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Algunas experiencias y reflexiones sobre la

enseanza de la matemtica en entornos con
tecnologa

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Betina Duarte
UNIPE, Universidad Pedaggica
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Algunas experiencias y reflexiones sobre la enseanza de la matemtica
en entornos con tecnologa.

Betina Duarte

Dra. Departamento de Matemtica y Ciencias Experimentales

Unipe

betina.duarte@ba.unipe.edu.ar

mayo 2014

La enseanza en entornos tecnolgicos constituye hoy una problemtica esencial para la enseanza
de la matemtica por muchas razones y es estudiada por una comunidad de investigadores desde
diferentes reas de la educacin. En el ao 2012 un equipo de profesores de la Unipe nos
interesamos por el estudio de la actividad matemtica que se desarrolla en el aula de las escuelas
secundarias con la presencia del Geogebra1.

Partimos de una pregunta comn a muchas otras experiencias acerca de cmo pueden disearse
proyectos de enseanza de matemtica donde la actividad matemtica propuesta a los alumnos se
constituya en una experiencia rica y genuina siendo sta mediada por entornos tecnolgicos.
Ciertamente, la respuesta a esta pregunta tan amplia todava no est del todo explicitada. Existen
algunas respuestas parciales, parciales por diversas razones: su incumbencia en zonas de la
matemtica, su alcance en niveles de enseanza y las propias certezas que aporta la
experimentacin con nuevas tecnologas.

Muchos de quienes que enseamos matemtica y trabajamos en formacin continua compartimos

una fuerte conviccin acerca del potencial que existe en los entornos tecnolgicos como una forma
de entrada a la actividad matemtica.

Esta conviccin no se apoya en la ausencia de obstculos. Vivimos una etapa en la que el uso del
software nos depara muchos cambios (a los docentes al planificar nuestras clases) y sorpresas (en el
aula frente a la interaccin de los estudiantes y las computadoras). Para comenzar por alguna
reflexin seguramente compartida por muchos de los que estamos tomando el guante, no se trata
de utilizar los mismos problemas pensados para lpiz y papel; cuando stos (los enunciados) son
llevados a entornos informticos, en general, cambia la actividad de los estudiantes. Para dar un
ejemplo: si estamos trabajando en geometra y proponemos que los estudiantes analicen alguna
caracterstica de una familia de trapecios, el entorno lpiz y papel permitir que el estudiante analice
un par de figuras que construir y visualizar en forma esttica y dispondr de todas sus
construcciones a la vez frente a l. En cambio, el diseo del trapecio dinmico en el Geogebra le
permitir visualizar una familia infinita de trapecios (ajustados al enunciado de su problema)
mediante el desplazamiento que el software habilita, aunque en este caso la visualizacin solo le

1
El software Geogebra est incorporado en las computadoras que llegan a las escuelas a partir del plan Conectar Igualdad.

1
permite atrapar a un representante de esa familia infinita en cada instante. En estas circunstancias, el
anlisis de la figura no ser el mismo.

Continuando con los emergentes de esta problemtica, cuando los alumnos utilizan el software en
la resolucin de problemas es necesario gestionar y resolver el modo en el que se guardar la
informacin desarrollada en la pantalla. La convivencia de producciones en pantalla junto con
desarrollos en papel requiere de decisiones anticipadas de los docentes junto con sus alumnos para
que las producciones no se desvanezcan. Es necesario un repertorio de nuevas normas de
documentacin en clase: carpetas virtuales enlazadas a carpetas reales, espacios compartidos
virtuales para el aula, etc.

Y ya que hablamos de la gestin de la clase avanzo pincelando este nuevo escenario expresando la
necesidad para los docentes de disponer de caones en las aulas para que los alumnos puedan entrar
en dilogo con las producciones de sus compaeros. Cuando se concibe una clase, como lo hacemos
quienes estamos investigando en este equipo, apoyados en la produccin matemtica de los
estudiantes, precisamos de herramientas que les permitan a los alumnos entrar en dilogo con las
producciones de sus compaeros de diversas formas. En estas circunstancias, aquello que muestra la
pantalla es algo que no se puede comunicar mediante un relato, sin el recurso de la visualizacin. La
nocin de orquestacin instrumental (Trouche, 2004) toma en cuenta estos espacios de decisin
docente, abarcando tanto aquellos vinculados a organizacin de tareas y el modo de realizarlas
como a los relacionados a los instrumentos y su organizacin para la actividad individual y grupal
de los alumnos.

Fabin Vitabar2, Embajador de GeoGebra para Latinoamrica y Jefe del Departamento de

Matemtica en Colegio Seminario en Uruguay, nos comenta la necesidad de jugar con la
herramienta como un recurso para disminuir las sorpresas en las clases. En mi opinin, acuerdo
con la necesidad de tener una exploracin intensiva antes de llevar cualquier problema a clase y,
al mismo tiempo, remarco la necesidad de aceptar la inevitable presencia de sorpresas en el aula.
Una de las cuestiones que se juegan en las aulas es la convivencia de distintas versiones del
software (segn la disponibilidad de Internet en las aulas o las actualizaciones que los alumnos
puedan haber realizado) de donde surgen pequeas variantes a la propia exploracin del docente.
Sumemos a esto el dilogo distinto que establecemos los adultos con el software frente al que
establecen los estudiantes. Al respecto me parece preciso aclarar que no estoy marcando nicamente
una cuestin de edad sino que concomitantemente (a la inevitable cuestin de la edad) otra
diferencia abona una complejidad: aquello que muestra la pantalla no es igual para todos. Existe un
sujeto con un conjunto de nociones, con un marco terico en dilogo con la pantalla o con el
software, la interpretacin de aquello que se muestra en la pantalla est ntimamente emparentada
con los conocimientos que ponemos en juego. Vuelvo a esta cuestin ms adelante.

En relacin con la presencia de actividades mediadas por la tecnologa y la planificacin de un

proyecto para el aula, no est del todo claro tampoco cul es el mejor momento para el uso del
software. Desde ya no consideramos conveniente la presencia del software en todo momento.
Creemos que podemos pensar en una organizacin de la clase con actividades donde las

2
Presentacin realizada en la Escuela de Didctica de 2013, disponible en: http://www.unsam.edu.ar/edimat/wp-
content/uploads/2013/11/Presentacion-EDIMAT-Vitabar.pdf

2
herramientas a utilizar dejen fuera el recurso de las compus. Por qu? Porque en nuestra
experiencia concebimos un posible juego de anticipaciones y de produccin de conjeturas en el
entorno lpiz y papel que pueden contribuir a que el estudiante llegue al entorno tecnolgico con
una produccin personal lo que significa desde nuestro punto de vista, construcciones de nociones
matemticas - a partir de la cual entrar en dilogo con la tecnologa. De este modo la presencia del
soft entramada con su ausencia puede resultar en una combinacin exitosa.

La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), (Chevallard 1992; Bosch y Chevallard 1999)

postula /concibe que los objetos matemticos no son objetos absolutos, sino entidades que emergen
de las prcticas en el seno de instituciones. (Artigue, 2002: 248). Artigue precisa la pertinencia de
tomar el enfoque de la TAD para estudiar el aprendizaje matemtico en un entorno tecnolgico ante
la necesidad de hacer visibles el entramado de prcticas (tareas, tcnicas y discursos tecnolgicos y
tericos) que conforman los objetos matemticos y que indefectiblemente deben ser parte del
proyecto de enseanza de la escuela. Es esta centracin sobre las prcticas que conforman a los
objetos matemticos las que nos hemos propuesto explorar a partir de la introduccin del Geogebra
como herramienta para el estudio matemtico de familias de funciones.

Circula en la web una enorme cantidad de applets o archivos o propuestas con tecnologa, donde el
nico papel que le queda al alumno es el de observar aquello que acontece en la pantalla y asentar
en su hoja sus observaciones en forma de conclusiones. Creemos que esta actividad no resulta de
inters, tiene escaso poder formativo y se aleja de una genuina actividad matemtica. La
matemtica no consiste en observar y sacar conclusiones.

Por otra parte, la tecnologa estar efectivamente presente solo en la medida en que haya una
relacin computadoras alumnos que permite una posicin activa de los estudiantes. Esto no
significa disponer de una computadora por alumno siempre. Muchas veces es mejor el armado de
pequeos grupos de trabajo. Desde nuestra concepcin socio-constructivista de la enseanza de
la matemtica estamos pensando a los estudiantes en un entorno de trabajo donde la interaccin
social es promotora de un enriquecimiento de las ideas, resulta generadora de conjeturas, de ideas
antagnicas, de espacios de dilogo. De qu modo la interaccin con el software se entrama con
esta interaccin entre pares? La respuesta no es siempre la misa, la nica certeza es que este
escenario debe ser anticipado por el docente. La interaccin con el software no es necesariamente
un obstculo para la interaccin entre pares pero tampoco es un facilitador por su sola presencia.

Ante este escenario pensamos que resulta vital, necesario y auspicioso que los docentes puedan
conformar comunidades de indagacin donde analicen propuestas de enseanza, exploren el
potencial del software, modifiquen propuestas, anticipen escenarios para sus aulas, prueben estos
desarrollos, documenten sus experiencias y las puedan compartir y analizar con otros docentes. La
fuerza de lo colectivo como fuente de aprendizaje es la mejor parte de mi experiencia como

3
integrante de este equipo de investigacin que aloja a docentes en ejercicio con profesores e
investigadores de la Unipe. Para el Estado es una nueva oportunidad para retomar proyectos de
estudio anclados en las instituciones que reconociendo el trabajo de los docentes fuera de sus aulas
contribuyan a la cohesin de sus equipos docentes siempre buscada para las escuelas por obvias
razones.

Pareciera que el panorama es poco atractivo, sin embargo no lo es, es rico y tal vez hoy, todava
difcil de atrapar.

En nuestra experiencia de investigacin hemos avanzado con problemas que, partiendo de una
situacin geomtrica, dan lugar al estudio de variacin de magnitudes a travs de la utilizacin de
modelizaciones funcionales. El Geogebra es un recurso til para disear objetos geomtricos
dinmicos. El dinamismo es un buen punto de partida para analizar la variacin de magnitudes
asociadas a los objetos (permetros, reas) y stas son un buen contexto para el estudio de familias
de funciones.

En este escenario nos interesan las novedosas representaciones del problema que se pueden generar
a partir de la interaccin con el recurso tecnolgico. Creemos que el cambio es til para contribuir a
la comprensin del modelo funcional en juego. El Geogebra permite que un estudiante interacte en
forma simultnea con un objeto geomtrico dinmico, con una representacin grfica de aquellas
magnitudes elegidas y puestas en relacin y con la representacin algebraica de estas relaciones.
Estas representaciones tienen distintos niveles de explicitacin dependiendo de las elecciones que
realice el docente para el problema.

Tambin consideramos que la visualizacin de las variaciones es una oportunidad para que sean los
estudiantes quienes puedan elegir distintas posibles magnitudes a poner en juego dando lugar a
distintas modelizaciones (si voy a estudiar la variacin del rea de una familia de rectngulos de
permetro fijo tendr libertad para elegir estudiar dicha rea en funcin de la base, la altura, la
diagonal etc.)

Una propuesta de este tipo permite entramar el estudio de la geometra o la aplicacin de

conocimientos geomtricos junto con la construccin de un sentido de la nocin de funcin como
modelo para vincular el cambio y/o la variacin entre las medidas de dos magnitudes y, de este
modo, abrir el camino hacia el estudio de caractersticas de familias especficas de funciones.

Tambin se hace presente el potencial para la produccin matemtica que porta la actividad de
modelizacin ya que, como sostiene Sadovsky la idea de modelizacin conlleva la idea de
produccin de conocimiento lo cual permite situar el aspecto central al que se apunta a travs de la
enseanza... La modelizacin ofrece la posibilidad de actuar sobre una porcin de la realidad a
travs de un aparato terico (Sadovsky 2005, 32).

En propuestas sobre estudio de familia de funciones vemos que hay una oportunidad para discutir el
rol distintivo de parmetros y variables ante la necesidad de comunicar esta diferencia al programa.
Los estudiantes tienen nociones en proceso que se van cuestionando pues no reciben las
devoluciones que esperan del soft. Las devoluciones del soft inesperadas - son fuente de nuevas
preguntas y evoluciones para las nociones en proceso.

4
 Tambin en referencia a la representacin en pantalla de familias de funciones vemos que la
utilizacin de deslizadores permite, como en el caso de la geometra, visualizar los infinitos
elementos de una familia de funciones pero tambin aqu, los alumnos solo visualizan los elementos
de a uno (en este caso las funciones) por vez perdiendo los otros y esto hace que no queden rastros
de evidencias tiles que en la tcnica de lpiz y papel resultaban elementos indispensables en el
proceso de la comprensin. Nuevamente se trata de poder acompaar el uso del Geogebra con
formas de registro (dejando sobre papel asentados ciertos resultados, es decir a posteriori) o bien
con actividades sobre lpiz y papel que pueden ser anticipatorias de la actividad con el soft.

Estos relatos permiten concebir la potencia de los procesos de exploracin que el entorno
tecnolgico ofrece. Tenemos menos certezas sobre las oportunidades u obstculos que se generan
de cara a la necesaria actividad de validacin que tambin consideramos indispensable y
genuinamente matemtica.

Indudablemente una cuestin que nos ha trado este informatizado caballo de Troya consiste en
reforzar un poco ms ese ya viejo desafo: encontrar un modo de hacer presente la matemtica de
forma tal que se haga ms visible su posible vnculo con la realidad. Es ste un pedido sensato
para la matemtica? Qu relacin puede existir entre la realidad y una disciplina que trata del
estudio de objetos que solo viven en la mente de quien los piensa? En mi opinin esta tensin es,
una tensin productiva generadora de avances en formas de concebir la educacin matemtica, ms
all de toda posible respuesta a esta pregunta ciertamente provocadora.

Fuentes para continuar la lectura

Arcavi, A. & Hadas, N. (2000). El computador como medio de aprendizaje: ejemplo de un enfoque.
International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5,15-25.

Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS enviorment: the genesis of a reflection about
instrumentation and the dialectics between technical and conceptual work, en: International Journal
Of Computers for Mathematical Learning n 7, Netherlands, pp. 245-274

Borsani, V.; Cedrn, M.; Cicala, R.; Di Rico, E.; Duarte, B.; Sessa, C.(2013) La integracin de
programas de geometra dinmica para el estudio de la variacin de magnitudes geomtricas:
nuevos asuntos para la didctica. Comunicacin presentada en el VII CIBEM. Uruguay.

Bosch, M. y Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs.

Objet dtude et problmatique, en: Recherches en Didactique des Mathmatique vol. 19
n1, Grenoble, pp. 77-124.

Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportes par une

approche anthropologique, en: Recherches en Didactique des Mathmatiques. vol.12 n1, Grenoble,
pp. 77-111.

Trouche, L. (2004). Managing the complexity of human/machine interactions in computerized

learning environments: guiding students command process through instrumental orchestrations.
International Journal of Computers for Mathematical Learning, 9, 281307.

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