CICLO

DE APRENDIZAJE

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 GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget
(1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando
ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente
ilustran las ideas de esta corriente.

El Constructivismo, dice Mndez (2002) "es en primer lugar una epistemologa, es decir
una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano". El
constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo
sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo
nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias
que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje
no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el

conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del
factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los
propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los
esquemas de los dems individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama
que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora
que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.

El constructivismo busca ayudara los estudiantes a internalizar, reacomodar, o

transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas
(Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones guales o parecidas en
la realidad. As, "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.

Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los
autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el
"Constructivismo Psicolgico" y Lev Vigotsky con el Constructivismo Social.

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EL CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PLAGET O CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO

Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje

es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-
omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para en
tender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo
de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto
es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las
estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento
para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del
mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.

Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje

por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas,
pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas
actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz
de construir su conocimiento a travs de tales actividades.

El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo, "tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos", no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores.

En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha
construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que le rodea.

Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin
inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se
desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del
conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las
herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una
funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que
colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un
determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituir lo por algn
otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada.

De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se

tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes.

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Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en
la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del
esquema o representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes.
Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la
comida al camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo
que le han trado.

Por lo tanto, un Esquema: es una representacin de una situacin concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las
comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos.

Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay
herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven
para actividades muy especficas.

Es importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no
acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que
posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por
supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan
cambiando.

Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las
herramientas cada vez ms complejas y especializadas.

Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los
objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o
parcialmente con la mano.

El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una
regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos.

De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que
realizan los nios pequeos al acostarse.

Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada
manera y recibir un beso de sus padres.

Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin
debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el
esquema de irse a la cama.

De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus
padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.

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En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones
escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy
definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no
coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema
inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente,
e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.

Se puede concluir entonces que, para Piaget lo que se construye y cambia son los
esquemas.

> PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BSICOS DE LA TEORA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: EL DESARROLLO DE

LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIN SOCIAL.

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una dea central de Jean
Piaget. El origen de esta posicin se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan
Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que "el sujeto humano pasaba por
fases cuyas caractersticas propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de
las anteriores". En cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es que la diferencia
entre unos estadios y otros "por utilizar la terminologa Piagetiana" es cualitativa y no
slo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el nio de siete aos, que est en el estadio de
las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea
de manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya est en
el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no
es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que
existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera tambin, muy diferente. Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se
adquiere esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos
lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras
caractersticas. Quiz convenga recordar que el trmino estructura remite a un concepto
que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que
una, Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de
elementos que, una vez que interactan, producen un resultado muy diferente de la suma
de sus efectos tomndolos por separado. Quiz una buena metfora de todo ello es lo que
ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen,
producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Es
importante decir que el desarrollo de la inteligencia est asociado al cambio de
estructuras. |
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto
que la teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto,
excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social.

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Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir
al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico
pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias
dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de
los procesos cognitivos.
Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos
superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un
producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un Contexto social.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio
pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el
intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese
movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar
dicha accin como la representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vygotsky: "un
proceso inteTpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En e desarrollo cultural
del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores
se originan como relaciones entre seres humanos". (Lev Vygotsky, 1978.pp.92-94).

>Zona de desarrollo prximo

La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de
los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como
posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997). La teora
Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se debe estudiar las perspectivas del
crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter subjetiva. Esto se hace
examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el
contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.

Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) segn sus propios
trminos son:
> La zona de desarrollo prximo: "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema".;

> EL nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin de un

problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.

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> SUPUESTOS DE LA TEORA DE LEV VYGOTSKY
Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:
Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central; El pueblo alrededor del
estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos

determina el patrn y la tasa de desarrollo; Los instrumentos deben incluir: adultos
importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de
Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos:
> Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
> Aquellas que no puede realizar an con ayuda y,
> Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con
la ayuda de otros.

Para Lev Vygotsky son, pues. Instrumentos psicolgicos: todos aquellos objetos cuyo uso
sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin de modo que el sujeto
pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o
atencin en lo que se podra llamar una situacin de situaciones, una representacin
cultural de los estmulos que se pueden operar cuando se quiere tener stos en nuestra
mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos
psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una agenda o un semforo y,
por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estmulos fonticos, grficos,
tctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediacin instrumental: el
lenguaje.

"El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente s se lleva a
cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial". (Lev Vygotsky, 1978, pp.133-134)

Se puede ver, que estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de
muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos tal y como
se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que
un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual. Por tanto, como
podra esperarse, la concepcin Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo
cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean
Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo
cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est condicionado por el aprendizaje
social. As, mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del

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aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno
que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin,
sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las
diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra
de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad,
connotaciones muy diferentes.
En palabras del autor Carretero (1997): "Mi opinin, si bien no son posiciones tan
divergentes como algunos autores han querido ver, s implican maneras muy distintas de
concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante
claro que Lev Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al
aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular", (pp. 39-71)

Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concre tamente en relacin con el
pensamiento. Quiz esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje
egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos
y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra
justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto de vista del
otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas
contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era
un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas
posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas
mucho mayores de lo que Jean Piaget haba postulado. En cierta medida, esta visin
Vygotskiana de la funcin del lenguaje egocntrico se encuentra relacionada con la
importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que
cumple una clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros aos. La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino
ms bien social. Adems, en la ltima dcada se ha desarrollado numerosas
investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje.
Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace
en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en la
discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

> El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social

De acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos
treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social
que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya
un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis
en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se

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desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora,
llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz:
Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que
est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones
interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones
intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El
constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico,
sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad

dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta
cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es
capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos
asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye
su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque
literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres
humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo
que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de
desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su
medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega
que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad
de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes
que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria
cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de
significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un
agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s
misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con
tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

> PRINCIPIOS VICOTSKIANOS

Los principales principios Vigotskianos en el aula son:

> El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser
enseanza a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su
propia mente.
> La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas
durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el
aprendizaje ptimo.

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> El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

> FUNCIONES MENTALES

Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de
las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos
hacer. Es funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al
ambiente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con
una cultura concreta.

Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para
Levygotsky, a mayor interaccin social/ mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar,
ms robustas funciones mentales. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos
son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica)
y despus es individual, personal (intrapsicolgica).

La Interiorizacin es la distncin entre las habilidades o el paso de habilidades

interpsicolgicas a intrapsicolgicas (Frawley, 1997). El desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por
si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

> MEDIACIN

Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural,

siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de
actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l,
el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la
actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin
social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente
los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997). "El
pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen
mas diferencias que semejanzas entre ellos". (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un
lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Lev Vygotsky propone que

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el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y
transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que los denomina
"mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a
travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin
establece que:

> La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas

que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una
actividad mediada socialmente. A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev
Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextual izada, en el propio
medio humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las
herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo
social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que
destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar
conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al
ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que
el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.

>El PROCESO DE MEDIACIN. LAS TECNOLOGAS DEL PENSAMIENTO Y LA

COMUNICACIN SOCIAL.

>La mediacin instrumental: se ha referido ya al concepto psicolgico con el que Lev

Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin
hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de
instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan ms
bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos
externos que fe permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en
otras condiciones. Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio
para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque en ningn momento
dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente
investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de
representacin, como los audiovisuales o el ordenador. En esta perspectiva, para Lev
Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre
construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar
mentalmente, se interiorizar. De este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la
interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura. Pese a la
escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto
que es a travs de ella cmo el nio puede incorporar de una manera ms controlada y
experta los procesos de representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden
establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de

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produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir,
concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo
Prximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados materiales didcticos y a los
juguetes educativos. Y as mismo la educacin ha adscrito, desde su implantacin
generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clsicas tecnologas de la
representacin: lectura, escritura, aritmtica, papel central que la pedagoga anglosajona
conoce bajo el acrnimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics.

> LA MEDIACIN SOCIAL

La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y
sin ella el hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Lev
Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la
mediacin interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad
conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a
emplear ms tarde como actividad individual.
Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble
formacin de los procesos psicolgicos.
Esta ley de la doble formacin explica, extendindola a la mediacin instrumental que se
realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores en la historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una cultura
determinada.
Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos
sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin y representacin
aprovechando las acciones naturales de ste; de esa manera, convierte su movimiento
para alcanzar un objeto inalcanzable o difcilmente alcanzable en un gesto para sealar, en
la medida en que el nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le
alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de sta a
aquel, pasa a travs de otra persona, el camino a travs de otra persona es la va central
del desarrollo de la inteligencia prctica. Puede apreciarse indirectamente as la estrecha
articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social. Se puede decir sin
riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podra completar con su
simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto. Efectivamente, el
adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este modo, una
comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio con el adulto se
construir con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros, (con entidades
fsicas que se asocian a las primeras, esto es a los instrumentos psicolgicos.
Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio
disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una
inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su
visin del mundo y construyen poco a poco su mente que ser as, durante bastante
tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y

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sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada
con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los operadores extemos, esas
funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio.

Emplear conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no

solo al contenido sino tambin mediadores instrumentales esto es, qu es lo que se
ensea y con qu, sino tambin a los agentes sociales esto es quin ensea en sus
peculiaridades.

> El PROCESO DE INTERIORIZACIN

Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero
niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin a esto es que su conexin es
gentica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear
procesos internos. Los procesos de interiorizacin no son la transferencia de una actividad
externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma
ese plano de conciencia. Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla
interna supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que el
proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn
ms escalonados y permiten al nio una educacin mas precisa a su nivel de actividad
posible. Esta graduacin del proceso de interiorizacin de la zona de desarrollo prximo
ha sido referido por Galperin (1920) como interiorizacin por etapas y en el se facilita el
paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de
interiorizacin, dosificacin entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la
mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en
los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:

1 > Crear una concepcin preliminar de la tarea,

2> Dominar la accin utilizando objetos.
3> Dominar la accin en el plano del habla audible.
4> Transferir la accin al plano mental.
5> Consolidar la accin mental.
> Concepcin de aprendizaje

Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de

transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del
alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye"
conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.

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> Concepcin de docente
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno
quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l mismo quien
se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la
colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles
estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr
de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos
reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin,
un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y
personal futuro.

> ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Algunos aspectos que facilitan los procesos de aprendizaje en la escuela:

- El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. En este
aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que
va ms all de l. El maestro debera ser capaz de determinar la "Zona del Desarrollo
Prximo" en la que se encuentra el nio y formular en relacin a ese nivel los objetivos
que se propone lograr en el proceso de enseanza-aprendizaje.
- El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen
conductas de imitacin.
- La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello
por las siguientes razones:
1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin.
2. La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en
situaciones de discusin.

> Teora del Aprendizaje significativo

> IMPLICACIONES PEDAGGICAS

ParaAusubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje
basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la
intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores
previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los
nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo

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significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los
contenidos, propicia una mejor comprensin.
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construccin de significados como elemento central de la enseanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo,
debe destacarse:
1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que
aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el
estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de
cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados
motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo
del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del
desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan sobre contenidos
escolares, consecuentemente, resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje
escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y
en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso. Y es en esta lnea, que se han investigado las implicancias pedaggicas de los
saberes previos.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los
fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas. Estas concepciones, suelen ser
muy resistentes a la instruccin (e incuso operar como verdaderos "obstculos", de
manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad
cognitiva. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en al vida
cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseanza un vnculo entre
ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico).
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un
conflicto en el alumno entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer
una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata.
Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa.
Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar

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cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados
tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

> Significatividad y secuenciacin de contenidos

Ausubel distingue entre:
> SIGNIFICATIVIDAD LGICA: es el inherente a un determinado material de enseanza y se
debe a sus caractersticas intrnsecas. Y lo encontramos cuando los contenidos pueden
relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la
capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde
se produce el aprendizaje).
> SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA: es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores.
As mismo, seala que es posible al planificar secuencias, garantizar la significatividad
lgica, pero no la psicolgica, porque esta depende de la interactividad ulica y es
especfica de cada individuo.
Las condiciones que debe tener un contenido para ser lgicamente significativo son:

Definiciones y Lenguaje:
- Precisin y consistencia (ausencia de ambigedad)
- Definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados
- Preferencia del lenguaje simple al tcnico en tanto sea compatible con la
presentacin de definiciones precisas.

Datos empricos y analogas:

- Justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo
- Cuando son tiles para adquirir nuevos significados
- Cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes

Enfoque crtico:
- Estimulacin del anlisis y la reflexin
- Estimulacin de la formulacin autnoma (vocabulario, conceptos, estructura
conceptual)

Epistemologa:

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 Consideracin de los supuestos epistemolgicos caractersticos de cada disciplina
(problemas generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin).

Consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con

sus contenidos particulares.

Coll propone abordar la secuenciacin de contenidos estableciendo jerarquas, lo que

sera compatible con una interpretacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
escolar, ya que tiene en cuenta simultneamente la estructura interna de los contenidos y
de los procesos psicolgicos de los alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la
secuenciacin se centra excesivamente en los componentes conceptuales: es necesario
dar lugar a otros criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje significativo.
La consideracin de la fuente disciplinar resulta de gran importancia para la seleccin,
organizacin y secuenciacin de los contenidos, ya que permite realizar generalizaciones
que permitan comprender los objetos de estudio desde enfoques ms amplios. Tambin
deben considerarse los dos tipos de estructuras pueden distinguirse en las disciplinas: la
estructura sustancial (determinada por la preguntas centrales abordadas por la
asignatura) y la estructura sintctica (criterios metodolgicos -no la metodologa en s
misma-).
Dado que la estructura lgica puede ser difcil de comprender en algunos casos, los
contenidos deben ensearse de manera progresiva y teniendo en cuenta las
caractersticas de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no existe una
nica forma de organizar lgicamente los contenidos, porque en parte, esto depende del
enfoque global de referencia y sus propsitos, por lo tanto, no resultara conveniente
extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un contexto a otro.
La fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicologa, la sociologa y la didctica son
parte del modelo de aprendizaje significativo y deberan ser tenidos igualmente en
cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no debera limitarse a los contenidos
disciplinares.
Por otra parte, dado que la seleccin de contenidos disciplinares y su organizacin implica
componentes valorativos e ideolgicos, es importante que stos sean explicitados.
Finalmente, el planteo de un curriculum globalizado y articulado de la enseanza,
favorece que se generen las relaciones complejas, integradas que requiere el aprendizaje
significativo.

> Condiciones para el aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de

17
manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no
siempre esta condicin es suficiente para que el aprendizaje significativo se
produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn presentes en
el sujeto:

1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel
seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin
para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos
aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen
correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el
elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Incluseras: es necesario que el sujeto posea un background que le permita
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los
rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy
similar a la acomodacin de Piaget.
> Ciclo de aprendizaje, constructivismo social y aprendizaje significativo
Uno de lo mecanismos ms importantes para concretar en el aula los enunciados del
Constructivismo Social y del aprendizaje Significativo, es el Ciclo de Aprendizaje de David
Kolb. A travs de esta tcnica de enseanza-aprendizaje, se evidencia el rol de la
mediacin social en el proceso de adquisicin de los conocimientos; la importancia del
lenguaje como mecanismo para la comprensin y asimilacin; y, la relevancia de la
significacin lgica y, psicolgica de los contenidos, entre lo ms importante.

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El Ciclo de aprendizaje, es una tcnica de enseanza-aprendizaje basada en los dos
aspectos que influyen en la manera en que los seres humanos aprendemos: la percepcin
y el procesamiento de la informacin.
En el proceso de aprender, en primer lugar percibimos los objetos o sujetos del
conocimiento; unas veces lo hacemos con los sentidos y otras, con el razonamiento lgico.
Una vez concluida la percepcin, el cerebro pasa a la etapa de procesamiento. Las
personas procesamos unas veces, reflexionando acerca de las caractersticas internas y
externas y, otras veces, descomponiendo, analizando, es decir, actuando sobre el objeto o
sujeto de conocimiento.

El Ciclo de aprendizaje
Elementos que influyen en la forma de aprender de los seres humanos

SENTIDOS (concreto)
Procesamiento
Percepcin ACTUAR REFLEXIN

RAZONAMIENTO LGICO (concreto)

Los cuatro momentos del Ciclo de Aprendizaje: experiencia, reflexin, conceptualizacin

y, aplicacin, surgen de la combinacin de los elementos de percepcin y procesamiento
que intervienen en el proceso de aprendizaje. Usados en conjunto, estos cuatro
momentos, conducen al estudiante a un aprendizaje profundo y significativo, en el que
comprende lo que ha estudiado y es capaz de utilizarlo en la vida.

19
 CICLO EXPERENCIAL DE APRENDIZAJE

La EXPERIENCIA consiste en hacer vivir a los estudiantes, una experiencia relacionada con
la temtica a estudiarse, mejor si esta experiencia, est concebida para adquirirse en
relacin con el entorno. Para el efecto, el maestro puede hacer uso de una o varias
actividades segn la necesidad, como por ejemplo: lecturas, presentacin de diapositivas,
fotos, videos, dibujos, visitas extra clase, sociodramas, dinmicas relacionadas con el
tema, entrevistas, demostraciones, investigacin, entre otras.

El profesor(a), puede tambin empezar su clase, basndose en experiencias que los

estudiantes tengan -siempre con relacin al tema-, pidindoles que hablen o escriban
sobre ellas, motivando de esta manera el desarrollo de las competencias comunicativas.

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En la REFLEXIN el profesor(a) utiliza una serie de preguntas generadoras, que le
permiten estimular el dilogo simultneo en el que la reflexin de los estudiantes se hace
presente. En esta fase, es posible auscultar el nivel de conocimientos, as como los
conceptos ciertos y equvocos que los alumnos tienen respecto del tema.

Para generar la reflexin, el profesor(a) puede tambin hacer uso de actividades

individuales o en grupo, tales como: realizacin de ensayos, foros, mesas redondas,
dilogos simultneos, entre otras. La fase de reflexin es el momento en el cual el
desarrollo de las competencias comunicativas se ve especialmente fortalecido.

En la fase de CONCEPTUALIZACION, es donde el profesor(a) juega un rol principal en el

Ciclo de Aprendizaje, pues es aqu, cuando l, recogiendo la experiencia vivida y las
reflexiones vertidas por los estudiantes, les ayuda a aclarar el conocimiento cientfico
relacionado con la temtica, a definir conceptos, a clasificar elementos y, a sistematizar
procesos tericos o prcticos.

Cabe resaltar, que en la medida en que se utilice eficiente y permanentemente el Ciclo de

Aprendizaje, los estudiantes irn desarrollando las capacidades superiores de anlisis,
sntesis y, valoracin criterial, necesarias para construir sus propios conceptos.
Para la conceptualizacin, el profesor(a) puede hacer uso de actividades tales como:
miniconferencia, sistematizacin de ideas a travs de organizadores grficos, lectura,
investigacin bibliogrfica, documental, electrnica o, experta, o bien, puede recurrir a
presentaciones audiovisuales.

En la APLICACIN, el estudiante utiliza la experiencia, reflexin y conocimientos

adquiridos, a efectos de plasmar en la prctica lo que han aprendido a travs de una
composicin, un ensayo, una serie de ejercicios, diagramas, grficos, msica, arte, poesa,
cuento, dramatizacin, un modelo, un prototipo, un proyecto cientfico o social, la
resolucin de problemas, segn sea la naturaleza del tema en estudio.

> Estilos de Aprendizaje y perspectivas de la enseanza

En la presente propuesta, la identificacin de los Estilos de Aprendizaje de estudiantes y

profesores, juega un papel fundamental para la eficiente aplicacin de la tcnica del Ciclo
de Aprendizaje, por esta razn es importante conocer algunos conceptos bsicos
relacionados con el tema.

El Estilo de Aprendizaje es el modo personal en que la informacin se procesa. Tiende a

centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o
incorrecto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que la
clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera.

21
Se trata de los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los aprendices perciben, interaccionan y responden a un
ambiente de aprendizaje.

Los Estilos de Aprendizaje se caracterizan segn la utilizacin ms o menos frecuente de

un cierto conjunto de estrategias. "Un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias,
pertenecientes tericamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve frente a tareas o
experiencias distintas".

> La tipologa de los estilos de aprendizaje segn David Kolb

La tipologa de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984) se funda sobre su modelo de

aprendizaje experiencia!. Como ya se mencion, el ciclo de aprendizaje experiencial
comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la
conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Cada fase implica un modo
diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia concreta; el
modo de reflexin para la observacin reflexiva; el modo abstracto para la conceptual
izacin abstracta; y el modo accin para la experimentacin activa.
Los cuatro modos se agrupan segn dos dimensiones, concreto/abstracto y
accin/reflexin, cada dimensin subraya una tensin, una oposicin entre dos modos: la
inmersin en la experiencia concreta por oposicin a la conceptualizacin; la reflexin
sobre la experimentacin activa. Kolb (1984) postula que los individuos, a causa de
diferentes factores como las experiencias pasadas y las demandas del ambiente,
privilegian uno de los dos modos de cada dimensin y as desarrollar un estilo de
aprendizaje.
La tipologa de Kolb (1984) cuenta cuatro estilos de aprendizaje: los estilos convergentes,
divergentes, asimiladores y acomodadores. Estos estilos salieron de diversas
combinaciones posibles segn el modo dominante sobre cada dimensin. Segn Kolb
(1984), la persona del estilo convergente, privilegia la conceptualidad abstracta y la
experimentacin activa, controla sus emociones y se da sobre todo a labores tcnicas o a
la resolucin del problema ms que a la investigacin de contactos interpersonales. La
persona del estilo divergente, privilegia la experiencia concreta y la observacin reflexiva,
manifiesta un inters para el prjimo y es capaz de ver fcilmente las cosas de diversas
perspectivas. La persona del estilo asimilador, que privilegia la conceptualidad abstracta y
la observacin reflexiva, es portada mas hacia las ideas y los conceptos; busca crear
modelos y valorizar la coherencia. La persona del estilo acomodador, que privilegia la
experiencia concreta y la experimentacin activa, le gusta ejecutar cosas e implicarse en
experiencias nuevas; procede por pruebas y errores para resolver problemas y su gusto al
riesgo es elevado.

22
> Estilos de Aprendizaje segn Honey y Mumford (1992)
Honey y Mumford (1986) retienen de Kolb (1984) la idea de un modelo de aprendizaje
experiencial en cuatro fases. Segn ellos, cada una de las fases comporta conductas y
actitudes propias y es importante para completar con xito el proceso mismo del
aprendizaje.
A continuacin, el resumen de cada uno de los estilos de aprendizaje en trminos de
actitudes y de comportamientos que son propios a cada fase del ciclo de aprendizaje y
que pueden ser el objeto de una preferencia marcada por las personas (Honey y
Mumford, 1992).

RESUMEN DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE

Segn Honey y Mumford (1992)

ESTILO DE DESCRIPCION SE DESTACA POR CARACTERISTICAS

APRENDIZAJE SER
Busca experiencias Animador Se caracteriza por el
Activo nuevas, son de gusto en implicarse
Improvisador
mente abierta, nada Descubridor concretamente en
escpticos y Arriesgado una experiencia, de
acometen con prolongar en la
Espontneo
entusiasmo las actividad aqu y
tareas nuevas. ahora. Este gusto
Piensan que hay que es particularmente
intentarlo todo por estimulado cuando
lo menos una vez. la experiencia
En cuanto desciende comporta un
la excitacin de una elemento de
novedad comienzan novedad o de
a buscar la prxima. desafi y que hay la
Se crecen ante los posibilidad de jugar
desafos que un rol activo en
suponen nuevas interaccin con las
experiencias, y se otras personas. El
aburren con los estilo activo es
largos plazos. Son marcado por el
personas muy de gusto en
grupo que se comprometerse con
involucran en los las personas, de
asuntos de los confrontar sus deas
dems y centran a a las suyas y de

23
 su alrededor todas relevar desafos o
las actividades. resolver problemas
en equipos. Se
caracteriza tambin
por la preferencia
de invencin de
ideas en falta de
contradicciones de
estructura o de
normas.

Antepone la Ponderado Se caracteriza por la

Reflexivo
reflexin a la accin Concienzudo importancia del
observa con Receptivo retroceso y de la
detenimiento las Analtico distancia tomado en
distintas relacin a las
Exhaustivo
experiencias. Le personas y a las
gusta considerar las cosas. Es marcado
experiencias y por la prudencia y la
observarlas desde reflexin
diferentes profundizada antes
perspectivas. de tomar una
Recogen datos, decisin y de actuar.
analizndolos con La observacin, el
detenimiento antes escucha, la
de llegar a alguna acumulacin
conclusin. Son exhaustiva de datos
prudentes les gusta antes de dar una
considerar todas las opinin pareciendo
alternativas posibles esencial. Regresar
antes de realizar un sobre los eventos y
movimiento. revisar lo que se
Disfrutan produjo son
observando la conductas
actuacin de los importantes. Se
dems, escuchan a caracteriza tambin
los dems y no por el deseo de
intervienen hasta tomar decisiones sin
que no se han contradicciones de
adueado de la tiempo.
situacin. Crean a su
alrededor un aire
ligeramente
distante y
condescendiente.

24
 Enfoque lgico de Metdico Se caracteriza por la
Terico los problemas, investigacin de
necesita integrar la lgica y coherencia
Lgico
experiencia de un en la organizacin
marco terico de Objetivo
Crtico de las informaciones
referencia. Enfoca
los problemas de Estructurado acumuladas. Se
forma vertical caracteriza por el
escalonada, por gusto del anlisis y
etapas lgicas. de la sntesis, un
Tienden inters para las
a ser perfeccionistas predicciones de
integran los hechos base y los principios
en teoras subyacentes, una
coherentes. Les
valorizacin del
gusta analizar y
sintetizar. Son racional y de la
profundos en su objetividad. Este
sistema de gusto es estimulado
pensamiento, a la cuando se trata de
hora de establecer comprender y de
principios, teoras y explicar explorando
modelos. Para ellos de manera metdica
si es lgico es las relaciones entre
bueno. Buscan la
las ideas o estando
racionalidad y la
objetividad huyendo confrontando a
de los subjetivo y lo sistemas, modelos o
ambiguo. teoras. Seguir un
proceso sistemtico
es muy importante
cuando los
problemas son
abordados.

Su punto fuerte es la Experimentador Se caracteriza por

Pragmtico experimentacin y Prctico un inters para la
la aplicacin de Directo puesta en aplicacin
deas. Descubren el Eficaz de las ideas, teoras,
aspecto positivo de tcnicas, en el
Realista.
las nuevas deas y objetivo explicito de
aprovechan la validar el
primera funcionamiento.
oportunidad para Se caracteriza
experimentarlas. Les tambin por una
gusta actuar preferencia marcada
rpidamente y con para las soluciones
seguridad con realistas y prcticas,

25
aquellas ideas y por el gusto de
proyectos que les tomar decisiones
atraen. Tienden a tiles y de resolver
ser impacientes problemas
cuando hay concretos. Contestar
personas que a una necesidad
teorizan. inmediata bien
Pisan la tierra identificada,
cuando hay que encontrar beneficios
toma una decisin o concretos, ver
resolver un ventajas practicas
problema. son consideradas
Su filosofa es como dimensiones
"siempre se puede importantes del
hacer mejor, si aprendizaje.
funciona es bueno".

26