tomaran los debates, los intereses, las preguntas y las solicitudes de
sus miembros individuales.5 Al mismo tiempo, la larga fase preparatoria nos permiti
4 Esto no quiere decir que Habitando el mundo intent inventar un nuevo modelo para mediar conocimientos que difiere
del modelo escolar, que esto sea incluso posible, o que la situacin de trabajo creada fuera significativamente diferente a las clases
interdisciplinarias relacionadas al proyecto.
5 Los educadores organizaron este programa por medio de la introduccin de nuevas obras de arte. La seleccin de temas y
obras de arte parti de las preguntas planteadas durante las discusiones en grupo.

132
133
08
el lujo de tener parntesis o desviaciones que propiciaron un clima de conversacin
en que el grupo de alumnos pudo concebir sus propias maneras de relacionarse con el
arte. Adems del trabajo continuo en el formato de grupos pequeos, hubo mdulos
de entrenamiento intensivo a lo largo de las vacaciones escolares: grandes reuniones de
trabajo donde todos los participantes se juntaron al mismo tiempo durante varios das.
Las discusiones de grupo (dirigidas o moderadas por las educadoras)
conformaron la estructura bsica de todas las reuniones de trabajo y fueron lo ms
concretas posibles. El observar obras de arte especficas y hablar sobre ellas sirvi
como punto de partida para las discusiones. Los temas fueron las obras de arte y su
funcin social, la "produccin de exposiciones, as como los marcos institucionales
donde stas se integran. Se prest especial atencin a lo que significa mediar
conocimientos y a cmo se puede hablar sobre el arte y las exposiciones. Fue necesario
encontrar un punto de entrada que correspondiera a los intereses propios de los
adolescentes, que pusiera en uso sus conocimientos especficos y, al mismo tiempo,
que hiciera justicia en la medida de lo posible- a la singularidad y la complejidad
individual de cada obra. Nuestra preocupacin principal no fue "garantizar que
los adolescentes adquieran un nico y genuino conocimiento sobre una obra de
arte o todas las obras en la Documenta 12, pero s que aprendieran a lidiar con la
imposibilidad de adquirir este conocimiento y que, a pesar de esta inseguridad y a
causa de ella, se embarcasen una y otra vez con una nueva obra de arte. Cuando los/
as artistas estuvieron presentes en Kassel durante el montaje de la exposicin, les
invitamos a hablar sobre su trabajo en los pequeos grupos. Adems visitamos y
discutimos otras exposiciones.
Tanto para el grupo de alumnos, como para nosotras como educadoras, un
tema central fue tolerar y resistirnos a nuestra propia falta de certeza, de cuestionarnos
constantemente nuestras posiciones, convicciones, patrones de comportamiento, y
de analizarlos, y si diera el caso, superarlos. Al hacerlo tuvimos que reaccionar de
manera flexible a cada situacin grupal. Nuestro trabajo tambin se determin por
la circunstancia de tener normalmente muy poco tiempo de preparacin y a menudo
solo fue posible desarrollar nuestra propia opinin sobre el trabajo al discutir con los
estudiantes. Todo este trabajo requiri una gran cantidad de energa que no siempre
pudimos mantener. La posicin de ser la que conoce (ya sea por periodos cortos de
tiempo) para todos los participantes fue el camino ms fcil debido a que los roles de
educador les eran familiares. Esta condicin fue una opcin seductora que se mantuvo

134
todo el tiempo. Para asegurar que los resultados de nuestro trabajo no se perdiesen
de cara al grupo de alumnos en el transcurso del ao, existieron varias maneras de
"resumir y sintetizar. Por ejemplo, desde el comienzo se pidi a cada estudiante que
llevara un cuaderno personal o diario de trabajo. A cada persona se le dio una carpeta
con texto e imgenes de las obras discutidas en el transcurso del trabajo en conjunto.
Adems, los miembros del grupo pequeo mantuvieron un registro de las reuniones.
Fue un reto trabajar de esta manera porque al comienzo las obras
preseleccionadas para la exposicin no estaban presentes. En algunos casos, no haban
sido seleccionadas por la direccin artstica, en otros casos no haban sido ni siquiera
producidas, y en ningn caso estaban ya presentes fsicamente o instaladas en los
espacios expositivos (que tampoco existan todava). Esta condicin cre una sensacin
inicial de inseguridad que el grupo de alumnos y nosotras tuvimos que manejar. Fue
una dificultad que usamos de manera productiva porque nos dio la oportunidad de
tratar sobre las condiciones de produccin de las exposiciones, y en particular de la
Documenta.
Mucho ms desafiante fue el hecho de que al inicio solo podamos trabajar
con la ayuda de imgenes de las obras. Esto significaba, por ejemplo, que haba que
imaginarse el espacio de una instalacin, desarrollarla en detalle y reconstruida antes
incluso antes de que pudiera ser discutida. Por medio de este trabajo intensivo y
duro, el grupo de alumnos fue capaz de desarrollar un sentido de la importancia del
contexto en el que las obras se generan desde el comienzo.
La primera fase: conf iar en nuestra propia perspectiva y tomar en serio el arte como
compaero de dilogo- tolerar el desconocimiento y hablar todas por igual-.
Todo empez con un mdulo de entrenamiento intensivo de varios das que se
dio en octubre de 2006. El primer tema fue la visita guiada (a una exposicin) y el
significado de las relaciones de poder inherentes a guiar y asumir el liderazgo. Aqu,
trabajamos por primera vez en grupos pequeos de trabajo seguidos de presentaciones
y discusiones en grupos ms grandes. A esto le siguieron conferencias sobre la historia
de la Documenta, sobre las "formas de migracin en relacin a las obras escogidas,
y sobre los leitmotiv y formas organizacionales del comit asesor de la Documenta
126 y las revistas de la Documenta 12. Estas conferencias fueron llevadas a cabo por
las representantes pertinentes del equipo de la Documenta 12. Despus de cada
conferencia hubo debates sobre obras especficas. La obra de video de Danika Dakic
fue debatida en el primer grupo de discusin compuesto de las, todava hasta esa

6 Vase el texto de Aye Gle y Wanda Wieczorek sobre el comit asesor de esta misma publicacin [ N.de Ed]

135
08
fecha, setenta personas participantes. Hacia el final de la primera reunin, en acorde
con intereses de discusin mutuos y la compatibilidad de horarios, los participantes
se organizaron en los grupos pequeos. El resultado de esta primera intensa reunin
fue una mirada inicial al tamao y complejidad de la Documenta 12. Hubo mucha
frustracin, confusin e incertidumbre por la falta de frmulas preestablecidas, pero,
por lo general, hubo inters en ver ms y mucha curiosidad de cmo las cosas se
desenvolveran en el grupo pequeo.
El grupo de alumnos y asesores planificaron los primeros meses de trabajo
en cada grupo pequeo como un tiempo para conocerse, formarse como grupo y
encontrar un lenguaje comn para hablar sobre las cosas. Durante esta fase se puso
nfasis tambin en el anteriormente mencionado desarrollo de un ambiente de trabajo,
que fuera independiente y diferente al entorno escolar. El grupo de alumnos deban
confiar en su propia mirada y conocimientos, sin caer en una manera arbitraria de
interpretar las obras. Es decir, tenan que tomar en serio las obras de arte como sus
semejantes y como iguales en el dilogo.
Para poder realizar esto, el grupo de alumnos primero necesit cierta rutina al mirar, al
observar el arte, as como algunos criterios concretos para analizarlo, con el fin de que
fuesen capaces de reconocer contextos y detalles. Tuvieron que desarrollar sus propias
opiniones sin tener la seguridad de que iban a descubrir verdades absolutas. De este
modo, por un lado, mirar los intereses propios, ideas y deseos era igual de importante
que ver las experiencias de cada miembro del grupo como elementos potenciales de
entendimiento. Tambin tuvieron que aprender a no asustarse al verse confundidas, a
especular o plantear preguntas aparentemente tontas durante las discusiones grupales.
Por otro lado, era importante mirar de cerca cada fuente de informacin, ya sea un
diccionario o una fotografa, para examinar sus vacos, ver cmo se clasifica y, por ende,
para establecer los lmites de lo que quiere decir.

Izquierda: cuadernos: Anna Haselroth, Dorina Krusemark

Opuesto: cuadernos: Hike Ruschel, Marina Gromadski, Patricia Welp, Till
Macijewski

La segunda fase: el cuerpo dentro de los espacios de exposicin, y como un igual fsico para el
arte y el pblico
El siguiente gran paso, adems de hablar con seguridad sobre el arte, fue crear un
espacio propio dentro de la exposicin. Justo cuando las preparaciones estaban
136
137
08
ultimndose para el mdulo de entrenamiento intensivo en abril de 2007, el grupo
de adolescentes ya haban resuelto que mediar el arte es ms que meramente un
acto cognitivo. Aqu, cada grupo pequeo present una de "sus obras al resto de
participantes para probar por primera vez, fuera de su entorno, cmo comunicamos
a otros nuestra propia perspectiva y nuestro propio inters en una obra especfica.
Al hacer esto, estaba claro que cuando una est en una sala con el pblico y la obra
en discusin, tienes que manejar el hecho, por ejemplo, de cmo te sitas y cmo el
grupo se sita en relacin a la obra. Para poder tratar esta cuestin, Frohmut Knie,
un entrenador de voz que trabaja en Frankfurt, ofreci una formacin para el cuerpo
y la voz. Aqu los/as adolescentes aprendieron tcnicas para mantener sus voces, para
hablar tiempos ms prolongados sin quedarse ronco, para regular a un grupo por
medio de gestos y posturas corporales y para exhalar.
Representantes del servicio tcnico, de arquitectura, de la oficina de
exposicin, y los medios de comunicacin, presentaron sus reas de trabajo y el
estado de los preparativos de la exposicin en cada caso. Se hizo visible el desarrollo
del espacio fsico y meditico. Otra charla que se plane fue sobre cmo en el
museo Fridericianum se combinan obras individuales en una misma presentacin.
Finalmente, en pequeas discusiones sobre obras de arte especficas, los y las
adolescentes conocieron por primera vez a las educadoras de salas adultas, que tambin
estaban en entrenamiento. Esto marc el final del segundo mdulo de entrenamiento
intensivo.
Entonces, las cosas se pusieron serias. La instalacin y montaje estaba lo
suficientemente avanzada para que las pequeas reuniones en grupo pudieran darse
en el espacio de exposicin hasta su inauguracin. Una vez ms, este paso abri otras
perspectivas: lo que antes solo era imaginable con la ayuda de imgenes, ahora poda
ser experimentado de forma fsica, en un espacio real y en el contexto de otras obras
de arte. La fase preparatoria lleg a su fin con un entrenamiento adicional del manejo
del cuerpo y de la voz, as como una formacin de mediacin de conflictos por parte
de Carmen Mrsch, que se centraba en cmo negociar situaciones potencialmente
difciles a nivel social y comunicativo durante una visita guiada.

Guiando visitas: lidiando con las expectativas del pblico

La visita

138
La segunda parte del proyecto empez con el inicio de la exposicin. La forma
de trabajar, que hasta ahora haba sido muy protegida e introspectiva, cambi
dramticamente. El grupo de alumnos condujo las visitas como portavoces autorizados
institucionalmente y, por ende, tuvieron contacto directo con el pblico, con sus
expectativas, deseos y proyecciones.7 Comenz otro proceso de mutua educacin, esta
vez entre las educadoras de sala adolescentes de Habitando el mundo y sus pblicos
adultos, siempre en relacin a las obras de arte y la exposicin.
En este punto, al ser un evento pblico de gran escala, la Documenta jug
un rol considerable con muchos visitantes. En este contexto, la educacin de museos
presenta muchas dificultades muy particulares y especficas: La exposicin es extensa y
muy diversa y, sin embargo, casi no cabe ni un alfiler. Son espacios llenos y bulliciosos
debido a la gran cantidad de personas presentes y las diferentes visitas guiadas que se
dan simultneamente.8 Para un pblico que tambin empieza en parte a comportarse
como una gran masa, las cosas pueden enardecer fcilmente, en particular cuando las
personas se enfrentan a una situacin abrumadora. Estas condiciones agudizan las
dificultades relacionadas con las visitas guiadas: Cmo mantener al pblico junto o
en un grupo? o cmo hablar para que todas las personas escuchen? Esto hizo mucho
ms desafiante la tarea de crear oportunidades de discusin y dilogo en el espacio de
exposicin.9
El pblico, acostumbrado a lugares de exposicin muy amplios y con una
nocin estereotipada de lo que se debe esperar de una visita guiada, espera (tal vez
un tanto exageradamente) un servicio que explique de forma concluyente las obras
de arte as como la exposicin. Se supone que la educadora de sala debe poseer los
conocimientos verdaderos y autorizados, e impartirlos de la manera ms directa
posible. Este fue un punto de partida difcil, no solo para los mismos grupos de
adolescentes, sino tambin para las educadoras adultas. Lo que agrav esta situacin
para el grupo de adolescentes fue sencillamente su juventud. Las personas que ya
han guiado visitas o han sido parte de una, saben que, al menos un miembro del
7 Aqu, debe ser mencionado el hecho (muy placentero) de que los medios estaban muy interesados en la educacin y
mediacin de la Documenta 12, y por lo tanto, en Habitando el mundo. Para poder mantener una manera ntima de trabajar el mayor
tiempo posible, el primer contacto directo (con una excepcin) entre los grupos de alumnos y los medios de comunicacin no se dio
hasta el inicio de la exposicin. Como aqu estbamos tratando con un grupo especial que recaudaba informacin sobre temas de
acuerdo a sus intereses, los asesores acompaaron a los alumnos involucrados con este reto adicional. El rango de experiencias fue muy
diferente. Ver el texto de Jasmin Meinold y Michael Karnixfeld en la pp. 77 del libro original Vol 1., y el informe de visitas guiadas "Ein
sehr erfreulicher Fhrungsbericht por Anna y Dorina en el DVD complementario de la publicacin original.
8 Los curadores hicieron todo lo posible para disear la arquitectura de la exposicin de tal manera que cada espectador/a
tuviera un espacio para mirar y reflexionar. Sin embargo, la Documenta 12 tambin estaba influenciada por la tpica aglomeracin resul-
tado de apreciar el arte en masa.
9 Los llamados "palmares o "crculos de ilustracin se crearon especialmente para tener discusiones, brindaron algo de
alivio. De todas maneras estos estaban ya ocupados con frecuencia. Ver el texto en esta misma publicacin de Alexander Henschel que
describe estos espacios y sus dimensiones como esfera pblica.

139
08
grupo, casi siempre trata de cuestionar la autoridad de la persona que habla. En este
tipo de situacin acalorada es muy difcil evitar, incluso con adultos, los modos de
comportamiento interiorizados. Es muy difcil no caer en la forma tpica de reaccionar
a esta situacin problemtica. La falta de entrenamiento para este tipo de realidad
comunicativa puede determinar cmo una reaccione o acte aqu. La inversin de
roles hizo que la negociacin fuera an ms complicada. En especial los grupos de
adolescentes necesitaron una gran cantidad de autodeterminacin y confianza en s
mismos para poder manejar sus roles y, en el caso ideal, para poder experimentar con
ellos.

Visitas guiadas del Fridericianum. Fotografa: Isabel Winarsch documenta GmbH

Parmetros de organizacin de las visitas guiadas

La intensa y larga fase preparatoria entren bien a los grupos de adolescentes para
sus visitas guiadas. No obstante, se tuvo que establecer parmetros especficos en la
exposicin para hacer menos amenazador el escenario bsico general, y para que las
visitas guiadas supusieran un intercambio lo ms productivo posible, tanto para el
grupo de alumnos como para sus pblicos. Aunque para el grupo de alumnos, as como
para las educadoras de sala adultas, las visitas guiadas fueron reservadas por medio
del centro de servicio de la Documenta, este servicio de reservas no tuvo contacto
directo con el grupo de alumnos. El grupo mismo tena que guiar solo la cantidad de
visitas que ellos quisieran. En otras palabras, el nmero de visitas guiadas disponibles
era limitado. Si ningn alumno o alumna quera o estaba disponible para hacer visitas
guiadas adicionales, no se daban las visitas solicitadas por el servicio de reservas.
Adems, los visitantes no podan reservar visitas guiadas a locaciones especficas de la
exposicin, sino que tenan que dejarse conducir por una ruta seleccionada por su gua.
Como en el caso de las visitas guiadas de las educadoras de sala adultas, el nmero
de participantes para cada visita guiada por el grupo de alumnos estaba limitado a
quince personas. El grupo de alumnos recibi mucho apoyo: siempre hubo espacio
para discusin con las educadoras de Habitando el mundo antes y despus de las visitas
guiadas (estas discusiones eran obligatorias para la primera visita guiada de cada
alumno). Cuando los grupos conocan por primera vez al grupo de alumnos, siempre
estuvo presente una persona para ayudar con posibles dificultades de organizacin,
como por ejemplo visitas guiadas que haban reunido ms reservas de las esperadas.
Durante las visitas, una educadora de Habitando el mundo estuvo siempre disponible
140
por medio de telfono mvil y en caso de emergencia poda llegar al sitio, en cuestin
de minutos. Adems, el grupo de alumnos tena la libertad de terminar con la visita
guiada en cualquier momento. Se dieron tambin oportunidades para compartir
experiencias en las reuniones habituales as como en los diarios de campo, sobre las
visitas guiadas en las que el grupo de alumnos poda referirse a informacin sobre cada
visita por medio de una lista de correos electrnicos. Un problema conceptual fue que
las visitas guiadas de Habitando el mundo fueron gratis. Dado que las visitas guiadas
por alumnos eran gratuitas y las guiadas por adultos no, surgi un desequilibrio entre
los dos formatos que iba en contra de la peticin de que se tome en serio al grupo
de alumnos. Para la decisin, muy debatida, de no cobrar por las visitas guiadas
por alumnos, al final domin la siguiente consideracin: al no cobrar por las visitas
guiadas, sera ms fcil aguantar con las expectativas (del pblico y de una misma) de
que solo se trataba de proveer un servicio.

"Lunch Lectutre de "Habitando el mundo 18 de julio de 2007. Fotografa: Julia

Fuchs documenta GmbH

Guiando las visitas

Por ltimo, estas son algunas cifras de las propias visitas guiadas. Cada alumno/a gui
por lo menos una visita. El grupo de alumnos realiz las visitas guiadas en grupos
de dos, tres o hasta cinco. Adems, de las visitas guiadas en alemn, tambin hubo
varias visitas guiadas en ingls. Adicionalmente, un grupo ms pequeo desarroll
un formato para personas invidentes y con problemas de visin. Las visitas guiadas
comprendan grupos organizados as como personas que se juntaron con otras para
formar un grupo durante la visita. En la mayora de casos, se poda reservar plazas
individuales con poca antelacin. Durante los cien das de la Documenta hubo un
total de 178 visitas guiadas de Habitando el mundo en las que participaron 1.889
visitantes. Esta cifra no incluye las visitas guiadas privadas que el grupo de alumnos
hicieron con sus amigos, familiares o compaeros. El proyecto concluy despus
de finalizar la exposicin con una gran reunin de grupo donde se intercambiaron
experiencias y se reflexion sobre ellas por ltima vez. El grupo de alumnos se
despidi as del largo e intenso periodo de trabajo en conjunto.

Cmo Habitando el mundo fue representado pblicamente

141
08

Otro aspecto que concierne al trabajo de Habitando el mundo fue la pregunta acerca
de cmo representar pblicamente todo el proyecto (ms all de las visitas guiadas).
Desde el comienzo, un requisito fue que los propios grupos de alumnos tuviesen
la oportunidad de manifestar sus propias perspectivas. El plan original de formar
un grupo de participantes para documentar y mejorar el proyecto segn se iba
desarrollando, al comienzo demostr ser un reto demasiado grande para el grupo.
Adems, mis propias capacidades, as como las de mis colegas, estuvieron muy al
lmite y nos sentimos muy agobiadas al respecto. Sin embargo, para poder capturar
las perspectivas del grupo de alumnos durante la fase preparatoria, se presentaron una
serie de preguntas sobre seis reas temticas: la relacin del grupo de alumnos en la
Documenta, sus bases motivacionales, la crtica, el escenario de las visitas guiadas, los
cambios de perspectiva, y la transferencia de conocimientos. Despus de cada reunin
de un grupo pequeo, los grupos de alumnos respondieron, por escrito y de forma
annima, a diversas preguntas sobre una de estas categoras. Adems de su funcin
documental, las respuestas nos brindaron retroalimentacin adicional e influenciaron
directamente en cmo trabajamos con adolescentes. Durante la exposicin, hubo otra
serie de preguntas, de nuevo para ser respondidas por escrito y de forma annima, pero
esta vez por todos los y las participantes de forma simultnea.
Al comenzar la exposicin, otra vez nos planteamos el asunto de la
representacin. Todos los y las participantes interesadas en documentar el proyecto
se organizaron como grupo y se reunieron mltiples veces durante el trascurso de
la exposicin. Hubo dos posibilidades viables para participar en la representacin
de Habitando el mundo. El grupo de alumnos poda producir material visual o un
texto para documentacin,10 o podan organizar dos "Lunch Lectures ["Conferencias
durante el almuerzo]. Mis colegas y yo supervisamos el grupo de documentacin.
Los resultados tangibles de este trabajo fueron las dos "Lunch Lectures, cada una fue
organizada por tres alumnos,11 y cuatro textos que aclararon diferentes aspectos de
Habitando el mundo12.
10 Al terminar el proyecto se complet finalmente una documentacin exhaustiva que recibieron todos los y las partic-
ipantes. Contiene textos desarrollados por los grupos de estudiantes durante el trabajo en los grupos de documentacin, fragmentos
de las respuestas a preguntas abiertas, recopilacin de diversos informes y evaluaciones de las visitas guiadas, historiales de los grupos
pequeos, retroalimentacin por parte de los visitantes y numerosas imgenes. Esta documentacin se puede encontrar en el DVD
adjunto del libro original.

11 El 18 de julio de 2007, organizado por Khesrau Bheroz, Martina Gromadski y Michael Kranixfeld y el 30 de julio de
2007 organizado por Anne Kersting, Miriam Schiller y Sarah Ventura. Las "Lunch lectures estn disponibles en la pgina web de la
Documenta 12 blog: http://www.documenta12blog.de (entrada, 7 de enero de 2009)

12 Estos cuatro textos se pueden encontrar como anexo de este texto en la publicacin original en ingles. Vol1. En esta
publicacin reproducimos uno de estos en el captulo siguiente de Lisa- Maria Rhling.

142
143
09 Lisa-Maria
Rhling

UN NUEVO ENTENDIMIENTO
DEL ARTE

El proyecto Inhabit the World [Habitando el mundo], en el cual diversos grupos de

alumnos guan a pblicos adultos por la Documenta 12, es un complemento innovador
al concepto de la Documenta. El eje del proyecto fue la educacin en museos como
una interaccin. Nosotras, las alumnas, no pretendimos simplemente aprender la
informacin de memoria para luego presentarla, sino entrar en discusiones y debates
con adultos para, conjuntamente, sugerir maneras de comprender las obras de arte. Un
intercambio entre generaciones. Sin embargo, antes que nada, tuvimos que hacernos
la idea de adoptar una compresin completamente nueva sobre el arte. El trabajo
en grupo y las discusiones cambiaron nuestros viejos hbitos de interpretar el arte.
Nuestras discusiones sobre arte al comenzar el proyecto, y los diversos debates cuando
ya empez la exposicin, fueron dos mundos totalmente diferentes.
Regresemos por un momento a octubre de 2006. Despus de una charla
informativa en el Fridericianum, aproximadamente noventa alumnos y alumnas de
diversas escuelas de todo Kassel se presentaron para ser parte en el primer mdulo
intensivo de capacitacin y formacin durante las vacaciones de otoo. Nuestra
primera reunin, en la que nos dividimos en varios grupos, fue en el Kulturhaus Dock
4 en Kassel. Nos dio la oportunidad de conocernos. Desde el principio, una cosa qued
clara: no se nos iba a dar todo servido "en bandeja de plata. Tenamos que trabajar
con los problemas. No se trataba de incorporar la informacin de memoria sino de
formar nuestras propias opiniones.
Desde un comienzo, el enfoque fue determinar qu es lo que asociamos con
la nocin de "fhren, como por ejemplo "guiar, conducir una visita guiada, as como
tambin las otras connotaciones que este trmino pueda tener. No hay respuestas
incorrectas. Despus de todo, la idea general aqu era aclarar nuestras propias
144
opiniones. Hay muchas preguntas sin respuesta, y qued claro rpidamente que no
habra un plan maestro en la Documenta. Nadie puede prescribir lo que es el arte, o
si?
Este es exactamente el punto donde divergen las opiniones. La gente
quiere recibir instrucciones. No quiere volverse a la casa con preguntas sin responder.
Despus de todo, desde la escuela estamos acostumbradas a recibir una respuesta para
todo. Este tipo de descontentos emergieron durante la sesin de retroalimentacin. No
estamos acostumbradas a que no nos proporcionen y ofrezcan soluciones previamente
digeridas.
Y este factor significa que nuestra disponibilidad y motivacin se vio
debilitada ya al da siguiente. De todas maneras todava hubo mucho inters. El
nuevo punto de encuentro fue la oscura sala de teatro del Dock 4, donde todas las
personas interesadas en el proyecto estaban sentadas en sillas. Un proyector estaba
montado. Este hecho hizo que el entorno fuera un poco ms familiar, ya que estamos
acostumbradas a este tipo de situacin cuando hay conferencias en la escuela. A la sala
le faltaba ventilacin, no tena ventanas. Se podan ver grupos pequeos susurrando y
discutiendo entre ellos. Despus de algunas palabras de bienvenida, nos encontramos
con el meollo en cuestin: una foto de las baeras de Ricardo Basbaum de su obra
Would you want to participate in an esthetic experience? (Querras participar en una
experiencia esttica? 1994-2007) apareci en la pantalla y comenz a escucharse
una ola de risitas. Nos dijeron lo que pasaba con las baeras. Bsicamente, stas
comenzaron a pasarse de persona en persona y se pidi a los participantes que
registraran sus experiencias. Todo iba bien hasta ese momento, pero, de repente
alguien hizo una pregunta que qued sin responderse: "Qu clase de comportamiento
145
09
con las baeras puede significar pasarse de la raya? Qu piensas? Silencio. Nadie
reaccionaba. Despus de todo, es extrao dar a conocer de golpe tu opinin a casi cien
de tus compaeras. Luego, algunos de nosotras empezamos a responder. Se rompi
el hielo. Grupos de alumnos de diferentes edades se involucraron poco a poco en la
discusin. Las cosas se ponan ms animadas.
Despus se mostraron en la pantalla otros trabajos, siendo slo propuestas
en aquel momento, y podra suceder que no se mostrasen definitivamente en la
Documenta. Enseguida, empezaron a escucharse las primeras voces crticas: "No
deberamos solo conocer el arte que seguro se va a mostrar en la Documenta?
"Para qu sirve todo esto? Solo algunos alumnos y alumnas se dieron cuenta de
que lo que se trataba. En verdad, era una nueva manera de relacionarse con el arte:
discutiendo, desarrollando una opinin propia y distinguiendo la informacin ms o
menos importante sobre una obra de arte. Una cosa tambin se hizo evidente en las
discusiones subsiguientes y es que nadie puede realmente llevar bien este enfoque.
Muchas de nosotras todava pensamos en trminos de una "respuesta modelo, y
estas discusiones no producen nada por el estilo. Tambin es difcil distinguir todava
entre lo que es importante y lo que no lo es. Muchas veces el centro de atencin no
es interpretar una obra de arte, sino la eterna pregunta de "qu es lo que nos quiere
decir el artista?, y la consiguiente sed de informacin de antecedentes y marcos
exactos.
Este tipo de informacin, contina teniendo un papel central. Por
ejemplo, hubo un debate sobre una obra que retrataba a dos personas: Roma y Sinti.
La discusin se enfoc durante una hora en la cuestin de que si los individuos
retratados eran los Roma y Sinti genuinos, o si se trataba solamente de actores. Al
final no fueron las personas adultas quienes pusieron freno a esta discusin sino una
de nuestro mismo rango, preguntando "podemos parar esto? no es irrelevante si
son actores o no para nuestra discusin? Muchas personas cayeron en la cuenta. La
gente rompi en aplausos. Empezamos a comprender de forma gradual el tipo de
reflexin que ayuda a progresar en el debate y la que no. De cara a nuestro proyecto
en particular, es irrelevante enfocarse en las intenciones del artista u otra informacin
que no influencie nuestra percepcin sobre la obra de arte. El enfoque est en lo que
pensamos sobre una obra y cmo la interpretamos. Y poco a poco el viento empez a
soplar en otra direccin.
Sin embargo, en los siguientes dos das la gente a menudo regres a
sus maneras familiares y modos rutinarios de pensar: de dnde es el/la artista,
146
cundo naci, qu es lo que el/ella est tratando de transmitir con su trabajo? Al
mismo tiempo, los grupos de alumnos recibieron el tipo de aportes a los que estn
acostumbrados: conferencias y discusiones con Georg Schllhammer del proyecto de
la Documenta 12, magazines [revistas] y miembros del comit asesor de la Documenta
12, as como tambin una presentacin de diapositivas sobre las exposiciones
realizadas desde la primera Documenta. Este hecho demostraba una realidad por
encima de todo: La Documenta es algo muy grande!
Finalmente, el mdulo intensivo de capacitacin lleg a su fin. Solo
quedaron sesenta de los ciento y pico estudiantes que comenzaron. Hasta las ferias de
Pascua, slo trabajamos en nuestros Kleingruppe (grupos pequeos).

Otro lugar, otro momento, otra atmsfera. Es abril de 2007, ya llevamos

meses trabajando en un grupo pequeo. Hemos vivido muchas cosas y experiencias.
Y una vez ms, nos encontramos en medio de un mdulo intensivo de capacitacin
durante varios das. Pero, esta vez, el lugar nos despierta mucha curiosidad a la hora
de experimentar un mdulo de capacitacin intensivo muy diferente. Esta vez no
nos reunimos en las salas sin ventilacin del Dock 4, sino en la Escuela de Artes de
Kassel cerca de Auepark. Una sala luminosa y ventilada cre una atmsfera agradable
muy rpidamente. Se poda percibir que la Documenta 12 ya estaba a la vuelta de la
esquina. Aparecan ms y ms artculos en la prensa y Kassel se converta en la Meca
de los artistas. Retomar este punto ms adelante. No obstante, antes de empezar
a trabajar con el arte y para poder presentar obras adecuadamente, necesitbamos
trabajar cmo usar nuestra voz y nuestro cuerpo para comunicarnos. Por consiguiente,
la primera parte del mdulo de capacitacin intensiva tuvo muy poco que ver con el
arte en s. Aprendimos cmo asegurarnos de que nuestra voz sea bien escuchada por
los visitantes en la exposicin y qu posturas brindan una buena base para ello. Al
siguiente da tuvimos la oportunidad de poner en prctica lo aprendido. Cada grupo
haba seleccionado una de las obras que haba estado discutiendo para presentarla a
los otros grupos. Se ubicaron filas de asientos frente a un proyector y todos esperaban
con entusiasmo al primer grupo. La atmsfera fue mucho ms viva que en la primera
reunin. La gente saludaba y conversaba en la sala. El primer grupo pas adelante,
mientras se proyectaba en la pared una reproduccin de la obra escogida. Los grupos
daban algo de informacin sobre el artista y cmo se produjo la obra. Despus llegaron
las primeras preguntas. En seguida arranc el debate. Se concibieron y discutieron
teoras muy complejas. Pas ms o menos lo mismo con los grupos siguientes: casi
147
09
nadie responda a los orgenes y biografa del artista, lo importante era lo que veamos
y sentamos frente a una obra de arte. No se necesitaba tener un gran repertorio de
conocimientos sobre el arte, sino experimentarlo, mirarlo de cerca, establecer vnculos
con cosas familiares y conformar una opinin sobre la obra. Las discusiones se
volvieron muy interesantes precisamente por los diferentes tipos de conocimientos de
los participantes; algunas veces las opiniones e interpretaciones se alejaban y derivaban
en cosas muy distintas y diferentes entre s.
Durante los siguientes das del mdulo intensivo de capacitacin,
hubo presentaciones una y otra vez, y tambin algunas sorpresas. Antes de tener
informacin sobre una performance de Trisha Brown, Roof and Fire Piece, 1973 [Tejado
y pieza de fuego], o de lo que trataba en general una performance, el grupo nos ofreci
la oportunidad de tener nuestra propia opinin sobre la performance ms o menos de
primera mano al simplemente reactivarla. Nos fuimos ubicando en diferentes puntos
del campus universitario y montamos un juego tipo "telfono roto. Un movimiento
comenzaba en algn lado y se transmitan como si fueran palabras dirigidas a alguien
ms en un telfono. "Bailamos el juego por decirlo de alguna manera.
Experimentamos cada obra de arte de forma diferente. Cada una de
nosotras reflexion algo distinto sobre el arte, lo vio diferente, y todas pensamos
que una obra es buena o mala por diferentes razones. Este aspecto era precisamente
lo que queramos transmitir en nuestras visitas guiadas. Tambin en este mdulo
intensivo recibimos informacin sobre la exposicin en s y tuvimos la oportunidad de
hablar con el personal de la Documenta: tuvimos visitas de la oficina de arquitectos,
del departamento tcnico, de la educacin y mediacin, y del rea de prensa que
nos dieron informacin muy variada sobre la Documenta. Y como mencion
anteriormente, al mirar una muestra representativa del trabajo de prensa, est claro
que hemos sido parte de algo realmente grande.
Este mdulo intensivo de capacitacin tambin finaliz. No obstante, dej
en nosotras un efecto e impresin duraderos. Lo que cuenta es lo que piensas del arte
por ti misma, y no lo que otras personas te dicen que pienses. Este fue tambin un
principio fundamental para las visitas guiadas. El grado de inters demostr que este
proyecto permiti un tipo de educacin de salas que est muy en consonancia con la
opinin de mucha gente. Despus de todo, los debates sobre las obras expuestas son
algo muy especial: no es la informacin ni la gua lo que hace que una visita guiada
sea buena o mala, sino los grupos de visitantes, que salen de una exposicin con una
opinin particular sobre una obra y (con suerte) con nuevas impresiones. Y ese aspecto
148
es algo bueno tambin. Que cada visitante y cada educadora de museo sea parte de la
exposicin. Y que la exposicin realmente es lo que es, nicamente cuando todas estas
personas se implican con el arte expuesto.

149
10 Teresa
Distelberger

NIVELANDO EL CAMPO
DE JUEGO
oqu hacer con mi rol de experta?

Una visita guiada abierta se encuentra en la Friedrichplatz. Todos los participantes

tienen folletos que se repartieron con informacin sobre la instalacin para la
Documenta 12 de Sonja Ivekovic, Mohnfeld, 2007 [Campo de amapolas] Poco a poco
los participantes conversan sobre esta informacin con el grupo; algunos comparten
sus reflexiones y asociaciones.

FXH:1 (pasa y se une al grupo) Saben por qu ese campo de amapolas rojas est
aqu?
EG: De eso es exactamente de lo que estamos hablando.
FXH: En serio?
EG: S
FH4: Todos sabemos la razn; podemos pasarte la informacin.
FXH: Es solo que estamos, estoy haciendo una "bsqueda del tesoro con
algunos amigos y quisiramos averiguarlo.
FH4: ya veo.
EG: ya veo.
FH4: Creo que conocemos hasta doce maneras diferentes de explicar la razn
de por qu eso esta aqu; si una es suficiente, tal vez quieras preguntarle a
nuestra experta.

1 Conversaciones transcritas. Las pausas en el habla de al menos un segundo estn marcadas con el nmero de segundos
entre dos asteriscos, ej. *3 seg.* Las expresiones acsticas no verbales tambin estn marcadas entre asteriscos, ej. *risas.* Las palabras
que se les da nfasis particular estn en itlicas. Un barra / marca una oracin interrumpida. Para dar lugar a una fcil lectura, comillas
y otros signos de puntuacin diferencian las palabras textuales. Un elipsis indica que se ha omitido parte de la oracin. A las personas
que hablan se les dio los siguientes acrnimos: EG para educador de galera, en todas las instancias la autora de este ensayo. Los partic-
ipantes tienen la letra "F como primera palabra si fueron parte de una visita guiada en el museo Fridericianum, "A si fueron parte de
una visita guida en el Aue Pavilion. La letra siguiente especifica el gnero del participante M para mujer, H para hombre, y luego va el
nmero de acuerdo al turno de cada participante. XH va para una persona externa que interviene.

150
10

Yo era la experta a la que se referan, la educadora de museos presente. Es

probable que me hubiese olvidado de la situacin si no fuese por el micrfono que
colgaba de mi bolso y que justo haba puesto a grabar,2 as ya me pas con muchas de
las 269 visitas guiadas que lider en la Documenta 12 que se han desvanecido en mi
memoria. Ahora puedo sacar de mi mente esta ltima oracin.

"Creo que conocemos hasta doce maneras diferentes de explicar la razn

de por qu eso esta aqu; si una es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra
experta.

Experta. Tuve sentimientos encontrados al ser referida como tal. El

diccionario de sinnimos Duden3 sugiere treinta y tres trminos que supuestamente
especifican diferentes aspectos inherentes a este rol. La primera atribucin, en
orden alfabtico, es "autoridad. Sigue un conjunto de trminos relacionados con
"profesin_ "profesional, mdico y dos definiciones adicionales relacionadas con
conocimiento y destreza, "conocedor, especialista. Otro sinnimo estndar es
"competente.

Experto anti-autoritario?

Cuando comenc mi trabajo en la Documenta 12, tuve como meta y reto

personal probar y examinar si la estructura de las visitas guiadas podra poner en
igualdad de condiciones en la comunicacin, y cuales eran las condiciones necesarias
para cumplir ese propsito. Por "igualdad de condiciones en la comunicacin me
refiero a conversaciones en las que se presta la misma atencin a todas las opiniones,
en las que todas las jerarquas desmantelan lo mximo posible. Naturalmente, no
asumo que todas las personas involucradas tengan las mismas bases para la discusin,
pero ms bien que los diferentes hechos y entendimientos se respeten e incorporen
en la discusin general sobre la exposicin. El sinnimo "autoridad seala el hecho
de que las jerarquas predeterminadas dominan las conversaciones con los supuestos

2 Grab diez de mis visitas guiadas como material para trabajar en una hiptesis provisional que enmarcaba mi investi-
gacin paralela. Este artculo hace referencia a dos de estas visitas grabadas. Las grabaciones restantes las us como material contextual y
son parte de este artculo en otros niveles.
3 Duden_ Das Synonymwrterbuch (Mannheim, 2006), definicin de "experto.

152
expertos, ya que el conocimiento que ellos traen a la discusin es en general visto
como ms importante, correcto y vlido que el de la supuesta gente "comn. En el
caso de las visitas guiadas de arte, esto significa que desde el inicio, la destreza de
las educadoras de museos pesa ms que el conocimiento de los grupos visitantes y
esto casi no puede facilitar una base en comn4 para una conversacin. Podra ser
utpico asumir que tal intercambio pueda darse dentro de este marco, o hasta contra
producente suponer que tiene que suceder en absoluto. Las educadoras de museos
deben preguntarse: "A dnde me llevar mi enfoque personal en el mejor de los
casos? Cada educadora, dependiendo de su respuesta a esta pregunta, desarroll un
enfoque personal sobre cmo dirigir las visitas guiadas en la Documenta 12.5 Mi ideal
fue implicarme en un dilogo en igualdad de condiciones. Pienso que este ideal es
mucho ms difcil lograr cuando una adopta el rol del experto.

En lingstica, mucha de la investigacin ms interesante sobre la

comunicacin entre los supuestos expertos y la gente comn se concentra e el campo
de la salud pblica.6 Las conclusiones de estos estudios estn basados en su mayora en
conversaciones entre doctores y pacientes. Al parecer, las personas que hablan asumen
roles participativos que determinan la manera en que actan y reaccionan al lenguaje.
Segn Andreas Mller:

"el rol participativo es una categora para la influencia que las condiciones
macro-sociales y estructurales ejercen sobre la agencia del que habla. Las
caractersticas de los roles participativos estn determinadas por condiciones de
interaccin conversacional sean estas fijas o preestablecidas; sin embargo, son en parte
contingentes en su negociacin.7

La atribucin o adopcin de roles participativos determina quin va a

empezar a hablar, en qu punto y qu actos ilocucionarios puede ocasionar el que
4 Cuando los integrantes de un grupo reclaman el estatus de expertos para s mismos en discusiones, esto provoca una
situacin distinta a la visita guiada. Aqu la educadora de museos puede estar a prueba y tiene que probarse o trabajar para llegar al
supuesto nivel de intercambio entre expertos.
5 Tuvimos suficiente libertad para hacerlo. No hubo pautas especficas sobre cmo tena que darse la educacin y
mediacin en la Documenta 12. Por consiguiente, los grupos de visitantes a menudo hablaban sobre los diversos enfoques en las visitas
guiadas de las que haban sido parte.
6 Ver Ingrid Furchner, "Medizinische Aufklrung im Fernsehen Die Rolle der Moderatorin szischen Expetin und
Nichtexpertin, en Medium Sprache im Beruf: Eine Aufgabe fr die Linguistik, eds. Michael Becker- Mrotzek and Christine Doppler
(Tbingen, 1999), pgs. 179-97. Ver tambin Elisabeth Glich, "Experten und Laien Dr Umganag mit Kompetenzunterschie-
den am Beispiel medizinischer Kommunikation, en Werzeug der Wissenschaften and Schsische Akademie der Wissenschaften
(Hildesheim, 1999), pgs. 165-96.
7 Andreas Mller, Reden ist Chefsache: Linguistische Studien zu Sprachlichen Formen sozialer Kontrolle in innerbe-
trieblichen Arbeitsbesprechungen (Tbingen, 1997), pg. 53. [trad.]

153
10
habla.8 En cambio, Elisabeth Glich9 advierte sobre el hecho de entender los roles de
expertos y de la gente comn como categoras fijas:

"No es que los expertos son expertos por virtud de las destrezas especficas
que hayan adquirido, si no que son expertos porque se comportan como tal en la
comunicacin y por eso son percibidos y dirigidos como tal por sus compaeros de
comunicacin.10

Aunque no quise tener este papel y no me senta como una experta, igual
me perciban como una y se dirigan a m en la misma medida. Qu ha pasado
hasta ese mismo instante para que me hayan atribuido este rol? Haba repartido
informacin en unos folletos, haba dado instrucciones sobre cmo proceder y haba
moderado la discusin. Mi manera de dirigirme hacia los grupos de visitantes
demostr que ya estaba familiarizada con esta informacin. Fue evidente que tuve
cierta ventaja. Despus de dar la bienvenida al grupo, les expliqu el procedimiento
sobre la revisin de bolsos y escolt el grupo hacia el guardarropa. Por lo tanto, estaba
bien familiarizada con las especificaciones organizativas de la Documenta 12 y tena
la autorizacin y hasta la obligacin de dar a conocer las instrucciones y proveer
determinadas explicaciones.
Finalmente, o mejor dicho, sobre todo, nuestro encuentro se bas en el hecho
tcito de que una visita guiada ya haba sido tomada en cuenta, reservada y pagada.
En algunos casos se bas en experiencias previas con este formato y sus expectativas
resultantes. Entre estos rangos de expectativas, la suposicin de un experto, como
sea que se lo defina, existe para conducir al pblico a travs de tal evento. En ltima
instancia, esto es por lo que estaban pagando. Al parecer, mi rol de experta no se puede
descartar tan fcilmente.

"Especialista _ Pero qu especializacin?

Las categorizaciones externas corren paralelas a las internas, las mas y las de la
institucin. Me percib o an me percibo como una experta, es decir, como una
"especialista en el entorno de las visitas guiadas de documenta? Bueno, s y no.
8 Ibid.
9 Glich, " Experten und Laien, op. cit., pg. 181.
10 Ibid. [trad.]

154
 Las educadoras de galera de la Documenta 12 no solo provienen del campo
artstico; la heterogeneidad fue la palabra clave y esto signific incorporar al equipo
alguien especializado en lingstica, como yo. La naturaleza contradictoria de mi
posicin fue inevitable: por un lado se apreciaba mucho mi perspectiva diferente
ya que introdujo otra manera de involucrarse en la exposicin; por otro lado, me vi
enfrentada a la expectativa no expresada de tener que cumplir con los estndares
del entrenamiento artstico de la mayora de mis colegas. Sin duda mi habilidad
con los signos lingsticos y los significados fue de gran ayuda, y de hecho tambin
mis intereses adicionales as como la investigacin previa sobre las obras expuestas
en la Documenta 12. En particular, mis experiencias en moderacin de grupos y
comunicacin con diversos grupos de personas fueron beneficiosas, y por lo general
mis visitas guiadas salieron bien. Sin embargo, aunque en general yo estuve ms
informada sobre los temas de la Documenta 12, sobre los artistas y sobre los trabajos,
que los participantes de mis visitas guiadas, eso an no me haca sentir como experta,
en particular si comparo con mis colegas quienes haban invertido mucho ms tiempo
en sus vidas examinando, pensando y hablando sobre arte. Mi caso demuestra que
la categora de "experto es siempre relacional. Esto significa que se aplica desde un
punto de vista particular en relacin a una contraparte. Dependiendo de quin soy en
comparacin al otro, soy percibida como experta y/o me veo como experta _o no.

Conocedores, especialistas, y su habilidad

"La experticia es siempre especfica a un contexto y sobre todo, atada a una

contraparte, lo que significa que su relevancia contextual es establecida por todas las
personas involucradas.11

Regreso a la bsqueda de ese balance. La cita anterior me despert en mi

alguna esperanza de encontrar una salida al patrn "experto-persona comn. Cuando
no se ve la experticia y maestra valorada como algo fijo, sera conveniente estar de
acuerdo con la relevancia de otra experticia. Una podra discutir por ejemplo, que el
conocimiento profesionalmente legitimado no es (tan) importante para participar en
una visita guiada. Lo que cuenta es la percepcin individual y la pluralidad de puntos
de vista que se generan cuando discutimos en grupo. Si tomamos una perspectiva

11 Ibid., Pg. 176. [trad.]

155
10
pesimista sobre el contexto de educacin de la Documenta 12, como notamos antes,
entonces lo que sucede en una visita guiada ya ha sido predeterminado antes de que la
educadora y el pblico se encuentren. Y eso es verdad hasta cierto punto.
Mi prctica lo ha demostrado, si las personas involucradas mostraron
inters, se dio el espacio suficiente para la negociacin y el cambio, a pesar de las
condiciones predeterminadas. Esto dejara lugar para la experticia (competencias
y especialidades) que, a diferencia de mi aporte como educadora de salas, ganara
relevancia, por ejemplo, en los campos en que los participantes eran competentes
( y tal vez yo no). A veces, este aspecto permita un intercambio equitativo de
conocimientos y aportes, as como de discusiones. Dichas discusiones podan basarse
en informaciones ampliamente difundidas por los medios,12 en la habilidad especfica
del grupo o individual (ej. conocimientos prcticos adquiridos por formacin tcnica
universitaria o experiencias similares sobre un tema especfico), y por ltimo, si
bien no menos importante, la percepcin individual (lo que los participantes ven,
escuchan y comprenden de primera mano en la exposicin). Por supuesto, esto no
significa olvidarse de las maneras en que la informacin especfica o los enfoques de la
educacin en museos pueden transformar la percepcin de una determinada obra de
arte. Regresar sin embargo a este punto ms adelante.

"Nuestra experta. No slo me consideraban una, si no que era "su experta.

Pareca como si el pronombre posesivo se apoderara de m, como si yo fuera propiedad
del grupo.13 A la larga, haban pagado por mi servicio. La sutil palabra "nuestra evoca
mi conflicto diario: el malabarismo entre la expectativa y la realizacin. Por un lado se
anticipa el trabajo de servicio clsico, incluyendo un "atajo hacia el significado.14 Por
otro lado el propsito fue- como lo haban expresado no solo el equipo directivo de
educacin de la Documenta- actuar de acuerdo a mis propias ideas. Algunas veces este
hecho iba en contra de tener que "mantener a todos felices. Por lo tanto, cuando yo
segua mi propio concepto, nunca estuvo claro si lo aceptaran o no.

De vez en cuando, pregunt al principio de mis visitas guiadas:

12 Por ejemplo, la informacin sobre eventos polticos mundiales como el hecho bastante simplificado de que personas
de continente africano planifiquen un viaje a Europa por barco. La mayora de los participantes en mis visitas guiadas podan referirse a
esta informacin contextual y relacionarla a la obra Dream (2007) [Sueo] de Ramuald Hazoum.
13 Por supuesto que la palabra "nuestro tambin puede implicar una aceptacin al grupo afectuosa, como indicativo de que
soy parte de ste.
14 Esta expresin fue acuada en conversaciones con mis colegas haciendo alusin a la expectativa recurrente de que los
educadoras en museos ayudan al pblico a captar el significado de una obra de arte lo ms rpido, simple y directo posible.

156
 EG: Qu les motiv a reservar una visita guiada?
AM2: Bueno, slo tenemos un par de horas en Kassel para obtener
conocimientos, conocimientos guiados. Vamos, para que no tengamos que estar dando
vueltas con un libro, escoger una obra y descubrir lo que se dice sobre ella.

A pesar de que esta es una de muchas respuestas posibles, es una muy

comn. Tanto como si lo hubieran pedido directamente como no, pareca como si
yo, como catlogo viviente, estuviese ah para brindar una explicacin sucinta a la
pregunta, Qu quiere decir el/la artista? Esto puede resultar no ser tan sorprendente
por el hecho de que, sea por reserva previa o por decisin en el ltimo minuto, haban
reservado una visita guiada.15 El uso comn del trmino "visita guiada est vinculado
con la idea de una accin discursiva unidireccional con un alto grado de informacin
autorizada. Es comprensible que no muchas personas anticiparon que la visita a la
exposicin involucrase una participacin activa en el proceso comunicativo de la "visita
guiada, basada en la percepcin individual de los visitantes.
Por supuesto, haba una carpeta informativa, cobertura de la prensa, y muchas
ms cosas. Si, era posible que alguna persona hubiera odo que la educacin de la
Documenta 12 era "algo diferente, pero lo que esto realmente conllevara, muy pocas
realmente lo saban por adelantado. Dada la heterogeneidad de nuestro grupo, fue
realmente imposible saberlo.
Slo puedo conjeturar sobre el efecto que la "discusin de la exposicin,
designacin que debatimos usar antes de que la Documenta 12 comenzara,
hubiese tenido sobre la misma situacin comunicativa entre la educadora y los
grupos de visitantes. "Y despus del almuerzo todava tenemosuna discusin
sobre la exposicin en la que ustedestendrn la oportunidad de hablar con
una educadora de salas sobre la exposicin. En definitiva esto hubiese generado
presunciones muy marcadas. Sin embargo no pas de esta manera. No esta vez.
En cambio, los grupos de visitantes decan: Tu visita guiada empieza aqu?
"S- "Vengan ac, ya encontr a nuestra gua! El trmino "visita guiada y sus
implicaciones continuaron siendo omnipresentes en la prctica.

Discusin pedaggica?

15 Tambin utilizo el trmino "visita guiada aunque "conversacin o "acompaamiento describira ms certeramente mi
trabajo.

157
10

Este fue tambin el caso de la siguiente visita guiada, dominada por el

conflicto entre las expectativas y el (no) cumplimiento de las mismas. Durante la
primera mitad de la visita guiada invert un esfuerzo constante en motivar a los
participantes del grupo para que se implicasen de forma activa.16 Despus de una
hora, alrededor de la mitad de los participantes estaban involucrados en una discusin
activa o en escuchar activamente, mientras que otros escucharan una parte y miraban
por su cuenta. Al final, una persona participante que haba estado casi ausente del
grupo17 durante la segunda mitad de la visita guiada se dirigi a m:

AH1: Vamos a seguir?

EG: No, de hecho ya terminamos. No estuviste aqu, entonces no pens que
t/
AH1: Ah bueno, es que estaban discutiendo con tanta intensidad!
EG: *3 seg* S, bueno, eso es lo que hacemos aqu.
AH1: S, seguro, pero haba tenido experiencias diferentes en otras visitas
guiadas.
EG: Lo s, todas son muy diferentes.
AH1: Por supuesto.
EG: *5 seg* Entonces esta vez obtuviste algo diferente para variar.
AH1: S.
EG: O ests *1 seg* /por el tono de tu voz, puedo percibir que ests un poco
descontenta.
AH1: S, esperaba que sea un poquito ms una visita guiada y menos una
discusin pedaggica.

Adems del hecho de que esta persona visitante estaba descargando su

descontento respecto a la manera en que las dos ltimas horas se desarrollaron, sus
comentarios reflejan las suposiciones fundamentales de cmo una visita guiada debe
y no debe ser. Resulta que lo que haba sucedido bajo el nombre de "visita guiada
abierta no encajaba con las expectativas de los visitantes de una visita (guiada).
El alcance del lenguaje que se us en los diversos estadios de la visita guiada que

16 Nora Landkammer ha indicado que al tener una posicin de poder, las educadoras de salas trataran de "llevarse el gato
al agua; Este aspecto no puede descartarse de toda crtica.
17 Estoy consciente que al referirme a "grupo, estoy homogeneizando a un numero de personas muchas veces con formas
de pensar y actuar muy distintas la una de la otra.

158
l consider como "discusiones pedaggicas fueron ms all del mbito de la
"visita guiada. Podemos concluir por la observacin anterior "Ah bueno, estaban
discutiendo con tanta intensidad! que en general ni las "discusiones intensas ni las
"discusiones pedaggicas fueron parte de sus expectativas iniciales sobre la visita
(guiada). Al final de la visita, se present la oportunidad de discutir esta crtica
con otras personas participantes(algunas haban intervenido de forma activa en los
debates).

AH2: Bueno a mi me gusta mucho este tipo de interaccin. Creo que cuando
se nos dice todo, y slo consumimos, menos sucede dentro de nuestra cabeza. Creo
que es bastante bueno involucrarse un poco en el dilogo.
EG: S
AH2: Me refiero, no a que haya una inclinacin pedaggica, si no una manera
desafiante. Me gustan las preguntas como: "Por qu esto es arte? Esa es una gran
pregunta, es muy buena.
EG: A qu te refieres con "inclinacin pedaggica?
AH2: Bueno, cuando uno se involucra en una discusin que luego toma
un rumbo pedaggico. Como: "Qu es lo que ven aqu? esta sera una pregunta
pedaggica.
EG: Eso piensas? Es porque tiene como objetivo obtener una respuesta
especfica, a eso te refieres?
AH2: Es como en una situacin de aula. Se les presenta a los nios un
problema y se les pregunta: "Ahora, qu hacen con eso? Por su puesto con una gua,
que est bien. Creo que eso est bastante bien.
AH3: Depende de las expectativas que haya. Existe una mentalidad relajada,
de sentirse bien, como decir ahora estoy en una visita guiada, entonces quiero
experimentar algo, como ver la tele y esperar un aporte. Y muchos reaccionan como,
"qu? Ahora tengo que colaborar!; de alguna manera esa es *1 seg * una situacin
diferente.
EG: Seguro
AH3: Me refiero a que se trata de una adaptacin, dependiendo de las
expectativas con las que uno viene ac y corresponde a la persona ocuparse de eso.
En consecuencia, es lgico que surja dicha queja.
EG: De acuerdo, a mi tampoco me sorprende. Es solo que/ bueno, antes
de que empiece la exposicin ya habamos debatido de manera exhaustiva sobre lo
159
10
que es la educacin en salas y de lo que se puede tratar y dems. Y est fuertemente
relacionado con el punto de vista personal sobre el arte y creo que no debe depender
en una gran cantidad de conocimientos o tener que saber per se, si no que, si una obra
es buena, entonces la base debe ser lo que uno ve, no es cierto? O sea construir sobre
la percepcin individual de uno
AH3: mmm
EG: .. y su implicacin con el arte. Si el tono general es de consumo, y todas
las personas estn buscando una voz en off, entonces tengo el respaldo de que esta
exposicin decaiga. Porque/porque eso es *1 seg * el punto definitivo y adems/ o sea
est abierto *1 seg *, s, a que los visitantes se conviertan en una parte activa.
AM5: Entonces, una pregunta realmente pedaggica se planteara con un
objetivo especfico en mente. Esto es, esperando una respuesta en particular.
EG: Eso es lo que haba pensado, por eso pregunt de nuevo.
AM5: Cuando pregunto: "Qu es lo que en realidad ven aqu?, Simplemente
quiero averiguar, aj, l ve lo mismo que yo, alguien ms lo ve de otra manera, o
qu ve una persona que viene desde la otra esquina de la sala? Esto es lo que lo hace
interesante No existe tal cosa como una sola respuesta correcta.
EG: Exactamente! S, exactamente.
AH3: Claro que existe esa respuesta nica, la sabe slo el artista.
EG: mm?
AH2: *risas*
AM5: El artista lo sabe? Pero esto no es verdad para todos los artistas.
AH2: No, no lo creo.
AH3: Normalmente hay una intencin en lo que hace un artista, y sabe cul
es el objetivo. Que nos lo diga, eso es un asunto completamente diferente.
EG: Y de nuevo, que sea el asunto intentar resolverlo, como si la apreciacin
del arte fuese un juego de policas y ladrones, esa es otra pregunta.
AH2: *risas*
AH3: Pero esa ha sido nuestra educacin. As hemos crecido. Nos han criado
as.

La crtica de AH1 citada anteriormente, desencaden una discusin despus

de la visita guiada, en la que AH2 hace hincapi desde el comienzo, que a l le "gusta
bastante "ese tipo de interaccin. Luego discute que dicha interaccin no debera ser
"pedaggica como en la pregunta, "Qu es lo que ven aqu? Despus, AM5 lo toma
160
de nuevo y plantea que la pregunta "Qu es lo que en realidad ven aqu? tambin
podra implicar una apertura, un inters en diferentes perspectivas. Esta comparacin
muestra que el mpetu en la conversacin que brinda la educadora de salas, en
especial cuando se presenta con preguntas, puede conllevar una situacin que guarda
semejanza con la de una aula de clase (ver la expresin ya mencionada "discusin
pedaggica). Mi propia meta (que desde luego no siempre alcanc) fue plantear
preguntas "abiertas. Para mi, la problemtica no era si los participantes tenan voz
en la conversacin solo por el hecho he hablar, si no que sucedan estas discusiones
"abiertas; abiertas en el sentido de que el resultado de la conversacin no est
predeterminado. Esto es diferente al mtodo pedaggico de la "discusin en clase,18
a la que alude AH2. Este tipo de discusin tiene como objetivo entender mejor el
material por medio de un intercambio conversacional, pero en el entorno escolar el
objetivo est programado por currculos y las preguntas de los profesores conducen
tcitamente a los estudiantes hacia este objetivo.
Un segundo aspecto importante de este segmento de la discusin es el
hecho de que los visitantes reconocieron sus propias expectativas con respecto a las
visitas guiadas. Como he sugerido a lo largo de este ensayo, y como corroboran las
afirmaciones de AH3, en general los grupos visitantes asumen que simplemente se
podan "mantener atrs, mientras que colaborar con la visita guiada implicaba una
"situacin diferente, un "ajuste. El atributo "diferente refuerza la caracterizacin
previa de una visita guiada como la nica base sobre la que realizar conjeturas, y
etiqueta a la visita guiada "participativa como una desviacin de la norma.

El rol de los/as artistas

El segmento de la visita antes mencionado trata un factor adicional que es de

importancia crtica cuando se considera la posibilidad de ganar acceso al arte a travs
de acercarse como grupo y plantear preguntas "abiertas. Este hecho es la "nica
respuesta correcta que supuestamente los/as artistas poseen y sobre la cual todo parece
ser contingente, o no. En muchas discusiones sobre una obra en especfico, despus de
desarrollar interpretaciones individuales, terminan con la pregunta: "Ahora, podran
por favor decirnos qu es lo que el/la artista en realidad trataba de decir?

18 Ver tambin, Peter Orth, "Neunzehn Regeln fr ein gutes Klassengesprch Das Klassengesprch als Schwierige
Lehr-/Lernform, Pdagogik 9 (1992), pg. 44-47.

161
10
Cunto pesa la intencin de un artista y la interpretacin en una discusin
sobre arte? Quin decide si los artistas tienen el derecho absoluto a la interpretacin?
Cunta libertad tienen las educadoras en museos y los grupos de visitantes (en
sus convicciones, as como en circunstancias determinadas) para desarrollar un
acercamiento individual al arte, basado en lo que perciben in situ? Despus de haber
adquirido cierto nivel de experiencia en visitas guiadas, ca en la cuenta de que algunas
obras eran ms apropiadas que otras para estas tentativas de generar e intercambiar
interpretaciones personales.
La instalacin, Album III (2004) de Luis Jacob consiste en un montaje de
imgenes, con 159 hojas laminadas que cuelgan al nivel de la vista. Las composiciones
estn hechas con fotografas que el artista encontr en varias revistas y catlogos
de arte. Estos montajes y la secuencia de laminados siguen similitudes y diferencias
formales y temticas. Aqu los observadores contaban con mltiples posibilidades para
establecer vnculos personales y con la libertad de intentar lecturas individuales que
podan coexistir sin que una sea ms verdadera o ms legitima que otra. Esta libertad
para crear asociaciones se origina en el enfoque tomado por el artista, quien ejercita
la libertad de apropiarse de imgenes encontradas y de establecer una correlacin
por medio del montaje. Ya que los elementos asociativos eran visibles para los
observadores, ellos tuvieron la oportunidad de elaborar las interconexiones e hilar sus
propias ideas entre las imgenes.

La obra The Zoo Story (2007) de Peter Friedl proporcion un escenario

distinto. Una jirafa disecada estaba ubicada en el centro del espacio de instalacin. Al
examinar de cerca, las toscas costuras evidenciaban un trabajo manual no profesional.
El rtulo solo daba informacin sobre su origen: "Jirafa en taxidermia del Zoolgico
Qalqiliyah. Eso resume qu haba que percibir directamente. En un correo electrnico
a las educadoras de galera, Peter Friedl haba considerado The Zoo Story como "un
paradigma de la narracin de historias, por medio del cual los visitantes podran
sentirse incitados a "co-escribir la historia de Brownie, la jirafa embalsamada.
Encontr muy difcil lograr discutir este trabajo por medio de la interpretacin
abierta. La informacin sobre las circunstancias inusuales que llevaban a la muerte del
animal en el apogeo del conflicto poltico en Israel/Palestina no estaba a mano en la
exposicin. As que frecuentemente fue la tarea de la educadora de salas proveer este
contexto. Con el fin de dejar claro que esta historia no era ma, lea del texto de Roger
M. Buergel en el catlogo:
162
 "La jirafa estirando su cuello es una victima del combate armado. Muri el
19 de agosto de 2002 en el Zoolgico Qalqiliyah, el nico zoo en la Franja Occidental.
Cuando las fuerzas israels se movieron a esta ciudad de 45.000 habitantes siguiendo
los pasos de la segunda Intifada, comenzaron los tiroteos y Brownie, probablemente en
pnico, corri hacia una barra de hierro, se golpe la cabeza y se desplom Despus
de su muerte, junto con otros animales que murieron en el zoolgico, Brownie
fue embalsamada por Sami Kader, un veterinario local, pero no un taxidermista
profesional. Como resultado, Brownie emana todo el encanto de un juguete Steiff
(marca alemana de peluches).19

Esta historia (y otras provenientes de una fuente sumamente autorizada)

dej muy poco espacio para otras posibles "maneras de ver. Cuando quise explicar
ms en detalle esta problemtica, me encontraba con un silencio. Y continubamos.

"Si una (respuesta) es suf iciente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta.
Esto significa que un nico enfoque no podra bastar, al ser insuficiente o
inadecuado. Esta frase exige a la persona destinataria ser consciente de que reducir
la variedad de explicaciones a una sola podra restringir la tan valorada complejidad.
Por qu otra razn mencionarlo? Por qu el esfuerzo de otorgar al oyente con
esta comparacin? La fuerza motivadora parece ser la experiencia momentnea de
la cualidad especial que tiene una discusin con doce puntos de vista diferentes. Sin
embargo, si la decisin se ha tomado en contra de la complejidad y una respuesta ms
directa ya basta, entonces, como se sugiere, debe consultar a la educadora de salas.
Ella todava es responsable de este tipo de explicaciones. Esto nos lleva de vuelta
a la vieja imagen del rol. Es su trabajo. Pero esperen! Puede ser que ni siquiera los
participantes no hayan deseado esto, porque, como dijo AH2, suceden menos cosas
"dentro de nuestra cabeza y no existe una nica respuesta correcta; o se ha despertado
la curiosidad del emisor por la perspectiva de doce versiones diferentes.
"Creo que sabemos doce maneras diferentes de explicar la razn de por qu eso
esta aqu Cmo puede ser que la informacin que enriquece, profundiza, o incluso
altera la percepcin de una obra artstica, sea introducida al grupo de discusin sin

19 Roger M. Buergel, documenta Kassel: 16/06-23/09 2007, catlogo de exhibicin, editado por documenta y el Museo
Fridericianum Veranstaltungs-GmbH (Colonia, 2007), pg. 246.

163
10
posponer el monlogo frontal? Estaba preocupada todo el tiempo por esta pregunta
porque mientras ms duraban mis charlas, menos tiempo tenamos para la discusin
subsiguiente.

Informacin con mltiples perspectivas

Una de las maneras con las que respond a esta preocupacin fue el enfoque de una
informacin con mltiples perspectivas. Prepar este material para dos obras: como ya
mencion, uno fue el campo de amapolas plantado por Sanja Ivekovik (acompaado
por canciones revolucionarias croatas y afganas, mientras las amapolas estaban en flor)
y la instalacin Status (2005) por Churchill Madikida, expuesta en la Neue Galerie.
Las hojas de informacin se referan a un aspecto especifico del trabajo, por
ejemplo en el caso del campo de amapolas: "En muchos estados anglo-americanos, la
flor de amapola simboliza soldados cados; "Durante la dictadura Nacional-socialista
la plaza Friedrichplataz se usaba para hacer desfiles; "En la antigedad, la amapola
se mitificaba como flor del sueo, de la muerte y del olvido; "Como resultado de la
guerra estadounidense en contra del rgimen Talibn en Afganistn, la produccin de
amapolas est prosperando como nunca , junto con una guerra en contra de la droga
en la cual los agricultores de opio son los menos beneficiados. Estos textos cortos
sobre el campo de amapolas se seleccionaron del catlogo de la Documenta 12, de una
rueda de prensa oficial y del peridico local (Hessische/Niederschsische Allgemeine).
Cuando estaba conduciendo visitas guiadas en el museo Fridericianum, empezaba
por el campo de amapolas. Result ser una buena situacin de apertura. Peda a
todos los participantes que tomen una hoja de un sobre, luego les explicaba que les
dejaba un tiempo para dejar que absorbieran la informacin, y luego discutiramos
sobre el trabajo ya con estas nuevas referencias en mente. Despus de recorrer el
campo da amapolas dirigindonos al museo Fridericianum, reun a los participantes
alrededor mo y les pregunt si la informacin haba cambiado su percepcin de la
obra, y qu partes de la informacin en las hojas se les qued en mente. Normalmente
hay una persona que da un paso al frente y empieza. En este entorno asumo el papel
de moderadora mientras las personas participantes leen en voz alta la informacin,
a veces realizan comentarios acerca de cmo la informacin ha influenciado su
percepcin o simplemente exponen sus propias ideas. Se sintieron menos inhibidos
para revelar sus puntos de vista y fue evidente que sus interpretaciones, a pesar de
la informacin que haban recibido, incorporaron una diversidad de conocimientos
adquiridos previamente. Las personas participantes de Kassel, por ejemplo estaban
164
ms enterados sobre la historia de Friedrichplatz y compartan hechos que no
constaban en las hojas. Al principio percib como exitoso el hecho de que todos
tenan "algo que decir al menos una vez durante la visita guiada. Mencion este
aspecto a un grupo de estudiantes de lingstica de Kassel despus de terminar una
visita guiada, estando en frente de una obra de Churchill Madikida. Una estudiante
que haba estado callada a lo largo de la visita guiada, dijo que en su opinin, las
discusiones sin la participacin de todos haban sido igual de interesantes y exitosas.
No haba tenido nada especfico que aportar, pero le haba parecido interesante lo que
haban dicho otras personas. Eso me hizo reflexionar sobre mi concepto de xito.
El material para la obra Status era ms diverso que la de Campo de Amapolas,
ya que la obra de Madikida abarcaba tres salas y combinaba varios elementos. En la
primera sala se iban alternando dos video proyecciones: Virus y Nemesis. Sobre las
paredes de la segunda sala estaban colgadas en impresiones Lamda20 de la serie
Virus I-IV, que mostraban cmulos de cuerpos desnudos y estructuras celulares
transformadas. Un segmento de Status estaba instalado en el centro. En una de las
hojas informativas, la pieza estaba descrita de la siguiente manera:

"Cirios para tumbas y lazos de SIDA esparcidos por todo el piso. Hay tres
atades en la mitad, iluminados con luz roja desde dentro. La escena est
enmarcada por cortinas pesadas y una enorme cruz.

En la tercera sala unas mscaras de yeso estn colgadas al nivel de la vista.

Otra hoja de informacin indicaba respectivamente:

"La hermana de Madikida una vez le dijo que le apenaba perder a sus amigos
tan pronto despus de haberse hecho amigos. Las mscaras representan las caras
de aquellos, que en los ltimos aos de su vida, murieron con SIDA antes que ella
(Fuente: conversacin con Ruth Noack).

La informacin en las hojas fue recogida del catlogo de la Documenta 1221,

de conversaciones con Roger M. Buergel y Ruth Noack durante la fase preparatoria de
la exposicin, as como tambin de investigaciones va internet. Llevaba conmigo una
hoja adicional con informacin sobre una obra previa del artista, que nos daba otra

20 Laimpresinlambdaes una impresin muy alta en calidad deimpresin digital, por la resolucin en y la cantidad de
soportes diferentes sobre los que imprime.[N.de Tr].
21 Esto nos dio un contexto para discutir la caracterstica particular del catlogo de no proveer informacin.

165
10
perspectiva sobe esta instalacin. Dos biografas del artista, una sacada del catlogo
y otra del internet, cuestionaban como las preconcepciones sobre el artista pueden
influenciar la percepcin de su trabajo.

"Churchill Madikida naci en 1973 en Butterworth, Sudfrica y vive

en Johannesburgo, Sudfrica. El punto de partida del trabajo de Madikida es la
dimensin sociopoltica de experiencia autobiogrfica y trauma colectivo. En sus
instalaciones, peformances, entrevistas en video y fotografas, l a menudo se refiere
a su afiliacin tnica a la tribu Xhola, cuyas tradiciones analiza crticamente pero
al mismo tiempo combina con una demanda por la auto-determinacin cultural y la
identidad. (Fuente: catlogo de la Documenta 12, pg. 342).
"Churchill Madikida naci en 1973 en Butterworth, Sudfrica y vive en
Johannesburgo, Sudfrica. El artista trabaj cuatro aos en una compaa, empez
como limpiador de vidrios, luego a ascendi a empaquetador y luego a vendedor.
Despus, en los siguientes tres aos, se uni a una pandilla callejera que robaba carros.
Estuvo dentro y fuera de la crcel, pasando alrededor de dos aos encarcelado. Fue
en la crcel cuando decidi, a la edad de 24 aos, ir a la Academia de Artes Visuales
y Oficios de Germitson. En 1997 llev a cabo su decisin. (Fuente: http://www.
artthrob.co.za/04may/artbio.html Entrada: Julio, 2007)
Otras hojas informativas daban una descripcin directa sobre la instalacin
o principalmente un juicio provocativo ("Eso es solo Kitsch!). Este hecho provoc
una situacin interesante con el grupo de estudiantes de lingstica que mencion
anteriormente, mientras lean sus hojas informativas en voz alta. Un estudiante se
molest por el comentario "Eso es solo Kitsch! de la hoja que tom22. Le pareci
que el cometario no le ayud en nada a apreciar ms la obra y que todava no entenda
nada de lo que se trataba. Sostuve que esto se aclarara cuando los otros puntos de
vista surgieran. Cuando otro estudiante ley en voz alta la hoja con la descripcin,
dijo que a ella eso tampoco le haba sido de ayuda, poda ver todo por s misma. El
estudiante anterior le contradijo: esta informacin le haba ayudado por lo menos
a descubrir la cinta del SIDA. La supuesta naturaleza degradante del "comentario-
kitsch le impidi mirar ms de cerca.
En virtud de este enfoque, la cuestin general de la percepcin individual
se examin a la luz de la maestra de los grupos participantes, permitindoles sacar

22 Desafortunadamente, esta hoja solo se tom una vez, entonces no fue posible otra comparacin. Se qued en el sobre a
lo largo de las dems visitas guiadas.

166
provecho de la diversidad de perspectivas. La cantidad de veces que los participantes
tomaran el reto de abrir esta posibilidad dependa de su predisposicin, aunque
no deberamos pasar por alto el efecto de las condiciones de trabajo sobre esta
situacin, como la falta de oxgeno en la Naue Galerie (por el calor de verano; la mala
ventilacin intensificada por las velas de la obra Status) y la escasez de asientos en el
edificio.23
Apertura
El enfoque de perspectivas mltiples fue slo una de las muchas posibilidades
para iniciar una discusin, la mayora de las veces tuve que buscar otros mtodos.
Fueron particularmente problemticos los incentivos, los estmulos y la iniciacin
de situaciones apropiadas para las discusiones. Dependiendo del contexto previo
y el posterior, el comportamiento, el lenguaje corporal y la historia personal del
destinatario, las variaciones sobre la pregunta Qu se visibiliz para ti aqu? podran
abrir un espacio imaginario para la discusin, o podran asumir la forma imaginaria de
un aula. Una pequea ancdota ilustrar manifiestamente la conexin entre el espacio
de discusin y un pupitre: empec mis visitas guiadas en el Aue Pavillion en uno de
los denominados palmares. A causa del ruido del ambiente, no eran apropiados para
discusiones muy extensas, pero brindaban una forma, al menos de manera simblica,
para el intercambio que yo buscaba. En las primeras semanas de la exposicin, una vez
hice una visita guiada por el Aue Pavilion usando los palmares uno tras otro con el fin
de iniciar discusiones y acercarnos a la exposicin como grupo, pero nada funcion.
Nadie deca una palabra. Luego, procedimos a la obra de Gerwald Rockenschaub, Sin
ttulo (2007), que haba estado concebida inicialmente como un palmar. El trabajo de
Rockenschaub facilitaba un entorno completamente diferente para el aprendizaje y la
comunicacin. Evocaba una arquitectura de aula arquetpica, con pupitres, un espacio
para el profesor/a y una pizarra. Ped a los participantes que tomaran asiento en los
pupitres y adopt a propsito una actitud de profesora, dictando clase sobre hechos
aburridos sobre la produccin previa de Rockenschaub. Luego di una pausa e indiqu
lo que estaba sucediendo en realidad. Hice una distincin entre la estructura bsica
del palmar y esta Hschenschule [La escuela de conejos]; Aunque haba ofrecido el
palmar como un formato para la comunicacin, el grupo participante por su parte
haba escogido la "versin con pupitres. Sin embargo, como les indiqu, podan optar
por el formato a lo largo de la visita guiada. Desde este punto en adelante, la visita

23 Ver la transcripcin detallada de la introduccin y disolucin del enfoque de mltiples perspectivas en una discusin con
un grupo de educadoras de salas sobre le trabajo Status.

167
10
guiada fue ms una conversacin, al principio sobre la educacin en museos, despus
sobre los diferentes puntos de vista de las subsiguientes obras de arte.
No obstante, no fue suficiente con meramente presentar y discutir estos
temas. Ca en la cuenta cada vez ms de lo que lejos tendra que ir para cambiar mi
papel como oradora. Si las otras personas no se unan a las discusiones, yo no poda
ser la que hablase todo el tiempo; tendra que cerrar la boca, retraerme y abstenerme
de hacer ms comentarios sobre el tema, algunas veces hasta tratar de ser menos
visible y presente. Esto tambin poda conllevar largas pausas en la discusin sin
que interviniera bruscamente enseguida para salvar a todas nosotras del silencio. Me
esforc por propiciar un sentido de seguridad que alentara a las personas participantes,
algunas veces en un entorno completamente desconocido, a expresar sus opiniones.
Sin embargo, esto an significaba adoptar el rol de liderazgo: por ejemplo, al moderar
discusiones, era mi responsabilidad dejar claro que ciertos comentarios ofensivos
o degradantes hacia otros participantes no se toleraran en este marco. Adems,
mi moderacin involucraba interrelacionar, apreciar y comparar diversos aspectos
mencionados o percibidos sobre las obras. Un punto central fue mi actuacin personal:
irradiar apertura, fiabilidad y respeto, fue de hecho uno de los puntos ms difciles,
ya que mi enfoque solo me funcionaba de manera satisfactoria cuando haba estado
verdaderamente interesada en las personas participantes.
Fue una investigacin que dur cien das, probando todo el tiempo nuevas
estrategias con el fin de permitir el intercambio de doce o ms acercamientos, o al
menos no impedirlos. Cien das en los que un enfoque a menudo era suf iciente. Heiko
Hausendorf24 sugiere que hablar sobre arte es una prctica de comunicacin precaria,
siendo un "arte por s misma, "que uno debe saber y dominar, tambin puede fracasar
y "equivocada. Por lo tanto, fue un reto desafiante para las personas participantes en
mis visitas guiadas. Y no es sorprendente que, precisamente debido a este transfondo,
este reto no siempre fue aceptado.
Por la expresin perpleja en la cara del visitante, yo infer que l tambin
haba escogido la respuesta ms simple. Tom esta pregunta literalmente y aprovech
la oportunidad para entrar en mi rol de moderadora:

EG: Puedes escuchar un poco, estamos hablando justamente de eso. Tal vez
eso te de la informacin que necesitas.

24 Heiko Hausendorf, "Die Kunst des Sprechens ber Kunst _ Zur Linguistik einer riskanten Komunikationspaxis, en
Beschreibend wahrnehmen _ wahrnehmen beschreibend, eds. Peter Klotz y Christine Lubkoll (Freiburg, 2005).

168
 FHX: Seguro! *risas*
EG: Para empezar, este es una obra de arte de la Documenta 12, que solo se
esta llevando a cabo en Kassel.
FHX: S, mmm.
EG:: S, esta es una obra de Sanja Ivekovic. Y creo que tenemos ms
informacin sobre la artista all.
FM2 empez a leer en voz alta y antes de que cayramos en cuenta, ya
estbamos de nuevo en medio de nuestra discusin.

169
11 Sara
Hossein

ESTO SE PODRA
PONER FEO
Educacin en museos de manera
ldica para grupos escolares en la
Documenta 12

Dos recuerdos muy diferentes destacan cuando me acuerdo de las visitas al museo
durante mis aos como adolescente. En el primero, me veo entre mis compaeras,
estamos parados frente a una pintura, y nuestra mirada cambia una y otra vez entre
diversas formas, colores y la persona que est ah explicando la obra. Esta persona es
muy inteligente y habla mucho, mi concentracin dura como mximo diez minutos;
sin embargo la visita guiada dura cincuenta y cinco. Me estoy aburriendo rpidamente.
Y aun peor, me duelen las piernas. Una hora en un museo es definitivamente ms
exigente que una hora en el aula, al menos en la escuela est permitido sentarse!
En mi segundo recuerdo, haba viajado a los Estados Unidos para visitar
a mi ta durante un mes en las vacaciones de verano. Mi ta es una fantica del arte
y tiene, o al menos eso me pareca, un pase de temporada para todos los museos de
Manhattan. Al principio esto me creaba muchas dudas, pero con el tiempo result ser
una ventaja evidente: significaba que poda asistir gratuitamente a todos los eventos
de educacin de salas. Me puedo ver en una exhibicin de Picasso en el Metropolitan
Museum of Art: estoy sentada con chicos/as de mi misma edad (de hecho nos
permiten sentarnos), y aunque el programa est dirigido por una persona adulta, sobre
todo los grupos de jvenes son los que estn hablando. Mi ingls todava es muy malo,
y aunque no puedo entender la mayora de lo que se dice, estoy impresionada: De
qu estn hablando? Por qu son capaces de hablar tanto sobre Picasso? Junto con las
discusiones, vemos videos y al final hacemos dibujos sobre nuestras obras favoritas de
Picasso expuestas en las salas de exposicin.
Catorce aos ms tarde, estoy trabajando en la Documenta 12 y estoy
dispuesta a desarrollar mis propios formatos educativos que podran algn da formar
parte de algn recuerdo placentero, positivo y vvido sobre la Documenta para muchos
170
fututos adultos. Esto, para ponerlo de manera sutil, no es fcil.

En este artculo, quisiera hacer una resea sobre los varios obstculos y
retos involucrados en el desarrollo de mi propio formato para dotar de procesos
de educacin en museos a grupos escolares dentro de una exposicin de gran
escala. Primero, unas palabras sobre el contexto inicial: en la Documenta 12 se
confiri especial atencin a los grupos escolares. Por primera vez en la historia de la
Documenta, no slo representaban un grupo de visitantes en la "exposicin mundial
de arte como parte de una salida de campo o algn proyecto escolar, sino que
actuaban como educadoras de salas. En el programa de educacin titulado Die Welt
bewohnen (Habitando el mundo), grupos de jvenes entre los trece y los dieciocho aos
guiaron a grupos adultos a travs de la exposicin, y por ende hicieron de expertos.
El hecho de que se les confiri a estos grupos de alumnos un papel
prominente en la educacin de salas en la Documenta 12 fue vitalmente importante
para los formatos que he desarrollado de cara a grupos escolares. Me pareci
paradjico que por un lado vea a grupos de alumnos dirigiendo a personas adultas a
travs de la exposicin (eso s despus de un intenso periodo de preparacin), y por
otro lado me enfrentaba a grupos escolares que me vean como la nica embajadora y
experta sobre el arte en exposicin.
Durante la fase preparatoria de Habitando el mundo, estuve presente en
dos reuniones donde pequeos grupos de estudiantes estaban preparando las visitas
guiadas que estaban a punto de dirigir en documenta. El enfoque de pasar un largo
rato frente a una obra y encontrar una manera de adentrarse en ella por medio de una
discusin abierta funcion muy bien. Sin embargo, estuvo claro para mi que la manera
171
11
desinhibida con la que los alumnos hablaban unos con otros dentro del marco de
Habitando el mundo no poda transferirse al contexto de los grupos escolares. Existan
factores fundamentales que distinguan el programa de Habitando el mundo de las
visitas guiadas para grupos escolares. Lo primero de todo, es que ste se llev acabo
fuera del contexto escolar y se present como una forma alternativa a la educacin
formal, al tipo de educacin que se da en las escuelas.1 A diferencia de los grupos
escolares, los grupos de jvenes involucrados, tomaron solos la decisin de mirar y
hablar de arte en detenimiento durante su tiempo libre, y lo hicieron tambin con el
propsito concreto de invertir una parte de su tiempo hablando pblicamente sobre
arte con personas adultas en un evento de importancia mundial. El sentimiento
asociado de pertenencia a un grupo selecto, y de ser diferente a la mayora de
estudiantes, sin duda gener una influencia importante sobre sus motivaciones.
Un comentario por una joven que particip en Habitando el mundo, clarifica
que su experiencia de aprendizaje en la Documenta 12 fue mucho ms all que la
simple adquisicin de conocimiento basado en hechos:

"Pero lo que todas sentimos en realidad fue que no solo tuvimos la sensacin
de haber adquirido tantsimos conocimientos durante todo este proceso de ver arte y
comenzar a entenderlo. Porque no se trat de que solo nos dieron hechos y despus se
aprenda algo, por el contario nosotros hacamos conexiones entre lo que ya sabamos,
lo que habamos aprendido por los medios o porque lo aprendimos en la escuela, y lo
que veamos en el arte. Y por supuesto, descubrimos cosas nuevas de esa manera, pero
el conocimiento no jugo el rol principal en esto. Y sin embargo yo dira que ahora
sabemos algo que no sabamos antes.2
Teniendo en cuenta estos dos contextos muy diferentes, v como parte de mi
trabajo como educadora de salas, encontrar un formato para mi trabajo con grupos
escolares que no solo haga uso de mi conocimiento especializado pero tambin del
conocimiento existente de los grupos de estudiantes.

Relaciones entre documenta y las escuelas

La exposicin tuvo una duracin de cien das y fue visitada por muchos grupos

1 Aunque muchos estudiantes interesados de Kassel se contactaron con la Documenta 12 por medio de sus escuelas, la
participacin en este programa educativo no estaba relacionada de forma directa con los proyectos escolares o no tena ninguna influen-
cia para obtener buenas calificaciones.
2 Conferencia en la hora de almuerzo del 30 de julio de 2007, la Documenta 12 Vermittlung: Die Welt bewohnen,
conversation with Anne Kersting, Miriam Schiller, Sarah Ventura, bajo http://www.documenta12blog.de/?paged=2&5= (entrada: 28 de
agosto, 2008) [trad.]

172
escolares en especial al final del mes de junio y a mediados de septiembre. Slo
durante las dos ltimas semanas de exposicin, tuve reservas para diecisis visitas
guiadas para escuelas. En el estado alemn de Hesse [donde est ubicada Kassel],
muchas escuelas organizan una excursin a la Documenta, cada cinco aos que tiene
lugar, ya sea al empezar el ao lectivo o al finalizar las clases antes de las vacaciones
de verano. Lo que se puede observar claramente es que los grupos de estudiantes
se encontraban fuera de la rutina familiar de la escuela. Aunque los grupos corran
alrededor de las salas con hojas de trabajo que haban preparado sus profesores, el
profesorado tenda a considerar la Documenta como una salida cultural relajante,
tanto como tambin la perciban sus estudiantes. Esperaba que las educadoras de
salas estructuran esta ocasin nica y presenten una "versin condensada de la
Documenta.3
Por lo tanto los grupos de profesores tpicamente nos reciban diciendo,
"Podras usar las siguientes dos horas para mostrarnos algunas las obras ms
destacadas en la Documenta 12? Asumiendo que una estaba dispuesto a acceder a
su pedido, se tena que tener en claro la amplitud de posibilidades que podan estar
implcitas en esta nocin. "Obras destacadas poda referirse a mis obras favoritas,
o los trabajos que tienden a ser ms populares entre los visitantes, a los/as aristas
famosas, a los trabajos con contenidos o toques estticos sobre temas que atraen a los
grupos de jvenes (con la excepcin de trabajos que son impactantes), a obras de arte
que hayan salido publicadas en los medios, y que por eso pueden tener el efecto de ser
conocidas4, a obras que representan al arte moderno de una manera icnica, a trabajos
que hayan sido construidos de formas interesantes o construidos ingeniosamente,
o finalmente a obras que reflejan de manera crtica temas actuales econmicos o
polticos.
Junto con las expectativas del profesorado, tambin fue evidente entre
los grupos de estudiantes sus deseos y necesidades especficas, que en general
involucraban pedir explicaciones sobre lo que una obra u otra se "supone qu es.
"No puede ser que esto sea arte, o "incluso yo puedo hacerlo fueron los tpicos
comentarios que dejaban ms que claro que los grupos de estudiantes muchas veces
tienen una idea convencional de lo que valoriza realmente a una obra de arte: en

3 No es sorprendente que las personas de fuera, aunque interesadas y curiosas, que visitan la Documenta por un corto
periodo de tiempo se sientan abrumados por la cantidad de trabajos expuestos: cinco salas de exposicin, con ms de quinientos trabajos,
ms de cien artistas participantes; slo las cifras ya son sobrecogedoras.
4 Lo ms notable fue que los grupos escolaraes buscaban la obra "Brownie the Giraffe (Peter Friedl, Zoo Story, 2007).
Otros trabajos cubiertos por los medios incluan Boat Dream, (2007) de Romuald Hazoum (que recibi entre otras cosas el premio
Arnold Brode), o la obra de Sanja Ivekovic, Mohnfeld, (2007).

173
11
concreto, solo si la obra muestra un alto grado de habilidad tcnica. Si un trabajo
no cumpla con este criterio, a menudo se lo trataba con desdn, incomprensin
o indiferencia. Es paradjico que fue ms difcil enfrentar a los grupos escolares
con arte "moderno que con arte "tradicional y convencional. Algunos de los
profesores sintieron que los grupos haban estado ms interesados en el chteau de
Wilhelmshhe, el lugar donde se mostraba trabajos de Documenta junto con obras
de la coleccin permanente del museo, que en las salas enfocadas exclusivamente
en obras de arte "modernas. En una situacin, como educadora de salas, una se
encuentra en la posicin de explicar y hasta justificar el arte "moderno a la gente y
apaciguar sus reacciones. El dar respuestas fijas a preguntas y asuntos complejos, u
ofrecer una explicacin rutinaria cuando el pblico encuentra difcil comprender una
obra, va en contra de la compresin de la educacin en salas de la Documenta 12 y
las intenciones del equipo curatorial. Dinge die wir nicht verstehen [Las cosas que no
comprendemos] no solamente fue el ttulo de la exposicin que curaron Ruth Noack
y Roger M. Buergel en la Generali Foundation de Viena en el 2000, fue tambin
un tema conceptual recurrente en esta Documenta. Y se llev a cabo partiendo
del fastidio inicial que involucraba tratar de alcanzar un acuerdo con nuevos y
sorprendentes descubrimientos y reflexiones. Por lo tanto, en vez de tratar de explicar
todo (que significara dar mi propia explicacin), fue muy importante al trabajar
con grupos escolares, ver su incomprensin como una oportunidad para discutir y
reflexionar ms en profundidad sobre dichas suposiciones, en vez de tomarlo como
una situacin "no deseada que necesitaba ser superada lo ms pronto posible. En
la exposicin mencionada anteriormente, la introduccin al catlogo empieza de la
siguiente manera:

"Las cosas que no comprendemos no necesitan suponer barrearas traumticas

en nuestra percepcin de estas. En cambio, las consideramos como herramientas para
articular la nocin de emancipacin de las condiciones existentes, es decir, para hablar
y comunicar. Sin una nocin concreta de que las cosas pueden ser de diferente manera
(y de cmo pueden ser de otra manera) de lo que son, estaramos abandonados a la
total misericordia de los cambios sociales.5

Para empezar, me decid por un conjunto de trabajos que me gustaban y

5 Roger M. Buergel, Ruth Noack, Dinge die wir nicht verstehen, catlogo de la exhibicin, Generali Foundation (Viena,
2000), pg. 15. [trad.].

174
trabajos que se prestaban para ser discutidos de manera ldica e interactiva6; sin
embargo, ca en la cuenta rpidamente que no haba correspondencia entre las obras
que me gustaban, o entre las obras que pens que a otras personas le gustara, y las
que en realidad gustaron. Por lo tanto di lo mejor de mi para concebir un formato que
permitiera a los grupos escolares seleccionar entre todos los trabajos de la exposicin
aquellos que ms les llamaban la atencin.

Visitas guiadas dialgicas y grupos escolares

Uno de los objetivos de la educacin en salas en la Documenta fue iniciar un

dilogo entre las personas que formaban parte de ella. Los grupos visitantes en general
se sorprendan de forma positiva cuando haba un intercambio de este tipo, y despus
muchas veces me decan que mi visita guiada haba sido "diferente, "ms relajada o
"ms abierta.
En contraste a este punto, las reacciones entre los grupos escolares a este
tipo de educacin de salas me dieron pocas veces la sensacin de haber tenido xito,
ni siquiera cuando hubo momentos interesantes de discusin. Forzar un dilogo y
tratar de que las personas expresen sus opiniones por medio de plantear preguntas,
no enfrentaba a los grupos escolares con algo nuevo o diferente a lo que estn
acostumbrados, si no que era una situacin propia de su da a da en la escuela. En la
escuela, la mayora del profesorado tambin trata de que sus grupos se entusiasmen
sobre algn tema y se motiven a participar activamente. Por consiguiente, un alumno/a
que participa activamente en clase a menudo se le evala con observaciones positivas
como "trabaja bien en clase, "tiene inters, "pone atencin, siendo este un elemento
crucial para su calificacin global en cualquier asignatura.7 En la Documenta 12, en
cambio, la educacin de salas no ofreca ninguna razn prctica para que los alumnos
participen. En muchas de las visitas guiadas que realic, lo primero que deca era algo
as: "No les pregunto esto para probarles, pero ustedes no necesitan haber estudiado
6 Con algunos trabajos, trabaj usando pedazos de papel y dej que los alumnos escribieran sus pensamientos. Con el tra-
bajo de Sheela Gowda, And tell him of my pain (1998/2007) [y hablles de mi dolor], les dej escribir sus asociaciones annimamente
y leer en voz alta sus respuestas antes de continuar con la discusin, Este mtodo result ser bueno para "romper el hielo y vencer la
timidez y la vergenza inicial de los grupos escolares.
7 As incluso hasta estas supuestas actividades voluntarias y tcnicas como la auto-evaluacin y la auto-motivacin, son
estrategias de control "moderado( "soft) cuando se ve desde el punto de vista de la "mentalidad de control. El sistema educativo est
inmerso en una red integral de mecanismos disciplinarios. Las llamadas "tcnicas de iniciacin personales estn relacionadas con nuevas
estrategias de control como el auto-control voluntario y las forma sutiles de coaccin, y sus efectos se estn sintiendo a lo largo del siste-
ma educativo. De esta manera, la escuela se est volviendo "un cetro de servicio orientado al mercado para ideas sociales dominantes.
Para esto ver Ludwig A. Pongratz, Freiwillige Selbstkontrolle. Schule zwischen Disziplinar- und Kontrollgesellschaft, en Robert
Ricken y Ladich Rieger, eds., Michel Foucault: Pdagogische Lektren (Wiesbaden, 2004). La nocin de "mentalidad de control
permiti a Foucault a introducir un concepto con el que analizar jerarquas desde el punto de vista del "liderazgo, con el objetivo de
guiar, controlar y liderar individuos y grupos.

175
11
seis aos de historia del arte para ser capaces de verlo.8 O "Claro que les puedo dar
una charla de diez minutos sobre esta obra de arte, pero creo que sera ms interesante
si la discutimos conjuntamente entre todas, ya que diez pares de ojos ven mejor que
dos. A pesar de que formul el problema de esta manera, los grupos de adolescentes
en particular tienden a interpretar mi propsito de iniciar una conversacin como el ya
demasiado conocido patrn de pregunta-respuesta entre profesor y alumno.
Este mismo patrn del aula de clase surgi en mis visitas guiadas "abiertas
y "dialgicas. Normalmente hubo unas pocas personas que hablaban, mientras
todas las dems tomaban un papel secundario. Termin conversando con tres o
cuatro y lo que las dems sacaron o lo que pudieron "llevarse consigo fue algo que
simplemente no poda resolver. Por supuesto que las cosas no eran tan distintas al
tratarse de personas adultas que participan en las visitas guiadas, pero incluso si una
persona durante la visita guiada prefiere no decir nada y slo escuchar, l o ella ha
tomado activamente la decisin de reservar previamente la visita guiada.9 Visitar la
Documenta como parte de una salida de campo y tomar una visita guiada es siempre
una decisin de los grupos de profesores, les guste el programa o no, a sus grupos
escolares se les ha asignado un rol pasivo desde el comienzo.

Formato
El formato que describo a continuacin resume mi intento por hacer que los grupos
escolares se involucraran en las complejidades de las visitas guiadas. Surgi del hecho
de que acababa de terminar un curso prctico sobre comunicacin cientfica un poco
antes de empezar a trabajar como educadora de salas en la Documenta 12. La ciencia
de la educacin tambin se preocupa por la cuestin central de qu preconcepciones
deben crearse con el fin de que la gente "comn sea capaz de discutir cuestiones y
temas cientficos complejos. Una respuesta a esto la ofrece un concepto conocido como
PlayDecide [un juego de dilogo que permite hablar de forma sencilla y efectiva sobre
temas complejos]. ste ofrece un acercamiento a temas cientficos basndose en el
juego, en particular en el campo de las ciencias naturales.10 Quienquiera puede ser
8 Yo no estudi historia del arte, si no Lenguas Romances y estudios de comunicacin y por eso el comentario aplica para
m tambin.
9 Para grupos de adultos haban las llamadas visitas guiadas abiertas o "visitas guiadas para grupos de inters especficos.
El ejemplo que fue anlogo a las visitas guiadas para grupos escolares fueron la "las excursiones que hacan las compaas a la Docu-
menta donde los participantes no necesariamente haban reservado la visita por iniciativa propia.
10 Los elementos del juego estn en el ttulo aunque el creador prefiere referirse a una "discusin estructurada o a un
"juego de discusin. Todo el material relacionado con el juego puede encontrarse en unos doce idiomas en el sitio web www.playdecide.
org. En Viena, la organizacin conocida como Science Center Netzwerk inici discusiones con un amplio rango de pblicos objetivo
sobre temas como el VIH- SIDA, la nanotecnologa, la neurociencia y el rastreo gentico. Las discusiones fueron conducidas en
instituciones como bibliotecas, refugios para gente sin hogar, centros culturales, clubs de jugadores e instituciones para delincuentes
juveniles.

176
parte, sin importar la edad, grado de educacin o conocimientos previos sobre el tema.
Se utilizan cartas con informacin y diversas historias para proveer a los jugadores
de un conocimiento bsico suficiente para que puedan llegar conjuntamente a una
conclusin en el transcurso de los noventa minutos de discusin.
Mis experiencias con el formato de este juego y las discusiones que produjo,
me motivaron a desarrollar un formato de juego para la Documenta 12 tambin.
Estaba formalmente construido como un juego de mesa con todo lo que implica: una
serie de reglas, una baraja de cartas y un reloj de arena.
El propsito de mi formato fue brindar al alumnado las herramientas
suficientes para que pudieran hablar sobre arte. El objetivo intrnseco del juego les
ayudara a sobrellevar su falta de conocimientos histricos, su timidez e inseguridad;
tambin ayudara a distender la atmsfera seria y enrarecida asociada con museos
y exposiciones de arte. Marcos de de referencia sobre actividades de ocio, medios
y televisin se escogieron a propsito. Estructurado como juego de mesa, pero sin
ganadores ni perdedores, el formato usa, entre otras cosas, elementos del juego
televisado Die Millionenshow [el equivalente alemn a Quin quiere ser millonario],
as como juegos de fiesta como Charades (Caras y gestos). En el Millionenshow,
se interpone quince preguntas de conocimiento general entre los concursantes y
un premio de un milln de euros. Mi propio formato educativo toma prestado de
este formato televisivo el principio de un "comodn: se les da a los participantes
tres oportunidades de adelantar en el juego cuando no saben la respuesta.11 La
similitud con Charades consiste en el hecho de que los grupos de jugadores tienen
la oportunidad de presentar y adivinar ideas por medio del lenguaje corporal y la
pantomima.

Cmo funcion
Parte uno: Para empezar, me siento con un grupo escolar en un palmar y les
explico que vamos a hablar sobre arte durante la prxima hora y media. A
manera de introduccin, hacemos una prueba en grupos ms pequeos, lejos de
las obras de arte. Una o varias personas forman una escultura, mientras otros del
grupo le dedican algunos minutos para pensar en cmo se podra interpretar esta
"escultura humana. Despus, todas nos encontramos en el crculo de sillas. Los
11 El "comodn del pblico: a todos los miembros del pblico presentes en el estudio se les pide que voten por una de las
cuatro respuestas que piensen que es la correcta. El "comodn telefnico: el participante ha dado con anterioridad, tres nombres de tres
personas a los que se puede llamar si se juega este comodn. Dependiendo del rea de conocimiento requerida, deciden al momento a
quin de ellos llamarn. El "comodn cincuenta-cincuenta: de las cuatro posibles respuestas, se eliminan dos, el jugador slo tiene que
seleccionar entre las dos alternativas restantes.

177
11
comodines entran al juego en forma de cartas. 12 Cada grupo tiene a su disposicin
tres comodines diferentes, que se usan en el caso de que durante el juego la gente
se quede sin interpretaciones y nuevas ideas que proponer. Como educadora en
salas, tengo mis propios comodines y tambin participo del juego. Se presentan
todas las cartas y se explican las reglas del juego brevemente. El grupo escolar
recibe las siguientes cartas: primero, el "comodn del pblico, estudiantes que
no pertenezcan a ninguno de los dos grupos y que solo estn mirando el juego
pueden intervenir y dar sus ideas. Segundo, el "comodn del transente, los
jugadores pueden pedir la opinin de otros visitantes que pasen, por ejemplo,
"Qu puedes asociar con esta escultura viva? Tercero, el "comodn Sara (o
el comodn de la educadora en salas), slo si se juega este comodn, ya sea para
una pregunta especfica o simplemente como grito de auxilio, yo puedo dar mis
reflexiones y asociaciones como educadora en salas. De otra manera, no digo nada
o utilizo los comodines reservados para m. Estos son: primero, el "comodn que
ve (simbolizado por un ojo), que lo utilizo para desafiar a los alumnos para que
describan lo que ven. Por esta razn, es un comodn mudo, que da una especie
de pista pero no ofrece opiniones preconcebidas u orientaciones. Segundo: el
"comodn de una palabra: si la comunicacin empieza a decaer, puedo lanzar una
palabra que impulse una nueva direccin para retomar la discusin. Por lo tanto
involucra pronunciar una sola palabra, no una frase u oracin. Tercero: el "comodn
pantommico, ofrezco ms pistas a travs de gestos o mmica.
Cada grupo tiene cinco minutos cronometrados con el reloj de arena. El
reto para cada grupo, que debe ser expuesto en la mitad del crculo de sillas donde
todos puedan ver, es usar el tiempo que queda para dar argumentos, observaciones
e impresiones. Los comodines introducen un elemento humorstico y burlesco al
procedimiento y ayudan a los grupos escolares a evitar pausas prolongadas o a darse
por vencidos muy pronto. Todo el proceso no debera durar ms de media hora.
Parte dos: durante la hora restante nos reunimos alrededor de las obras de arte
que se han escogido y los alumnos ofrecen explicaciones y razones por las que han
escogido dichas obras. De esta manera se desarrollan discusiones que ya no necesitan
ser dirigidas o guiadas por las cartas del juego.
La decisin de usar comodines en el juego es un intento de superar las barreras
lingsticas de los alumnos y trabajar tambin con mtodos no verbales. Un libro publicado
en el 2008 bajo el irnico ttulo de Das sagt mir was: Sprachfhrer Deutsch-Kunst Kunst-
12 Ilustraciones por Michael Wilhelm.

178
Deutsch ("Eso me dice algo. Manual de lengua cotidiana: arte-alemn, alemn-arte)13
muestra lo difcil que es para muchas personas poner en palabras sus impresiones visuales.
El libro, por casualidad empieza con el encuentro algo vergonzoso en la Documenta 12
entre el presidente de Alemania, Horst Khler, y la obra del artista tan discutido Juan
Dvila. El siguiente pasaje del libro ilustra claramente el dilema que enfrenta la gente al
tratar de comunicar sus ideas sobre arte:

"Quienquiera que se vaya quedando poco a poco sin palabras al describir lo

que ve, ha llegado al umbral donde lo describible termina y el arte comienza
En este punto emerge una manera especial de hablar cuando miramos
detenidamente al arte, donde la sintaxis y la gramtica quedan en segundo
plano: una descripcin tartamudeante, asociativa y espontnea. Slo esto hace
que este tartamudear o ms bien este "hablar a tientas no sea incomprensible
si no significativo y til cuando uno est frente a una obra. Esta manera de
hablar sobre arte no es fcil porque puede llevar a una prdida de control:
uno tiene que estar listo para liberarse de las convenciones del habla, formar
asociaciones espontneas y hasta decir cosas incorrectamente.14

Hablar sobre arte es algo muy personal, ya que una pone en palabras impresiones,
sentimientos o puntos de vista subjetivos. Es de especial importancia cuando se trabaja
con jvenes actuar con sensibilidad y evitar que se expongan ms de lo que quieren.
Los comodines tambin son una manera de involucrar a otra gente, en especial en
momentos de vulnerabilidad. Estos invierten la impotencia momentnea del jugador,
ya que lo ponen en una posicin de poder al poder decidir quin tomar la palabra,
o quin ayudar con smbolos y gestos. El elemento performativo es evidente en
el momento en el que los alumnos forman "esculturas vivas. Como educadora en
museos, tambin tengo la oportunidad de expresarme sin palabras por medio del
"comodn que ve y el "comodn pantommico. As como los comodines ofrecen una
herramienta para que los grupos de jvenes cubran silencios y no se den por vencidos
muy pronto, mis comodines son tiles al prevenirme caer en el patrn clsico de la
"visita guiada. Fui apenas consciente que en las visitas guiadas con grupos escolares
no paraba de hablar. Un da, despus de una visita guiada de dos horas, una profesora
me llam la atencin sobre esto: "Ests hablando mucho. Desde ah en adelante evit
13 Christian Saehrendt y Steen T. Kittl, Das sagt mir was: Sprachfhrer Deutsch-Kunst Kunst-Deutsch (Colonia, 2008),
pg. 8-9.
14 Ibid., pg. 13-14. [trad.]

179
11
hacerlo.
Reformule mi pregunta inicial "Como puedo hacer que otros hablen? en
Como puedo hacer para dejar de hablar? Me di cuenta de que no era suficiente con
dejar saber a todo el mundo desde el principio de que podan expresar sus opiniones
y tomar parte activamente, y luego caminbamos inmediatamente hasta la primera
obra de arte y comenzaba a hablar en el estilo clsico de visita guiada. Como resultado,
utilic los diversos comodines, no slo como un medio para alentar a los grupos a
hablar, sino tambin como una herramienta importante para obligarme a mi misma a
parar de hablar.

La relacin entre profesores y educadoras de museos

En un texto titulado "100 Tage sprechen ("Cien das hablando), Carmen Mrsch
resume los principios bsicos para una visita guiada como el "cuadrado mgico de la
educacin en museos; "Al hablar sobre arte dentro de un espacio institucional, una
siempre est tratando con cuatro elementos interrelacionados de una manera compleja:
el trabajo, el lugar y su implicancia, el observador y el que habla. Estos elementos no
son puntos fijos si no ms bien variables.15
Cuando la educacin en museos involucra grupos escolares, adems del
trabajo, el lugar, el observador y la persona que habla, hay un quinto elemento que
ejerce una influencia crucial sobre el transcurso de los eventos, al menos sobre su
resultado exitoso y se trata del profesor/a.
Las actitudes y los enfoques del profesorado hacia la educacin en museos,
as como su apertura a formatos participativos, tienen una influencia directa sobre
todo el grupo escolar. No tiene una mayor importancia si es que el profesor habla a
favor o en contra del programa: hay una regla tcita entre el profesorado de que los
colegas no deben criticar o reprochar al otro en presencia de estudiantes. En cambio,
es el efecto de su lenguaje corporal, acciones como estar con frecuencia chequeando
su reloj, o estar balancendose continuamente o levantando las cejas de forma irnica,
que se entiende y se adopta enseguida por el grupo de estudiantes. Varias veces tuve
la impresin de que los grupos de profesores estaban, por encima de todo, deseosos de
empezar una visita guiada donde tambin podan aprender a manera de una charla de
dos horas por el mximo nmero de obras de la Documenta 12 como fuera posible. El
primer reto, y posiblemente el mayor fue convencer al profesorado a tolerar y aceptar

15 Carmen Mrsch (1997), "100 Tage Sprechen, http://www.kunstkooperation.de/pdf/100Tagesprechen.pdf (entrada: 28

de agosto, 2008) [trad.]

180
un programa educativo inusual, y este hecho tena que trabajarse antes de que pudiera
tener contacto con los alumnos y crear una atmsfera agradable de trabajo.
Una vez que les haba hablado de esto con antelacin (por medio de una
breve introduccin al concepto educativo y cmo sera en la prctica), la mayora de
los grupos de profesores demostraron ser perfectamente adaptables. Las reglas del
juego me permitan implicar a otras personas visitantes a travs del "comodn del
transente, aplacando de esta manera la relacin tensa entre los conocimientos del
profesor y de la educadora al poner en juego el conocimiento de diversas personas
que se dirigan especficamente a los grupos escolares. Este conocimiento es arbitrario,
sorprendente y tambin estimulante. Causaba que los alumnos tomasen el rol de
educadora de salas por un momento ya que deban convencer al visitante que pasaba
por all a que respondiera y a veces que asumiera un papel activo. Las reacciones de
las personas visitantes fueron extremadamente variadas: algunas personas miraban de
reojo un tanto horrorizadas, otras se negaban cortsmente, otras mostraban sorpresa
pero luego se involucraban con la pregunta:
Una nia de escuela le pregunt a un seor mayor, "Disculpe, qu le hace
pensar esta escultura? Despus de algunos segundos de vacilacin, cuidadosamente
puso atencin en la "escultura viva, que se trataba de una nia con las manos muy
abiertas y sonriendo de forma enftica, y dio su opinin: "Bueno, me da la impresin
de que es muy entusiasta, como si la nia quisiera abrazar a alguien, en mi caso muy
acogedora. Quizs el tema de esta escultura es el amor o la alegra de vivir.

El fracaso y la confianza en una misma

Las reglas, tcticas, estrategias, opiniones y resultados de este juego significaron que
no siempre transcurriera como uno hubiese esperado. Mi propia incertidumbre, las
condiciones externas como la sobrecarga de personas en las salas de exposicin, as
como las preconcepciones del profesorado, que no pude o no quise desafiar, a menudo
significaron que el juego no se poda jugar en una versin diluida y ms simplificada.
Al mismo tiempo, el juego de roles afect la manera en que conduca la visita guiada.
El satisfacer las expectativas de la gente se opona a defraudar sus deseos. Examinar
este asunto con ms detenimiento comparando dos maneras en las que respond a
profesores (poniendo nfasis en mi comportamiento).
Primera situacin: Un profesor me recibe diciendo, "nuestro grupo est
trabajando el arte como tema especial. Le estara muy agradecido si pudiera usar la
visita guiada para tratar en particular los rasgos caractersticos del arte contemporneo
181
11
y las tendencia estilsticas distintivas de los ltimos veinte aos. Sin discutir, hago
lo que l dice y dejo caer mis cartas del juego en el bolsillo del pantaln. Atenerse a
las ideas experimentales de educacin en museos es lo ms difcil cuando se trata con
grupos que tienen "intereses especiales, como es difcil hacer saber a los profesores,
de forma educada pero con firmeza, que se necesita ser flexible para participar en un
programa de educacin en museos y que quizs pueda aplicarse de mejor fuera del
contexto escolar. Hay oportunidades no solo para ser guiados si no para guiar. Todava
predomina la actitud de que la educacin en museos es una empresa de servicios, y
no solo esta profundamente arraigada en la mente de los profesores sino en la ma
tambin. Este aspecto significa que muchas veces me falt la confianza necesaria para
presentar el juego a pesar de las expectativas y preconcepciones de los profesores.
Segunda situacin: Una profesora me recibe con las palabras, "podemos
cambiar de lugar despus de un hora? Le explico que como educadora de salas
desarroll un programa para grupos escolares que no tiene pensado una cambio o ir
a otro lugar de la exposicin. Cuando le pregunt por qu era esto importante, me
respondi, "Mira el arte no es en realidad lo que a mi grupo le gusta, y la mayora
seran felices si se hubieran faltado a esta excursin. Pens que un cambio de lugar y
una pequea caminata para romper la rutina, variara un poco las cosas.
Su incertidumbre, temor y expectativa de que esta visita guiada requerira
que sus alumnos se concentren durante dos horas, escuchando sin hablar a todo tipo de
conocimiento basado en hechos sobre arte "moderno, me da la confianza que necesito
para contradecirla en estas circunstancias: "No te preocupes, he diseado la visita guiada
de tal manera para que los grupos de alumnos no tengan que estar quietos escuchando
durante dos horas. Definitivamente habr suficiente variedad sin tener que irnos a otro
lugar. Entramos juntos al Aue Pavilion, que no est muy lleno de gente, y promete un
espacio donde podemos trabajar y movernos relajadamente. Tengo altas expectativas de
las siguientes dos horas. El grupo de alumnos no parece tener expectativas especficas
en absoluto, lo que me permite tomar las riendas y actuar de forma decisiva. Antes de
siquiera empezar la conversacin, me encuentro a mi misma viendo un conjunto de caras
completamente aburridas. As que caso APRA provocarles, pregunto a todo el grupo, "
Han visto alguna vez arte moderno? y "Creen que puedan llegar a resolver solos algo
sobre arte? Todo el grupo responde al unsono, "No!_ "En ese caso tenemos que ensayar
un par de veces antes de ponernos en marcha con las obras de arte Se han lanzado los
dados, se han repartido las cartas y el juego comienza.
Cuando me acuerdo de estos acontecimientos con la seguridad de una mirada
182
retrospectiva, me encuentro llena de dudas de si mi juego fue lo suficientemente
"apropiado, "serio o "educativo. Las ideas preconcebidas o las instrucciones dadas
en especial por el profesorado de cursos avanzados de arte, como si ejemplificara algn
tipo de maestra, tuvo un gran impacto sobre m. Tambin se di el caso de que sin la
introduccin de los elementos del juego, el transcurso de las visitas guiadas fue similar
y se volvi rutinario. Ya no pudo haber alguna forma de juego.16 Por consiguiente la
atmsfera cambi completamente.

Consideraciones espaciales
Un aspecto central de la educacin en museos que en general se pasa por alto es la
necesidad de pensar sobre la educacin en el contexto del espacio de la exposicin,
es decir, en sus condiciones espaciales. No solo implica tomar en cuenta los
aspectos espaciales de la educacin de salas durante la planificacin, si no tambin
hacerlos visibles. En la actualidad, la mayora de las exposiciones no cuentan con
espacios claramente definidos para la educacin en museos, lo que no impide a los
protagonistas en el espacio del museo interactuar dentro de lmites y estructuras
visibles. Cmo se limita un grupo? En qu punto se considera que alguien se est
"aprovechando por unirse a un grupo sin permiso? El asunto de dnde una pone
un lmite dio lugar a discusiones acaloradas en la Documenta 12, y siempre me
encontraba en la posicin de tener que "echar fuera a personas que se acercaban
demasiado a mi grupo y se beneficiaban por la informacin y las discusiones sin
haber pagado. El problema de no tener espacios propios dedicados a la educacin en
salas fue ms notorio cuando se trataba de grupos escolares, ya que los grupos eran
mucho ms grandes.17 Si no hubiese habido palmares, que servan para compensar la
ausencia de un solo espacio, entonces creo que la actividad participativa con los grupos
escolares no hubiera funcionado.
El problema de estar parada durante mucho tiempo y la prdida de
concentracin, ya haba sido consideradas en la introduccin. El extender la "duracin
de la educacin en museos a dos horas, como una marera de distinguir de forma
consciente la educacin de la Documenta 12 del formato clsico de una hora,
agravaba este problema. Por un lado, los palmares ofrecan la oportunidad de tomar
un descanso, pero tambin se mantuvieron de alguna manera alejados de las obras de

16 Presentara dos de mis trabajos favoritos y les pedira a los alumnos que encontrasen obras de arte que les guste o
disguste y que explicasen sus elecciones. Al escoger trabajos individuales como los ms destacados en la exhibicin, tambin cumpl con
las expectativas de los profesores sobre mi capacidad de proveer conocimiento experto y selectivo.
17 Mientras el cupo mximo en los grupos era quince personas, el los grupos escolares se permitan hasta veinticinco.

183
11
arte. Por lo tanto los mismos palmares problematizaban la relacin entre hablar de
arte y mirar arte como una experiencia visual.18 El espacio, junto con otras condiciones
determinantes como el flujo de visitantes en una exposicin tan grande o la ubicacin
de las obras en el espacio, fueron varios de los factores que contribuyeron al xito o
al fracaso de la visita guiada. A menudo se ha observado que factores desfavorables
dentro de los museos como una mala acstica, una visibilidad limitada de la educadora
y las obras, as como tambin la falta de lugares donde sentarse, tienen un efecto
negativo sobre la motivacin de los participantes y su capacidad de comprender e
involucrarse.
Por lo tanto, las preguntas relevantes con las que empezar son: Qu
parte del espacio expositivo necesita ser trabajado para hacer posible una buena
introduccin? Cmo se puede hacer un balance entre sentarse y estar de pie? Cmo
se puede hacer un balance entre mi propia presencia y la actividad autnoma de los
estudiantes, libre de intromisiones externas (tanto por mi parte as como por parte del
profesor)?
Para que sea posible llevar acabo el juego de una manera relajada y sin
presiones, necesitamos un lugar en el museo o en el espacio de exposicin que por un
lado sea lo suficientemente apartado del resto y por otro lo suficientemente abierto
para permitir una comunicacin con las obras y los otros visitantes, y para renegociar
esta relacin cambiante. El Aue Pavilion, con sus salas amplias y espaciosas, fue
el lugar ms adecuado para esto aunque haya llegado a sus lmites en los ltimos
das de la exposicin, precisamente el periodo donde vinieron ms grupos escolares.
Como educadora de salas una est a veces forzada a "hacer cola para ver las obras
de arte, ya que muchas visitas guiadas llegaban a una obra al mismo tiempo. En estas
circunstancias resultada impensable un anlisis participativo de las obras de arte.

Por todos los retos que implica, el formato discutido aqu se presenta
como un ejemplo del hecho de que en la educacin en museos no hay planes para
jugar o reglas fijas o predeterminadas para desarrollar formatos con xito. Para m, el
programa de educacin y mediacin en museos de la Documenta 12 fue ms efectivo
cuando los creadores de la exposicin y los arquitectos ya haban considerado las

18 Esta situacin con frecuencia produjo tensiones en las visitas guiadas abiertas, ya que algunas personas en el grupo
estaban cansadas y pedan un descanso, mientras que otros pensaban que sera una prdida de tiempo, ya que haban pagado y queran
el "valor total de su visita guiada. Para poder acomodarme a estas dos posturas, en dichos casos discuta las obras de arte mientras
estbamos sentados en el palmar. Me mencionaron varas veces que en trminos puramente fsicos era muy difcil completar las dos
horas del programa educativo por los largos periodos que se necesita estar de pie. Se dieron sillas plegables en la Documenta 12 slo en
casos excepcionales, ya que no estaba permitidas en las instalaciones dnde haba mucha gente.

184
necesidades en trminos del uso del espacio y concepcin total del evento.

185
12 Annette
Krauss

TOD EL MUNDO SABE HACER

TRAMPAS EN LA ESCUELA
Pero tambin sirven en la
documenta?

Qu podemos aprender de la vida cotidiana? Qu formas de conocimiento se

comunican a travs de las rutinas diarias? Y qu aspectos no sabemos realmente de
ellos? Qu cosas no queremos saber? Y por qu? Y qu no se nos permite saber? El
taller Tricksen1 estuvo centrado en formas de conocimiento y saber-hacer (know-how)
no reconocidas, imprevistas y no expresadas en la vida cotidiana. Es decir, todo lo que,
en trminos de competencias y habilidades, se comunica y se adquiere informalmente
a travs del da a da2.
Durante un perodo de tres das, un grupo de nueve adolescentes de 14
a 17 aos se esforzaron en observarse a s mismos y a otros crticamente, con el
fin de examinar cmo se manejan las reglas y normas cotidianas, cmo stas se
interiorizan, o cmo se resisten inconscientemente. Para la investigacin, el grupo
de adolescentes desarroll acciones performativas3 que cuestionaron e incidieron en
situaciones cotidianas especficas en la Documenta 12. Sin ningn tipo de ayuda,
usando slo sus cuerpos, se recopil informacin sobre el espacio comunicativo
del "da a da (el espacio cotidiano), y se llevaron a cabo modos de investigacin
para proveerse a si mismos de una observacin ms detallada de los puntos ciegos,

1 literalmente: engatusando, embaucar.

2 El Proyecto "Tricksen est directamente relacionado con el proyecto Hidden Curricula [El currculo oculto] que
desarroll Annette Krauss en 2007 en Casco, Utrecht. Hidden Curricula se centra en las formas involuntarias y no reconocidas de con-
ocimientos, valores y creencias que forman parte de los procesos de aprendizaje y de la vida diaria dentro de las escuelas de secundaria.
http://www.cascoprojects.org.
3 El enfoque performativo era esencial para el taller y se llev a cabo como una investigacin basada en el arte [o inves-
tigacin artstica], que "se experimenta fsicamente. Ver aqu el enlace del artista Peter Wolf: http://www.asa.de/conferences/texte/
pc3_vort.htm (Consultado el 1 de diciembre de 2008).

186
12
nichos y lugares ocultos y prcticas mudas,4 propias de este espacio. Al hacerlo, nos
interesaba examinar todas las variedades de las acciones y tcticas que evitan las
normas existentes, que se desviaban de las estructuras cotidianas a partir de maneras
creativas y testean las ideas preconcebidas y expectativas de manera general y, ms
especficamente, en trminos del museo.

A continuacin, se explicarn las diferentes fases y elementos de los talleres.

El primer da se us como un da de orientacin y se dedic, principalmente, al acto
de moverse: Dnde vamos? Y cmo llegamos? Y dnde no vamos? Al movernos,
qu distancia debemos mantener sobre los objetos y las personas en el espacio? Qu
significa esta distancia? Y, de manera ms crtica, qu sucede cuando cambiamos
estas distancias? As, se trataba desarrollar una conciencia de cmo nuestros cuerpos
se mueven a travs del espacio: Cmo nos movemos a travs de una exposicin, un
rea expositiva, y cmo compartimos el espacio con otros visitantes? La observacin
de cmo los cuerpos se mueven a travs del espacio llev a la creacin de situaciones
performativas discretas para intervenir en el movimiento y el flujo de los visitantes del
museo.

Pie de foto:
Fotografa y Annette Krauss

Rastreo

El rastreo es un trmino usado para describir la forma en que el grupo de

adolescentes se movieron en una lnea perfectamente recta, incluso si se topaban
con un banco del parque, un seto o un grupo de visitantes. Esta especial forma de
locomocin se tom prestada de las culturas juveniles informales, movimientos

4 Thomas Alkemeyer habla en este contexto de las prcticas denominadas de aprendizaje. l aboga por la relacin de la
enseanza, las prcticas y los movimientos, y se basa en el enfoque orientado a la praxis de Pierre Bourdieu, as como los desarrollos
terico-prctico de cientficos sociales y culturales (Theodor Schatzki y Andreas Reckwitz): "El cuerpo siempre est aprendiendo.. Sin
embargo, no aprendemos ni del medio del cuerpo, como la percepcin fenomenolgica sugiere, ni simplemente con el cuerpo, sino ms
bien como un cuerpo. Precisamente, como cuerpos (en plural) que se mueven. Por lo tanto, sugiero que el aprendizaje no sea reducido a
los procesos de concienciacin interna ni a los ejercicios mentales de individuos solipsistas. No obstante, se puede abordar desde el lado
de la praxis, ms precisamente: por los actores sociales que responden fsica y mentalmente dentro de prcticas materialmente incorpo-
radas y situadas a nivel local. "Thomas Alkemeyer", Lernen und Krper seine. Habitusformungen und- umformungen en Bildungsprak-
tiken", en ReflexivaErziehungswissenschaften. Forschungsperspektiven im Anschluss un Pierre Bourdieu, eds. Brbara Friebertshauser,
Markus Rieger - Ladich, Lothar Wigger (Wiesbaden, 2006), P.121. [Traduccin propia]

188
orientados tales como cityclimbing, parcouring, y slacklining5. Una entrada de mi diario
de campo del taller describe cmo este ejercicio permite llegar a ciertas conclusiones
en relacin a vectores de movimiento en situaciones cotidianas:

15 de agosto de 2007 (grupo de "censura" en los setos): Jasmn estaba

hablando de un hombre que haba visto al grupo mientras estbamos rastreando.
Pregunt qu estaban intentando hacer los chavales. Respondieron: "Estamos
caminando en lnea recta". Lo encontr muy extrao, ya que moverse alrededor de
los objetos era la norma. Willy, del grupo, expres esta conclusin: "Si alguien nos
viera desde arriba, cmo nos movemos en la escuela, o cmo hacemos nuestro camino
a casa a travs de la ciudad, se vera como si furamos siempre a caminar alrededor
de las cosas sin ni siquiera ser realmente conscientes de ello. "Eso no es verdad",
pens Andy, quien agreg: "En realidad nos hemos dado cuenta de que de otro modo
siempre nos estaramos chocando con las cosas.

Influyendo en el flujo del movimiento

Otra de las tareas del primer da consisti en tratar de influir en el flujo de

visitantes de la exposicin. Esta tarea se puede lograr mediante el uso de una variedad
de estrategias y dependa enteramente de qu tipo de ideas queran probar los
adolescentes. Caerse o dejar caer objetos al suelo creando obstculos aparentemente
al azar; las entradas y salidas fueron bloqueadas o estrechadas con el fin de producir
lneas artificiales de visitantes. Estos cambios mnimos en el flujo del trfico llevaron a
un debate acerca de sistemas ms extensos: cmo son las personas canalizadas a travs
de la exposicin o a travs de una ciudad? Esta regla pareca aplicarse fcilmente: el
flujo de multitudes por las calles de compras o en el museo debe de preverse. Hay
un cors espacial relativamente estrecho por el que multitudes de personas pasan
-un concepto que rara vez se pregunta o se piensa y que interiorizamos a travs de
situaciones cotidianas.

Traduciendo este concepto a los espacios de la exposicin fue sobre todo

5 Estos son tres trminos en ingles que supone prcticas urbanas de subversin tctica del espacio desar-
rolladas, principalmente, por grupos de jvenes. Cityclimbing, es la escalada de muros en la ciudad, aprovechando las diversas paredes
del paisaje urbano. Parkour es un deporte/prctica urbana que usa los elementos del mobiliario urbano, y otros elementos, objetos o
espacios de la ciudad para generar acrobacias, tours y espacios de entrenamiento fsico. Slacklining, por su parte, es hacer acrobacias o
tratar de pasear por una cuerda tendida entre dos puntos manteniendo el equilibro sin caerse. Para ms informacin vase las entradas
de la Wikipedia [N.del T.].

189
12
una cuestin de buscar rutas alternativas a travs de la muestra: hay lugares que en
realidad seran accesibles, pero no estaban siendo usados? Una "inspeccin de la zonas
perifricas" detrs de las cortinas, debajo de las sillas, y detrs de las puertas transforman
el Fridericianum6 en una zona de pruebas en la bsqueda de los llamados no lugares. Estas
desviaciones mnimas del flujo normal del trfico no suelen quedar impunes. Es algo que
qued mucho ms claro gracias a poner a prueba esos lmites. De hecho, esta situacin
tambin impuls a los adolescentes a preguntarse: "Por qu ya sabemos que esto no est
permitido?"

En frente:
Fotografa y Proyecto "Tricksen" 2007, Fotografa y Annette Krauss

Echar un vistazo a las prcticas cotidianas y los mecanismos interiorizados es

algo que se puede hacer en cualquier lugar -no requiere necesariamente una exposicin
o suposiciones sobre exponer. Sin embargo, lo especial en este taller de la Documenta 12
era cmo estas intervenciones siempre proveyeron un acceso ms cercano a ciertas obras
de arte. En lo que se conoci como el espacio de las "performances lricas"7 una serie de
obras de arte estaban en la exhibicin de artistas cuyos trabajos ofrecan distintos puntos
de vista contrarios al comportamiento "normalmente socializado. Adems, el grupo de
adolescentes descubrieron ejemplos como Anatoli Osmolovsky, Majakowski- Osmolovsky,
1993; Sanja Ivekovi, Triangle, 1979; Jir Kovanda, Aktionen, 1976/77; and Lin Yilin,
Safely Manoeuvering Across Lin He Road, 2007. Trabajos donde el sujeto individual utiliza
intervenciones performativas para situarlo a s mismo en oposicin a normas colectivas.

La accin de la caja

Y, luego, estaba la llamada accin de la caja. A los adolescentes se les ocurri por
primera vez esta idea durante el trascurso del primer da de sus investigaciones. El hecho
de llevar a cabo la accin fue motivada por una suerte de pragmatismo: el camino de la
zona de Aushecken (Zona de las Ideas para incubar)8, detrs de la Orangerie9, conduce al
6 Museo construido en 1779, que es una de las sedes centrales de la exposicin de La Documenta, a parte de que alberga
colecciones temporales. En el espacio expositivo algunas paredes se cubre con cortinas. (N.del T.).
7 Este fue el nombre informal para el espacio ubicado en el primer piso del Fridericianum, donde numerosas performances
fueron documentadas. Fue adoptado durante las discusiones entre el equipo educativo y los comisarios de exposiciones.
8 Aushecken (Zona de as Ideas para incubar) fue un espacio especial reservado para talleres y prcticas educativas en frente
de los jardines del palacio de Fridericianum y la Orangerie, otra de las sedes que albergaban la exposicin.
9 La Orangerie es un amplio invernadero de naranjos, que est situado en una gran extensin a modo de parque de Karl-
saue de Kassel. Durante la Documenta 12 el espacio enfrente de la Orangerie fue usado como un pabelln temporal de exposicin que
se denomin Auepavillon (N.del T.).

190
12
Fridericianum, donde el taller continuaba ese da. Es un camino largo y se hace ms
intenso y estrepitoso cuando se tiene que transportar los materiales y los almuerzos
para el da. La idea fue la siguiente: un gran cajn lleno de los materiales necesarios
debera transportarse por todo el camino hacia Fridericianum. El enganche es que los
visitantes de la Documenta -no el grupo de adolescentes- deberan gestionar el trabajo
de llevar esta caja.
Durante la accin, el grupo de adolescentes centraron su inters en tratar de
detectar aquellos visitantes que al llevar la caja se apartasen cuanto ms, mejor- de
su destinos originales. En palabras de un observador que estaba siguiendo el taller
como periodista/cronista en esa ocasin: "A medida que suben las escaleras y luchan a
travs del pabelln Aue hacia Friedrichsplatz, comienza a llover -condiciones difciles
para los "tramposos". Pero, una mujer simptica, de unos cuarenta aos, se presta
voluntaria para echar una mano. "Estamos haciendo un proyecto con algunos amigos,
pero, ellos estn ocupados con otra cosa por el momento", explica Flix, adaptndose
ms o menos a la verdad. "Bueno qu buenos amigos que tienes!". Brome la mujer
sonriendo. Mientras tanto, estos "buenos amigos estaban ahora situados en varios
puntos a lo largo de la ruta con el fin de registrar la accin para la posteridad"10.

Visto desde otra perspectiva, el proyecto Tricksen se dedica al potencial de

capas mltiples que tiene la interrupcin11. Por definicin, las interrupciones son
siempre ya parte de un sistema y, en muchos casos sirven para mantener el sistema.
Pero, al mismo tiempo, una interrupcin tambin nos permite cortar con la rutina por
un instante, y ganar distancia sobre nosotras y nuestros hbitos. Desde este punto de
vista, una interrupcin es la confirmacin de que todo podra pasarnos de una forma
completamente diferente.

notas de fotografas
Arriba: Fotografa y proyecto "Tricksen" 2007
En frente: Fotografa y Proyecto "Tricksen" 2007
Conferencia -Almuerzo de educacin en museos con una hora abierta a
preguntas y discusin. El 18.06.2007
Fotografa: Frank Schinski. documenta GmbH

10 Ver Christian Steigels, "The Art of Tricksen, http://www.documenta12.de/1204.html?&L=1 (Consultado el 1 de

noviembre de 2008).
11 Ver tambin el proyecto Betriebsstrung en colaboracin con el Theater an der Parkaue y un grupo de estudiantes de
secundaria del Immanuel Kant -Gymnasium de Berln, febrero de 2008. www.parkaue.de

192
13 Ulrich
Schtker

AL BORDE DE LO
ADMISIBLE!

Qu podemos aprender de la vida cotidiana? Qu formas de conocimiento se

comunican a travs de las rutinas diarias? Y qu aspectos no sabemos realmente de
ellos? Qu cosas no queremos saber? Y por qu? Y qu no se nos permite saber? El
taller Tricksen1 estuvo centrado en formas de conocimiento y saber-hacer (know-how)
no reconocidas, imprevistas y no expresadas en la vida cotidiana. Es decir, todo lo que,
en trminos de competencias y habilidades, se comunica y se adquiere informalmente
a travs del da a da2.
Durante un perodo de tres das, un grupo de nueve adolescentes de 14
a 17 aos se esforzaron en observarse a s mismos y a otros crticamente, con el
fin de examinar cmo se manejan las reglas y normas cotidianas, cmo stas se
interiorizan, o cmo se resisten inconscientemente. Para la investigacin, el grupo
de adolescentes desarroll acciones performativas3 que cuestionaron e incidieron en
situaciones cotidianas especficas en la Documenta 12. Sin ningn tipo de ayuda,
usando slo sus cuerpos, se recopil informacin sobre el espacio comunicativo
del "da a da (el espacio cotidiano), y se llevaron a cabo modos de investigacin
para proveerse a si mismos de una observacin ms detallada de los puntos ciegos,

1 Literalmente: engatusando, embaucar.

2 El Proyecto "Tricksen est directamente relacionado con el proyecto Hidden Curricula [El currculo oculto] que
desarroll Annette Krauss en 2007 en Casco, Utrecht. Hidden Curricula se centra en las formas involuntarias y no reconocidas de con-
ocimientos, valores y creencias que forman parte de los procesos de aprendizaje y de la vida diaria dentro de las escuelas de secundaria.
http://www.cascoprojects.org.
3 El enfoque performativo era esencial para el taller y se llev a cabo como una investigacin basada en el arte [o inves-
tigacin artstica], que "se experimenta fsicamente. Ver aqu el enlace del artista Peter Wolf: http://www.asa.de/conferences/texte/
pc3_vort.htm (Consultado el 1 de diciembre de 2008).

194
195
13
nichos y lugares ocultos y prcticas mudas,4 propias de este espacio. Al hacerlo, nos
interesaba examinar todas las variedades de las acciones y tcticas que evitan las
normas existentes, que se desviaban de las estructuras cotidianas a partir de maneras
creativas y testean las ideas preconcebidas y expectativas de manera general y, ms
especficamente, en trminos del museo.

A continuacin, se explicarn las diferentes fases y elementos de los talleres.

El primer da se us como un da de orientacin y se dedic, principalmente, al acto
de moverse: Dnde vamos? Y cmo llegamos? Y dnde no vamos? Al movernos,
qu distancia debemos mantener sobre los objetos y las personas en el espacio? Qu
significa esta distancia? Y, de manera ms crtica, qu sucede cuando cambiamos
estas distancias? As, se trataba desarrollar una conciencia de cmo nuestros cuerpos
se mueven a travs del espacio: Cmo nos movemos a travs de una exposicin, un
rea expositiva, y cmo compartimos el espacio con otros visitantes? La observacin
de cmo los cuerpos se mueven a travs del espacio llev a la creacin de situaciones
performativas discretas para intervenir en el movimiento y el flujo de los visitantes del
museo.

Pie de foto:
Fotografa y Annette Krauss

Rastreo

El rastreo es un trmino usado para describir la forma en que el grupo de

adolescentes se movieron en una lnea perfectamente recta, incluso si se topaban
con un banco del parque, un seto o un grupo de visitantes. Esta especial forma de
locomocin se tom prestada de las culturas juveniles informales, movimientos

4 Thomas Alkemeyer habla en este contexto de las prcticas denominadas de aprendizaje. l aboga por la relacin de la
enseanza, las prcticas y los movimientos, y se basa en el enfoque orientado a la praxis de Pierre Bourdieu, as como los desarrollos
terico-prctico de cientficos sociales y culturales (Theodor Schatzki y Andreas Reckwitz): "El cuerpo siempre est aprendiendo.. Sin
embargo, no aprendemos ni del medio del cuerpo, como la percepcin fenomenolgica sugiere, ni simplemente con el cuerpo, sino ms
bien como un cuerpo. Precisamente, como cuerpos (en plural) que se mueven. Por lo tanto, sugiero que el aprendizaje no sea reducido a
los procesos de concienciacin interna ni a los ejercicios mentales de individuos solipsistas. No obstante, se puede abordar desde el lado
de la praxis, ms precisamente: por los actores sociales que responden fsica y mentalmente dentro de prcticas materialmente incorpo-
radas y situadas a nivel local. "Thomas Alkemeyer", Lernen und Krper seine. Habitusformungen und- umformungen en Bildungsprak-
tiken", en ReflexivaErziehungswissenschaften. Forschungsperspektiven im Anschluss un Pierre Bourdieu, eds. Brbara Friebertshauser,
Markus Rieger - Ladich, Lothar Wigger (Wiesbaden, 2006), P.121. [Traduccin propia]

196
orientados tales como cityclimbing, parcouring, y slacklining5. Una entrada de mi diario
de campo del taller describe cmo este ejercicio permite llegar a ciertas conclusiones
en relacin a vectores de movimiento en situaciones cotidianas:

15 de agosto de 2007 (grupo de "censura" en los setos): Jasmn estaba

hablando de un hombre que haba visto al grupo mientras estbamos rastreando.
Pregunt qu estaban intentando hacer los chavales. Respondieron: "Estamos
caminando en lnea recta". Lo encontr muy extrao, ya que moverse alrededor de
los objetos era la norma. Willy, del grupo, expres esta conclusin: "Si alguien nos
viera desde arriba, cmo nos movemos en la escuela, o cmo hacemos nuestro camino
a casa a travs de la ciudad, se vera como si furamos siempre a caminar alrededor
de las cosas sin ni siquiera ser realmente conscientes de ello. "Eso no es verdad",
pens Andy, quien agreg: "En realidad nos hemos dado cuenta de que de otro modo
siempre nos estaramos chocando con las cosas.

Influyendo en el flujo del movimiento

Otra de las tareas del primer da consisti en tratar de influir en el flujo de

visitantes de la exposicin. Esta tarea se puede lograr mediante el uso de una variedad
de estrategias y dependa enteramente de qu tipo de ideas queran probar los
adolescentes. Caerse o dejar caer objetos al suelo creando obstculos aparentemente
al azar; las entradas y salidas fueron bloqueadas o estrechadas con el fin de producir
lneas artificiales de visitantes. Estos cambios mnimos en el flujo del trfico llevaron a
un debate acerca de sistemas ms extensos: cmo son las personas canalizadas a travs
de la exposicin o a travs de una ciudad? Esta regla pareca aplicarse fcilmente: el
flujo de multitudes por las calles de compras o en el museo debe de preverse. Hay
un cors espacial relativamente estrecho por el que multitudes de personas pasan
-un concepto que rara vez se pregunta o se piensa y que interiorizamos a travs de
situaciones cotidianas.

Traduciendo este concepto a los espacios de la exposicin fue sobre todo

5 Estos son tres trminos en ingles que supone prcticas urbanas de subversin tctica del espacio desar-
rolladas, principalmente, por grupos de jvenes. Cityclimbing, es la escalada de muros en la ciudad, aprovechando las diversas paredes
del paisaje urbano. Parkour es un deporte/prctica urbana que usa los elementos del mobiliario urbano, y otros elementos, objetos o
espacios de la ciudad para generar acrobacias, tours y espacios de entrenamiento fsico. Slacklining, por su parte, es hacer acrobacias o
tratar de pasear por una cuerda tendida entre dos puntos manteniendo el equilibro sin caerse. Para ms informacin vase las entradas
de la Wikipedia [N.del T.].

197
13
una cuestin de buscar rutas alternativas a travs de la muestra: hay lugares que
en realidad seran accesibles, pero no estaban siendo usados? Una "inspeccin de la
zonas perifricas" detrs de las cortinas, debajo de las sillas, y detrs de las puertas
transforman el Fridericianum6 en una zona de pruebas en la bsqueda de los llamados
no lugares. Estas desviaciones mnimas del flujo normal del trfico no suelen quedar
impunes. Es algo que qued mucho ms claro gracias a poner a prueba esos lmites.
De hecho, esta situacin tambin impuls a los adolescentes a preguntarse: "Por qu
ya sabemos que esto no est permitido?"

En frente:
Fotografa y Proyecto "Tricksen" 2007, Fotografa y Annette Krauss

Echar un vistazo a las prcticas cotidianas y los mecanismos interiorizados es

algo que se puede hacer en cualquier lugar -no requiere necesariamente una exposicin
o suposiciones sobre exponer. Sin embargo, lo especial en este taller de la Documenta
12 era cmo estas intervenciones siempre proveyeron un acceso ms cercano a ciertas
obras de arte. En lo que se conoci como el espacio de las "performances lricas"7
una serie de obras de arte estaban en la exhibicin de artistas cuyos trabajos ofrecan
distintos puntos de vista contrarios al comportamiento "normalmente socializado.
Adems, el grupo de adolescentes descubrieron ejemplos como Anatoli Osmolovsky,
Majakowski- Osmolovsky, 1993; Sanja Ivekovi, Triangle, 1979; Jir Kovanda, Aktionen,
1976/77; and Lin Yilin, Safely Manoeuvering Across Lin He Road, 2007. Trabajos donde
el sujeto individual utiliza intervenciones performativas para situarlo a s mismo en
oposicin a normas colectivas.

La accin de la caja

Y, luego, estaba la llamada accin de la caja. A los adolescentes se les ocurri

por primera vez esta idea durante el trascurso del primer da de sus investigaciones.
El hecho de llevar a cabo la accin fue motivada por una suerte de pragmatismo:
el camino de la zona de Aushecken (Zona de las Ideas para incubar)8, detrs de la

6 Museo construido en 1779, que es una de las sedes centrales de la exposicin de La Documenta, a parte de que alberga
colecciones temporales. En el espacio expositivo algunas paredes se cubre con cortinas. (N.del T.).
7 Este fue el nombre informal para el espacio ubicado en el primer piso del Fridericianum, donde numerosas performances
fueron documentadas. Fue adoptado durante las discusiones entre el equipo educativo y los comisarios de exposiciones.
8 Aushecken (Zona de as Ideas para incubar) fue un espacio especial reservado para talleres y prcticas educativas en frente
de los jardines del palacio de Fridericianum y la Orangerie, otra de las sedes que albergaban la exposicin.

198
13
Orangerie9, conduce al Fridericianum, donde el taller continuaba ese da. Es un
camino largo y se hace ms intenso y estrepitoso cuando se tiene que transportar
los materiales y los almuerzos para el da. La idea fue la siguiente: un gran cajn
lleno de los materiales necesarios debera transportarse por todo el camino hacia
Fridericianum. El enganche es que los visitantes de la Documenta -no el grupo de
adolescentes- deberan gestionar el trabajo de llevar esta caja.

Durante la accin, el grupo de adolescentes centraron su inters en tratar de

detectar aquellos visitantes que al llevar la caja se apartasen cuanto ms, mejor- de
su destinos originales. En palabras de un observador que estaba siguiendo el taller
como periodista/cronista en esa ocasin: "A medida que suben las escaleras y luchan a
travs del pabelln Aue hacia Friedrichsplatz, comienza a llover -condiciones difciles
para los "tramposos". Pero, una mujer simptica, de unos cuarenta aos, se presta
voluntaria para echar una mano. "Estamos haciendo un proyecto con algunos amigos,
pero, ellos estn ocupados con otra cosa por el momento", explica Flix, adaptndose
ms o menos a la verdad. "Bueno qu buenos amigos que tienes!". Brome la mujer
sonriendo. Mientras tanto, estos "buenos amigos estaban ahora situados en varios
puntos a lo largo de la ruta con el fin de registrar la accin para la posteridad"10.

Visto desde otra perspectiva, el proyecto Tricksen se dedica al potencial de

capas mltiples que tiene la interrupcin11. Por definicin, las interrupciones son
siempre ya parte de un sistema y, en muchos casos sirven para mantener el sistema.
Pero, al mismo tiempo, una interrupcin tambin nos permite cortar con la rutina por
un instante, y ganar distancia sobre nosotras y nuestros hbitos. Desde este punto de
vista, una interrupcin es la confirmacin de que todo podra pasarnos de una forma
completamente diferente.

notas de fotografas
Arriba: Fotografa y proyecto "Tricksen" 2007

En frente: Fotografa y Proyecto "Tricksen" 2007

9 La Orangerie es un amplio invernadero de naranjos, que est situado en una gran extensin a modo de parque
de Karlsaue de Kassel. Durante la Documenta 12 el espacio enfrente de la Orangerie fue usado como un pabelln temporal de
exposicin que se denomin Auepavillon (N.del T.).
10 Ver Christian Steigels, "The Art of Tricksen, http://www.documenta12.de/1204.html?&L=1 (Consultado el 1 de
noviembre de 2008)
11 Ver tambin el proyecto Betriebsstrung en colaboracin con el Theater an der Parkaue y un grupo de estudiantes de
secundaria del Immanuel Kant -Gymnasium de Berln, febrero de 2008. www.parkaue.de

200
 Conferencia -Almuerzo de educacin en museos con una hora abierta a
preguntas y discusin. El 18.06.2007
Fotografa: Frank Schinski. documenta GmbH

201
14 Simone
Wiegand

MIRAR O APARTAR
LA MIRADA

Introduccin
En el perodo previo a la Documenta 12, Roger M. Buergel anunci: "Se debe
permitir que las obras de arte hablen.1 Las obras no tienen bocas. Hablan, entre otras
cosas, a travs de la comunicacin entre la educadora de museos y el espectador. En
este escenario la educadora puede hablar mediante mltiples voces: como la voz de la
institucin, como la voz del creador de la obra de arte, como la voz del discurso terico
o de los estudios culturales, y como una persona independiente.2 Es posible que estas
voces entren en conflicto con las voces de los espectadores, creando un espacio de
friccin y de negociacin como resultado.3 Qu es posible (o se puede) llevar a cabo si
las obras hacen que los receptores permanezcan en silencio?4 El silencio es una forma
de comunicacin tanto como el habla. La comunicacin sin palabras puede indicar la
contemplacin o la resistencia. Mientras conduca a grupos escolares a travs de las
salas de la exposicin, me pareci particularmente difcil encontrar el espacio adecuado
para la discusin mientras permanecamos de pie ante las obras de Remodelling
Photo History [Remodelando la historia de la fotografa] (1982) y The Picture of
Health [La imagen de la salud] (1982-1986) de la fotgrafa inglesa Jo Spence. La
mayora de los grupos de estudiantes permanecan en silencio. Su silencio era un
indicador de lo que ciertos pblicos son "incapaces de expresarse en el discurso del

1 En referencia a la mediacin del arte contemporneo, Roger M. Buergel, director y curador jefe de la Documenta 12,
declar en la conferencia de prensa del 21 de noviembre de 2006 en Berln, que quera "que las obras de arte hablaran. Ver tambin el
artculo "Sprechende Bilder en Wiesbadener Tagblatt (22 de noviembre de 2006).
2 Ver Eva Sturm, "Die No des Sprechens, una conferencia dada en relacin con la fase de orientacin de las educadoras de
arte, el 17 de mayo de 2007 en Kassel. Citado del manuscrito. Ver la declaracin de Eva Sturm en el contexto del proyecto de educacin
y mediacin: Sprechen ber Kunst auf der documenta 12 (Hablando de arte en la Documenta 12).
3 Ver Jean -Francois Lyotard, The Differend: Phrases in Dispute (Minneapolis, 1988); Hans-ChristophKoller, Bildung
und Widerstreit: zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der(Post-)Moderne (Munich, 1999).
4 Esta pregunta es una referencia al tercer hilo conductor o leitmotiv de la exposicin formulado por Roger M. Buergel
(curador de La Documenta 12) en diciembre 2005. Ver http://www.documenta12.de/leitmotive.html (consultado el 8 de junio de 2008)

202
203
14
arte dentro de sistema lingstico dominante"5.

En este texto me gustara examinar lo que no fueron capaces de poner en

palabras grupos de adolescentes de doce y diecisiete aos ante estas obras de arte.
Relacionado con este punto surge esta otra pregunta: qu estrategias
de educacin y mediacin en museos tuvieron xito a la hora de hacer visibles las
muchas y diversas voces de los grupos de estudiantes y que fueran receptivos a puntos
de vista alternativos? Las actividades presentadas aqu, deben ser entendidas en
el contexto de mis estudios en educacin artstica y, sobre todo, como parte de mi
anlisis de enfoques tericos educativos constructivistas. Es decir, estn fuertemente
predeterminados por mi formacin. Todas las siguientes escenas extradas de mis
experiencias educativas en las salas de la exposicin describen situaciones en las que el
silencio hallado ante la obra de Jo Spence se haba interrumpido poco antes.

27 de junio 2007: "Cmo puede alguien ser tan fea? ", pregunt un
adolescente, sealando hacia la foto de Jo Spence. Qu le hizo decir esto?
Durante una visita con una clase coloqu debajo de una de las fotografas de
la artista un anuncio de perfume de la revista Joy. Retrataba a un hombre con
una mujer que yaca junto a l. La fotografa de Spence representa a la artista,
de ms o menos cuarenta aos de edad, con un hombre de mediana edad (su
compaero, Terry Dennett), cobijndolo en su pecho como un nio. Le ped
al grupo de adolescentes que compararan la imagen publicitaria con la foto
del artista de la serie de Remodelling Photo History. El nico resultado fue el
silencio.

29 de agosto 2007: "No creo que eso sea arte. No creo que se muestre de la
forma correcta. Pienso que algo como esto debe ser tratado con ms respeto y
que no se burlen de ello" (Comentario a la pieza The Picture of Health?).

Al comparar una imagen de los medios de comunicacin con las obras de la artista,
se rompi el silencio. Detectar la diversidad de puntos de vista en frente de las
obras de arte provoc en los grupos de estudiantes "la conexin aparentemente

5 Sturm, "Die No des Sprechens", op. cit.

204
causal"6 de joven = sana = hermoso, y viejo = enfermo = feo. As, el sorprendente
comentario "Cmo puede alguien ser tan feo?" sugiere que los grupos de estudiantes
eran incapaces de idealizar el cuerpo de la artista. Otros estudiantes reaccionaron
airadamente diciendo: "Eso (el cncer de mama) se debe mostrar con ms respeto".
En un contexto esttico, presentar el cncer de mama como una problemtica a
trabajar se percibe como romper un tab. Slo despus de hablar sobre la vida y obra
de la artista, fue posible analizar preguntas ms amplias sobre cmo se representa
el cncer de mama en pblico, cmo el sistema de salud percibe al paciente, y qu
opciones tiene la persona afectada para planificar su propio tratamiento. Yuxtaponer
la obra de arte con un producto de los medios de comunicacin fue concebido
como una forma de instigar un anlisis crtico y activo del aparentemente carcter
naturalista de la fotografa, de las intenciones de la fotgrafa, y del discurso en
relacin con "el cuerpo ideal". Sin embargo, la intervencin descrita fall a la hora
de conseguir que los grupos examinaran sus propias imgenes, las condiciones que
las producen, o una manera crtica de tratar con imgenes. En cambio, los grupos
reprodujeron rpidamente un gran nmero de estereotipos como reflejo de las
imgenes dominantes en el discurso social. Por estas razones, me decid a buscar una
estrategia de investigacin que pudiera iluminar mejor este tipo de imgenes propias
de los imaginarios de estudiantes de doce a diecisiete aos de edad, creando as una
oportunidad para reflexionar. Encontr el xito en la propia artista.

Jo Spence: una "fotgrafa educativa"

Jo Spence, Londres (1934-1992) trabaj en la dcada de 1970 en la interseccin
entre la educacin, el arte y la poltica. Trabaj como fotgrafa, artista y profesora.
Como artista particip, junto con Allan Sekula y Martha Rosler, en el debate sobre
la fotografa y la crtica de la representacin llevada a cabo en los pases de habla
Ingls durante los aos 1970 y 1980. Durante este mismo perodo, en Alemania, estos
debates fueron liderados en el campo de la comunicacin visual. Jo Spence critic la
idea de que la fotografa (documental) era un modelo o copia de la naturaleza, una
ventana al mundo, y se centr en la utilidad social de la fotografa. Quera transformar
la fotografa en un instrumento para la crtica al cuestionar ideologas dominantes,
hegemonas polticas, sociales y culturales, as como estereotipos. El movimiento de la

6 Este trmino fue utilizado por Maria Ardu - Sedlak durante la conferencia: "Einfach menschlich? Eine Diskursana-
lytische Analizar xenophober Tne im Nationalratswahlkampf der FP","2 Mesa Redonda" del Centro Europeo de Monitoreo del
Racismo (Viena, 3 de diciembre de 1999) pp. 34.

205
14
mujer, el psicoanlisis y la Teora Crtica fueron los referentes de su trabajo. Emple
la fotografa como expresin de terapia y rebelin: "La funcin de la fotografa bajo el
socialismo podra ser aquella en la que se convierte en una herramienta para discutir
sobre lo que est sucediendo alrededor de una y de todos"7. La fotografa era, para
ella, un arma popular y crticoanaltica contra las ideologas dominantes, adems
de un vehculo para el desarrollo de la identidad de grupo y la conciencia de clase.
La construccin de un pblico crtico era una de sus principales preocupaciones.
Aqu se define a s misma, no como un artista, sino en relacin con Bertolt Brecht,8
como "una fotgrafa educativa", como una productora cultural, y hacia el final de su
vida, como una "francotiradora cultural".9 Esta designacin se refiere a sus orgenes
de clase trabajadora y a la relacin ambivalente que tena con el sistema de arte
como resultado de su bagaje personal. Por un lado, ocultaba su identidad con el fin
de ser reconocida y respetada por comisarios, crticos y tericos de la clase media
predominante del sistema del arte. Por otro lado, luch como una mujer de la clase
trabajadora en contra de la hegemona cultural de este mismo sistema. "Sobre la clase
y la educacin como artista de clase trabajadora siento que tengo la obligacin
de ofrecer algo nuevo a mi propio grupo, para ayudar a otras mujeres (y hombres)
a buscar y encontrar los recursos que necesitan para una educacin artstica que se
adapte a las necesidades tnicas, raciales y sexuales de su clase en particular"10. Por
tanto, sus obras no estaban realmente orientadas al contexto del arte, sino para las
personas activamente comprometidas en la educacin, grupos de auto-ayuda, y el
movimiento feminista. En este contexto desarroll una prctica de colaboracin y
fund, con su compaero de muchos aos Terry Dennett, el Photography Workshop11.
Emplearon conceptos del cine ruso de vanguardia al posicionar la fotografa como
una herramienta crtica para usar en educacin. Su trabajo prctico se centr en
particular en los proyectos que implicaban a las comunidades y el trabajo con jvenes.

7 Aqu, Jo Spence describe su inters por la tradicin de la fotografa trabajadora de la dcada de 1930 en Alemania en una
entrevista con John Roberts en Jo Spence, Ms all de la imagen perfecta. Imagen, fotografa, subjetividad, antagonismo (Museu d Art
Contemporani de Barcelona, Barcelona, 2005), pp.102.
8 Ver dem, pp. 88
9 Esta designacin, inventada por la propia artista, es una referencia a la falta de modelos de conducta para las mujeres de
la clase trabajadora que trabajan en el sector cultural. En el artculo "It Could be better [Podra ser mejor], se define como "francotira-
dora cultural [cultural snipper], como un terrorista subversiva y luchadora por la libertad que trabaja fuera del contexto del arte. Ver Jo
Spence, Cultural Sniping: The Art of Transgression (London, 1995), pp. 163.
10 dem, pp. 202-03.
11 A mediados de la dcada de 1970 el Photography Workshop [Taller de Fotografa] fusion su programa con galera y
espacio de arte Half Moon Gallery creando el Half Moon Photography Workshop. La galera fue en este momento una de las ms
famosas de fotografa contempornea en Inglaterra. En 1970, Jo Spence co-fund Half Moon Photography Workshop y la revista que
publicaban los miembros de taller, Camerawork. Publicaban artculos en revistas educativas, produciendo siempre materiales educativos
y organizaron una exposicin itinerante sobre los mtodos educativos que utilizan el medio fotogrfico. Ver Spence, Ms all de la
imagen perfecta, op. cit, pp. 138

206
Los dos juntos, fueron los autores del texto "Fotografa, Ideologa, Educacin",12
en el que se abog por un anlisis visual crtico de las imgenes de los medios
de comunicacin dentro de las relaciones de poder socioeconmicas e ideologas
dominantes de la sociedad. Ah hicieron uso de la concepcin pedaggica de Paulo
Freire de alfabetizacin. ste combin la adquisicin de la lectura y la escritura
con la liberacin13 de grandes poblaciones oprimidas en Amrica Latina14. A travs
del trabajo con imgenes, Freire estableci un dilogo con los agricultores y los
trabajadores sin tierra, aumentando el nivel de su conciencia poltica y motivndoles
a analizar las condiciones de su propia opresin. A travs de este proceso, los adultos
aprendan a comunicar sus necesidades y a luchar por su autonoma. Jo Spence y Terry
Dennett adoptaron esta visin emancipadora del trabajo educativo. "Alfabetizacin
visual ", la capacidad de leer imgenes, fue el punto de partida de Jo Spence para
entender su propia situacin actual como mujer de clase trabajadora y para localizarlo
dentro de un contexto social ms abstracto. Jo Spence entenda la "alfabetizacin"
no como el aprendizaje de una sintaxis visual y universal, sino ms bien como la
capacidad de llegar a un conjunto de mtodos que crean una conciencia de resistencia
social. En este sentido incorpora con ms fuerza el anlisis de una misma, de gnero,
de clase y de la familia como un factor de identificacin que el correspondiente
enfoque de la pedagoga alemana propio de la comunicacin visual15. Como parte de
un grupo de lectura sobre Jo Spence, en el contexto de una investigacin paralela, me
pregunt si los mtodos del Half Moon Photography Workshop son lo suficientemente
actuales para la educacin y mediacin de la Documenta 12, y si son adecuados en
esta exposicin para responder a la necesidad urgente de reflexionar sobre los modos
de percepcin individuales y colectivos en el marco de relaciones de poder sociales y
globales. Decid, en el contexto de la educacin en salas, llevar a cabo una actividad
con los estudiantes que derivaba de la propia prctica de la artista.

Mi marco
Hacindome cargo, de forma irnica, de las actividades de Jo Spence como educadora,
seleccion la obra de arte Palm grove [Palmares] (Sin ttulo, 2007) diseada por
Gerwald Rockenschaub como el lugar para la actividad. sta fue diseada para durar

12 Este texto fue publicado por primera vez Screen Education 21 (Winter 197677). En su versin actual en Spence, Ms
all de la imagen perfecta op. cit., pp. 106.
13 Ver en el Glosario los conceptos
14 Dado que los analfabetos no tenan derecho a voto en Brasil despus de la Segunda Guerra Mundial, sus campaas
tuvieron una relevancia poltica muy significativa. Para obtener ms informacin sobre el tema del analfabetismo ver: Paulo Freire,
Pedagoga del Oprimido. Educacin como prctica de la libertad. (Ed.Tierra NuevaySiglo XXI, Buenos Aires,1972).
15 Ver Hermann K. Ehmer, ed. Visuelle Beitrge zur Kritik der Bewusstseinsindustrie: Kommunikation (Colonia, 1971).

207
14
media hora y estaba destinada a ofrecer a los estudiantes una primera oportunidad
para reflexionar crticamente sobre las obras de la exposicin y para tomarlas como la
base sobre la que discutir.
Hice uso aqu del el proceso de Spence y Dennett al hora de adquirir una
"alfabetizacin visual", el cual estaba basado en las ideas de Paulo Freire y John
Heartfield. Aqu estaba interesada en el uso del habla, de grficos y de diagramas de
ideas como se describe en la seccin "Analytical Proyect 1.16 Como material para
conseguir que el proceso comenzara, opt por no usar imgenes de los medios de
masas y confiaba, en cambio, en partir de las obras de arte de la exposicin, entre
otras, las fotografas de Jo Spence. Adems de mostrar fotocopias de varias de sus
fotografas, la coleccin de imgenes incluye copias de obras de Kerry James Marshall
y Lukas Duwenhgger, as como imgenes del contexto artstico que compartan algo
en comn con las obras de la exposicin como, por ejemplo, la pintura El origen del
Mundo de Gustave Courbet y, finalmente, dos imgenes por la llamada "Boat people",
como se les conoce en los medios de comunicacin.17
Las obras seleccionadas, la mayora con un formato de retratos de clase
media, trabajaban las imgenes del cuerpo humano en trminos de gnero y etnia. Sin
embargo, no reflejan puntos de vista familiares. Pese a ello, pudieron ser interpretadas
como apropiaciones subversivas de este formato (de validacin). Sin embargo, en
el transcurso de la actividad, provocaron en los estudiantes formas ampliamente
generalizadas y estereotipadas de percibir las imgenes. Estas caracterizaciones
o adscripciones de atributos eran interrumpidas a travs del uso del montaje. En
una manera similar a la dimensin de la exposicin, el concepto comisarial de esta
actividad implic el montaje de diversas obras artsticas y contextos que fueron
diseados para producir nuevas intersecciones de significados de cara a los grupos de
visitantes. Spence emplea este proceso en sus propias obras: "Desde que he estado
creando imgenes, he tratado de conseguir que se utilizaran en diferentes contextos
de manera que se pone de manifiesto que no tienen un significado fijo".18 Combin
el proceso de montaje de imagen y texto con una propuesta que podra encajar en la
seccin de trabajos de jo Spence "Documentary Proyects [Proyectos documentales]":
comentar y crear una narracin de varias imgenes individuales en la forma de un
dibujo animado.
Para empezar la actividad, dejaba sobre la mesa un conjunto desordenado

16 Ver Spence, Ms all de la imagen perfecta, op. cit., pp.127.

17 Las imgenes seleccionadas proceden de reportajes de prensa sobre refugiados cuyas barcas se encallaron en las Islas Canarias.
18 Spence, Ms all de la Imagen Perfecta, op. cit., p. 101.

208
de imgenes frente a los grupos de estudiantes. Les peda que recogieran grupos
pequeos de tres imgenes de todo el conjunto (la eleccin de tres imgenes haca
referencia a la composicin de tiras cmicas que es bastante familiar para los
estudiantes). Les indicaba a continuacin que escribieran una frase dentro de globos
de dilogo previamente diseados, de tal manera que la persona de la imagen podra
decir algo, y que organizaran las imgenes en una secuencia. En el debate posterior
quera dialogar en grupo con los estudiantes sobre el hecho de que la misma imagen
podra ser percibida de maneras diferentes y, adems, pensar qu imgenes surgan a
lo largo de este proceso. Quera escoger de nuevo temas emergentes en la exposicin
y discutir las obras de arte en relacin con las formas predominantes de pensamiento
como una expresin de las relaciones de poder en la sociedad.

Evaluacin
Llev a cabo esta actividad cuatro veces con estudiantes de doce a diecisiete aos. En
las siguientes lneas presento las posibles formas de interpretacin de los comentarios
e indico cmo stas se solapan con el discurso social.

Una imagen, tres versiones

Al principio estuve interesada en examinar lo que los diferentes grupos haban visto
en la misma imagen. Aqu me gustara presentar tres interpretaciones dadas por los
estudiantes de la foto con el ttulo "Industrialization [Industralizacin] de la serie
Remodelling Photo History:

"... Por cierto, la belleza est en el ojo del que mira!"

"De verdad fue tan hermoso en este sitio cuando no haba cables de alta tensin?"
"No soy gordo, tengo un esqueleto amplio".

Como vemos, la misma imagen se ley de tres formas diferentes. El primer grupo hizo
hincapi en el proceso de recepcin, el segundo en el ambiente, y el tercero en el peso
corporal. En los tres casos, el grupo de observadores perciben elementos individuales
como, por ejemplo, la figura desnuda colocada en el centro o el paisaje. Ninguna de las tres
interpretaciones dibuj una conexin entre el cuerpo y sus alrededores ms prximos.
En este contexto, es interesante preguntarse si las imgenes permiten un
nmero ilimitado de interpretaciones. De acuerdo con Annita Kalpaka, los grupos de
espectadores interpretan las imgenes de numerosas formas, pero este proceso no es

209
14
arbitrario, sino "que se define por modelos sociales interpretativos ya existentes, por la
situacin retratada, y a travs de la misma imagen especfica"19. Junto a estos factores,
la calidad esttica, la eleccin del medio, y el diseo de la forma, influyen tambin en
la recepcin de la obra.
Las diferentes historias y los temas comunes
En segundo lugar, estaba interesada en qu imgenes haban seleccionado los grupos
de adolescentes y el orden en que estaban colocadas. Sorprendentemente, a partir de la
seleccin de las imgenes proporcionadas, se eligieron un nmero abrumador de copias
de fotografas de Jo Spence, dando voz a un conjunto particular de conceptos. La
coherencia de las narraciones a menudo se generaba por la seleccin de tres imgenes
que representaban a una persona de un mismo sexo o color de la piel. El contenido
narrativo de las distintas agrupaciones se bas mayoritariamente en los mismos temas.
A continuacin me gustara analizar ms detalladamente la belleza y el racismo como
temas bsicos de grupos de adolescentes a travs del uso de tres ejemplos.

Lo que pasa con la belleza

"La belleza viene de dentro! Slo tienes que encontrarlo!

"La verdad es as!
"Yo!

"... Por cierto la belleza est en el ojo del espectador [colonizacin]!

"La belleza interior cuenta!
"No soy gordo, tengo un esqueleto grande

Por qu se busca la belleza con tanta vehemencia? Cuatro grupos pequeos, en su

mayora mujeres, reflexionando sobre el tema de la belleza, hicieron los comentarios
anteriores sobre tres fotografas diferentes de Jo Spence que mostraban el cuerpo de
la mujer desnuda. Las repetidas referencias sobre "la belleza de estas chicas ilustran
la importancia de este tema para ellas. Asociar una imagen al proverbio. "La belleza
est en el ojo del espectador,20 subraya una posicin autnoma del espectador en el
proceso de recepcin, que, como puede ser en este caso, conforma criterios estticos
19 Annita Kalpaka, "Jede Menge Bilder Arbeiten mit Bildern en Walter Bender, Gemeinsam lernen und arbeiten: inter-
kulturelles Lernen in der beruflichen Weiterbildung, ed. Szablewski-Cavus ( Deutsches Institut fr Erwachsenenbildung, Frankfurt y
Main,1995), pp. 3850, aqu pp. 43. [Traduccin propia.]
20 En 1757, David Hume, el filsofo escocs de la razn humana y el sentido comn, formulada el dicho: "La belleza est
en el ojo del espectador.Para la etimologa de "La belleza est en el ojo del espectador ver Jennifer Speake, The Oxford Dictionary of
Proverbs (Oxford, 2003).

210
autodeterminados. Con respecto a la esttica subjetiva segn Bernd Guggenberger21,
la belleza se forma en el ojo del espectador si, al valorar la belleza, las condiciones
perceptivas y cognitivas, la propia historia la experiencia, los conocimientos, los
intereses, las motivaciones y los prejuicios estn integrados. Nina Degele alude a las
dificultades para definir la belleza cientficamente. Rechaza la idea de una percepcin
individual y autnoma de la belleza, definindola en trminos de "las producciones
medios masivos de comunicacin productivos, las nociones cotidianas de lo que la
belleza como una norma hegemnica dentro del discurso pblico de los medios es,
o debera ser, todo ello contrastado con la falta de atractivo o feo.22 Los criterios
utilizados para clasificar la belleza son, en este contexto, en s mismos, construcciones
culturales. Las adolescentes evaluaron el cuerpo femenino de Jo Spence sobre la base
de su propia inscripcin de discursos sociales y patriarcales que a menudo aparecen
como un dualismo. Junto con la bsqueda de la belleza interior, emana su lucha contra
el concepto de "fealdad ya que no se menciona en las asociaciones que haba sido
escrito. La nocin de la fealdad marc un vaco en el discurso y podra sugerir que
lo que no se corresponde con el ideal normativo de belleza es excluido del discurso
pblico. La temtica sobre el control de peso est estrechamente conectada con el
tema de la belleza. La frase: "Yo no soy gordo, tengo un esqueleto amplio, puede ser
leda en primer lugar como una broma ya que la estructura del esqueleto no es una
razn para el sobrepeso. Debe ser interpretada como un intento irnico por justificar
nuestro propio peso e ilustra la medida en que el cuerpo de la mujer representa un
campo de acceso de formas sutiles de control social. En el discurso actual sobre el peso
y la salud, la administracin pblica, el Estado, est implicado al mismo nivel que el
cuerpo individual en el sentido, por ejemplo, de las campaas publicitarias sobre otros
modos ms saludables de alimentacin23. La referencia a la belleza interior, a la mirada
del espectador, y a los esqueletos amplios pueden ser entendida colectivamente como
una forma de justificacin o un modo de hablar de forma educada por parte de las
chicas que vinculaban de forma asociativa a un cuerpo de una mujer demacrado por la
enfermedad y la edad. Al hablar de esta manera sobre las imgenes cayeron de nuevo

21 Ver Uta Tschirge, sthetik des Alters: der alte und Krper zwischen Jugendlichkeitsideal Alterswirklichkeit (Stutt-
gart,1999), pp. 58.
22 Nina Degele, Sich schn machen. Zur Soziologie von Geschlecht und Schnheitshandeln (Wiesbaden, 2004 ), pp.11.
[Traduccin propia]
23 Este tema hace referencia a los conceptos de "biopoltica y "gubernamentalidad empleados por Michel Foucault. De-
finen el poder como las formas en que las conductas individuales o de grupo estn interconectadas y, cmo la forma especfica mediante
la que un cuerpo de instituciones, procesos, anlisis y reflexin ejercen su influencia. El poder toma a la poblacin como su principal
objetivo, la economa poltica como su principal rgano de conocimiento, y el dispositivo de la seguridad como instrumento tcnico
esencial. Vase Michel Foucault , "Die Gouvernementalitt ", en Brckling Ulrich et al. , Eds . , Gouvernementalitt der Gegenwart .
Studienzur konomisierung des sozialen (Frankfurt am Main, 2000 ) , p .64 .

211
14
en dichos, figuras retricas, y consejos morales de la sabidura popular que sugieren
que sus evaluaciones no eran "slo preocupaciones privadas, sino que eran un producto
de las fuerzas sociales y las temticas sociales pertinentes.24

Racismo con tres signos de interrogacin

El segundo grupo de asociaciones de temas hace referencia a las fotos de la serie The
Lost Boys (1993) de Kerry James Marshall. Estos comentarios se pueden ver en las
imgenes:

"Ahora por fin quiero ir a dormir.

"No debera lavarme???
"Quin iba a hacerlo de ahora? Jajaja!!!

"No debera lavarme?, es una pregunta que el joven negro de la imagen

aparentemente se plantea a s mismo. Adems, permite una variedad de
interpretaciones. Por ejemplo, en el contexto de la narrativa de la imagen, la pregunta
puede ser leda en combinacin con la frase: "Ahora por fin quiero ir a dormir, como
parte de un ritual nocturno de tomar un bao antes de irse a la cama. Pero, tambin
podra referirse al imperativo:Marcha a lavarte, ests sucio!, escuchado en repetidas
ocasiones por la gente de color, diferente a la mayora de los alemanes como una
forma de discurso normativo. Aqu, la caracterstica externa, el color de piel blanco,
la blancura, se asocia con la limpieza, mientras que el color de piel negro se asocia
con la suciedad. Combinar la oscuridad con el supuesto carcter de suciedad, aunque
fue enmarcado como un monlogo con los tres signos de interrogacin, se puede
identificar como una forma de discurso racista y normativo.25
Al final de la explicacin, otro joven le pregunt: "Quin (de los dos) debera
atacar despus?- lo que podra sugerir que hay una conexin entre ser negro y la
violencia. Otras combinaciones de imgenes estereotipadas como una forma de
prctica normativa aparecieron en el siguiente relato imagen de los adolescentes.

"Hola, mi nombre es Peter. Vengo de un pas en frica del Sur. Soy gay y no

24 Kalpaka, Jede Menge Bilder, op. cit., pp.44. [Traduccin propia]

25 Junto con Miles, Kalpaka describe la construccin de la raza como un proceso "en el que los rasgos fsicos (reales o
supuestos) estn vinculados con los modos de comportamiento sociales, con lo que este ltimo parece ser el resultado natural de la her-
encia gentica, en "Jede Menge Bilder, op. cit., p. 44. [Nuestra traduccin] Si el grupo que constituye la "raza sigue siendo devaluado
y excluido por aquellos que lo definen, este hecho es un indicio de racismo de acuerdo con Kalpaka. Para ms informacin sobre el racis-
mo ver: Robert Miles", Bedeutungskonstitution und der Begriff des Rassismus", Das Argument 175, Rassismus Kulturelle Identitt
(Berln, 1989), p. 353-67.

212
 tengo mucho dinero. Estoy muy preocupado por mi madre, debido a que est
muy enferma. Ella tiene cncer de mama y un fuerte impulso de lavarse! "
"No puedo continuar con esto. Ya no quiero vivir ms. Siento la necesidad
urgente de lavarme otra vez y simplemente no hay cura para el cncer! "
"Tenemos que ayudar a esta mujer y su hijo. Vamos a traer algo de comer y
unas medicinas!
El joven negro en esta imagen narrativa se llama Pedro. No vive en Alemania, pero
viene "de un pas en frica del Sur. "Qu significa la vida de un chico negro en
Sudfrica para estos adolescentes? Tiene una serie de problemas: "Es gay y "no tiene
mucho dinero y su madre est enferma. El color de piel aqu evoca estereotipos de
procedencia geogrfica, de orientacin sexual, y de afiliaciones a una clase social baja.
A travs de su enfermedad (cncer de mama) y la disfuncin psicolgica (mana
compulsiva de lavarse), su madre es construida como una vctima con una voluntad
de vivir muy mermada26. Desde la perspectiva de los grupos de estudiantes, estos
problemas deberan ser abordados por las organizaciones humanitarias occidentales
para que les proporcionen alimentos y medicina. La construccin de Pedro se refiere
a la figura de la vctima, que depende de la ayuda occidental en forma de alimentos y
medicinas. Se reproducen los estereotipos de un occidente rico y beneficioso, y de un
frica como un continente atacado por la pobreza y dependiente. Las asociaciones
producidas por las imgenes confirman las opiniones negativas de los blancos europeos
sobre la gente de Sudfrica.
Una representacin de "People of the Boats [la gente de las barcas], como un
tipo reconocible de imagen de los medios de comunicacin, probablemente produjo
las asociaciones expresadas y provoc el discurso de los pobres en frica. La seleccin
de imgenes ambiguas e impactantes, como la de "la gente de las barcas o el anuncio
del perfume descrito al principio, se presentan desde una perspectiva ms amplia como
un problema contextual de esta actividad. Las imgenes bien definidas evocan clichs,
presentan a los estudiantes soluciones aparentemente "correctas, y evitan la reflexin
crtica acerca de los modos idiosincrsicos de percibir e interpretar.

El trabajo en la exposicin
He investigado ms a fondo el tema del racismo que surgi en la actividad a partir
de un dilogo con los estudiantes con diversas obras seleccionadas que formaban

26 Jo Spence resisti las descripciones convencionales de los pacientes de cncer de mama como hroes o vctimas. En su
artculo sobre la obra "The Picture of Health? Part 3 "se refiri a su propia posicin en relacin al discurso vctima con ms detalle. Ver
Spence, Cultural Sniping, op. cit., pp. 121.

213
14
parte de la exposicin. Mi rol era el de moderadora, para proporcionar informacin
del transfondo y ancdotas sobre las obras; y el de agitadora, al servicio del objeto del
examen. De pie, enfrente de la obra Dream [Sueo] (2007), de Romuald Hazoum,
desafi a los estudiantes a que describieran con mucho detalle los diferentes elementos
de este trabajo y que dieran a conocer las asociaciones que surgan entre ellos. Al
principio, conectaron esta imagen con el motivo pictrico de un fondo panormico
de vacaciones y luego hicieron una conexin entre el barco y las frases de las imgenes
de refugiados que haban sido colocadas en el suelo. Aqu se discutieron diversos
temas sobre la escapatoria, as como la poltica de restricciones de inmigracin y las
precauciones de seguridad en las fronteras europeas. A travs de ejemplos concretos de
quin haba soado esto y si el barco se mova en direccin hacia la playa o se alejaba,
se pudo iniciar toda una discusin de sueos y perspectivas de vida posibles y variados:
desde el punto de vista de los estudiantes occidentales y teniendo en cuenta las
perspectivas de los pueblos africanos. Una discusin de los atributos y los estereotipos
sigui con la obra Single Invisible Man [Hombre invisible nico] (1986) de Kerry
James Marshall. Al analizar formalmente el trabajo nos encontramos con el problema
inicial de no poder describirlo en trminos que no sean blanco y negro. En segundo
lugar, examinamos los criterios de la invisibilidad a los que hace referencia el diseo y
el ttulo. Al examinar en qu contextos y cmo las personas negras son representados
mediante imgenes en los museos, el grupo de estudiantes respondieron con referentes
y representaciones de la poca colonial. En tercer lugar, los alumnos describieron los
rasgos de Single Insible Man: unas manos de gran tamao, un rayo sobre su cabeza, y
la vergenza. Luego trazaron una conexin entre estos y los discursos de esclavitud,
la naturaleza salvaje, lo extico, y la figura del amante. Llegando a las conclusiones
finales, me llam la atencin mi propia posicin privilegiada, como una persona
blanca europea hablando de estos temas y las dificultades relativas a la hora de hablar
de discriminacin sin constantemente reproducirla al mismo tiempo. La discusin
delante de esta obra produjo una conexin entre las formas individuales de racismo
cotidiano expresado en el ejercicio de las formas institucionales del racismo y el
problema del discurso normativo.
Los lmites del formato antes mencionado se establecen por medio de factores
institucionales, tales como el tamao de la exposicin y la cantidad de tiempo
disponible, as como por los parmetros especficos integrados dentro del propio
mtodo. Complementariamente, las imgenes trabajadas pueden ser consideradas
como "totalidades, como representaciones especficas de los discursos que tienden
214
a visibilizar, estereotipos especficos producidos socialmente, sin violarlos o
proporcionando alternativas. Tambin es problemtico el formato de dibujos animados
ya que evoca una especie de humor sarcstico.
Las interconexiones sociales no pueden ser comprendidas simplemente a un
nivel perceptivo27. Examinar las condiciones en que las imgenes mismas se generan
al estar de pie en frente de las obras, en un contexto diseado para desafiar las propias
formas familiares de mirar, es algo que se produce, en ltima instancia, en un nivel
abstracto. El problema con el habla, es decir, de dar voz a las actitudes personales de
una persona en frente de la clase, por lo tanto, no est resuelto. La reticencia de los
estudiantes hace que el rol de la moderadora sea ms central y deja atrs los criterios
de autonoma en un segundo plano.

Sr. / Sra.
En retrospectiva, encuentro muy interesante remarcar los resultados producidos por
mi estudio acerca de las estrategias de Jo Spence. Basndome en las dificultades
experimentadas en la discusin de temas sobre belleza y de ideales fsicos con los grupos
de estudiantes, haba perdido en ese momento la fe en el potencial de las obras de Spence
para trabajar con adolescentes. Sin embargo, las estrategias recogidas y analizadas se
probaron de nuevo en otro formato de proyecto de tres horas de duracin denominado
aushecken28 que aqu defino como Sr. / Sra. Llev a cabo este proyecto con tres grupos de
adolescentes de catorce aos de edad. Part de las obras de Abdoulaye Konat y de Aoki
Ryoko, adems de un velo de novia del siglo XIX de Tajiskistan. El propsito de actividad
fue explorar de forma fehaciente y detallada cmo la identidad es una operacin funcional
sobre estereotipos dominantes. Usando imgenes de adolescentes de la misma edad y
una recopilacin de personas muy famosas de los medios de comunicacin, los grupos
participantes emplearon tcnicas de collage para producir mascaras de ciruga esttica
con las que podan generar nuevas identidades hbridas. Es un mtodo que Joe Spence
tambin describe en su captulo "Analytical Projects. Esta experiencia de deconstruccin
activ un anlisis de las imgenes e identidad de los media en un nivel de produccin. En
la discusin que segua a la actividad, describieron sus relaciones hacia sus identidades
temporales y nuevas de modo ambivalente: como divertidas, cmicas, pero feas. El
elemento performativo de llevar mscaras en los espacios de la exposicin as como la
experiencia de toparse con otros visitantes profundiz este proceso reflexivo. Los grupos

27 Ver Kalpaka, "Jede Menge Bilder, op. cit., pp. 46.

28 Aushecken ("Hatching ideas) [tramando planes, ideas] es el nombre del espacio para grupos infantiles y juveniles de La
Documenta 12.

215
14
de adolescentes mantuvieron sus mscaras durante la actividad en la exposicin, creando
un espacio protector y presentndose como una oportunidad para hablar con ms libertad
sobre las obras de arte. La relacin visual de las mscaras monstruosas hacia las obras
que se estaban trabajando, as como la consiguiente dimensin fsica de la experiencia
educativa, permiti a los grupos de adolescentes convertirse en actores dentro de la
exposicin, pero tambin empatizar emocionalmente con la condicin de estar expuesto y
de presentarse uno mismo.
En algunos momentos, el formato Sr/ Sra excedi el potencial de la actividad
del montaje de texto e imgenes, al funcionar como un instigador de procesos
reflexivos sobre una misma. Los grupos de estudiantes ya no estaban solamente
trabajando con totalidades, pero s con productos especficos y resonancias propias,
ms all de coser a pedacitos y analizar las caras de sus dolos musicales o de
las pelculas. A travs del proceso de deconstruccin, los mtodos de collage
permitieron a los grupos de estudiantes analizar las nociones normativas de belleza
y sus ideales al nivel de las imgenes.
Merece la pena subrayar que dos grupos separados combinaron elementos
masculinos y femeninos con sus nuevas identidades y le dieron el nombre
identificativos de Sr/Sra. El hecho de romper con la estructura del discurso de belleza
y gnero, y combinndolo con el ttulo del proyecto, les dio la suficiente libertad en
este caso para transgredir las normas categricas del gnero.

Actitud
Los y las adolescentes poseen un conocimiento muy extenso de las imgenes que
normalmente relacionan con los contextos sociales29. Como indicaron las frases
que se presentaron en los collages, las personas adolescentes estn constantemente
procesando cmo se est produciendo la realidad y cmo evaluarla. Y, al categorizar
sus percepciones, alcanzan los patrones dominantes de la sociedad. Aunque muchos
de ellos son capaces de manejar con mucha confianza los dispositivos de reproduccin
de imgenes en su dimensin tcnica, frecuentemente son poco crticos a la hora de
desvelar los significados inherentes de las fotografas y de reflexionar sobre el proceso
de la construccin de imgenes.30 Por ello, sera un objetivo muy valioso de cara a las

29 Esta cuestin es un problema de debate dentro del marco de la educacin en los media. Su propsito es educar a grupos
de jvenes y de nios y nias en una recepcin crtica e lustrativa de los medios de comunicacin visuales [visual media]. Para ms
informacin relacionada con educacin emancipadora en los media ver Jrgen Hther et al., eds., Grundbegriffe der Medienpdagogik.
Wrterbuch fr Studium und Praxis (Munich, 1997), pp. 244. Ver Kalpa, "Jede Mege Bilder, op.cit., pp.46.
30 Vilm Flusser describe la interaccin acrtica con la fotografa en el captulo: "Der Empfang

der Fotografie". Ver Flusser, Fr eine Philosophie der Fotografie (Berlin, 2006) pp. 5258.

216
educadoras de arte y de los media31, el hecho de incitar al anlisis a largo plazo de
estos problemas dentro del marco escolar.
Jo Spence defendi la necesidad de trabajar la fotografa en el contexto
educativo: "La democratizacin real podra darse si animamos a trabajar, desde los
mismos contextos de la escuela, la escritura de historias y la construccin de imgenes
sobre nuestras vidas y por nosotras mismas en un abanico complejo de formas, de tal
modo que estemos implicadas en un continuo proceso de auto-reflexin, un proceso
de cuestionamiento.32 Esta propuesta a los grupos adolescentes de investigar por
si mismos de forma crtica los orgenes de imgenes especficas y de indagar los
modos sociales de pensamiento que representan no fue totalmente resuelta dentro
de este formato de educacin en museos. En este caso, el marco temporal de trabajo
tan limitado result problemtico. Debido a que los grupos de estudiantes queran
tambin visitar la exposicin, qued muy poco tiempo para preguntas individuales, y
para la reflexin y la discusin posterior. El proyecto fue, en este sentido, la primera
oportunidad para estas personas adolescentes de acceder a sus propias imgenes. En
el marco escolar, los estudiantes podan, despus, tomar el tiempo suficiente para
explorar ms detenidamente la temtica de la construccin de identidad.
Las actividades que se han presentado y analizado aqu, usando fotocopias de
obras de la exposicin o el hecho de llevar una mscara, crearon la distancia necesaria
en los grupos de estudiantes para comentar los trabajos que se desarrollaron, los cuales
provocaron esas respuestas estereotipadas tan intensas. Crear una consciencia del
ambiente propio de cada una en referencia a la construccin de imgenes, se debera
entender aqu como un punto de arranque para comunicar estereotipos racistas y
sexistas. Los mtodos de montaje o del collage de imgenes y textos condujeron a
una ampliacin de las habilidades de los estudiantes para copiar como una forma de
"acceso al mundo (Weltverfgung).33 En este sentido Annita Kalpala reflexiona sobre
el trabajo con imgenes, no en el contexto artstico, sino mejor dicho en el contexto
de una pedagoga intercultural y antirracista. Lo que Spence y Dennett enunciaron
con el slogan de 1977 "hacia una auto-educacin, Kalpala lo define de modo similar
en 1995, al interpretar la enseanza como un predicar con la prctica activa sobre "el
dominio de las circunstancias vitales de una misma,34 en definitiva, sobre la liberacin
31 The Edith Russ Haus fr Medienkunst Oldenburg [La Casa Edith Russ para Arte y Nuevos medios] define su
trabajo educativo "Educacin (artstica) en los media ["Media (art) Education] en referencia al potencial nico del arte de las nuevas
tecnologas [Media art] como medios autocrticos para la reflexin sobre el trabajo con imgenes. Ver al respecto tambin Henning
Freiberg, "Medien-Kunst-Pdagogik. Anste zum Umgang mit Neuen Medien en Kunst und Unterricht 216 (1997) pp. 1213
32 Spence, Ms all de la Imagen Perfecta, op. cit., pp. 102.
33 Ver Kalpaka "Jede Menge Bilder op.cit. pp. 42 [Traduccin propia]
34 Ibid, pp. 39 [Traduccin propia]

217
14
intensificada de la dependencia y la extradicin. En la reapropiacin de los mtodos
de Jo Spence, sus trabajos han sido aplicados de vuelta al trabajo educativo, y la forma
establecida de sus obras, presentada como fotografas dentro de la Documenta 12, ha
sido interrumpida y rota de nuevo. En el componente performativo de Sr/ Sra, cambiar
la apariencia externa de los y las adolescentes, podra haber supuesto lanzar un reto, al
menos temporalmente, a la imagen sobre una misma. Pude observar que disfrazarse
con una mscara alter el comportamiento y cre un espacio ldico para los grupos en
el que poder salirse de los roles normalmente prescritos por la sociedad.
Para concluir, me gustara presentar una cita de Jo Spence donde describe los
lmites y oportunidades de este mtodo: "El mundo no cambiar meramente por que
exista un mejor entendimiento de cmo las ideologas funcionan. Sino porque nuestro
concepto sobre nosotras mismas cambie de tal modo que podamos comenzar a estar
implicadas ms activamente en la lucha en contra de las formas dominantes de control
social de nuestra sociedad.35

35 Spece, "Ms All del lbum Familiar en Ms All de La Imagen Perfecta, op. cit., pp. 210.

218
219
15 Carmen
Mrsch

QUITA EL TERROR
DEL ERROR

Estimadas creadoras y diseadoras de proyectos:

Normalmente, ya hubiese tenido que hacer por lo menos dos anotaciones a pie de
pgina, pero escribir una carta requiere ya un enfoque diferente. Escribirles esta
carta parece ser la solucin ms apropiada despus de varias semanas de intentos
fallidos de llevar a cabo las tareas que me fueron encomendadas: introduccin y
contextualizacin, actividades documentadas en ms de 240 pginas de manuscrito,
imgenes, video, archivos de sonido, dibujos e hipervnculos del DVD complementario
a modo de anexo de esta publicacin. En el transcurso de los ltimos veinte meses,
recib muchos de estos documentos va correo electrnico o correo regular. Cada vez
que llegaba un documento, lo miraba brevemente (siempre contenta de haber recibido
otro), lo guardaba con otros en un archivador fsico. Despus de la exposicin, se
hizo prioritario trabajar en colaboracin con el equipo de investigacin para producir
el libro sobre investigacin en educacin en museos y mediacin educativa en la
Documenta 12, a pesar de que la vida contina (vidas desbordantes, que seguramente
muchas de ustedes tambin tienen).
Por lo tanto, esta fase de la documentacin en parte reflej el destino de los
proyectos: igual que en la Documenta 12, los proyectos existieron en una esfera semi-
visible. Es decir, al margen del campo visual, y su vida ahora en DVD ha permanecido
de la misma manera.
En 1697, durante el periodo de la expansin colonial inglesa, Daniel Defoe,
vendedor y autor de Robinson Crusoe, sugiri en su texto An Essay upon Projects
[Ensayo sobre proyectos], que la vida de un hombre puede tomar uno de los tres
rumbos siguientes: autodestruccin, criminalidad o "proyeccin. Es decir, hacer
proyectos. El terico cultural Markus Krajewski cita a Defoe en su libro titulado
220
221
15
Zur Produktion von Wissen in der Vorform des Scheiterns, 2004 [Sobre la produccin
de conocimiento como forma inicial de fracaso], con el fin de hacer alusin a la
incertidumbre que ha generado el trmino proyecto, desde el siglo XVII, en referencia
al financiamiento precario, a lo especulativo y sin plazo definido.
En efecto, es razonable esperar que se proporcione una estructura adecuada
para la discusin de proyectos y que se ofrezcan puntos de vista tiles sobre el futuro
de las prcticas, particularmente por mi posicin de iniciadora y defensora de los
proyectos as como por ser la Directora de Investigacin de Educacin y Mediacin
de la Documenta 12. Durante el periodo de exposicin, nos reunimos una vez por
semana en un "foro de proyectos de tres horas con el fin de reflexionar sobre los
procesos que se desarrollan en los proyectos, as como los problemas que encontramos
al interpretarlos. Y, sin embargo, al empezar a revisar la documentacin ya organizada
en una cantidad de informacin manejable, de pronto sent como si hubiese perdido
mi habilidad para escribir de forma acadmica. El puro impacto que me caus el
material, bsicamente por tratarse de experiencias tan personales, me dej incapaz de
recurrir a la terminologa profesional de costumbre.
De alguna manera, estuve profundamente conmovida por el intenso
compromiso con las contradicciones sin solucin que se encuentran en este tipo de
trabajo. En "Queering Gallery Education [Haciendo "Queer la educacin y mediacin
en museos], un artculo que escrib para la revista sthetik & Kommunikation previo
a esta carta, me pregunt si las relaciones de poder en la Documenta 12 podran
modificar temporalmente. Me di cuenta de que era algo muy arriesgado, pero a su vez
una aventura prometedora, promover la interaccin entre grupos locales interesados
y el equipo de educacin y mediacin. Para ello, se invitaron a grupos especficos, de
los cuales algunas educadoras en particular, y/o la institucin en conjunto, podran
aprender.
Estas invitaciones "especiales se dieron con la intencin de invertir el
enfoque paternalista de la educacin en museos que enfatiza el dirigirse a sujetos
supuestamente "excluidos del mundo del arte. En vez de "introducir a aquellos
"excluidos de la exposicin, es la misma institucin, aislada como est de tantas
realidades diferentes, la que necesita familiarizarse cuidadosamente con lo anterior.
Otro gesto de inversin de lgicas yace en el esfuerzo de dirigirse a sectores especficos
de la esfera pblica, entre ellos algunos de los ms pequeos y ms inslitos, en vez
de dejar que la exposicin se oriente a una gran cantidad de grupos de visitantes
"interesados que ya se espera que asistan.
222
 A pesar de que estos intentos de reversin mantuvieron una posicin
crtica frente a una historia de educacin en museos que no tiene casi registro -la
de desarrollar pblicos-, estos intentos sirvieron de poco para cambiar la paradoja
subyacente: la problemtica de cmo planificar por adelantado teniendo un grupo de
inters particular en mente, sin por ello "cementar una atribucin o construccin
cerrada de la identidad. Como se sugiere en el artculo que mencion anteriormente,
este dilema no tiene solucin porque genera un conflicto que es fundamentalmente
el centro de la educacin y mediacin en museos. Encontrar una posible respuesta
depende del grado de colaboracin con los grupos que acepten la invitacin. La
manera en que dicha cooperacin se desarrolla determina si el paternalismo, la
emancipacin o hasta la indiferencia prevalecer. La mayora del tiempo estos tres
aspectos estn en juego y negociar entre ellos es, en parte, de lo que consiste en
realidad este trabajo.
Fue ms difcil para ustedes llevar a cabo la negociacin bajo las
circunstancias que predominaron.
Al comienzo, mi deseo por iniciar proyectos de educacin y mediacin en la
Documenta 12 bajo estos trminos conllev expectativas muy elevadas. Los proyectos
que consideraba paradigmticos estaban arraigados en un contexto institucional en el
que debates programticos y controversiales se haban dado durante dcadas y en el
que se haba invertido mucho dinero y energa. En particular, pens en el proyecto de
tres aos de investigacin, Tate Encounters [Encuentros en la Tate] del Departamento
de Educacin del museo Tate-Britain, a travs del cual un grupo de visitantes, de
educadoras de museos, y grupos de investigadores usaron una variedad de medios y
metodologas para examinar las maneras en las que las narrativas sobre lo britnico se
construyen en las muestras en la Tate. O consideremos el museo Turner Contemporary
en Magate, Kent, Inglaterra, el cual, mientras el museo est en construccin, ya est
involucrado en un programa educativo que prev la participacin de diferentes grupos
de pblicos. Y, tambin estn la Serpentine Gallery de Londres, The Photographers
Gallery y el Camden Art Centre, que ofrecen un programa de educacin de museos
y mediacin independiente a las actividades de las exposiciones y posiblemente del
mercado del mundo del arte y, por lo menos en mi opinin, tienen algunas de las
actividades ms interesantes en este campo. Esto no quiere decir que haba cado
en la ilusin de reproducir estos ejemplos, dado que estos se han desarrollado en
condiciones econmicas, histricas, culturales y polticas completamente diferentes.
Ms bien, lo que me interesaba sobre los futuros proyectos de la Documenta 12
223
15
fue la posibilidad de que, combinando con las actividades del comit asesor de la
Documenta 12, pudieran mostrar nuevos caminos para el desarrollo de la educacin
en museos y mediacin educativa en las prximas exposiciones de la Documenta. Pero,
precisamente, esta necesidad de dar ejemplo fue lo que ejerci una presin inevitable
dada las circunstancias.

[Pie de foto]Fotografa de un taller con educadoras de museos. Fotografa:

Frank Schinski documenta GmbH

No hubo financiamiento institucional para los proyectos, slo la promesa

de facilitar a sus participantes una entrada libre a la exposicin. Al mismo tiempo,
rpidamente fue muy claro que nada poda suceder fuera de la matriz econmica
de este evento tan grande. Me enfurec increblemente cuando me enter que el
servicio de visitantes de la Documenta 12 pretenda adoptar el nombre provisional
de "Programas para grupos especficos de inters, el nombre originalmente previsto
para proyectos de educacin y de mediacin, con un fin exactamente opuesto, sus
costosos programas VIP. Aunque no se atrevieron a promocionar los programas con
este nombre, el personal de la Documenta lo termin adoptando. Como ya sabamos,
los cambios no son subversivos en s mismos. Y de nuevo, este aspecto confirma que la
manera en que nombramos las cosas es parte de cmo construimos la realidad.
Por consiguiente, necesitbamos conseguir fondos y ya tenamos un
ao de retraso. La presin de los tiempos nos oblig a hacer exactamente lo
ms problemtico: formular estructuras de trabajo concretas para interacciones
potenciales con grupos especficos manteniendo las expectativas de los posibles
patrocinadores. Era de esperar que muchas de ustedes hayan sido crticas con este
procedimiento. Si hubisemos actuado acorde con el concepto de educacin en
museos descrito anteriormente, hubiera tenido sentido contactar por adelantado con
las personas y organizaciones relevantes y desarrollar el concepto de los programas
colaborativamente. Incluso, hubiera tenido sentido asignar parte del presupuesto de
educacin y mediacin a este tipo de proyectos marcados por un final abierto, para as
poder trabajar de manera independiente a las expectativas y normativas externas. Me
acuerdo de las controversias continuas que se dieron en la sesin plenaria de educacin
y mediacin de la exposicin con ms de setenta personas, como resultado de la
presentacin de Aye Gle y Wanda Wieczorek sobre un mapa de Kassel con grupos
de autoayuda e iniciativas de grupos minoritarios, as como tambin su oferta para
224
15
ayudarlas a contactar a estos grupos. Algunas de ustedes despreciaron las relaciones
de poder inherentes a la invitacin por parte de la institucin hegemnica de arte
hacia estos grupos (y no es coincidencia que la idea de hacer proyectos proviene de
la poca colonial). Por qu estas personas deberan estar dispuestas a compartir con
la Documenta su conocimiento marginal a cambio de entrar de forma gratuita a
la exposicin? No es esto perfectamente compatible con las prcticas neoliberales
de explotar el capital simblico para alimentar la idea de que la institucin puede
aprender algo de aquellos grupos que normalmente estn excluidos de ella?
Por el contrario, otras personas cuestionaron cmo todo esto est relacionado
con la educacin en museos y parte del hecho de que estos planes posiblemente
se centraban ms en un trabajo social que en cualquier otra cosa. Como si una
invitacin a colaborar en los proyectos y a guiar visitas a la exposicin los convirtiese
en casos de "asistencia social, sea lo que sea lo que esto signifique. Pero los mismos
debates fueron una prueba fehaciente de la pluralidad de marcos de conocimiento,
entendimientos polticos y registros lingsticos, entre las educadoras. La seguridad a
la hora de expresarse de aquellas que crean estar en una posicin privilegiada silenci
a muchos de las otras educadoras. Sus crticas sobre relaciones de poder generaron
nuevas relaciones de poder entre colegas. En ese punto, muchas de las educadoras
decidieron no involucrarse en ningn proyecto. Aproximadamente, la mitad de ellas
decidieron ser parte de estos proyectos a pesar de las condiciones desfavorables. Sin
embargo, no todos los proyectos fueron financiados.
Despus de tres semanas de que comenzara la exposicin, cuando
los proyectos finalmente empezaron a ser financiados, aquellas que empezaron
a implementar conceptos, primero tuvieron que enfrentarse con obstculos
prcticos. Por el corto tiempo de preparacin y la naturaleza anticipatoria ms
que participativa de los conceptos, se prob lo difcil que es en realidad encontrar
pblicos interesados en estos. El tiempo invertido fue tan grande que la mayora
de ustedes no pudo beneficiarse mucho econmicamente, dejando de lado el hecho
de que el trabajo voluntario, por ser un trabajo no remunerado, debera pertenecer
a los econmicamente privilegiados o por lo menos a los que tienen una estabilidad
econmica. Adems, el tiempo que el proyecto requera no se poda comparar
equitativamente con el salario por hora, mucho mayor, de las visitas guiadas.

Muchas -pero no todas- de vuestras documentaciones identifican estos

conflictos en la esfera de la produccin simblica y la realizacin de proyectos, o por lo
226
menos, se entienden entre lneas. Y, como resultado, son sorprendentemente diferentes
a los informes de xito que abundan en el campo de la educacin cultural, la mayora
siendo resmenes optimistas e ingenuos de tareas cumplidas que ofrecen una seleccin
infinita de ejemplos parecidos (de hecho, me pregunto sobre la proliferacin de las
tpicas fotos de grupo en sus documentaciones, lo que sera un tema interesante para
investigar). Pero estos informes finales las vuelven hasta ms vulnerables y, a veces,
generan un tipo de fragilidad que ya haba sido una caracterstica de sus proyectos.
Comparado con este antecedente, describen los aspectos ms valiosos de los proyectos
e identifican lo que funcion, dnde surgieron las sorpresas ms positivas, y en
particular, lo que pudieron aprender las personas con las que trabajaron.
A medida que evaluaba las documentaciones del proyecto, estaba
impresionada por la diversidad de estrategias con las que abordaron las
contradicciones arriba mencionadas. En algunos de los proyectos escogisteis
trabajar con personas reconocidas en el campo de la produccin cultural y terica.
En el proceso se trataron contenidos que defendan el campo de la politizacin
de la cultura, algo que consideraron crucial para la Documenta 12. Lo que es
especialmente inteligente sobre su planteamiento, es que no da lugar para acusaciones
de paternalismo o instrumentalismo de cara a los grupos participantes del proyecto.
Hasta pudo haber creado un capital cultural que haya superado eventualmente los
salarios perdidos. Otra de sus estrategias fue trabajar con gente que ya conocan,
por sus bagajes personales o activistas: de este modo pudieron aprovecharse de los
proyectos con el propsito de hacer contactos. Al mismo tiempo, se encontraron
atrapadas en una situacin conflictiva al tener que proceder por el inters de su propio
contexto social y tambin por el de la institucin. Por otro lado, otras aprovecharon
la oportunidad para dirigirse a un grupo de personas con el que hubieran querido
colaborar a largo plazo, pero la experiencia que adquirieron en el proceso compens
toda la energa invertida. Algunas decidieron trabajar desde el comienzo dentro de un
contexto familiar, para de ese modo minimizar las dificultades, retomando contactos,
aplicando metodologas habituales y as equilibrando el tiempo limitado para preparar
los proyectos. Otras se mostraron felices a la hora de aceptar la ayuda del comit
asesor y confiar en la habilidad de la gente local para identificar y contactar a los
grupos de inters. Adems, el comit las anim a desarrollar proyectos que se ubicaran
como un interfaz entre la exposicin y las actividades del comit asesor. Los veinte
proyectos derivan conceptualmente de las actividades de la exposicin y el comit
asesor. Por eso, estos proyectos se basan en estas consideraciones temticas y no se
227
15
sitan como identidades fijas. De hecho, el objetivo que tuvieron muchas de ustedes
fue problematizar el concepto de identidad como construccin social e histrica.
De esta manera, hubo una serie de acciones sutiles y menos orientadas
a obtener resultados, algunas de las cuales se quedaron al nivel de encuentros y
discusiones intensas durante las visitas a la exposicin. Considero que esto es un
enfoque extraordinariamente subversivo teniendo en cuenta la presin que generan
los financiamientos externos para obtener resultados definitivos. Por otro lado, las
documentaciones son la prueba de la enorme cantidad de tiempo y creatividad que
se dedic. Este hecho se puede explicar en parte por la tica situacional de los
proyectos (o por lo menos eso especulo). En algunos casos su compromiso y el de
los grupos participantes de los proyectos condujeron a muchas ms actividades, ms
all de las que concebimos al principio. Estaban muy motivadas por el deseo de crear
algo que con el tiempo mantuviera y reflejara dicho compromiso. As que, muchas
representaciones y resultados complejos, poticos, analticos e inesperados fueron el
producto de estos procesos. En efecto, estos brindan un compendio que podra ser til
para desarrollar y repensar distintas estrategias de representacin en la educacin y
mediacin en museos.
En este sentido, quisiera mencionar lo que menos me esperaba al leer sus
textos: el efecto que me caus la manera en que los grupos participantes se expresaron.
Los archivos de sonido de Urban Ghosts [Fantasmas urbanos] o los textos de Kassel
Apollo meets documenta 12 reader [La compilacin de textos titulada El Apolo de
Kaseel se encuentra con la Docuemnta 12], las contribuciones en los folletos como
Personal Lives [Vidas personales], o las grabaciones de radio y video de las diferentes
discusiones de proyectos en la exposicin, me provocaron una reaccin emocional
que no esperaba, como un tipo de "punctum de la educacin y mediacin en museos.
Lo que queda despus de que mi ojo analtico identifique y quite los clichs y
las fraseologas familiares, es la relevancia inequvoca de sus proyectos de cara a
aquellas que estuvieron dispuestas a participar, sin importar lo difcil que fuera para
m misma soportar algunas de sus reacciones. Adems de sus reflexiones y objetivos
ms que alcanzados, esta importancia y urgencia responden a todas las alegaciones
de paternalismo, instrumentalismo, reproduccin del orden simblico o reafirmacin
de condiciones hegemnicas y neoliberales. Responden a estas alegaciones sin
descartarlas. Simplemente, brindan una alternativa a una lectura paranoica.
Encontr por primera vez en una coleccin de ensayos de 2003 titulado
Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity [Tocando/sintiendo: afecto,
228
pedagoga, performatividad] por la autora de teora queer1 y teora literaria Eve
Kosofsky Sedgwick. sta es una propuesta diferente de la estructura del pensamiento
ya que no supone un intento de reemplazar una teora crtica de hace dcadas, una
prctica casi indiscutible de la lectura paranoica, o una "hermenutica de la sospecha,
sino que ms bien nos invita a considerar stas y otras lecturas de la realidad una
al lado de la otra, y a considerar lecturas que no slo se implican en prcticas de
denuncia, que sin duda son indiscutiblemente necesarias. De hecho, el ttulo de esta
carta (s que la mayora de cartas no llevan ttulo) lo tom de uno de los ensayos de
Sedgwick. Encuentro que la dimensin poltica de su propuesta es muy convincente
y tiene relacin con los proyectos. Ella no rechaza la prctica de exponer conexiones
escondidas en las cuales se basa el materialismo crtico, ni tampoco propone
reemplazarla con alguna emocin o con algn tipo de experiencia e inmediatez. En
cambio, considera las relaciones dominantes o ya existentes, aunque defiende la accin
colectiva y solidaria, sin destacar o demarcar la prctica de la denuncia y su muestra
como la nica posible.

Por otro lado, ella seala las similitudes estructurales entre revelar la represin
y la represin en s misma. Por lo tanto, Sedgwick cuestiona la existencia de una
posible crtica del falo sin volverlo a erigir. Esto, una vez ms, me recordaba a las
relaciones de poder dentro del equipo de educacin de Documenta, producto tanto
de los diferentes rdenes de discurso y el poder de definicin, como de la habilidad
para articular una crtica sobre las relaciones de poder. Con frecuencia sopeso la
pregunta de cmo se podra evitar esto en un futuro. Creo que cada acusacin de
"instrumentalismo implica un acto de victimizacin ya que supone que la gente
involucrada no sabe en lo que se est metiendo, que no puede defender sus propios
derechos, ni evaluar la situacin real, y por ende, es menos inteligente que los que son
responsables. Muchos de vuestros proyectos, en efecto, demuestran que las personas
involucradas no se expresan como una contraparte dbil; prueban con lo incontrolable,
la determinacin y el propio inters por los sujetos y los grupos.

Otra problemtica que Sedgwick discute, implica el acto de denuncia y

revelacin crtica no como un acto de iluminacin en s mismo, sino como una
dominacin exitosa y una tcnica de control (que, de nuevo, puede ser expresada como
tal). A la larga, la semi-visibilidad en la que se desenvolvieron vuestros proyectos
1 Para una definicin de "queer, vea el glosario del Volumen 2, del texto original.

229
15
se manifest en la cantidad muy reducida de asistentes en las presentaciones de
los proyectos de educacin en museos en el espacio de Documenta-Halle, que se
titul irnicamente como Icing on the Cake [La cereza del pastel]. A pesar de que el
departamento de prensa apoyaba mucho las actividades, stas no recibieron mucha
atencin en ningn momento. Creo que parte del valor que tienen los proyectos
radica en esta semi-visibilidad, porque de esta manera evitaron ser controlados e
instrumentalizados. No slo no tuvieron financiamiento, sino que en ningn momento
fueron usados para promocionar a una institucin orientada hacia una vanguardia
pedaggica. Hubiese sido difcil (pero no imposible), ya que el trabajo educativo tiene
un ritmo diferente al de la produccin artstica; es ms bien poco convincente y hasta
vergonzoso en el sentido de que sobrepasa los lmites del gusto y el conocimiento.

Recuerdo uno de los pocos casos en que los curadores censuraron uno de
los proyectos, en particular porque fue ms all de la prctica abstracta basada en
el discurso y manifest una clara visibilidad esttica en el espacio de exhibicin. El
comentario inmortalizado en un correo electrnico fue: "No somos un circo. Pero,
fuera de estos casos extremos, los proyectos proporcionaron un campo experimental
para el trabajo de educacin y mediacin en museos, aunque expandiendo
temporalmente a la institucin del arte en s misma, la cual al acreditar su "eversin
e mpetu, evidencia su diferencia con otras instituciones como la crcel o el hospital.
Gener otros espacios en los que el fracaso, el error, la vulnerabilidad, la fragilidad
y lo no figurativo pudieron hacerse productivos (a pesar de, o hasta tal vez debido a
la expectativa mencionada anteriormente). Patty Lather, acadmica de la educacin
Queer, describe que dichos espacios dan lugar a:

"Rechazar el dominio y control al moverse hacia la mxima proximidad posible

mientras se vigilan las trampas de la proyeccin e identificacin, de modo que cada
una de nosotras pueda permanecer como una extraa. Esto implica permanecer en
el riesgo de ser despreciada y usar esto hacia un modo de experimentacin positiva
del estar, con el fin de provocar posibilidades ticas novedosas. Hacer "queer la
propia prctica es entonces explorar una manera de sobrevivir que se avanza, al ser
opuesta y discontinua, a la configuracin epistmica en la que una se encuentra, que
infringe pero es obstinadamente posibilitadora. Estas rupturas, aunque finalmente
nunca se alcanzaran, son siempre reactivadas como una inversin al generar nuevas
metodologas para salirse de la rutina... Esto es un esfuerzo persistente que hace
230
que el presente se distorsione y ponga nuestras capacidades en crisis. El movimiento
es hacia reconocimientos, placeres y descubrimientos que son ms reparadores que
sospechosos, un trabajo de afectos positivos para experimentar sorpresas a travs de
cometer errores. Las metas son las prcticas que eliminen el terror al error, que aspiren
a hacer que los errores sean sexy, creativos, hasta cognitivamente poderosos. . . . Esto
no supone tanto una cura como sobretodo asumir un mbito diferente de emociones,
ambiciones y riesgos en trminos de extraer un sustento de los objetos de una cultura,
aunque dicha cultura est comprometida a no preservar su misma base "queer que
podra generar una salida a los agotamientos presentes... En mi caso, estoy buscando
alguna salida de mis agotamientos de las maneras habituales de entender la relacin
entre investigacin, polticas y prcticas.

Quisiera terminar esta carta con esta cita abreviada (de un ensayo con
un ttulo tan largo que no mencionar aqu, pregntenme si les interesa). Antes de
terminar permtanme expresar dos deseos: que las experiencias que hayan adquirido
fomenten su compromiso en futuros espacios educativos y queer. Y que las hayan
animado a que la prximo la Documenta abra de nuevo estos espacios, esta vez mejor
financiados, y con el menor control posible para poder eludir las lgicas sistemticas
inherentes a su propia organizacin.

Saludos,
Carmen

231
16

GLOSARIO Art and Objecthood [Arte y

Objetualidad], Michael Fried
de ida y vuelta entre lo concreto
y el significado, dando la vuelta
caracteriza la creciente disolucin a la crtica daina y convirtin-
de las fronteras del arte en una dola en la idea fundamental de la
situacin en la que el espectador, experiencia esttica.
como una teatralidad, condena a
este arte como uno que depende Rebentisch no aboga por renun-
del espectador. Establece as un ciar a la nocin de la autonoma
vnculo entre el supuesto dominio de la esfera esttica, como lo
de los pblicos sobre el objeto y el requiere la contramirada a la
consumo de bienes. versin modernista de autonoma,
Experiencia esttica
sino que pasa a definirla como
Para Fried, en contra de esta un tipo particular de categora
En los ltimos aos en el campo
tendencia se encuentra la obra experimental. En este sentido,
del arte, el trmino experiencia
de arte modernista, que define su experiencia esttica significa que,
esttica ha sido recientemente
autonoma a travs de una especie al contemplar el arte, lo percibo
actualizado a travs de la teora
de "bloqueo total del anlisis del como un objeto material y, al mis-
desarrollada por Juliane Re-
espectador de la obra la obra mo tiempo, lo leo simblicamente.
bentisch en su libro sthetik
existe en s misma, por s misma. Es decir, que leo significado en l.
der Instalacin [Esttica de la
El texto de Fried se puede leer La experiencia esttica tiene lugar
instalacin]. Esta interpretacin
de manera diferente. Sin embar- cuando me veo obligada a dar
de este concepto, tambin fue
go, como Juliane Rebentisch ha sentido a una obra de arte, pero
ampliamente discutida en la Do-
sealado, Lo que describe Fried el trabajo no se hace congruen-
cumenta 12. Al analizar la crtica
en cuanto a la recepcin del te para m y en su lugar estoy
de Michael Fried al minimalismo,
minimalismo, en realidad no est repetidamente enfrentada a algo
Rebentisch elimina la oposicin
caracterizado como el dominio nuevo - es un proceso potencial-
fundada en la teora del arte entre
del espectador sobre el objeto, mente irresoluble.
la disolucin de las fronteras de
para lo cual identifica la doble
las obras de arte / la inclusin del
estructura obvia del objeto Mini- [Ver Juliane Rebentisch, sthetik
espectador y la autonoma del arte
mal como "cosa y "signo, como der Instalacin (Frankfurt am
en relacin con los mbitos socia-
ambigua en s misma. Rebentisch Main, 2003 )]
les. En su crtica del minimalismo,
toma precisamente esta irresolu-
en su ensayo de 1967 titulado Voz autorizada
ble "teatralidad en una tensin

234
En las instituciones de arte, las
voces autorizadas son aquellas que
alzan sus voces en las salas y es-
pacios expositivos sin ser amones-
tadas por los guardias del museo.
Aparecen en las inauguraciones,
presentaciones, conferencias,
visitas guiadas y otras actividades
de educacin y mediacin de las
instituciones. Por lo tanto, hablar
o escribir acerca de "voces auto-
rizadas, y no de unos "expertos
-tal es el estatus que adquieren en
virtud de su misin por parte de
la institucin y su reconocimiento
pblico-, tiene sentido cuando se
piensa en trminos de relaciones
de poder en las instituciones. La
nocin misma de estar "autori-
zada hace hincapi en el hecho
de que la autoridad de las voces y
personas que hablan (en el caso de
ser escuchada y ser de confianza,
el conocimiento especializado
se toma como un signo de la
experticia), no puede basarse, en
primer lugar, en un determinado
tipo de conocimiento o presencia,
sino en su papel institucional. De
ello, se desprende que esta voz no
se limita simplemente a hablar,
ya que es mayormente la institu-
cin la que habla a travs de ella.
La autoridad concedida a estas cosificador. El ideal educativo, o
personas o voces viene siempre Bildungsideal (como el logro de
de fuera, de un grupo, de una la personalidad) es desarrollado
como en un instrumento de poder
sociedad. Por lo tanto, cuando una
que asegura, en un primer nivel,
institucin asigna individuos para
la supremaca social y cultural de
hablar en su nombre, "se deslizan
la clase media (en su emergente
en una funcin especfica que se
burguesa educada), basado en la
erige como el medio entre ellos y
instruccin y la transmisin del
las personas destinatarias a las que
conocimiento incuestionable. La
se dirigen [Ver Eva Sturm, Im
educacin cultural permiti la
Engpass der Worte (Berlin, 1996: movilidad social, el acceso a las
p. 41).] funciones polticas, y se convirti
en el medio central de reproduc-
Ideal de educacin clsica /
cin de la estructura de clases.
humanstica
Aqu, la educacin desempea un
papel decisivo en la lucha simb-
En la Alemania de principios
lica de la apropiacin exclusiva del
del siglo XIX, Wilhelm von
patrimonio cultural legitimado.
Humboldt acuaba el concepto
As, museos institucionalizaron el
moderno de la educacin -y la
ideal de la alta cultura.
que representaba la modernidad:
la creencia en la racionalidad,
El desprecio de metodologas
la emancipacin, el progreso, la
educativas est ligada al habitus
autonoma- con la estabilidad de
de una esttica de la clase media
las instituciones estatales (las ins-
que concibe su propia posicin
tituciones educativas). Desde su
social como natural, no adquirida
creacin, el concepto humanista
(o adquiribles). Pierre Bourdieu
de la educacin estuvo vinculado
describe el sentido esttico como
al conflicto entre la libre deter-
un sentido de distincin que es
minacin y la dominacin: la li-
culturalmente circunscrito y que
bertad del sujeto (la autonoma, la
defiende la superioridad de la
confianza en s mismo), se opone
sociedad (que est anclado en una
a la incorporacin o asimilacin
compleja red de estratos sociales,
de un orden social normativo y
estructuras de gusto, sistemas cul-
235
16
turales y de produccin, as como
las prcticas de clasificacin).
Se produce un cambio cuan-
do los sistemas se vuelven ms
diferenciados, ms socialmente
heterogneos, menos jerrquicos y
universales; la autoridad cultural
est descentralizada y las distin-
ciones se manifiestan en otras
esferas. Desde la dcada de 1970,
la demanda en Alemania por una
"cultura para todos estn ligadas
a las reformas educativas, que
conducen tambin a una reevalua-
cin crtica de la funcin cvica, tradiciones, sino la posicin cons-
poltica y educativa de los museos.
[Ver Georg Bollenbeck, Bildung
und Kultur. Glanz und Elend
eines deutschen Deutungsmus-
ters (Frankfurt am Main, 1994
); Pierre Bourdieu, Distinction:
A Social Critique of the Judge-
ment of Taste, trad. Richard Nice
(Londres, 1984); Ulf Wuggenig
"Soziale Ungleichheit und legti-
ma Kultur, en Kulturpdagogik
und Kulturarbeit, ed. Sebastian
Mller- Roli (Weinheim, M-
nich, 1988), pp. 33-64]
Lo popular
De manera simplificada pode-
mos decir que lo popular ha sido
entendido desde dos posiciones,
la primera hace referencia a lo
popular en tanto rasgos o cuali-
dades especficas de los sectores
populares, reduciendo lo popular
a expresiones tradicionales o
folclricas. Desde esta perspectiva
todo lo que tuviera que ver con las
clases empobrecidas era conside-
rado "popular.
La segunda manera de entender
lo popular, a la cual adscribimos,
no se define por su origen o sus
discurso popular cuestiona el dis-
truida frente a lo hegemnico.
La diferencia entre estas dos pers-
pectivas puede verse en un ejem-
plo sencillo: cmo los Museos
entendieron la incorporacin de lo
popular en sus propuestas cultu-
rales. En el primer caso, parecera
suficiente con incorporar a las
exposiciones de los museos expre-
siones materiales de los sectores
populares, hacer un pabelln de
artesanas o de danzas folclricas.
En este tipo de "incorporaciones
se opera una descontextualiza-
cin de los procesos sociales que
hay detrs de las expresiones, se
esttizan los objetos seleccionados
eliminando los signos de domi-
nacin, pobreza y discriminacin
236
as como la historia de resistencias
que hay detrs de esas artesanas
o danzas.
Si entendemos que lo popular,
ms que por su origen, se define
en virtud de los antagonismos
sociales a los cuales se adscribe
veremos que posee una politicidad
indudable y por lo tanto hay que
entender que la relacin entre
los museos y la cultura popular
implica una serie de tensiones y
disputas de reconocimiento, el
curso hegemnico de los museos
y las voces que representa. En este
sentido entender lo popular como
expresin de la tensin entre do-
minacin y subalternidad permite
desmontar las miradas folcloriza-
das, esencialistas y estticas sobre
lo popular.
A partir de entender lo popular se
derivan una serie de definiciones
especficas como: Cultura popular;
Educacin popular y Comunica-
cin popular.
Cultura popular
Tradicionalmente el trmino cul-
tura popular se asocia un conjunto
de posiciones naturalizadas de
subordinacin respecto a la "cul-
tura erudita o "alta cultura. Des-
de este punto de vista la cultura
popular se referira entonces a las
expresiones que estn por fuera
de la dinmica del circuito de lo
culto o erudito, o como parte de
las expresiones creadas por los
agentes del pueblo.
Para aproximarnos a una defini-
cin de cultura popular que no
caiga en estos esencialismos es
necesario situarnos en las situa-
ciones histricas concretas en las
que se desarrolla. As el trmino
se ha situado entre distintos
posicionamientos uno nostlgico
que hace referencia a toda aquella
produccin que es amenazada -y
por lo tanto debe ser rescatada-
por el auge de la industrializacin;
otra en la que la cultura popular
es asumida como sinnimo de
la cultura de masas (como en los
medios de difusin masiva) y
por ltimo, la definicin a la que
aqu adscribimos, ubica la cultura
popular en un campo de tensio-
nes de frente a los procesos de
disputa, apropiacin y produccin
de significados simblicos.
Partiendo de la tercera vertiente,
la cultura popular es un espacio
de produccin de bienes simb-
licos en el que persisten ciertas
expresiones -ya sea a condicin
de supervivencia, reconocimien-
to, o consenso- de otras formas
creativas de activacin que no
estn necesariamente catalogadas
en el campo de lo artstico pero
que tampoco se definen en lo
folclrico.
La cultura popular y por tanto su
potencial poltico, se encuentra
en la disputa de las relaciones de
poder cultural y dominacin, es en
s producto de las luchas cultura-
les y no resultado de la imposi-
cin, hay que verla en un sentido
cambiante, en la capacidad de
presentar niveles de apropiacin y
por tanto de conversin y re sig-
nificacin de ciertos significados,
categoras y formas de represen-
tacin.
Pedagoga de la liberacin y
educacin popular
La educacin popular es un
concepto terico-prctico-polti-
co, que se desarroll en Amrica
latina a partir del pensamiento de
Paulo Freire a fines de la dcada
del 60 que parte de la idea de
convertir la educacin en una he-
237
rramienta al servicio del cambio y
la transformacin de las socieda-
des latinoamericanas.
La educacin popular se
diferencia de las anteriores Co-
rrientes -que pensaban la educa-
cin como una herramienta para
combatir el atraso y la pobreza en
la regin- en lo que se entiende
por educacin. Mientras que para
esas Corrientes de los aos 50 la
educacin consista fundamen-
talmente en la alfabetizacin, la
educacin popular de la mano del
pedagogo brasilero Paulo Freire,
se basa en fomentar la actividad
critica es decir: transformar al
sujeto a partir de un proceso de
educacin contextual que genere
las condiciones necesarias para
que los oprimidos puedan des-
cubrirse y conquistarse reflexiva-
mente, como sujetos de su propio
destino histrico. Por esto ltimo
la educacin popular propone
partir de la propia realidad, para
reflexionarla, estudiarla, enten-
derla y volver a ella con nuevas
herramientas para transformarla.
En el Ecuador y la regin la
andina, la educacin popular llego
de la mano de experiencias de
educacin radiofnicas popular.
16
Estas experiencias se iniciaron
con ideas cercanas a la educacin
para el desarrollo, proponiendo
la alfabetizacin masiva de los
sectores populares como un modo
de "sacarlos de la pobreza pero
en el andar y en el desarrollo
mismo de estas radios, la influen-
cia de los escritos de Freire y su
propia experiencia cotidiana con
la gente fueron transformando
su propuesta pedaggica. De este
modo el carcter popular de estas
experiencias de educacin radio-
fnica ya no estaba dado por sus
destinatarios sino por el carcter
transformador de la propuesta
tanto a nivel educativo como a
nivel comunicacional.
[Ver Freire, Paulo, "Pedagoga del
oprimido, (Buenos Aires: Siglo
XXI, 1994).]
Comunicacin popular
El modelo de comunicacin
popular propone una accin co-
municativa que tiene como valor
superior el dilogo y como objeti-
vo que los sujetos se reconozcan a
s mismos a travs de comprender
la realidad; acercarse esta realidad
implica conocer los condicionan-
tes poltico-econmicos que la ge-
neran y as poder obrar en conse-
cuencia. La comunicacin popular
no es aquella que est destinada a
ser "escuchada o "recibida por las
clases populares sino aquella en la
cual las persona son protagonistas
y comunicadores y no solo recep-
tores de contenidos.
Como sealbamos anteriormente
(ver notas sobre lo popular) si el
carcter de popular est dado por
la posicin construida frente a lo
hegemnico. La comunicacin
popular se piensa como un cam-
po de expresin de un trabajo po-
ltico que busca el protagonismo
popular y por lo general expresan
opciones de cambio, articulndose
con proyectos de transformacin
de las estructuras injustas. Jorge
Huergo aclara que, su carcter
de popular no slo significa la
democratizacin de la voz y la pa-
labra, sino que fundamentalmente
significa luchar contra las formas
injustas de vida. (Huergo, S/F).
[Huergo, Jorge (S/F). Comuni-
cacin popular y comunitaria:
Desafos poltico-culturales.
Disponible en: http://licencomu-
nicacion.com.ar/comyedu/huerho.
htm, visitado en 11/06/13].
238
Discurso (Michel Foucault)
El discurso es el orden de lo de-
cible. El trmino describe lo que
se puede decir y pensar en una
constelacin histrica especfica.
El concepto de discurso es, gene-
ralmente, utilizado en referencia
a Michel Foucault, y desde la
dcada de 1970 ha generado
innumerables polmicas: sus opo-
sitores han alegado que implica
la prdida por parte del sujeto de
toda autonoma y libertad para
actuar (la llamada "muerte del
autor). Sin embargo, al mismo
tiempo, el discurso marca el punto
de partida de la literatura y la
teora del arte posmodernos.
El concepto del discurso, her-
manado histricamente, es la
episteme, el campo en el que ms
variados dispositifs [dispositivos]
de lo visible y lo decible (institu-
ciones y prcticas) se desarrollan y
difunden. Tambin es el escenario
de las distintas fuerzas, y el campo
de que la capacidad de actuar
polticamente, para subvertirse y
oponerse, puede ser expresado. La
episteme y los discursos se crean
socialmente (como sedimentos),
y al mismo el tiempo, siempre se
perpetan de nuevo (las jerarquas
de poder). En ellos, las convencio-
nes sociales y las reglas determi-
nan e influencian cmo los seres
humanos actan, piensan, sienten,
y hablan, as como las condiciones
bajo las que lo hacen.
Segn Foucault, la produccin del
discurso en toda sociedad est a la
vez sujeta a diversos mecanismos
de control. l describe estos como
el control, la seleccin, organi-
zacin, y la redistribucin. Estos
mecanismos contribuyen a un sis-
tema de exclusin y se basan tanto
en prohibiciones visibles como
tcitas. El discurso es un sistema
que ejerce el poder y la domi-
nacin en la forma del lenguaje.
Implica una regla importante, que
no hay nadie entre en el orden
del discurso si l / ella no est,
desde el principio, calificado para
hacerlo. En sentido estricto, no
todos los campos del discurso son
abiertos y accesibles a todos de la
misma manera. Los compromisos
comunes definen una identidad
compartida. Reconocer la misma
"verdad y aceptar el mismo siste-
ma es, por lo tanto, de importan-
cia crucial. A travs de un acuerdo
sobre la verdad misma, el discurso
se declara como vlido y es capaz
de desarrollar su poder. Si se parte
de la suposicin de que la educa-
cin constituye un instrumento
por el cual cada individuo puede
tener acceso a todo tipo de discur-
so, a continuacin, los supuestos
descritos anteriormente parecera
que no tienen validez. Foucault
describe los sistemas educativos
como un mtodo poltico que
en el anlisis final perpeta la
adquisicin de los discursos y, por
lo tanto, su conocimiento y poder,
en el cual no est abierto a todo el
mundo para aprender el sistema
de reglas de un discurso particular.
Los mecanismos de exclusin
e inclusin se establecen en el
sistema de la educacin misma.
[Ver Michel Foucault, "The Order
of Discourse, ["El Orden de
Discurso "] Untying the Text. R.
Young (Cambridge, 1981)]
Esfera Pblica
En lneas generales la idea de
una esfera pblica de Habermas
refiere al mbito deliberativo
independiente del Estado, donde
un grupo de individuos se renen
para discutir cuestiones de preo-
cupacin pblica o de inters co-
mn. El resultado de una discu-
sin de este tipo sera una opinin
pblica en el sentido fuerte de
239
un consenso con respecto al bien
comn. El primer gran problema
del concepto de esfera pblica de
Jrgen Habermas radica en la pre-
misa de que es posible generar un
espacio donde se pueden poner en
parntesis las diferencias para de-
liberar "como si furamos iguales
invisibilizando las diversas formas
de exclusin de las sociedad
burguesas de raza, clase y gnero
por mencionar las ms comunes
. Habermas deja claro que poner
las diferencias entre parntesis es
un ideal no totalmente realizable
sin embargo la crtica de Fraser
apunta a los orgenes mismos
ya que implica reconocer que la
nocin de esfera pblica burguesa
est constituida sobre una serie
de exclusiones significativas "los
grupos sociales subordinados,
normalmente carecen de un acce-
so igual a los medios materiales
con una participacin igual. De
esta manera, la economa poltica
refuerza estructuralmente lo que
la cultura logra informalmente
(Fraser, 1992: 113).
Esta crtica no implica descartar
la nocin de esfera pblica sino su
pretensin de simulada igualdad
para dar lugar a que se discuta
desde la diferencias y reconocien-
16
do exclusiones y pugnas de poder,
esto se relaciona directamente
con otra pretensin que hay que
descartar: la de tener una esfera
pblica nica. Admitir la existen-
cia de pblicos mltiples permite
a los grupos sociales subordinados
constituir sus propios pblicos
alternativos en los cuales crear
y circular contra-discursos para
formular interpretaciones de sus
identidades, intereses y necesi-
dades. Retomar crticamente el
concepto de esfera pblica puede
ayudarnos a entender que, entre
otras cosas, lo que est en juego
es como se define lo que es de
inters comn. Nancy Fraser nos
insta a pensar en esferas mltiples
para entender que lo pblico o de
inters comn no puede basarse
en aprioris sino que tiene que ser
producto de una discusin entre
los participantes de la esfera p-
blica, que permita que los temas
de las minoras tambin puedan
ser publicitados y defendidos para
evitar el silenciamiento de temas
que contribuyan a mantener
privilegios y subyugaciones. La
idea de esferas mltiples de Fraser
no solo tienen que ver, con las
desigualdades de poder en tanto:
"la proliferacin de los contra-p-
blicos subalternos significa una
ampliacin de la contestacin
discursiva, y esto es algo positivo
en las sociedades estratificadas
(Fraser, 1992: 116) sino tambin
con el hecho de que, aun en
sociedades sin grandes disparida-
des estructurales, la cultura nunca
es homogeneizable a una nica
esfera pblica. La propuesta de
esferas mltiples se corresponde a
entender que nos hallamos en so-
ciedades multiculturales en donde
la pelea contra las desigualdades
no implica una homogeneizacin
que niegue las diferencias. [Ver
Nancy Fraser, "Repensando la
esfera pblica Habermas and
the Public Sphere. (Cambridge,
1992)]
Exposicin como medio consiguiente el trabajo educativo
Una exposicin funciona no slo
como una vitrina o un lugar para
la exhibicin, sino tambin como
un espacio abierto y mutable
que crea un nuevo conjunto de
relaciones y constituye una esfera
pblica. Los curadores Roger M.
Buergel y Ruth Noack conci-
bieron la Documenta 12 como
un "medio, como un "espacio
de posibilidades. Esto nos aleja
de la mera representacin de los
"mejores artistas del mundo a la
240
produccin de un espacio viven-
cial, en el cual es posible explorar
los trminos obras de arte y
pblico en cruda yuxtaposicin
Qu es el arte contemporneo?
Qu es un pblico contempo-
rneo? La experiencia del arte es
siempre la experiencia de la vida.
"La intencin principal era que
los visitantes perciban y apliquen
lo que han visto en relacin con
su propia experiencia en el aqu y
el ahora, y crear y ampliar sus pro-
pias correlaciones entre obras de
arte, generando una implicacin
en los "movimientos de composi-
cin de la exposicin. Esto, a su
vez, podra desvelar y generar un
espacio de intercambio compar-
tido por el pblico y el arte. Por
se convirti en un componente
visible de la exposicin (ver pal-
mares). La "alfabetizacin esttica
(sthetische Bildung) fue tal vez
ms una cuestin de la aplica-
cin de los recursos emocionales
e intelectuales propios que de
la adopcin de conocimientos
fcticos ".
[Ver http://www.documenta12.
de/aussttelung.html?&L=1, con-
sultado el de octubre 20, 2008]
La Mirada
La mirada se construye histrica,
social y culturalmente. En cambio,
tiene un efecto vertebrador en
la percepcin. La mirada est
determinada por las relaciones de
poder. Una mirada predominante
representa, al mismo tiempo que
protege las estructuras dominan-
tes y percepciones. Kaja Silverman
(en referencia a Jacques Lacan)
describe esta autoridad como la
mirada. Esta ordena y regula el
campo (y el significado) de lo
visible, de ver y de ser visto.
Un repertorio de imgenes
culturalmente accesibles y las
convenciones representaciona-
les estructuran la produccin y
recepcin de imgenes. Lo que
caracteriza Silverman como la
pantalla media entre el mundo
y la mirada. La subjetividad y el
mundo se reflejan el uno al otro, y
estn constituidos, en un primer
momento, por este reflejo. Tal
como Silverman indica, no es una
caracterstica de nuestra era. Lo
especfico para cada poca son las
condiciones bajo las cuales esto
ocurre: la lgica representacional,
que determina nuestra visin del
objeto, y la Gestalt, que nosotros
mismos adoptamos, as como mirada de la audiencia como una
el significado adscrito a estas forma de accin visual.
representaciones por el campo que
desde entonces se han organizado [VerKaja Silverman, The Thres-
intrincadamente. Las tcnicas hold of the Visible World (Nueva
modernas de la visin produjeron York, 1996), pp. 195; Irit Rogoff,
la nocin de una mirada objetiva "Die Anderen der Anderen .
y distanciada. Ciertos tipos de mi- Espectator und Differenz ", en
radas eran privilegiados, mientras Jrg Huber y
que otras (es decir, las relaciones
Alois Martin Mller , Die Wie-
de las categoras de clase, raza,
derkehr des Anderen (Basilea,
gnero) fueron excluidas. En el
Frankfurt am Main, 1996), pp.
contexto de desestabilizacin
63-82; Roswitha Muttenthaler
cultural (vase la teora postcolo-
y Regina Wonisch, "Museum
nial), la relacin entre la cultura
und Blick, en IFF Musologie
de la mirada, las convenciones
(Viena, 2002)]
de exposiciones, los lugares, y la
mentalidad del espectador has
Crtica Institucional
sido recientemente debatidas. Irit
Rogoff prev: "No estar de acuer-
Como eslogan del mundo del arte,
do de que los cdigos en realidad
la crtica institucional describe
se pueden romper y que ciertas
aquellas prcticas artsticas que
acciones pueden liberar modos de
tienen que ver con la funcin de
representacin dominantes, al fi-
las instituciones de arte as, con
nal todava parece asumir tambin
las relaciones de poder del mundo
la indispensabilidad de adoptar
del arte y sus mecanismos de
una mirada, que es objetivada por
exclusin. La historia de la crtica
grupos variados y de varias ma-
institucional a menudo se divide
neras, y de reclamar una posicin
en dos fases. Las obras de los aos
desde la que esta mirada puede ser
1960 y 1970 se describen como su
instituida. "Desde esta perspectiva
"primera ola, que analiza y "re-
otros puntos de vista son posibles.
vela las jerarquas y los mtodos
Una exposicin libera la mirada,
del funcionamiento del mundo
y la enmarca, y no obstante, se
del arte. Se caracterizan por el
actualiza por primera vez en la
241
16
hecho de que el tema, mtodo,
y objeto de su procedimiento
puede distinguirse claramente. El
tema es el artista, el mtodo es la
crtica, y el objeto de la institu-
cin en su ideologa y funciones
socialmente influyentes. El inicio
de la "segunda ola de la crtica
institucional en la dcada de 1980
estuvo marcado por la constata-
cin de que la persona que critica
ya no puede reclamar permanecer
fuera del sistema bajo crtica. El
papel del o la artista, los meca-
nismos de "institucionalizacin,
y el posicionamiento de la obra
crtica dentro del campo del arte
son tambin temas sobre los que
se reflexiona.
El hecho de que la crtica institu-
cional, como un "gnero propio
de la produccin artstica, se
ha convertido a s misma en un
componente del canon artsti-
co a travs de la obra de Hans
Haacke, MarcelBroodthaers, y
Andrea Fraser (por nombrar slo
unos pocos profesionales muy
conocidos), puede interpretarse
como una institucionalizacin de
la crtica y un desplazamiento del
canon.
El trabajo de Simon Sheikh
caracteriza a una "tercera ola de 2013]
o retorno contemporneo a los
mtodos de la crtica institucio- Palm groves (Palmares)
nal, e implica un desplazamiento
La idea de la educacin como
ms all: el anlisis crtico de las
parte integral de la Documenta 12
instituciones ya no se lleva a cabo
y como un espacio de posibilidad
a partir de la posicin del artista,
fue llevado a cabo gracias a la
pero se expresa en diferentes
colocacin visible de los llamados
posiciones en el campo del arte.
bosques de palmeras o palmares
A este respecto, toca en otras
dentro de la exposicin. Estas fue-
tradiciones de la crtica que han
ron zonas designadas para la edu-
analizado y criticado el campo
cacin en salas y de intercambio
del arte y sus instituciones desde
utilizado por grupos de visitantes
perspectivas acadmicas y teri-
como "parasos tranquilos en el
cas, en lugar de solamente desde
espacio expositivo. Consistan en
la prctica artstica. El enfoque de
sillas antiguas y restauradas de
las prcticas contemporneas de la
madera china que fueron ordena-
crtica institucional se centra ms
das en el suelo en formas lineales,
en producir cambios y modifica-
circulares o rectangulares. El
ciones en las propias instituciones
artista Ai Weiwei plante el envo
que en "desvelar su mecanismo
de estas sillas a Kassel como parte
o el examen, de alguna manera
de su trabajo Fairytale [Cuento de
auto-reflexiva, sus efectos reales.
hadas]. En el Aue Pavilion, estas
El ttulo de un texto reciente de
reas tambin fueron marcadas
Andrea Fraser resume este cambio
por lneas de color en el suelo. Las
de nfasis. [Ver Andrea Fraser,
configuraciones de la silla salpica-
"De la crtica de las instituciones
ban toda la exposicin en interva-
a la Institucin de la crtica, "en
los asimtricos. El hecho de que
Artforum, no.1 (septiembre de
el pblico haga uso de stos no
2005), en espaol aqu: http://eip-
era slo un gesto de bienvenida,
cp.net/transversal/0106/steyerl/es
sino uno de los temas centrales de
pp. 278-83; Simon Sheikh,Notas
la exposicin. La idea se remonta
sobre la crtica institucional,
a la imagen de una situacin de
http://eipcp.net/transversal/0106/
aprendizaje que los curadores
sheikh/es,visitada el 23 de octubre
242
encontraron en la ciudad univer-
sitaria de la India Shantiniketan:
profesores y alumnos reunidos
debajo de un gran rbol. As, los
curadores nombrados tambin los
palmerales como "crculos de la
ilustracin.
Performatividad
Desde la dcada de 1990 el
trmino "performatividad se ha
utilizado con mayor frecuencia en
las ciencias de la cultura. Aun-
que en el campo del arte existe
una relacin evidente y directa
del termino "performance, su
uso actual se explica mejor en
relacin a su historia lingstica.
En lingstica, Noam Chomsky
introdujo la distincin entre com-
petencia y actuacin lingstica
[performance]. El primero indica
el propio conocimiento de una
lengua, mientras que sta se re-
fiera a cmo y lo que una dice en
realidad. Es decir, la aplicacin de
un "sistema de reglas que rigen
el lenguaje a travs de la voz. En
su libro Cmo hacer cosas con las
palabras, John L. Austin aaden
otro aspecto importante de esta
forma de pensar sobre el lenguaje
y el habla. No slo el "lenguaje
que describe el mundo existe, en
ltima instancia, en la actuacin
de los que hablan, sino que las
formas especficas de expresiones
habladas alteran las condiciones
en el tejido social. l llama a estas
declaraciones performativas. Por
ejemplo, la expresin: "Tomo a
esta mujer XY para ser mi esposa
es lo que hace que el matrimonio
sea oficial. Este ejemplo se eligi a
propsito para mostrar cmo fun-
ciona el elemento performativo de
la declaracin. Las condiciones se
deben cumplir -por ejemplo, un
juez de paz debe estar presen-
te- para que el acto performativo
se llevara a cabo con xito y, de
hecho, se lleva a cabo a travs del
habla.
La teora del acto de habla de
Austin se ampla en la filosofa y A travs de esta evolucin el con-
las ciencias de la cultura en diver-
sas formas. Jacques Derrida aade
una capa importante a este debate
al afirmar que el discurso perfor-
mativo acta nicamente como
funcin, ya que cita convenciones.
Es decir, son repeticiones. Judith
Butler supuso un importante pa-
pel para la performatividad en los
estudios de gnero (aunque hoy
su expansin de la teora ha sido
apropiado por otros dominios).
Por lo tanto, el signo de exclama-
243
cin despus de un nacimiento:
"es una chica!, se califica como
un enunciado performativo. Y los
sujetos que establecen lo actos
performativos son tambin pro-
ductos de enunciados performati-
vos. Pero, la identidad de gnero
no slo se crea performativamente
a travs de tales actos, es tambin
(compulsivamente) revivida a tra-
vs de la repeticin de las prcti-
cas que se estableci en el tiempo
como "ser un hombre o "ser una
mujer. Sin embargo, la esfera del
sujeto de la actividad y las posibi-
lidades subversivas estn situadas
en la repeticin. Es posible, al no
repetir exactamente, acometer
errores en la recreacin y producir
cambios en el significado.
cepto de performatividad se afloja
de sus limitaciones para el acto
hablado y otra vez est vinculada
al dominio de la "performance
activacin representativa junto
con "teatralidad. La perfor-
matividad describe as cmo la
realidad se produce a travs de la
(re)activacin y promulgacin de
posibles cursos de accin que se
han desarrollado con el tiempo.
[Ver Andrea Seier, Remediali-
16
sierungen. Zur Performativitt
von Und Medien (Bochum,
2005), Tsis Ph.D.: http://de-
posit.ddb.de/cgibin/dokserv?id-
n=979615879ydok_var=d1y dok_
ext=pdfyfilename=979615879.pdf
(consultado el 23 de octubre de
2008). Uwe Wirth, ed, Perfor-
manz. zwischen Sprachphiloso-
phieund Kulturwissenschaften
(Frankfurt am Main, 2002)]
Teoras poscoloniales
La teora postcolonial trata sobre
la colonizacin histrica, as como
sobre los procesos en curso de
descolonizacin y recolonizacin.
La colonizacin no slo se en-
tiende en trminos de la invasin
territorial y la explotacin eco-
nmica, sino tambin como una
construccin y proceso de forma-
cin que produce los conceptos de
"Europa y "Otros/as. Tambin
conlleva la violencia epistmica.
Es decir, el pensamiento y el
lenguaje que tienen un efecto
violento. La teora postcolonial no
se limita a pases colonizantes o
colonizados. Por el contrario, las
relaciones globales de poder en la
actualidad, estn marcados por la
historia colonial. La clave es ana-
lizar estas relaciones poscoloniales
y cambiarlas.
La teora postcolonial no slo
asume tericos bastante divergen-
tes bajo sus auspicios. Es decir,
autores como Edward W. Said,
Gayatri Spivak C., y Homi K.
Bhabha, por nombrar tres de sus
ms prominentes figuras, sino
tambin sus debates en curso. En
trminos de influencia terica, el
poscolonialismo est influenciado,
sobre todo, por el marxismo y el
postestructuralismo, pero su en-
foque es esencialmente interdis-
ciplinar. De hecho, la deconstruc-
cin de los discursos esencialistas
y eurocntricos se basa en teoras
postestructuralistas. Implica cues-
tionar oposiciones supuestamente
claras como, por ejemplo, la in-
clusin - exclusin, colonizador -
colonizado, u Occidente Orien-
te. Supuestos donde se basan
las narrativas y representaciones,
por ejemplo, de las diferencias
culturales. De acuerdo a una
perspectiva postestructuralista, la
produccin cultural est inextri-
cablemente ligada a la sociedad
en procesos sociales de diferencia-
cin, exclusin, inclusin, y orden.
Este enfoque se centra en aquello
que oculta de representacin, y no
en aquello que revela .
244
La perspectiva marxista anali-
za la divisin internacional del
trabajo y los procesos actuales de
neocoloniales y de recolonizacin.
La teora postcolonial es una
negociacin en procesos entre
estas dos corrientes aparentemen-
te divergentes de pensamiento.
Como Spivak sugiere, la crtica
poscolonial debe estar orientada
permanentemente a "criticar una
estructura que no se puede querer
habitar, abandonando as la idea
de ejercer la crtica desde un
"afuera y sometiendo la propia
posicin una reflexin crtica -y
, en ltima instancia, buscando
posibilidades de cambio.
[Vase Mara do MarCastro Vare-
la y Nikita Dhawan, Postkoloniale
Theorie. Eine Einfhrung kritis-
che (Bielefeld, 2005); Gayatri C.
Spivak,. Outside in the Teaching
Machine [Fuera, en la mquina
de ensear] (Londres,Nueva York,
1993 ), pp. 284]
Las teoras poscoloniales
desde Latinoamrica y la
descolonizacin del saber
Las teoras poscoloniales tuvieron
su repercusin en el mbito local
generando nuevas lecturas que
ponan especialmente en con-
sideracin la particular depen-
dencia histrico-estructural de
Amrica Latina. En este sentido,
Las ideas del socilogo peruano
Anibal Quijano generaron un
nuevo marco de interpretacin
de la modernidad a la luz de la
experiencia histrica y cultural
latinoamericana, a partir de la
nocin de "colonialidad del poder
(Quijano, 1992). Mediante la
colonialidad del poder Quijano
analiza el sistema de dominacin
presente desde la conquista de
Amrica como una relacin de
poder que no se limita al plano
social sino que abarca un nivel
epistmico. De esta manera, de la
colonialidad del poder se deriva
un concepto importantsimo a la
hora de pensar en la educacin,
la "colonialidad del saber. La
colonialidad del saber implica la
imposicin de lgicas de pensa-
miento occidental por sobre otras
formas de construir saber y por
tanto de construir realidad. De
este modo las relaciones colonia-
les tambin estn presentes en
todas las formas de control de
la subjetividad, de la cultura, y
en especial de la produccin del
conocimiento y por tanto todo
ejercicio de descolonizacin tam-
bin debe darse en estos planos. tivistas ven la representacin no
como la reflexin o la mimesis de
[Vase Anibal Quijano, "Colo- una realidad concreta o de un ob-
nialidad del Poder, Eurocentrismo jeto concreto, sino ms bien como
y Amrica Latina, en E. Lander la produccin de una realidad o
(Comp.) La Colonialidad del un objeto a travs de la forma
Saber: Eurocentrismo y ciencias en que se retrata. Adems, cada
sociales. Perspectivas latinoameri- representacin es siempre una
canas. (CLACSO, Buenos Aires, opcin, una seleccin entre las
2000) pgs. 201-246]. diversas posibilidades de retrato
o descripcin. Cuando aquellos o
Representacin, crtica de la
aquello que se representa es pro-
ducido por medio de esa misma
Representar implica tanto
representacin, entonces la crtica
"retratar como "significar o
de la representacin en el campo
ser interlocutor de otros. El
de la cultura visual interpela a la
concepto tiene dos aplicaciones:
siguiente cuestin: Quin est
en semitica y esttica, denota un
siendo realmente representa-
signo, ya sea hablado o visual, que
do? Quin est excluido de la
representa o significa otra cosa.
representacin? Quin interpreta
En el mbito de la representacin
a quien, en qu forma o modo y
poltica, sugiere que alguien habla
con qu mtodos? Y, sin embargo,
o acta en nombre de un grupo.
las crticas de la representacin,
Sin embargo, ambos significados
ya sea en el rea del arte, la teora,
estn relacionados entre s: la
o el activismo, deben preguntarse
representacin como retrato tiene
a s mismas que vas de contrai-
una dimensin poltica, del mismo
mgenes y contranarrativas deben
modo que siempre hay un nivel de
tomarse para evitar la normas
retrato/descripcin de la represen-
que estabilizan o esencializar
tacin poltica. Adems de esto,
oposiciones binarias, en particular
Stuart Hall incorpora bajo la re-
mediante su formulacin a travs
presentacin a todas las prcticas
de la crtica. As Stuart Hall habla
gracias a las cuales los sistemas de
de una "lucha por las relaciones de
signos producen significado. Por
representacin y una "poltica de
lo tanto, los enfoques construc-
representacin. [Stuart Hall, ed.
245
16
Representacin: Representaciones
culturales y Prcticas significantes
(Londres, 1997 ); Ilka Becker,
"Gender und Reprsentationskri-
tik en Dumonts Begriffslexikon
zur Kunst zeitgenssischen, ed.
Hubertus Butin (Colonia, 2006),
aqu: pp. 96]
Trabajo de servicio
En trminos econmicos el traba-
jo de servicios -el llamado tercer
sector de servicios-, adems de la
produccin y del capital, son los
bienes econmicos orientados a
satisfacer las necesidades del con-
sumidor. En comparacin con los
bienes materiales. Sin embargo,
no son almacenables; la produc-
cin y el consumo tienen lugar al
mismo tiempo.
En consecuencia, organizar la
educacin y mediacin en museos
como un trabajo de servicio supo-
ne participar en una empresa con
el objetivo de generar beneficios,
y gracias a la cual solo se dirige
a los clientes que pagan y donde
se prioriza una postura orientada
al cliente. "Cuando el trmino
"servicio entra en juego, desenca-
dena ciertos patrones y actitudes
por parte de los consumidores
de servicios. Estos defienden
las necesidades del cliente sobre
aquellas que prestan el servicio
y su producto. "La orientacin
a servicios aborda una menta-
lidad consumista, y no un modo
de pensar comprometido con el
cultivo del conocimiento. Pero, la
idea de la labor educativa como
un servicio tambin afecta a las
educadoras y mediadoras de mu-
seos: el servicio implica sonrer,
evitar conflictos y proporcionar
una educacin y mediacin en
museos "consumible.
[Frank Michael Orthey "Dienst-
leistung en Pdagogisches
Glossar der Gegenwart. Von
Autonomie bis Zertifizierung, eds.
Agnieska Dzierzbicka y Alfred
Schirlbauer (Viena, 2006), aqu:
pp. 73 (nuestratrans)]
Visitas clsicas vs dialgicas
En el contexto de esta publica-
cin, una visita "clsica se refiere
a un modelo conocido y gene-
ralizado de educacin en salas
interpersonal en los museos y las
exposiciones: una voz autorizada
(ver voz autorizada, ms arriba),
ya sea un curador o un miem-
bro del personal al que se le ha
246
asignado dicha funcin, recorre
la exposicin con un grupo de
visitantes y charla acerca de las
obras de arte o el concepto de la
exposicin. Adems, una visita
clsica est ligada a la suposi-
cin de que el conocimiento que
transmite tiene validez universal,
y que las personas que hablan
se comportan afirmativamente
con respecto a la institucin, por
lo tanto asumen una posicin
acrtica en su vis--vis con las
obras de arte y el concepto de la
exposicin. Por el contrario, los
enfoques "dialgicos provocan el
habla no slo de una persona, sino
de todas las personas implicadas
en la visita. Y, sin embargo, si el
dilogo se entiende en trminos
de un intercambio entre iguales,
los formatos de educacin en salas
dialgicos no slo implican una
invitacin o una invitacin a los
grupos de visitantes a hablar, sino
que tambin tienen repercusiones
inmediatas para la prctica de la
educacin en museos en todos los
niveles -de hecho, las posibilida-
des y lmites de dichas iniciativas
dentro de la estructura institucio-
nal de la Documenta 12 son abor-
dados y sus desafos discutidos a
lo largo de este volumen.
Cubo Blanco
El trmino "White Cube [Cubo
Blanco] indica la visin ideal
de un espacio para exponer arte
que se desarroll en conjunto
con el modernismo europeo y
norteamericano: Se trata de una
habitacin blanca, sin ventanas
vaciada de todo, excepto la obra
de arte. Brian ODoherty escribi
acerca de la evolucin histrica
del concepto. Desde la aparicin
de la perspectiva central a travs
del siglo XIX, las pinturas eran
consideradas "Ventanas. Tenan
marcos amplios y se podan
mostrar junto con otras muchas
y en un fondo de tela ricamente
decorado. Sin embargo, junto
con el desarrollo de la pintura
durante el siglo XIX, y tambin
influenciada por la aparicin de
la fotografa la imagen pintada
comenz a funcionar como un
"corte de la realidad. El marco
era ya no la frontera natural, sino
un final arbitrario de la imagen:
considrese Impresionismo para
una ilustracin de esta idea. Por
lo tanto, los espacios vacos entre
pinturas, as como un fondo
"neutral -la eleccin del blanco
no fue casual- comenz a ganar
un papel cada vez ms necesario.
Alrededor de 1930 , primero el
blanco se convirti en el color
de eleccin para la arquitectura
moderna. As, la pureza moral de
blanco fue citada como la razn.
En el siglo XX, el arte se liber
de la estructura y los marcos en
una serie de formas, por ejemplo,
la modelacin y la integracin
de objetos de uso cotidiano o
en la toma de los bordes de la
superficie pintada. El papel de la
pared blanca en la recepcin de
la obra qued totalmente claro,
ya que sin el espacio de la galera
blanca la obra difcilmente se
percibe de la misma manera.
Por lo tanto, el "White Cube
se convirti en el sitio para la
produccin de arte. Su aparicin
estuvo estrechamente vinculada
a los acontecimientos artsticos
de una poca determinada y fue
estrechamente ligada tambin a
la idea modernista de la autono-
ma del arte, as como una forma
especfica de ver el arte. Desde la
dcada de 1960, las prcticas de
arte que trabajaban a las implica-
ciones tericas de la pared blanca
haban incrementado considera-
blemente. Las prcticas de arte
247
crtico institucional se aplicaron
en el Cubo Blanco (ver la entrada
crtica institucional). Alteraron las
prcticas de exposicin, por lo que
hoy el Cubo Blanco se clasifica
esencialmente como un paradig-
ma histrico y contina sirviendo,
como lo hizo anteriormente, como
el smbolo del debate en torno a
la autonoma del arte.
[Vase Brian ODoherty (1976):
Inside the White Cube The
Ideology of the Gallery Space
[Dentro del Cubo Clanco:: La
ideologa del espacio expositivo]
(Santa Monica , 1986), Hito
Steyerl, "White Cube und Black
Box. Die Farbenmetaphysik des
Kunstbegriffs Maureen Maisha
Eggers et al., ed. Mythen, Masken
und Subjekte.
Kritische Weiseinsforschung
in Deutschland (Mnster,
2006), pp. 136]
AGRADECIMIENTOS

Dedico este libro, de manera especial, a mi madre y a mi padre, Gloria y Pedro, y a

mis hermanos, Santiago y Daniela. Agradezco a Emmanuelle, Julian, Alex, Marte
Roel, Allan Jeffs, Adrin Balseca, Pablo Rojas, Sebastin Arechavala, Erika da Silva,
Valeria Andrade, Gonzalo Vargas, Juan Carlos Gualle, Gabriella y Fernanda Karolys,
Juan Jos Luzuriaga, Fabiano Kueva, Mayra Estvez, Kuaishen Ausn, Centro de
Arte Contemporneo, Pedro Cagigal y Diferencial Hub Medial ( Juan Carlos Len,
Gabriela Chrrez). Tambin a Jos Olmedo, John Merlo, Edison Moreno, Rafael
Rocha, Pedro Salazar, Edson Cabrera, Joe Pacheco, Luis Tapia, Palomino Junior,
Escarlin Zambrano, Andrs Bonilla, Andrs Navarrete, Gustavo Cotallat, Mario
Piedra, Rodolfo Vera, Jimmy Rosales, Cromber Torrestagles, Lorena Monserrate,
Marco Amores, Oscar Carranco, Diego Cofre, Mara de Lourdes Guerra, Diana Laz,
Laura Cifuentes, Ral Bahamonde, Paulo Pea, Enrique Bello, Cosme Solis, Jimmy
Cevallos, Ronny Peralta y Freddy Hermosa.