Prof. Gabriela L.

Espndola

TRABAJO FINAL INTEGRADOR

SEMINARIO TRES: La influencia de experiencias extraescolares en el siglo XXI,
hacia dnde nos dirigimos?
SEMINARIO CUATRO: Resignificando la Educacin en los Nuevos Escenarios. Demandas
actuales y nuevos contenidos del Curriculum.

Stella es una bella nia de once aos, que vive en los suburbios de Pars. Es misteriosa, ambigua, sensible,
compleja, profunda. Transita una etapa donde an guarda sus muecas y pelota pero, al mismo tiempo,
tiene discos, guarda secretos, no juzga a los adultos de su crculo, no los cuestiona ni les reprocha nada,
sufre, los quiere y comprende su realidad. Asiste a una prestigiosa escuela secundaria que la descalifica,
ejerce violencia pedaggica, desprecia. En palabras de Mara Rosa Torres (p.12) una mala escuela,
distante, rgida, discriminadora, irrespetuosa de los alumnos o intolerante con sus diferencias. En esta
institucin, no encuentra ms que autoritarismo y violencia, a excepcin de la profesora de historia, que le
abre ventanas a sus soadas perspectivas de vida.
Su familia es poco convencional. Stella define a su hogar como una extensin del bar-pensin, en el cual
trabajan sus padres y en el que ha adquirido muchos aprendizajes en temas concernientes a la vida. Como
ella misma afirma hay algo de lo que me doy cuenta. Quizs no tengo el conocimiento necesario Pero
s de ftbol s jugar al flipper s las reglas del billar s de naipes S quin es sincero y quin
miente. S cmo se hacen los nios. S de sexo. En lo dems soy psima (Fragmento de la pelcula)
En relacin con ello, la autora antes citada sostiene (p. 14) el sistema escolar tiene un papel fundamental
en la apropiacin de la cultura y del conocimiento sistemtico, pero no es el nico sistema educativo.
Muchos aprendizajes fundamentales en la vida de una persona se realizan no en la escuela sino en la familia,
en la comunidad, en el trabajo, a travs de los medios de comunicacin, de la participacin social, en el
acontecer diario. El derecho a la educacin debe por ello abarcar y realzar todos estos mbitos de
aprendizaje que entran en juego en la vida de las personas.
En el mismo sentido, Pascualini y Pasini estn convencidas de que la escuela debe dar no solo aquellos
contenidos curriculares preestablecidos por los adultos, sino que se debe trabajar a partir de la realidad
prxima del alumno.
La pelcula es la contracara de ello. Esto se debe a que, como afirma Rodriguez Vega (pg. 2) el sistema
actual est basado en los patrones que sustentan a la cultura hegemnica, es decir, a las pautas marcada por
la lite intelectual y econmica de nuestra sociedad como normas de convivencia, rituales, rutinas,
costumbres, tradiciones, gustos e inercias, olvidando que estos elementos no son necesariamente
compartidos por otros estamentos: inmigrantes, clase trabajadora, marginados sociales, etc., los cuales
juntos formaran una mayora de poblacin y configuran el alumnado con mayor riesgo de
desescolarizacin.
A partir de esto, podemos ver cmo Stella forma parte de dos mundos reglados por pautas y
comportamientos que no llega a comprender y que no la reconocen desde sus propias inquietudes: el mundo
de la escuela y el de su familia.
Respecto de esta ltima podra definirla como compleja, la quieren pero la descuidan; no le garantizan un
ambiente propicio para crecer. Stella se mueve en un mundo donde se bebe, se mata el tiempo con charlas
a la deriva, se pelea, se ayuda, se ama, se traiciona, no existen horarios ni contenciones Stella va
hacindose como puede.
En consecuencia, la relacin que mantienen- y que podra ser diferente- con esta escuela rgida, selectiva,
que entiende que todos los alumnos son iguales y, por lo tanto, ofrece a todos lo mismo en el mismo
momento, sin respetar otros orgenes, ni formando sujetos singulares que piensen, sientan y aprendan desde
las diferencia, slo se limita a escasos encuentros en los cules la madre se acerca debido a problemas
concretos que requeran de su presencia. Registro de ello puede verse cuando Stella pierde la paciencia en

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la clase de educacin fsica y golpea a una compaera que siempre se burlaba de ella; o cuando afirma,
refirindose a las tareas, mis padres no me ayudan. No saben ni en qu curso estoy.
En este sentido, se puede apreciar que la resolucin del CFE N 084/09 sostiene que la distancia entre
lo esperado y lo logrado no depende slo de razones extraescolares, como la procedencia social, sino
tambin de las pedagogas que trascienden al sistema. Por lo que, en este caso, sera necesario poner en
tensin, tal como seala el documento citado, este modelo que define un tipo de vnculo entre docentes,
alumnos y conocimiento y que se desarrolla en tiempo y espacios estables y homogneos.
Pensar en este aspecto me lleva a algunas prcticas an sostenidas en el sistema educativo actual. Por un
lado, en lo que respecta a ciertas relaciones entre escuela y familia: distantes, espordicas,
descomprometidas, fras y, por otro, el sostenimiento de un currculum pensado para pocos, que
homogeniza y no respeta las diferencias, sin tener en cuenta la norma que nos rige, a saber, la ley N 26,206.
Slo por dar un ejemplo, en el captulo Segundo, artculo 11 podemos apreciar dos incisos que dan cuenta
de ello:
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de
asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir
discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.
Otra de los puntos semejantes, es la referencia a entender al fracaso escolar como individual, apegado a
cumplir o no con la norma de estudio.
Esto se debe, retomando a Perrenoud (1990), a que la ideologa presente en la cultura escolar ensea a
los estudiantes a ver el fracaso como algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando
unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en trminos de rendimiento acadmico;
consecuentemente, el sistema de enseanza se encarga de transformar las diferencias y desigualdades
extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o de capital cultural.
Lejanas resultan las prcticas violentas de docentes, como el de Lengua y Literatura; un profesor
autoritario, poco esquemtico, al que slo parece importarle la memorizacin y la repeticin; que llama al
frente a sus alumnos para ridiculizarlos y exhibir lo que no saben en lugar de recuperar lo que saben, que
devuelve evaluaciones con comentarios mordaces del estilo maravillosamente nula o es un desastre.
Tambin me resulta distante el consejo de aula, donde se considera la situacin de Stella en cuanto a su
pase al curso siguiente. Llama la atencin todos los docentes reunidos, conversando su situacin,
analizando sus avances, donde se termina privilegiando el proceso realizado por la nia.
Repensar esta escena trajo a mi memora el debate sobre la exclusin, planteado por Philipe Meirieu. Este
autor sostiene que la tentacin de la exclusin es muy fuerte. Echando a los brbaros, quiz podamos
ejercer correctamente el oficio de enseante; si nos librsemos de los que no conocen el oficio de alumno
(Perrenoud, 1994), de los que salen de clase, sin permiso, para beber y vuelven al cabo de media hora
despus de despachurrar dos carteras y romper tres cristales, o incluso, ms banalmente, de los que no saben
que tienen que traer el material de trabajo a la escuela y que no hay que interrumpir al profesor mientras
habla ... entonces podramos ensear tranquilamente, y quiz, incluso, practicar la didctica o aplicar una
pedagoga diferenciada! Pero los propios enseantes saben muy bien que aqu, como en todas partes, la
exclusin es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos ms desfavorecidos, los
que no han tenido la suerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del xito escolar, son los que
pagan el pato; su exclusin de la escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la calle, donde
su futuro puede ser negro. Por eso ningn educador digno de ese nombre puede aceptar la exclusin como
solucin a sus dificultades.
La situacin de Stella, de los nios vulnerables en el Sistema, me recuerda a Emilce, una joven de escasos
14 aos, que asista a la Escuela cuando poda levantarse o no deba cuidar a sus hermanos menores cuando
su madre, prostituta, no regresaba a su casa por varios das. Recuerdo el da en el cual hablbamos de lo
difcil que est el contexto actual, con la vuelta de la derecha conservadora al gobierno, y ella en voz firme
dijo mi mam no tiene posibilidades, trabaja a la noche. Ingenuamente, recuerdo haberle preguntado por
el tipo de actividad que realizaba, y ante la mirada de sus compaeros y su hermano afirm mi mam es

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prostituta. El silencio se apoder del curso y entre argumentos que explicaban su situacin, en busca de
no dar posibilidad al prejuicio, seguimos con la clase, con la pesada mochila de conocer su realidad, en un
sistema que contiene poco y an excluye Con el correr de las clases las ausencias comenzaron a ser
mayores, su banco comenz a estar vaco y, finalmente, abandon Motivos? No hace falta explicarlos,
aunque, segn las autoridades del Colegio, no saben qu pas, Emilce abandon.

Cunto nos falta an crecer como colectivo. Cuntos desafos an nos quedan. Porque como se sealaba
en una de las clases, a pesar de lo inclusiva que es nuestra Ley, los cambios que establecen las leyes no
necesariamente se traducen en reformas de las prcticas sedimentadas institucionalmente.
En consecuencia, como seala Terigi (2010) la inclusin de todos/as en la escuela requiere de polticas
que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de
desarrollar prcticas de crianza que los pongan en lnea con las condiciones de la escolarizacin. Pero
tambin se requieren polticas que den importancia al trabajo pedaggico en las escuelas y remuevan los
obstculos que impiden desarrollar la enseanza en mejores condiciones.
Desde esta concepcin se est pensando a la educacin como un derecho, a los nios, nias y adolescentes
como sujetos activos de ese derecho y al Estado como garante de que los chicos y jvenes tengan efectivo
acceso a su pleno ejercicio.
Cabe recordar aqu que los derechos humanos son universales, es decir, son inherentes a cada una de las
personas por su condicin. Son interdependientes porque el ejercicio de un derecho no puede negar el
ejercicio de los dems derechos. Pero a su vez, los derechos humanos son exigibles
Como seala Mara Rosa Torres (2006), es necesario reafirmar la necesidad de reconocer la educacin
como un derecho de todos y todas - nios, jvenes y adultos pero adems la necesidad de ampliar la visin
de tal derecho, junto con la visin de la propia educacin. Se trata no slo del derecho a la educacin sino
a otra educacin: una educacin acorde con los tiempos, con las realidades y las necesidades de aprendizaje
de las personas en cada contexto y momento; una educacin a la vez alternativa y alterativa, capaz de
ponerse al servicio del desarrollo humano y de la transformacin social que reclama el mundo de hoy, un
mundo que acrecienta la desigualdad social, desprecia la dignidad humana y depreda el medioambiente.
Cmo contribuimos como docentes a asegurar el derecho a la educacin y, en consecuencia, la
obligatoriedad escolar? La ley de obligatoriedad consagra en el derecho lo que se da en los hechos?, o a
la inversa se debe trabajar para que la ley se vuelva uso?
Desde mi perspectiva, como docentes debemos asumir la responsabilidad en la construccin de
condiciones para el efectivo derecho a la educacin, entendiendo ste como una decisin poltica que
reconoce al Estado como el principal actor, en la medida en que define los marcos de referencia de las
prcticas educativas.
En tiempos regidos por el paradigma de inclusin, no necesitamos esquivar o sortear la normativa para
garantizar el derecho de chicas y chicos. Es el mismo marco jurdico el que nos habilita. El desafo que nos
convoca es transitar responsablemente el camino para que cada Resolucin se haga carne en nuestra
escuela, en funcin de garantizar las trayectorias escolares de los chicos y chicas que habitan sus aulas.
Por ello debemos trabajar para que la ley se vuelva uso. Nuestro desafo consiste en transformar los
principios y normas jurdicos en una realidad.

En este marco de posibilidades que da la Ley, pero sin dejar de reconocer la complejidad del contexto
actual, an persisten voces que se preguntan por qu jvenes como Stella o Emilce van a la escuela. Qu
es aquello que los motiva.
Y frente a ello, retomando las palabras de Dussel y Finocchio, podemos afirmar que no hay escuela, no
hay educacin, no hay cultura, sin la supuesta pero fecunda certeza de que las cosas pueden ser de otro
modo.
En este sentido resulta oportuno retomar el documento del Ministerio de Educacin, denominado
Sentidos en torno a la obligatoriedad de la educacin secundaria. En el mismo se seala que la gran
mayora de los jvenes construye un sentido positivo acerca la educacin secundaria y su obligatoriedad.

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En estas perspectivas la posibilidad de educacin contrarresta las decisiones individuales y familiares que
impulsan la discontinuidad escolar. Ven la posibilidad de ser alguien y as evitar trabajos estigmatizados
o poco calificados, permitiendo cambiar la representacin que se tiene sobre ellos (estudiantes atravesados
por procesos de mayor vulnerabilidad social).
Adems, a partir de expectativas que recorren desde la insercin laboral hasta el ingreso a la universidad
o la continuidad a otros estudios superiores o slo la obtencin de una certificacin que los posicionar de
modo distinto en la sociedad, las familias tambin ansan la incorporacin de sus hijos a una escuela
secundaria, a la que muchos de ellos no tuvieron acceso o no pudieron terminar.
En general, los jvenes vislumbran la escuela secundaria como un pasaje, como un momento necesario
para armar algo a futuro: sea el trabajo o seguir estudiando; aunque la expectativa del ingreso al mercado
de trabajo al finalizar la escuela es la que reiteradamente aparece mencionada. Aqu, junto con el valor
instrumental de la escolaridad, la escuela secundaria aparece como "institucin obligada" (Bonal, 2005).

Ahora bien, hablando de representaciones1 es preciso referirse a aquella tan instalada en la sociedad que
sostiene que a los estudiantes con mayores recursos econmicos les va mejor en la escuela. Si bien es cierto
que tienen resueltas necesidades bsicas del ser humano, no puede pensarse esta situacin si no es a travs
de la idea de la tendencia homogeinizadora del sistema, que ofrece contenidos culturales que responden a
los grupos dominantes, como bien sostiene Jurjo Torres (1997).
Bernstein (1994) argumentaba que los cdigos dominantes de la escuela las formas de hablar, las
relaciones interpersonales, la relacin con el conocimiento responden a las clases medias y excluyen a los
sectores populares. Incluso sostiene Bernstein, al remitir una parte del desarrollo de los aprendizajes a
los deberes en el hogar, la escuela favorece especialmente a los alumnos que tienen recursos y apoyo
pedaggico en la familia, mientras hace pagar con el fracaso a los sectores ms pobres.
La tradicin de la escuela media, eminentemente selectiva y destinada a la formacin de las capas medias
ya sea para permitir la prosecucin de los estudios superiores o para la formacin para determinados tipos
de trabajo (con la consecuente transmisin de valores asociados a ellas tales como la disciplina, el
aprovechamiento del tiempo, el esfuerzo individual, entre otras cuestiones.), choca con el ingreso masivo
de otros grupos sociales con otras culturas, trayectorias de vida y expectativas (Documento UNICEF, p.
7).
De esta manera, si focalizamos la mirada en la pertenencia a determinada clase social y,
consecuentemente, al acceso al conocimiento escolar, podemos apreciar, parafraseando a Lpez, que un
factor presente en la conformacin de las desigualdades de acceso al conocimiento es la exposicin a
situaciones de vulnerabilidad del grupo familiar al que pertenecen los adolescentes () un aspecto
sumamente relevante en la configuracin de las condiciones sociales que hacen posible la escolarizacin
de los nios y adolescentes es el nivel de bienestar de sus hogares. Este bienestar puede verse amenazado
por situaciones propias de la dinmica de los hogares, como por ejemplo la prdida de trabajo del principal
proveedor de ingresos o el paso a un trabajo menos estable, la separacin del ncleo conyugal o el
nacimiento de un hermanito, que retira temporalmente a su madre del mundo laboral al mismo tiempo que
se incrementan los gastos familiares. En estas circunstancias, en que se ven resentidas las bases de acceso
al bienestar de cada hogar, no todos tienen la misma capacidad de reponerse sin que se vea afectada la
situacin de sus nios y adolescentes( 2008:70) .
En relacin con lo desarrollado, puede apreciarse en la pelcula un fragmento en el cual unos chicos de
primer ao le dicen a Stella que tiene malas notas, no es inteligente. Inmediatamente, frente a ello, damos

1 Las representaciones tienen que ver con la forma en que como sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, lo que
sucede en nuestro medio ambiente, las informaciones que circulan, las personas que hacen parte del entorno prximo o lejano. "Son
conocimientos que se constituyen a partir de nuestras experiencias, pero tambin de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento
que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social", dichas representaciones sin embargo, no ejerceran
de manera absoluta la determinacin sociedad-individuo, en tanto que no se trata simplemente de una reproduccin, sino ms bien de una
reconstruccin o recreacin mediada por la experiencia vital del sujeto en un mbito cultural determinado. Jodelet, D. "La representacin social:
fenmeno, concepto y teora", en: Moscovici, S., Psicologa Social, Paids, Madrid, 1986.

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cuenta de otra representacin del contexto escolar que relaciona las malas notas con la inteligencia y el
fracaso.
De acuerdo con lo que plantea Mara Rosa Torres, podra hipotetizarse que esto es producto de considerar
al aprendizaje como sinnimo de rendimiento escolar, es decir, con las calificaciones. Segn la autora, la
prueba y la calificacin pueden medir informacin ms que conocimiento, memoria ms que comprensin.
La prueba y las calificaciones pueden decir poco acerca de lo que realmente sabe y/o aprendi una persona,
y acerca de la pertinencia y relevancia de eso que aprendi. Los sistemas de evaluacin escolar miden el
grado de asimilacin de los alumnos respecto del currculo oficial, sin poner en duda la validez de dicho
currculo, e insisten en averiguar qu no saben los alumnos, ms que en indagar qu saben, qu desean
aprender, qu estn aprendiendo y cmo utilizan (si utilizan) eso que aprenden.
Esto se debe, como seala el documento del Ministerio de Educacin citado prrafos atrs, a que existe
una naturalizacin del fracaso escolar, apegado al rendimiento, tanto por los jvenes, sus familias y la
escuela.
Como consecuencia, el fracaso termina caracterizado como resultado que porta el sujeto a ttulo
individual, [...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado esto es de aprender y
desarrollarse de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recprocamente,
las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en
contextos naturales de aprendizaje [...] para esta concepcin si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el
contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su
capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11).
El fracaso escolar y los fenmenos en los que se expresa: repeticin, sobreedad, abandono, baja
apropiacin de los aprendizajesson, por el contrario, una construccin social, es decir que no hay destino
natural biolgico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el nio no va a aprender porque
no le da la cabeza) o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son as) que determine que ese
nio no va a aprender. Por lo tanto, si superamos una mirada patologizante sobre los nios que no aprenden
y que los hace responsables de su situacin educativa, diciendo que lo que les pasa es culpa de las
familias, de la situacin econmica, del desapego, del desinters, de la desidia y transitamos hacia otra
mirada ms compleja, sistemtica cuyo eje sean las condiciones de escolarizacin, es posible afirmar que
todos los nios pueden aprender (Terigi, F.).
En el mismo sentido, Kaplan (2001) afirma que el sistema educativo es portador de un conjunto de
"imgenes simblicas" que suponen itinerarios "normales" configurados a partir de una particular
"geometra escolar: escaleras, peldaos y pirmides; cspides o vrtices prevalecen en este espacio
simblico". Hay un camino prefigurado, trazado con independencia de quines son los caminantes, donde
las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En contraste, lo sinuoso y curvo del camino se percibe como
dficit, desvo o atajo del caminante2.
Pareciera entonces, que fracasar en la escuela es no ajustarse a los marcos acadmicos y
comportamentales que establece; dando cuenta as del sostenimientos de prcticas que poco favorecen la
cultura democrtica.
Cmo superamos estas situaciones? Evitando decir de un alumno que es un vago, que es un burro, que
acta con desidia, porque cuando decimos esto anunciamos su fracaso, porque el lenguaje no es neutro y
siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepcin que tienen los alumnos de sus
posibilidades para aprender. Si esa percepcin se construye a partir del dficit, desde qu posibilidades
pueden asumir esos alumnos el desafo de aprender, si se les ha marcado desde el lenguaje, que ellos no
pueden, no saben, no quieren?

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Kaplan, C. y Fainsod, P., "Pobreza urbana, diversidad cultural y escuela media. Notas sobre las trayectorias escolares de las adolescentes
embarazadas" en: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao X, N 18. Mio y Dvila /Facultad de Filosofa y
Letras - UBA. Buenos Aires. 2001.

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Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para construir una relacin pedaggica exitosa
evitando convertir en problema del nio lo que en realidad son lmites de los propios dispositivos de
escolarizacin. Desde esta perspectiva no hay fracaso escolar, sino situaciones que impiden a los alumnos
transitar bajo las formas histricamente pautadas para el sistema educativo, pero que pueden ser
modificadas para que todos puedan aprender.
Para finalizar con este punto, resulta oportuno pensar y reflexionar sobre la denominada pedagoga
diferenciada, a la que refiere Philippe Meireu, como una posibilidad para superar las situaciones antes
descriptas. Esta pedagoga antes que ser un conjunto de mtodos y tcnicas de organizacin del trabajo
escolar, es la expresin de la voluntad de hacer con. Hacer con el alumno concreto, tal como lo
encontramos, fruto de una historia intelectual, psicolgica y social, una historia que no puede abolirse por
decreto. Tomar al alumno tal como es, all donde est es oficiar los funerales del mito de Pigmalin y del
proyecto del doctor Frankenstein, de la ilusin de la tabla rasa y de la nostalgia de la cera blanda donde
imprimir el sello del saber y de la ciencia. La pedagoga diferenciada levanta acta del hecho de que los
saberes son construidos por personas vivas en un momento determinado de su historia; personas que no se
reducen a un segmento lgico racional idntico en todas, personas con las que no basta la clonacin para
educarlas.

Decid adaptarme. La profesora de historia me gusta. No s cmo pas, pero

empec a prestarle atencin. No es tan aburrido si escuchs. Habla de la vida
de las personas y eso me interesa.

Stella se precipita, se anima, se suelta, comienza a hablar. Las palabras no se le resisten, Stella puede.
Algo la motiva, ya sea la preocupacin de la docente para que aprenda y no slo memorice la leccin, la
tonalidad de su voz o la intensidad de lo que dice. Stella se pone en movimiento, y aun cuando apenas
empieza a tomar conciencia, ya va abriendo los caminos que la llevan a alcanzar las metas de los fines
propios. La joven forja as la reconciliacin con el mundo escolar.
Resulta interesarte pensar aqu en lo que Mara Rosa Torres denomina como buena educacin, es decir,
una educacin amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles
a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros,
a desarrollar la empata y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo,
a visualizar y construir un futuro diferente. La buena educacin ensea a gustar del aprendizaje, fundamento
del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
De esta manera, la autora precisa que no slo el derecho a la educacin se refiere a la posibilidad de
acceder a ella sino tambin al aprendizaje. La educacin est llamada no slo a satisfacer necesidades de
aprendizaje de las personas, sino a generar y estimular nuevas necesidades de aprendizaje.
Por otro lado, la idea de adaptacin planteada nos lleva a aquel concepto foucaultiano, que retoma Pablo
Pineau en su texto, los cuerpos dciles; el cual se puede observar en la actitud de Stella de acomodarse
a lo que le escuela solicita para encauzar su rumbo. De esta manera, va entender los movimientos, gestos,
actitudes, conductas que se esperan de ella para transitar en la institucin.
Tambin, la frase seleccionada interpela respecto a los sentidos que se le otorgan a la escuela y que estn,
de alguna manera, desvanecidos debido a que responden, como seala Coll, a una realidad, a un escenario
social, econmico, poltico y cultural, muy diferente del que ocurre en la actualidad.
Apelar a los intereses de los estudiantes y reconocerlos como sujetos de derecho, otorgando voz a las
voces silenciadas, son elementos que contribuyen a la inclusin educativa, al respeto de las singularidades,
a la igualdad, al decir de Ranciere3 (2003).

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El maestro ignorante.

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La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quien justifica su propia explicacin en
nombre de la igualdad desde una situacin desigualitaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. La
igualdad nunca viene despus, como un resultado a alcanzar. Ella debe estar siempre por delante. Instruir
puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende
reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas
las consecuencias de ese reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipacin.
Esto no es una cuestin de mtodo, en el sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino,
propiamente una cuestin de filosofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro
la palabra del otro - es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestin poltica: se trata de
saber si un sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a reducir o una igualdad a
verificar.

De acuerdo con lo planteado y teniendo en cuenta que es necesario intentar ir ms all de lo dicho, de lo
ya sabido, de lo ya ensayado, y probado (Coll, C.), es que selecciono la siguiente cita, de acuerdo a lo
solicitado en la consigna cuatro:

En las otras clases les enseaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba
a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogndoles que tuvieran a bien
tragarlo.
En la clase del seor Bernard, sentan por primera vez que existan y que eran objeto
de la ms alta consideracin: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Albert
Camus

Construir alternativas posibles frente a destinos que parecen mostrarse como inevitables, de eso se trata
cuando hablamos de inclusin. Y esto nos lleva necesariamente a pensar la relacin entre la escuela, el
curriculum y la democracia.
En relacin con ello, retomando a Sacristn, podemos afirmar que la escuela contribuir a la democracia
cuando sus contenidos y objetivos se ajusten a los valores de la democracia, pero sobre todo, cuando las
prcticas pedaggicas se acomoden con las exigencias mnimas de una democracia.
Para ello, sostiene el autor, no es preciso que haya un currculo para la democracia, sino formas de
desarrollar el currculo para lograr que avance algo la democracia en circunstancias determinadas, sean
stas: sociales, polticas o culturales; es decir un curriculum diversificado que d cabida a la expresin de
las diferencias, no desigualadoras socialmente.
Retomado a Rodriguez Vega, la democracia implica un estilo de vida y pensamiento que debe ser
vivenciado para asumirlo plenamente, y para ello, la escuela es un marco idneo donde desarrollar su
experiencia democrtica. Por esta razn el sistema educativo debe estar a la altura de las circunstancias,
evolucionando de manera paralela a la sociedad y compensando sus deficiencias para a su vez ser un agente
de cambio donde los futuros hombres y mujeres se desarrollen de manera activa y participativa en su
sociedad. Apostar por un sistema educativo democrtico es apostar por el ideal mismo de democracia, por
los derechos de todos los ciudadanos y por la sociedad que deseamos para el futuro.
De esta manera, cuando la escuela se democratiza, el maestro ensea ms a los que menos tienen, confa
ms en los que menos confan en s mismos como consecuencia del descrdito social del que son objeto.
Precisamente, es la experiencia escolar que habilitan ciertas escuelas lo que mejor da cuenta de cmo no en
todos los casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida. Pensar a la escuela
como constructora de subjetividades, y el lugar potencial de los docentes en ello, implica identificar cierta
posibilidad de mejorar las condiciones en las cuales los alumnos van trazando sus trayectorias. El intento
apunta a no confirmar una de las consecuencias ms negativas de nuestros tiempos: la exclusin y la
imposibilidad que ella genera. Reconociendo al otro como portador de una voz, ofreciendo un espejo a

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travs del cual mirarse y a partir del cual se habilite a cada uno en la bsqueda de nuevos horizontes,
reconocindose como un sujeto portador de expectativas, sentimientos, con una seguridad en medio de tanta
incertidumbre: que no hay nada de naturaleza en la desigualdad y en la exclusin social y educativa. Lo
cierto es que para los nios de las clases medias existe una continuidad entre familia y escuela. Para los
alumnos de sectores populares, la escuela es un espacio distinto de lo cotidiano, un recinto que abre la
puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo que se ha mantenido ignorado hasta entonces, tanto para ellos
como para su familia.
La escuela, desde esta perspectiva, se presenta como posibilidad: ampliando las expectativas. Para
empezar a vislumbrar a la escuela como posibilidad democratizadora es preciso partir de la conviccin
terica de que no hay nada de naturaleza en los fracasos sociales y educativos, como se seal
reiteradamente, sino que los mismos son causados fundamentalmente por los condicionamientos materiales
y simblicos que estn distribuidos en forma desigual en nuestras sociedades y en nuestras escuelas. Junto
con esta conviccin terica tambin tenemos que compartir otra, y es la de que, en escenarios de alta
selectividad y exclusin, de discriminacin y violencia, an con sus problemas, la escuela alcanza un valor
nico e insoslayable. En ella se vislumbran an los vestigios de la promesa de inclusin social. Sobre todo
en estos tiempos, aun con todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta en su capacidad por producir
un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolucin simblica. Ella se presenta como uno de los
pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los nios y jvenes desprotegidos y
devolverles las voces acalladas tras su condicin socioeconmica de origen, tras su identidad cultural
singular, su pertenencia sexual, sus orgenes tnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje4.

Por ltimo, es interesante detenerse en el profesor de Lengua y Literatura. No slo por que ocupa un
lugar manifiesto en la pelcula sino porque se trata de una materia central en los aprendizajes esenciales de
los chicos. Este docente tiene prcticas burocrticas e uniformes, como el dictado de textos o la enseanza
de la gramtica como clasificacin.
En consecuencia, repensar y proponer alternativas, mediante el uso de tics, en esta situacin permitir
acercarse a un ambiente de aprendizaje ms inclusivo, que responda a la diversidad, complejidad y
pluraridad del aula.
Zayas (2011, p. 151) defiende que las TIC han generado nuevas situaciones de lectura y de escritura y,
en consecuencia, han introducido nuevos medios de comunicacin y han hecho aparecer nuevos gneros
de textos o han modificado los tradicionales. Por lo tanto, para poder decodificar y crear estos nuevos
gneros textuales se deben ensear nuevas prcticas discursivas que requieren nuevos conocimientos y
habilidades.
Como es sabido, lenguaje ha sido un desafo a lo largo de la historia. Los seres humanos siempre hemos
utilizado tecnologas para transmitir informaciones, ideas, sentimientos, emociones, deseos Pensemos
entonces en todas las tecnologas utilizadas: los smbolos tallados en los rboles o en piedras, las seales
de humo, el televisor, la radio, el telfono, pasando por los movimientos corporales, los gestos, el lenguaje
oral, escrito, la aparicin de la imprenta
En el contexto actual son las denominadas tics las que no hacen pensar en nuevas posibilidades. Negarlas
es ir en contra de la cotidianeidad, no slo de nuestros alumnos sino tambin de la nuestra.
En este sentido, y entendiendo el mundo de oportunidades que se nos abre, debemos tener en cuenta que,
como seala Coll5, los recursos semiticos que nos encontramos en las pantallas son bsicamente los
mismos que podemos encontrar en un aula convencional, a saber, letras y textos escritos, imgenes escritas
y en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos
En consecuencia, es posible afirmar que las TIC no son en s mismas un cdigo nuevo sino que utilizan
los tradicionales (letras, conos, nmeros) pero, al usarlos de una forma integrada, con unas caractersticas

4 Por la inclusin Educativa, Carina Kaplan.

5 Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades Csar Coll

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particulares, podran suponer un cambio de tipo cualitativo. Como sucedi con la alfabetizacin en un
momento determinado del desarrollo de la humanidad.
La novedad, en definitiva, reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos
que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana
para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de informacin con cada vez menos
limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor
(Coll y Mart, 2001).
Como se seala en una de las clases, ante esta realidad, es fundamental que las escuelas propongan una
relacin con la tecnologa digital significativa y relevante. Hay que desarrollar una alfabetizacin
digital, multimedial que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las TICs. Tal
alfabetizacin debe permitir a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones involucradas
en la produccin de esos saberes; la organizacin de los flujos de informacin, la procedencia y los efectos
de esos flujos y, tambin, debe habilitarlos a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y
circulacin.
En consecuencia se requieren cambios, no slo en los que respecta al aula sino tambin en los roles de
docentes y alumnos.
Tal y como sostiene Adell (1997, p. 24): Los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos
roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional muestra al profesor como nica fuente de
informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante
diferentes. La informacin y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informticas en la
actualidad es ingente () La misin del profesor en entornos ricos en informacin es la de facilitador, la
de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la
bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin.
De esta manera, alguna de las herramientas que se pueden utilizar, por ejemplo, para trabajar gramtica,
ortografa, sintaxis, expresin oral y escrita, lectura y literatura, de acuerdo con los objetivos planteados al
inicio, son las siguientes:

Esto supone adems la incorporacin de nuevas destrezas: navegacin, lectura hipertextual, bsqueda
efectiva; nuevas actividades: verificacin de credibilidad, comparacin de fuentes, participacin en

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intercambios anacrnicos o sincrnicos (foros o chats) y la asuncin de una nueva tica que supone el
respeto por las fuentes y nuevos cdigos de comportamientos entre otras cosas.
Para finalizar, resulta oportuno retomar a Dusell, a modo de sntesis y reflexin. Esta autora afirma que
la presencia de las nuevas tecnologas en las aulas ya no tiene vuelta atrs. Sin embargo, no se trata de una
celebracin acrtica de todo lo que traen sino de un proceso de adaptacin y traduccin a objetivos sociales
y de conocimiento con lgicas diferentes. Para la escuela, el achicamiento de la brecha digital en el acceso
a las nuevas tecnologas, el acercamiento de la escuela a las formas de producir la cultura en la vida actual,
la renovacin del entusiasmo con la enseanza y el aprendizaje, son todos elementos promovidos por el
cambio tecnolgico masivo y que traen una bocanada de aire fresco a un sistema educativo que vena
alicado.

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