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LA COSECHA
DEL
TEBAS

UCV

ARNALDO ESTÉ
COMPILADOR
AÑO 2000
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INTRODUCCION AL COMPILIBRO
* LA HISTORIA
Hasta hubo una lectura de paraiso intocado en la idea de romances divulgados
tempranamente, y mas de uno, tal vez con el abono de las guerras religiosas y miserias
europeas, acarició la idea de tal vuelo navegado..

Paraiso tocado al volverse mitos y búsqueda de El Dorado. Con la invasión

española que, mas que la muerte, enagenó destinos y, por encima de la voluntad nativa,
depredó almas y tierras. Como trazo de fuego zurco el territorio de miserias y rupturas.
Tras El Dorado, el Caballero Conquistador raspó de perlas y todo bicho el suelo marino, y,
agotada Cubagua, Margarita y la Vela, sólo quedo en trafico de indios y mulas para los
ingenios antillanos.

El cacao le dio reposo y recursos para comprar indulgencias y bondad de sangre,

y plazas y catedrales donde lucir, música para el recuerdo y motivos para el contrabando.
Cacao iba y esclavos regresaban. La colonia terminó con una herencia mestizada de
tragedia, sabroso hablar y heroismo no postergado. En un hervido que cultivó, no se sabe
bien y de que manera, una generación donde el proyecto y la temeridad no estuvieron
siempre alinderados. Pero en potencia suficiente para volar por cordilleras.
Vuelo costoso donde se fueron en saqueos, guerrillas, batallas y terremoto la joven mitad
de los pobladores y , con ellos, los soñadores y su jefe.

La república nace sin bien comprenderse y en la miseria prende para largo la

costosa obsesión por vestirse con ideas, formas y modales de los confusos ibéricos.
Años van , muertes y trajines vienen detrás de hombres de a caballo con voces que
reivindicaban impropias calidades civilizadoras. Hasta el caudillo mayor que sin transición
ni pausa va de la paz a la venta. La menguada conciencia en retoño, apenas visible en
poemas, canciones y modales fue retada por esa sustancia espesa y cotizada. Con poco
esfuerzo sitió esa identidad, apenas distinta. Como antes con las perlas, un enclave de
promesas se hizo faro migratorio por donde se fue en desnudez el territorio.

Aquí estamos, amarrados una vez más a la esperanza cuando la montaña se nos
viene encima.

Venezuela es una historia de saltos y hecatombes, heroismos y migraciones. Con

muy poco tiempo para aposentar cultura, tradiciones y arraigos. Esta señal de la montaña
es buena para símbolo: es hora de aposentarnos, de hacer del suelo cosa propia y del
otro, vecino estable.

En la hecatombe de Vargas se reune esa historia: la pretenciosa incomprensión

moderna e iluminista de la naturaleza con la vocación valle-nata de los españoles
buscando frescura. La gran miseria campesina con las promesas industriales del petroleo.
Los malos gobiernos con la presión urbanizadora de la recluta y las escuelas. Venezuela
tiene la cínica titularidad de pais mas urbanizado de la tierra.

Esta historia nos ha dejado el descreimiento de nosotros mismos con una

menguada dignidad que disminuye la poca importancia que nos damos y que le damos al
ámbito donde vivimos. Asi la curiosidad es sustituida por la repetición y la investigación
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parece no encontrar objetos. La construcción del País con las propias fuerzas es
reemplazada por la espera de un dador generoso, y el vacio de proyecto se llena con
movimientos errabundos, extraviados más atentos a la apariencia que a la trascendencia.

Sin embargo estas cosas quedan claras:

La migración hacia las costas y valles ha sido violenta, el 92% de la población se ha
fugado hacia allá, desnudadando de gente al resto del teritotorio.

Los migrantes han perdido arraigo, valores y referentes. Como pueblo desintegrado se
acomodan, esperando al gobierno, donde pueden, en en los despojos de las tierras
que los que llegaron primero van dejando. Cañaotes y laderas prestan poco suelo a
ranchos imaginativos donde mas puede el deseo que la posibilidad.
El migrante ocupa tierra de propiedad incierta y, como pecado original, la ilegitimidad lo
arropa: hace su casa en tierra ajena, vive con pareja sin registrar, tiene hijos “naturales” y
trabaja en la economía “informal”. Nada tiene de lo que la ciudadanía occidental exige
para existir.
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E*L SISTEMA EDUCATIVO.
En varias oportunidades nos hemos referido al Sistema Educativo, a su
diagnóstico y caracterización cosa que hemos sustentado en investigaciones hechas en
varias de sus instancias y niveles ( ref: El Aula Punitiva, La Media Perdida, El Libro de
Escuela en Venezuela y muchas otras publicaciones) ahora no vamosa a abundar en eso
dado el caracter propositivo que queremos darle a este libro. Pero podemos resumir esa
caracterización desde una perspectiva más amplia y socio - histórica.

Las escuelas e instituciones educativas en Venezuela tienen un origen primero

colonial, desde la corona española y sus instrumentos eclesiasticos que luego se
transmite al gobierno republicano en sus diversas variantes dictatoriales o democratico-
representativas. En muy contadas oportunidades aparecen instituciones educativas
gestadas por la acción comunitaria. Se puede hablar de ellas como enclaves de origen
gubernamental con el proposito de civilizar y occidentalizar a la población. Es un propósito
directivo, leccionario que poco implica la cultura o pretensiones de la población a la cual
se dirige a la cual percibe como inculta e incivilizada por lo que la va a requerir pasiva,
atenta y obediente.

Esta postura se continua en la educación superior, que, salvo escasas y muy

valiosas excepcioes, no jerarquiza su mision investigativa, al no percibir a la nación como
propósito valido. No siente curiosidad por ella y por su ambiente. La siente objeto de
aplicación y receptora de informaciones y remedios.

Estos menguados propósitos, no identificados con los intereses mas profundos de

profesores, estudiantes y nacionales, resultan poco pertinentes y de muy debil capacidad
motivadora. Con facilidad se extravían dejando a las instiuciones educativas sin metas
claras.

Esta condición, mas los continuos vaivenes políticos y económicos, des dibujan a
las escuelas y universidades que aparecen ante la opinion pública como cargas
incomprensibles. Los maestros y profesores, envueltos permanentemente en luchas
salariales y presupuestarias, son atacado y denostados por gobernantes y medios de
comunicación, incrementando el sinsentido y desmoralización del aparato y sus
integrantes.
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El proceso es uno bien estudiado por los teóricos de los procesos de las
organizaciones humanas: ritualización, le diría Merton (Ref.) Cerramianto aotopoietico, lo
llamaría Maturana (Ref.), burocratización gritaría el lenguaje sesentoso. De cualquer
manera hay una disminución de lo propiamente humano y creativo y un incremento de la
organicidad vegetativa. La organización toda, Ministerio de Educación incluido,
desprovista de propósitos y fines más trascendentes, convierte su propia preservación en
un fín haciendose, como tal, cada vez mas impermeable a cambios e innovaciones,
tratando toda proposición de origen exogeno como un ataque, con las respuestas
consiguientes en un amplio y a veces faustiano ropaje.

En conciencia de esta dificil condición deben concebirse las proposiciones de

cambio o innovación. La perseverancia y la busqueda de las mas variadas e imaginativas
formas de penetración son indispensables. Habría que buscar las maneras de hacer que
las propuestas lleguen a ser apropiadas por el propio aparato hasta recambiar su caracter
y convertirlas en sistemas “alopoieticos”, abiertos, que consideran las innovaciones como
fuerzas y relaciones propias “ como estados internos del sistema independientemente de
la naturaleza de la perturbación” (Maturana, Maturana, H.R. "Cognitive Strategies." B.C.L.
Notice 6/1/73, Biological Computer Laboratory, University of Illinois, Illinois.)

Una alta calidad humana, creativa y productiva, la concebimos viene de una eticidad que
supone a la vez un empleo pleno del cuerpo y una naturalización del cambio. Un empleo
pleno de todos los constituyentes del cuerpo humano, de la persona, para el individuo, y
de todos los integrantes de la sociedad sin segregación ni exclusión y en respeto de todos
en su gran diversidad.
Integralidad y cohesión en la persecución de su condición abierta, alopoitetica, no
moneostática, propia de una organización inteligente.

Hemos hablado de la “dialectica de la prerservación y el cambio”, queriendo referirnos a

la necesaria fluidez que debe haber entre la necesaria existencia y validación del individuo
o el grupo en sus constituyentes, historia y acervo como condición de su calidad subjetiva,
en cuanto que individuo; o de su cohesión como grupo, al punto de colocarlos en la
situación de comprender y crear (se puede comprender y crear en la medida en la que el
sujeto existe en dignidad) pero esa dignidad y cohesión pueden devenir en culto a sí, en
pura preservación como propósito si no se incorpora a la “cultura” al hacer constitutivo el
cambio como patrimonio y necesidad. Esto implica un permanente conflicto amarrado al
cuido de la calidad humana. Juego de tendencias que deriva con facilidad tanto al
congelamiento del sujeto, al tornarse en sistema cerrado, autopoietico, o a su
desintegración y disolución cuando ata su existencia a propósitos no producidos por su
propia gestión de sujeto. (rehacer este párrafo. Muy turbulento)

La historia refiere con frecuencia a erstasd tendencias no como juego habitual sinio como
choques entre contrarios excluyentes que no comprenden la necesidad de los dos
componentes de esa dialéctica. Incorporar, naturalizar esta dialéctica supone para el
mejor de los casos la incorporación de esta dialéctica como cultura,. Como hábito de
actitud y comportamiento. Para el peor de los caso, o lo mas freecuente y tradicional es
que esta dialéctica figure para el individuo comol presencia de angustias incomprensibles
y para el grupo como contiendas mutuamente negadoras.
Enfatizando un tanto metafóricamente estas disyuntiva decimos qu esa se refiere al salto
de calidad entre un sistema simplemennte vivo y un sistema vivo inteligente en el que se
da otra sustancia, otra condición energética capaz de crear, simbolizar, amar.
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Lo que llamamos angustia deviene en buena parte de esa vocación o tendencia creativa,
inteligente, que por lo tanto no es en sí patológica. Se patologiza por percibirla rara.,
`pporque el ambiente, el conjunto se ha hecho homeostático, autopoietico. Si todos crean
la angustia es una necesidad.

Se podría decir que la falta de cohesión facilita el cambio. Pero esta es una ficción. La
labilidad que se desprende de la incosistencia y que permite la permeqabilidad a toda
novedad a toda moda, crea la ilusiuón de que el permeable cambia, cuando en realidad lo
que ha ocurrido es un cambio de vestuario, de apariencia, un acomodo y no un cambio al
no esta<r comprometido en el el sujeto como tal. No cambia quien no existe. Para cambiar
hay que existir.
·Estas tendencias podráin interpretarse a la sombra de la literatura, lña filosofía y la
historia como el origen de comportamientos e ideologías arquetipales: lo apolineo y lo
dionisiaco, la conservación y la revolución, etc. Y de alli a la aceptación sumisa de su
inevitabilidad. Para la situación que atendemos, para la formación de la persona y la
estructura o sistema que la atiende se trada de el diseño y la estructuración de un sistema
que vehicule copn fluidez el ejercicio de las dos funciones que busque a la par que la
dignidad y la cohesión la comprensión de ellas como,minseparable de los fines para los
cuales se las requiere y sin los cuales no tiene valor: se tiene dignidad para crear y si no
hay creación la dignidad no es comprensiblke, no es perceptible. Se sabe de la dignidad
por sus productos y no por su contem`plación.
Por otra parte el ejercicio de la dignidad tien que ver con la seguridad que se tiene en
ella. La dignidfad insegura aparece como resentimiento, cuando el fin perseguido estqa
subordinado a la negación del otro. En esa condición la negación del otro deviene en falso
proposito que no trasciende el pasado que se propone superar..
* EL SUJETO Y SU DIGNIDAD
Como relacion ética., el asunto primero de la educación es la gente, su calidad, su
acomodo social. Dignidad y respeto para la persona y cohesión para su grupalidad.
Lo ético lo asumimos como el juego y relación entre los individuos orientados a la
preservación del grupo. El ethos del grupo es lo que lo hace ser tal.

La dignidad se logra en la realización del propio sueño, en el ejercicio autónomo de la

propia vida.

La desintegración social, a la que hemos aludido en la resumida historia anterior,

es, por tanto, una condición ética mas que geográfica o social. Es un problema educativo.

La cohesión se expresa en la constatación del otro como persona válida, como fuente de
reconocimiento para la propia existencia. Se logra en la interacción y comunicación a
proposito de proyectos y propósitos que genera valores, referentes, símbolos y maneras
del lenguaje que, con gran economía de recursos, aproximan e identifican.

De esta manera, cosas como la hecatombe de Vargas y el cambio político pueden ser
oportunidades –dolidas- para crear precedentes, para construir referncias que
configuren el requerido y mencionado proyecto de País.

De la migración como fuga hay que pasar a la educación, construcción y poblamiento

como utopía y proyecto. Proyecto que se debe armar desde y con la misma gente que
habrá de ejecutrarlo. En una acción que tal vez no pueda iniciarse desde la postración de
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un conjunto de dignidad menguada y socialmente desintegrado.

Habrá que promover la ruptura de esa inercia y habrá que ahorrar esfuerzos y mal
caminos con el asesoramiento de expertos y experiencias habidas.

Comprender al Pais, su ambito, su gente, su historia y pretensiones, en toda la

complejidad que ello tiene, es el principal abono de un proyecto. Sin repetir enclaves, en
comunicación con la naturaleza que nos constituye, con la energia que primero se
alimenta de la propia utopía.

* DIGNIDAD Y COHESION
Lo anterior atiende a la necesidad de jerarquizar dos grandes propósitos de
la acción educativa: la calificación de sus sujetos individuales y colectivos para las tareas
de comprender y construir al pais y la cohesión social necesaria para realizar esa
construcción.

Esta calificación atiende primariamente a su disposición ética, al grado de su

integración corpórea, a su dignidad. Al estado de su proximidad social, a su cohesión
social como nación, como comunidad.

Desde esta condición ética de integralidad y cohesión se dispara, con mayor

eficiencia y profundidad, la construcción de comprensiones y aprendizajes que habran de
traducirse en las tareas efectivas de producción económica y espiritual, el acopio y
disfrute de la riqueza material, el cuido y preservación del tesoro cultural y el ambito
ecológico.

* iNTERACCION CONSTRUCTIVA YPERTINENCIA

Estas dos propósitos éticos se complementan, sistémicamente, con las formas de

aprender y conocer y la selección y escogencia de lo que debe ser aprendido. Es decir, lo
atinente a los criterios para la elaboración de los diseños curriculares en cuanto a
practicas pedagógicas y en cuanto a programas y planes de estudio.

Para las primeras, para las prácticas pedagógicas el propósito es el de hacerlas

democráticas, participativas, cooperativas, interactivas. Buscar que el proceso de
aprendizaje sea practicamente formativo del habito a la relación social respetuosa y
demandante de la vigencia del otro y su diversidad, con la claridad de que esa afluencia
discursiva y comunicativa de los diversos es el juego principal para la cosntrucción de los
aprendizajes y la democracia.

Para lo segundo, para la escogencia de lo que debe ser aprendido el criterio es el de la

pertinencia. En los ordenes en los que comrendemos el término. Pertinencia como
continuidad entre lo que se es y lo que adviene. Continuidad social y cultural entre lo que
es el aprendiz y lo que se le propone para ser aprendido. Pertinencia como utilidad.
Utilidad de lo que se le propone al aprendiz para ser aprendido para su vida personal y
familiar, para su desempeño profesional, para los requerimientos de su comunidad y de
su nación.

La pertinencia por continuidad puede comprenderse cuando pensamos en la ausencia de

proporción necesaria entre la densidad de presentaciónes de una información y su
penetración – entendiendo como penetración el momento en el que el sujeto “receptor”
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transforma - construye- la información recibida en comprensión o aprerndizaje. Mas allá

de cierto umbral la densidad de información satura tanto al ambiente como al “receptor”,
haciendose inocua. Es de mencionar a este respecto la profunda penetración de los
mensajes religiosos en ciertas épocas y momentos, que, independientemente de su poca
densidad, alcanzan una gran penetración.

Hoy causa alarma la densidad informativa. Ciertamente hay en abundancia. Pero no es

esa densidad la que está causando este gran cambio. Buena parte de ese aluvión de
información pronto se convierte en “decorado” ambiental, conforma un escenario cultural
pero no determina comportamientos. Lo que si es causa de cambios es la posibilidad que
tiene el interlocutor de relacionarse con la información interactivamente, deconstruyendo y
reconstruyendo la información de acuerdo a su acervo, colocandola en pertinecia, en
continuidad con su historia. Esto se da, mas o menos, en la medida en la que ese sujeto
este validado como tal, dignificado en sus constituyentes al punto de poder hacer valer su
acervo para la construcción de sus comprensiones o aprendizajes.
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* CONCEPTOS – PROPOSITOS
Los llamamos así con l intención de subrrayar su condición de propositos que se
comprenden y realizan desde una práctica que los incluye, que es consistente con ese
propósito. Si el propósito de la educación es la cohesion social, de la escuela, de la
comunidad , de la nación ella no se logra sino desde la practica cohesionadora que refleja
la comprensión del concepto. El concepto indica la necesidad de una practica que
prefigura el mismo concepto como propósito: la cohesión se logra con una practica
cohesionante.

* EL ARTE

La calidad de la persona es inseparable de sus formas de comunicación y

devoción, de aquello que lo convalida y fortalece para la presencia social, para el logro de
reconocimientos. De esta manera el arte no es “materia complementaria”, no es adorno
de conversaciones ni simple motivo de lucimiento o prestigio o comercio. Es cosa
constitutiva, acopio del acervo y motivo de vida: es necesario estar vivo y saludable para
disfrutar del arte, a la vez que estar vivo y saludable es disfrutar del arte. La música y el
baile, el trazo, el color y el volumen, el gesto y el movimiento , la palabra en su infinatas
manera de ilusionar y evocar, de gestar significados. Educarse para disfrutar, crear y ser
testigo de lo humano.

Alexander Lugo, músico, director de orquesta y Promotor:

“Se debe considerar la expresión artística como una vía para la educación integral del
niño, los diferentes lenguajes por los que se expresa el arte, hacen significativos y
convalidan los saberes generados en la escuela, resultando todo esto en un grupo de
experiencias motivadoras que potencia la Pertinencia y evocación de otros saberes.”

“...nos ha llevado a proponer la utilización de nuestras manifestaciones artisticas más

típicas en el desempeño del quehacer diario del aula, presentandose de forma
espontanea en todas las ocasiones de la dinámica escolar, convirtiendose en una
herramienta valiosa en la educación.”
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* LA FORMA Y EL DISEÑO
La manera de decir o comunicar nunca es inocente. Hay una severa
interdependencia entre lo que se pretende decir y la manera de decirlo. Una cultura o una
ideología establecida se manifiesta y permea, de manera muy dificil de filtrar, los modos,
formas, estilos e instrumentos. De igual manera, esas instancias de medios e
instrumentos comunicaran, a veces con mucho mas fuerza que los mismos significados,
los conceptos o intenciones buscadas. Hay que cuidarlos: las maneras convencionales de
decir las cosas pueden esconder totalmente las novedades o los cambios. Esto es
particularmente importante para los pequeños y los no iniciados que prestaran a menudo
mucho mas atención al gesto que acompaña la palabra que a la palabra misma.
Los textos escolares , las carteleras, boletines, tesis y hasta los mas recientes
videos, multimedias y proyecciones no cambian, con su sóla parafernalia técnica, las
vocaciones directivads, leccionarias y no participativas de los mensajes. Siguen siendo,
en buena parte, los instrumentos de reafirmación de una cultura escolar que pretendemos
dejar atrás. Hay, entonces que pensar en ellos para cambiarlos o utilizarlos
adecuadamente a un proyecto.
Los nuevos lenguajes que permiten la ruptura de la linealidad comunicativa que
obligaba la escritura occidental, estan abriendo paso a otras formas y ritmos no lineales
que hablan de otras racionalidades, de otras comunicaciónes mas acordes con las
integralidades corpóreas, de otras presencias reclamadas para la comprensión de las
altas complejidades e incertidumbres, de aquellos ambitos tapados por las limitaciones de
las disciplinas y matrices cuantitativas.
Esas búsquedas e inquietudes estan presentes en Adriana Gonzalez, diseñadora
gráfica del TEBAS:
“que cuando vayas a decir algo tengas conciencia de que existen otros medios que
pueden adecuadamente explicar de manera eficiente lo que quieras...situaciones que
enganchen a cualquier niño en la interacción del contenido con el conocimiento.”
* LOS NUEVOS LENGUAJES LOS NUEVOS MEDIADORES
y en los decires de Carlos Silva:

“lo digital se convertirá en el compuesto cultural y comercial para la generación de nuevas

ideas en el mañana. Como respirar aire o beber agua, ser digital se notará menos por su
presencia que por su ausencia. La digitalidad será una costumbre”

Todo parece indicar que no van a desaparecr los libros. Mas aun la intensificación de la
comunicación gracias a la cibernetica hace la lectura y los libros mas populares. Lo que
esta ocurriendo es la disminución tanto del espacio relativo ocupado por el libro y los
impresos en la totalidad de las acciones comunicativas como de la jerarquia y prestigio del
impreso como fuente de verdad.

Se van a diversificar mucho las formas de lo leido, lo graficado y lo sonado y las

distAncias entre ellos se van a acortar. El imperio de la escritura lineal como “lo
verdadero” se va a ir extinguiendo y se incrementará el papel hermenneutico,
interpretativo del sujeto, que construirá una verdad mas social y menos trascendente a
partir de sus asociaciones “subjetivas” e interpretaciones. El hipertexto entre otros
recursos para la libre asociación de informaciones, imagenes, textos, símbolos, sonidos
va creando un campo de criterios y referentes para la aceptación de “lo verdadero” de una
complejidad muy diferente al de la lógica de la escritura occidental ahora vigente.

Se esta armando un “genio” cibernético que con una apariencia de vida propia, de sistema
autopoietico, va constituyendo una nueva “divinidad”, extrañada y tal vez inmanejable
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aunque si – y como toda divinidad- muy explotable y aprovechable.

* EL NIECO
El TEBAS se ha comprometido en un proyecto conjunto con la escuela PRODISEÑO a
iniciar ese salto:
“... embarcarse en el proceso de construcción de un objeto comunicativo diferente: un
“(post)libro”... la alternativa que FUNDATEBAS, junto con la Escuela de Comunicación
Visual PRODISEÑO, ha presentado a favor de construir un objeto que, como dejé
entrever en las primeras líneas, supere al libro de texto tradicional”

El TEBAS ha dedicado buen tiempo al estudio de los Textos Escolares (ver el Libro de
Escuela en Venezuela etc.) sus características y la gran influencia que tiene en la manera
de entender el saber, como se desarrollan las prácticas pedagógicas y las evaluaciones
en las aulas de clase. Así mismo, la ausencia de libros y prácticas lectoras comunicativas
como causantes –entre otras cosas- de las deficiencias bien conocidas en la lectura y
escritura en la población venezolana que ha pasado por las escuelas. El cambio que
ahora se prodece en la producción y manejo de la información es compañero de otros
grandes cambios que tiene que ver con lo que entendemos y aceptamos como
conocimiento y la manera de aprenderlo. Está severamente cuestionada la aceptación del
conocimiento verdadero como aquel vertido en las normas y estilo del lenguaje escrito en
libros: lineal, de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, a la usansa biblica impuesta
y divulgada por las predicas y prácticas del cristianismo reformista. Y no está menos
asediada la razón que se estructura en esas pautas de linealidad y que se desnuda cada
vez más en su incapacidad para explicar y comprender las altas complejidades, las
multiples realidades, las diversas maneras de darse la historia, las muchas historias.
Es por alli por donde van estas indagaciones que ya florecen en productos como el
NIECO. La incorporación de los recursos hipertextuales que abren el camino a libres
asosciaciones comprensivas para los lectores cuando pueden armar y organizar sus
construcciones obedeciendo más a sus exigencias en cuanto a pertinencia y continuidad
de los aprendizajes que a las demandas matriciales de diseños curriculares y
progrmáticos cerrados, mas atentos a las imposiciones de eventuales examenes y
calificaciones que a las necesidades y compromisos de la producción, la creación o el
trabajo.
* LA LECTURA Y LA ESCRITURA
En el mismo nivel de esas preocuopaciones y como cosa esencial para la comunicacoión
y la educación esta el freecuentemnente mencioinado asunto de la lectura y la escritura.
Aun cuando las formas de leer varían y se hacen mas interpretativas, y las formas del
escribir se ven cada vez mas necesitadas de otras motricidades, siguen vigentes en su
necesidad. La relación con lo grafico como portador de evocadores de sueños y
significados es cada vez más elaborada y persistente exigiendo aprestos y ténicas
mayores y más variadas.
Pensar el lenguaje como dotación y enseñanza unidireccional disminuye su potencia y
torna su aprendizaje en un desgraciado recurso de exclusión. La personalidad
convergente a esas formas de relación directivas flota y avanza en la piramide escolar con
facilidad, pero aquellos otros -que podrían ser los más en nuestra cultura – divergentes o
imaginativos y que, como tales reclaman mayor espacio para su vida interior, se ven
rápidamente segregados o lapidados. Encontramos así, que la lectura de textos escolares
– vicaria- se convierte en una alcabala excluidora en los delicados primeros grados.
En otra dirección pensamos en la pertinencia – como continuidad y como utilidad – de lo
propuesto para ser leido y de lo que de ello se desprenda. El apoyo que a esta manera
de ver la cosa se desprende de la lingüística funcional, de la socio y la psicolingüística se
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reune con una pedagogía constructiva para auspiciar una acción participativa y
comunicativa que entiende la lengua escrita como función de desarrollo natural que logra
la persona en la medida en la que se ve auspiciado y demandado a ello, como lo pone
Carlos Sanchez:
“El pensar que los niños aprenden a leer en un tiempo preestablecido ha sido motivo de
agrias discusiones, todavía no zanjadas. Al respecto, ya todos deberíamos estar de
acuerdo en que, como dice Emilia Ferreiro, se trata de un problema mal planteado. El niño
no espera a que le demos permiso para empezar a aprender a leer, y el tiempo que
durará el aprendizaje (al menos de las “primeras letras”, vale decir el que corresponde a la
LA LENGUA ESCRITA (SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE) COMO ELEMENTO
CLAVE EN LA ARTICULACIÓN DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y
EDUCACIÓN BÁSICA1

Carlos Sánchez2

La articulación de los niveles de educación preescolar y educación básica ha sido

motivo de preocupación desde hace tiempo, y lo sigue siendo, en razón de las dificultades
que confronta un gran número de infantes para superar el desafío que representa el
tránsito de uno a otro nivel.

En el momento actual, en nuestro país se está iniciando un proceso revolucionario

de cambio, en el cual la educación constituye un elemento ancilar. Los preescolares
bolivarianos y las escuelas bolivarianas deben ofrecer al pueblo una solución real a los
problemas que lo aquejan, pero no sólo por el hecho de garantizar una alimentación
apropiada a los alumnos, no sólo por mantener abiertas sus puertas durante la jornada
completa (que si la enseñanza no cambia sería más de lo mismo y que si es mala sería
doblemente mala). Se trata de que las instituciones de la Nueva República brinden la
posibilidad de que los niños de los sectores menos privilegiados dejen de sufrir las
consecuencias de la marginalidad, dejen de partir en una situación de desventaja
irrecuperable en la carrera académica, que dejen de sufrir la permanente amenaza de la
repitencia y de la expulsión encubierta, y puedan acceder a la educación en igualdad de
oportunidades, compartiendo los derechos y los deberes inherentes a todos los
venezolanos.

Es por esto que nos preocupa la situación en la que se encuentran muchísimos de

nuestros niños, que por no disponer desde sus más tempranas edades de las
condiciones que les permitan apropiarse sin esfuerzo de un instrumento comunicacional e
intelectual imprescindible como es la lengua escrita, tropiezan con obstáculos que en
ocasiones son insalvables, pero que en todo caso son evitables. Y que si asumimos
nuestra responsabilidad como docentes, constructores de futuro, debemos aceptar que es
nuestro deber evitar.

* El fin de la inocencia

Es frecuente que las dificultades mencionadas en el paso del preescolar a la

escuela básica se atribuyan al cambio de ambiente, a las marcadas diferencias en las
metodologías utilizadas por los maestros de preescolar y básica, así como a las
diferencias en las actividades propias de cada currículo. De acuerdo con estas
explicaciones, tendría lugar un choque entre el pasado y el presente, un pasado de
libertad y un presente de disciplina, entre un compartir centrado en el niño y un quehacer
académico regido por la enseñanza. El fin de la inocencia, el llamado a la realidad.
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En estas circunstancias, el niño que sale de preescolar sufriría las consecuencias

de tener que aceptar - y más que eso, internalizar - nuevas "reglas de juego". La disciplina
impuesta, la pérdida o el menoscabo de su iniciativa y de su libertad de acción, las
exigencias del proceso de enseñanza, todo ello se expresaría en una limitación de las
posibilidades de comunicación de ese niño, en un doble sentido, como emisor y como
receptor en la relación con su maestro o maestra, lo que, como es obvio, puede traer
aparejados múltiples y graves inconvenientes. Por esta razón, han sido muy frecuentes
las sugerencias tendientes a modificar el ambiente del o de los primeros años escolares,
tanto en lo físico (mesitas en vez de bancos, niños en círculo y no en filas, etc.) como en
lo pedagógico (mantener la libertad de escogencia del niño y no imponer la enseñanza).

* El lado positivo de la transición

No es posible negar la realidad de estos factores "ambientales". Ello no obstante,

es de interés examinar el problema desde una perspectiva diferente. En primer lugar, es
preciso tomar en cuenta las expectativas positivas que alberga el niño con respecto al
nuevo régimen que le espera en la escuela básica, régimen que "conoce" de antemano,
sabiendo que incluye mayor disciplina y responsabilidad, y que en principio acepta tal vez
hasta con gusto y con legítimo orgullo, en tanto se le presenta como una condición para
aprender dos cosas que son - tanto para él como para su familia - extremadamente
importantes: la lectura y la escritura. Los niños que pasan a la escuela básica lo hacen
sabiendo que allí van a dejar de ser "analfabetos" (¡cómo se comparan con sus hermanos
menores y mayores!), y ese aprendizaje de las "primeras letras" es con toda evidencia,
uno de los puntos centrales de sus expectativas, y por supuesto, de sus temores.

En segundo lugar, cabe tomar en cuenta la expectativa que tienen los niños al salir
de preescolar, de vivir la experiencia de "ser grande", de cumplir horarios, de hacer
tareas, de pisar el primer peldaño de una larga carrera como es la de la escolaridad
básica, que tanto él como sus padres esperan le ocupará los próximos nueve años de su
vida. Los símbolos del cambio son contundentes: un edificio enorme (o un lugar diferente
en ese mismo edificio), la camisa blanca, la posibilidad (o la obligación) de llegar solos a
clase, el bulto con libros y cuadernos, el departir – y empezar a compartir - con niños
mayores, que hablan de tantas cosas nuevas que hasta ese momento le estaban vedadas
por su condición de preescolar.

Con todo esto queremos decir que - en principio - el balance vivencial del niño que
egresa de preescolar e ingresa a la educación básica no sólo está formado por pérdidas,
sino y fundamentalmente por ganancias. Como ocurre en todas las actividades de la vida,
todo crecimiento obliga a dejar atrás cosas que fueron muy queridas en el pasado,
abandonar el refugio de lo conocido para aventurarse en lo novedoso y por lo tanto
desconocido. Nacimiento y muerte en una relación dialéctica. Todo aprendizaje es
doloroso en la medida en que nos obliga a abandonar conocimientos que nos dieron
seguridad, tal vez durante mucho tiempo...

* El niño y los currículos

Las causas que dificultan la adaptación al régimen escolar no deben buscarse en el

propio niño. Creemos conveniente llamar la atención en torno al hecho de que no existe a
priori, desde el punto de vista biológico, lingüístico, cognoscitivo, psicomotor, perceptual o
emocional, ninguna ruptura marcada en el desarrollo del niño entre las edades de cinco y
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seis años, o entre las edades de seis y siete años. No hay cambios hormonales como
podría haberlos en la adolescencia, a esas edades el niño ya ha culminado la adquisición
del lenguaje, en esta etapa de su desarrollo intelectual no se presentan "saltos
epistemológicos" determinantes, que impliquen "riesgos" pedagógicos. Atrás han quedado
los tiempos en que se creía poder discernir una "madurez" para la lectura y la escritura
(por ejemplo a través del tan inútil como célebre test ABC). En lo afectivo, se encuentra en
una etapa de búsqueda de autonomía en relación con las figuras de sus progenitores.

La división entre preescolar y escolar, tal como lo indican las palabras que designan
a uno y otro nivel, está dada precisamente por la asistencia a una institución cultural,
ajena al niño y a su entorno familiar, inherentemente externa, que le es impuesta a todo
infante por la sociedad, a efectos de encaminar su educación. Por tanto, no sería lógico
buscar en el niño las causas de su posible (y frecuente) inadaptación, sino que debemos
examinar, en procura de identificar estas causas, los currículos correspondientes de
preescolar y básica.

* La lengua escrita, causa y consecuencia de las dificultades

Al observar estos currículos salta a la vista un elemento central, inocultable, en

torno al cual se despliegan si no todas, sí una parte sustancial de las dificultades a las que
estamos haciendo referencia. Este elemento central no es otro que la enseñanza de la
lectura y la escritura, es decir, la alfabetización inicial. Elemento central no sólo, como ya
lo señaláramos, en las expectativas del niño y de su familia, sino también en los objetivos
escolares y en la preocupación y en el quehacer de los maestros. La lengua escrita se
convierte así en el nudo de la cuestión, un nudo que desde la creación del preescolar no
hemos podido desenredar.

La lectura y la escritura "posiblemente podrían constituirse en un casi único

elemento que abre la brecha entre los niveles de preescolar y básica" (Texto tomado del
Manual de orientaciones pedagógicas para la articulación de los niveles de educación
preescolar y educación básica. Ministerio de Educación - Organización de los Estados
Americanos, 1997).

Los niños que ingresan al primer grado de la escuela básica pueden tener
dificultades de índole física, emocional y social para adaptarse a un régimen bastante
diferente. Pero la gravedad de los problemas y las consecuencias que estos problemas
conllevan es mucho mayor cuando la inadaptación es debida a que los niños no entienden
qué es lo que se quiere que aprendan; cuando ellos, que tenían la expectativa de que en
la escuela aprenderían a leer y a escribir, se encuentran con que la enseñanza de las
formas y de los sonidos de la letras no tiene para ellos ningún sentido.

En efecto: el aprendizaje de la lectura y la escritura constituye, si no el único, al

menos el elemento clave en la desarticulación que a menudo se aprecia entre los niveles
de educación preescolar y educación básica. Es un verdadero desencuentro, que se
expresa en forma inequívoca en el hecho de que los niños que lo padecen no entienden,
porque no están en condiciones de entender, qué se quiere de ellos en relación con el
aprendizaje de la lengua escrita.
Dicha desarticulación se origina en un doble malentendido, porque se piensa:

a) que los niños aprenden a leer en un tiempo y según un método pre-establecidos

 13

b) que el maestro puede y debe enseñar a leer a los niños en ese tiempo y por ese
método (vale decir, por un método determinado)

* Un problema mal planteado

El pensar que los niños aprenden a leer en un tiempo pre-establecido ha sido

motivo de agrias discusiones, todavía no zanjadas. Al respecto, ya todos deberíamos
estar de acuerdo en que, como dice Emilia Ferreiro, se trata de un problema mal
planteado. El niño no espera a que le demos permiso para empezar a aprender a leer, y el
tiempo que durará el aprendizaje (al menos el de las "primeras letras", vale decir el que
corresponde a la alfabetización), no depende de él, sino de la cantidad y de la calidad de
la interacción significativa que tenga con la lengua escrita.

Para que un niño culmine exitosamente su alfabetización inicial - es decir - para que
"sepa leer - hace falta que curse un proceso cuya duración es muy variable (proceso que
en el mejor de los casos se inicia antes del segundo año de vida y que en el peor de los
casos termina tarde, mal y nunca). En este proceso se pueden distinguir,
esquemáticamente, por lo menos tres grandes momentos o etapas sucesivas: prefonética,
silábica y alfabética. Es importante hacer notar que sólo a partir de la etapa silábica el
niño toma conciencia de que en nuestro sistema alfabético de escritura, las letras tienen
relación con los sonidos del habla, y que esa toma de conciencia es el resultado de un
proceso cognoscitivo propio, independiente por completo de la enseñanza.

La rapidez con que el niño cursa este proceso, el tiempo que un niño tarda en
alfabetizarse, depende directamente del contacto que haya tenido con lo escrito:

- Los niños provenientes de ambientes "lectores" - lo que equivale a decir de hogares o de

medios en los que existen personas que leen y escriben naturalmente en forma cotidiana,
para quienes la lectura y la escritura forman parte de sus vidas - se alfabetizan sin
dificultad, inician el proceso antes de los dos años y lo culminan rápidamente, por lo que
antes de los seis o siete años de edad ya "saben leer". Estos niños manejan muchos
conocimientos (implícitos, inconscientes, por supuesto), sobre la lengua escrita; el
proceso de alfabetización es rico en contenidos.

- Los niños provenientes de ambientes "no lectores" - hogares o medios donde no existen
usuarios competentes de la lengua escrita, personas que recurran permanentemente a la
lectura y a la escritura para satisfacer sus necesidades intelectuales básicas, ambientes
donde la lectura no constituye una práctica social significativa - se alfabetizan con grandes
dificultades, inician el proceso tardíamente, después de los tres años de edad, y cuando lo
culminan, lo hacen tras largos años de esfuerzos; a los seis o siete años están todavía
cursando la primera etapa (prefonética) del proceso, lejos de "saber leer", en imposibilidad
de entender que la "m" con la "a" suena "ma", que la "m" con la "e" suena "me" y así
sucesivamente (que es lo que se intenta que aprendan en la escuela). Cuando por fin se
alfabetizan, manejan conocimientos escasos y rudimentarios sobre la lengua escrita: el
proceso de alfabetización es pobre en contenidos.

Hoy sabemos que el momento en que el niño empieza a aprender a leer y el

momento en que podemos decir que ya sabe leer, no están determinados por ninguna
"madurez" ni por ningún "apresto", sino por la incorporación del niño a un ambiente en el
que los adultos leen y escriben habitualmente, donde el niño es aceptado naturalmente en
las prácticas de lectura. El dominio de la lengua escrita se adquiere leyendo o
 14

escuchando "hablar en lengua escrita", escribiendo, hablando y oyendo hablar de lo que

se lee y de lo que se escribe.

El pensar que el maestro puede y debe enseñar a los niños a leer en un tiempo y
en una forma pre-establecidas ubica al maestro en una situación de alienación
pedagógica, por la sencilla razón de que es una tarea imposible. No sólo eso: los intentos
por enseñar a leer, utilizando cualquier método, no sólo son inútiles, sino que pueden ser
nocivos.

* Una punta del problema

Cuando un niño que ingresa a la escuela básica ya sabe leer, no hay problemas de
articulación por causa de la lengua escrita. Esto es lo que está haciendo que muchas
instituciones privadas inclusive lleguen a exigir que para entrar al primer grado el niño ya
esté alfabetizado. Y pueden hacerlo porque los niños de las clases media y alta, que
componen mayoritariamente la clientela de dichas escuelas, han tenido oportunidades en
sus hogares de interactuar con la lengua escrita, y se encuentran en los niveles
superiores (niveles fonéticos) del proceso de construcción de la lengua escrita. Si a los
seis años no están alfabetizados, poco les falta. Y algo importante: al estar ubicados en
los niveles fonéticos del proceso, la enseñanza tradicional del ma-me-mi-mo-mu es poco
probable que los traumatice, y en ocasiones les puede brindar una información de utilidad.

Pero ¿qué sucede cuando por el contrario, un niño entra a primer grado sin "saber
leer", porque procede de los estratos menos privilegiados de la sociedad y ha tenido
pocas oportunidades de interactuar significativamente con textos escritos, y por
consiguiente se encuentra en los niveles inferiores (prefonéticos) del proceso de
construcción de la lengua escrita? En este caso, la maestra asume la tarea imposible,
alienante como ya dijimos, de enseñarle a leer, tratando de enseñarle las letras, es decir,
tratando de que reconozca el sonido de las letras, para escribirlas cuando se le dicten o
para vocalizarlas cuando las vea escritas, ya que esto es lo único que se puede enseñar,
estrictamente hablando, sobre la lengua escrita. Y aquí los efectos son nulos o negativos.
Los niños se bloquean, arrastran durante años distintos calificativos o diagnósticos, y
cuando finalmente se alfabetizan, a veces al cabo de dos o tres años, odian - como no
podía ser de otra manera – la lectura y la escritura, y no quieren saber nada con ellas.

En estas circunstancias, de poco vale que los niños se sienten en mesas o en

bancos, o que se dispongan en círculos o en filas. De poco vale que sean referidos a
ningún especialista para su "rehabilitación", o que se recomiende a sus padres que en la
casa insistan en el intento de enseñarles lo que no pueden aprender. Recomendación
más que dudosa cuando los padres son analfabetos o simplemente no son usuarios de la
lengua escrita.

* La otra punta del problema

Una punta del problema es la escuela básica. La otra punta es el preescolar.

Mientras que en el primer grado se intenta (a veces con métodos que violentan la
inteligencia del niño) enseñar a leer a como dé lugar, en el preescolar no se le ofrecen las
oportunidades de interacción significativa con lo escrito que le permitirían cursar un
proceso de alfabetización más rápido en el tiempo, y de mayor calidad por su mayor
contenido "literario". Así, no sólo el niño se alfabetizaría en menos tiempo, sino que
también se interesaría por la lectura, al conocer qué beneficios le puede deparar.
 15

Lejos de esto, el preescolar dedica un tiempo considerable a la motricidad, a la

recreación, a la oralidad, cosa que no está mal de ningún modo. No sólo que no está mal,
sino que puede ser muy bueno, sobre todo para el niño de clase media o alta que no tiene
oportunidad de corretear con libertad por el barrio, solo o al cuidado de un hermanito o de
una hermanita apenas uno o dos años mayor que él, que no tiene oportunidad de asumir
la responsabilidad de ir solo a comprar un kilo de harina pan o de tener en brazos y darle
el tetero a su hermanito menor que todavía no camina. Pero lo que ofrece en materia de
lectura y escritura es insuficiente para los niños de los sectores menos privilegiados, que
necesitan lo que no tienen en su casa: interacción con los textos, participación en un
entorno de lectura, incorporación a la práctica social de la lengua escrita.

Si no tratamos el problema desde esta dimensión, corremos el riesgo de dejar por

fuera de la articulación un elemento único, cuya enseñanza frustrada y frustrante, y cuya
evaluación equivocada sigue siendo un factor de peso en la segregación social.

* Cuando la diferencia es sinónimo de desigualdad

Al ingresar a la escuela básica se comprueba una marcada (e irritante) diferencia

entre niños provenientes de entornos lectores (una minoría, por lo general pertenecientes
a sectores privilegiados) y niños provenientes de entornos no lectores (la mayoría,
generalmente pertenecientes a los sectores relegados, los más vulnerables de la
sociedad). Como consecuencia, en las escuelas pobres hasta un 90% de los niños que
ingresan a primer grado se encuentran en la primera etapa del proceso de alfabetización.
Por el contrario, en los colegios privados de excelencia, hasta un 90% de los niños que
ingresan a primer grado se ubican en las etapas finales de este proceso, o ya están
alfabetizados.

Esta diferencia no depende de la inteligencia del niño, de la preocupación de los

padres, ni de la capacidad o del empeño de los maestros. Depende el contacto previo con
la lengua escrita, de la posibilidad que haya tenido de mantener una interacción
significativa con lo escrito durante los primeros años de su vida. Esta diferencia, definitoria
y definitiva, injusta a todas luces, debe ser considerada como un escándalo, intolerable en
una educación que se quiere democrática.

Es definitoria, ya que en base a ella se define la apreciación escolar del niño -

desde antes de entrar a la escuela y de allí en adelante - siendo un factor determinante de
la repitencia y de la deserción escolar. El dominio insuficiente de la lengua escrita se
hace sentir más tarde en la educación media y superior, con los resultados negativos de
todos conocidos sobre las calificaciones, sobre las oportunidades para ingresar a las
carreras más exigentes en las universidades de mayor prestigio y sobre las oportunidades
de empleo, entre otros.

Es definitiva, porque lejos de atenuarse con el tiempo, se agrava. Desde los

primeros años de la escuela básica se va creando una brecha entre quienes dominarán la
lengua escrita y quienes no lo harán. La diferencia del punto de partida ente los niños
provenientes de medios privilegiados y los niños provenientes de sectores pobres o
marginales nunca disminuye y mucho menos se recupera, porque no se trata de un
retardo temporal, sino de un abismo cada vez más insalvable.

* Pero hay algo más ...

 16

La articulación de los niveles de preescolar y básica no puede dejar de lado el

problema de fondo en lo referente a la lengua escrita. Alfabetización no es sinónimo de
capacidad para leer y escribir. El problema actual no se centra en que los niños "sepan
leer", sino que lleguen a convertirse en lectores autónomos, que "lean y escriban" cuando
sean grandes, y que lo sigan haciendo toda su vida.

Este es el verdadero problema. Por eso es que la proliferación de soluciones de

todo tipo, metodológicas, pedagógicas, psicológicas, alimentarias, dietéticas,
farmacológicas, lingüísticas, sociales, arquitectónicas (y la cuenta pareciera no tener fin...)
no han dado cuenta del mismo. Soluciones que pueden ser muy buenas, pero para otros
problemas que no son los que impiden que los niños se apropian de la lengua escrita, que
sean lectores y escritores competentes. Lo primero es, entonces, entender lo que está
sucediendo, formular el problema, enunciarlo con claridad, y actuar en consecuencia para
darle la solución más apropiada. Esa solución existe, sólo tenemos que ponerla en
práctica.

* El objetivo principal: una alfabetización de calidad

Una alfabetización de calidad es condición sine qua non para el dominio de la

lengua escrita. Para ello, es necesario que el proceso de alfabetización transcurra en un
medio que ofrezca a los niños la oportunidad de mantener relaciones significativas con lo
escrito, y no que los obligue a realizar mecánicamente ejercicios sin sentido real. El
propósito de garantizar una alfabetización de calidad a todos los niños, y en particular a
aquellos que más lo necesitan por encontrarse en franca desventaja al comenzar la
escolaridad, debe concretarse en el logro de los siguientes objetivos:

- evitar o eliminar los obstáculos que dificultan el proceso de alfabetización y que lo

bloquean o hacen que se prolongue innecesariamente

- facilitar el avance del niño en el proceso de alfabetización, acortando la duración del

mismo

- enriquecer este proceso, incorporando conocimiento fundamentales para el dominio

pleno de la lengua escrita

* La estrategia

El sistema educativo debe asumir la responsabilidad que le corresponde, aceptando

el reto que le plantea la situación descrita con el compromiso de modificarla. En el largo
plazo, se trata de cerrar la brecha que en el ámbito de la lengua escrita existe entre los
niños provenientes de diferentes medios sociales y culturales. En el corto plazo, se trata
de disminuir esa diferencia, actuando tanto en el nivel de la educación preescolar como
en el de la educación básica.

La estrategia educativa consistirá en la creación de "entornos de lectura" en la

escuela, espacios que permitan la utilización significativa de la lengua escrita, a los que se
incorporen niños que aprenden a leer y adultos lectores que suministren las necesarias
demostraciones para que tenga lugar este aprendizaje. Estos espacios brindan a los
maestros que no son usuarios competentes de la lengua escrita la oportunidad de
 17

apropiarse de este instrumento y de utilizarlo con provecho tanto para ellos mismos como
para mejorar la calidad de su desempeño profesional.

Esta estrategia, basada en los actuales conocimientos sobre el lenguaje y en los

aportes más recientes de la psicolingüística y la sociolingüística a las ciencias de la
educación, ha sido probada exitosamente como parte de la propuesta "Dándole Sentido a
la Lectura" en las escuelas "Cecilio Acosta" y "Amazonas" de Puerto Ayacucho y en
escuelas del Grupo TEBAS, que dirige el Prof. Arnaldo Esté en la Universidad Central de
Venezuela. Actualmente está siendo implementada en Mérida por el Departamento de
Educación Especial a través de las unidades operativas del Programa de Dificultades de
Aprendizaje.

* Tender un puente

Se trata de tender un verdadero puente entre los niveles de preescolar y básica. Un

puente cuyos pilares se afincan en el lenguaje, y que el niño podrá atravesar sin temores
al estar sustentado en la práctica social de la lengua escrita.

Tender un puente entre el preescolar y la escuela básica es conocer y considerar

las características del proceso de adquisición de la lengua escrita para evitar los traumas
que pueden suscitarse cuando la enseñanza es incompatible con los requerimientos del
aprendizaje. Dicho de otro modo, cuando lo que el maestro quiere enseñar es imposible
de enseñar, y cuando el conocimiento del niño es violentado por esa enseñanza
inapropiada en su contenido, en su forma y en el momento en que es presentada en el
aula.

La adquisición de la lengua escrita, el dominio pleno de la lectura y la escritura es

un puente que todos deberían poder atravesar sin pagar peaje. Un puente que en nuestro
país todos debemos poder transitar para establecer lazos entre la cultura tradicional que
nos identifica en nuestras raíces históricas, cultura ancestral y riquísima de la oralidad, y
la cultura de lo escrito, exigencia ineludible de la modernidad contemporánea, instrumento
intelectual único, insustituible para el desarrollo de la reflexión y el pensamiento científico.

* Actualidad del pensamiento robinsoniano

Pierden los niños el tiempo

leyendo sin boca y sin sentido
pintando sin mano y sin dibujo
calculando sin extensión y sin número

La enseñanza se reduce a fastidiarlos

diciéndoles, a cada instante y por años enteros,
así - así - así y siempre

Así sin hacerles entender por qué ni con qué fin,

no ejercitan la facultad de PENSAR ...

... no hay interés donde no se entrevé el fin de la acción

Lo que no se hace sentir no se entiende

y lo que no se entiende no interesa
 18

Simón Rodríguez
Luces y Virtudes Sociales
(1840)

1 El texto recoge algunas de las principales ideas desarrolladas por el autor en una
conferencia dictada en el "Seminario sobre la articulación de los niveles de educación pre-
escolar y educación básica", en Caracas, junio de 1999, organizado por la Fundación
TEBAS (UCV), que dirige el Prof. Arnaldo Esté. El evento contó con la asistencia de los
docentes de preescolar y de la primera etapa de educación básica de las escuelas que
participan en el proyecto educativo de TEBAS.
2 Carlos Sánchez, médico pediatra, especialista en lectura, coordinador de la Unidad de
Investigación y Asesoría del Depto. de Educación Especial, Zona Educativa del Estado
Mérida.

), no depende de él, sino de la cantidad y de la calidad de la interacción significativa que

tenga con la lengua escrita.” (Carlos Sanchez)

* .MAESTRO Y ALUMNO EL DOCENTE

Los sujetos del hecho escolar, tanto en su preservación como en su cambio, son
las personas convertidas en roles institucionales: el maestro y el alumno.
La sistematización e institucionalización de la acción educativa, propia e
inseparable del juego humano, se ha ritualizado, extrañando cada vez más el fin de su
proposición original. Tan así que los aprendizaje se dan en la escuela por excepción, por
producción subsidiaria. De lo que se trata en las instituciones educativas es de preservar
su existencia como tales y, con ellas, de los roles o componentes de su conjunto: las
categorías “maestro” y “alumno” son funciones dentro de las cuales se insertan personas
que, al hacerlo, se despojan del resto de su calidad humana, para insertarse en la
teatralidad distante del salón de clases. Esto ha sido estudiado y tratado por numerosos
autores hasta los extremos de condenar o declarar el necesario final de la institución
escolar (1).

Esta es una vieja discusión que en su momento se dio con fuertes sesgos
ideológicos y políticos que obstaculizaban la profundización en la búsqueda del origen
primario de tal ritualización y, de esta manera , el planteamiento de alternativas y cambios
que atacaran la sustancia de la cuestión.

Ciertamente los sistemas escolares, como otras instituciones de la sociedad

industrial, se “aparatizaron”. La racionalización de los sistemas terminaba siempre por
limpiar a los sistemas de su propio caracater de sistemas, transformándolos en aparatos.
Decimos esto asumiento el concepto de sistema como un complejo relacional en el cual
el concepto de componente – o variable- deja de ser tal en cuanto que la identidad o
continente del componente se difumina de tal suerte que no puede actuar desde una
independencia (Maturana ¿). Hay una tal fluidez de relaciones que estas devienen en la
propia cosa., mas que la materialidad o identidad del componente. Este es el ambito de la
complejidad que es, a la vez, el que debe preservarse para que el juego humano no
pierda su fecundidad, su impronta creativa, su caldo de aprendizajes.

En la escuela – e instituciones similares – la complejidad y fluidez relacional es

reemplazada por un simple juego mecanico que como conjunto de ruedas, poleas y
 19

engranajes amarra la vida de cada quien a la defensa de esa condición impermeable de

rueda, polea o engranaje, sin mayor intimidads o compromiso con el sentido del todo.
Esta condición resulta eficiente en la media en la que se prescinde de implicaciones éticas
– la realización y sueños de la persona, los proyectos y utopía, la necesidad del
testimonio y reconocimiento del otro, la cohesión grupal – y, además de ello, concibe el
conocimiento y los aprendizajes como trajines de sustancias objetivas.

Con la insurgercia de la ciencia moderna y el acopio creciente del

conocimiento estructurado, el aprendizaje por vias directas o ejemplares resultó imposible.
Fue necesaria la creación de la escuela, una instancia especializada que educara. Que,
separada de la producción de los saberes y bienes, se concentrara en la comunicación y
dotación de lo ya producido (2 ref). Alli se fortalecio esa idea de que el conocimiento era
“realidad objetiva” y como tal portable y transmisible. En realidad lo que se tenía como esa
realidad no era otra cosa que los mensajes escritos de esos saberes, acopiados en libros
y codices estandar: el conocimiento organizado. Aprender viene a ser la ejercitación y
memorización de esas expresiones y formulaciones para preservarse en el aparato y,
eventualmente, egresar de él con credenciales que acreditraran tanto el manejo como la
fidelidad a esos codigos y a las relaciones sociales que ellos implicaban.

Cuando el conocimiento es tenido como sustancia objetiva, entonces es

susceptible de ser cargado y transmitido, pesado, medido, avaluado. Se vuelve cosa física
que se pega o despega con linderos claros. En esa condición es facil imaginarselo como
insumo que, embutido adentro de una maquinaria, debe ser simplemente procesado e
insertado en los eventuales productos, por procesos simples de mezcla, agregación,
acoplamiento. Cursos todos devanables por las vias de la racionalidad y la planificación.

Pero todo esto va cambiando al cambiar la concepción y aceptar que los

conocimientos y aprendizajes son construcciones que se hacen desde sujetos
socialmente activados y que los grupos humanos reunidos para aprender conforman con
relativa rapidez sistemas de alta complejidad. Entonces los aparatos resultan instancias
muy ineficientes al tratar de frenar esa complejidad y que la recodificación del
conocimiento que de ellos se deriva lejos de ser ayuda - por lo de estructuradora- se torna
en una elaborada excusa de autopreservación. Lenguajes de autoelaboración onanista
que presentan al saber encriptado y apto para pruebas de fidelidad al aparato, como son
los examenes y otros recursos de calificación.

La complejidad negada al sistema por el aparato, obliga al sistema a manifestar su

complejidad por otras vías que no son propiamente las que lo justifican para la búsqueda
del conocimiento y el aprendizaje. Es entonces cuando florecen las vidas retenidas y
toman los cursos de las intrigas, conspiraciones, travesuras o corruptelas. Complejidades
donde se cobijan las politiquerías, las sindicalerías, las gestas inconfesables en las que se
da esa complejidad de la vida humana, asusente de fines mas nobles.

El nuevo “rol” del maestro, entonces, es el desnudarse de todo rol. El recuperarar

su condición integral de ser humano que reivindica su derecho de insertarse en un
conjunto humano en transparencia de sus calidades y deficiencias, movido y movedor de
búsquedas y logros. A la par que el alumno regresa a su condición de persona que se
realiza sobre todo en la participación en el grupo al que da y del que obtiene aprendizajes,
reconocimiento y estímulos para sueños y proyectos.
 20

No es, entonces, que la escuela desaparece. Es que la vocación grupal de la

persona se legitima interviniendo la razón no para limitar con pretenciones mercantiles el
valor del saber, sino para propiciar intercambios y comunicaciones a proposito de esos
sueños y proyectos. La legitimidad de la pandilla.

Se trata de iniciar el camino hacia otra cosa, desencadenar un proceso que

alcanzara cosas muy diferentes a las de ahora y que tienen que comenzar con otros
docentes:

“un docente activo y generador de participación... investigador, capaz de ir

estudiando el proceso que se va generando, las actividades y experiencias que se van
produciendo y que deben ser evaluadas simultáneamente...” dice Arlenys Espinal

* EL CIECO . LA APERTURA DE LA ESCUELA.

(UNA MANERA DE PERTURBAR LA AUTOPOIESIS)

Ese proceso de separación del conocimiento de la actividad productiva que llevo a
la conformación de la escuela como recinto para transmitir conocimientos condujo a la
progresiva separación de la escuela de la comunidad circundante. Poseedora de un
conocimiento organizado, estructurado, estandar requiería de un ambiente artificial, de
laboratorio., de teatro, donde se dieran en paz y sin contaminación los procesos
transmisores.
Lo anterior entre otros componentes sociales e históricos , como los procesos de
colonización, transformo a las escuelas en enclaves culturales muchas veces con
intenciones políticas. La comunidad procedio con una reacción correspondiente: ignorar a
la escuela como su compromiso.

La escuela no es ya expresión de la cultura, tradición, condición y esperanzas de

la comunidad. Representa una cultura y un conocimiento estandar de raigambre industrial
occidental y, en esa condición, busca transmitir sus conocimientos y valores.

Ese caracter de enclave ahora resulta impropio, costoso e ineficiente.

Impropio porque no poropicia la reivindicación del acervo histórico, simbólico y cultural de
la comunidad, la nación y su ámbito, ni motiva su investigación y comprensión. Impropio
porque no propicia la cohesión y estructuración de la comunidad para la solución de sus
propios problemas.
Costoso por que pone a depender todo de la acción directiva gubernamental al inmovilizar
la participación vecinal.
Ineficiente porque al subrayar el caracater transmisor de la educación impide los
procdesos constructivos que requieren la participación individual y grupal para el logro de
aprendizajes. Ineficiente por que ignora las características y diversidad de los
requerimientos que debería atender.

Proponemos la apertura progresiva de la escuela a su comunidad, con la cual debe

integrarse. En esa dirección se han organizado los CIECO:

El CIECO es un local que la Escuela ofrece en favor de propiciar el encuentro, la

conversación y el desarrollo de actividades formativas, recreativas y culturales que
atiendan los intereses y las necesidades de los diversos sectores que forman parte de la
comunidad. Se quiere generar un proceso de intercambio entre escuelas vecinas,
 21

instituciones y grupos comunitarios. Se busca crear un espacio de reflexión donde se

reconozca la legitimidad de quienes participan, promoviendo la creación de una RED
social que permita la coordinación de acciones comunes.(Asdrubal Olivares)

* EL ARTE DE HACER PROYECTOS

Un proyecto es lo que transforma un conjunto de acciones en un curso con

sentido. Tiene que ver con el compromiso personal, ético que genera motivaciones
intrinsecas – mucho más que meras compulsiones externas - capaces de generar un alto
empleo corporeo y grupal para el logro buscado.

Ademas de este argumento ético hay otro técnico y eficiente y es que el proyecto
permite la organización y planificación del trabajo para un uso mucho más eficaz del
tiempo y los recursos.

Para que el proyecto funcione en el primer orden ético tiene que ser pertinente es
decir tiene que estar en continuidad –resultar importante y significativo – y ser útil
-resolver algun problema, traer algun beneficio -.. Estas condiciones no siempre coinciden
con las exigencias abstractas de los programas de estudio, donde los contenidos son
planteados como disciplinas y no como problemas o propósitos con potencia
problematizadora, con la sustancia necesaria para constituir proyectos.

De aqui se desprende la necesidad de modificar los diseños curriculares

- como se ha querido hacer en la reforma curricular planteada para Educación Básica -
para adecuarlos a estas maneras de buscar aprendizajes.

La mencionada Reforma, enfatiza en planteamientos con relación a los

cambios en la dinámica del trabajo en la escuela a través de los llamados Proyectos
Pedagógicos de Aula y Proyectos de Plantel, los cuales suponen, además de un modelo
globalizado del aprendizaje fundamentado en una concepción constructivista, la
aceptación de una visión diferente de interacción docente- alumnos y que implica el
desarrollo tanto de destrezas cognitivas como de destrezas sociales y afectivas las
cuales permiten tomar conciencia de las emociones y sentimientos propios y de los
demás, tolerar las presiones y frustraciones, aumentar la capacidad de trabajar en equipo
y adoptar un postura ética, empática y social (Brazón y Esté)

Asi, colocar a la Escuela o al aula en un Proyectoi tiene que ver hacer de la escuela o del
aula una comunidad de aprendizaje: un sujeto colectivo que se arma como tal en la
medida en la que comparten tanto los propósitos como las maneras de buscarlos.
Entonces: Una escuela como colectivo es un sistema homeostático, autopoietico y como
tal solo puede ser perturbado –cambiado?- en la medida en la que un evento
independiente, externo sea asumido por ella como un evento interno? these changes
generate, occur, by their constitution, as internal states of the system regardless of the
nature of the perturbation

O, por lo contrario, las escuelas son sistemas alopoieticos, abiertos que son perturbables
y suceptibles de cambiar por eeventos independientes.

Pero puede tambien proiponerse que una escuela es un sistema dinámico que puede
 22

transformarse en un sistema autopoietico, homeostatico, ritualizado en la medida en la

que su propósito se extravía. Una organización del tipo escuela es, fundamentalmente,
instrumental y como tal esta orientada a fines. Debe buscar la costrucción del Pais, el
mejoramiento de la calidad de la gente y de su vida de la gente, la producción económica
y cultural, y en función de eso la educacion de la gente como comunidad y com o
individuos. Extraviados estos fines desaparece aquello que la hace “alopoietica”, que la
ritualiza e invierte transformando siu propia preservaciómn en un fin. Una vesz en esa
condición como cambiarla?.
A esta ritualización o cerramiento autopoietico atiende la necesidad de evidenciar,
de subrrayar el caracter “orientado a fines” de la organización escolar, del aula de clases
al proponer el trabajo o metodo por proyectos. El proyecto evidencia varias cosas: de
donde viene el grupo, como es el grupo y para que exuiste el grupo. Esto combina tanto la
calidad y caracteristicas del grupo y su legitimidad, su cohesión e identidad pero, a la vez,
vinculan esa legitimidad al necesario logro de sus propósitos. Es lo que en otros lugares
hemos llamado la dialéctica de la preservacion y el cambio. Para poder crear hay que
existir, llo que atriende a la cohesión y dignificación del sujeto o grupo, pero para que el
grupo conserrve esa dignidad y cohesión debe crear y cambiar. Tambien, de otra manera,
la percepción de lo que se es y de lo que se puede lograr solo es posible desde la
exxistencia de un sujeto calificado.

Paraidso del intelectual no implicado que evade el compromiso terrestre invocando al

compromiso imposible

* METODOS Y TECNICAS
En los muchos trabajos que el TEBAS ha emprendido y realizado ha permeado
una bien dibujada intención de valorizar a la persona y sus riquezas., a la calidad ética del
sujeto como presupuesto y punto de partida para la investigación.
No solo pòr la constancia y motivación necesarias para iniciar y mantener y cosechar una
actividad con pobre ambiente, historia o resdeto. También, y como cosa primordial, el
valor del sujeto y su capacidad ointerpretativa, hermeneutica, para construir
comprensiones y conocimientos en territorios de tan alta complejidad como los sociales.
Se ha recurrido, sin mayores prejuicios gnoseológicos, a una diversidad de
métodos y técnicas adecuados no solo a la diversidad de realidades que se componen
sino a la diversidad de niveles en las que nos toca abordarlas, pero casi siempre se ha
llegado al necesario toque subjetivo que reivindica y hace explícitos tanto la circunstancia
y contexto como el propio acervo del investigador.

El metodo es inherente al objeto que se construye y no es anterior a él. El método

se verifica en el objeto y no es disecable, decantable. No obstante el caracter y cultura del
metodo se puede percibir en el objeto.
La complejidad del objeto demandara mayor complejidad y diversidad
metodológica y, por lo contrario, un objeto de poca complejidd denunciara una menor
complejidad metodológica.
Vistas asi las cosas, se puede hablar de una diversidad de realidades al aceptar la
realidad como una comprensión, como una construcción hecha desde un punto de vista
cultural. En ella, un objeto es una construcción consecuente a una persecusión metódica.
Así un objeto logrado por un curso de derivaciones lógicas –y por lo tanto
lingUísticas – es una abstracción correspondiente a una realidad así constituida. En ella
un sujeto de esa culktura dotara a los objetos de esa realidad la vigencia y fuerza que los
de una dimensión mas sensual tengan
 23

Entonces: Una escuela como colectivo es un sistema homeostático, autopoietico y como

tal solo puede ser perturbado –cambiado?- en la medida en la que un evento
independiente, externo sea asumido por ella como un evento interno? these changes
generate, occur, by their constitution, as internal states of the system regardless of the
nature of the perturbation

O, por lo contrario, las escuelas son sistemas alopoieticos, abiertos que son perturbables
y suceptibles de cambiar por eeventos independientes.

*13 LA FORMACION DE DOCENTES

Las carencias de los docentes y las fallas en su formación son asuntos infaltablkes
en cualquer conversación sobre la educación y con igual frecuencia se desliza el tema
hacia la la culpa y la acusación. El silogismo se deja rodar: si el problema central de la
educación son los maestros, ellos tienen la culpa de su deficiencia. Y, por lo contrario, si
se cambia la conciencia de los maestros cambiara la educación. Esto es, como ocurre
muy frecuentemente, un planteamiento errado del problema que pasa con toda facilidad
como verdad y conduce entoncews a una formulación, a una receta lineal. Como hemos
planteado arriba, el mal atañe a todo el sistema y mal se puede resolver si se
responsabiliza a una parte.
Ciertamente el maestro actua como una pieza obediente e incluso resistente a los
cambios. Pero en ese actuar no se diferencia de los otros componentes o personajes: el
director, el profesor del pedagógico, el supervisor
El jefe de zona, y, además de los personajes, el diseño curicular, las estragtegias de
enseñanza, Hay una coherencia de logrophistórico que ha terminado por acoplar a una
misma manera todo el aparato.
Hemos planteado, por lo contrario, la necesidad de conformar un movimiento
desde dentro del mismo sisterma que actua en función de su cambio, abriendolo. En esta
idea hemos avanzado en la promoción de la formación de docentes en sitio y vinculados a
un proyecto pedagógico que suponga que su formación se hace en el empleo y funcio de
lños conceptos y procedimientos ineherentes al mismo proyecto: poniendolo en práctica.
Los conceptos y propósitos del proyecto Educación Para la Dignidad, arriba y en todo este
libro mencionados de muchas maneras se constituyen en el eje de acción y discusión de
la formación de los maestros.
De esta manera los estudiantes para licenciados en educación, aprenden en su
sitio de trabajo, en el desarrollo de sjus propios proyectos de aprendizaje sy formación a
la par que acgtuan como promotores de la cohesión de su comunidad y del cambio
pedagógico de sus respectivas escuelas.
Ahora tenemos en esta modalidad cerca de trescientos docentes – estudiantes
que conforman grupos de autoestudiuo y autogestión bajo la supervisión académica del
TEBAS y en coordinacoión con el CEPAP de la UNESR.
“
“La experiencia presentada obedece a un modelo educativo innovador, con el
objetivo de involucrar a dichos docentes en el cambio de la educación en nuestro país,
donde lo importante no es la rigidez académica, sino el espíritu investigativo y
construcctivo, desde la interacción, autogestión, diversidad, originalidad” (Luis
Nascimiento).
 24

14 EVALUACION Y SEGUIMIENTO
Las formas de evaluación terminal y cuantitativa funcionan en un sistema cerrado como el
que aquí caracterizamos, como sustitutos virtuales de los propositos, de los fines que en
otras condicones pudieran caracterizar al sistema educativo como uno abierto,
alopoietico, orientado a fines.

En lugar de ellos, el estudiante trabaja en función de las calificaciones que no son fines
sino componentes del mismo sistema. Los títulos, credenciales y calificaciones son
componentes del mismo sistema que gfeneralmente expresan el cumolimiento de los
requisitos necesarios para permanecer dentro de el y, como tales, poco ayudan tanto al
propio proceso de formación o aprendizaje como al eventual desempeño eficaz en el
ejercicio de su vida o profesion, es decir lo que podría ser propósito de la educación.
En esa condición, el estudiante tratará de obtener buenas notas, de cualquier manera sin
entender mayormente, la relación entre esas buenas notas y un aprendizaje pertinente.
En esa condición cualquer duda acerca de la corección o justicia de esas notas y su
origen, pondra en duda, igualmente a todo el sistema. Se reclama, entonces, un cambio
fundamental tanto en la concepción como en la mamnera de evaluar para orientarla tanto
hacia el proceso de construcción de los aprendizajes como hacia su pertinencia.

“Significa situarnos en otra perspectiva política de la evaluación, vinculada a la realización

y participación real de cada sujeto, considerando su contexto y la relación grupal,
afianzando la negociación como acto interactivo que promueva el intercambio, los debates
y los acuerdos. Negociación, entendida como compromiso del participante por alcanzar
las metas que se quieren, no por imposición sino por acuerdo y convalidación con el otro,
pero además lleva a satisfacer las exigencias de la otra parte.”( María de la Paz Silva.)

De esta manera, la evaluación forma parte del metodo y el proceso de

construcción y constitución de los saberes y aprendizajes. En un nivel, interior la persona
se habitua al proceso circular de hacer contemplar y reflexionar sobre el propio hacer; en
otro nivel, se haqbitúa a hacer explícito ese proceso compartiendolo con los otros y,
eventualmente, formalizarlo. El mediador, el profesor interviene tanto estimulando la
edvaluación en las multiples direccionesd y combinaciones que ella pueda hacerse como
en la manera más adecuda de hacerla explícita y acoplarla a los requisitos institucionales
establecidos, en negociación con ellos y en comprernsión de las inevitables
contradicciones que hay entre una pedagogía como la que proponemos y los requisitos,
mas bien de orden calificativo, vigentes.

15 FAMILIA Y ESCUELA
El carácter culturizador, civilizador de la escuela venezolana implica una ignorancia tanto
del acervo personal como del aporte cultural familiar y comunitario que el niño tiene. Esto,
entre otras cosas, provoca un distanciamiento mayor entre la familia y la escuela, la que
como contraparte ignora la propuesta escolar y en oportunidades tal vez la percibe como
un requisito gubernamental - como la cédula de identidad, el pago de impuestos, o las
redadas policiales – para ser aceptado como ciudadano. Esta percepción no escapa al
estudiante, quien aun cuando no tenga como explicar su desason, no se encuentra
expresado o comprendio por la propuiestra cultural de la escuela. Esta falta de
continuidad, esta falta de pertinencia cultural por cointinuidad entre la escuela y la cultura
familiar o comunitaria la hemos referido, bien enfáticamente, como una causa grave de
exclusión.
Esto tiene que ver c on el mutuo apoyo que puedan prestarse y no sólo con el apoyo que
la familia pueda prestar al trabajo escolar.
 25

Tiene tambien que ver con la comprensión de la acción educativa mas como una
interacción, como un juego social, que con un servicio que se suministra
unidireccionalmente.

Al haber coherencia entre los dos sistemas, aumenta la probabilidad de un ajuste

funcional del niño. De lo contrario, surgen los problemas de adaptación y las disfunciones
en la conducta infantil.
El análisis del funcionamiento de los dos sistemas, familia y escuela, con respecto a la
conducta del niño permite una intervención rápida para resolver discrepancias que
confunden al niño.
La intervención consiste en la mediación de las diferencias entre los dos ambientes
naturales del niño, de manera que se eviten las distorsiones en la comunicación, las
cuales frecuentemente surgen en las entrevistas, tales como “la búsqueda del culpable,
consecuentemente, del responsable para mejorar la conducta del niño. ”... Maria Luisa
Plantone

16 TRABAJO EN GRUPOS

En el ambiente escolar tradicional la formación o permanencia de grupos es mal

percibida por directivos y docentes. Compiten con las estructuras instituidas y son fuentes
de molestias e “indisciplinas”. No es raro encontrar a los docentes persiguiendo a los
grupos, tratando de disolverlos,. Cambiar de puesto a los estudiantes e, incluso,
cambiarlos de aula.
La disciplina es entendida como convergencia y atención a la lección dada por el maestro,
en la presunción de su fuerza comunicativa y de que el conocimiento es cosa objetiva que
se puede transmitir en una acción unidireccional maestro – alumno. En tal situación los
grupos –que inevitablemente se forman –resultan distractores o competidores.
En nuestras proposiciones, por lo contrario, la disciplina está vinculada a la
concentración de esfuerzos y capacidades para el logro de un propósito, por lo que el
crriterio de lo disciplinado variará de acuerdo a los propósitos proyectados.
A esto se agrega la ya expuesta concepción del aprendizaje como un proceso
constructivo social que, como tal, supone una activación del sujeto que se inscribe en un
juego coparticipativo y comunicativo regular.
En esta dirección, la formación y el trabajo en grupos deja de ser un obstaculo
para convertirse en un recurso cotidiano del trabajo educativo, gracias al cual se facilita el
intercambio social ya mencionado y se posibilita la participación de todos al prolongar el
tiempo tantas veces como grupos haya.
En las escuelas asesoradas por el TEBAS se practica regularmente lo que llamamos
interacción constructiva (ver arriba) en función de la cual se induce el trabajo en grupos
en un proceso que va desde un momento de reflexión y toma de posición individual ante
el problema, al pequeño grupo con cinco o siete compañeros, hasta la puesta en común
con toda la clase participando de la tarea o discusión.

En ese ámbito lo *lúdico y el grupo son los medios ideales para poner en marcha los
recursos personales e interpersonales de los escolares. El niño moldea así un estilo de
vida que integra diversas dimensiones básicas de su personalidad, así como la
congruencia entre aquello que piensa, siente y hace.(Maria Luisa Platone)

17 LA PRESENCIA EN EVENTOS
 26

Las investigaciones del TEBAS estan generalmente referidas a las demandas o

expectativas del quehacer educativo ello sin olvidar que ademas de esa demanda debe
satisfacerse la necesidad de intercambiar y contrastar lo que se esta hciendo y las
reflexiones que ello va produciendo conlo que otros colegas investiggadores estan
haciendo en Venezuela y en otros paises. A estos intercambios nos referimos cuando
hablamos de “participaci´ón en eventos”
Hoy el concepto de “evento” como encuentro físico de participantes se modifica
sustancialmente. Todo parece anunciar que el encuentro físico de los investigadores será
una más de las muchas maneras posibles de encontrarse y que tratará de facuilitar
cosasque no sea posible lograrlas de otras maneras mas sencillas, económicas y
frecuentes. Pensamos en lo propiamente social y afectivo del encuentro entre
investigadores, con toda la importancia que ello tiene y el compromiso y riqueza que de
ello se desprende.
Lo demas, la comunicación de lo que es escribible, graficable o grabable quedara
cada vez más en las vías de la comunicación digital, cibernética: discos, internet,
computadoras.

Esto determina la necesidad de incorporara al acervo necesario del investigador el

manejo de las tecnicas necesarias para hacer comunicaciones efectivas ttanto para los
encuentros físicos como para los continuos encuentros e intercambios virtuales.
Cabe entonces atesorar las experiencias y técnicas convencionales para la
elaboración de artículos y participaciones agregando y cambiando lo que fuere necesario
para los nuevos medios.
Varios artículos se refieren a estas cosas (Silva, Luis Gerardo) el trabajo de
Platone refresca las maneras mas tradicionales, aun necesarias para las presentaciones
en eventos:

La presencia en eventos puede ser una experiencia enriquecedora y divertida.

Para ello, recuerde estar siempre en contacto consigo mismo y con sus estados de ánimo.
Es importante reconocer cuando estamos cansados, aburridos o ansiosos por temor a
perder el tiempo. En este caso haga una pausa:
la presencia en eventos es de vital importancia para crecer profesionamente.

Recuerde que aprende también en las conversaciones de pasillo con personas

interesantes que comparten las experiencias del evento y que pueden aportar unas
reflexiones importantes alrededor de los aprendizajes realizados, mientras nos
gratificamos con un refrigerio.
Este espacio social puede convertirse en algo muy valioso para establecer nexos y
vinculaciones (redes) con otros profesionales que comparten nuestras preocupaciones e
intereses.
El aprendizaje compartido resulta ser más significativo para uno mismo y amplía no solo
nuestros nexos sociales, sino nuestro campo de acción.

18 LA SAULD Y LA ESCUELA
Más alla de la enfermedad y el enfermo, la salud en la perspectiva educativa tiene que
ver con calidad de vida. Mucho mas con prevención y vida plena que con curación y
patologías. Concebir al cuerpo humano como un sistema altamente complejo donde las
funciones físicas y espirituales se conjugan sin escisión ni partes, lleva a la comprensión
de la salud como una condición que reune lo que se tiene con lo que se persigue ser. El
equilibrio físico – espiritual se define en una vida motivada por realizaciones. Así, la salud
deja de ser un estandar estadísitico para convertirse en una diversidad: cada persona
 27

tiene una manera de estar sano y a eso hay que atender.

Las nuevas tendencias hablan de Salud Holista, considerando a la salud como un
fenómeno y proceso global, que no se puede desmembrar sin perder sus cualidades
sistémicas, ya que cualquier proceso de sanación amerita las potencialidades físicas,
psíquicas, sociales y espirituales. Se incluyen todos los procesos y vivencias humanas
que apuntan hacia el desarrollo integral del individuo, desde la conciencia de su cuerpo
hasta la toma de conciencia de sus relaciones personales y trascendentales” (Maripili
Volpe)
investigaciones en el área y el diseño de nuevas propuestas. Esta inquietud es
evidenciada por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S) desde el año 1977 con la
política “Salud para todos en el año 2000” y, en el año 1988 con los Sistemas Locales de
Salud ( Wu, 1995).

19 LOS SIMBOLOS EN LA ESCUELA

Entre otras cosas, al hombre lo constituyen los símbolos que el mismo crea. El símbolo
regresa al hombre dandole sentido a su vida a la vez que permite densificar sus actos
comunicativos. Ambas cosas generan proximidad y cohesión. Referentes compartidos
que hablan de seguridad, confianza, cooperación.

El arte, la religiosidad, el amor son juegos y actividades plenas de soportes

simbólicos que tienen mucho que ver con para que se vive.
En la escuela el manejo de símbolos es frecuente, poco explícito y muy vinculado
a la disciplina y la sanción: banderas, fechas y ceremonias, son utilizadas para subrayar
obediancia, autoridades y jerarquias. En menos oportunidades los símbolos aparecen
para cohesionar, aproximar, motivar y premiar la creación. Habitualmente la religiosidad
aparece ecesiatizada y remota, llena de rigores y poco dispuesta a comprender al hombre
y sus diversidades.

. Nuestro proyecto (Educación para la Dignidad) apunta más bien hacia la reivindicación
de símbolos vivos en tradiciones ya existentes y la potenciación del sujeto productor de
símbolos desde su mundo de vida comunitario en relación consigo mismo y con los otros,
convirtiéndose en un generador de sentido individual y colectivo a partir de proyectos
engendrados en base a utopías propias. (Miguel Mata)

20 EL SUPERVISOR Y EL DIRECTOR
La mención que hemos hecho a la ritualización o cerramiento autopoietico del sistema
educativo encuentra buena figuración en las funciones de dirección y supervisión. Los
propósitos y fines de la acción educativa son reemplazados por acciones circulares
reforzadas y autorizadas por relaciones clientelares o grupales que desvirtuan la gran
importancia pedagógica que estas funciones tienen.

“El director y supervisor sumidos en la práctica administrativa se han olvidado del

ejercicio de un liderazgo que responda a principios democráticos y que atienda a
procesos pedagógicos que tiendan a mejorar la práctica en el aula. El directivo se
esfuerza en dirigir de una manera rutinaria sin establecer mecanismo que contribuyan a la
participación voluntaria del personal que dirige.” (Yajaira Paez).

Al promover cambios las exigencias que se hacen al Director o al Supervisor se

incrementan. Debe tomar posiciones y desarrollara acciones que en muchos casos lo
enfrentaran con sus subordindos, habituados a la rutina y con una baja moral de trabajo
 28

abonada por malas condiciones y bajos salarios, y con la misma comunidad, poco
dispuesta a contribuir con la escuela a la que percibe como un ambiente disciplinador,
represivo, cerrado y gubernamental.

“Se persigue la formación de un profesional con una nueva concepción de la acción

supervisora y directiva, con capacidad para promover, asesorar, investigar y evaluar los
procesos de cambio educativo generado en las aulas de clases y escuelas, con
especial atención a la dignidad de la persona, las prácticas pedagógicas, la cohesión y
estructuración comunitaria y la pertinencia de los aprendizajes”. (Y. P.)

21 CALLESCUELA
Integrar la escuela con la comunidad es devolverle a esta una posesión natural: el
derecho a educar sus niños en continuidad con su condición a la vez que tener una fuente
de incubación para sus propios cambios. En la doble función que la escuela debe tener
como preservadora de un acervo cultural y centro de creación y producción.
En buena medida, la comunidad existe en la calle, existencia que disminuye en la medida
en la que la calle es tomada por la violencia, la represión o el peligro. En la medida en la
que lo público y comunitario es desalojado por lo privado del delito o la anomia.
“Se ha roto el concepto de aula. Ahora el aula luce distinta, no hay paredes que limiten la
movilización de los sujetos, no hay restricciones de espacio. En la callescuela la clase
cuenta con sonidos de la cotidianidad de los sujetos, la gente habla, se escucha el
transitar de los carros y autobuses, más distante se percibe la melodía de un carrito de
helados, y a pesar de ello, la clase se está desarrollando. Niños y adultos han
improvisado en la calle tarimas y escenarios. Se disfrutan dramatizaciones: Jesús de
Nazaret ha resucitado, La Chinita se le ha aparecido a su pueblo o Miranda está preso en
La Carraca...”
Rebeca Gomez

22 LA MATEMATICA
Por lo menos dos vias pueden pueden seguirse para comprender el papel de la
matemática en las actividades humanas: como instrumento de conocimiento y como
recurso de comunicación. Ambas, por supuesto, intima y constantemente vinculadas.
Como instrumento de conocimieto aparece en todas las culturas. En Occidente
esto se extrema al convertirse en el soporte principal para la organización de lo conocido
al suministrar referentes lógicos y regularizadores que permitan establecer y diferenciar lo
correcto de lo que no lo es. Es en esta condición como la matemática se desarrolla como
soporte modelico del pensamiento moderno, de la ciencia post cartesiana. A un punto tal
que se le llega considerar no ya el criterio de corrección sino el criterio de la verdad, con
aspiraciones transcendetales. En esta dirección hoy, luego de inmensos logros, la
matemática aparece bellamente inmersa dentro de lo discutible y relativo entre los juegos,
matices, fractales e incertidumbres.

Como recurso de comunicación aparece habitualmente disuelta en el mar del

lenguaje natural. Arriba, abajo, mucho, menos, poco, demasiado son alguns de las
muchas expresiones relacionales o cuantificadoras de uso cotidiano que se incorporan al
acervo del niño al mismo paso que todo el resto de su dotación maternal, familiar, grupal.
Son adquisiciones lingüístico matemáticas que se logran sin que medie una acción
educativa, intencioal. De la misma manera que el resto lenguaje natural, se crece con
ellas en su uso.
 29

Esta función social y comunicativa de la matemática se olvida cuando se

escolariza y estandariza su enseñanza haciendo muy árido su aprendizaje, tal como
argumenta Castor Mora:
“Los cálculos independientes que hacen los niños y la población en general en su vida
cotidiana y que son olvidados normalmente por la escuela, permiten entender el
significado de muchas ideas matemáticas y el acercamiento a conceptos de mayor
envergadura. En la mayoría de los casos la población muestra grandes habilidades para
calcular mentalmente o de manera semi-escrita y mediante la aplicación de un conjunto
de pasos propios del calculista en vez de hacer uso de los procedimientos formalmente
estandarizados...”.

“Sospechamos que la población joven y

adulta presenta pocas dificultades en el tratamiento matemático
de situaciones de la vida cotidiana (Corbalán, 1997). Ellos
poseen mecanismos y estrategias altamente eficientes en el
manejo de cantidades, precios, estimaciones, longitudes, etc. ya
que están familiarizados con los objetos y los elementos de la
vida diaria. En muchos casos pueden resolver tareas con una
alta precisión, pero fracasan en la escuela con la matemática
más elemental.”.

23. Seguimiento de los Proyectos de Acción Social

Prof. María de la Paz Silva B.
Silvabatatina56@hotmail.com
- Oraciones muy largas y confusas.
- Este artículo se refiere a la evaluacion y seguimiento pedagógico o de Acción social
en general, o del PED ¿?
- No hay referencias teoricas iniciales..
- Muchas categorias o terminois fundamentales no explicados.
- Mucho desorden expositivo.
- Conviene reescribirlo.
24. Robzaida. LA TRADICIÓN EN LA ESCUELA, COMO ELEMENTO PARA LA
COHESIÓN SOCIAL Y LA DIGNIFICACIÓN DEL SUJETO.
El discurso moderno, racional y universaliste en muchas oportunidades se torna
denostador de la traqdición, de lo ya hecho que percibe atrasado, no progresista,
reaccionario, cuando no provinciano o fuera de moda. Un culto futurista que genera
fetiches donde lo nuevo resulta bueno por el simple hecho de ser nuevo. Otra proposición
de la tradición – conservadora – propone su preservación como un fín, invocando a m
enudo la necesidad de sólidos valores que más de una vez derivan hacia el culkto a la
autoridad, la verticalidad.
En nuestras proposiciones adelantamos lo que ya hemos mencionado como
dialéctica de la preservación y el cambio: no es posible construir aprendizajes y crear sin
la existencia de un sujeto habiulitado, dignificado que lo haga. Un sujeto que se realiza en
la medida de la integralidad de su cuerpo, del uso pleno de sus constituyentes.
La tradicion, como afluente del acervo individual y social tiene que ver con la
calidad del sujeto, como lo expresa Robzaida Marcos:
 30

. “La tradición debe ser

asumida como una parte de lo que fuimos y somos,
aceptarla o cambiarla es una actitud posterior al
conocimiento y la aceptación de ésta; es decir, las
tradiciones no son tales si no cumplen con la
revalorización y representación del individuo y la
comunidad, por lo tanto éstas no se mantienen vivas
por la simple imposición autoritaria, ni desaparecen
bajo ningún proceso de modernización, su
existencia está en manos de quien la realiza u opta
por no realizarla.”

25. Casimira. La Danza Tradicional: un paso hacia la integración

“Esta negación se hace más palpable en el campo de la estética al contraponer a

la sensibilidad del trópico la sensibilidad europea, al sólo reconocer como bello lo
catalogado como tal por occidente, porque, además, de ser arbitraria la valoración de
algo o de alguien mediante la aplicación de conceptos y categorías estéticos que
corresponden a sociedades y culturas diferentes, toca directamente al individuo.”
Casimira Monasterio.
 31

Ç
EL ARTE DE HACER PROYECTOS.
M. Brazón – A. Esté

L
a escuela ha sido especialmente creada como institución para transmisión de
culturas y los conocimientos generalmente han sido organizados a través de los
“currícula” y programas escolares. Estos se traducen en una sistematización de
“objetivos” y/o de “contenidos”, los cuales en la mayor parte de las veces determinan
arbitrariamente lo que se supone, en el sentir de los expertos, debe ser aprendido y lo
que no, sin que posiblemente esto tenga que ver con los intereses y necesidades ni de
los sujetos que aprenden ni del grupo social al que pertenecen.

Dentro de la misma escuela, los maestros, pocas veces llegan a tener incidencia en la
selección de los objetivos y contenidos curriculares, por muchos años su tarea ha estado
enmarcada dentro de una visión de dirección en la cual a él le corresponde proponer – a
partir de los curricula preestablecidos - los aprendizajes que el “aprendiz” debe llevar a
cabo y seleccionar también las técnicas a través de las cuales puede llevar adelante su
tarea.

Por otra parte los esfuerzos de los especialistas en la psicología y la pedagogía han
estado dirigidos a la comprensión de la naturaleza del aprendizaje y así, los
denominados “métodos de enseñanza”, van y vienen en función de la teoría de
aprendizaje vigente o de moda en el momento, y la pedagogía se ha movido entre:
sistemas rígidamente establecidos en donde la palabra del maestro es la ley, y sistemas
abiertos y comprensivos que intentan adaptarse a la naturaleza de los aprendices.

El desarrollo de las facultades a través de la ejercitación, la Escuela Nueva con su visión

de una pedagogía democrática, la Instrucción Programada, la Escuela Abierta, son
ejemplo de modalidades dentro de las cuales se ha llevado a efecto la enseñanza a
través del tiempo, cada una en la convicción de ofrecer la mejor manera de aprender. No
obstante, todas ellas presentan en común, a través de los currícula que desarrollan, una
visión fragmentada del conocimiento. Las diferentes disciplinas que pretenden ser
enseñadas se reflejan en asignaturas desconectadas entre sí y que presentan
contenidos estancos, lo cual dificulta al aprendiz el establecer una visión integrada de los
diferentes saberes .

Si bien cada disciplina, posee su lógica interna en cuanto al conocimiento que intenta
transmitir, es necesario vencer el reduccionismo propio de cada una de ellas y establecer
puentes que conduzcan a una visión de las mismas, dentro de un sistema total en donde
el mundo sea visto en una forma integrada. Uno de los grandes desafíos de la educación
en la actualidad, será entonces el de lograr que los alumnos puedan establecer la relación
entre las experiencias de vida que traen cuando llegan a la escuela con el conocimiento
sistematizado que en ella se presenta, de forma tal que puedan percibir el mundo en
forma integrada.

La construcción de un curriculum transdisciplinario en donde las fronteras entre las

disciplinas aparezcan desdibujadas debe ser el propósito final de una educación dirigida
a formar ese sujeto ético, autónomo, crítico y transformador que hoy en día proponen las
reformas educativas a nivel mundial, las cuales insisten en una educación fundamentada
sobre valores éticosy señalan como objetivo primordial, estimular a lo largo del proceso
 32

educativo “el pleno desarrollo de una personalidad humana” capaz de comprender las
profundas transformaciones sociales, económicas, científicas, tecnológicas y culturales
presentes en la transición entre dos milenios. En este sentido los sistemas educativos
están llamados a desarrollar la creatividad y las competencias necesarias para esa
comprensión.

Ante esta circunstancia, la Reforma Educativa propuesta por el M.E(1995) en su

propósito de fortalecer y establecer una educación humanizadora y de verdadera
pertinencia señala como principio fundamental, el conectar la escuela con la vida y en
este sentido su acción debe estar dirigida a comprender la realidad cotidiana en que se
desenvuelven los alumnos en los diferentes ámbitos en donde se genera todo tipo de
aprendizajes aceptando como válidas todas las experiencias vivídas fuera del contexto
escolar

En un segundo principio, se refiere al vínculo que debe establecerse entre los contenidos
de las áreas y los que emanan espontáneamente de la vida cotidiana, todo ello dentro de
una actitud crítica y constructiva a favor del desarrollo de los valores para la vida y la
convivencia. La escuela debe por último dotar a los alumnos de las capacidades para el
intercambio comunicativo y para asumir una conducta sistemática y responsable ante el
trabajo.

La mencionada Reforma, enfatiza en planteamientos con relación a los cambios en la

dinámica del trabajo en la escuela a través de los llamados Proyectos Pedagógicos de
Aula y Proyectos Pedagogicos de Plantel. Estos suponen, además de un modelo
globalizado del aprendizaje fundamentado en una concepción constructivista, la
aceptación de una visión diferente de interacción docente- alumnos y que implica tanto el
desarrollo de destrezas cognitivas como de destrezas sociales y afectivas las cuales
permiten tomar conciencia de las emociones y sentimientos propios y de los demás,
tolerar las presiones y frustraciones, aumentar la capacidad de trabajar en equipo y
adoptar un postura ética, empática y social.

Como puede observarse, los proyectos pedagógicos mencionados pretenden el

compendio de los principios fundamentales mencionados con anterioridad y se
constituyen en: a) los Proyectos Pedagógicos de Plantel entendidos como las
estrategias de planificación que apoyan la gestión y autonomía de los planteles en un
intento de constituir a las instituciones educativas en comunidades o “grupos de
ciudadanos con metas comunes en relación a la enseñanza, al aprendizaje, la escuela, la
comunidad y la sociedad "y b)los proyectos pedagógicos de aula como instrumentos de
planificación de la enseñanza que fomentan la globalización de los aprendizajes al
tomar en cuenta los componentes del currículo sustentando en las necesidades e
intereses de los educandos,(M.E.1997)

Pero, ¿ A qué se ha considerado en educación como PROYECTO ?

En sentido educativo propiamente dicho, el proyecto ha sido contemplado dentro de los

métodos tradicionales de la enseñanza; surge de los planteamientos de educación
progresiva y se incluye en casi todos los movimientos contemporáneos dirigidos hacia
reformas educativas que enfatizan, la investigación, la resolución de problemas y los
conceptos constructivistas en el aprendizaje. Su primera mención dentro de un contexto
educativo parece remontarse al siglo XVI en las escuelas de arquitectura europeas,
donde los trabajos de proyecto se constituyeron como “ejercicios de imaginación” en la
 33

demostración de competencia y desarrollo artístico de creatividad de los futuros

profesionales de la arquitectura (Knoll 1997). Del mismo modo, las escuelas de ingeniería
para finales del siglo XVIII incluyen los proyectos como una forma de relacionar la teoría y
la práctica, de esta manera los estudiantes debían realizar diseños de construcción y
llevarlos a la práctica,

El movimiento de reforma de la Escuela Nueva, liderizado por Dewey a principios de siglo

plantea como la enseñanza, debe organizarse sistemáticamente en asignaturas, pero a
partir de los intereses y necesidades del niño. Sus ideas recogidas por C.Richards (1900)
se dirigen a señalar como el trabajo de proyecto no debe ser la meta final del proceso
educativo sino más bien el punto de partida de donde se deriven las asignaturas. El
trabajo dentro de la escuela debía partir de la realidad social inmediata , ser visto
inicialmente de manera integral, como un todo para que en esta forma el niño pudiera
identificarse con su trabajo y reconocer e identificar los problemas que de él pudieran
surgir. En este sentido, la instrucción en ningún momento precede al proyecto sino que
forma parte integrante de él.

En 1918, Kilpatrick, fundamentado en Dewey, establece el llamado Método de Proyectos

por el cual los niños adquieren experiencias y conocimientos a través de la resolución de
problemas prácticos en situaciones sociales. Tomando como punto de partida la
psicología del niño y las leyes del aprendizaje como elementos fundamentales del
proceso de aprendizaje, considera que los niños son capaces de decidir libremente lo
que quieren hacer; su motivación y el éxito del aprendizaje se darán en la medida en que
este atienda a sus necesidades e intereses. El aprendizaje por otra parte, debe darse en
libertad y atendiendo a un propósito personal, no puede ser asignado. Pasa por cuatro
fases: propósito, planificación, ejecución y evaluación.Las cuatro fases deben ser llevadas
a cabo por los niños sin la interferencia del maestro. Este ultimo punto de vista no es
compartido por Dewey, para quien , los niños necesitan de la guía y orientación del
maestro; el proyecto para él es una “empresa común” de niños y maestros y es solo uno
de muchos métodos de enseñanza.

El método de proyectos fue utilizado en Europa como el método “democrático” y

“revolucionario” por excelencia y a partir de los años 1960, emerge nuevamente como
alternativa a las formas tradicionales de la clase magistral. Los proyectos comienzan a
ser vistos como formas de aprendizaje ligadas a la investigación, a la enseñanza práctica,
a la interdisciplinariedad, al manejo de lo social y como una vía para la transformación de
las prácticas tradicionales y directivas dentro de las escuelas.

Sin embargo, en el proceso de la enseñanza, las perspectivas curriculares continúan

ligadas a programas de estudio basados en asignaturas planteadas en términos de
objetivos predeterminados, o en todo caso, de contenidos que mantienen una visión
parcelada del conocimiento y que determinan una relativa autonomía de todas y cada una
de las disciplinas . Esto ha conducido a las superespecializaciones, las cuales hoy en día
lucen poco cónsonas con la necesidad de comprender la complejidad del ser humano. .

Hoy por hoy a finales del siglo, y del milenio, la educación se ve afectada, por otra parte,
por la gran magnitud de saber acumulado en todos los campos del conocimiento y que
lleva a los expertos a concluir que más que transmitir es necesario, desde los inicios de la
escolaridad, enseñar al ser humano a relacionarse con la información de forma reflexiva y
crítica.
 34

Por su parte los estudios de la psicología cognitiva y particularmente los planteamientos

de la Psicología Genética nos ofrecen una nueva perspectiva acerca de las
características del aprendizaje humano. Señalan como éste, se da a través de un
proceso complejo y dialéctico de “asimilación” y “acomodación” entre las experiencias
nuevas y las ya organizadas, con lo cual el aprender deja de ser concebido como una
acumulación de información y se convierte en una “construcción” en donde el sujeto que
aprende es el personaje principal.

Los aportes de los enfoques sistémicos además, nos ofrecen una visión del mundo
como un sistema en donde todos los elementos se encuentran intimamente relacionados
y el constructivismo social nos hace ver que el sujeto no aprende solo sino que sus
aprendizajes se dan desde un primer momento desde un proceso comunicativo y en la
interacción con el otro.

Por tanto, se hace necesario en educación recurrir a estrategias metodológicas que

faciliten a los estudiantes la manera de establecer las relaciones necesarias con sus
ambientes a fin de que puedan construir los conocimientos a partir de las experiencias de
que disponen.

Hoy en día se habla de “globalización” como una forma de relacionar los saberes”, como
señalan Hernández y Ventura (1995) “...el problema no parece ser de competencia o
especificidad de saberes, sino de cómo realizar la articulación del aprendizaje
individual con los contenidos de las diferentes disciplinas.”

De aquí que en las reformas propuestas en países como España y Francia y en los
países latinoamericanos, incluida Venezuela, en donde se llevan a cabo reformas
educativas, se recurre a los proyectos escolares como instrumentos que facilitan la
autonomía de los planteles y que permiten la renovación del sistema educativo a través
de acciones pedagógicas derivadas de las experiencias, necesidades y aspiraciones de
cada comunidad educativa. Esto significa por lo tanto una mayor participación y
responsabilidad en la gestión escolar por parte de los actores implicados. La participación
sin embargo no puede ser interpretada de una manera simplista, ella implica desde
nuestro punto de vista, como lo señala Esté (1996) “la ruptura de la inercia que es a la vez
el inicio de un proceso de dignificación” por lo tanto, un proyecto pedagógico, a nivel de
escuela o de aula supone algo más que una mera estrategia o que un instrumento de
planificación .

Un proyecto de escuela es un proceso de construcción colectiva, en donde cada quien

debe participar desde lo que él es como sujeto y que debe constituirse en “...instrumento
cohesionador, organizador y programador de las actividades propuestas para si
mismos por sus integrantes” (Esté 1995). Todo ello a través del desarrollo de acciones
que surgen desde la realidad misma de la comunidad. Y que no tienen que ser
eminentemente de índole pedagógica sino que incluyen también a las sociales, artísticas,
culturales, folklóricas y de investigación .

Visto así, el proyecto de escuela se convierte en el instrumento a través del cual, se

manifiesta la conciencia y acción de las comunidades que procuran su propio proceso de
cambio, y la Escuela en el centro que promueve la integración y cohesión de la
comunidad cumpliéndose así con el propósito ético de la actividad escolar, en el sentido
que señala Esté (1994) “... acción que converge hacia algo, que trata de construir algo y
para lo que trata de convocar y cohesionar”
 35

Por su parte dentro de la escuela, el aula a su vez, se convierte en el ambiente central de

la clase y del cambio, el sitio en donde se dan las actividades que corresponden al juego
social entre estudiantes y docentes cuando de aprendizajes se trata. Por tanto, los
proyectos de aula, con propósitos pertinentes a intereses e inquietudes de los estudiantes
tienen el mismo sentido de integración y cohesión del grupo en el proceso de construcción
de aprendizajes.

Educación para la Dignidad y los Proyectos de Escuela

E
n la revisión de la epistemología subyacente al proyecto de Educación para la
Dignidad se consideran tres premisas básicas. La primera se refiere al énfasis en
la construcción social de la realidad ya que la participación individual es mediada a
través de situaciones problematizadoras e interacciones con los demás.

La segunda premisa tiene que ver con la interrelación de los contextos educacionales y
sociales, la cultura, el lenguaje, la experiencia y el aprendizaje como factores de cambio.
Esto nos conduce a la revisión de lo que hoy se propone como ambientes de
aprendizaje.

En tercer lugar, la idea de generar la interacción constructiva que promueva un

aprendizaje generativo entre los participantes, es el eje central para organizar la tarea
de exploración y construcción de nuevas vinculaciones e integraciones significativas y por
ende, iniciar los procesos de cambio.

Dentro de esta perspectiva, la exploración de la diversidad multiplicidad y, a menudo, las

expresiones contradictorias de los puntos de vista es considerada fundamental para el
aprendizaje y para originar cambios educativos y sociales. (conflicto sociocognitivo).

Todos estos aspectos están inmersos en los cuatro conceptos –propósitos que dan
sentido al Proyecto Educación para la Dignidad : verificación del hombre como sujeto
(Dignidad); importancia del juego social como forma de construir conoimientos
(interacción constructiva); reintegración física y ética de las comunidades como
propósito y esencia de la acción educativa (cohesión comunitaria); validez de los
saberes en función de un fin propuesto (pertinencia de los aprendizajes)

Para el PED. Qué significa trabajar por Proyectos

T
rabajar por Proyecto es recurrir a un instrumental ético y organizador que hace
explícitos propósitos, símbolos, métodos, técnicas y procedimientos que permiten
cohesionar una comunidad en torno a esos instrumentos y esos propósitos y darle
sentido y significado a las acciones y tareas que de otra manera resultan aisladas y
difíciles de comprender en su necesidad e importancia durante el trabajo escolar.

LOS PROYECTOS CONTRIBUYEN A

HACER POSIBLE Y VIABLE LA
PARTICIPACIÓN, ARMAR LA ESCUELA
COMO UNA COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE Y REDUCIR LA
POSTERGACIÓN A VITAL DE
ESTUDIANTES Y MAESTROS
 36

LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO SUPONE, EN DIFERENTES NIVELES Y

ADECUACIONES, LA RESPUESTA A TRES GRUPOS DE INTERROGANTES:

DE PROCEDENCIA
¿DE DONDE SE VIENE, DÓNDE SE ORIGINA

DE IDENTIDAD
¿QUE SE ES, COMO SE ES, QUE CARACTERÍSTICAS SE TIENE

DE PROPÓSITOS
¿
QUE SE QUIERE HACER, HACIA DONDE SE VA, QUE
SE VA A LOGRAR

A LO ANTERIOR SE AGREGAN
CONSIDERACIONES:

METODOLOGICAS
¿CÓMO SE VA A HACER?

EVALUATIVAS
CÓMO SE SABE SI LO O QUE SE ESTA
HACIENDO VA BIEN Y DE ACUERDO CON LA
GENTE Y SUS PROPÓSITOS, QUE
CORRECCIONES HACER O MODIFICACIONES
AGREGAR)

Para el Proyecto (PED) conviene distinguir varios niveles de concepción del

proyecto:
PROYECTO GENERAL
DE ESCUELA
PROYECTO
PERSONAL

PROYECTO
ESPECIAL DE
ESCUELA
PROYECTO
ESPECIAL DE AULA

PROYECTO
GENERAL DE
AULA
 37

Se establece una diferencia entre lo que son los proyectos generales de escuela y de
aula, de lo que consideramos como proyectos especiales.
.
A. El Proyecto General de la Escuela es su utopía, sus grandes propósitos como: de
donde viene, su historia, quien es y adonde va, sus características, Y/condiciones
físicas, éticas y culturales, la comunidad donde existe, sus propósitos, búsquedas, el
tipo de estudiante y profesor que pretende. Una institución para una cierta comunidad,
tradición y exigencias sociales, culturales y económicas. Este Proyecto General
servirá de referencia a los Proyectos Generales de Aula.

B. El Proyecto Especial de Escuela sería uno de los muchos

proyectos que la escuela podrá realizar para un mismo año
escolar o varios años escolares y que de alguna manera servirá
de referencia a los Proyectos especiales de aula.

C. El Proyecto General de Aula habla de los propósitos que el grupo, el aula tiene. Es
su utopía de grupo que deberá converger al Proyecto General de la Escuela. En el
PGA se ubicarán los Proyectos Especiales. Tomaran sentido y significado para ese
curso General diseñado.

D. Un Proyecto Especial de Aula será uno de muchos

proyectos que se podrán realizar durante el año escolar y que
atenderán a inquietudes o preocupaciones propuestas por el aula en su
conjunto y que supondrán el cubrimiento de los temas o contenidos del
programa. Decimos cubiertos porque el proyecto no “seguirá”,
necesariamente, las pautas ni órdenes indicados en el programa de
estudios sino que estos contenidos irán siendo “cubiertos”, alcanzados
por los proyectos en su desarrollo. Es trabajo del maestro hacer
evidentes estos cubrimientos. Informandóselo a los estudiantes y a sus
superiores. Serán uno de los temas principales de los informes de
evaluación de la marcha del trabajo con la clase.

e. El Proyecto Personal el estudiante y/o maestro hace explícito su sueño o búsqueda

como persona o eventual profesional y lo ubica en la Escuela y sus proyectos.

PASOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS .

Todo proyecto implica un proceso continuo e integral lo suficientemente flexible como

para permitir la participación de todos y cada uno de los diferentes actores que en él se
incluyen. A partir de un proceso de reflexión y análisis que parte + de un conjunto de
preguntas de naturaleza ética y que permitan identificar características y problemas
propios de cada institución, de sus integrantes y de las relaciones que allí se establecen.
¿Quiénes somos, ¿ de donde venimos? ¿En donde estamos? ¿hacia dónde vamos? (La
clase, la comunidad, la escuela. )
Desde una reflexión sobre sí mismo se ubica a la persona en relación al proyecto. Debe
existir una toma de conciencia respecto al mismo y a la intención y capacidad de
participación de cada quien. En otras palabras se establece el proyecto
 38

Una vez que se establecen conceptos comunes a partir de la reflexión y el análisis, se

introduce la visión como expresión de lo que se quiere ser) ¿Para Donde Queremos Ir?,
¿Qué queremos ser?.

Establecida la visión, las acciones se dirigen hacia la elaboración y puesta en práctica del
mismo, y se asumen posiciones y compromisos de acción para su ejecución, tanto a nivel
personal como a nivel grupal, ¿Cómo lo vamos a realizar?, ¿Con cuales recursos
contamos?.Se trata de establecer una vinculación entre la teoría y la práctica, entre la
visión y las formas de concretar el proyecto y de viabilizarlo. En esta etapa de la
formulación del proyecto, surgen las formas de interacción individuales y grupales en
donde se ponen de manifiesto las necesidades e intereses de los alumnos; a través de la
exposición de intereses y puntos de vista diversos surgirán problemas de diversa índole
que servirán de elementos generadores de aprendizaje y que pueden constituirse en los
Proyectos Especiales (de aula o de escuela) Con todo esto se sustituye, la organización
de conocimientos en forma rígida referida a disciplinas y la acumulación lineal de
informaciones - con aprendizajes que se dan a partir de objetivos o de contenidos
preestablecidos - por la búsqueda de interrelaciones que surgen alrededor de un
problema que se constituye en fuente de saberes.

Puede hablarse entonces, del Diseño del Proyecto y su Planificación, entendida esta
como las acciones a desarrollar por el individuo y el grupo. Aquí, se incluyen los
contrastes entre las ideas propuestas y los elementos que contempla el diseño curricular.
Del mismo modo se revisan elementos para evaluar sus alcances y sus logros y etapas y
períodos de tiempo para su realización. Todo el proceso debe ser visto en forma lo
suficientemente flexible a objeto de que permita la reflexión permanente sobre el mismo y
se adopten las modificaciones necesarias para su seguimiento.

Es importante dentro del proceso de planificación estar atento al momento para generar
un problema y a la forma de proponer las preguntas generadoras. Tal vez los problemas
pueden plantearse al inicio del año escolar, pero en cualquier momento puede surgir
algún interés o necesidad específica de un grupo de alumnos, o del docente; un
acontecimiento de interés para el colectivo, o alguna efemérides importante +, una
manifestación del arte o una representación folklórica . Corresponde al docente ayudar a
guiar el proyecto hacia la amplia variedad de conocimientos que pueden derivarse de un
problema en particular y a establecer las relaciones entre los proyectos de aula, de
escuela y los elementos curriculares.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO

E
n la selección y abordaje del problema, es importante el rol que desempeña el
docente, ya que a través de su participación como un miembro más del grupo
pueden canalizarse los elementos enriquecedores que van surgiendo en el
desarrollo del proyecto las nuevas preguntas, y las nuevas acciones. El ayuda a
establecer la conexión con otros proyectos de aula y con el proyecto central de la escuela
para que de esta forma se puedan ir creando a su vez nuevos conocimientos. Dentro del
proyecto desplaza su papel de conductor de la clase al de mediador-investigador dentro
de un grupo

Corresponde al docente crear un clima que facilite las interacciones y el interés

participativo del grupo, a la vez que debe mantener el seguimiento del proyecto a través
de registros que le permitan observar el progreso del mismo, establecer los momentos
 39

para nuevas reflexiones y reorientación de las acciones, proporcionar materiales

pertinentes, determinar que es lo que se está aprendiendo y en que forma los
aprendizajes se corresponden con las exigencias curriculares.

Por su parte los alumnos se constituyen + el elemento central del proyecto. A través de
las interacciones que generen como individuos y como grupo van dando sentido a la
organización del proyecto. Los intercambios comunicativos y las negociaciones que
surgen del juego social dentro del aula darán origen a la construcción de los
conocimientos. En la medida en que cada quien participa desde su propia condición
personal y cultural dentro de un proceso que se inicia a partir de sus propias necesidades
y en la cual él se siente capaz de producir conocimiento en interacción consigo mismo y
con su grupo, va dando paso a su realización como sujeto, a su Proyecto Personal , a
su reencuentro como persona dentro del proyecto y de la Escuela.

LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO(*)

I
ndiscutiblemente uno de los problemas básicos con el cual se enfrenta el docente es el de
¿Cómo evaluar los aprendizajes? dentro de un proceso de proyecto. ¿Cómo se sabe
si el alumno ha alcanzado aprendizajes significativos y acordes con lo que el currículo
establece como aspiraciones.?

Evaluar implica establecer el alcance de lo que se ha propuesto o en que medida se logra

un propósito. En el trabajo con proyectos que proponemos, requerimos de una evaluación
producto de diferentes alternativas y que se derivan de la participación de los diferentes
actores que ejecutan el proyecto. La evaluación atenderá a diferentes modalidades;
pudiera ir desde lo eminentemente descriptivo hasta el uso de calificadores. Ella deberá
surgir de la negociación que se da en las interacciones grupales y del seguimiento que
llevará el docente del proceso.

La evaluación se dará en tres momentos: En su inicio, durante el proceso y al final.

En su inicio :

¿QUÉ COMPETENCIAS PRESENTA CADA QUIEN AL INICIO DEL PROYECTO? (LOS

ALUMNOS, EL DOCENTE)¿PRESENTACIÓN Y CLARIDAD DEL PROYECTO?

Durante el Proceso

¿CÓMO SE DA EL CURSO DE LAS ACTIVIDADES? ¿EL NIVEL DE PARTICIPACIÓN,

DE ORGANIZACIÓN Y DE REALIZACIÓN?

Al final del Proceso :

¿CUÁLES HAN SIDO LOS RESULTADOS DE CADA ESTUDIANTE? ¿EL PAPEL Y LA

ACTUACIÓN DEL DOCENTE? LA CONCORDANCIA ENTRE LAS ADQUISICIONES Y
LOS PLANTEAMIENTOS CURRICULARES? ¿LOGROS EN FUNCIÓN DE LOS
PROPÓSITOS DEL PROYECTO
 40

NIVELES DE EJECUCION DE LOS PROYECTOS

GENERACION DEL
PROYECTO
PREGUNTAS
FUNDAMENTALES (Etica) DISEÑO PLANIFICACIÓN
• Noción de Proceso • Correlación
• Conversación (programas)
• Intercambio • Evaluación
• Lo individual y lo Grupal • Actividades
VISION PROYECTAR (Interacciones)
• Relación
• NIÑO-GRUPO-MAESTRO- Maestro : Mediador
COMUNIDAD Investigador
• Problematizacion Vs. • Síntesis
Conciencia
Realizar Temas
• Conceptos P.E.D • Participar
Evaluar
• Estudio de la Realidad• Sujeto

Método

*continua en archivo “Proyecto Galipán)

 41

BIBLIOGRAFIA

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Año V. Nº11. Caracas

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----- (1998) Los Proyectos Pedagógicos de Plantel. Cuadernos
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Galipán. Centro de Investigaciones Educativas Tebas
Oyarzábal, N. (1997)Informe de trabajo en la Escuela San José de Galipán
Centro de Investigaciones Educativas Tebas.
---- (1998)Informe de trabajo en la Escuela San José de Galipán
Centro de Investigaciones Educativas Tebas
 42

Ç
El trabajo con el docente
Arlenys Espinal
Introducción.

Mucho se ha dicho de la necesidad de un cambio educativo en nuestro país y de la

manera de producirlo para lograr definitivamente proyectar un ciudadano más consciente
de sí mismo y de su papel en la sociedad y por tanto de su participación en la
construcción de esta.

Estos asuntos se discuten en los congresos y seminarios realizados por las

Instituciones, resaltando temas como el diseño curricular, las metodologías novedosas, la
participación del niño en la construcción de su propio aprendizaje, La tendencia que se
observa, al menos teoricamente pareciera inclinarse hacia el favorecimiento del
protagonismo del niño en el proceso de aprendizaje.

Así lo refleja la nueva reforma educativa que propone un cambio fundamental al

sustituir el ya conocido y agotado “Objetivo dado, objetivo evaluado” por la elaboración de
proyectos de aula y de proyectos de escuela, dando un giro necesario al aprendizaje
centrado en el maestro y en la consabida copia, dictado, cuestionarios y ejercicios de
atención hacia otro aprendizaje que depende más de los propósitos planteados por
maestros y alumnos. En este otro aprendizaje son fundamentales las interacciones
producidas en aula para conocer las necesidades de aprendizajes y convertirlas en los
insumos para la elaboración de los proyectos de aula y de escuela. “El marco de
referencia psicológico que sirve de base al nuevo diseño curricular es el constructivismo
(...) Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su propio
conocimiento (... ) es así como mediante interacciones constructivas con objetos de su
medio, pero sobre todo con otras personas, el niño se va desarrollando como un ser
autónomo ...” (M.E. Curriculo Básico Nacional, 1997, pág. 8)

Se trata de una nueva visión que exige del maestro un viraje de su papel como
centro de la clase, como único conductor y evaluador del proceso de aula, hacia una
nueva actitud mas facilitadora y no por eso menos exigente. Se trata de una visión del
proceso de aprendizaje que considera el acervo cultural del individuo que aprende, que no
lo desconoce en su diversidad y que por tanto acepta y da validez a las construcciones
que realiza el sujeto, pues está basada en el reconocimiento de su dignidad.

Esta visión necesita de un docente activo y generador de participación, por una

parte, pues ya no se trata de impartir conocimientos sino de producirlos a partir del
contacto con los contenidos y experiencias necesarias en función de los propósitos
planteados en el proyecto, que es a su vez el resultado de una elaboración colectiva,
donde la conversación y la aplicación de metodologías participativas juega un papel
fundamental.

Necesita de un docente investigador, capaz de ir estudiando el proceso que se va

generando, las actividades y experiencias que se van produciendo y que deben ser
evaluadas simultáneamente, para lo cual se amerita de metodologías apropiadas para
captar la complejidad de proceso como la Etnometodología “Se interesa por lo que la
gente hace, como se comporta, como interactua” (Woods, 1993 pág. 18) y de
 43

transformarlo en función de las necesidades y de la participación colectiva, como la

Investigación Acción Participativa. “ la investigación en si misma se ve como un acto
educativo, se persiguen objetivos concretos de transformación de la realidad” (Fals, 1980
pág. 2). Nos referimos a un docente con herramientas teóricas y metodológicas flexibles
que le permitan ser autor y actor al mismo tiempo. “

Necesita de un docente creativo y autónomo dispuesto a trabajar en las

circunstancias concretas de nuestras escuelas, con las necesidades y potencialidades
que están presentes en ella, sin depender rígidamente de la programación y de los
recursos necesarios, incorporando las posibilidades de recursos y proyectos existentes en
la comunidad inmediata.

Se necesita entonces de un proceso de formación del docente que le brinde las

herramientas necesarias para vincular su quehacer de aula con su formación permanente
y hacer de estos un solo proceso que rompa con la convencional formación de la mayoría
de las instituciones, en las cuales el trabajo de aula no tiene la importancia que se
requiere para lograr los cambios. Un proceso de formación del docente que pueda
convertirse en la referencia para la educación que este va a brindar a los alumnos “Una
educación que permita, viviendo y aprendiendo, saber porque se vive y porque se
aprende “ (Freire, 1993 pág. 100 )

El trabajo con el docente en el proceso de cambio

Tanto la reforma educativa actual que por ser una disposición oficial facilita el
proceso, como las diversas propuestas de cambio, entre las que se encuentra nuestro
proyecto Educación para la dignidad, requieren de un trabajo con el docente que lo
prepare para los cambios desde el proceso de aula, desde la escuela y no como suele
ocurrir, que la preparación académica de un maestro no se corresponde con la calidad de
su trabajo en aula y muchas veces por el contrario cuanto más estatus alcanza, mas
reniega de la escuela y sus problemas.

Tal formación no puede producirse solo desde las estructuras formales

Institucionales en tanto no se brinde la importancia necesaria a la escuela como centro de
investigación y de acción social en la cual convergen los problemas y los saberes
comunitarios, como reflejo de nuestra sociedad. Sin desconocer los esfuerzos constantes
de investigadores que individualmente o involucrados en proyectos colectivos, hacen
aportes al proceso de transformación de la escuela, consideramos que se impone una
nueva vinculación sociedad academia escuela, que genere un docente comprometido con
el cambio.

La formación del docente, es entonces una tarea fundamental del cambio

educativo la cual debe partir del reconocimiento de este como sujeto, con sus
potencialidades y limitaciones, y avanzar hacia un diseño de aprendizaje del maestro
desde el aula, desde el estudio de la realidad concreta en la cual se desenvuelve, para
contribuir a disminuir la brecha entre formación, investigación y acción transformadora
educativa. ”La experiencia de los talleres de investigación con docentes muestra que
estos se sorprenden o conmueven ante investigaciones que se explican su quehacer
cotidiano, que le sugieren la importancia de su protagonismo, que le son pertinentes para
mejorar su práctica o para asumir una posición crítica ante la realidad educativa en la que
se ha constituido y realizado como sujetos” (Higalgo, 1993 pág. 34)
 44

Esta formación necesita partir del reconocimiento del proceso real que ocurre en
la escuela, necesita de su comprensión y esto no puede ocurrir si la escuela misma no es
la fuente de investigación y de transformación, no puede ocurrir si el maestro no es él
mismo autor y actor de la investigación, si no es el sujeto del cambio educativo.

El docente que tenemos

Durante las últimas décadas se profundizó en el país un proceso de franco

deterioro que se explica en el proceso histórico Venezolano, en el cual las instituciones y
entre ellas la educativa se fueron desfigurando generando entre otras cosas, deserción
escolar (alumnos y docentes), repitencia y lo que es peor, la escuela se convirtió en una
especie de depósito de niños y de centro de trabajo para el docente, donde lo pedagógico
pasó a ser de segundo orden mientras que lo administrativo - el ir y venir de papeles -
pasó a ser determinante.

Esto se refleja tanto en el nivel de los egresados de educación básica, media y

universitaria, que ha sido expuesto en diversos análisis sobre la situación de la educación
Venezolana, afirmando que no se corresponde con las necesidades de formación de la
población en tanto no contribuye al reconocimiento del sujeto frente a sí mismo y a su
comunidad. Fomentando así, un proceso de aculturación, que se expresa entre muchas
otras cosas en el desconocimiento de nuestro origen, de nuestra historia. Amén de la falta
de eficacia para la formación elemental (lectura, escritura, cálculo) en la cual los niveles
han bajado considerablemente. ”El sistema educativo es un complejo social resultante de
la intención reproductora de la Cultura Industrial, sus contenidos y valores, su estructura
organizativa y sus propósitos convergen para determinar en nuestro país un efecto
colonial y aculturizador a la vez que obtener estudiantes y egresados convergentes y
adecuados a la organización social y las formas de producción de la gran industria. (Esté,
1986 pág. 11)

En medio de esta situación, el docente que tuvimos hasta un momento, acogido a

los principios de la escuela tradicional, directiva, centrada en el maestro, es decir mas
influenciada por el Conductismo, como teoría del aprendizaje, pero aun con principios
éticos que lo colocaron por mucho tiempo en una situación de respeto muchas y veces
de liderazgo con relación al ciudadano común, fue degenerando en medio del abandono
que ha sufrido la escuela, convirtiéndose en “un asalariado de la educación” poco ligado
a la escuela y a la comunidad que la circunda, alejándose cada vez mas de los asuntos
pedagógicos. ”En esos términos, hipotéticamente, los principios de administración,
ingresos egresos eficiencia, eficacia, productividad, oportunidad competencia,
optimización, recursos humanos, relaciones públicas, mercadeo y venta deben
extenderse con significados similares al sistema educativo para evitar inconsecuencias y
productos sin destino” (Esté, 1986 pág. 15 )

Pero este “asalariado de la educación” lejos de ser eficaz, agobiado por la crisis
económica e inmerso en un mundo en el cual el criterio mercantista, es llevado a la
educación como si se tratase de una empresa, aunado al deterioro de las reivindicaciones
salariales, se ve obligado a redoblar su jornada de trabajo en doble y muchas veces triple
turno, lo cual contribuye aun mas al deterioro de la educación y de la calidad de vida,
pues limita al docente en cuanto al tiempo disponible para la realización de otras
actividades enriquecedoras para él y por tanto para sus alumnos.
 45

Esta situación del docente asalariado tiene que ver en buena medida con la
educación que se recibe en los institutos universitarios y de actualización que han
convertido en expendedores de títulos y certificados que engordan el curriculum de los
docentes pero no así su vocación ni respeto por el trabajo que realizan.

Sin embargo hay que decir que este docente, asalariado o no, porque también los
hay comprometidos pese a tantas dificultades, es el que tenemos y conviene comprender
su situación para poder plantear un programa de educación y reeducación del docente,
que parta de su realidad, del reconocimiento de sus limitaciones y potencialidades, para
convertirlo en el maestro que necesitamos.

La reforma educativa y el docente que necesitamos

Hemos dicho que el docente que tenemos ha perdido en buena parte su

compromiso con el proceso pedagógico, colocando la situación de la educación en un
problema de orden ético. “Usamos el término ética (...) para referirnos a aquello que
amalgama, aquello que integra al grupo” (Esté, 1996 pág. 24) debido entre otras cosas a
la baja calidad de la formación que se recibe, pero entonces cabe preguntarse: ¿Cuál es
la formación que necesita el docente hoy para asumir los retos que supone el cambio
educativo?

Es necesario por tanto definir el sentido del cambio educativo y considerar las
experiencias que existen en nuestro país y en que medida han contribuido a su impulso y
desarrollo.

Consideramos que el cambio educativo es una necesidad impostergable que solo

puede desarrollarse desde la escuela, es decir que cualquier contribución teórica, por
demás fundamental, tiene que ser probada en los centros escolares a partir de la realidad,
considerando la diversidad presente en esta. Vale decir que una propuesta demuestra su
carácter ético en la medida que dignifica y cohesiona, mediante la pertinencia de los
aprendizajes y la participación del sujeto. Tales son los conceptos que definen nuestro
proyecto.

Tal proceso de cambio educativo debe conducir al rescate de la escuela como

proyecto pedagógico y apuntar desde allí al saneamiento de la Institución educativa en
general hasta lograr la coherencia necesaria entre las necesidades del país y la formación
de nuestros niños y jóvenes.

Consideramos que la incoherencia ha sido el signo del proceso educativo. Esta se

expresa claramente en las aulas de clase con los contenidos impartidos desde las áreas
que han constituido el diseño curricular, los cuales no se corresponden con la realidad
local ni con el acervo cultural de quienes aprenden, lesionando su dignidad pues no se les
reconoce como sujetos en tanto no toman parte en la construcción de su aprendizaje, sino
que se espera sean sujetos pasivos de un aprendizaje que va de afuera hacia dentro sin
negociación con los significados que se producen en el sujeto y en las interacciones con
el colectivo.

Sin embargo la reforma educativa actual, independientemente de todas las

dificultades que ha implicado su implementación, a propósito de las resistencias a los
cambios que se evidencian en el ámbito educativo y nacional, aporta un sistema de
 46

conceptos nuevos. Estos se operacionalizan en los llamados proyectos de Aula y de

Escuela y que permiten superar esa incoherencia incorporando no solamente las
necesidades de los alumnos, sino también sus deseos y preocupaciones.” La
participación del niño en la clase es el principal propósito de su asistencia (...) Esto quiere
decir que la escuela debe ser un recinto de niños (no para niños que es muchas veces el
engendro pedagógico de lo que se entiende como “niño”). Además de ser un recinto de la
cultura de la comunidad” (Esté, 1996 pág. 175)

Por otra parte la Reforma Educativa le da un marco legal a las propuestas que
desde hace algún tiempo se vienen poniendo en práctica, entre ellas la nuestra con la
cual ya trajinábamos en las escuelas en medio de un ambiente desfavorable en tanto las
ideas novedosas chocaban con el diseño curricular anterior.

La Reforma Educativa permite entonces un marco institucional más acorde con

las necesidades del cambio. Sin embargo esto no basta, pues las dificultades que tiene el
maestro para entender los nuevos conceptos en la práctica cotidiana, exigen hacia este
una atención directa y permanente que produzca una negociación entre los nuevos
elementos que plantea la reforma y su experiencia previa.

Esta negociación que forma parte de su educación o reeducación es vital para que
la Reforma no se convierta en una imposición “que no entiendo y evado”. Se trata de
trabajar las diferencias que se generan entre lo viejo y lo nuevo. Entre otros cambios que
se proponen, podríamos decir que de alguna manera el llamado diagnóstico elaborado
por el maestro, se sustituye por una elaboración colectiva maestros-alumnos y en la
medida en que se avance con esta nueva formula, incorporar también a la comunidad,
ampliando así la visión de diagnóstico por la de autodiagnóstico del sujeto- colectivo-
comunidad.

Así mismo la elaboración de proyectos de aula y de escuela permite la integración

de contenidos, vistos en áreas separadas por mucho tiempo, y de experiencias
necesarias para el aprendizaje activo, superando otra de las expresiones de la
incoherencia, el aprendizaje a partir de fuentes muy limitadas como los textos escolares y
desconociendo la riqueza de experiencias comunitarias.

En este sentido nuestra experiencia como proyecto “Educación para la dignidad”

nos permite afirmar que brindando un apoyo efectivo al maestro, un apoyo desde el aula,
desde su quehacer concreto, que lo dignifique en tanto no lo desconoce ni lo sustituye
sino que le aporta demostraciones de otras maneras de conducir el proceso, se logra una
actitud mas comprometida, de riesgo, de innovación, en la medida que se siente
acompañado, vinculado a las propuestas de cambio. “El cambio hay que proponerlo e
impulsarlo para todos los integrantes, iniciando con pequeños, inmediatos y
ejemplarizantes logros, mas que con predica teórica abstracta, que aun cuando son de
gran utilidad, muchas veces tienen un valor mas agitativo que realizador. (Esté, 1986
pág.12)

A la par de las demostraciones de aula juegan un papel fundamental los espacios

de encuentros entre maestros, que en nuestra experiencia concreta hemos llamado
“círculos de estudio”, en los cuales se evidencia uno de los elementos básicos del cambio
educativo: el intercambio de experiencias o la conversación acerca de lo que hacemos.
 47

Decimos que este constituye un elemento básico para la transformación, puesto

que es una de las carencias fundamentales de la escuela, ya que los consejos de
docentes generalmente no abordan las experiencias de aula, sino los asuntos de
funcionamiento administrativo, los problemas urgentes, las celebraciones formales, entre
otros, quedando casi siempre excluido lo que le da sentido a la existencia de la escuela: el
aprendizaje escolar.

Los círculos de estudio o espacio de encuentro entre los maestros son de vital
importancia para su formación en tanto a través de ellos se puede iniciar el estudio y
seguimiento de “lo que hacemos” iniciando al maestro en la experiencia como
investigador y generando la reflexión necesaria para cambiar la idea de que la superación
académica se realiza solo fuera de la escuela, solo con cursos de actualización.

En este sentido los círculos de estudio pueden constituirse en espacios genuinos

de investigación de las escuelas, a través de los cuales se compartan las experiencias -
requisito indispensable para dignificar al maestro y producir la cohesión necesaria - de lo
que ocurre en el aula en primera instancia y en esa medida llegar a abordar la escuela y
la comunidad.

¿Cómo congeniar entonces esa necesidad de actualización y reconocimiento

profesional convencional del maestro, que por lo demás se ha convertido en una
exigencia institucional, con la necesidad real de participar en la construcción de la escuela
que necesitamos ? ¿Cómo vincular en estos momentos, en el marco de la reforma
educativa, esa necesidad de actualización del maestro con la implementación de los
proyectos de aula y de escuela.

Creemos que es un buen momento, tanto por que la reforma educativa actual lo
propicia, como porque se ha abierto un proceso de cambios en el país, para desarrollar un
proceso de formación de docentes que acredite la experiencia del cambio educativo, que
reconozca académicamente el esfuerzo de cada maestro por poner en práctica los
proyectos de aula, que reconozca los aportes de cada uno en la construcción de “la otra
clase”, es decir en la conducción de un proceso que genere participación en el aula, en la
escuela y en la comunidad.

Educación para la participación

Decimos que este momento es propicio para la escuela, para la comunidad y para
el país en tanto la participación de la población pase de ser un slogan o un llamado y se
convierta en un proceso de realización de proyectos comunitarios que impulsen el país
que queremos y necesitamos.

Decimos que la participación constituye el punto central de la formación, vista esta

como un proceso que trasciende la escolaridad, pero que bien puede incorporar la
escuela al proceso comunitario, que bien puede incorporar la comunidad a la escuela.

Esta relación escuela comunidad constituye uno de los propósitos de nuestro

proyecto “Educación para la dignidad” para lo cual se han creado los “Centros de
integración escuela comunidad”, mediante los cuales se pretende disminuir
progresivamente el abismo que se ha generado entre la escuela y la comunidad de la
cual forma parte, debido precisamente a esa concepción de la escuela que ha imperado
 48

hasta ahora en la cual cuando se habla de comunidad educativa, se trata de una

formalidad que en el mejor de los casos recauda algunos aportes financieros para
reparaciones de la estructura y mantenimiento de la misma.

De lo que se trata cuando nos referimos a la integración escuela-comunidad, es de

la incorporación de los saberes comunitarios al aprendizaje escolar, lo cual supone el
reconocimiento de la comunidad y la diversidad de experiencias que la componen. De lo
que se trata es de la incorporación de la escuela a los proyectos comunitarios y de la
incorporación de los saberes comunitarios a la escuela.

Pero desde ambas perspectivas, la integración escuela comunidad es un asunto

difícil considerando las razones históricas que llevaron a la exclusión del ciudadano
común en los asuntos de índole público, convirtiéndose en la constante, constituyéndose
en la mas efectiva “educación para la no participación”

La participación es entonces el gran reto del cambio educativo en primera

instancia y de los grandes cambios que requiere el país, pero ¿cómo contribuir desde la
relación escuela comunidad a generar esa participación ? ¿cómo revertir este proceso en
el cual todos esperamos que las cosas cambien sin aportar con proyectos concretos a
esas transformaciones? ¿Cómo revertir el proceso en el que estamos inmersos, que
privilegia el individualismo ante las necesidades colectivas ?

Creemos que ha participar se aprende , no solamente participando de hecho, es

decir, aprender haciendo, sino que además - y dadas las exigencias que significa
participar hoy, pues no estamos hablando solo de votar, ni de levantar la mano, ni de
tomar la palabra - es necesario construir una especie de “curriculum no formal” dirigido a
la formación para la participación que aporte las herramientas necesarias para ir
construyendo un pensamiento teórico metodológico de la participación.

La interacción constructiva y la participación

Existen suficientes referencias teóricas de las cuales podemos partir para la

construcción de un pensamiento que impulse la participación. Tanto desde el punto de
vista filosófico, como desde el punto de vista metodológico, hay aportes para desarrollar
esta tarea. Paulo Freire, Fals Borda, Arnaldo Esté, entre otros, nos proporcionan
elementos en este sentido.

Sin embargo de lo que se trata es de proporcionar al maestro y a los promotores

comunitarios, una metodología de la participación que permita ampliar y profundizar la
participación de un grupo determinado, sistematizando al mismo tiempo el proceso de
participación que ocurre, de manera que los sujetos que participan puedan examinarlo y
estudiarlo y por tanto ser investigadores y elaboradores de ese pensamiento que emerge
del proceso mismo.

Se trata de una manera de aproximarse a la construcción de un pensamiento

teórico- metodológico, desde los procesos reales de participación, propiciando la
interpretación del proceso a partir de los insumos que contienen las sistematizaciones
realizadas. A este proceso lo llamamos Interacción Constructiva.
 49

Podríamos decir entonces que la Interacción Constructiva es la expresión de un

pensamiento acerca de la participación, que se concreta en un método para generar y
organizar las interacciones grupales, partiendo del pensamiento de cada individuo,
considerando que “sin sujeto no hay colectivo”, para compartir y hacer elaboraciones, que
permitan conocer nuestras debilidades y fortalezas, para avanzar en la formación
individual y colectiva. “Decimos que la construcción de las cosas se hace (se construye)
desde el acervo que se realiza como “punto de vista” del sujeto, como su diversidad. Pero
ese acervo es resultado de la actividad del sujeto “en el mundo”, donde esa actividad se
va tornando a su vez, acervo. (Esté, 1996 pág. 121)

La Interacción Constructiva consiste en la realización de tres momentos: La

elaboración individual, las interacciones entre grupos y la puesta en común. Con la
elaboración individual se pretende que el sujeto interactue con el mismo y produzca algún
nivel de pensamiento de acuerdo a los objetivos concretos que se persigan.

Este pensamiento individual es compartido con otros para producir una

elaboración colectiva, previa discusión de cada punto de vista con sus respectivas dudas
y disidencias, pero intentando siempre un esfuerzo y producto grupal.

Finalmente cada grupo expone a través de un relator que cada grupo decida, la
elaboración realizada, la cual debe ser sistematizada simultáneamente a las exposiciones,
para ser revisadas e interpretadas por todos, produciéndose una nueva elaboración que
da cuenta de las fortalezas y debilidades del grupo general, con relación al asunto tratado.

La experiencia cosechada con la Interacción Constructiva, tanto en la escuela

como en los procesos comunitarios, muestra sus virtudes para superar las deficiencias
propias de otras formas de participación como la asamblea, en la cual por lo general no
se hace posible la participación de todos los que asisten, generándose una suerte de
representatividad de unos por otros, lo cual puede ser válido en algunos momentos, pero
cuando se trata de reivindicar al sujeto colectivo, a través de su pensamiento,
consideramos que no es suficiente.

La interacción Constructiva por otra parte, requiere de la sistematización del

proceso que va ocurriendo y por tanto se convierte en una reconstrucción escrita de este.
Tal reconstrucción debe hacerse en rotafolios o papelógrafos, que permitan a todos los
participantes la lectura e interpretación colectiva del proceso ocurrido.

En definitiva podemos decir que con esta “metodología de las interacciones” es

posible la participación desde la construcción individual, desde la construcción colectiva y
desde la integración de los diversos grupos que participan, logrando además un producto
colectivo general que se constituye en “el espejo” para vernos e interpretarnos.

El funcionamiento de esta metódica de la participación requiere de una buena

conducción que genere la realización de los tres momentos y que garantice la
sistematización y la interpretación colectiva del proceso ocurrido u de las producciones
cosechadas.

La participación como necesidad sociopolítica del país, exige de una actitud

pedagógica por parte de quienes la propician, que estimule el pensamiento y la
elaboración de los grupos tanto en la escuela como en las comunidades.
 50

Se trata de contribuir a la profundización de la participación con nuevas

herramientas pedagógicas que propicien la intervención de cada uno, superando el
modelo representativo que no solo se manifiesta en la dinámica sociopolítica cuando las
mayorías son expresadas a través de otro, lo cual es valido hasta cierto punto, pero en
nuestro país se ha institucionalizado y hasta en una asamblea o en reuniones pequeñas
muchos optan por no participar y esto puede revertirse con la aplicación de la Interacción
Constructiva.
A manera de conclusión

 El trabajo con los docentes y desde su realidad concreta es fundamental para el

cambio educativo. Este trabajo puede expresarse en dos sentidos: el trabajo de
aula que consiste en demostraciones de otra manera de conducir y de
realizarse el aprendizaje escolar y el trabajo dirigido a fomentar la reflexión
sobre el quehacer del docente en los círculos de estudio o en los encuentros
de experiencias, con miras a la constitución de un equipo pedagógico que valla
construyendo una dirección colectiva de la escuela como centro pedagógico.

 El docente que tenemos ha vivido un proceso de deterioro de la calidad de

vida, como parte de la crisis general que atravesamos como país, lo cual lo ha
llevado a realizar doble jornada, lo que atenta contra la calidad de su trabajo.

 La calidad del trabajo del docente se ha visto afectada también por el bajo
compromiso de este en relación con el significado de su trabajo como maestro,
convirtiéndose en un asalariado de la educación y generando un problema de
orden ético.

 La reforma educativa actual crea un espacio para los proyectos de cambio

y contribuye a dar un viraje significativo en el proceso de aprendizaje,
incorporando al niño en la construcción de este, a través de la elaboración de
los proyectos de aula y de escuela

 La reforma educativa requiere para su implementación un docente

comprometido, pero a la vez permite irlo generarlo a través del aprendizaje que
se obtiene durante el proceso de elaboración e implementación de los
proyectos de aula y de escuela.

 La situación que vivimos como país y el momento específico de

definiciones, exige de la participación activa de la población en la construcción
del destino comunitario.

 La escuela debe contribuir a la participación comunitaria, incorporando los

saberes comunitarios al proceso de aprendizaje escolar.

 La gestión comunitaria y los proyectos de participación deben incorporar a

la escuela, de manera que se valla rompiendo progresivamente el aislamiento
en que se encuentra.
 51

 La participación como asunto pedagógico necesita de una metódica que

oriente las interacciones entre los sujetos que participan y las convierta en
procesos productivos en el sentido de la reflexión e interpretación del proceso
que se vive.

 La Interacción Constructiva constituye una metódica para generar y

sistematizar las interacciones en función de la participación del sujeto colectivo
y del aprendizaje de su propio proceso.

 La Interacción Constructiva propone el aprovechamiento de las

interacciones en tres sentidos: la interacción consigo mismo, con el colectivo
pequeño y la puesta en común o interacción entre grupos.

 La educación para la participación requiere de un pensamiento teórico

metodológico que revierta el proceso de exclusión de los alumnos en la
construcción de su aprendizaje y de los habitantes de las comunidades en la
construcción de su destino.
 52

Ç
Centros de Integración Escuela Comunidad
CIECO
Por JacquelineQuintana
Rebeca Gómez
¿Qué es y para qué se crea un C.I.E.CO.?

En el marco del desarrollo del proyecto "Educación para la Dignidad"

surge la necesidad de crear y establecer unos sitios de encuentro y reflexión,
que hemos denominado Centros de Integración Escuela Comunidad
(C.I.E.CO). Cada Centro creado, sin importar su ubicación geográfica, basa
sus acciones en los principios propósitos del proyecto general: Dignidad,
Cohesión Social, Interacción Constructiva y Pertinencia de los Aprendizajes.
Los C.I.E.CO., de muy variados modos y maneras atienden la
condición de Dignidad de los sujetos. Entre otras cosas, propician la
participación de los individuos, respetando la diversidad de opiniones, ideas,
habilidades, aptitudes, acciones. Promueven la elaboración y ejecución de
proyectos, tanto individuales, como colectivos. Invitan a la reflexión individual
y comunitaria. Atienden, bajo un enfoque integral, a sus visitantes y/o
miembros.
La Interacción Constructiva es el principio pedagógico, que sirve de
medio y escenario para la construcción de los aprendizajes tanto de niños,
como de adultos y propone objetos de estudio pertinentes para los
aprendices.
La integración entre la escuela y su comunidad, entre los diversos
grupos, que se constituyen, es denominada Cohesión Social y es uno de los
objetivos primordiales del proyecto general, ya que se concibe, que el cambio
educativo no es posible, si no se cuenta con la participación de grupos
cohesionados.
Hablar de C.I.E.CO. es referir tanto un espacio físico como un espacio
cultural. Un espacio físico en tanto local, que funciona como centro de
operaciones y ente coordinador de una red de escuelas e instituciones de una
localidad y un espacio cultural, en tanto espacio de reflexión, discusión,
construcción de aprendizajes, sitio de encuentro e integración entre sus
miembros.
Los Centros de Integración Escuela Comunidad se crearon en el
entendido de que funcionando dentro de las instituciones escolares pudieran,
promover el cambio educativo, basado en los cuatro conceptos propósitos del
proyecto general “Educación para la Dignidad”, tanto fuera, como dentro de
las escuelas, siguiendo una vía "de desformalización y flexibilidad
necesarios para que no lleguen a escolarizarse y transformarse en otra
actividad rutinaria y típicamente institucional (Esté, 1998). para tal fin el
trabajo se concentra en el desarrollo de tres líneas de acción, a saber:
1. Formación permanente de niños y jóvenes
escolarizados; docentes en servicio; niños y jóvenes excluidos del
sistema escolar y miembros de la comunidad en general, en estricta
consonancia con el concepto propósito de la pertinencia de los
aprendizajes.
 53

2. Incorporación de las personas en actividades

educativas y recreacionales.
3. Coordinación de las acciones de cambio educativo de
la red de escuelas y red institucional de la localidad, siendo así un
centro de reflexión y discusión sobre el que hacer educativo.

Cada C.I.E.CO. podrá ir incorporando otras líneas de acción, que

emerjan de la necesidad e intereses de sus miembros, siempre y cuando
éstas se mantengan en sintonía con los conceptos propósitos de Dignidad,
Cohesión Social, Interacción Constructiva y Pertinencia de los Aprendizajes
siempre que favorezcan la "desformalización".
Como ingredientes de las líneas de acción, están presentes cinco
áreas de atención:
• Práctica Pedagógica. Referida a la incorporación de la
interacción constructiva como práctica pedagógica en el aula, así
como en otros ambientes de aprendizaje. También refiere
recursos didácticos y comunicativos actuales.
• Salud Integral. Área que atiende a los sujetos tomando
en cuenta sus características biológicas, psicológicas y sociales;
comprendiendo la importancia del contexto cultural y ambiental
de los sujetos.
• Deporte. Esta área inmersa en la anterior, privilegia la
actividad física, reconociéndola como parte fundamental del
desarrollo integral de los sujetos.
• Estética. También se le considera inmersa en el área
Salud Integral, ya que responde a la expectativa y necesidad de
disfrute y distracción. Tanto ésta, como el área anterior,
caracterizan al C.I.E.CO como centro de entretenimiento o club.
• Justicia. Referida a la asesoría legal y a espacio en
que situaciones legales de índole menor pueden resolverse con
la ayuda de un juez de paz.

Los Centros de Integración Escuela Comunidad, hasta el momento

han sido creados en instituciones escolares, sin embargo, creemos que este
no puede ser un requisito obligatorio. Si en una localidad, las escuelas no
poseen el espacio disponible para acondicionar un aula que sería sede del
C.I.E.CO., se puede y sería deseable, acondicionar un local, fuera de la
escuela, siempre y cuando los conceptos propósitos, del proyecto general,
que rijan este tipo de Centro se mantuvieran intactos.

¿Qué condiciones son necesarias para constituir un C.I.E.CO.?

Como se dijo anteriormente, un C.I.E.CO. puede crearse en

instalaciones educativas o en otros lugares, que aún no siendo escuelas sean
las disponibles en la localidad. Los factores que deben tomarse en cuenta
para seleccionar el lugar que se constituirá sede del C.I.E.CO. son las
siguientes:
• La ubicación geográfica del lugar. Éste debe ser de
fácil acceso, tanto por sus vías de comunicación, como los medios
de transporte con los que cuente.
 54

• Condiciones de infraestructura. Éstas deben ser favorables,

estar en buen estado, presentar amplitud, fuentes de luz natural o
artificial y los mínimas condiciones de seguridad que salvaguarden
los recursos que se tengan.
En caso de que sean seleccionadas escuelas:
• Relaciones interpersonales. Las buenas relaciones
interpersonales de los miembros que conforman la escuela, es un
factor fundamental a la hora de realizar la elección, ya que iniciar un
trabajo de integración y promoción de cambio educativo en
condiciones de disputa e incomunicación influye desfavorablemente
en las

¿Con qué recursos cuenta el C.I.E.CO.?

El aula del C.I.E.CO. se denomina aula interactiva constructiva, ya que

este es un espacio que promueve y favorece las interacciones y
construcciones de aprendizajes. El aula posee ciertas características
particulares:
• Sus paredes están pintadas de un color que rompe
con la estética de la escuela tradicional.
• Cuenta con un mobiliario, que está diseñado,
pensando en el trabajo grupal. Éste es un módulo de trabajo,
alrededor del cual pueden disponerse pupitres, que a diferencia de
los pupitres tradicionales, presentan una estructura redondeada,
que facilita su movilización y disposición en grupo.
• En cada módulo se encuentra una computadora,
siendo ésta una herramienta tecnológica actual al servicio de los
aprendizajes. Así como también bibliotecas virtuales y variados
programas para realizar múltiples actividades.
• También, en cada módulo, se encuentra una caja de
herramientas, que invita al trabajo manual y le recuerda a los sujetos
la capacidad que tienen de prolongar su cuerpo a través de las
herramientas.
• Cada aula cuenta con televisor y VHS, también para
favorecer el proceso constructivo de niños y adultos.
• También cuenta con libros de referencia y
especializados, que favorecen la consulta en cualquier momento del
proceso.
Cada aula interactiva constructiva acondicionada por FUNDATEBAS
cuenta con los recursos mencionados anteriormente por considerarlos de
avanzada, sin embargo, durante su desarrollo, es deseable, que cada
Centro enriquezca el aula incorporando tantos recursos, como le sea
posible. Lo ideal es que el aula, que se concibió como multifocal cuente con
la mayor cantidad de elementos y recursos que favorezcan el proceso
constructivo de los aprendices.
Cabe destacar, que lo esencial para la creación del C.I.E.CO. no es
el aula interactiva constructiva, sino el espíritu de cambio educativo que se
desarrolle en la institución, el local es sólo el medio para difundir y promover
la filosofía que subyace, por lo cual no debe ser factor limitante el no contar
 55

con los recursos económicos que permitan dotar el aula con todo lo ya
mencionado; se puede, progresivamente, ir incorporando los recursos
materiales.

¿Cómo es la organización interna del C.I.E.CO?

Los Centros de Integración Escuela Comunidad son creados

mediante acuerdo realizado entre FUNDATEBAS, escuelas seleccionadas y
miembros de la comunidad en la cual funcionará el C.I.E.CO. El acuerdo se
legaliza a través de un convenio firmado por el presidente de
FUNDATEBAS, el director de la escuela, que será sede el Centro y un
miembro de la comunidad. Los dos primeros miembros en representación de
sus instituciones y el tercero en representación de la sociedad civil se
comprometen a brindar aportes de acuerdo a su condición actual.
FUNDATEBAS aporta promotores pedagógicos, que están en capacidad de
coordinar y mantener en funcionamiento el Centro; acondiciona y dota el
aula, permitiendo el inicio del proceso contando con los recursos deseables.
También pone a la disposición del C.I.E.CO. la experiencia en el campo
educativo con que cuenta el Centro de Investigaciones de la U.C.V. TEBAS.
Se compromete a promover el cambio educativo a la luz de los cuatro
conceptos propósitos del proyecto "Educación para la Dignidad": Interacción
Constructiva, Pertinencia de los Aprendizajes, Cohesión Social y Dignidad.
Asimismo, se compromete a realizar la investigación cualitativa que describe
y analiza el proceso vivido en cada Centro, así como a reportar todo lo
relativo a ese proceso tanto a las escuelas, como a sus comunidades
Por su parte, las escuelas aportan el local que será acondicionado
como aula interactiva constructiva, así como cualquier otro espacio que
pueda ser utilizado por el C.I.E.CO.; el director se compromete a promover y
apoyar las acciones del Centro, así como a dirigir acciones desde la escuela
en consonancia a los cuatro conceptos propósitos.
El miembro de la comunidad se compromete a apoyar activamente
las acciones del C.I.E.CO. y a buscar el apoyo de la comunidad en general.
Hasta la fecha, FUNDATEBAS hace un aporte mensual, en efectivo,
por concepto de caja chica. Sin embargo, la idea es que cada C.I.E.CO
desarrolle un proceso de autofinanciamiento y que finalmente, cada uno se
transforme en una Asociación Civil o en una Organización No
Gubernamental (O.N.G.).

Por otro lado los Centros de Integración Escuela Comunidad, aunque

funcionen, dentro de las escuelas, no son instituciones educativas, por lo
cual su horario es radicalmente distinto. Estos centros han sido concebidos
para funcionar de lunes a domingo, abiertos a los usuarios en sus tres
turnos, matutino: de 8:00 a.m. a 12:00 m.; vespertino: de 1:00 p.m. a 5:00
p.m. y nocturno: de 5:00 p.m. a 9:00 p.m. Vacaciones Para tal fin se cuenta
con un personal debidamente formado en la filosofía del proyecto general
"Educación para la Dignidad", este personal se encarga de la coordinación
de actividades que se programen para cada turno. El C.I.E.CO. además
cuenta con un Coordinador General que se encarga de:
• Coordinar el funcionamiento general del Centro.
 56

• Velar por la correspondencia entre la filosofía del

proyecto Educación para la Dignidad y las actividades que se
lleven a cabo en el Centro.
• Promover la formación permanente de los
coordinadores de actividades.
• Hacer seguimiento del proceso desarrollado en el
C.I.E.CO. como parte de un proceso de investigación simultáneo,
con un enfoque cualitativo.

¿Cuáles son los pasos básicos para constituir un Centro de

Integración Escuela Comunidad?

Lo primero que debe tomarse en cuenta para constituir un CIECO es la

existencia de un ambiente de cambio educativo, que se contraponga a situaciones
de inercia escolar; es decir, que es vital para el desarrollo de un CIECO, el espíritu
de apertura que se viva en la institución sede del Centro. En caso tal de que ese
espíritu no esté presente, debe promoverse el cambio iniciándose, así, un proceso
de sensibilización, que torne el ambiente escolar dinámico y se tome conciencia de
la importancia de crear ambientes de aprendizaje, que favorezcan el proceso de
construcción.
Una vez presente el ambiente de cambio, que se caracteriza por la
participación de todos los actores de la comunidad educativa se pasa a seleccionar
el lugar idóneo para que funcione el Centro y su dotación.
El tercer paso lo constituye la selección del personal que estará a cargo del
CIECO. El Centro funciona básicamente con un Coordinador General y con tres
Coordinadores de Actividades (tomando en cuenta los tres turnos: matutino,
vespertino y nocturno). Este personal debe comprender la filosofía de cambio
educativo y promover día a día situaciones que favorezcan el desarrollo de las
líneas de acción del CIECO.
Como cuarto paso se encuentra la programación de actividades, que se
corresponden a las líneas de acción, anteriormente descritas.
Otro de los pasos debe ser el contactar con otras escuelas, vecinas al
CIECO, para crear una Red de escuelas, que permita el trabajo mancomunado de
las instituciones escolares de una comunidad o localidad; el CIECO dentro de su
filosofía siempre tendrá como pilar fundamental la promoción de la Cohesión Social.
Pero no sólo se pretenderá conformar una red de escuelas, sino también una red
institucional, que apoye el proceso de cambio en la localidad.
No puede perderse de vista que el desarrollo de un CIECO en una localidad
determinada supone, necesariamente, un proceso de investigación de ese proceso,
la investigación que se realice debe poseer un enfoque cualitativo, en tanto los
procesos sociales se comprenden mucho más cuando se hace uso de la
metodología cualitativa. La investigación del proceso social que se vive a partir del
CIECO será la vía para evaluar dicho proceso, así como la posibilidad de incluir
cambios y elementos que incidan favorablemente en éste.
Como ya se ha mencionado, el CIECO debe autofinanciarse por lo cual
deben tomarse las medidas necesarias para la constitución de una O.N.G. o
Asociación Civil.
 57

Una Experiencia concreta: C.I.E.CO. “Guayana Esequiba”

CARICUAO

¿Cómo surge el C.I.E.CO. “Guayana Esequiba”?

Lo que se constituye como base y antecedente de la conformación

del Centro de Integración Escuela Comunidad “Guayana Esequiba” es el
Proyecto “Educación para la Dignidad”, por lo cual es necesario realizar el
recuento histórico del proceso de cambio educativo vivenciado en escuelas
seleccionadas de esta localidad.
Se inició este proceso con la presentación de los conceptos
propósitos del Proyecto “Educación para la Dignidad” en dos escuelas
escogidas al azar; la U.E.N. “Dr. J.M. Nuñez Ponte” y la U.E.N. “Guayana
Esequiba”. En estas instituciones escolares se realizaron charlas en ambos
turnos (mañana y tarde) utilizando como recurso de apoyo un vídeo (La otra
clase) preparado por TEBAS. Las presentaciones estuvieron dirigidas a
todo el personal (administrativo, directivo y docente).
La respuesta positiva del personal, de ambas instituciones, fue
inmediata, ellos deseaban un cambio dentro de sus aulas, en sus escuelas y
el Proyecto “Educación para la Dignidad”, denominado por ellos Proyecto
TEBAS, era una opción para lograr ese cambio deseado.
Durante los primeros meses, la labor de las promotoras, Jacqueline
Quintana y Rebeca Gómez, dentro de las escuelas, se centró en detectar
las necesidades e intereses de estas dos instituciones y la comunidad en la
que se encuentran inmersas, así como en determinar su situación inicial a
través del uso de registros etnográficos, encuestas y cuestionarios.
Fue también labor de las promotoras el realizar contacto con los
líderes de la comunidad y otras instituciones, que en el área educativa,
cultural y política trabajaban en la parroquia.
Quizás el hecho más significativo, que se hizo evidente en este
primer período, que hemos denominado de Penetración, fue la inercia en la
que se encontraban las instituciones escolares y la desintegración existente
entre éstas y su comunidad. Entrar en las Escuelas, era como pasar por una
puerta donde la vida comunitaria moría o se transformaba mágicamente en
muchas horas que no transcurrían, donde el tiempo se detenía, los niños
poco reían y las paredes sólo servían para advertir que había otro mundo
detrás y concentrar un agradable olor a sacapuntas.
Era tarea del promotor invitar a un cambio. En las escuelas debía
comenzar a caminar el reloj, y los niños debían volver a sonreír. Con este
afán, las promotoras organizamos un evento con una doble finalidad,
celebrar la inauguración del proyecto “Educación para la Dignidad” en
Caricuao y romper con las barreras que separaban las escuelas de su
comunidad. Fue así como se invitaron a estas dos instituciones y a otras dos
cercanas a compartir un desfile por las avenidas adyacentes y luego
disfrutar de algunas atracciones en el jardín de la iglesia La Resurrección
del Señor. Se realizaron todos los arreglos para la celebración (permisos en
la jefatura Civil, Asociación de Vecinos, Tránsito, etc.) pero lamentablemente
la actividad hubo de ser suspendida por un paro de docentes. Sin embargo
la semilla quedó sembrada y dos meses más tarde se pudo llevar a cabo
una actividad similar celebrando la Paradura del Niño Jesús y esta vez con
la participación de 10 Instituciones Educativas.
 58

Es así, como surge lo que más adelante llegaría a llamarse Eventos

de Calle y se crea un nuevo concepto, el de Callescuela.
A raíz de esta actividad se hizo común salir a la calle y comprender
que éste era un espacio idóneo para la construcción del aprendizaje. Así se
celebraron Eventos de Calle con diferentes motivos Vía Crucis, Eventos
Históricos, Comparsas de Carnaval, etc., y muchas otras instituciones se
sumaron pasando a conformar la Red de Escuelas de Caricuao, a partir de
su acervo y conforme a sus necesidades e intereses.
Además de las acciones de calle, la Formación Docente fue otra
necesidad que acaparó la labor de las promotoras. En un período de 15
meses se dictaron talleres de Interacción Constructiva, práctica pedagógica
que rompe con la linealidad de la clase y la torna participativa; Proyectos de
Escuela, como vía para diseñar y organizar esa escuela que queremos; El
Mecate Histórico, un recurso audiovisual para el estudio de la historia con
una perspectiva constructivista; la Metodología por Proyectos, para el
Trabajo en el Aula, lo que hoy se conoce como P.P.A.; Los Juegos
Cooperativos, como vía para el contacto con lo lúdico en relación con el
aprendizaje. En este proceso de formación permanente participaron
alrededor de 200 docentes pertenecientes a las escuelas de la red de
Caricuao.
Dos años después de la Penetración, las promotoras asumían el rol
de coordinadoras de actividades que se realizaban dentro y fuera de las
escuelas, establecían contactos, organizaban eventos de calle, modelaban
clases empleando la interacción constructiva en las aulas, convocaban y
asistían a reuniones de diversa índole, dentro y fuera de las escuelas,
asesoraban al personal en sus actividades, etc. Para ese momento se
realizaba este trabajo en 13 Instituciones pertenecientes a la red.
Realizar todas estas actividades, no era posible, sin contar con un
lugar común, que fuese sitio de encuentro y este lugar fue brindado por la
U.E.N. “Guayana Esequiba”, convirtiéndose de esta forma en un C.I.E.CO
natural; es decir, que se conformó antes de que FUNDATEBAS lo dotara o
le diera pautas de funcionamiento.
Poco tiempo después, TEBAS crea los Centro de Integración
Escuela Comunidad como respuesta a la necesidad de un sitio de encuentro
y reflexión para las escuelas y sus comunidades, y por supuesto el ya
mencionado C.I.E.CO natural se convierte en un Centro oficial, ya que esta
escuela y el personal que en ella labora, desde un primer momento,
mostraron gran disposición e interés en la labor y acciones en pro del
cambio educativo. Para ser justos ha de destacarse la participación,
colaboración e interés de la profesora Evelyn Rausseo, directora de la
U.E.N. “Guayana Esequiba” en la concreción de este Centro, ya que sin la
compenetración de esta profesora con el ambiente de cambio y su generosa
entrega al proyecto propuesto por TEBAS, la integración escuela-comunidad
hubiese sido muy difícil.

Este primer CIECO ubicado Caricuao fue inaugurado el día 14 de

diciembre del año 1998 con una ostentosa celebración que contó con la
asistencia de unos 250 invitados, donde se encontraron los líderes de la
comunidad, el personal de las distintas escuelas, miembros de las
 59

comunidades educativas, representantes del Ministerio de Educación,

alumnos, grupos musicales y el personal de TEBAS.
Desde su inicio, este Centro abrió sus puertas desde las 8:00 a.m.
hasta las 9:00 de la noche atendido por un personal calificado para
coordinar las actividades que allí se realizan; el Lic. Luis Figueroa quien
labora en el turno de la mañana; la T.S.U. Violeta de Linares, quien coordina
en el turno de la tarde y la Sra. Zobeida de Rodríguez, coordinadora del
turno de la noche. En estos dos años es muy diverso lo que se ha hecho:
Con énfasis en la integración escuela comunidad se ha coordinado
la conformación de la red local, que surge como una manera de acceder a la
solución de los problemas comunes a través de la organización comunitaria.
Esta red, hasta ahora está integrada por 9 instituciones: Biblioteca “Aquiles
Nazoa”, Toropaima Asociación Cultural Caricuao, El Vagón Azul (igual que
el anterior es una asociación cultural de Caricuao), Asociación Civil Riqui
Ran, TV Caricuao, INAM, Mar de Cuentos, Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez (núcleo Caricuao) y Centro de Integración
Escuela Comunidad.
También desde el CIECO se realizan las trabajos inherentes a la
edición y publicación mensual del periódico parroquial Bitácora de
Robinson.
En cuanto a la red de escuelas, ésta es atendida desde el Centro de
acuerdo a las diferentes necesidades que se detectan o se plantean. Se
realizan reuniones, consejos, asesorías etc. para la concreción de las
actividades a realizar.
También en el aula interactiva constructiva se lleva a cabo la
formación del personal docente a través de talleres y de cursos de
aprobación que, en convenio con UNESR-CEPAP, atiende a una población
de 200 docentes que laboran en la parroquia Caricuao y sus adyacencias. El
convenio entre FUNDATEBAS y CEPAP supone la realización de una
licenciatura en Ciencias de la Educación cuya mención será Cambio
Educativo; porque el interés que tenemos como CIECO no se centra en
licenciar a docentes no graduados sino en conformar grupos de docentes
que trabajen por el cambio educativo, centrados en la dignificación de los
sujetos.
En un proceso de formación permanente dirigido a miembros de la
comunidad en general, se dictan talleres de artes y oficios manualidades,
cosmetología, piñatería, tarjetearía, computación, etc. De esta manera se
atienden las necesidades de los miembros de la comunidad.
En los actuales momentos, contamos con otro espacio físico, que ha
cedido la U.E.N. “Guayana Esequiba” donde se desarrolla otra línea de
acción “Tareas Dirigidas Interactivas”, allí se atienden a los niños de las
escuelas de la red, promoviendo la realización de sus labores escolares
(tareas), empleando la interacción constructiva y manejando los conceptos
inherentes al proceso de aprender a aprender.
Otra de los objetivos del Centro ha sido la promoción de los Consejos
Docentes Interactivos. Estas reuniones y espacios de reflexión se
contraponen a los tradicionales Consejos Docentes en tanto la parte
informativa se ubica en un espacio menor y cobra relevancia la discusión de
temas pertinentes para la comunidad escolar y local, además el espacio se
torna un sitio de encuentro en el que se fortalecen las relaciones
interpersonales.
 60

¿Qué se está planificando?

1. Proyecto: “Salud Integral Parroquial”. En continidad con la línea
de investigación desarrollada por TEBAS en el área de salud, y tomando elementos
de suma importancia aportados por grupos ecológicos y afines de la parroquia, en
el Centro de Integración Escuela Comunidad “Guayana Esequiba”, se están
organizando grupos ecológicos y planificando una serie de actividades, que
atienden el problema de salud en las escuelas de la red y en la comunidad, en las
que se encuentran inmersas.
1.1 Subproyecto: “El Arte y la Vida”. La estética y el arte, partes
integrales de la vida del hombre, por ser aspectos olvidados en las instituciones
escolares, constituyen otra de las áreas, que está siendo atendida por el C.I.E.CO.
Para esto, se están organizando cine foros, grupos y talleres de teatro, corales
escolares y un sin fin de actividades programadas mancomunadamente con los
grupos culturales, que trabajan en la zona.
1.2 Subproyecto: “El Deporte en Nuestras Vidas”. En cuanto al
deporte, se han iniciado conversaciones con el centro Deportivo “Luis Aparicio”, de
manera de organizar actividades deportivas que sean algo más que horas de clase
de Educación Física.
2. Proyecto: “La Escuela Sitio de Encuentro” (Este proyecto surge
pensando en los niños y jóvenes excluidos del sistema escolar, así como otros
excluidos de la sociedad; por ej. jubilados y personas de la tercera edad, que
quieren participar activamente en la reconstrucción del país).
La atención de la población de excluidos del sistema escolar
forma parte de las líneas de acción de los diferentes Centros de
Integración Escuela Comunidad existentes. En Caricuao se ha
establecido contacto con el Instituto de Educación Alterna (IDEA),
que atiende a esta población reinsertándola al sistema escolar
formal. A partir de este diálogo se pretende realizar encuentros
entre esta población atendida y la U.E.N. “Guayana Esequiba”
con el fin de que la reinsersión no sólo sea a través de
credenciales sino en procesos vivenciales en la escuela.
Cabe destacar que en la línea del CIECO, en cuanto a la
atención de esta población, el interés no es el de escolarizar, sino
el de reinsertar a niños y jóvenes al sistema social.
Para fortalecer el desarrollo de este proyecto se prevé el
estudio etnográfico de la población excluida y de la comunidad en
la cual habita, además de la realización de un censo, con el fin de
obtener información y una visión más clara de esta realidad en la
zona.
3. Proyecto Tejiendo Redes desde la Red. Este proyecto pretende
desarrollar el proyecto “Educación para la Dignidad” en otros sectores de Caricuao,
y en las parroquias Macarao y Antímano.
4. Autofinanciamiento. Aunque, durante este año, el C.I.E.CO ha
realizado actividades que han producido ganancias económicas, esto no es
suficiente como para hablar de autonomía financiera. Sin embargo, esta experiencia
constituye la base para una planificación que genere, a mediano plazo, recursos
económicos necesarios para financiar las operaciones que allí se realizan y poder
costear los recursos necesarios para un funcionamiento óptimo.

Conclusiones y recomendaciones.
 61

El CIECO es un sitio de encuentro que favorece la cohesión, que promueve

la reflexión; fundamentalmente es un ambiente, en el cual se verifica la condición de
dignidad de los sujetos. Por tal motivo, las actividades que se realizan son de
carácter flexible y están signadas por la imprescindible negociación de los sujetos
que allí concurren. Es un lugar, donde los sujetos, ávidos de respuestas construyen
sobre la base de su acervo, sus propias respuestas. En esa búsqueda se
relacionan con sus pares y reconstruyen su visión del mundo; en este proceso se
cohesionan, establecen su dimensión ética, se reconocen y en fin, se dignifican.
Es, también, el C.I.E.CO, el espacio donde tienen lugar las negociaciones,
donde confluyen los conjuntos de lo que se es y de lo que se desea ser en materia
de cambio educativo. Es un lugar, de muchos lugares, donde la calle encuentra a la
escuela, y la escuela sale a la calle. Es un punto, donde la diversidad se manifiesta,
se respeta y se torna unidad. Es un ambiente de aprendizaje donde todos se
benefician y disfrutan. Es, además, el espacio donde los procedimientos del
conocimiento y de la comprensión son construidos a través de la interacción
consigo mismo, con los objetos de estudio, con mediadores y pares.
Y por último, es el espacio donde necesidades, intereses y curiosidades son
satisfechas por los sujetos en forma pertinente.
Por todo lo anterior es recomendable establecer el CIECO como Centro de
operaciones que coordine acciones entre las múltiples instituciones que participan
en una comunidad.
 62

Ç
La Danza Tradicional: un paso hacia la integración
Casimira

RESUMEN

La necesidad de implantar en nuestros centros educativos un modelo educativo

que tenga como norte una educación integral e integradora del individuo a través del
arte en la escuela como expresión cultural donde el educador mediante la aplicación
de una práctica sociopedagógica liberadora centrada en el respeto de todos los
sujetos actuantes (alumnos, docentes y comunidad) posibilite la conversión del
docente en un agente transformador o impulsador del cambio social desde la escuela y
la comunidad como binomio indivisible..
Esta propuesta está basada en la dignificación de nuestro acervo cultural y su
incorporación a la escuela, como un manera de vincular la vida con la escuela.
La apropiación del cuerpo por parte del niño como condición indespensable para
su desarrollo como sujeto se manifiesta en el trabajo danzario, centro de esta
prpopuesta. Donde se combina el trabajo(+ físico? El cuerpo es una integralidad fisico
espiritual sin jerarquias ae) del cuerpo, el intelecto y la sensibilidad de manera integral.
Lo aquí expuesto es parte de mi experiencia como bailadora perteneciente a una
comunidad que cultiva la danza tradicional, como alumna de danzas tradicionales,
como docente y, en especial, de mi desempeño como promotora para el cambio
educativo en la Unidad Educativa San Isidro de Galipán .

En el proceso de formación y socialización del ser humano, de hoy, intervienen

varios factores: familia, comunidad, escuela, medios de comunicación e instituciones
públicas y privadas. Todos estos entes actúan, con variada intensidad, en las diferentes
áreas del saber y del sentir, incidiendo cada uno de ellos en el desarrollo corporal,
intelectual y espiritual del hombre.
En una situación ideal de trabajo con propósitos y objetivos comunes y precisos
estos factores actuarían de manera coordinada hacia una misma dirección, en procura
de un individuo sano, equilibrado, crítico, creativo y en armonía con su medio ambiente.
No obstante en la práctica se dificulta cada vez más la posibilidad de que los
objetivos e intereses de unos y otros converjan. Tal es el caso de las serias divergencias
planteadas entre el binomio familia-comunidad con los medios de comunicación masiva
o entre éstos y la escuela. Así como, el insólito divorcio existente entre el binomio
familia-comunidad y la escuela, además de los reiterados casos de desencuentro entre
familia y comunidad. Todo ello contradice los ideales y las aspiraciones de unión y
 63

acompañamiento que debe existir en un proceso de educación integral del individuo con
miras a desarrollar una sociedad más sana.
En Venezuela esta serie de divergencias y contradicciones entre los diferentes
factores que inciden en la educación y desarrollo del individuo se expresan de diferentes
formas. Una de ellas es la que se presenta entre lo tradicional y lo moderno y que tiene
su repercusión directa en la escuela.

Lo Tradicional y Lo Moderno
La tradición y lo moderno son de los conceptos que siempre rondan por la
escuela, sobre todo a la hora de “montar un acto cultural” con motivo de alguna
celebración indicada en el calendario escolar. La tradición en la escuela venezolana
está asociada a las distintas expresiones musicales, danzarias, artesanales, culinarias y
de indumentarias que forman parte de las fiestas “folklóricas” de provincia.
Mientras lo moderno es vinculado con lo citadino, la tecnología, la moda y en
general con lo publicitado por los medios de comunicación y por supuesto con los
conocimientos que en la escuela se imparten.
Así, lo tradicional es asumido y referido a lo local y lo regional, conformado por la
herencia cultural hija de la oralidad, cuyos conocimientos y sensibilidades son
transmitidos de generación en generación por el binomio familia-comunidad. En tanto
que lo moderno es asociado a lo nacional, generalmente entendido como “progreso” y
enmarca todo el conocimiento procedente de la cultura escrita occidental, representado
por el conocimiento impartido en el sistema educativo formal y el desarrollo tecnológico
exhibido y publicitado por los medios de comunicación masiva.
Desde esta perspectiva el modelo de vida a seguir propuesto por la escuela es el
orientado por la tradición occidental, mientras que lo tradicional venezolano queda como
pieza de museo para ser exhibido en actos y discursos, sin conexión, ni vínculos
históricos, sociales y culturales con la realidad actual. Llama la atención como todavía
muchos de los “forjadores “ de las nuevas generaciones expresan que lo tradicional es
simplemente folklore, creencias, mundo mágico; mientras que lo moderno es
conocimiento y desarrollo científico, cultural y artístico, fe y religión.
El sociólogo venezolano Tulio Hernández en su artículo Las Lecciones Circulares
en La Fiesta de la Tradición señala que esta conducta del venezolano se debe a las
características del proceso de conformación de las culturas urbanas:
“A diferencia de otros países latinoamericanos, no se produjo en Venezuela un
proceso de construcción de la cultura urbana a partir de las culturas tradicionales, o para
decirlo más claro, no se produjo un intenso proceso de urbanización de lo rural
tradicional. Por razones que habrá que explorar, una cierta manera, purista y principista
de valorar lo rural tradicional y una euforia casi ingenua por lo extraño, lo novedoso, sin
raíces ni memoria –“ficción de lo nuevo” lo llamó alguna vez el poeta y antropólogo
Efraín Hurtado– hizo que lo popular nacional continuara siendo para muchos un
exotismo interior y lo transnacional globalizado una aspiración de sentido.” (Fundef,
1998, p. 35).
Pero, a todas estas, ¿qué entendemos por tradición?, ¿que asumimos como tal?+:
toda entidad dinámica de saber y sensibilidad, valores y afectos acumulado y
transmitido de generación en generación, de forma oral y/o escrita, por un grupo
humano determinado a lo largo de su historia, y que lo particulariza a la vez que lo
inserta en el concierto universal. En este sentido lo moderno también es una tradición,
tal y como lo señala Octavio Paz en su obra Los Hijos del Limo “ lo moderno es una
tradición. Una tradición hecha de interrupciones y en la que cada ruptura es un
comienzo. “ (Paz, 1986, p. 17). Esta tradición de negar lo anterior para reafirmar lo
nuevo es parte fundamental de la cultura occidental.
 64

Otro cantar es la tradición en el mundo latino caribeño, al cual pertenece

Venezuela. La tradición en esta parte del mundo es el resultado de un proceso de
transculturación caracterizado por un movimiento de ruptura y continuidad. De ruptura
con lo que cada una de las culturas primigenias (aborigen, hispana y africana) perdió y
dejó de ser en el proceso de mestizaje, y, continuidad en lo que de ellas pervive
recreado, y reiventado en las nuevas formas y nuevas esencias que conforman nuestra
cultura de hoy con sus variantes regionales, alimentada por las sucesivas oleadas
migratorias que interminablemente arrivan a nuestro país.
Luego, entonces, al asumir lo moderno bajo el único criterio de cultura superior,
sencillamente estamos sustituyendo nuestra propia tradición por una extraña, ajena a
nosotros, no obstante que estemos emparentados con ella.
Bajo este esquema de relaciones autodescalificadoras la escuela ha forjado su
tradición sobre la negación de la tradición de su entorno local, regional y nacional, se
levanta desvinculada de la comunidad a la cual se debe y pertenece, negadora de la
cultura que en el seno de la misma se produce, con la consecuente división total entre
los saberes que en su entorno se producen y los que proporciona la propia escuela.
Además de descalificar todo saber y experiencia que no sea producto de su saber
académico. Con lo cual, la escuela niega la diversidad cultural latinocaribeña, puesto
que en ella sólo se da como cierto y válido la tradición, científica, estética, ética,
filosófica y religiosa de la cultura occidental.
Esta negación se hace más palpable en el campo de la estética al contraponer a
la sensibilidad del trópico la sensibilidad europea, al sólo reconocer como bello lo
catalogado como tal por occidente, porque, además, de ser arbitraria la valoración de
algo o de alguien mediante la aplicación de conceptos y categorías estéticos que
corresponden a sociedades y culturas diferentes, toca directamente al individuo.
Pero, es con los esquemas de valoración
estética occidental con los cuales la escuela y los
medios masivos de comunicación descalifican y
niegan con mayor fuerza al individuo venezolano y
latinocaribeño en general. Negación que abarca
desde su corporeidad hasta la más sublime de sus
expresiones artísticas. Así, en la medida que los
rasgos fenotípicos del individuo reflejan una mayor
cercanía a lo indígena y lo africano será
considerado más feo y cuanto más próximo a los
patrones europeos más bello, y por lo tanto goza de
mayores niveles de aceptación. Estos juicios se
ponen de manifiesto de manera abierta y explícita
en la critica descalificadora de todo objeto que sea
expresión de un gusto y una sensibilidad que no se
corresponda con la estética occidental como por
ejemplo el uso de ciertos colores en la indumentaria
(que por cierto son aceptados si son presentados
por el imperio de la moda occidental); la calificación
dada de impúdicos y pornográficos a determinados
géneros musicales y danzarios ; considerar los
rituales y creencias de origen indígena o africano
como supercherías, obra del demonio. Estas
aseveraciones, más que juicios de valor son
prejuicios creados a partir de criterios establecidos
por la visión cultural de raíz judeocristiana de
 65

occidente, obviando el contexto histórico, político y

socio cultural en el cual se desarrolló el gusto
estético expresado en cada objeto y acción .
Ese permanente bombardeo descalificador, de extrañamiento de su ambiente
natural y cultural conlleva a que el ser venezolano viva siempre jugando al exoticismo
de su propio paisaje físico y humano, a asumir el discurso del otro como suyo para
realizar sus reflexiones y valoraciones científicas, morales, o estéticas acerca de sí
mismo. Por eso oímos y leemos las disertaciones, de connotados intelectuales
venezolanos, acerca de la belleza exótica de nuestra gente y de nuestra geografía. En
otras palabras de lo extraño y lo raro que somos, porque lo normal, de acuerdo a este
esquema de valoración es el mundo ecológico y cultural occidental, cuyos preceptos son
tomados con carácter absoluto. Lo cual repercute negativamente en nuestra autoestima
como pueblo por “ Una cultura privada de su estética, o precisada a doblegar su estética
ante otra dominante está privada de lenguaje, de convalidaciones y significaciones. Y
estos son necesarios para que los integrantes de esa cultura hagan conciencia de sí y
se dignifiquen “(Esté, A. 1996, p. 12).
Esta escisión que crean la escuela y los medios (cada uno en su estilo) en el
individuo latino caribeño es por partida doble. Por una parte la escisión causada por lo
que la escuela le da por cierto y válido y lo que él es como resultado de su propio
proceso histórico cultural, como parte de un colectivo. Y por otra la escisión causada
por la escuela cuando ésta sólo atiende, o por lo menos privilegia, a una de las partes
que lo constituyen como individuo: su intelecto.
Ciertamente, hija de la modernidad, la escuela fundamentalmente se ocupa del
desarrollo del intelecto, en tanto que el cuerpo y el espíritu son relegados a un segundo
plano. La escuela dedica infinitas horas al desarrollo de aquellas actividades
intelectuales (matemáticas, lectura, escritura; el discurso, la abstracción, etc.), mientras
el cuerpo(+ sigue esa escisión) es visto y tratado en forma lejana, indirecta, cargada de
tabúes, reprimida la sexualidad y castrada la sensibilidad. Podríamos decir que la
escuela forma seres “cabezones” de cuerpos raquíticos y espíritus pobres y débiles.
Separados totalmente el conocimiento intelectual sobre el cuerpo humano del
conocimiento y desarrollo de su propio cuerpo y de su espíritu, al enfrentamiento entre
el individuo y el colectivo se suma la desintegración interna del sujeto. Al niño se le
enseña que tenemos sistema óseo y sistema muscular, órganos y aparatos, pero no se
le orienta a sentirlos, a conocer los suyos, se les recitan los nombres de las distintas
partes del cuerpo y el niño las memoriza como algo externo y lejano a él y no como
parte de él. Se habla en clase de los cinco sentidos, las membranas del ojo, los
huesecillos del oído, las capas de la piel, pero no se le induce a mirar y a admirar la
belleza, a oír y disfrutar los sonidos agradables, a palpar, a sentir, su propio cuerpo y el
mundo que lo circunda. No se permite el libre juego y la experimentación porque en la
escuela el cuerpo es mostrado en una muy “objetiva” lámina que en la más de las
veces es vista con tedio y desinterés.
En nuestras clases de danza hemos observado como los niños jóvenes o adultos
desconocen su cuerpo después de muchos años de escuela, desconocimiento que
contribuye a mantener vivos los tabúes que sobre el cuerpo pesan.
De este modo la educación formal mantiene separada al aula de la vida y a la
razón de la sensibilidad, es en este sentido que pretendemos que el arte sea, expresión
de vida, morada donde conviven armoniosamente la razón, la intuición, la imaginación
y la sensibilidad. Que nos sirva de vaso comunicante entre la escuela y su comunidad
y de lazo de unión interno del individuo, para restablecer el cordón umbilical entre el
aula y la vida.
 66

El Arte un Amigo de la Integración.

Una educación integral requiere en su conformación de elementos que estimulen
de manera equilibrada todas las capacidades humanas: la razón, la sensibilidad y la
corporeidad (+ como es que la corporeidad no supone la razón y la sensibilidad o es
acaso que simplementen residen en el cuerpo y, si es azsí, no estamos discriminando al
cuerpo. Yo, por lo contrario creo que el cuerpo supone razon, sensibilidad, espiritu, etc.
Como una sola condición, un sólo sistema); mente, espíritu y cuerpo. Complementarias
entre sí, razón y sensibilidad residen en el cuerpo ( y se van volando con la muerte?),
correspondiéndoles el conocimiento y el placer estético respectivamente, ambas sólo
son susceptibles de ser desarrolladas en sociedad. Ciencia y estética se ponen de
manifiesto en el desarrollo del ser humano.
La sensibilidad es la facultad humana relacionada con el gusto, todo hombre es
susceptible de elaborar respuestas sensitivas a la realidad, del mismo modo que elabora
una respuesta conceptual. De acuerdo con Hebert Read en Las Raíces del Arte “la
sensibilidad es la cualidad humana que está en la base de todos los procesos de que
participa la destreza, de todos los logros que manifiesten gusto” (Read, 1971, p. 85). En
este orden de ideas el arte juega un papel integrador tanto del individuo como de éste
con su entorno físico y social, el cual se va ampliando paulatinamente en el proceso de
construcción de su propio aprendizaje a lo largo de la vida.
La actividad y disfrute estético contribuyen a la humanización y cohesión del
grupo. Contra la violencia y la frustración el arte juega un papel importante como vía de
comunicación y expresión. La virtud moral y la virtud intelectual se equilibran, la primera
humaniza a la segunda, de ahí la conveniencia de estimular la sensibilidad para el rescate
de valores como la solidaridad, la sensibilidad, la cooperación para conservar nuestro
patrimonio cultural y reconstruir nuestra propia identidad individual y colectiva. La escuela
como medio para fomentar el amor a lo nuestro y no como forma de su negación.
Si en la actividad artística convergen emoción, intuición e inteligencia, habilidad y
destreza, si en ella se conjugan saberes y sensibilidades y se reconcilian el homo
sapiens, el homo faber y el homo ludens (el conocer, el hacer y el jugar) que somos. Por
qué no puede ser ésta desplegada en la escuela con todo su potencial?. Para vencer el
tedio y hacer el proceso más divertido y efectivo. La actividad artística, com¿o ya hemos
señalado, además del conocimiento sensible nos envuelve en el placer de lo lúdico, bien
sea que actuemos como creadores o como espectadores. Al analizar el componente
lúdico del arte Hans-Georg Gadamer se refiere al juego como “el impulso libre”...“la
racionalidad libre de fines del ser humano” . Creemos, porque lo hemos experimentado,
en la posibilidad de aprender jugando, que al igual que en el juego se aplican unas
reglas para su desarrollo sin perder el goce, el placer de realizar la actividad de
aprendizaje por la actividad misma. Por eso creemos que debe ser superada la visión
de considerar el arte una asignatura más, sucesión de temas desvinculados de la vida
que generan aburrimiento y rechazo en los niños, y ser asumido en su totalidad como
parte integrante de todos los aprendizajes para la vida y como parte de la vida.
Hasta ahora en la escuela lo estético y lo artístico son entendidos como educación
artística, la más de las veces referida a la sucesión histórica de los estilos de la plástica
en el arte occidental. Esfuerzo inútil ya que no contribuye , ni facilita la comprensión del
arte de hoy. En otros casos se apela a su rol de ayuda pedagógica, para nosotros la
estética y el arte son considerados expresiones de una cultura, y, por lo tanto,
funcionan como elementos integradores del individuo al poder estimular el intelecto y la
sensibilidad. Potenciando sus capacidades para el aprendizaje y cohesión con su
entorno ecológico y cultural. El manejo constante del arte y la literatura, por parte del
alumno, amplía sus posibilidades de expresarse y comunicarse. Un hombre completo e
 67

integral es capaz de producir conocimientos y desarrollar todo su potencial creativo

con sentido comunitario.
Por lo general el docente al igual que la
mayoría de las personas en nuestro país relaciona
la obra de arte con las artes plásticas, dejando por
fuera, las artes escénicas (teatro y danza), el cine,
la música, además una gran cantidad de
expresiones artísticas no tradicionales que surgieron
a lo largo del siglo XX. Siglo en el que se eliminaron
las fronteras que separaban las artes. Cualidad de
integración que nunca se perdió en las
manifestaciones tradicionales. No obstante, existen
distintas expresiones artísticas con variado soporte
material. En el caso que nos ocupa nos referimos a
la danza tradicional como expresión estética y
artística en el contexto venezolano y sus
posibilidades de servir de nexo entre la escuela y la
comunidad.

La Danza
Para el coreógrafo cubano Ramiro Guerra “La
danza es una expresión, una necesidad del hombre,
su respuesta al mundo exterior. El ser humano
danza desde los albores del tiempo. Poseedor de un
limite de materia organizada, su reacción subjetiva
le crea el movimiento. Dueño del movimiento, se
proyecta fuera de sí, en traslación de espacio y
tiempo”. ( Pérez, R. 1986, p. 12 + como es eso es
Perez o es Guerra?)).
Expresión de la energía individual o colectiva
expresada a través del lenguaje corporal y
coreográfico. Para cuya ejecución y puesta en
práctica sólo se requiere del cuerpo, en este
sentido, además de económico, la danza es un
medio para conocerse a sí mismo, y una manera de
conocer y reconocerse en el otro.
La conformación de los grupos de danzas en
la escuela y su trabajo constante en el aula
promueve el trabajo en equipo, el sentido de
responsabilidad y el fomento de valores como la
amistad. Por su carácter lúdico contribuye a
establecer la disciplina en el grupo sin represión,
creándose una atmósfera de camaradería y
cooperación.
Desde el punto de vista biopsiquíco, aumenta
la capacidad de coordinación motora y mental, al
armonizar al individuo internamente y a desarrollarlo
como un ser activo, sensible, despierto, seguro y
comunicativo.

Venezuela un País de Bailadores

 68

La danza y la música son de las expresiones

artísticas de mayor producción y consumo entre la
población venezolana. En Venezuela el baile por su
fuerte presencia societaria en los distintos
escenarios de la vida y las diferentes funciones
( mágica, religiosa, cultural, gregaria, de recreación
y diversión) que desempeña en el seno de la
comunidad y su estrecha vinculación con el aliento
vital. Por su riqueza expresiva ( corporal y
coreográfica) al presentar una gran diversidad y
variedad a lo largo y ancho del país, es la danza
una de las formas de socialización, expresión de fe
y convivencia colectiva más importante que los
venezolanos hemos desarrollado a lo largo de
nuestra historia como pueblo y nación.
+++ (subtítulo)
En Venezuela se practican diferentes tipos de
baile o géneros dancísticos: étnicas, popular
tradicional o floklórica, popular, contemporánea o
moderna y clásica o ballet. Nos interesa en este
momento las danzas populares tradicionales o
folklóricas.
El desarrollo de las danzas populares
tradicionales como expresión cultural fuera de las
localidades que le han dado origen tomó auge en
las últimas décadas del siglo XX, por diferentes
motivos y razones, entre otras, el desarrollo y
discusión de conceptos como el de identidad
nacional, cultura popular y cultura popular
tradicional y la difusión de las manifestaciones
tradicionales por los medios de comunicación
masiva. Todo ello ha contribuido a un aumento
cuantitativo y cualitativo (no exento de errores,
tropiezos y dificultades), en el número de
agrupaciones que tienen como centro de acción la
danza tradicional. Al punto de que en Venezuela se
ha diversificado el campo y los grupos dedicados a
su cultivo se conforman de acuerdo a la concepción
estética y antropológica que se maneje en su
proyección, es decir como se representan estas
danzas fuera de su espacio y contexto original.
De acuerdo a la propuesta presentada por
Omar Orozco, bailarín y coreógrafo de danzas
populares, en las primeras Jornadas de Reflexión
sobre la Danza Tradicional Popular. (1996),
existen cuatro tendencias para la presentación a) la
realizada por lo propios cultores “ejecutando sus
bailes tal y como éstos se efectúan en su sitio de
origen”. Expresada en dos modalidades: “ una que
toma el hecho tal y como se realiza en su lugar de
origen, evitando cualquier modificación; otra, que
 69

incorpora algunos elementos que adapten el hecho

a la forma de espectáculo” (p.65) un ejemplo de
esta modalidad las parejas de baile que acompañan
los conjunto de joropo y el Grupo de Tambores de
San Millán, respectivamente ; b) la que algunos
llaman tendencia “purista”, y que nosotros
preferimos llamar conservadora, “que tratan de
representar fielmente el hecho danzario a la manera
como se da en su lugar de origen.” (p. 65) ; c) una
tercera “La tendencia “nacionalista” que, a
diferencia de las dos primeras señaladas, estiliza
considerablemente los llamados Motivos Gestores
(MG) –conformadores de la Estructura Básica
Formal (EBF) de la danza-, aspectos que cultores y
“puristas” tratan de mantener inalterable”.( p. 65).
Esta tendencia de arraigo en casi toda
hispanoamérica, es representada
fundamentalmente entre nosotros por las Danzas
Nacionalistas creadas y dirigidas por la Sra.
Yolanda Moreno y ; d) la tendencia que Orozco
llama ecléctica y otros de proyección, representada
por aquellos grupos danzarios que a partir de los
MG crean una coreografía utilizando todos los
elementos escénicos de un espectáculo (luz,
tiempo de escena, distribución espacial en el
escenario, escenografía, vestuario no
necesariamente tradicional, etc).entre sus cultores
encontramos Los Vasallos del Sol de la Fundación
Bigott y el Grupo de Proyección La Trapatiesta de
la UCV.
También como consecuencia de este auge
de las danzas populares tradicionales y por iniciativa
de lo jóvenes antropólogos Oswaldo Marchionda
(bailarín de danza tradicional y contemporánea),
Félix Baptista (bailarín de danzas tradicional) y
David Ocanto (investigador ) se realizan a partir de
1995 las Jornadas de Reflexión sobre la Danza
Tradicional Popular, su investigación y proyección.
Encuentro anual que convoca a investigadores,
bailarines, coreógrafos, músicos, cultores,
docentes, promotores culturales, que se
desempeñan en el campo de lo popular y lo popular
tradicional y público en general. Jornadas que “
buscan propiciar un espacio para el intercambio de
las distintas experiencias sobre la danza como
hecho tradicional, la investigación, la formación,
reelaboración y proyección de sus contenidos. “
(Marchionda, O. 1995, p. 6). En estos encuentros,
que en sus últimas ediciones ha contado con
profesionales de las danzas no tradicionales ( que
de alguna manera han buscado el contacto con lo
 70

tradicional venezolano) y con invitados

internacionales, uno de los temas obligados es el de
la formación, la construcción del aprendizaje de las
danzas tradicionales fuera del ámbito tradicional
originario, entre otros espacios, la escuela.

La Escuela, ¿un buen espacio para bailar?

Pareciera que en la escuela el baile, la danza
sólo tiene cabida en los consabidos actos culturales
que se presentan en los centros educativos con
motivo de la celebración de algún feriado ( día de
fiesta nacional, día de la madre, navidad, carnaval
u otro día festivo que contemple el calendario
escolar).
Seguramente Platón estaría complacido
porque en nuestras escuelas la actividad artística
más desarrollada es la música (+ mas desarrollada
dentro de una gran pobreza o, tal vez la menos
olvidada). Coros, estudiantinas y bandas encuentran
un mejor terreno para su cultivo, desarrollo y
permanencia en el tiempo. No sabemos por cual
razón los grupos de danzas son casi inexistentes y
su permanencia en el tiempo es menor, si tomamos
en consideración que para formar bandas o
estudiantinas se requiere de instrumentos musicales
y para bailar lo único que se necesita es el cuerpo,
porque el acompañamiento se puede realizar con
los mismos cuerpos de los danzantes. Lo cierto es
que en nuestras escuelas se “montan bailes” para
un acto cultural sin mayor trascendencia (¿?+).
Los actos culturales en nuestras escuelas han
contribuido muy poco al desarrollo corporal del
alumno, al conocimiento del país y de sus danzas
como expresión cultural, menos aún con el
desarrollo de su sensibilidad. Por lo general estos
actos son improvisados, con pocas horas de
ensayo, descontextualizados y sin profundizar en
los temas implícitos o relacionados (geografía,
historia, ecología, economía, turismo, expresiones
plásticas, la música, el teatro y otros ) con cada uno
de los números teatrales y danzarios que
conforman el acto cultural escolar. Cada vez más
estos actos sólo responden al cumplimiento
burocrático del calendario escolar, sin mayor
trascendencia en la construcción del aprendizaje
del niño y menos aún en la comunidad.

El Niño Danzarín e Investigador.

Apropiándose del cuerpo
El niño inicia el conocimiento de su propio
cuerpo desde tempranas horas en este sentido la
 71

danza juega un papel importante en este proceso de

posibilidades y capacidades corporales, y desarrollo
de potencialidades no sólo corporales sino
intelectuales y espirituales (+). Cuando un niño
ejecuta un gesto, paso o movimiento, debe saber
que partes de su cuerpo entran en acción, como se
llaman (nombre común y nombre científico), las
relaciones motoras, quinestésicas y anatómicas
entre una y otra, la prevención y cuidado de las
mismas.
Además de los ejercicios dirigidos por el
docente, es pertinente dejar espacios para los
movimientos libres y espontáneos del niño que
permitan su propia experimentación y exploración
en la toma de conciencia del cuerpo y de sus
posibilidades, de flexibilidad, elasticidad, rítmica,
expresividad.
La actividad danzaria le permite al bailador
desarrollar el sentido de ubicación espacial y
temporal, en especial las danzas tradicionales de
carácter colectivo. Así como, establecer las
relaciones entre el cuerpo y el hábitat.
Del mismo modo se van desarrollando los
criterios para la valoración estética del baile
(expresión corporal y coreográfica) y de todos los
elementos estéticos y artísticos que forman parte
del baile en cuestión.
Se trata de ver y oir con detenimiento y sentir
con conciencia no sólo la parte corporal sino todos
los elementos que integran una manifestación dada
e ir educando los sentidos y desarrollando la
percepción.
Paralelo a las clases prácticas de danza se
desarrolla la investigación sobre aquellos aspectos
del cuerpo que sean de interés para los niños. Así,
también se estudiaran los diferentes aspectos
geográficos, históricos, sociales, culturales,
estéticos y artísticos implícitos en el baile como una
capacidad de expresión humana.

El niño como investigador en su

comunidad
Por ser un pueblo eminentemente bailador y
donde de generación en generación se ha ido
conformando toda una expresión corporal y
coreográfica que nos particulariza y nos representa,
la población venezolana ha desarrollado unas
buenas condiciones para la actividad dancística y
un especial gusto e interés por el baile, de fuerte
arraigo en la sociedad y que se pone de manifiesto
en las celebraciones de carácter colectivo en
 72

espacios públicos y privados reservados para bailar,

y en los teatros donde se presentan espectáculos
dancísticos.
Esto hace posible el estudio de hechos y
acontecimientos históricos, sociales y culturales
acaecidos en el país en relación con la danza. En
las manifestaciones populares tradicionales
encontramos todas las artes de forma integrada
música teatro, danza, artes plásticas formando una
sola unidad. Como por ejemplo una comparsa es
una expresión plástica, danzaria, musical
teatralizada.
El niño puede investigar sobre una danza
determinada, además de los pasos y coreografías,
vestuario y música el contexto histórico político,
social, económico y cultural o acerca de los
géneros dancísticos desarrollados y popularizados
en un período determinado, sus mejores
exponentes como bailadores e interpretes
musicales, establece un enlace con su comunidad,
y a la vez puede estudiar otras áreas de la
comunidad y del país con la danza como hilo
conductor del proceso o simplemente como
elemento desencadenante.
Cuando un docente con sus alumnos se
aproxima a su comunidad en busca de una
información sobre la propia comunidad, además de
conocerla está acercando la escuela a la
comunidad.

El Docente como Investigador

El docente debe experimentar en su propia
dinámica lo que va a impartir a los niños. Es
conveniente que éste desarrolle su sensibilidad y
vivencie cada ejercicio y cada clase. En caso del
docente contar con el apoyo de una especialista en
el área no es pertinente dejar los alumnos solos con
el especialista, por el contrario el docente debe
participar activamente en la clase, su ausencia
puede restar importancia a la actividad..
El docente debe convertirse mediante la
praxis en un investigador, llevar un registro diario de
todo el acontecer en el aula. Dirigir la investigación
es su rol en el equipo, como en un juego, el maestro
es el manager del equipo por lo tanto debe estar
atento al proceso de construcción del aprendizaje
donde los niños aprenden haciendo, se aprende a
bailar bailando y en la medida, que los alumnos
investigan aprenden las técnicas, metodologías e
importancia de la investigación.
 73

El docente con los alumnos deben explorar

cuales son las expresiones danzarias que se
realizan en su comunidad y las manifestaciones
culturales en que tienen lugar.
Combatir el concepto de acto cultural tan
arraigado en la escuela y en su lugar estimular la
noción de cultura integral es un reto para el docente
de aula . Los bailes trabajados pueden estar
enmarcados en un proyecto más amplio, donde
cumplan un objetivo, (en el caso de Galipán el baile
respondía a la necesidad de realizar actividades
vinculantes de la escuela con su comunidad). O
bien tener la intención de estimular la realización por
parte del niño de actividades placenteras,
recreativas, el baile por el baile, que brinde la
posibilidad al niño de desinhibirse, de reafirmase
como sujeto, y alejarlo de los modelos
masificadores y homogenizadores de la televisión.
Aunque no son excluyentes.
Todos deben participar en el desarrollo del
baile y de la investigación del contenido teórico. Y
luego de acuerdo a intereses y actitudes organizar
los equipos de trabajo.
La investigación en el entorno de la escuela
posibilita la incorporación de los saberes de la
comunidad en la escuela y de conocimiento mutuo.

Sugerencias al docente.
1ro.Al inicio de las clases de danza es
pertinente dejar que los alumnos bailen los ritmos y
temas que les gusten, indistintamente del género
que sea. Esto por una parte les da seguridad es su
acervo, lo que conocen y dominan y por otra,
permite al docente calibrar las cualidades y
capacidades rítmicas de cada uno.
2do. En las primeras clases el docente debe
detectar los alumnos más aventajados, éstos le
servirán de monitores y guías. El docente, si bien
debe dar libertad a los niños para escoger las
parejas, debe mantener el equilibrio y fomentar la
cooperación y la solidaridad entre el grupo. El
docente debe ser partícipe del baile
3ro. Las secciones de calentamiento son
aprovechadas para conocer su cuerpo, no como
una fría clase de anatomía, sino la interacción del
niño con su cuerpo, tomando conciencia, del cuerpo
que es. Es necesario que cada niño lleve un libro de
registro de su experiencia con su cuerpo, de la
interacción con el grupo, lo que ve, lo que oye, lo
que siente, en fin todo lo que percibe y como lo
percibe.
 74

4to. Para el trabajo con las danzas

tradicionales es aconsejable el uso del calendario
festivo-religioso venezolano.
5to. Antes de iniciar el baile es pertinente
conversar con los niños sobre que danzas van
trabajar, por qué, para qué, si está vinculado con el
entorno inmediato. Es necesario contextualizar el
trabajo.
6to.En el montaje de la coreografía se
establecen las diferencias entre el espectáculo y el
baile espontáneo.
6to. Paralelo al trabajo del baile se desarrolla
la investigación. Los niños deben participar en
ambas actividades al interno del aula.
7mo.Para la presentación del trabajo se
forman los equipos de acuerdo a las habilidades e
intereses de los niños. Los niños que no participen
en el baile pueden participar en aquellas actividades
a las cuales sean afínes, como en la confección de
trajes, máscaras, montaje y escenografía, redacción
de artículos sobre la manifestación en cuestión,
promoción y difusión del trabajo, relaciones
públicas, etc.

Un Joropo en Galipán
El trabajo realizado como promotora para el
cambio educativo en la escuela San Isidro de
Galipán nos permitió el desempeño de la praxis
pedagógica en cuanto a la utilización de la danza
tradicional, en este caso el joropo mirandino,
expresión cultural de esta comunidad como medio
para intentar solventar varias aristas de un mismo
problema: la integración escuela comunidad.
Unas de las dificultades con las cuales me
encontré en esta bella y placentera comunidad fue
la necesidad manifiesta de la escuela de realzar su
imagen ante su comunidad y propiciar un mejor
acercamiento; el poco interés que de manera
progresiva estaba mostrando un sector de la
población en las Fiestas Patronales en honor a San
Isidro Labrador, entre otras cosas por el
comportamiento indeseable de personas ajenas a
la comunidad, el uso indiscriminado de la miniteca y
el poco interés de los jóvenes en el baile de joropo.
Nuestro propósito fue propiciar un ambiente
favorable para estimular la cohesión interna de la
escuela y la integración de la escuela con su
comunidad, además de propiciar un ambiente fresco
y agradable para la construcción de los distintos
 75

aprendizajes que allí se podían realizar a partir de la

danza
Vencer la vergüenza étnica de los jóvenes
galipaneros hacia su cultura y su joropo en
particular. Lo importante para nosotros no era el
baile en cuanto a su destreza, sino la valoración del
joropo como expresión de la cultura galipanera y
venezolana, pero, sobre todo, la importancia de la
participación de la comunidad; de manera directa un
miembro de la comunidad participó en clases y
ensayos, y de forma indirecta los familiares
enseñando y practicando con los alumnos en sus
casas el aprendizaje del baile a la manera de
Galipán, lo cual significó un gran aporte para el
desarrollo de la actividad y para la reafirmación de
la cultura local.

Las Fiestas Patronales en Honor a San Isidro

fue el punto focal para la realización de este
proyecto, el cual se insertó al proyecto de aula de la
maestra y los alumnos del 5to y 6to grado
“Escribiendo a Galipán” y en el empeño de la
escuela de restablecer los vínculos con su
comunidad.

Iniciamos las clases de danza en el mes de

Enero con un baile de Calypso del Callao, el cual se
inició con las niñas, los niños no quisieron bailar y
consideramos conveniente no presionarlos (+
asunto importante que hay que resolver). El baile de
Calypso se mostró en el Carnaval de la escuela
realizado en conjunto con la escuela unitaria,
ubicada en el sector San Antonio con participación
de los representantes a quienes les gustó la idea de
tener un grupo de danza..
En esta etapa seleccioné la niña que dirigiría
el baile y quien fue la guía en calypso y en el
joropo.
Luego cuando la escuela decidió participar
activamente en las Fiestas Patronales se le planteó
a las niñas la necesidad de montar un baile para
dicha ocasión. Luego conversamos sobre que baile
y se les planteó lo del joropo, idea que fue aceptada
por la mayoría. Las niñas invitaron a los varones a
una reunión y les informaron d e la tarea a realizar
y la necesidad de su incoporación al grupo, luego se
incorporaron los alumnos del 4to grado.
La experiencia con el Sr. Valerio Denis como
Instructor de Joropo fue por demás provechosa y
placentera, con gran maestría enseñaba joropo,
educación ciudadana e higiene personal.
 76

También contamos con la colaboración de un

joven exalumno de la escuela para formar la pareja
guía.
La participación de la comunidad en el acto de
la escuela para dar inicio a las fiestas fue decisiva y
numerosa. El acto contó también con la
participación de una obra de los niños de la primera
etapa alusiva a personajes d ela comunidad.

REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS

Conac, (1996). Jornadas de Reflexión sobre la Danza Tradicional Popular.

investigación y proyección. Caracas:Conac
Esté, A. (1996). Migrantes y Excluídos. Caracas: Tebas.
Fundef, (1998). La Fiesta de la Tradición . Caracas: Fundef.
Gadamer, H. (1991) La Actualidad de lo Bello . España: Ediciones Paidós.
Pérez, R. (1986) Por los orígenes de la Danza en Cuba. Entrevista a Ramiro
Guerra. La Habana: Universidad de La Habana.

Read, E. (1971). Las Raíces del Arte. Aspectos Sociales del Arte en una Era
Industrial.Buenos Aires: Editorial Infinito.
 77

Ç
EL DISEÑO Y LA FORMA. USO EN LA ESCUELA Y EN LOS MATERIALES
EDUCATIVOS.

Ariana

EL DISEÑO COMO RETO CREATIVO

Resumen introductorio

Lo que está en tus manos es parte de mi trabajo como diseñador gráfico, acá trato el tema
de la educación. Mi trabajo consiste en buscar nuevas maneras de hacer que los niños
interactúen con el conocimiento. Te entrego este escrito, primero para compartirlo y
segundo, lo más importante, es recibir respuestas sobre el. Aquí comienzo en primera
instancia, revisando la educación actual, basándome en los estudios hechos por Arnaldo
Esté y sus investigadores, porque en la medida en que logremos convenir en ciertos
pensamientos, en esa misma medida llegaremos al fin del artículo con una idea más clara
de qué es lo trato de lograr con el rediseño de los medios educativos, carteleras, etc.
Como segundo punto pasaremos por una revisión del funcionamiento de los materiales de
apoyo de los profesores, entiéndanse como materiales de apoyo, a libros, carteleras,
cuadernos educativos, (estos en realidad son mi fuerte), porque como diseñadora me he
visto en la obligación de observar el comportamiento de cualquier medio comunicativo
para estudiarlo, modificarlo, o adaptarlo y luego tomar sus atributos para con un fin
definido, utilizarlo en otro medio comunicativo. Más adelante te diré de donde vienen
estos materiales, su trayectoria e inicio, basándome en la recopilación de la información
que hacen los profesionales conocedores de la materia, de una manera muy corta para no
tener que caer en historia pura, que en este momento no nos hace falta. Esto nos sirve
para visualizar la trayectoria de los materiales impresos en Venezuela, saber cual era su
fin en otras épocas y cual es en la actual. En los últimos temas del texto tengo a bien
mostrarte lo que pienso que se ha hecho hasta ahora para diseñar mejor los libros
educativos.

Cómo hacer para que estos textos escolares permitan que otros medios de comunicación
se le sumen y no sean vistos como competencia o enemigos mortales, es quizá la parte
que va a estar construyéndose al mismo tiempo que lees mi propuesta, porque como
sabemos constantemente se generan nuevos medios electrónicos de comunicación. Yo
trataré de abarcarlos en su mayoría porque son medios en constante renovación, por eso
en esta parte del texto utilizo como referencia informática libros de personas que dedican
su existencia a estudiar estos avances y a suponer el nacimiento o muerte de los mismos.
Partiendo de esta base puedo plantearte a donde quiero llegar como diseñadora de
medios educativos.

En todo este recorrido estaré refiriéndome a los elementos que forman una buena
comunicación:

a) alguien que quiera decir algo,

 78

b) lo que se quiere decir

c) otro que quiera escuchar

Quizá este artículo nos suene un poco ambicioso pero la idea es que sirva como índice de
proyectos educativos, que con estos principios se te ocurran cosas nuevas que proponer,
que cuando vallas a explicar algo tengas conciencia de que existen otros medios que
pueden adecuadamente explicar de manera eficiente lo que quieras, o que con el material
que tienes, puedes lograr hipertexto, situaciones paralelas, situaciones que enganchen a
cualquier niño en la interacción del contenido con el conocimiento.

Referencias Teóricas

En esta parte te entrego las fuentes teóricas que tomé como referencia, me he tomado la
libertad de agregar frases textuales del autor y resultados de mi digestión intelectual:

Libro: “El medio es el mensaje”

Autor: M. Mcluhand

Cualquier tecnología proporciona extensiones al cuerpo humano y a sus sentidos

Cada medio de comunicación funciona como filtro del mensaje por que el en si es
un mensaje
 79

Para saber cuales son los posibles resultados de un medio hay que saber:

¿Qué agranda ó incrementa?

¿Qué desgasta ó deja obsoleto?

¿Qué recupera que haya estado en desuso?

¿Qué invierte o cambia cuando se le empuja hasta el límite de su potencial?

Cada medio comunicativo genera necesidades

Los medios eléctricos han suplantado las viejas tecnologías, pasando a ser las
primeras extensiones del cuerpo humano.

Anteriormente el hombre era oral y con la llegada del alfabeto pasó a ser visual,
actualmente es hipertextual gracias a la llegada de la electricidad, pasando a
segundo plano saber de donde vienen las cosas, ya no es un ser fragmentado y
secuencial como en la era de la maquina

Los medios se dividen en dos tipos:

Los de gran interacción que Mcluhand llama fríos y los de menor intercambio de
información que los llama calientes

Estamos viviendo en la era de la T.V.

Gutenberg, estableció una generación de producción secuencial lo que trajo consigo

una mecanización

La T.V. es un medio que no tiene como piedra de tranca el analfabetismo,

característica que no presentan los otros medios.

La electricidad destruye la individualidad

Imagen = Imago – Figura, sombra, imitación

No hay imagen sin proceso de comunicación

Para que exista comunicación debe haber un código común entre ambas partes

La electricidad permite que todo sea instantáneo, lo que da paso a preguntas

simultaneas, ya no tiene tal relevancia saber que fue primero

El cine que es un hijo del procedimiento mecánico nos da productos hipertextuales

Autor: Yuri Gagarin

Cada generación tiene una visión de mundo en el pasado, pero ahora es tan rápido
que casi no se ve

Nosotros vivimos en el siglo XIX

 80

Hay que acercarse al presente para vislumbrar el futuro

Los actuales medios de comunicación tienen una estructura lingüística

Se necesita en la actualidad una emisión de la información al estilo del hemisferio

derecho

El mundo tiene interminables conexiones

Para llegar al profesor que aun es lineal se debe partir de la reestructuración de sus
sentidos, darles permiso a su naturaleza que es multidireccional.

Libro: “ Teoría del símbolo”

Autor: Todorov

San Agustín propuso que el signo no es solo lo que el significa como objeto, sino
como sentimiento, como sonido para la persona

Primero esta la palabra y luego la emisión de la misma que permite entender su

significado

...”La cosa participa del signo en cuanto a significado, no a referente”...

Entrevista con el Diseñador Industrial

Efraín González

...“El diseño es sinónimo de creación, la creación se inicia con un pensamiento que

se convierte en realidad con la producción de un bien comunicacional o material.

La característica del ser humano es la acción el acto de hacer “Homo faber”

Los requerimientos de seguridad vital son la primordial motivación del hacer.

Para subsistir es necesario agruparnos, en pareja, en familia, en comunidad, para lo

cual es indispensable poder comunicarnos de alguna manera”...

Libro: “La teoría matemática de la comunicación”

Autor: Claude E. Shannon y Warren Weaver

La comunicación está particionada (fuentes, codificadores de fuentes, codificadores

de canales, canales, y canales asociados y decodificadores de fuentes)

Los canales y las fuentes pueden y deben ser descritos a partir de las nociones de
entropía y entropía condicional

La noción de que un canal tiene una capacidad específica de comunicar

información, que puede ser medida en bits por segundo, ha tenido una profunda
influencia

La entropía se relaciona con la "información faltante", siempre y cuando se relacione

con el número de alternativas que se mantiene como posibles dentro de un sistema
 81

físico después de que toda la información macroscópicamente observable relativa a

él ha sido recopilada.

Fuente: Canal 5/ Vale TV

El hipotálamo es la parte del cuerpo que guarda la información temporal. Tiene que
pasar mucho tiempo y la acción repetirse varias veces para que se grabe en la
memoria fija que es en la corteza cerebral.

La imagen visual está acompañada del sonido, sensación, etc., si percibes,

entonces en la memoria se busca el resto de la información

Internet

Reseña Histórica de la década de los 80.

http://www. St2.grange.cl/foro2/flinux9.html

Aldea global de Mcluhand

http://www. Excelsior.com.mx/9705/970516/edi02.html

El cerebro de antes y el de ahora

http://www. Pagina12.com.ar/1998/98-10-06/psico.htm

Educación y ética
http://www.mcgraw=hill.es/ mcgrawhill/curricular/esocandale

Los nuevos medios generan nuevos espacios

http://www.ultima.edu.pelasp_acad/maestria_investig/carac

Educación Colombia
http://www. Colombia-siglo21.net/temas/educacio.htm
 82

Referencias metodológicas

En el trabajo que desarrollo en FUNDATEBAS el método utilizado siempre es el mismo:

× recibo el tema que se necesita desarrollar

× Busco el medio mas adecuado en el que se va a dar la interacción comunicativa,

vídeo, impreso, interactivo.

× Reviso estrategias comunicativas según los planteamientos filosóficos de

FUNDATEBAS: dejar preguntas sin respuestas, solo bombardear con imágenes, etc.

× Hago una maqueta que pongo a prueba con personas dentro y fuera de la
fundación

× Resuelvo las fallas

× Entrego el producto final

Desarrollo
 83

Si, Me agrada que quieras tocar este tema. Un grupo de investigadores de FUNDATEBAS
han analizado el sistema educativo y notaron que existen una serie de falla que tienen
como resultado, niños que abandonan las clases, falta de apoyo a los colegios por parte
de las comunidades, inexistencia de continuidad cultural, ... “En general, todo denota que
la educación ha sido concebida como un servicio público estatal y unidireccional, donde el
saber tiene una existencia objetiva de cosa transmisible, donde no se supone al sujeto, su
interacción, participación, juego social. No se supone la incorporación sustancial de
docentes, estudiantes y comunidades”... (Arnaldo Esté), para que esto no suceda, el
escritor de estas líneas nos entrega unos propósitos que al mismo tiempo hacen las veces
de principios para que la construcción de conocimiento sea ideal:

× Dignidad, Se debe entender que el niño maneja información, que le

permite plantearse proyectos y llevarlos a cabo.

× Interacción constructiva, Esta es una característica del ser humano que

consiste en el intercambio y negociación de conocimiento con un fin
individual, lo que nos sirve de herramienta

× Cohesión social, esta es una situación del ser humano en la que se

intercambia conocimiento, para lograr una meta en grupo.

× Pertinencia de los aprendizajes, El ser humano siente útil el concomiendo

que le permite resolver problemas, esto nos da otro espacio de trabajo.

Si como emisor de mensajes comprendes que tu receptor es una persona que contiene
información, proyectos de vida, intereses personales, ya no necesitaras sentarte frente a
el y suponer lo que necesita, para vaciarle tu conocimiento, puedes preguntarle y te dirá a
donde quiere llegar y como supone que se hace, será una construcción de conocimiento
de manera interactiva no unidireccional.

De igual manera deberían comportarse todos los materiales que le sirvan de apoyo al
guía de un salón de clases, todas las historias que vemos allí tienen distancia marcada
con la vida del niño, lo que a mi modo de ver solo le presenta una opción, aprenderse de
memoria aquello para salir bien. Este tema lo desarrollaré más adelante en el texto que se
refiere al funcionamiento de los materiales de apoyo de los profesores.

Estos conceptos los puedo aplicar tanto en la educación escolar como en tu vida
cotidiana, porque en realidad hablamos de emisión de mensajes, en este caso es un
mensaje educativo, pero si analizas tu trato diario con los que te rodea puedes verificar
que tiene estos mismos conceptos de fondo, ninguno de nosotros busca estar con gente
que no tiene nada que ver con nuestras metas sentimentales, económicas. Siempre que
regalas algo buscas que tenga que ver con sus gustos, costumbres y oficios para que le
guste y lo use (pertinencia de los aprendizajes), no me gusta que me traten como alguien
que no piensa (Dignidad), cuando quiero lograr algo busco ayuda, intercambio ideas con
los demás (cohesión e interacción constructiva).

Bajo estos conceptos está concebida la estrategia comunicativa de mis trabajos, busco
que cada objeto sea un impulso para el lector, que le genere ganas de seguir indagando,
que se valga de cualquier fuente para aprender, que no asuma como única verdad lo que
le entrego, intento hacer cosas en las que el lector pueda intervenir con sus comentarios,
que continúe las frases que otro comienza, para lograr que lo leído sea parte de él, que
 84

sea pertinente, cercano, lo que me dará como resultado un lector comprometido,

interesado, interactivo con lo que le entrego, porque lo que lee pasa a ser parte de su
creación, será, nuestra creación.

Aquí te presento las características generales de los textos escolares y mi punto de vista
con relación a ellos:

× Imagen general: podemos darnos cuenta que no hay ni un espacio para que el niño
llene con su conocimiento el libro, esto no permite que lo convierta en algo que le
pertenece, que tiene que ver con él.

En toda la página no existe un elemento gráfico de anclaje, imágenes, que al niño

le permitan recordar los conceptos o que pueda relacionarlos en el caso que se
haga referencia, cuando existe una imagen, está descontextualizada o son
situaciones que no forman parte de su vida cotidiana y ejercen el mismo efecto
que cuando no hay imágenes en el texto, no le permite sentir que tiene algo que
ver con su vida diaria.

× Título: Aquí se le dice al niño que el tema que le hace falta aprender hoy, es “X”, este
lo escriben en negritas con una frase de dos o tres líneas, si se le pregunta al niño
después de acabar de leer el título que era lo que decía, la respuesta, será: no lo
recuerdo, esto es porque nosotros no retenemos frases tan largas, yo propongo
que sean frases de 4 o 5 palabras nada más, como se hace en la publicidad, se
buscan ideas cortas, sencillas, fáciles de recordar, con un lenguaje pertinente al
lector, para engancharlo

× la información: está parcelada lo que le dice al niño que una información funciona
independiente de la otra, cosa que no es cierta, porque en la vida todas las cosas
suceden al mismo tiempo y tienen que ver entre si, yo propongo que los textos
deben hacer referencia a otros tópicos con los que guarden referencia, bien sea
por medio de iconos, colores, imágenes, etc.

× Los textos: en general manejan un lenguaje que no es común al niño, lo que no le

permite comprender su funcionamiento y utilidad.

Aquí tenemos un ejemplo escogido al azar para que verifique lo dicho anteriormente
 85

Todo esta propuesta supone a unos integrantes interactivos, abiertos a cambios,

dispuestos a escuchar, que manejen bien el tema a discutir.

En las teorías de comunicación planteadas por Aristóteles, Shannon, Berlo, hay una
constante, afirman con diferentes términos que para que exista una buena comunicación
debe existir un emisor, mensaje y receptor. ¿Qué tipo de comunicación pretendes
mantener con tus cercanos?

Todas estas fallas que vemos aquí quizá existen porque en el proceso de creación de un
libro o de un proyecto educativo no se toma en cuenta la ayuda de personas que se
dediquen a comunicar de una manera agradable, adecuada, según el medio, si vemos en
nuestra historia podemos darnos cuenta que la presencia de personas especializadas en
comunicar se han utilizado por años haciendo propaganda política, a productos de
consumo masivo y la educación se ha dejado a un lado, presuponiendo que los
educadores solos, pueden resolver todos los problemas.

La primera persona que intenta instalar una imprenta en Venezuela es francisco de

Miranda y lo hace para propagandear las ideas revolucionarias que promulgaba, mas
adelante vino James Biggs con la misma idea, y con el mismo final, ninguno pudo lograrlo.
Luego de muchos años Gallagher y Lamp, logran instalar la imprenta y la ofrecen al
público como un servicio, imprimen la gaceta de Caracas, primer periódico impreso en la
historia de Venezuela, si vemos las imágenes nos damos cuenta que es con un fin
publicitario.

Unos años más tarde se saca a la calle un medio impreso llamado “El Cojo Ilustrado” que
fue un gran monumento de la cultura nacional, este impreso iva dirigido a adultos cultos,
así continua la historia hasta que surgió una revista infantil llamada “Tricolor” que no fue
muy usada dentro de los contextos escolares.

Como puedes ver, desde los inicios hasta la actualidad se ha dejado de lado la
combinación educación con diseño, lo que pretendo desde esta fundación es hacerle ver
a las personas que adquirir conocimiento es una buena inversión y que no
necesariamente debe ser fastidiosa, puede ser que un conocimiento te atrape y te sientas
complacido por ello, la educación es otro mensaje, en el que debes utilizar estrategias
para vender un producto que este caso es la sed de conocimiento, esto no solamente es
un mensaje para un diseñador, también necesito que tú como docentes te montes en el
proyecto de generar nuevas maneras de decir las cosas.
 86

En el caso del medio impreso, sucede todo lo anteriormente descrito, pero si nos vamos a
otros medios comunicativos que se utilizan dentro del marco educativo, se presentan
características muy similares. En el vídeo, observamos que no tienen una narración que
maneje bien el tiempo, tomas demasiados largas, composiciones que visualmente no
atraen o que no tienen continuidad con el espectador, son relatos aburridos que contienen
un principio y fin, no problematizador, en los interactivos no se da una interacción, que es
una de las potencias más explotables de este medio comunicativo, en las páginas Web
podríamos explotar su capacidad de cohecionar a un grupo de personas en busca de un
fin, debemos tener claro que cada medio tiene un lenguaje y lo que hace la diferencia
entre dar un mensaje correctamente y solo informar es el manejo de esos códigos de una
manera correcta, supongo que lo ideal sería que existiesen materiales de apoyo que
funcionen de manera sistémica, que al profesor se le entregue un paquete detonador de
sed de conocimiento, con libros que le permitan al niño escribir sus pensamientos acerca
del tema, con partes que le permitan fijarse metas, con videos que los problematizen
positivamente, que le generen ganas de buscar conceptos, con juegos que les diviertan y
enseñen, todo esto debe contar con el modo de pensar, aspiraciones y metas de los que
manejen el material.

El maestro o la persona que comparta y no imparta conocimiento, debe tener claro que la
manera de enganchar un niño o aun receptor es dándole productos que le sean
necesarios, cosas que no requieran de sacrificios para aprender y si es así, que no se
sientan como tal.

“Cada uno ve lo que sabe, conocer las

imágenes que nos rodean equivale a ampliar las
posibilidades de contacto con la realidad.”
Bruno Munari
 87

Recomendaciones prácticas y experiencias

Las recomendaciones que yo podría hacer son de tipo funcional, para que un concepto se
venda necesitas conocer a quien va dirigido, para poder saber que es lo que quiere, lo
que no le gusta, cual es el medio en que se desenvuelve, cuales son las palabras que
usa, la ropa que usa, todo esto es lo que te da la pauta a seguir, los colores, el lenguaje,
los gestos que necesitas hacer y utilizar para que llames la atención del otro, luego que el
otro voltea a verte, puedes comenzar a mostrar el resto del producto.

¿Cómo?

× Conoce los intereses de tus compañeros

× ¿Qué es lo que más les gusta hacer?

× ¿Que música escuchan?
× ¿Que colores le gustan?
× ¿Qué deporte practican?
× ¿Cual es su personaje favorito?
× ¿que medio impreso leen, periódico, cómics, revistas?

× Desarrolla uno o varios de los temas gráficamente, buscando que se evidencie de

alguna manera que:

× los temas o conceptos no sobreviven aisladamente

× Se pueden tratar temas muy delicados conceptualmente con lenguaje fresco
× El conocimiento aportado por los componentes sobre la materia es igualmente
válido sin importar edad, situación social, sexo.
× Siempre ten en claro que cualquier objeto puede servir como medio para comunicar,
platilina, vídeo, libro, cassette, interactivo.

× De alguna manera se debe detonar interés en el otro:

× Haciendo preguntas sin terminar

× Permitir que terminen frases que comience otro
× Hacer club con a los que los demás quieran pertenecer

Bibliografía y referencias

“El proceso de la comunicación. Introducción a la teoría y a la practica”

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David K. Berlo

”Educación para la dignidad. El cambio educativo en Venezuela”

Arnaldo Esté

“Migrantes y excluidos. Dignidad, coheción, iteracción y pertinencia desde la educación”

Arnaldo Esté

“El medio es el mensaje”

M. Mcluhand

Yuri Gagarin

“ Teoría del símbolo”

Todorov

Entrevista con

Efraín González

“La teoría matemática de la comunicación”

Claude E. Shannon y Warren Weaver

Funcionamiento del cerebro Humano

Canal 5/ Vale TV

Reseña Histórica de la década de los 80.

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Aldea global de Mcluhand

http://www. Excelsior.com.mx/9705/970516/edi02.html

El cerebro de antes y el de ahora

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Educación y ética

http://www.mcgraw=hill.es/ mcgrawhill/curricular/esocandale

Los nuevos medios generan nuevos espacios

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http://www.ultima.edu.pelasp_acad/maestria_investig/carac

Educación Colombia

http://www. Colombia-siglo21.net/temas/educacio.htm
 90

Ç
LA MUSICA EN LA ESCUELA. RECURSOS E INTERACCIONES.
UN RECORRIDO POR VENEZUELA A TRAVES DE LA MUSICA DEL JOROPO

AUTOR: ALEXANDER LUGO RODRIGUEZ

“En ningún arte se muestra la dignidad tan patente como en la música, pues
careciendo este arte de materia, dignifica y ennoblece cuanto quiere expresar”.
Goethe

La música al ser un elemento que provoca placer y que es mayoritariamente

Aceptada y disfrutada por docentes y alumnos, debe considerarse como una vía
para la educación integral del niño. La significatividad del Lenguaje Musical
Provoca la validez de los diferentes saberes impartidos en la escuela, resultando
esto en un aprendizaje motivador que potencia la Pertinencia y la evocación de
otros saberes. Los diferentes lenguajes que emplea el mundo, van más allá de los
propios de la música, pero se usaran para contribuir al proceso educativo que tiene
que ver tanto con la educación musical como de todo aquello que no es música.
Los aprendizajes serán pertinentes si se tienen en cuenta las capacidades y los
intereses del alumno, relacionado con su momento evolutivo o con sus
Habilidades, destrezas y/o limitaciones.
La educación musical debe verse como un proceso que llevará al niño a describir
y potenciar sus capacidades musicales de tal forma que, al mismo tiempo le
permitan comprender y ser crítico con el entorno acústico, artístico y social. Por
otro lado la música puede ser un recurso y una vía para facilitar la educación
integral del niño.
Conocer la música ayuda a comprender el resto del mundo, sobre todo sí sé
Usa la música como recurso para ello; conocer el mundo a través de la música,
Ayuda a comprender la música misma.
Atendiendo al importante papel que la música desempeña en el proceso de
Interacción constructiva dentro del aula de clases, así como de la participación e
integración en las actividades socioculturales dentro y fuera del aula, se propone el
desarrollo de una serie de actividades partiendo de la música como generadora de
la interacción y el conocimiento.
La presencia de la música en la escuela, así como de otras actividades artísticas
(cuentos, dramatizaciones, bailes) deben estar presentes de forma espontánea en la
rutina diaria de la escuela. Las diferentes actividades artísticas,. Al desempeñar un papel
importante en La escuela proporcionan una vía para la educación integral del niño, los
diferentes lenguajes por los que se expresa el arte, hacen significativos y convalidan los
saberes generados en la escuela, resultando todo esto en un grupo de experiencias
motivadoras que potencia la Pertinencia y evocación de otros saberes.
Nuestra experiencia Promoviendo el Cambio Educativo, utilizando como
herramienta fundamental el desarrollo del arte en la escuela, nos ha llevado a
proponer la utilización de las manifestaciones artísticas más típicas de nuestra
tierra en el desempeño del quehacer diario del aula, presentándose de forma
espontanea en todas las ocasiones de la dinámica escolar, convirtiéndose en una
herramienta valiosa en la educación.
. El Joropo, como genero musical tradicional de Venezuela, representa un
importante elemento en el desarrollo de diversas actividades en la escuela y su
comunidad. Por ejemplo en el montaje de un Joropo en la escuela se introduce al
niño en un mundo mágico y diverso que aborda no sólo la música, sino la danza, la
 91

poesía, las ceremonias, y todo el universo simbólico que entraña, como son los
instrumentos musicales, los adornos, la vestimenta, organización del baile, la
improvisación de los cantos, el contrapunteo, los platos típicos, los relatos
históricos, el desplazamiento geográfico, el estudio del paisaje, etc. Cada
participante creará la forma de expresarse artísticamente.
En este trabajo mostraremos principalmente el desplazamiento del Joropo por la
geografía venezolana, junto con el análisis de sus principales elementos: La
música, con sus diferentes estilos: Golpe y Pasaje, la poesía: coplas y corrios, el
baile, con sus figuras principales: valsiao, escobillao, toriao y zapatiao; y daremos
una lista de temas y áreas de interés que se pueden abordar con el desarrollo del
mismo.

Es importante señalar aquí el carácter social de la música. Su presencia esta

siempre relacionada con determinado acto publico en el que participa de su ritual y
colabora en su celebración. En las fiestas religiosas, en ceremonias guerreras y en
los festejos populares, la música interviene ya como animadora, ya como
conductora de la danza.
Si aceptamos que la música, en sus más variadas manifestaciones (desde el rítmico
batir de palmas improvisado en los festejos populares hasta las filigranas y
refinamientos de la música cortesana), ha sido y es la fiel compañera de los actos
más significativos del vivir cotidiano (bodas, fiestas, juegos, espectáculos,
banquetes, danzas, etc.),...
Ya se trate, en fin, de los cantos que acompañan el trabajo, de las canciones de
cuna o de los aires de la danza, hallamos en todas sus manifestaciones el
denominador común de su utilidad inmediata. El universo folklórico –como hacen
notar la mayoría de los especialistas- esta ligado a la satisfacción de determinadas
necesidades cotidianas de índole familiar o de un ámbito social, circunscrito a una
área territorial no muy extensa, que se concreta a lo que se puede designar como
“unidad demográfica”.
El estudio del arte y de la música popular es empleado como instrumento de
conocimiento sociológico con el cual desentrañar formas de vida, costumbres,
tradiciones y creencias, que constituyen vivencias peculiares de los pueblos, pero
sin la pretensión de hacer trascender de sus fundamentales manifestaciones unas
conclusiones de orden ético y estético dictadas la mayoría de las veces por
ilusiones de corte romántico, raramente asentadas en comprobaciones de orden
científico. En suma: al margen de las calidades de orden estético que con
frecuencia encontramos en las creaciones de inspiración popular, y que sin duda
contienen, se estima hoy que el valor de la música popular y folklórica radica en su
condición de documento Sociológico.
En el estudio del joropo nos encontramos con una serie de temas que pueden
utilizarse para estos fines y que se pueden adaptar a diferentes tópicos de la
enseñanza. Hay cantos con intención moralizadora, fábulas que aparecen en forma
de corrido, leyendas que mencionan animales y plantas venezolanas, músicas,
diversiones, danzas, recetas de cocinas y yerbas medicinales.
El estudio de nuestro folklore, por parte de los niños, así el cómo el conocimiento
de las tradiciones van conformando su historia y memoria de lo vivido,
constituyéndose en su acervo, donde lo social tendrá predominio en esa
constitución del hombre como sujeto, partiendo de esa conformación, el niño
construirá, creará, comprenderá y comunicará.
 92

Esta herramienta la desarrollaremos en combinación con las otras areas del plan de
estudio, principalmente las del área de las Ciencias Sociales: Historia, Geografía,
conjuntamente con el de Lenguaje y Estudios de la Naturaleza.

DESARROLLO

DESPLAZAMIENTO GEOGRAFICO DEL JOROPO

MAPA ILUSTRATIVO
LA POESIA
LA DANZA
CLASIFICACIÓN
TEMAS DE INTERES

El Joropo venezolano, es una expresión auténtica de la cultura de nuestro pueblo, es la

puesta en escena de la fiesta de mayor arraigo y belleza con que cuenta nuestro país en
su infinito mundo de creaciones esenciales. Pero fundamentalmente es raíz de un canto,
recio e improvisado; es música, tradicional o de autores respetuosos de su forma popular;
y es baile de parejas que enriquecen con sus cuatro figuras fundamentales: El valsiao, el
toriao, el escobillao y el zapatiao, el festejo de todos los joropos (bailes) que se ofrecen en
su amplio espectro geográfico. (Salazar)
El joropo, nacido en los valles mirandinos y aragueños, se desplaza por casi toda la
geografía nacional en un recorrido festivo y cunavichero, que llega a abordar un amplio
espacio del paisaje venezolano.
De esas fértiles y hermosas tierras de la región centro norte del país, para nuestro estudio
definido simplemente como región central: Miranda, Aragua, conjuntamente con el estado
Carabobo, empieza el Joropo su aventura expeditiva, a lomo de bestias, en ocasiones, en
piraguas y canoas, por momentos, a pie, por trochas y caminos, las más de las veces.
El hombre en su eterna búsqueda, en sus constantes andanzas, en sus frecuentes
desplazamientos, lleva consigo sus canciones y leyendas, lo acompañan la copla y la
melodía da la tierra, estas se van mezclando en los cruces de los caminos, se enriquece
al contacto con otros pueblos, con otros hombres, con los paisajes que descubre, se
engalana con los ojos de la mujer hallada, y se endulza con sus besos; como cuando le
canta:
TENIAS QUE SER LLANERA
BUENA MOZA Y LISONJERA
COMO FLOR DE MANIRITO
QUE PERFUMA DONDE QUIERA
POR EL TALLE TAN BONITO
DE TU CUERPO DE PALMERA
. (Luis Cruz “Tenías que ser llanera”)

De los valles centrales salió un día, y en busca de un mejor vivir se detiene primeramente
en tierras próximas y de igual riqueza, Los valles de Orituco en el estado Guárico, es su
primera estación en tierras llaneras, aquellas donde el joropo crecerá liberto, cimarrón,
fiestero, enamorado, componedor de coplas como Quevedo, madrugador y faenero, peón
de hacienda, arriero, puntero de la sabana, poeta de las estrellas, enraizándose en la
tierra, sintiéndola en las venas:
 93

Y EL CANTO DE LAS SOISOLA

VA ACOMPAÑANDO AL LLANERO
QUE COMO EL VIENTO LIGERO
VA CANTANDO LA CHIPOLA. (Juan Ramón Barrios en su joropo “Chaparralito”)

Así mismo el joropo es individualista, prepotente y mamador de gallo, su buen humor no

es casual, pues obedece a la dureza que debe enfrentar y vencer constantemente el
campesino en su constante devenir:

SOBRE LOS LLANOS LA PALMA

SOBRE LA PALMA LOS CIELOS
SOBRE MI CABALLO YO
Y SOBRE YO MI SOMBRERO. (Rec. de L.F. Ramón y Rivera)

El canto a la mujer, estará presente de manera constante en la poética del joropo, sobre
todo cuando toma terreno, desde el centro, hacia la selva, por los pueblos llaneros, con su
gente trabajadora y fiestera, que como los define Simón Díaz, será. “ llanerazo,
parrandero, enamorado, coleador de besos en la sabana, matajey de los chaparros,
turupial de los mangos de Apure, pavón de Guariquito, garzón de Barinas, arroz con leche
de Acarigua, y alma de los compositores llaneros”. (referencia en el disco Golpe y Pasaje)

Antes de proseguir, clasificaremos al joropo según el lugar o zona de difusión y

proyección, así tenemos en primer lugar, y por ser el sitio de origen,
Al Joropo Central: Aragua y Miranda principalmente, y algo del Dto. Federal y Carabobo;
este joropo es llamado también Golpe tuyero. Debido a su origen en los valles del Tuy.
Luego encontramos el Joropo Llanero: Guárico, Cojedes, Portuguesa, Barinas y Apure.
Desplazándonos hacia el sur, y en los límites con Apure, en el mismo curso del Orinoco,
entramos en territorio del estado Bolívar, allí se originó el Joropo guayanes, también
llamado seis guayanes. Subiendo hacia el norte nos detendremos en las costas del
estado Sucre y del estado Nueva Esparta, allí se formó un Joropo con características
andaluzas por sus giros melódicos y sus cadencias armónicas, como es el Joropo
Oriental o Golpe con estribillo. De vuelta al centro del país y más propiamente en la
región Centro Occidental: estados Lara y Yaracuy, encontramos un joropo muy peculiar
que posee en su estructura formal la alternancia del solista con el coro o estribillo, que
generalmente se canta a dos voces. Este tipo de joropo es conocido como Golpe
tocuyano, por ser en el Tocuyo estado Lara, donde se difunde y desarrolla con mayor
fuerza, también se denomina Golpe larense.
Ateniéndonos al recorrido emprendido por el joropo en nuestra geografía, finalmente nos
detendremos en dos zonas del país, donde el joropo encuentra acogida y expresión, la
región de Los Andes, con sus estados: Trujillo, Mérida y Táchira, aunque no posee una
denominación particular este joropo está emparentado con el de la región llanera, de la
cual es limítrofe, pero sin su vitalidad rítmica, siendo un movimiento más bien moderado y
tranquilo, propio de la región andina; Y por último el Joropo que se hace en la ciudad
capital, Caracas, que es un género musical de autor, generalmente académico, los cuales
son orquestados o escritos para diferentes combinaciones de ensambles, los cuales
generalmente mantienen la estructura del joropo llanero.
 94

Según está clasificación, desde el punto de vista geográfico, y su recorrido por Venezuela,
se puede representar en el siguiente cuadro:

REGIÓN ZONA GEOGRÁFICA GÉNERO

CENTRAL VALLES DEL TUY JOROPO CENTRAL o GOLPE TUYERO
VALLES DE
ARAGUA
VALLES DE
ORITUCO
LLANERA GUÁRICO JOROPO LLANERO
COJEDES
PORTUGUESA
BARINAS
APURE
GUAYANESA ESTADO BOLÍVAR JOROPO GUAYANES o SEIS GUAYANES
NOR- SUCRE JOROPO ORIENTAL o GOLPE CON
ORIENTAL Y NVA. ESPARTA ESTRIBILLO

CENTRO LARA y YARACUY GOLPE LARENSE o GOLPE TOCUYANO

OCCIDENTAL

Como señalamos al principio, el joropo había nacido en la región central de Venezuela,

específicamente en los hermosos Valles del Tuy y de Aragua, sus orígenes se
remontan a la llegada de los españoles al nuevo mundo, a partir de esa época se
introduce un ritmo español conocido como FANDANGO, el cual va a dar origen a
diferentes tipos de bailes criollos en toda la Iberoamérica, así encontramos en México el
Jarabe tapatío, en Perú La Zambacueca, en Chile La Cueca, Y en Venezuela el Joropo.
Los europeos llegados a las costas de Venezuela interpretaban en sus jolgorios un tipo
de música conocida como Fandango, el cual era interpretado como una especie de Suite
de diferentes piezas cortas que se ejecutaban para ser bailadas.
Esos ritmos se popularizan en el país a finales del siglo XVIII, y son ejecutados en
diferentes instrumentos europeos, como las bandurrias, las vihuelas, las mandoras, el
arpa clásica y el clavecín. Estos bailes eran montados en las grandes haciendan de
cacao, principal producto de la economía venezolana de esos tiempos. Estas haciendas
estaban ubicadas en las afueras de la ciudad de Caracas, especialmente en los Valles
mirandinos y aragueños.
Existen algunas versiones de investigadores y etnomusicologos, que mencionan la forma
como fue aprendido el fandango por los criollos de nuestra tierra, principalmente peones
de esas haciendas, que presenciaban las veladas de los hacendados, amenizadas
principalmente por los bailes de fandangos, los cuales fueron aprendidos de oído y luego
 95

transportados a instrumentos propios como el arpa criolla o la bandola. Lo cierto es que a

raíz de la presencia de una música nueva y una danza muy florida, nace un aire musical
típicamente venezolano y que se extenderá por toda la geografía nacional, la cual va a
identificarnos como nación: la música del JOROPO.
El joropo, como género musical, posee características propias que la destacan de
cualquier otro ritmo conocido, su conformación es típicamente mestiza poseyendo,
además de los elementos ibéricos, el aporte criollo en su ritmo y sus melodías, en sus
letras descriptivas y de rico contenido poético, de sus danzas con predominio de las
figuras elegantes pero altanera y respondona. De acuerdo a la zona o región donde se
siembre el joropo como música típica, se crearan diferentes estilo de interpretarlo, y modo
de llamar a los toques.
Es importante señalar el término musical: GOLPE, el cual le da nombre a varios tipos de
joropos, en muchas regiones venezolanas. En diferentes sitios se escucha, para solicitar
la interpretación de un joropo, pedirle a los músicos “tóquense un golpe”, o también estos
mismos presentar sus joropos como golpe, y esto influirá incluso en su denominación. Así
tendremos: Golpe tuyero, Golpe con estribillo, Golpe tocuyano, Golpe de arpa,
Golpe patricio. El golpe como género musical alude a una forma ingeniosa y oportuna
de ejecutar o cantar un trozo musical, generalmente con características virtuosisticas por
parte de los interpretes o ejecuntantes. Podríamos decir que es la parte más difícil y
brillante de la ejecución musical.
Por otro lado encontramos el término musical PASAJE, también aplicado a varios tipos de
joropos o partes de este, que generalmente forma parte de una forma mas larga dentro de
la estructural del joropo, así encontramos que el pasaje es la primera parte de la revuelta,
junto con el yaguaso, la guabina y la marisela. Pero el pasaje puede ser también una
pieza sola, que se interpreta completa, como tema suelto, diferenciándose del pasaje de
la revuelta en que es mucho más breve y de pocos cambios tonales.
Estos dos tipos o estilos dentro del joropo, El Golpe y El Pasaje, serán los más
importantes, y no deben confundirse para tener claro cuando sé esta frente a uno u otro,
tal como dice la copla popular:

ESO YO SE LO ASEGURO
COMPAÑERO AMIGO MÍO
PASAJE NO ES COMO GOLPE
NI QUE LO TOQUEN CORRÍO (Rec de L.F. Ramón y Rivera)

A partir de esta aclaratoria comenzamos nuestro recorrido por Venezuela en compañía

del Joropo. En primer lugar señalaremos la denominación o TIPO DE JOROPO, luego la
REGION y sus zonas de mayor difusión, enseguida los INSTRUMENTOS que intervienen,
y por último la CLASIFICACION y las características musicales:
TIPO DE JOROPO: JOROPO CENTRAL O GOLPE TUYERO
REGION CENTRAL, Miranda, Aragua, Carabobo, y parte del Dto. Federal.
INSTRUMENTOS: Arpa de cuerdas de metal y nylon, maracas. (es el único que no
utiliza el cuatro acompañante)
CARACTERISTICAS: La presencia del Arpa tuyera, con sus cuerdas combinadas de
metal para los agudos o primas y de tripa o nylon para los bordones o bajos. Esa
combinación timbrica, junto con la punzante melodía de las primas, con su brillante
sonoridad, que nos recuerda al clavecín traído por los europeos; además del bordoneo,
con una complejidad rítmicas producto del descuadre o independencia de la mano
derecha que toca las primas, ese fabulosa polirritmia heredado quizás del mundo sonoro
africano, se combina con el floreo de las maracas y el canto del mismo que las ejecuta.
En adelante aquel Fandango reposado se transformaría en una forma popular
 96

venezolana, donde se entreveran en el arpa, el tipleteo de la región aguda, los tenoretes

de la región media, y el bordoneo propio de los bajos.
Hoy conocemos entre otras variantes de este Joropo Central: golpes, resbalosas,
pajarillos, yaguazos, pasajes, guabinas, revueltas y hornadas.

EL GOLPE “LA RESBALOSA”

ES UN GOLPE MIRANDINO
QUE RIEGA POR LOS CAMINOS
ESTAS COPLAS CARIÑOSAS

BAJO EL CIELO MIRANDINO

EN LA MÁS HUMILDE CHOZA
EL GOLPE “LA RESBALOSA”
ES UN JOROPO MUY FINO (Mario Díaz en “la Resbalosa)

TIPO DE JOROPO: JOROPO LLANERO

REGION LLANERA: Guarico, Cojedes, Portuguesa, Barinas Apure.
INSTRUMENTOS: Arpa, cuerdas de nylon, cuatro, maracas, también se interpreta con
Bandola llanera de cuatro cuerdas, la cual sustituye al arpa.
CARACTERISTICAS: De los Valles del Tuy y de Aragua, partió nuestro Joropo hacia los
Valles de Orituco, encrucijada de los llanos centrales guariqueños. De allí como potro
cimarrón + se extiende hacia la llanura de occidente cuando apenas comenzaba el
desarrollo de nuestra ganadería.
En los llanos occidentales, bandola y arpa compiten por la supremacía en el gusto
popular. Las cuatro cuerdas de la bandola llanera, en lugar de las ocho asimiladas
por la bandola central y oriental, requirieron de un desarrollo técnico propio para
lograr simultáneamente el tipleteo y el bordoneo, característico del arpa, a través
del uso de la pajuela y la uña del interprete.
Así en nuestros llanos se cabalgan múltiples y variados Joropos, tanto en aquellas
formas primigenias –presentes en el galerón, el pajarillo y el numerao- como en las
nuevas invenciones aportadas por nuestros creadores populares a partir de temas
inscritos en el anonimato, pero que sirvieron de base para propiciar una tradición
en la diversidad de dichas formas. Entre tantas variantes cabe menciona: zumba
que zumba, periquera, guacharaca, gabán, gavilán, seis por derecho, carnaval,
quirpa, sanrafael, catira, pasaje, corrío, paloma, chipola, merecure, cunavichero y
quitapesares.
Cada uno de estos Joropos nacidos en nuestros llanos, conserva historias y
leyendas de tal hermosura, que merecería capítulo aparte como contribución a la
memoria de + musical de nuestro pueblo, de su arte y sus aconteceres.
En los llanos del Arauca colombiano el Joropo incorpora el requinto, el cuatro y la
carraca; a veces el violín va a sustituir al requinto, pero con el tiempo entra en
desuso y poco a poco -ya en nuestra época- el arpa toma posesión de los llanos
comunes, desplazando en Colombia al requinto e incorporando a nuestra bandola.
 97

CANTACLARO MARAQUERO
CANTA LOS AMORES MIOS
EN LA VOZ DE LOS CORRIOS
Y EL JOROPO DEL LLANERO.
ALMA Y LUZ DE MIS CANCIONES
EN MIS NOTAS SE DESTACAN
EL REIR DE LAS MARACAS
Y DEL ARPA LOS BORDONES (“Amalia” de Fco. De Paula Aguirre y Leoncio Martinez)

TIPO DE JOROPO: GOLPE LARENSE O GOLPE TOCUYANO

REGION CENTRO-OCCIDENTAL: Lara y Yaracuy.
INSTRUMENTOS: Cuatro, cinco, cinco y medio, seis, tambora golpera, maracas.
CARACTERISTICAS: fija, sino a la inspiración de sus autores. Por lo general están
construidos sobre dos En el occidente del país, el Joropo adquiere una forma
genuina denominada Golpe con la participación de una batería de instrumentos de
cuerdas: cuatro, cinco y seis larenses, acompañados de tambora golpera y
maracas, que sirven de base para los cantos, los cuales son Interpretados a dúo y
alternados entre varios coros participantes. A diferencia de otros joropos
tradicionales del país, los golpes larenses no obedecen a una estructura armónica
partes musicales y coros (dúos) configurando un genuino canto antifonal.
Los golpes larenses o golpes tocuyanos, son un tipo de joropo típico del estado Lara, y de
la región Centro Occidental, se cultiva también en otros estados vecinos, genero musical
cantado, generalmente a dos voces, alternado entre varios coros, se ejecuta con
instrumentos de cuerdas, acompañados por la tambora y las maracas.
Reúnen mayor variedad de melodías y hay algunos que tienen una secuencia
armónica libre. Los de estructura formal usan un pequeño estribillo, del cual
generalmente proviene el nombre de la pieza, para cerrar el período musical y
comenzar el interludio instrumental.
El golpe larense es una de las formas diferentes del golpe, que tiene estribillo y se
conoce también como golpe tocuyano. Además de la estructura distinta que
determina el uso del estribillo, es bueno saber que al golpe larense lo distingue el
hecho de que se canta alternando solista y coro, y que además, muchas veces los
cantores se acoplan realizando bonitos dúos en terceras o sextas. Sus distintos
caracteres los vinculan, también, con otros cantos como los tonos y décimas,
enmarcados dentro de lo que se puede definir como un rico y singular cancionero
larense.
TIPO DE JOROPO: Joropo guyanés o Seis guayanés
REGION GUAYANESA: Estado Bolívar
INSTUMENTOS: Bandola guayanesa de ocho cuerdas, bandolín (mandolina), cuatro,
maracas.
CARACTERISTICAS: De los llanos partió un día nuestro Joropo tomando la ruta del
río Apure y del Orinoco para llegar a las tierras de Guayana y del Oriente
venezolano.
La riqueza del Joropo nacional se hace presente en el Oriente venezolano a través
de las variantes: zumba que zumba (en modo mayor), sabana blanca, catira, golpe
de arpa, llabajero, mediadiana y golpe con estribillo.
 98

En esta región el bandolín y la bandola oriental (de ocho cuerdas) sustituyeron al

arpa como instrumento melódico. En la región de Guayana encontramos tanto las
variantes del Joropo Oriental, como las de los llanos occidentales del país. El curso
fluvial del Arauca y del Apure y su natural comunicación con el Orinoco llevó
consigo a los hombres y sus cantos, y con ellos los Joropos del llano que se
asentaron en tierra guayanesa para lograr, a partir del bandolín y de la bandola
guayanesa de ocho cuerdas, interesantes variantes, tales como: josa, manzanares,
seis guayanes, mocho hernandez, golpe de arpa, burra, golpe patricio, llabajero,
cacho y zumba que zumba.
En la región de Guayana, encontramos tanto las variantes del Joropo Oriental,
como la de los Llanos Occidentales del país. El curso fluvial del Arauca y del Apure
y su natural comunicación con el Orinoco llevó consigo a los hombres y sus
cantos, y con ellos los joropos del Llano que se asentaron en tierras Guayanesas
para lograr, a partir del bandolín y de bandola de 8 cuerdas (bandola guayanesa)
interesantes variantes, tales como Josa, Manzanares, Seis Guayanés, Mocho
Hernández, Golpe de Arpa, Burra, Golpe Patricio, Llabajero, Cacho y Zumba y
Zumba. Este tipo de joropo se ejecuta también con cuatro, bandolín, bandola
guayanesa, y maracas,

SAN RAFAEL SE FUE A PESCAR

EN AGUAS DEL ORINOCO
A LOS TRES DIAS APARECIÓ
CON CINCUENTA MOROCOTOS
QUINCE FUERON PARA ÉL
Y EL RESTO PARA NOSOTROS. (Rec. De Serenata Guayanesa)

JOROPO ORIENTAL: GOLPE Y ESTRIBILLO

REGION ORIENTAL: Sucre, Nueva Esparta.
INSTRUMENTOS: Bandolín, bandola oriental, cuatro, cuereta o acordeón, tambora.
CARACTERISTICAS: En la costa de Sucre se han incorporado: la cuereta o
acordeón, para el fraseo melódico y la tambora como percusión, ambos integrados
a la ejecución del Golpe con Estribillo. Este último está compuesto de dos partes: la
una con un tema libre y reposado por caracterizar a una forma valseada de tres
tiempos, y la segunda, en la trama rítmica de 6x8 que permite la improvisación
virtuosa de los instrumentos melódicos y del canto sobre un esquema armónico fijo
repetitivo.

SALI AYER DE CARIACO

CON GANAS DE PARRANDEAR
A CANTA GOLPE- ESTRIBILLO
EN CAMPOMA Y CERESAL (Rec. De Serenata Guayanesa)

En Caracas, y a partir de 1870 sé creó un movimiento nacionalista que se manifestó

por la creación de música venezolana para piano, orquestas clásicas, orquestas de
baile y bandas de conciertos. Allí destacan como compositores de Joropo para
piano: Teresa Carreño, Federico Vollmer y Ramón Delgado Palacios. Desde esa
época comienza el auge popular ya en el ámbito nacional de los Joropos como
 99

tema nacional, con predominio de las retretas y recitales de pianistas, así como una
costumbre que se extendió por todo el país como es la de terminar los bailes
familiares con música de joropo. Quizás por ser Caracas el sitio de Venezuela
donde por primera vez el estudio de la música se sistematiza, la música tuvo un
crecimiento importante, a partir del auge de las Academias y las escuelas
especialistas, donde se dio origen un Joropo de autor, muy bien elaborado, de
varias partes y escrito principalmente para intérpretes virtuosos y grupos
orquestales. Esto posibilitó el ambiente para la popularización de un Joropo de
concierto, entre los que destacan aquellos escritos por compositores de la talla de
Sebastián Díaz Peña, autor de La Marisela; Francisco de Paula Aguirre, con su tema
Amalia; Carlos Bonett y el Quitapesares; Moisés Moleiro y su Joropo de concierto
para piano; y Pedro Elías Gutiérrez con el Alma Llanera, tema original de una
zarzuela caraqueña estrenada e Caracas en 1914.

RECORRIDO MUSICAL DEL JOROPO POR LA GEOGRAFIA VANAZOLANA

Aquí va un MAPA

LA POESIA EN EL JOROPO

YO NACÍ EN LOS MISMOS LLANOS

Y ME LLAMO LADISLAO
SOY UN TURUPIAL PUEL’ PICO
Y UN TIGRE POR LO PINTAO’

YO SOY MAS BRAVO QUE UN TORO

Y MAS AGIL QUE UN VENAO’
YO ME RESBALO EN LO SECO
Y ME PARO EN LO MOJAO’ ( Corrio anónimo)

En la música del joropo con sus diferentes variantes, encontramos una poesía
popular de una gran riqueza tanto de contenido como en la expresión poética
misma. Esta puede ser de autor conocido, generalmente el propio cantor, o algún
autor especifico; Puede también pertenecer a la creación popular, sin autor
conocido, la cual se va aprendiendo de generación en generación.
Esta poetica generalmente le canta a la propia vida del campesino, a sus faenas, al
ambiente, a la mujer amada, o a las virtudes o capacidades del cantor, muchas
veces engrandecidas, cuando es retado por otro en un contrapunteo, que es una
forma de canto en parejas.
Desde el punto de vista formal, o de estructura métrica, la mayoría de los joropos
utilizan únicamente dos formas poéticas: la Copla y el Corrido.
 100

La copla es una composición poética compuesta por cuatro versos generalmente

octosilabos, y que en la forma del joropo adquiere características propias, debido a
las repeticiones de frases, o a la introducción de gritos, o interjecciones, que le dan
consistencia rítmica a los cantos.
Aunque en su forma de cuarteta es lo común, las coplas pueden presentarse
también en versos octosilabos que riman el primer verso con el cuarto; y el
segundo con el tercero, como generalmente se presenta en los pasajes y los
golpes:

QUINTÍN DUARTE Y SALVADOR

EN SUS MEJORES MOMENTOS
DE OCUMARE A BARLOVENTO
LA CANTARON CON AMOR (Mario Díaz en La Resbalosa)

La otra manera de presentarse la copla en los cantos del joropo, es en la forma estrófica
denominada Serventensio, allí riman el primer verso con el tercero, y el segundo con el
cuarto:

AMORES DE MIS AMORES

DEL LLANO TIENEN QUE SER
LOS POTROS BIEN CORREDORES
LA GUITARRA Y LA MUJER (Corrio anónimo)

Una forma frecuentemente encontrado en las cantas de joropo es la forma de

corrido, la cual esta emparentada con la glosa y el romance llegados de España, la
cual adquiere un tinte local en las voces de los copleros y en las vivencias del
hombre de Los Valles centrales, en las del llanero, en las costumbres del oriental, o
del guaro de tierras occidentales. Así por ejemplo el corrido siendo una modalidad
del romance español tradicional, asume características propias en contacto con la
música venezolana, por lo que se cantan en forma de CORRIO buena parte de los
ritmos nacionales, encontrando hermosos corrios que relatan diferentes aspectos
de la vida nacional, así encontramos el fabuloso corrio de los animales, que nos
narra las antiguas fábulas de animales en verso. El compositor caraqueño Eduardo
Serrano, nos da un buen ejemplo en su Copla-Corrio denominada Arpa:

ARPA...! ARPA...!
LA NOVIA DE LAS REVUELTAS
Y EL CORAZÓN DEL YAGUAZO
NO HAY PUEBLO COMO MI PUEBLO
NI RIO COMO MI RIO
NI UN CANTAR QUE DIGA TANTO
COMO EL CANTAR DEL CORRIO.

La canta o copla encabeza muchas especies antiguas destinadas al canto, como el

romance, que ya señalamos. También las tradiciones venezolanas ofrecen
innumerables temas de composición: la vida de antaño, costumbres de Navidad y
otras, es importante y una herramienta significativa para la enseñanza de la historia
en las escuelas, los diferentes corrios que nos narran la historia de Venezuela o de
algunos de sus personajes destacados:
.
 101

SI EL LIBERTADOR VINIERA
A ESTE MUNDO IDEALISTA
VIERA POR SU PROPIA VISTA
LAS RUINAS DE VENEZUELA.

EN SAN PEDRO ALEJANDRINO

MURIO EL PADRE DE LA PATRIA
AQUEL QUE NACIO EN CARACAS
FUE OBRA DE SU DESTINO
PERO LE DEJO EL CAMINO
A LA RICA VENEZUELA
PARA QUE TODOS TUVIERAN
DERECHO DE TRABAJAR
HOY TIENEN QUE PROCLAMAR
SI EL LIBERTADOR VINIERA. (Rec. L.F.Ramon y Rivera)

La poesía del joropo, ofrece una muestra de cómo se canta en las tierras de nuestro
país, con repeticiones, agregados, deformación de la estructura y giros y vocablos
en desuso.
•

LAS DANZAS DEL JOROPO

TODO EL QUE BAILA LE DA

CON LA PUNTA DEL TALÓN
LLEVANDO EN SU CORAZÓN
LO MÁS HONDO DEL COMPÁS. (Mario Díaz)
 102

Como danza coreográfica, o más bien como baile de parejas, el joropo logra imponerse
de forma espontanea y libre. A tal punto que en muchos sitio del país para mencionar
una fiesta se denomina joropo. Esto es significativo, ya que el joropo en su estructura
rítmica posee un compás de 3x4 y de 6x8, lo cual dificulta el aprendizaje de la rítmica
y el sentido de la pulsación métrica. Cosa que no pasa con aquellas danzas en
compás binario, 2x4 o 4x4, de indiscutible mayor facilidad danzistica, como son el
bambuco y la polka entre otros.
En los diferentes sitios de la geografía nacional por donde el joropo se pasea
encontramos diversas maneras de bailarlo. Serán en total cinco formas distintas,
atendiendo a la clasificación de L. F. Ramón y Rivera en “El Joropo Baile Nacional de
Venezuela” que responde a cinco regiones mencionadas en su recorrido:
1.En la Región Central se conservan tres figuras básicas: valsiao, escobillao y
zapataeao. El baile comienza con un saludo que ejecutan las parejas realizando un
recorrido inicial alrededor del salón, tomados de la mano. El valsiao es la figura con
que se da inicio al baile, su nombre y manera de danzar provienen de la influencia del
valse en nuestros campos. El valsiao es la figura en que todas las parejas coinciden
cuando comienza el baile. Luego viene el escobillao que debe su nombre a la
semejanza del baile al mover los pies a la manera de la escoba, de derecha a
izquierda y viceversa. En el zapateao se destaca la destreza de los bailadores, aquí
las parejas se sueltan para lucirse mas en el baile, aunque hay algunos casos donde
el hombre sigue sujetando a la mujer mientras ambos zapatean.
2. En la Región de los Llanos se destacan además de las tres figuras mencionadas antes:
valsiao, escobillao y zapateao, la figura del toriao, que se realiza cuando el hombre suelta
a su pareja e imita una suerte de toreo con la mujer, otros lo ejecutan haciendo un
esguince o engaño hacia la derecha y la izquierda, como queriendo darle la vuelta a su
compañera sin realmente completarla. L.F.Ramón y Rivera señala que en este paso el
hombre utiliza un pañuelo con el que realiza un movimiento como si toreara a la mujer, en
todo caso es una figura de mucho lucimiento por parte de los participantes. Todas estas
figuras que se realizan en la región Llanera la ejecutan las parejas siempre asidas de las
manos.
3. En la Región de Guayana las formas de bailar el joropo tienen parentesco con las
ejecutadas en Los Llanos y las de la región Oriental. La forma de baile más común esta
región es el estribillo cotorreo llamado también golpe de burra, cuando se interpreta en
tono mayor. Acá las parejas en determinado momento se sueltan para crear figuras d
galanteo produciéndose así una hermosa persecución pícara, dada entre el hombre y la
mujer. Como bailes de influencia llanera en Guayana se destacan: la Josa, que es un
corrio en tono menor; Mocho Hernandez; equivalente a la periquera llanera; Golpe
Patricio; similar al Gabán; Zumba que Zumba y Cacho. También Guayana se arraigaron
unos joropos propios de la región oriental; como Manzanares, Llabajero, y Burra que es
un estribillo callejero en modo mayor.
4. En la Región Oriental se baila preferentemente el Golpe y Estribillo. Aunque el primero
es a tres tiempos y el estribillo es en 6x8, marcando con los pies una especie d escobillao
continuo, con piernas firmes y cuerpo erguido. Es en este estribillo que el baile se trama y
el escobillao adquiere mayor vigor, combinando con medias vueltas y con vueltas enteras,
hacia la derecha y la izquierda, de acuerdo con la destreza de los bailadores.
5. En la Región Centro-occidental se baila principalmente el Golpe y el Seis Figuriao,
ambas son herencias de las figuras de Tamunangue. Su ejecución encaja dentro del
valsiao, pero realizando movimientos más amplios, en redondo, y con expresiones mas
alegres y picaras, propias de sus bailadores y del carácter jocoso da estas danzas.
Seis Figuriao (seis por ocho o seis corrido), es una danza ejecutada por seis
 103

bailarines agrupados en tres parejas, que se entrelazan realizando diferentes figuras:

valse, paseo, floreo, cadena, figuriao, y, enredo y desenredo.

CUADRO DE LA CLASIFICACION FORMAL DEL JOROPO

Aquí atendemos a la clasificación propuesta por Rafael Salazar, en el folleto
“Venezuela es Música”

1. DE ESTRUCTURA FIJA: 2. DE ESTRUCTURA 3. DE FORMA

LIBRE: COMBINADA:
1.1 EL SEIS Y SUS Golpe patricio Golpe y estribillo
VARIANTES Golpe central
Joropo oriental
Golpe larense
Entreverao

Por derecho
Numerao
Pajarillo
Media diana
Figureao
Estribillo
Perreao
Guayanés
1.2 DE FORMAS
VARIADAS:
Zumba que zumba
Periquera
Carnaval
Quirpa
Nuevo Callao
Guacharaca Llanera
Guacharaca Oriental
Cacho
San Rafael
Catira
Gabán
Corrío
Paloma
Gavilán
Guayabo
Cari-cari
Quitapesares
Yaguazo
Revuelta
Llabajero
Golpe de arpa
Sabana blanca
Chipola
Merecure
 104

Caracolas
Cunavichero
Privarresuello
Galerón
Josa
Manzanares
Mochohernandez

• RECOMENDACIONES PRACTICAS Y EXPERIENCIAS:

Vincular el estudio del Joropo venezolano, a través de sus diferentes manifestaciones:

Música, baile, canto, poesía, etc. y el recorrido emprendido en su desplazamiento por
Venezuela, con el programa de estudio de Educación Básica: I y II etapa, y a su vez
conectarlo con los ejes transversales: Valores, Lenguaje, Trabajo, Desarrollo del
Pensamiento, y Ambiente.
Diseñar y validar un conjunto de actividades para ser desarrolladas dentro del aula de
clases, de tal manera que promuevan la reflexión individual y grupal, planteado todo esto
en una atmósfera de expresión artística, en continuidad cultural con el acervo y las
particularidades de los alumnos.

En nuestra experiencia como Promotor del Cambio Educativo, buscamos que los
alumnos se involucren en la construcción de nociones y referentes que lo
conecten con la comprensión de su realidad social inmediata.
En ese sentido, se han desarrollado un grupo de actividades, dentro y fuera del
aula, buscando aportar elementos necesarios para propiciar en los alumnos la
demanda de otros niveles de información por medio de la interacción y el
intercambio constante, todo lo cual tiene que ver directamente con El Acervo de
cada niño.
Las diferentes actividades artísticas desarrolladas, con énfasis en las experiencias
musicales, como son: rondas y canciones, juegos, ejecución instrumental, danzas,
grupos instrumentales, etc., abordan diferentes aspectos relacionados con las
diferentes áreas de estudio y el desarrollo de una educación para la vida.
Dentro de esta perspectiva surge la creación de La Orquesta Infantil de Etnomusica
Venezolana OIDEV, eje central de la línea de Investigación en Arte y estética, que
coordinamos desde Fundatebas, la cual plantea una propuesta de cambio educativo
a través del desarrollo del arte y la actividad artística en general, como recurso
pedagógico en las escuelas.
Este Proyecto (la OIDEV) persigue la Investigación, Estudio y Proyección de la Música
Autóctona Venezolana, en su contexto social y cultural y su uso como recurso didáctico
en la Educación Básica, y surge debido al poco conocimiento y difusión de nuestra música
autóctona, en especial la música aborigen y la música venezolana de ascendencia
africana, así como la peligrosa deformación de estos géneros, lo cual puede conducir a su
eventual desaparición.
 105

Investigaciones anteriores del Centro de Investigaciones Educativas TEBAS,

en la educación venezolana, (ver El Aula Punitiva, Este 1996) han arrojado, entre
otros resultados, que la música más típica de nuestro país, su folklore y tradiciones
más puras, son desconocidos por los alumnos de las escuelas estudiadas y lo que
es más grave, existe muy poco conocimiento de nuestra música autóctona por
parte de maestros y especialistas en música, lo que dificulta su difusión y
desarrollo en el nivel escolar.
Este desconocimiento y por ende, poco entendimiento de la música venezolana,
genera en los niños un deterioro ético en su condición de sujeto por la poca claridad que
se tiene en los aspectos básicos principales que nos definen como nación, así como en
nuestras raíces y acervo cultural.
El objetivo fundamental de la educación venezolana debe ser el rescate del
venezolano en su condición histórica, social, biológica y ecológica, ya que únicamente así
podrá constituirse en ciudadano efectivo dentro de una democracia asumida como
participación, donde el hombre se verifique como sujeto capaz de comprender, conocer,
crear, concebir empresas y realizarlas. En este marco nace la Orquesta Infantil de
Etnomúsica Venezolana (OIDEV), con el objetivo, entre otros de:
Desarrollar el estudio de la Música, como parte del Area de Educación Estética, en la
Escuela Básica, en su contexto social y cultural.
Rescatar y difundir las tradiciones musicales más puras de nuestro país, para provecho y
disfrute de los niños venezolanos en edad escolar.
Proyectar, en la población infantil venezolana las manifestaciones más típicas de nuestra
música con énfasis en la música aborigen y afrovenezolana, por ser las más puras y
sensibles de deformación, así como desconocida por alumnos y maestros.
Investigar y darle expansión al desarrollo de nuestras raíces culturales, aquellas que nos
definen como nación, en todos sus aspectos socioculturales.
Recuperar y compilar la música étnica venezolana, por medio de su transcripción musical,
interpretación y grabación, preservando su sonoridad y contexto cultural.
Conformar una Orquesta Infantil de 200 ejecutantes, que centre su repertorio en la música
autóctona venezolana.
En el repertorio de la OIDEV, se trabajan una serie de géneros que ocupan gran parte del
territorio nacional, como son:

QUICHIMBA---------------------ESTADO MIRANDA
MINA------------------------------ ESTADO MIRANDA
PARRANDA--------------------- ESTADO MIRANDA
CULO E´ PUYA-----------------ESTADO MIRANDA
QUITIPLAS----------------------ESTADO MIRANDA
FULIA-----------------------------ESTADO MIRANDA
TAMBOR DE CARABALLEDA------------------ESTADO VARGAS
MACIZON Y PERRA DE LA SABANA--------ESTADO VARGAS
TAMBOR DE NAIGUATA------------------------ESTADO VARGAS
SAN MILLAN-----------------------------------------ESTADO CARABOBO
PATANEMO-----------------------------------------ESTADO CARABOBO
SANGUEO Y GOLPE----------------------------ESTADO YARACUY
TAMBOR CORIANO Y TAMBOR VELEÑO-----------------------------ESTADO FALCON
GAITA DE FURRO---------------------------------ESTADO ZULIA
CHIMBANGUELES--------------------------------ESTADO ZULIA
GAITA DE TAMBORA----------------------------ESTADO ZULIA
CALYPSO--------------------------------------------ESTADO BOLIVAR
SANGUEO, CATA, CHORONI, CUMBOTO------ESTADO ARAGUA
 106

PARRANDA DE ARAGUA

Así mismo se han llevado a cabo varios Proyectos de Investigación donde

participan alumnos, docentes y miembros de la comunidad. A través del desarrollo
de estos proyectos se ha podido atender los diferentes niveles de participación, así
como del trabajo individual y grupal de los alumnos, con el fomento de la capacidad
creadora, el cooperativismo, la toma de decisiones, el fomento de la observación
cuidadosa del medio ambiente, y la interpretación y concepción propia del espacio
geográfico, así como de la diversidad y evolución del paisaje.
Dentro de los Proyectos de Investigación cabe mencionar el “CIRCULO DE
CAZADORES DEL SABER”, que desarrolla actividades a partir de la investigación y
reflexión planificadas por los integrantes, en torno a:
Indagaciones en Internet, consultas a enciclopedias multimedia, juegos educativos,
grabación de programas de televisión para su posterior discusión en grupo, etc.
Igualmente los niños participan en el planeamiento de otras actividades que
facilitan la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades: colecciones,
diseños gráficos por computadoras, origami, realizaciones fotográficas y de videos.
El conocimiento generado en este proceso será difundido hacia otros grupos por
los mismos miembros, bien sea a través de:
Charlas y exposiciones
Videos foros
Periódico escolar
Audiovisuales de elaboración propia.
Con este Proyecto se persigue constituir una actividad en la que los niños pueden
participar interactivamente en la construcción de conocimientos, de manera
reflexiva en base a la problematizacion de sus contextos particulares.

Por medio del desarrollo de estos proyectos, se busca desarrollar y darle expansión
dentro de la escuela, a las diferentes actividades artísticas, y culturales e investigativas,
tratando de disminuir la creciente distancia existente entre la producción cultural y
económica y los aprendizajes que se generan en la escuela.
Con esta premisa nuestro trabajo se ha centrado en lograr que los alumnos se aproximen
al arte de manera activa a través de propuestas enriquecedoras, diseñadas para respetar
la individualidad, el trabajo en grupo, la activación del acervo, y el desarrollo potencial de
la creatividad.
En este sentido adoptamos la proposición de A. Esté. (1994)
“...que la clase se desarrolle con espacios suficientes para la existencia dentro de
muchos estilos, juegos y modalidades, de tres niveles de interacción: individual,
consigo mismo y con las cosas y problemas, con el grupo inmediato, con toda la
clase, con la escuela y/o la comunidad”... (El Aula Punitiva. P.28)
De allí que se profundizará en la investigación y ensayo de trabajos en grupo y de equipos
con juegos de diversos orígenes, dramatizaciones, manifestaciones folklóricas,
narraciones orales, proyectos de investigación etc.
De allí que proponemos un aula interactiva en donde se rompa con la
caracterización que ha tenido hasta ahora, como aula de clases en donde priven el
monólogo del docente y la relación vertical y directiva.
La interacción en este caso, se concibe como la relación multidireccional de intercambio
en acciones y comunicaciones, de propósitos lúdicos y/o educativos, a diferencia de la
acción predominantemente unidireccional docente – alumno, encontrada como
característica general en las aulas de clase de nuestras investigaciones anteriores.
 107

A continuación se ofrece una lista de temas de interés y áreas de estudio, que se

pueden trabajar con la temática del Joropo y su recorrido por Venezuela, tomando
como punto de partida las recomendaciones de Isabel Aretz en su manual del
folklore:

El Atuendo: el traje llanero antiguo: el garrasí, el actual: el liqui-liqui y el vestido

femenino. Las alpargatas, el sombrero polo e’ guama y los sombreros de cogollo.
Bolsos y mapires.
La Vivienda: El caney, el rancho, la casa campesina y sus dependencias, la casa
colonial, la arquitectura de nuestros días.
Muebles y enseres domésticos: Contenido de un caney y de un rancho. Hamacas,
chinchorros, esteras y catres. Sillas, silletas y tures. Pilones y piedras de moler.
Muebles y útiles que lo reemplazan actualmente.
La Alimentación: Cómo se procuraban la comida los campesinos: la caza, la pesca,
la recolección de granos y frutos, la agricultura, el huerto, los animales domésticos,
etc. Comidas típicas venezolanas. Aprovechamiento de los alimentos. Forma de
fabricar el cazabe, la arepa, la cachapa, etc. Recetas. Bebidas tradicionales.
Dulcería.
Los Medios de Transporte: Desde el bongo hasta el automóvil,. El viaje a pie, en
burro, a caballo, en carreta. Medios de transporte modernos. La carga sobre las
espaldas, en la cabeza, en bestias y en camión.
La Iluminación: Como hacían el fuego los indios. El fuego que nunca se apaga. Las
velas de sebo. Faroles a querosen. Iluminación eléctrica.
La Industria: La fabricación domestica de telas, hamacas castas, alfarería,
alpargatas, sombreros, mapires, etc. La industrialización. Maquinas que facilitan el
trabajo y la producción. Sustitución de la fuerza humana por la fuerza mecánica.
Este estudio del Joropo puede incluirse en casi todas las asignaturas,
especialmente en las de lenguaje, historia, geografía, zoología, botánica,
musicología y matemática; y muy especialmente en las clases especiales de música
y danza, y de dibujo y educación para el trabajo.
En las clases de lenguaje: Las especies literarias podrán alternar con los ejemplos
de literatura culta. Una glosa, un romance, llegados de España adquieren un tinte
local al aplicarse a la forma tradicional de la copla, y el corrio.
En las clases de historia: S e pueden desentrañar conocimientos antiguos que no
suelen encontrarse en los libros de texto corrientes, y que tienen gran valor en si y
para reconstruir el antiguo patrimonio nacional. En la clase de historia se podrán
situar los acontecimientos nacionales basados en los conocimientos folklóricos. El
país que cruzo tantas veces el Libertados, Los Llanos de Paez, puede verse a través
del joropo y así se comprenderá mejor las hazañas de nuestros héroes.
Por ejemplo podríamos ver en las clases de ciencias sociales como se contribuye a
despertar el interés cognoscitivo de los alumnos por la materia, además del logro
de una educación estética a través del logro de sólidos principios éticos y
culturales. Tal como podemos apreciar en las siguientes coplas, tomadas de
Nuestra Historia en el Folklore, de L.F. Ramón y Rivera:

JUAN CRISÓSTOMO EL CORIANO

TUMBÓ A PAEZ EL TITÁN
JUAN PABLO TUMBÓ A GUZMÁN
Y JUAN VICENTE A CIPRIANO.

El GENERAL BOLÍVAR TIENE UN CABALLO

 108

QUE CUANDO VA A LA GUERRA SE VUELVE UN RAYO

EL GENERAL BOLÍVAR TIENE UN CABALLO
PARA MATAR ESPAÑOLES, EUROPEOS Y CANARIOS

En la clase de geografía: Siguiendo la trayectoria del joropo por la geografía

nacional, se puede constituir otra fuente de recursos para amenizarlas y poner al
alumno en contacto con su tierra. En algunos casos, el folklore, la historia y la
geografía se juntan y ayudan a fijar los conocimientos.
En Matemáticas: En la escuela siempre habrá recursos para contar y organizar
cálculos y perfiles que entran de lleno en la aritmética o geometría. Los cantores,
los instrumentos que usan: maracas, cuatro, Arpa, etc. La colocación en líneas y
circulo, todo, bien utilizado, pude servir a dicho propósito.
Folklore: La música. Folklórica establece un puente entre el corazón y la tierra en
que se nació. Las canciones que se entonan en los primeros años no se olvidan
nunca, y recuerdan a la patria hasta en los lugares más distantes. Si estos textos
hablan del paisaje venezolano, de lugares determinados, de sus animales, sus
flores, etc. ayudara al mismo tiempo a fijar conocimientos.
Estos cantos pueden acompañarse con los instrumentos típicos cuando esto sea
posible.
Luego vendrá el aprendizaje de Golpes, Pasajes y Corridos de los Joropos., Que es
un tipo de música alegre y rítmica que se presta para ser acompañada.
Comedias, diversiones y bailes: Los bailes del joropo que contienen varias figuras
pero de realización libre.
Educación para el trabajo: Se pueden brindar elementos de trabajo aprovechables
en la escuela, porque a la par que enseña a trabajar entretienen a los niños. Así por
ejemplo un Nacimiento ofrece un mundo de sugestiones, desde la construcción del
mismo hasta la confección de las figuras típicas: personas, animales, plantas,
casitas y objetos de toda clase, con los que se viste el pesebre.
Los alumnos podrían tallar totumas o cocos para maracas, o pequeños objetos que
requieren el uso de instrumentos cortantes. También pueden tejer mapires de
cogollo de palma, confeccionar cestas, y hasta entretejer hojas de palma para
paravanes. Los pequeños podrían fabricar determinados juguetes, como
zumbadores, papagayos, gurrufios y boliches.
También pueden coser cortinas de cuentas o cañitas y enhebrar collares de cuentas
o de conchas. Pueden trenzar tiras de palma o de caña para hacer sombreros, o
enrollar hilos de fique y fabricar con ellos diferentes animalitos y objetos. O bien
pueden tejer alpargatas en telares triangulares que se pueden fabricar en la misma
clase. También les seria fácil y entretenido tejer pequeñas hamacas y chinchorros y
hasta bordar pavas, bolsos y zapatos, con sisal en colores, fabricar muñecas de
trapo, etc.
Exposiciones de folklore: sé podrían dedicar en cada escuela un espacio para
exponer objetos folklóricos colectados por los alumnos, con indicación de. Lugar,
uso que recibe, como se ha hecho, etc. Allí sé podrían mostrar también los trabajos
de investigación realizados por los propios alumnos. Una selección de la literatura
podría copiarse en papel pegado sobre cartulina con destino a un periódico mural.
Todos se puede promover por medio de concursos... El concurso puede extenderse
también a la música a los conjuntos instrumentales, los coros, etc. que actuarían en
las fiestas.
 109

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS

Alsina, Pep. El área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. Editorial
Graó. Barcelona 1997.
Alsina, Pep y Sesé Frederic. La Música y su Evolución. Editorial Graó. Barcelona 1994.

ARETZ, Isabel. Manual de Folklore venezolano. Caracas. Ediciones del M.E. 1957
Cancionero Infantil. Edit. Colegio Emil Friedman. Caracas, s.f.
El Repertorio de los Grillos (II cuaderno). Instituto de Música Experimental Infantil.
Caracas, 1981.
Esté, Arnaldo. Los Maleducados. De la escuela básica a la universidad. Tebas 1986.
Dignidad, Eticidad y Subjetividad como propósitos de la actividad
educativa. En revista Apuntes Filosóficos Nº 1 (1992).
Educación para la Dignidad. Fondo Editorial Trópicos. Caracas, 1995.
El Aula Punitiva. Tebas. 1996
Migrantes y Excluidos
Esté, Arnaldo y otros. El Libro de Escuela en Venezuela. Caracas U.C.V. (1995)
Garretson, Robert. La Música en la Educación Infantil. Edit. Diana. México, 1980.
Jiménez de, Josefina. Arre Caballito. Edición: Asociación Nacional para el Preescolar
(ANPE) Caracas, 1974.
León González, Marianella. Evolución Programática de la Música en el Nivel Primario. En
el Boletín de Educación Musical. Año 2 Nº 1 Caracas.

LUGO, Alexander. La Música como una Herramienta Interactivo-constructiva en la

Escuela. Tesis de maestría. 1999.
.
PEÑIN, José. La Música. Articulo en La Cultura de Venezuela. Historia mínima.
Caracas 1996. Editado por: Fundación de los trabajadores de lagoven.
RAMON y RIVERA, Luis F. El joropo, baile nacional de Venezuela. Caracas.
Ediciones del M.E. 1953
Nuestra historia en el folklore. Caracas. Monte Avila Editores1981
SALAZAR, Rafael. Revista: Venezuela es música
TERRERO, José Martínez, s.j. Cancionero musical venezolano Caracas. Edición:
Centro de Comunicación Social. 1972.
 110

Ç
LA RELACIÓN ESCUELA – COMUNIDAD

Gerardo Almedo
RESUMEN INTRODUCTORIO

Pensar la relación escuela-comunidad como integración, es decir, como una

forma de la cohesión social, viene muy a propósito con lo que acontece en el país.
Son tiempos de cambio y esperanza, la circunstancia de vivir una nueva
Constitución abre las puertas a una reflexión permanente acerca del país que
queremos, del carácter del nuevo acuerdo con el que nos constituimos en nación.
La escuela puede ser un espacio fértil para la discusión y el encuentro de la
comunidad; sus integrantes podrían indagar, conocer, aprender y aprehender el
entorno que les rodea; y por su sentido de encuentro para el debate y centro de
producción cultural, su función se revitalizaría, en tanto es el encuentro,
corroboración del ser social del hombre, necesidad fundamental para equilibrar las
inconsistencias e incoherencias a que nos condena esa mezcla de defectos y
virtudes que somos cada uno de nosotros.
Últimamente se viene caracterizando al proceso social venezolano por la
exclusión, que acaba construyendo un ser escaso en dignidad. Así lo deja entrever un
análisis breve de la realidad venezolana, que desde diversas ópticas de la filosofía
política y social, acusa la crisis de su ser histórico (González, 99: 21-46), la
fragmentación del sujeto social (Guitian, 99: 59-89), la escisión de su bloque histórico
(Herrera, 99: 101-125), la incertidumbre del futuro sin proyecto (Gil, 99: 47-57), una
educación extraviada en su intencionalidad (Esté, 99: 91-99), un ethos debilitado en su
poder amalgamante (Pavan, 99: 141-155).
Hay que abrirle paso a la comprensión filosófica-antropológica del venezolano,
para reflejar la sociedad toda en el conjunto de la organización republicana como
participación desde la diversidad.
Pero, ¿qué características presenta la diversidad venezolana? La diversidad es
algo sobre lo que se requiere aprender, construir, pensar y reflexionar. La reflexión sobre
la diversidad necesita inspirarse en nuestra realidad cotidiana y es necesario el
reconocimiento del grupo y la comunidad como sujetos dignos. Por eso, el estudio
introductorio de comunidades, adelantado por el Centro de Investigaciones Educativas
TEBAS de la UCV, que no se agota en este informe de avance, atiende a la necesidad de
conocer cómo penetra la escuela en los hogares venezolanos y las formas que asume la
gente de la comunidad frente al hecho de la escolarización.
Básicamente, la aproximación que proponemos se inicia desde las tareas para la
casa.
La tarea es una interacción que hace el niño con libros y textos, a veces con objetos de
otra índole, mediada por la ayuda de un familiar o amigo. Cuando las condiciones son
favorables, el niño, mediante la tarea, aprende lo que no consiguió aprender en la
escuela.
Las tareas para la casa, observadas y consideradas para este estudio,
fueron obtenidas de la base de información (procesada mediante el programa Folio
Views21) de los recaudos provenientes de levantamientos etnográficos realizados
entre enero y septiembre de 1997, en familias de 4 barrios de la zona metropolitana
de Caracas.
 111

El estudio se complementa con la búsqueda de otros rasgos menos evidentes de la

escolarización presentes en las comunidades estudiadas.

REFERENTE TEÓRICO

Ya en El Aula Punitiva (Esté, 1993: 194-195), se afirma que “la tarea para la casa
es la actividad más determinante del aprendizaje y la memorización que se obtiene en la
escuela. Es tan así, que los padres tienden a medir la calidad del docente por la cantidad
de tareas que éste asigna”. También se relaciona el éxito de su efecto con la presencia
de un adulto capacitado, y se sugiere la necesidad de recursos didácticos y económicos
disponibles y un ambiente dispuesto para tales fines. Aquí trataremos de mostrar lo que
pasa cuando el imperativo de hacer la tarea se mantiene en medio de tales factores
ausentes.

REFERENTES METODOLÓGICOS

El trabajo del equipo de comunidades de TEBAS, se ubica en

el marco de una indagación multimetódica, es decir, asumimos el uso combinado
de la etnografía con métodos para trabajar con datos lingüísticos. Una explicación
más detallada, con una ligera descripción de los métodos usados en convergencia,
podrá leerse en el artículo “Las Ciencias Sociales, métodos y técnicas”.

La etnografía permite abordar la comprensión de la realidad social sin

criterios previos y excluyentes de aproximación, cuyo conocimiento puede
ponerse en evidencia luego que su descripción acusa regularidades o no, en el
todo social, de un particular fenómeno de la conducta individual o grupal. Así, hago
del dato etnográfico el contexto para el marco de una interpretación inicial de las
tareas para la casa.
Los rasgos menos evidentes de la escolarización aparecen como
resultado de la aplicación de cuatro métodos a saber: el Análisis de Contenido, el
Análisis Conversacional, el Análisis del Discurso y la hermeneusis de todo el
conjunto desde el lugar de un investigador sensibilizado.

Al aplicar el Análisis de Contenido, asumo provisionalmente la corrección del

contenido analizado. Deliberadamente omito aquello a lo que normalmente somos
sensibles en el lenguaje cotidiano: contexto, ironía, doble sentido, agenda oculta,
implicación, etc. Como se sabe, para el Análisis de Contenido, la teoría del lenguaje es
bastante simple: la aparición de una palabra es una manifestación directa del concepto
subyacente. Es decir, para el análisis de contenido, el lenguaje es transparente: la palabra
o la frase representa directamente el concepto subyacente, y entre una y otro hay una vía
directa sin nada que lo obstaculice.
Consciente de que el Análisis Conversacional, proveniente de la etnometodología,
nos enseña que los procesos sociales no pueden ser analizados al margen de los agentes
sociales mismos, ni al margen de sus propias compresiones, me veo en la necesidad de
superar la provisionalidad anterior para buscar otras regularidades que van por el lado
de conocer la interacción social y cómo se organiza, se mantiene y se maneja.
Por su lado, para el Análisis del Discurso, la práctica discursiva, una
de las formas usuales de verificarse la comunicación, refleja la estructura social.
Es decir, subyace al lenguaje una señal de la realidad social y, al mismo tiempo,
una forma de crear la realidad social (Cfr., Íñiguez y Antaki, 98:65). La forma de
 112

crear esta realidad refleja o da cuenta de las posturas o concepciones subyacentes

del sujeto en torno a su realidad circundante.
Una presentación de la técnica seguida y el valor de las citas y
referencias, comprometidas en este artículo, podrán apreciarse explicadas en su
uso e importancia en el artículo dedicado a la investigación social, sus métodos y
técnicas.

DESARROLLO: LAS TAREAS PARA LA CASA

La pérdida de referentes

La adaptación al sistema escolar es un ritual de acatamiento. Se debe tener algún

asidero para remontar el camino que supone llegar a la meta. Siendo así, no parece
casual encontrar presente en las familias el culto por el aprendizaje memorístico. Este
solo hecho sitúa a la escuela como campo de otro mundo si no se relaciona la memoria,
función del intelecto, con la comprensión. Es decir, el proceso de adaptación inducido
por la familia sigue las prácticas escolares en lo que se percibe de ellas. Veamos
algunos ejemplos:

... Magdalena dice que:

-Vamos a ver si me dices la tarea ahora de memoria.

Dice la de 7 años:

.
(H1, 56PM COM. B02. FML2.L1. MM. VNS 23-05-97)

En casa de Magdalena estaban las niñas haciendo una tarea de la hija mayor de
Magdalena. Echaban goma en un sobre...
(H3, 05PM COM. B02. FML2.L2. MM. DGO 25-5-97)

Jennifer me dice:
-Ya terminé. (Me dice que la tarea era la redacción de una carta).
(H3, 56PM COM. B02. FML1.L3. MM. MLS 28-5-97)

Formalmente, la tarea para la casa puede servir de puente de intercambio, o

identificación incluso, entre la escuela y la familia. Lamentablemente, este resquicio de
integración de la escuela con la comunidad pronto revela la debilidad de su fuerza
amalgamante. Apartando lo que reflejan los ejemplos anteriores (ejercitación
descontextualizada y desprovista de integralidad corpórea), la tarea para la casa compite
con un personaje importante dentro de la vivienda: la televisión. Ejs :

Jennifer, terminó la tarea y ahora ve la TV con la mamá.

(H4, 22PM COM. B02. FML1.L3. MM. MLS 28-5-97)

La madre manda a las niñas a hacer la tarea. Se sientan en la mesa.

(H11, 30AM COM. B02. FML2.L3. MM. DGO 25-5-97)

Magdalena dice:
 113

Janeth, ahora te voy a revisar la tarea, y continúa viendo la novela.

(H2, 21PM COM. B02. FML2.L3. MM. DGO 25-5-97)

En propaganda, Janeth le pregunta a Magdalena, algo sobre su tarea:

Mami, aquí va 200, ¿verdad?
( H2, 38PM COM. B02. FML2.L3. MM. DGO 25-5-97)

Antes, durante y después de la tarea se observa la TV. Además y

paradójicamente, acontece una suerte de irreverencia en medio del ritual: aunque la
madre propone y organiza el tiempo del niño para realizar la tarea, la importancia de la
actividad revela su relativismo. Más importante suele ser, al parecer, el mensaje
televisivo. Coherente con los signos de un ritual, todo lo dicho coincide con la búsqueda
de un sentido. Pero en el caso de la tarea, una búsqueda frustrada por incomprensión de
la propuesta escolar y desviada por el poder de la propuesta televisiva o el sentido
sustituto de las necesidades creadas siempre postergadas.
Quizás, en el ánimo del niño acontezca una suerte de incertidumbre frente a lo
que no se dice, una respuesta negada cuya pregunta no se escucha porque él no tiene
las herramientas conceptuales y lingüísticas necesarias para plantear el problema. Es
decir, el niño no puede entender por qué se le dice que haga algo (la tarea en este caso)
que no está en continuidad con el deseo real de su madre: ver TV. Asistimos a la pérdida
de referentes mediante los cuales se podría construir un camino. Por un lado, el poder
referencial de la escuela se diluye en las múltiples contradicciones que plantea su prédica
de lo que debe ser y hacerse y lo que realmente ocurre, a lo cual se añade la
incomprensión del porqué y para qué de lo que debe hacerse; por el otro, el referente
virtual de la propuesta televisiva no forma parte de la cultura del niño. Sólo queda, cuando
la hay, la presencia real de la madre que no se interrumpe mientras observa un
programa en la TV. Durante la propaganda se le puede abordar. Esto significa que a
veces, la tarea se inscribe dentro de un sistema de prioridades a saber: el programa
televisivo, la tarea y el comercial. También, el poder referencial de la escuela está
seriamente comprometido por su incapacidad para garantizar lo que predica en el oscuro
interior de su entorno: el uso eficiente del tiempo. Ejemplos como los que siguen son
testimonio de ello:

Llega Gioconda, haciendo bomba con una goma de mascar. Explica por qué llegó
temprano. Comenta lo dado en clase: copiaron del libro algunos conceptos para estudiar
folklore y sus influencias europeas y africanas.
(H3, 38PM COM. B01. FML1.L1. GA. 9-5-97)

Baja una niña de preescolar… (-ya los están sacando, dice Margarita-)
(H 10,25AM COM. B01. FML1.L2. GA. 10-5-97)

El tipo de estudio que induce la escuela (copiar para memorizar) no puede darse
en condiciones como las que a continuación se expresan:

Seguimos conversando de la educación de los hijos. El ajetreo cotidiano y el cansancio

que genera y la desconsideración de los vecinos que hacen ruido y molestan con planta
de música.
(H7, 30AM COM. B01. FML1.L2. GA. 10-5-97)
 114

Si algo hay repartido democráticamente en algunos barrios es el hacinamiento,

sonidos y ruidos que todos comparten, realidad frente a la cual, la escuela es un recuerdo
lejano, distante en las prioridades de la conciencia.

El destino en juego

El “caletre” lleva otro aderezo. La ayuda que la madre pueda ofrecer al niño, para
la realización de las tareas escolares, muchas veces se limita a una intervención
desencadenante del proceso.
Cuando los requisitos exigidos por la tarea escapan a las posibilidades de tiempo y
capacidades intelectuales de la madre, se apela a la ayuda de otro, en virtud de su
prestigio, saber o competencia. Ej. :

Johnny está trabajando con sus motores, el hijo y el sobrino lo ayudan. Se fue la
luz. La mamá de Carmen se angustia porque no va a poder ver la novela. Me dice que
ve "Marimar". Yo le digo que la están repitiendo y ella comenta que antes no la había visto
con fundamento. Me dice Carmen que le dé una mano a su hijo y a su sobrino con
las tareas de Historia, Castellano e Inglés, no puedo decirle que no y manda a los
muchachos a que busquen el material. Estuvimos hablando de los estudios y el
rendimiento de sus hijos, se muestra preocupada porque su hijo tiene que repetir el
segundo año. Le molesta la actitud de Raymond al yo preguntarle las fechas y los temas
que tiene que estudiar para el examen y éste se queda callado.
(H12, 24AM COM. B02. FML1.L1. MM. JVS 22-5-97)

El ejemplo anterior sirve para pensar en lo útil que sería discutir en la escuela
aquellas actividades significativas para la vida del hombre que se realizan en el hogar.
Cada hogar tiene un acervo, que si se socializa mediante el trabajo en grupo en el aula,
enriquecería el acervo del niño en formación. La clase podría convertirse en un curso de
discusión permanente, programática y sistemática de hallado por los niños en sus casas.
Lo que encontramos es otra cosa. Un niño que pide ayuda, no porque está motivado por
un saber, sino por la pena que le sobreviene si no cumple con la tarea. El pedir ayuda no
refleja una fase de la interacción constructiva, que supone la elaboración motivada de un
saber, sino la exclusión que se avecina. Así lo deja ver, más claramente aún, una nota
del investigador de campo: “Cuando tomaba las notas, Carmen me pidió que ayudara a
los muchachos con las tareas, sobre todo la de Historia que se la evaluarían pronto. En
el momento que me lo pidió estaba tan angustiada y me lo pidió con tanta confianza que
yo no pude decirle que no. Aproveché entonces para ver las tareas que le mandaban a
los muchachos, cómo las hacían y en qué lugar. Me di cuenta que para el examen le
mandaron al muchacho un cuestionario que le dictó la profesora. Había varios errores de
copia cometidos por el muchacho al tomar el dictado de la profesora. El muchacho leía
la pregunta y copiaba textualmente del libro lo que yo consideraba, era la respuesta
correcta”. (H12, 24AM COM. B02. FML1.L1. MM. JVS 22-5-97)

En el ejemplo anterior, la figura del investigador es interpretada como portador de

saber, competencia o capacidad incuestionable para resolver una “tarea escolar”. Es
evidente que la madre cree en el poder de la tarea bien hecha como una tabla de
salvación que mejorará el promedio académico de su hijo. Si la hace mal, no aprende, y
en consecuencia, no podrá salvar el año escolar. La fe de la madre y el silencio del hijo
hablan por sí solos de una promesa incumplida y del carácter heterónomo de la tarea.
Cuando no es el saber lo que está en juego, sino la búsqueda de un destino diferente o
mejor, la responsabilidad de la escuela se acrecienta, porque justamente el salto
 115

cualitativo de vida es la promesa que garantiza un saber realmente adquirido. Pero el

saber realmente adquirido no deriva de la escuela y sus tareas, sino de las múltiples
actividades que se realizan en la casa, muchas de ellas para ganarse la vida (como hacer
empanadas o embobinar motores de ascensores) y mejorar la comodidad de la vivienda.
Ejs:

Sale riéndose Gioconda, la conversación de la señora me confirma el diálogo que

mantuve con el joven. El niño quiere estudiar en la noche para trabajar todo el día. Según
la señora, es flojo con los estudios, lo de él son los trabajos rudos. Él hizo los huecos para
las bases de la casa.
(H7, 56AM COM. B01. FML1.L1. GA. VNS 9-5-97)

Gioconda espera que sea la una (1:00 p.m.) para ir a clases. Andrés no irá porque tiene
que cobrar unos reales. Mientras la señora comenta que quiere un T.V. a color para
ponerlo en su cuarto porque si no deja uno en la sala, los muchachos se meten en el
cuarto. La señora comentó luego que antes de tener T.V. privado quiere su casa frisada y
acomodada.
(H12, 45PM COM. B01. FML1.L1. GA. VNS 9-05-97)

¿Qué actitud podemos esperar frente a la cultura escolar de un muchacho que va

a cumplir 14 años y estudia el quinto grado en un barrio del área metropolitana de
Caracas? Un joven que desea trabajar todo el día y estudiar en la noche no puede ser
precisamente un flojo. Su deseo expresa la necesidad de subordinar la improductividad de
las tareas escolares a la realización de actividades no sólo productivas materialmente,
sino psíquicamente compensadoras de la ausencia de interacción que le proporciona la
escuela. Así, la prevalencia de las necesidades económicas sobre otras necesidades
puede ser una apariencia detrás de la cual se esconde una falta de compensación
afectiva, psíquica o espiritual.
Que la escuela es para todo (no para todos) menos para aprender, se observa en
la forma cómo la gente usa la escuela y sus símbolos:

Se va la niña Gioconda vestida con el uniforme para no pagar pasaje.

(H10, 25AM COM. B01. FML1.L1. GA. VNS 9-5-97)

La niña del ejemplo hará un mandado que la madre le pide: comprar ingredientes
para hacer empanadas. Fuera de la escuela esta niña encuentra su expansión, aprende
todo el proceso implicado en poner a la venta las empanadas de las que vive el grupo
familiar. Y en ese proceso, un ejemplo del uso pertinente del recurso del dictado y la
escritura podría ser el siguiente:

Gioconda escribe en la palma de su mano una lista que la mamá le dicta. Gioconda dice
que el papel se le puede caer pero la mano no.
(H11, 38AM COM. B01. FML1.L1. GA. VNS 9-5-97)

El siguiente ejemplo, contrasta con el anterior. La letra escrita pierde su valor

comunicativo, sustituyéndole un valor ornamental:

Hablamos de las letras. Gioconda me muestra su cuaderno para ver su letra.

(H12, 36PM COM. B01. FML1.L1. GA. SBD. 9-05-97)
 116

Además de su la letra muerta que sólo cumple una función ornamental, la

exhibición de una falsa promesa de estatus y prestigio cobra formas negativas o positivas.
Un ejemplo de forma negativa muestra oculto el deseo de estatus y prestigio. Ej:

La señora ve T.V. se sostiene la cara con un brazo casi se duerme. Antes de todo esto, la
mamá le dijo:
- como tú me repitas este año, tú vas a ver.
(H12, 58PM COM. B01. FML1.L1. GA. 9-5-97)

Realmente este tipo de amenazas no llega a nada, simplemente constituye un

recurso para curarse en salud del logro postergado o imposibilitado por unas
circunstancias que no se comprenden bien, pero que, cuando se alcanza la meta, es
motivo de orgullo exhibicionista, lo que explica ejemplos positivos del deseo de estatus y
prestigio social como los que siguen:

De espalda a la muchacha que cose, en la otra pared hay - tose la niña - una
representación de la última cena franqueada a los lados por dos diplomas certificados de
6º grado(1984) de un niño y de una niña.
(H7, 46AM COM. B01. FML1.L2. GA. 10-5-97)

A la panadería le sigue un garaje, en la puerta del garaje, una cartulina blanca pegada
con adhesivo transparente grueso que dice: “Centro Integral de Salud” MINILAB,
laboratorio clínico especializado. Consultas médicas, control del embarazo, control
endocrino metabólico del sobrepeso, Problemas de la Piel (dermatología), Medicina
General. Medico: Dr. Alexis Peraza. Graduado en la Universidad de La Habana - Cuba.
Horario de Laboratorio Lunes- Sábado 7:00 a.m. a 12: 00 p.m. Consultas Sábado 8:00
a.m. a 4:00 p.m. Bs. 3.000,00.
H3, 45PM COM. B01. S2M1. GA. 22-08-97

He observado tres diplomas colgados en una pared, uno de un bachiller en humanidades

al lado de 6 cuadritos al estilo de las pinturas de Peter Paul Rubens. En otra pared
cuelgan dos diplomas del mismo bachiller, uno que lo acredita como cinturón azul y el
otro lo acredita como cinturón verde ambos expedidos por la escuela de Karate de Keu
Do Kan.
(H7, 55AM COM. B01. FML3.L1. GA. 14-8-97)

Que el deseo de estatus y prestigio, una vida diferente, le preocupe

aparentemente, más a las madres que a los hijos, expresa una realización vicaria que no
vendrá, un punto más de frustración en el deseo de franquear las fronteras de dos
mundos mutuamente excluyentes, con la consecuente caída de expectativas en la
realización de aquello que una continuidad académica promete: estatus y prestigio social.
Es síntoma además de una inhibición de las fuerzas creativas para considerar el valor real
de otras formas de realización cultural. Dentro de una cultura orgánica y coherente, si se
quiere organizada, lo académico debería funcionar como una vertiente variante del todo
cultural, una opción entre otras, no es el único camino que promete formas honestas y
dignas de una vida mejor.
Como una ironía, quizás no casual, “la pieza de salsa que se escucha a las 2:52
de esa tarde, en casa de la señora Georgina, mamá de Carmen, donde los muchachos
hacían las tareas, se titula: “Basta de vivir doble vida".
 117

Y cabría preguntarse dónde radica la génesis de la tensión cuyo límite nos lleva a
decir muchas veces: ¡ya basta!. En el caso de las tareas escolares, se carga y se teme
expiar una pena, veamos.

La omisión de una pena y la pena de una omisión

La ayuda en las tareas asume variantes que reflejan el conflicto que plantea los
intereses en juego. Ayudar puede ser un pecado. Ej. :

Se observan 3 señoras sentadas en la escalera frente a mí. Uno de ellos con un niño de
meses en sus brazos y la otra al lado de un niño de 5 ó 6 años. La señora que está
frente a la casa de William, presumo que es su esposa, grita, dirigiendo la mirada hacia
la casa:
-¿Ya te la sabes?.
Una niña responde desde adentro:
- Sí.
La niña sale con un libro en la mano ( tendrá a lo sumo 7 u 8 años). La señora deja de
conversar con sus amigas y le pregunta a la niña:
- ¿Qué dice aquí?
- la niña lee un rato y entra a su casa. Las señoras comienzan a hablar sobre las tareas
de los niños y lo que ellas hacen para ayudarse:
-Si yo pongo a fulanito a dibujarme un pato, pero lo que me dibuja es la comida del pato,
porque si el pato no tiene comida, ¿cómo va a vivir? Ella misma habla de una mujer, en
tono de crítica, porque le hace las tareas a sus hijos:
-No es que uno no les ayude, uno puede explicarles, pero no hacércelas (las demás
asienten con la cabeza, en señal de aprobación).
(H4,15PM. COM. B02. S3M1.MM JVS 20-02-97)

Tanto si se le explica al niño cómo hacer la tarea (técnica) como el hecho de

hacérsela completamente (paternalismo), lo que está en juego es un conflicto de
supervivencia, que cada cual lo resuelve de acuerdo a los patrones morales de su acervo,
buscando que el niño no sufra los rigores excluyentes de la escuela. Ambas propuestas
son convergentes a satisfacer una necesidad cultural cuya legitimidad no se discute. Se
discute la legitimidad de los modos por medio de los cuales se accede a lo que se
necesita. Así, encontramos a una madre que todavía ayuda a sus hijos con las tareas
aun cuando están mayores
( COM.B02 RLT.04.CTR. MM. SBD 12-04-97)

Pareciera que la ayuda a hacer las tareas está relacionada con estados de
minusvalía del niño, un estado que aparentemente desaparece con la mayoría de edad.
Pero incluso si se sobrevive en la escuela hasta la mayoría de edad, se debe ayudar en
las tareas para mantener la prosecución. La prosecución dentro del sistema educativo,
justamente, aquello que un gran porcentaje de los niños venezolanos no alcanza antes
de culminar la tercera etapa de educación básica, es justo aquello que aparece como
posibilidad nunca cumplida para una mayoría silenciosa.
Se puede faltar a la tarea, pero sabiendo que un castigo nos espera. Ej. :

¿Y eso ha cambiado o sigues siendo tranquilita?

- No siempre he sido tranquilita.
Sí. ¿Qué recuerdos tienes de la primaria? Así como un recuerdo agradable y otro
recuerdo desagradable.
 118

- Uno desagradable, que esas monjas me halaban por aquí, durísimo.

¿Quiénes?
- Las profesoras: ju, ju, ju.
¿Ah sí? ¿De qué? Ah, bueno, en esa vez estudiabas todas las materias.
- Sí.
Ah, así es la cosa, y, ¿cuándo ellas actuaban así? ¿Cuándo?
- Cuando uno no hacía las tareas.
¿Las tareas para la casa o las tareas del colegio?
- Para la casa.
Ah, o sea que tú ibas sin la tarea.
- Ay, sí.
Y entonces ella te halaba por aquí, por las mejillas.
- Sí y sí a alguna le pegaba.
¡No puede ser!
- Sí, o le tiraba el borrador.
¿Le tiraba el borrador?
- Sí, mi prima salió ahorita de 6º grado y a ella le pegaban en las piernas las profesoras.

(COM BO1. RLT.05. CTR. GA. MLS 13-08-97)

Estos recuerdos de la infancia ponen en evidencia hasta qué punto la función

educativa confunde sus propósitos ético-pedagógicos cuando lo que debería ser una
exploración del nivel cognoscitivo alcanzado por un grupo de alumnos, se sustituye por
un castigo físico, que por encima de todo. reclama obediencia ciega a los poderes
benéficos de un recurso de aprendizaje que no se comprende en sus fines y propósitos.

El niño mimado

La tarea actúa como la forma evidente, palpable y material de la acción

pedagógica. Siendo así, la tarea es proclive a ser el blanco de dos excusas articuladas a
su alrededor como caras de la misma moneda. Por una parte, lo que podemos identificar
como una relevancia de roles, es decir, una exoneración de funciones inscritas dentro de
las necesidades culturales del hombre, que sin embargo, han pasado a ser consideradas
de menor prestigio. Por la otra, una adquisición cultural que requiere acomodo dentro de
funciones ya establecidas por la tradición o costumbre. Aunque no siempre la excusa
termina siendo coherente con lo que realmente sucede, permite dejar ver los valores
subyacentes operando en la psique de la gente.
Se trata del daño mayor que puede hacérsele a las bases reales del
funcionamiento cultural, enraizadas en tradiciones milenarias, que de la noche a la
mañana, empiezan a considerarse dignas de la menor estima: preparar la comida,
elaborar una prenda de vestir o repararla, restaurar piezas, objetos y artefactos, entre
otras mencionables.
Como ha podido apreciarse, la escuela, en la mente de la gente, parece estar
asociada a un estatus superior. Pronto se aprende a rendirle culto a la jerarquía. Por eso
un niño puede enojarse cuando su hermanito le raya el cuaderno.
Aunque no se comparta o comprenda la tarea, su importancia o pertinencia, a
veces se le permite al niño desatender algunos roles para atender la tarea. Habría que
pensar el efecto social de una acción que excusa a los niños de la cultura de su entorno
para que asimile una cultura extraña que le perjudica por ser impertinente. Ej:
 119

Magdalena cocina y Yaneth hace la tarea, Yamilé pelea con la hermana, supuestamente
le rayó el cuaderno.
(H2, 17PM COM. B02 FML2. L4. MM. DGO 01-06-97)

Una pareja de jóvenes conversa mientras se acerca a una escalera cercana donde yo
estaba. Hablan de novios y tareas. Ella cuenta que puso a otro a hacer la tarea. Dice que
su madre la mandó al “Victoria”, vuelve con el tema de los novios.
( H10, 46AM COM.B01. S2M3. GA. VNS 14-02-97)

P- Ah, o sea que tú ibas sin la tarea.

R- Ay, sí.
(COM BO1. RLT.05. CTR. GA. MLS 13-08-97)

Los procesos habituales o cotidianos de la familia son interrumpidos o

importunados por esa “piedra en el zapato” que es la tarea. La tarea aparece como punto
que no conecta con la realidad, de difícil inserción dentro del entorno. Lo cotidiano de la
tarea es su dificultad para ubicarse en el mundo del sujeto. La inserción es de orden
artificial, subjetivo y heterónomo. Artificial, porque no se relaciona con el entorno
inmediato ni se hace para satisfacer una necesidad más allá de sacar una nota, o evitar el
castigo; subjetivo, porque al no estar vinculada la inserción con la realidad, se hace un
puente, una construcción mental que apoye la falsa inserción; heterónomo, porque no
está inscrito en el curso del deseo o las necesidades reales del individuo, sino que se
impone por motivación externa. Ej. :

Juana saca huevos de un cartón y los coloca en una olla. Le dice a Jossi que le diga a
Leo que se pare y se ponga a hacer tareas.
La niña va al cuarto y dice:

- que se pare.

Luego sale y dice:

- no se quiere parar.
Juana va al cuarto y dice:
- Leo, párate, ya son las diez, párate para que hagas tareas.
La niña abre la puerta donde duerme Leo. Cierra y abre. Se mete dentro y tranca duro.
(H9, 34AM. COM. B01. FML3.L3. GA. SBD 16-08-97)

La niña que no se quiere parar para hacer sus tareas aspira a realizar una carrera
universitaria ¿logrará alcanzar su meta?.. Por lo pronto, su hermana, quien la manda a
parar ya está fuera del sistema educativo y lleva sobre sus hombros la historia de un
matrimonio fracasado. Es la que limpia la casa todos los días mientras sus hermanos
trabajan en la bodega de la que depende la economía del grupo familiar. Esperemos que
la sobrina, la niña de dos años que juega abriendo y cerrado la puerta goce de mejor
suerte.

RASGOS MENOS EVIDENTES DE LA ESCOLARIZACIÓN

LA FUNCIÓN INFORMATIVA DEL LENGUAJE

 120

Las funciones pragmáticas de la comunicación se pueden agrupar, siguiendo a

Halliday (1994:31), bajo el conjunto de los siguientes usos del lenguaje: regulador,
afectivo, instrumental, interactivo, personal, heurístico, informativo, e imaginativo.
Sabemos que tales usos no agotan la gama de funciones realmente existentes y
estudiadas, pero sirven para destacar dos de los usos que me propongo estudiar. Me
refiero a las funciones informativa e interactiva del lenguaje.
La función informativa del lenguaje se realiza cuando el propósito del hablante
busca compartir un dato nuevo con su interlocutor. En este sentido, se pone a otro al
corriente de un dato, hecho o acontecimiento, mediante la comunicación.

Muchas veces estos informes adoptan la forma del reporte estimulado por las
preguntas de un investigador, tales como:

- ¿Podría hablarme de su vida, de cómo y cuándo llegó a este barrio?.

- ¿Cómo se formó la comunidad?

Para este estudio se seleccionó, de los recaudos de la base de información,

los relatos biográficos, grabados en cintas magnetofónicas, obtenidos de
personajes y actores.
Se utilizó la versión demo del programa WordSmith Tools para realizar dos listas
de palabras. Una de las listas se realizó sobre la base de seis relatos, escogidos al azar,
provenientes de una comunidad estudiada. La otra se realizó sobre la base de un texto
de referencia, que explica el proceso llevado a cabo para la realización de la primera
etapa de la investigación correspondiente al levantamiento etnográfico de campo. Por el
número de páginas, la relación entre uno y otro texto, escritos en documentos de Word es
de 72-176, siendo el número menor correspondiente a los seis relatos.
Utilizando las dos listas, se procedió a buscar las palabras claves, según las
procesa y determina el WordSmith Tools.
El resultado obtenido muestra que, del conjunto de palabras significativas que
aparecen en la lista, es notable la frecuencia de las palabras no y aquí.
Utilizando el Word Smith Tools se aplicó una concordancia de ambas palabras
bajo la forma de la expresión aquí no. Pudo observarse que dicha expresión aparece en:

1. Preguntas realizadas por el investigador.

2. Como frase terminal de una oración.
3. Como frase que refiere algo negado relativo al lugar donde se habla.

Se descartó de las consideraciones de este estudio, tanto la frase aquí no en

posición terminal de cláusula, como la frase aquí no dentro de la pregunta de un
investigador de campo.
Se acudió a la base de información, procesada por Folio Views21, y se procedió a
indagar la presencia de la expresión aquí no dentro del corpus completo de la
investigación.
Como se podrá apreciar, el criterio para construir la expresión “aquí no”, como
base de indagación en este estudio, coincide con la búsqueda inicial que anima la
realización de los relatos: recoger versiones que narren el origen de la comunidad y la
vida del que habla. Es decir, el adverbio aquí señala el lugar en donde se halla el que
habla, es decir, la comunidad, o próximo a él de un modo preciso. Es decir, refiere la
comunidad que se quiere conocer, analizar e interpretar. A su vez, el adverbio coincide
con el propósito de quien reporta: informar acerca de sí mismo y la comunidad,
 121

estimulado por la intervención del investigador. A su vez, el adverbio es marca textual de

la función informativa del lenguaje que se quiere estudiar.
El otro adverbio informativo, que acompaña el locativo aquí, cumple con la función
de negar algo (objeto, evento) vinculado a la comunidad. Con ello podemos informarnos
de lo que la gente se representa como carencias o faltas con relación a su comunidad.
Según la información que alimenta la base, y haciendo los descartes antes
mencionados, se pudo obtener 70 cláusulas, que indican una situación de proximidad
local del que habla.

Según la muestra, la expresión aquí no aparece, de manera mayoritaria, 19

veces, para modificar el verbo haber en su uso impersonal, conjugado en presente
indicativo de la tercera persona del singular. En menor grado, otros verbos, en otras
conjugaciones y tiempos se pueden apreciar con muy pocas incidencias.
Un análisis de contenido de los resultados obtenidos permite adelantar las
siguientes inferencias:

1. El reporte de información que usa la expresión aquí no modificando el

significante especial hay refiere carencias.
2. Dichas carencias pueden agruparse de acuerdo a dos grupos: las que
hablan positivamente del barrio y las que hablan negativamente de la comunidad.
3. Dentro de las carencias que hablan positivamente del barrio, destacan: la
ausencia de “malandros”, bares, y licorerías.
4. Dentro de las carencias que hablan negativamente del barrio destacan: la
ausencia de canchas deportivas, farmacias, sitios de esparcimiento, espacio en
general y poder de convocatoria.

Como se podrá apreciar, justo aquello que los medios de comunicación de masas
y una opinión pública prejuiciada, intentan endilgar a los barrios, como causantes de la
inseguridad pública, es precisamente negado por sus miembros. Por supuesto, con esta
conclusión no desaparecen los “malandros”, ni los borrachos, ni la inseguridad física, sino
que se abre una perspectiva para indagar el sentido y la significación de esa negación,
cuyo referente puede ser real o puede ser un mecanismo de defensa que intenta ocultar
por vergüenza una cotidianidad que pertenece a la comunidad.
En cuanto a las carencias que hablan negativamente del barrio, es notable su
asimilación a referentes urbanos de la cultura. Es decir, los referentes lingüísticos ponen
en evidencia el encuentro de la población migrante con los valores de la salud, el
esparcimiento y la participación. El presente indicativo del verbo analizado, es testimonio
de un pasado que no registra esos referentes en el acervo de los interlocutores
entrevistados. Señala su carencia en el aquí y ahora, y quizás, alberga una esperanza
futura.

LA FUNCIÓN INTERACTIVA DEL LENGUAJE

La esperanza puede ser una quimera si no cuenta con el empuje de una

subjetividad plena. Y preocupa los rasgos de subjetividad menguada que pueden inferirse
en la práctica discursiva de algunos venezolanos de las comunidades urbanas
venezolanas, según se desprende de lo que a continuación se expone.
He decidido seleccionar el verbo ir, que en español, expresa en forma pura el
movimiento. Sabemos que otros verbos de movimiento particularizan la movilidad. Así,
por ejemplo, de acuerdo a los miembros implicados, el caminar supone, en sentido
 122

literal, el uso de las piernas, pero andar involucra el desplazamiento del cuerpo, como
un todo integrado. También, sabemos que la forma pura del sentido del desplazamiento,
de uno a otro lugar, del verbo ir, puede ser matizado por otros elementos, como la
preposición a, que junto a ir indica una acción que se va a iniciar en lo inmediato, es decir,
un futuro inmediato expresado de forma analítica: como, por ejemplo:

- voy a salir de viaje.

Este uso del verbo ir más la preposición a es el adoptado para el estudio que aquí
se propone. Existen otros matices que no explicaré, pero me gustaría añadir y poner de
relieve el inicio conjunto que se infiere del verbo ir, cuando en la conjugación, adopta el
plural de primera persona. Ej:

- Vamos a tomarnos una cervecita.

Este tipo de enunciado indica el propósito de realizar la misma acción en conjunto,

pero no siempre es así. A veces, la convocatoria implica resistencias que vencer. Es
decir, la interacción no es contundente. En efecto, muchas veces estas marcas
superficiales, gramaticalmente evidentes, (tácitas o explícitas) tienen un sentido
eminentemente retórico, es decir, la actividad conjunta tiende a ocultar las dificultades del
yo para asumir un compromiso real con la vida, entonces, el nosotros adquirimos otro
sentido, por ejemplo:

- vamos a ver si vendo aquí.

En este caso, el otro como yo, es decir, él tú, cumple el rol de una muletilla, que
esconde la pesadumbre que produce un mercado incierto. Lo veremos más adelante, lo
que se inicia carece de la seguridad de su buen término. Acechan obstáculos en el
camino que son expedidos de múltiples maneras y que dejan a la fatalidad del exterior el
poder de decisión.
El tipo de cláusulas trabajadas se puede obtener mediante el levantamiento
etnográfico de familias y momentos y sitios de encuentro social.
En efecto, dentro de los recaudos de la base de información mencionada, además
de 40 relatos biográficos, grabados en cintas magnetofónicas, obtenidos de personajes y
actores a partir de preguntas desencadenantes, tales como: ¿podría hablarme de su
vida, de cómo y cuándo llegó a este barrio? Y, ¿cómo se formó la comunidad? Contamos
con registros etnográficos de 12 familias, cada una cubierta durante el equivalente a 24
horas de su vida y un mínimo de 12 sitios de encuentro social, registrados por hora y
minuto. Cada sitio se registró durante tres momentos, cada momento equivalente,
mínimo, a tres horas.
Se utilizó la versión del programa de computadora Views21 para realizar un listado
de cláusulas contentivas de la expresión vamos a.
Según puede apreciarse en la muestra, el patrón más reiterativo del conjunto
frástico es la expresión vamos a ver.
Pudo observarse que dicha expresión aparece en:

1. Oraciones que señalan un objeto concreto.

2. Oraciones que señalan un objeto no concreto.

Se descartó de las consideraciones de este estudio, las frases que señalan un

objeto concreto, como por ejemplo:
 123

- vamos a ver la novela.

El criterio para seleccionar la expresión “vamos a”, como base de indagación en

este estudio, cruza dos cursos: uno coincide con una búsqueda inicial que anima la
realización de los registros: conocer qué hace la gente, cómo, con quién y dónde, en la
comunidad. De este modo, se obtiene, entre otras cosas, información sobre lo que dice
la gente que va a hacer con otros.

Otro curso es fruto de la interacción azarosa con los datos procesados con Views
21. Esta interacción va sedimentando en la memoria fenómenos reiterativos o
extraordinarios, así como frases y léxico particular.

De la información que alimenta la base de datos, se pudo obtener 422 cláusulas

con la expresión vamos a.

Según la muestra anterior, pueden apreciarse 26 casos que repiten la expresión

vamos a ver. De ese grupo he seleccionado 8 cláusulas que refieren claramente un
objeto. Una de ellas, “Vamos a ver la novela”, fue descartada porque refiere un objeto
concreto, tangible. Los otros 7 casos refieren objetos abstractos, vinculados a factores
valorativos. Así, tenemos:

a) Vamos a ver las posibilidades (que remite a opciones)

b) Vamos a ver sí esta semana (que remite al tiempo)
c) Vamos a ver si funciona (que remite a la utilidad de un objeto o aparato)
d) Vamos a ver qué pasa (que deja en poder del destino la solución final. Por supuesto,
esta expresión puede también expresar disposición observativa, seguimiento de una
prueba, pero no fue lo encontrado).
e)Vamos a ver si terminamos (que sugiere logro. Es decir, se duda del logro posible.
También esta expresión puede representar una llamada al trabajo, pero no fue lo
encontrado)
f)Vamos a ver hasta dónde es capaz (que reporta límites inciertos de las posibilidades
reales de un otro).
g)Vamos a ver si vendo aquí (que sugiere sometimiento al azar. Esta falta de conciencia
de una ciencia que avala un saber deja al azar el resultado del intercambio mercantil)

El nosotros de este patrón es un colectivo ausente. A mi juicio, expresa una

dificultad para acceder a un nuevo estadio de la interacción que supone el intercambio
real con el otro. La expresión Vamos a ver supone una posición que asume la fatalidad.
El exterior anuncia un mal presagio vivido como deseo imposible. Se quiere un logro de
efectos fortalecedores de la subjetividad, que no puede obtenerse porque la realidad
exterior lo impide.
Todo ello refleja una expectativa general frente a la impotencia del sí mismo, que
se puede esbozar como incertidumbre frente a la acción, pérdida de fe, o ausencia de
proyectos.

Un análisis de contenido de los resultados obtenidos, permite adelantar las

siguientes inferencias:

1. La expresión vamos a ver aparece referida a carencias cognoscitivas que reflejan

expectativas de tiempo, utilidad y logro.
 124

2. Las carencias cognoscitivas refieren un límite de opciones que se vive como libertad
restringida.
3. Las expectativas de tiempo, utilidad y logro están matizadas por las siguientes
vivencias subjetivas:

3.1. El tiempo parece infinito, se repite el transcurso de su vivencia como

imposibilidad de planificarlo;
3.2. La utilidad de un artefacto requiere seguridad operativa apoyada en un
conocimiento para repararlo que no se tiene;
3.3. Los logros no son resultado de un proyecto de vida trazado, sino que dependen de
la fatalidad.

LOS GRADOS DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL

Los resultados parciales anteriores, permiten preguntarnos por las

características de la realización social del sujeto venezolano. Nos referimos a
representaciones que se hace la gente de sus condiciones de vida cotidiana, que
influyen en la percepción de su mundo y que hemos denominado grados de
exclusión. Como podrá apreciarse a continuación, el primer grado está referido al
espacio habitable. Aquí la exclusión viene dada por el sentimiento de que la vida
no tiene espacio para su manifestación como realización social. Una variante de
este grado de exclusión es la percepción de la falta de sitios para el encuentro
social y el esparcimiento.
El segundo grado de la exclusión viene dado por la vivencia de la falta de los
medios de subsistencia. Esta falta puede vivirse por partida doble. No se tiene cómo
defenderse económicamente en el lugar de origen, pero tampoco se consigue cómo
hacerlo en la ciudad. El tercer grado de la exclusión está referido al tipo de vínculo legal
que se establece mediante el trabajo.

La exclusión de primer grado

Una carencia importante que puede acusar un barrio imposibilitado para seguir
creciendo es su falta de espacio. Ej:

“Es que aquí no hay espacio. ¿Dónde más? Aquí todo está construido”
(COM.B.01 PREI1 G.A.VNS 24-01-97)

La improvisación es lo primero que salta a la vista. El barrio muestra el reto

que se le plantea a aquellos grupos humanos con dificultades para materializar
físicamente el ritmo creciente del proceso social subyacente. La natalidad emerge
como problema crucial no consciente de su vínculo político. El futuro no garantiza
una mejor vida para los descendientes si no se prevé conscientemente el destino
de la prole. Quizás, la prole se mantiene en la consciencia como una situación
natural de la vida, que no se ha hecho consciente social y políticamente. Detrás de
la queja, por el espacio, está la angustia por el destino incierto a que conlleva irse
del barrio, sin poder aprovechar las ventajas de una conquista colectiva previa que
tiene, en la apropiación del terreno, su pecado original. Pecado original, porque el
poblamiento de gran parte de los centros urbanos del país, se inicia con la
apropiación de hecho, no de derecho, como lo muestra el siguiente ejemplo:
 125

-¿Y cómo era esto hace 42 años? ¿Había gente?

-No, cuando yo vine acá, yo me vine del estado Aragua en el... un año antes de caer
Pérez Jiménez, no, 2 años antes de caer Pérez Jiménez. Entonces yo me vine a vivir a
Baruta, pero en Baruta no duré, sino poquito tiempo, entonces el señor que decía que era
dueño de estos terrenos aquí arriba, le cedió al padre de mis hijos una casita de... que era
de zinc, de zinc toda, cubierta sin paredes y todo, ¿no? Entonces, luego, el papá de éstos
se fue de la casa y luego el señor me echó de la casa donde yo vivía. Entonces de ahí,
yo me fui unos meses para Baruta, con ellos pequeños. Después, luego, allá en Baruta no
pude hacer vida porque pagaba alquiler, me volví a venir aquí, y aquí hice vida hasta el
sol de hoy. Aquí no había... las casas que había, eran ésas de ese señor, eran 3 casas, el
señor que tenía un ranchito acá, que también decía que era dueño de estos terrenos, y
los vecinos Pérez, que vivían aquí abajo, que también y que eran dueños. Cada cual
tenía su pedazo de terreno, ¿no? Después, hace como... 30 años fue que esto se llenó de
casas, de que se metió todo el mundo, nadie tenía nada, todo el mundo agarró lo que
pudo.
-De 30 años para acá.
-Ajá, de 30 años para acá.
-Invasión.
-Invasiones, sí.
-Todo se volvió... esto era nada más que poquito, allá bajo había 3 ranchitos, en el fondo
allá. Después esto se llenó, que mire, cómo se volvió esto.
(COM. B01. RLT.08. PJ. GA. 20-8-97)

-¿Ustedes se opusieron a esas invasiones...

-No.
-...hubo conflicto?
(COM. B01. RLT.08. PJ. GA. 20-8-97)
- ¿No hubo conflicto?

-No. Bueno, no hubo conflictos porque los que decían que eran dueños, usted sabe que
buscaron papeles y eso, no consiguieron papeles de propiedad. Entonces... ya eso, todo
el mundo agarró lo que pudo. Yo no agarré, sino que yo vivía aquí en un ranchito, luego la
señora de donde yo... era el ranchito de una señora llamada Carmen, ella me vendió el
ranchito y ahí tuve yo mi ranchito hasta que mis hijos crecieron y fueron los que hicieron
esta casa, ésta que está acá que termina de salir, ella fue la que... ella fue la que más me
ayudo a hacer la casa. Bueno, como usted ve, esto se llenó de casas. La última que hice
casa fui yo, porque yo viví en el ranchito hasta... hasta hace 12 años que fue que pude...
que ellas hicieron la casa.
(COM. B01. RLT.08. PJ. GA. 20-8-97)

En el fondo, el pecado original de la apropiación indebida de la tierra

habitada, pesa como estado latente en la conciencia de sus habitantes. Estado que
se activa en su recuerdo cuando el devenir del proceso social confronta a los
habitantes con la disponibilidad de su entorno. La salida al problema de la
habitabilidad del espacio está mediado por un sentimiento de vergüenza camuflada.
Este estado de dignidad menguada se observa como frustración y desventura para
la construcción de una vida plena.

La ausencia de sitios para el encuentro social y el esparcimiento

 126

La fundación de un barrio no garantiza la realización social del individuo. La vida

se vive como expresión sin espacio que la posibilite si, superado el problema del espacio
habitable, se toma conciencia de otros vacíos vitales que se llenan con la queja de una
falta. Así podemos leer el siguiente ejemplo:

-Si, yo participé en la cuestión electoral, ¿verdad? Yo supuestamente creo que si

el señor no puede, ¿verdad? Coño, vamos a preguntarle a Carmen, o vamos a
preguntarle a fulano que estuvieron en la broma electoral...

-Claro.

... a ver si quieren, ¿verdad?

Entonces el compadre mío me dijo que le preguntara a María, a Jesús, si se podía,

¿verdad? Porque como mañana hay una reunión.

-¿En dónde?

- Adonde Cruz.

- Para abrir el acta

- Para abrir el acta.

- Para abrir el acta nueva.

- ¿A qué hora, no sabes?

- A las 7 de la noche, entonces el señor va a ir conmigo a plantear ese... caso.

- ¿Y quiénes van a participar en esa reunión?

- Los que están directamente ahorita con la Junta de Vecinos, los que quedaron,
entonces el señor me va a llevar y él va a decir él me cede mi puesto a mí
porque él no puede, porque va a viajar.

- ¿Él está de acuerdo en eso?

- El está de acuerdo, sí.

- Él está de acuerdo, por supuesto. Él está consciente que yo no puedo hacerlo,

pero ella lo puede hacer.

- Él mismo ve en ti a la persona indicada.

- Sí.

- Claro, pero es que, mira, es como yo te estoy diciendo, mira, aquí no hay un
centro de cultura, aquí no hay nada en donde puedas estimular a los
niños, ni a las niñas, ni nada. Yo le puse un ejemplo a ella, mira, yo me fui a
 127

vivir para Petare, yo no conocía a nadie en Petare a nadie conocía yo en

Petare, y yo me di a conocer en Petare. ¿Cómo me di a conocer en Petare?
Porque aparte de ella, claro, yo tengo más edad que ella y yo ya pasé por
todas esas etapas de danzas, teatro, ya yo pasé por todo eso, o sea, yo tengo
una escuela ya de eso.
(COM. BO2 RLT.10 . PJ. MM.JVS 27-02-97)

La falta de espacio también se puede entender como ausencia de sitios de

encuentro social o sitios para el esparcimiento. También allí, no se hace esperar la excusa
del yo que no puede trascender hacia el nosotros, hacia el reconocimiento social. Ej:

cuando yo fui a vivir en Petare, como a los dos años, ¿verdad? Formé un grupo
allá. En verdad es que yo veía la inquietud de la gente, la cuestión. Empecé con un
grupito de danza, después empecé con un grupito de aguinaldos, que fue lo último que
hice, que le dejé ese recuerdo a esas niñas de allá, de Petare. Había más, ahí está ella.
Había un pueblo que llamaban “El Civilizado” como es Petare y tenía más de 50 niñas
participando conmigo en aguinaldos.

- ¿Tú sola o tenías ayuda?

- Yo tenía ayuda de las personas que pagan ahí, ayuda de los representantes, de los
representantes de cada una de las niñas. Fíjate tú que fue tanto así, que fuimos a la
alcaldía, la alcaldía nos extendió la mano, nos dio un autobusete, ¿verdad? Para que
nosotras pudiéramos trabajar con las niñas en todos los eventos. Entonces yo digo, si eso
se pudo hacer en Petare, que estaba civilizado, ¿verdad? Aquí que no hay ningún tipo
de civilización, porque aquí todavía esto no se ha civilizado, aquí no hay una casa
de la cultura, aquí hay una cancha, pero eso se ha prestado para muchas cosas, no se
ha prestado realmente para pelota.
(COM. BO2 RLT.10. PJ. MM.JVS 27-02-97)

Petare aparece en el relato como referente de civilización porque cuenta con sitios
de encuentro y apoyo social a iniciativas que no son fáciles de realizar en un barrio con
apenas 15 años de formación.

La exclusión de segundo grado

A la percepción de la falta de espacio habitable y ausencia de sitios de encuentro

social, se une la representación de la falta de espacio para el trabajo, sobre todo si el
trabajo se representa como el ejercicio de ganarse la vida en un sitio determinado,
haciendo una determinada actividad por la cual se obtiene algún ingreso. Este sitio, que
ha logrado aglutinar el deseo de muchos migrantes venezolanos, es el de la industria de
la construcción. Ej:

-¿Usted cree que si de pronto se va a Oriente, usted se dedicaría a la agricultura...

- Bueno, es que eso... como a mí me gusta mucho también... pero no,
bueno,...
Yo le digo a la mujercita mía, como ya... como ella tiene una casita allá, en
Maturín, ¿no? En Maturín... yo le digo a ella... yo le digo a ella, como a mi manera, tú
sabes, que el día que nosotros nos mudamos, yo le dije el pensar mío, si... bueno, si aquí
yo trabajo cinco años, cuatro años en esta compañía, reunir los reales, yo me llego a
 128

Maturín, me busco allá la casa que tenemos, le hacemos una pieza más, yo te monto un
negocito, tú vas trabajando, y yo me busco... como yo tengo unos cuñados allá que
tienen puesto en el mercado y eso bueno, yo me hablo con mi cuñado y me puede
comprar un puesto también y una camioneta que yo me compre para, bueno, tú sabes,
¿no? para comprar la verdura, el tomate. Porque yo, mira, a mí no me gusta mucho
este... como dice... este... la agricultura, el trabajo... sí, me gusta mucho. Tú sabes que
es así, y es que con el tiempo uno tiene que ir, con el tiempo uno tiene que, coño, amigo,
con el tiempo uno tiene que ir, uno no va buscar más en este país, en este país, uno no
va buscar más.
Usted para trabajar aquí, mira, si usted no trabaja aquí en Caracas, usted tiene que
trabajar aquí muy lejos, mira, buscar eh... eh... en Charallave, porque ya aquí no hay
construcción para trabajar. Ya no hay construcción... eh... ya el gobierno va a tener
que meterse afuera porque esto... afuera...
-¿Fuera de Caracas?

- Correcto, para eso, uno se va para afuera, pues.

-Claro, claro.

- Porque ya aquí no hay para trabajar aquí en Caracas”.

(COM. B02. RLT.08. PJ. MM. LNS 17-2-97)

El campo y sus labores, la agricultura y la ganadería, no ofrecen posibilidades para

la acumulación de capital. La gente busca en la ciudad una manera de acceder a un
capital que le permita un regreso en condiciones de inversionista. La ciudad se representa
como un espacio ajeno que se trata de usar en provecho personal. Esta intención refleja
una conducta inestable, ¿acaso es la condición minera del hombre venezolano? La
ciudad parece ser el sustituto funcional de las perlas, los diamantes, el oro, el petróleo, la
riqueza en general, pero riqueza y trabajo están disociados en este sujeto migrante y
excluido.

Lo que afirmo de la cita anterior puede observarse más claramente en el siguiente

relato de un habitante de un barrio de más reciente formación que el anterior:

-¿Y usted se vino de qué parte? ¿De qué parte de Venezuela es usted?

-De Monagas.

-¿De Monagas?

-De Oriente.

-¿Y por qué se vino para acá, para Caracas?

-Bueno, cuando yo salí del cuartel, estaba buscando trabajo y me vine para acá, porque
yo salí del cuartel y fue que arranqué para acá, conocí esto y me vine.

-¿Volvería otra vez para allá?

 129

-Sí, yo tengo que ir porque allá tengo mi familia.

-¿Su familia tiene crías o tiene terrenos así de agricultura?

-Sí, tienen terrenos, tienen ganado y vacas, bueno, mi mamá que es la que queda
porque mi papá murió.

-¿Su padre a qué se dedicaba?

-Era agricultor.

-¿Trabajaba el campo?

-Si

-¿Trabajaba el campo y criaba animales?

-Si

-¿Y ellos vendieron allá sus animales o la tierra o eso existe todavía?

-No, eso existe porque lo tiene mi mamá y un hermano que está allá
es que lo ven.

-¿Y a usted no le gusta el campo?

-Bueno, sí, y ahorita más ligero, porque la cosa está apretada aquí en Caracas, es
preferible vivir en el campo y no aquí ahora.

-¿Y a usted no le gusta el campo?

-Bueno, vamos a ver si vendo aquí me voy para allá.

-Hay posibilidades, usted cree que hay posibilidades de desarrollo en la provincia?

-Si hay. Mira, chico, lo que pasa es que aquí, tú sabes, la delincuencia y uno a veces
tiene que andar limpio porque si cargas los reales se los quitan ¿y uno que más va a
hacer aquí, pues?

-Sí. ¿Y quién ha construido esta casa? ¿Usted solo?

-Bueno, yo se la di a un muchacho por negocio para que me la hiciera

¿Ajá?
Entonces la hizo, y se la quité‚ porque no la terminó, entonces se la dimos a otro, usted
sabe, el muchacho aquel vecino, porque yo estaba enfermo que me quemó la corriente y
entonces quitó la placa.
(COM. B04 RLT5 CTR MC. LNS 26-05-97)
 130

La exclusión de tercer grado

También está disociado el deseo y su realización, porque el esfuerzo del traslado

no se corresponde con los beneficios encontrados. Ej:

”¿o sea que ésos están destinados para venir para acá?
Y aquí no hay licorería, entonces vienen a decir que es la clandestinidad y venta de
cerveza, ¿por qué? Si no quieren que venda cerveza en el barrio, ¿por qué no paralizar
esos camiones allá abajo?
Claro Ah, porque dejar subir. Entonces La Polar tiene sus beneficios y quedan siempre
como legal, y un padre de familia, por vender 10 cajas de cerveza, tiene una
responsabilidad de que está causando la muerte, eso es mentira, claro. Ah. No y además
que es una manera de que si están matando si, eh, el aguardiente está matando a las
personas en los barrios, no dejen subir los camiones porque, es decir, los está matando,
los está matando los camiones, lo está matando la propia Polar, porque si venden 300 ó
400 cajas de cerveza diarias en un barrio, claro, ¿quien está matando a la gente, pues?
¿Los que la venden? ¿Los que venden 8 cajas de cerveza? No, los que venden las 400,
las que venden las 400, mi amigo, claro. Esa es la propia. No, y además que es una
manera que tiene, digamos la familia de rebuscarse, pues, la misma economía te obliga
a tener una entrada adicional.
(COM. B02. S5M1. MM. JVS 27-2-97)

Y se buscan situaciones ajenas que sirven para argumentar el malestar propio. Ej:

“No, mira, hay gente a la que un título universitario no le garantiza tener

acceso a las posibilidades económicas. Yo conozco gente que está trabajando
como buhonero y tiene título universitario. Hay chamos que trabajan igualito que
nosotros y son universitarios”.
(COM. B02. FML3. CHF. MM. VNS 30-05-97)

El siguiente ejemplo muestra cómo la gente desea que sus hijos ingresen dentro
del sistema educativo:

¿Y por qué no está estudiando él?

Porque, tú sabes, que yo tengo problemas con él. Él no es hijo de Rafael, entonces el
papá de él lo presentó por allá, por Barlovento.
¿En qué parte lo presentó? No te sé decir. Entonces ahora el proceso de volverlo a
presentar es un problema y en la escuela donde lo fui a inscribir, lo primero que me
pidieron fue la partida de nacimiento y no la tengo.
(COM. B.04. RLT.09 CTR. MC. SBD 07-06-97)

Si, porque, mira, vale, ya él va para 8 años y sinceramente, vale, ya el año me lo perdió,
entonces, imagínate, qué puedo esperar yo de él sin estudio y sin nada y él, mira, y no es
por flojeras mías ni nada, porque él está bien metido que lo ponga en la escuela, pero
¿en qué escuela lo puedo poner si no me lo aceptan ya tan grande?
(COM. B.04. RLT.09 CTR. MC. SBD 07-06-97)
 131

Los siguientes ejemplos reiteran la observación anterior, con el añadido de que en

uno se reconoce la autoridad del docente por encima de todo y en otro se percibe cierta
angustia por unos resultados negativos, pero donde a fin de cuentas lo que importa, es
permanecer hasta el final.

La señora le dice al niño que yo soy profesor, así que no te opongas

a ir a la escuela.
(H10, 23AM. COM. B01. FML1.L2. GA. SBD 10-05-97)

“Se sienta, conversan sobre alguien que no llegó temprano a su casa y la

señora le dice: y yo le preguntaba, tú no le puedes decir que llegue más
temprano. Juvenal habla de su tío. Se viene ahora la señora, le pregunta si no
le quedaron materias. A Juvenal le quedó una, pero dice que aprobará.
(H7, 56AM. COM. B01. FML3.L3. GA. SBD 16-08-97)

La escuela es recinto de lo legal. Ya antes

de iniciarse el proceso de exclusión escolar
inherente al curso curricular, la escuela pone
condiciones de entrada, se debe tener papeles en
regla, se debe tener una determinada edad,
determinadas condiciones económicas, etc. Es así,
como vía escolar, el niño se convierte en un ilegal,
un automarginado que no ha decidido serlo. La
propuesta debería ser otra, que el niño sea
legalizado al momento de nacer, quien atiende el
parto, el nacimiento, debe tener autoridad para dar
testimonio de ese nacimiento, médicos, parteras,
etc. Al momento de inscribir un niño en la escuela,
su condición no debe ser objeto de censura alguna
por parte de la escuela. La escuela es un recinto
para el aprendizaje, la socialización, la realización
personal, no una referencia de dificultades para la
vida.
El empeño de la escuela por hacer al sujeto
partícipe de una nueva condición se verifica en la
distinción que por cualquier fachada puede
observarse entre el preescolar y la escuela básica.
A propósito del tema anterior, todavía el preescolar
no ofrece resistencias. Ej:

-¿Por qué ella sí y las otras no?

-No sé.
el kinder es muy diferente, entiende porque, imagínate, a mí me aceptan a mi hija sin
papeles, pero ya para la escuela, la maestra me lo dijo ayer hace 8 días, la maestra me
dijo, mira, Joali, tienes que ponerte las pilas en tratar de hacer todo lo que puedas por
presentar a Andreína, porque van a aceptar a la niña, y es verdad, porque, imagina, no
he logrado inscribir al varón, menos la voy a poder inscribir a ella.
 132

(COM. B.04. RLT.09 CTR. MC. SBD 07-06-97)

Resulta teatral que las diferencias entre el preescolar y la escuela básica lleguen a
tal punto, a implicaciones de orden legal, que no se corresponden con los propósitos
pedagógicos de la escuela.

La asistencia y manutención
del escolar es un gasto que cada día
resulta más difícil de mantener. Ej:

“La señora Dominga habla de que hay que pagar Bs. 26.000,00 de una inscripción
en la escuela y "nadie se había dado cuenta que habían pedido una resma de
papel multígrafo" -Me comenta que piden por niño Bs.13.000.00, y el año pasado
ella pagaba Bs. 6.000,00.”
(H2, 12PM COM. B02. FML3. L4. MM. DGO 22-06-97)

El problema de la participación

Los linderos entre la economía informal y la legalidad del ejercicio comercial se

tocan. Es la exclusión de tercer grado o del triplemente excluido.
Sin espacio, sin trabajo, y al margen de lo legal, la actitud egoísta de usar las
cosas, sin dar nada a cambio, se potencia. La necesidad de volver al lugar de donde se
ha sido expulsado, condiciona la motivación para la creación de vínculos de permanencia
en el tiempo sólo posibles de consolidar mediante la organización social. Ej:

¿Sabes cuál es el problema ahorita, Jorge? Es el siguiente: el poder de

convocatoria. Sinceramente, ni la junta de vecinos, ni los vecinos, ni los que se quieren
postular, tienen poder de convocatoria, porque aquí se han hecho tres asambleas y aquí
no hay ni la mitad. Aquí no hay poder de convocatoria, por lo tanto, yo opino que se
diga aquí ahorita, mira, de la escalera A hasta la F, cada cual que elija tres
representantes uno, dos, depende, aquí se dice en una asamblea y cada cual opina,
¿ no? Dice: "mira, Oriental, mira, tres no, uno". O cuatro o cinco, perfecto, pero que se
nombre en la escalera. Entonces, mira, los representantes de la escalera, los que queden
electos como representantes de la escalera tienen una asamblea o tienen una reunión
con los otros representantes que queden electos para nombrar la directiva de la
asociación de vecinos.
(COM. B02. S1M2. MM. MLS 29-01-97)

El deseo de terminar rápido una reunión es síntoma de fatiga o fastidio de parte

de quien lidera el encuentro. Ej:

- Miren, señores, vamos a ver si terminamos rápido, hagan silencio, vamos a hacer un
poquito de silencio.
-En los cargos de las asociaciones de vecinos se establece un comisario cuando se
excede de cierta cantidad de números de habitantes. Creo que en nuestro caso no se da
 133

porque es un barrio pequeño, pero si alguien quiere aspirar a este cargo, puede
hacerlo, pero en nuestro caso es un número muy pequeño y eso lo establece la Ley de
Régimen Municipal.

(COM. B02. S1M2. MM. MLS 29-01-97)

O la gente prefiere evadirse en la organización virtual del juego:

Pero lo que sucede es eso, aquí no estamos ni la mitad de los habitantes

porque aquí no hay poder de convocatoria y la gente prefiere ver el juego.
Chévere, que vean el juego, pero esto se tiene que definir de una buena vez.
Mientras siga así, no se va a definir nada.
(COM. B02. S1M2. MM. MLS 29-01-97)

Sin saberlo, o al menos sin poderlo enunciar de esta forma, el clamor del
interlocutor de la cita anterior es que aquello que tiene que definirse es el ethos que
amalgama al grupo. Entonces, para medir la distancia que nos ata al grupo, cabe
preguntarnos: ¿estamos o no estamos en un lugar? ¿Pertenecemos o no pertenecemos
a un grupo? ¿Somos o no somos de esta tierra?. El problema se hace complejo cuando al
desarraigo nacional se unen otros dramas que trascienden nuestras fronteras, como el
caso del joven colombiano del próximo ejemplo, el artista del barrio, que mal gana su vida
como vigilante de una residencia del Sureste de la ciudad, a su juicio, víctima de los
errores de su padre:

bueno, no pude seguir estudiando, lamentablemente y no terminé mi carrera, estudié

nada más que dos semestres y medio, y de hecho, a mi papá le dieron una facilidad para
que pagara por cuotas, pero no pudo ser, y yo me enteré después, que él se gastó ese
dinero porque a él esos estudios se los pagaba uno de esos empresarios amigos de él,
me enteré‚ fue después que él me mandó para allá y me dijo: mira, cuando te pregunte el
doctor Borges, le dices que tú estudias medicina y porque... bueno, porque él me está
pagando tus estudios y como la carrera de medicina es la más cara, yo le dije que tú
estabas estudiando medicina, pero papá, bueno, ¿y qué hiciste con el dinero? No lo
gasté en la operación de una mujer que él tenía, que había tenido un accidente y había
tenido que atenderla, si, porque él también vivía con ella y así, se lo gastó en eso y en
otras cosas bebiendo, eso es problema de él, pero no pude seguir estudiando y yo
siempre decía: ojalá yo pudiera, y él me decía: si tú quieres, yo te puedo pagar los
estudios, mijo, pero yo podía hacerlo, pero fue culpa de mi padre que no pudiera seguir
estudiando, pero él siempre ha sido así y él nunca va a ser responsable, nunca va a ser
responsable si todo el tiempo nosotros, los mayores, vamos a estar cubriéndole las
espaldas, vamos a ver hasta dónde llega, vamos a ver hasta dónde es capaz de llegar
con mi tío, porque mi tío lo está ayudando, vamos a ver hasta dónde es capaz de
llegar conmigo tú padre, hasta dónde es capaz de llegar su árbol de leva no es que él
nunca pudo, no pudo? No quiere porque él puede salir adelante, lo que pasa es que él
tiene dinero en la mano y, ¿qué hace? Enseguida se lo bebe, se lo gasta en mujeres, y no
puede ser, muchacho, y bueno, me puse a estudiar artes plásticas por mi cuenta, por esa
frustración que yo llevaba que quería hacer dibujo técnico, no podía hacer arquitectura
porque tenía que meterme en la universidad y no contaba con plata.

(COM. B01. RLT. 07. PJ. GA.MTS 24-06-97)

 134

En el caso precedente, la pregunta es por el límite de los errores del otro. Ese
“otro” es el llamado “padre”. No ser el extremo álgido del límite trae algún sosiego, alguna
esperanza de que no se ha sido depositario de todo el mal posible. Es decir, no sólo se
padece injusticias sociales o desigualdades económicas, sino que se carga con los
errores de quienes en algún momento tienen la responsabilidad de encauzar la vida de
otros. Pero finalmente, cada uno es quien termina resolviendo el cómo de la propia
existencia. Y cuando no se avizora claro el futuro, se entrega al tiempo el dictamen final.
Ej:

-¿Qué significa para ti tener esa casa? ¿Qué significado tiene esa construcción, cuando
tú la terminas, o sea que...?

- Bueno, como te dije ahora, mi casa y me caso. Cinco años para formalizar mi hogar. O
sea: mi familia, ya son veinticinco años sin techo, ve, y por el otro lado, me gustaría
formalizar mi hogar, eso es lo que yo quiero. Ésa es la meta mía, y bueno, traerme a mi
vieja también, ve, que no puede vivir sola.

- Está bien, está bien.

-Ahora, vamos a ver qué pasa, también hay que darle tiempo al tiempo.

(COM. B02. RLT.01 CTR. MM.VNS 14-2-97)

La respuesta del tiempo podemos encontrarla en otro relato proveniente de un

habitante del barrio estudiado de mayor tiempo de constituido:

¿Aquí tampoco hay farmacia?

No, aquí no hay ni farmacia.
( COM. B03. RLT. 06 PJ. JM. JVS 26-06-97)
¿Aquí no hay dónde comer?
Ni farmacia, ni panadería, ni carnicería...
(8COM. B03. 06 PJ. JM. JVS 26-06-97)

Después de tanto tiempo no hay no lo que se estima esencial o propio de un área

urbana.
Después que el tiempo ha pasado empieza una especie de apropiación del
espacio urbano, pero esta apropiación se define por las carencias o ausencias de
símbolos o referentes que le dan forma de sitio urbano al espacio habitable de la ciudad.
Ej:

aquí no hay una cancha deportiva y siempre la han pedido, pero la Junta de Vecinos no
tiene la posibilidad de hacerla.
(COM. B03. RLT. 07. PJ. JM. MLS 02-07-97)

-No, no, por aquí no hay bares.

-¿Y comercios?

-Tampoco.

-O sea, que si yo quisiera cenar aquí, ¿dónde ceno?

 135

-¿Si yo quisiera cenar?

-Allá arriba, en la cauchera, allá arriba, bajando, más arriba del puente donde está la
cauchera.

-¿Allá en aquel quiosquito?

-Si, allá.
(COM. B03. RLT. 06 PJ. JM. JVS 26-06-97)

Otros problemas, como el vinculado al proyecto afectivo, también son entregados

al dictamen del tiempo. Ej.

“yo por lo menos gano el sueldo mínimo y de qué me alcanza, yo vivo... yo vivo
arrimado, yo vivo en casa de una prima. Gracias a Dios que no pago alquiler, doy los
reales para el mercado. Gracias a Dios me hace mi comida, me voy para el trabajo, coño,
de pinga, O.K. Por lo menos ahorita estoy pagando un préstamo de cien mil bolívares que
lo quité para construir lo que pienso hacer, aunque sea un rancho, para traerme a mi
mamá. Si esta mujer acepta a echarle bola y vivimos, vamos a ver si funciona o no”.
(COM.BO2 RLT.01 CTR. MM. MTS 11-02-97)

RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

Convencido de que quien no tiene un proyecto reproduce lo bueno y lo malo del

pasado, el cambio educativo en la escuela debe usar las actividades interactivas para la
construcción, entre otras cosas, de una imagen de futuro deseable. En este sentido, en
vez de ponerle al niño tareas no pertinentes para la casa, la escuela debería propiciar una
serie de interacciones con las siguientes características:

1. En el plano individual, la interacción con el objeto de estudio puede hacerse

trabajando las insatisfacciones exteriorizadas. ¿Qué le disgusta al niño, qué le
gustaría cambiar, de su casa, de su escuela, de la comunidad?

2. El trabajo en grupo debería trabajar las elaboraciones anteriores para propiciar la

emergencia de nuevas expectativas y aspiraciones profundas.
3. La puesta en común del resultado de la discusión debería propiciar el abandono de la
órbita del pensar aceptado que se convierte en rutina.
4. La intervención del docente debería estar encaminada hacia la imaginación de nuevas
formas de existencia pertinentes al acervo de sus alumnos.
Para valorar la imagen de futuro creada, debemos considerar si incluye al otro
como medio y fin del proceso. La diversidad como escalera y propósito del devenir
anticipado. Ello supone una resistencia a la deshumanización del hombre. Los temas
pivotes de este proceso de construcción de imagen pueden ser, entre otros, los que
resultan de esta investigación, es decir, la recreación (el disfrute o bienestar espiritual), la
salud (el bienestar físico y mental), la seguridad social, la habitabilidad y el trabajo como
realización social.

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 138

Ç
EL VALOR DE LO SIMBÓLICO PARA LA COHESIÓN
SOCIAL. LOS SÍMBOLOS EN LA ESCUELA
MIGUEL
1- Resumen introductorio:
En el siguiente trabajo se presentará una sucinta reflexión teórica acerca del grado de
desintegración del sujeto venezolano a nivel individual y colectivo, fundamentándonos en
los análisis del Soc. Enrique Alí González O., la Soc. Carmen Dyna Guitián y el Filósofo
Arnaldo Esté Salas, observando cómo esta desintegración se verifica en lo histórico
(Enrique Alí González, Arnaldo Esté), a nivel de la estructura social venezolana (Carmen
Dyna Guitián), y por lo tanto a nivel ético (Arnaldo Esté), esto es, en lo referente a la
subjetividad del sujeto individual y colectivo, afectando gravemente la calidad de la
cohesión de los grupos de las comunidades que conforman al país. En segundo lugar, se
presentará una reflexión acerca de lo simbólico como parte constitutiva de la subjetividad
(Cassirer, Esté, Jung, Ortíz Oses, Christoph Jamme) y su expresión en la religiosidad. En
este sentido se presentará la perspectiva a partir de la cual es abordado lo religioso; ésta
es, desde una visión sincrónica y no diacrónica en la que no se supone la evolución del
mithos al logos o del símbolo al concepto.
En otro capítulo, se hará referencia a la presencia de lo simbólico en la comunidad a
partir de los resultados de una investigación que forma parte de una de las áreas
temáticas de la línea de Comunidades urbanas venezolanas. Proyecto de proporciones
mayores adelantado por el TEBAS, en el cual se pretende la comprensión de la realidad
socio – antropológica y política del país, desde la cotidianidad de sus comunidades, a
partir de un abordaje etnometodológico. Los insumos producidos en el trabajo de campo
(Entrevistas abiertas, notas de campo, observación participante y grabaciones en HI – 8),
permiten la división del material, de esta línea de investigación en 5 áreas temáticas:
legalidad y legitimidad, rastros escolares, sitios de encuentro, vida cotidiana y religiosidad.
A esta última pertenece el trabajo que a continuación se presenta. A partir de la
categorización del registro audio – visual de iconos (98 en total) encontrados en 7 casas
grabadas, pertenecientes a cuatro barrios, se ensayará un enfoque comprensivo de la
religiosidad de la familia. Dichas imágenes, clasificadas inicialmente en iconos religiosos y
no religiosos, serán interpretadas de acuerdo a la ubicación en el espacio habitable,
estableciendo enlaces entre dichos elementos y aquellos que emergen como temas
centrales de la entrevista abierta a varios miembros de la familia. En los resultados se
verá la calidad del arraigo cultural del sujeto popular venezolano y si existe o no, en el
contexto de un sujeto colectivo roto (tal cual se mostró en la disertación inicial), rastros de
una continuidad cultural a nivel de sus símbolos referenciales encontrados en la estética
de los iconos que habitan su casa. Por último, se presentará una reflexión en torno al
valor de lo simbólico en la escuela a partir de una experiencia en la Escuela Básica
Jenaro Aguirre Elorriaga y el uso de símbolos religiosos tradicionales de Venezuela a
partir del cual la promotora Rebeca Gómez logra un espacio entre la escuela y la
comunidad para el encuentro, la expresión, el cuerpo y la comprensión – acción sobre la
propia condición de los sujetos implicados (Maestros, niños, representantes y miembros
de la comunidad). Dicho espacio lo ha convenido en llamar Callescuela. En este sentido
se adelanta una interpretación del proyecto: Educación para la Dignidad, como una
propuesta de producción simbólica, individual y colectiva, en la que se implica al sujeto en
el proceso de creación de sentido de su cotidianidad, resemantizando la práxis educativa
a partir de la fabricación de un puente hacia y desde la comunidad.
 139

2- Referencias teóricas:
a- Venezuela, ¿Subjetividad rota?
Arnaldo Esté (1.996), plantea que en la historia de Venezuela hubo cuatro grandes
fracturas que han impedido la conformación de un sujeto colectivo, las etapas señaladas
son las siguientes:
a.1- El encuentro entre la cultura española y los indígenas de estas tierras: implicó una
ruptura de las comunidades aquí existentes, primero la muerte de muchos indígenas
resistentes, luego la imposición de la cultura española, en todos los niveles, religión,
lenguaje, costumbres, etc. y la mezcla de razas (negra, blanca e indígena), contribuye
a la conformación de una estructura social diferente a la que existía antes de llegar
los españoles.
a.2- La gesta independentista, irrumpe ante un modo de vida consolidado como colonia,
arrasando con la población y dejando un país desolado y desintegrado que va a
quedar dividido a la muerte de Bolívar en provincias gobernadas por caudillos que
buscarán obtener el poder central.
a.3- Guerra entre caudillos: tenemos un país atomizado, incapaz de alguna continuidad y
en cuya guerra interna, seguirá muriendo la gente.
a.4- Explotación petrolera y proceso acelerado y artificial de industrialización: Juan
Vicente Gómez unifica al país, acabando con los pequeños ejércitos de los caudillos y
crea el Ejército Nacional. Comienza a gestarse un modo de vida basado en la
producción agrícola, se constituye una comunidad cohesionada, cuando ocurre la
cuarta gran oleada arrasadora al comenzar la explotación petrolera y el proceso
acelerado y artificial de industrialización de un pueblo campesino que comienza a
asumir los ropajes de la modernidad sin comprenderla, y abandonan los campos en
un éxodo hacia la ciudad declinando la producción agrícola con su respectivo núcleo
de referencia simbólico.
Esta historia todavía no es comprendida y Venezuela ha sentado sus bases simbólicas en
el piso de una interpretación historiográfica errada (Enrique A. González O., 1.999) y
existe la necesidad de restituir el sentido de la venezolanidad a partir de la
resemantización de sus símbolos (Ibid.). Este estado de cosas se verifica en la débil
estructura social venezolana, a lo interno de la familia popular (Carmen Dyna Guitián,
1.999), lo que lleva a la generación de sujetos sin referentes sólidos y estables que le
permitan la elaboración y concreción de proyectos. Esto se suma a la ruptura que
encuentra el sujeto de estas comunidades cuando entra a la escuela (Esté, 1.996), medio
oficial de promoción social y que por definición niega el acervo de sus beneficiarios,
quienes no pueden llevar sus referentes éticos, estéticos, físicos, étnicos y simbólicos a
ésta, agudizando la crisis de ruptura ética que referimos. Ahora bien, ¿en base a qué
referentes simbólicos se articula la familia y la sociedad venezolana actualmente?, ¿Qué
lugar tiene lo religioso en la conformación de ese ser nacional? Y ¿Qué calidad tiene
dicho marco de referencia? Pero antes de adelantar algunas consideraciones en relación
a estas preguntas, presentaremos una visión de lo simbólico como parte constitutiva de la
subjetividad individual y colectiva.

b- Lo simbólico y sus expresiones:

Desde una perspectiva científico – occidental, la historia de la humanidad ha consistido en
la evolución lineal desde un estadio mítico – simbólico inicial hasta uno científico –
conceptual. La visión positivista de Emile Durkheim y la de Augusto Comte, plantean
cómo la cultura se ha ido superando desde un primer momento en el que el hombre
explicaba su mundo a partir de mitos y trataba de influir sobre éste con rituales mágicos,
hasta el desarrollo de la ciencia que conforma las verdades del mundo moderno. De
 140

acuerdo a esta visión, a mayor desarrollo científico – tecnológico, menos pensamiento

mítico – religioso. La otra gran utopía de occidente, el marxismo, ve en el pensamiento
mítico – religioso, la visión invertida de la realidad que permite mantener sometido al
hombre a los mecanismos de explotación del capitalismo, sistema al que le conviene la
presencia de la religión como opio del pueblo para la permanencia de la conciencia
alienada. La superación de la religión es un paso indispensable para la emancipación del
hombre, según esta filosofía. En Hegel (1.807), a pesar de haber una visión diacrónica, de
génesis de un hombre nuevo basado en la conciencia (Racional), se puede dar cuenta de
la comprensión de la importancia de la religión para la conformación de una nación y de la
imaginación (pensamiento mítico – simbólico), como forma de conocer del pueblo. No
obstante para éste, la religión es un momento de la autoconciencia aún no consciente de
sí, diluida en lo absoluto y que aun no ha encontrado sus determinaciones particulares,
aquello que lo hace ser; la diferencia. Esta perspectiva también es diacrónica, la religión
vendría a ser un momento en la génesis de la autoconciencia del hombre occidental
emancipado. En este caso, al igual que en la visión positivista de Comte, la religión es un
estadio superable de la cultura humana, de la misma manera que en el marxismo se
supone que el hombre se realiza en tanto supere la visión invertida del mundo del estadio
religioso, sin embargo para Hegel era importante el desarrollo de una religión conceptual
– universal – racional, con fines ético – políticos de cohesión cuyo logro estaba
condicionado por su contra parte mítico – simbólica que cautivara el corazón de las
masas, en este sentido, Christoph Jamme (1.999: 59) afirma:

“Lo que Hegel quiere superar es la estricta separación entre una clase intelectual
superior, en buen grado desvinculada de las viejas tradiciones y dominada por la razón, y
el pueblo llano...”

más adelante el autor referido cita a Hegel:

“... una religión que tenga carácter general para todo el pueblo (no puede nunca) consistir
en verdades generales, que más bien los enunciados puros deben, simplificados,
presentarse en una envoltura sensual si se quiere que se los entienda y que resulten
aceptables a la sensualidad”

luego el mismo autor afirma citando a Hegel:

“Cualquier religión que quiera ser religión popular debe necesariamente señalar
características que hablen al corazón y a la imaginación. Incluso la más pura de las
religiones racionales adquiere vida en el alma del ser humano, más aún en el pueblo, y
para evitar excesos aventureros de la imaginación, sería más bien conveniente vincular
mitos a la misma religión, para de esta forma por lo menos indicarle a la imaginación un
bello camino que ella podría cubrir de pétalos”.

Sin embargo todas estas perspectivas de alguna u otra forma alimentan la idea de un
hombre emancipado de la infancia mítico – religiosa en la razón. Por otra parte, Cassirer
(1944), ve en el pensamiento mítico y el religioso una misma substancia, para éste el
desarrollo de la cultura llega a su cenit con el desarrollo del pensamiento científico. La
visión diacrónica de este autor no nos parece del todo apropiada porque supone que el
pensamiento científico – racional tiende a superar al mítico – religioso, quedando éste
como inferior en relación al otro; da cuenta de una supuesta evolución de la cultura
humana, del símbolo al concepto, de lo mítico – religioso a la ciencia. Sin embargo la
visión que tiene dicho autor del hombre como animal simbólico, ha sido útil para el estudio
 141

que hemos realizado, permitiendo ver en el hombre no un animal racional, como lo definió
Aristóteles, sino desde una perspectiva más amplia, un ser que vive en un mundo de
sentido y significado. Pensamos que para comprender lo religioso, es necesario
abandonar la perspectiva diacrónica – occidental y asumir la sincronía de lo religioso
como constante. En este sentido, otros autores, Jung (1970), Eliade (1972), Strauss
(1963), Garagalza (1993), Ortíz Oses (1992), Christoph Jamme (1.999) pretenden mostrar
la dimensión religiosa de la naturaleza humana y las bases mítico – simbólicas de nuestra
cultura, que incluso al tratar de ser reprimida por una cultura pretendidamente secular, se
manifiesta en los sueños y otros eventos protagonizados por el inconsciente. Siendo lo
mítico - simbólico y no lo científico – racional, la base de la cultura. En este sentido, al
igual que el Círculo de Eranos (1.994), vindicamos algunos elementos del romanticismo
alemán, como reacción a la razón ilustrada desmitificadora, comprendiendo como lo
hacían ellos (El joven Hegel, Schelling y Schelegel), que lo simbólico tiene una función
ético - política de amalgamar la subjetividad de los pueblos, en este sentido hablaban del
programa de una nueva mitología. De tal forma, afirma Christoph Jamme (1.999: 52)

“Es ésta la compensación que también constituye la idea de una nueva mitología
proclamada por el joven Hegel, por Schelling y por Frederich Schlegel: contiene la
protesta contra la idea de una constructibilidad y manipulabilidad de una naturaleza
interior y exterior; es, por consiguiente, tanto una respuesta a la desmitificación ilustrada
del mundo, como desde su mismo inicio se halla en un contexto no sólo estético sino
también político – emancipador: debe restituir la unidad perdida del pueblo.”

Hay una crítica en relación a la visión ilustrada de dominación de la naturaleza y auto

control del hombre, lo que se convierte en explotación – contaminación y represión
institucionalizada, por parte de una cultura que ha vaciado de sentido el pensar y el actuar
del hombre moderno con la pretensión de secularización y desmitificación. Sin embargo el
programa del romanticismo alemán, de construir una nueva mitología, recaía sobre los
hombros de los poetas, quienes debían generar una matriz de referencia simbólica para el
pueblo. En este sentido la gente de las comunidades seguía siendo consumidora,
receptora de dicho marco de referencia. Nuestro proyecto (Educación para la Dignidad)
apunta más bien hacia la reivindicación de símbolos vivos en tradiciones ya existentes y la
potenciación del sujeto productor de símbolos desde su mundo de vida comunitario en
relación consigo mismo y con los otros, convirtiéndose en un generador de sentido
individual y colectivo a partir de proyectos engendrados en base a utopías propias.
El abordaje de lo simbólico en las comunidades se hizo a partir del estudio de la
religiosidad de la familia, tal cual se indicó anteriormente, en este sentido, cabe hacer la
distinción entre un estudio de la religiosidad, en este caso de un sujeto popular, y uno de
la religión. En el primero nos referimos a un conjunto de creencias, prácticas, valores y
sentimientos que se expresan en una estética popular, por eso hablamos de religiosidad
popular, y en el segundo nos referimos a doctrinas e instituciones que tienden a formalizar
el sentimiento de lo sagrado.
La relación del sujeto de las comunidades con la religión o lo religioso nos obliga en
principio a hacer la distinción fundamental entre el discurso oficial de la Iglesia Católica
(Religión institucional heredada de España y preponderante en el país) y las
manifestaciones de religiosidad del pueblo. En este sentido cabe hacer la distinción entre
Religión oficial y Religiosidad popular, entendiendo por esta última, la interpretación que
hace el pueblo de la primera, y la forma de expresar su sentimiento de lo divino. Alude
más a la religión como vivencia que como discurso y apunta hacia una relación más
directa con aquello que es considerado sacro. García García (1989: 19) al referirse a la
relación entre la religión oficial y la popular, afirma:
 142

“...Ambas se entremezclan, coexisten de forma más o menos diferenciada, y no es tarea

fácil definirlas con precisión. Unas veces la religión popular es vista como un conjunto de
restos de creencias y prácticas pertenecientes a otros sistemas religiosos y que perduran,
integradas en la religión dominante; otras, se trataría de un producto híbrido, resultado del
encuentro de la verdad oficial con la ignorancia del pueblo – formas inadecuadas de
entender y practicar la religión oficial – y siempre la religión popular supondría una
asimilación del fenómeno religioso que, en relación con la religión oficial, se situaría a una
mayor o menor distancia de la ortodoxia pura, aunque sólo sea por la desviación
inherente a la forma como el pueblo entiende y practica la religión oficial”

Otra perspectiva similar es la de Luis Maldonado (1985, 1979), para quien existe una
relación dialéctica entre la verdad oficial y la popular, transformándose mutuamente. En
este sentido lo popular sería capaz de resemantizar lo oficial, haciéndolo otro discurso
distinto del que era al ser transmitido. Para este autor el Catolicismo que llega a nuestro
continente es ya sincrético, el mensaje evangelizador de los misioneros españoles está
plagado de un Catolicismo popular constituido según este autor (Maldonado, 1989: 35)
por cuatro estratos o niveles decisivos:

“1- El de la población autóctona, indígena: los campesinos habitantes de la tierra del

continente español.
2- El de las religiones mistéricas mezcladas con elementos de la religión romana.
3- El de los nuevos pueblos que irrumpen con las invasiones germánicas.
4- El de la evangelización difundida por los misioneros cristianos”.

De manera que a esto podríamos añadirle los elementos que se encuentran en el nuevo
continente, religiones indígenas y africanas, además de aquellos elementos que están
presentes en ésta del islamismo. Con respecto a los diversos aportes que constituyen la
religiosidad venezolana, Angelina Pollak Eltz (1994), señala los de origen español,
africano, indígena, caracterizándolos y tratando de decantarlos.

3- Referencias metodológicas:
La investigación que a continuación se presenta fue elaborada en una perspectiva
etnográfica – fenomenológica, entendiendo la etnografía, en el sentido en el que lo hace
Jesús Galindo Cáceres (1.998: 347), como vocación del otro, como:

“El oficio de la mirada y el sentido”

En este sentido, el abordaje de la realidad de otros sujetos es desde su propio mundo de

vida, en una actitud perceptual que podríamos llamar, fenomenológica (Miguel Martínez,
1.989). Para Jesús Galindo (1.998: 350)

“...el trabajo etnográfico sigue siendo fenomenológico, pero, sobre todo, se configura
hermenéuticamente. El oficio ha desplazado su énfasis de la mirada al sentido, son los
significados los que conforman la parte densa de la labor. En este contexto, el
investigador requiere una atención especial hacia su conciencia reflexiva lingüística, y
para decirlo en palabras contundentes, la etnografía de hoy supone una combinación
inestable de alma de poeta y sudor de científico”.

No son las causas de fenómenos sociales las que se indagan a partir de la etnografía,
sino el sentido de las acciones que configuran la vida cotidiana de la interacción social,
 143

ésta no se pregunta por el por qué de los hechos sociales como cosas (Durkheim), sino
por su significado para los sujetos implicados, por lo que destaca la construcción que
hacen los actores de su propia acción.
Por otra parte, sabemos que:

“La etnografía, como tantas otras formas del conocimiento científico contemporáneo, tuvo
su origen en la Europa del siglo XIX. El siglo de las formas y los impulsos, del sueño
romántico, del positivismo terrestre y material, de las contradicciones sociales, del auge
del capitalismo, de la independencia de las colonias americanas...Así pues, ingleses y
franceses inician el viaje analítico hacia lo desconocido, hacia las formas de sentido del
otro, hacia el tiempo – espacio de lo extraño, bajo la motivación del poder, de la
curiosidad y, sobre todo, de la racionalidad que tiene la últimas palabra...” (IBID. 349)

Sin embargo, tiene la particularidad de que su nacimiento es la impronta de la necesidad

de comprensión de lo otro, sea cuales fueran las reales intenciones del pensamiento
conquistador del occidental. Es por lo que asumimos este método como la hace Arnaldo
Esté (1.996: 11) como una transición hacia la creación de un núcleo de sentido propio que
permita la auto comprensión de nuestra realidad venezolana.

“La etnografía ciertamente tiene factura europea, pero de los métodos es el menos
metódico. Está más bien en las áreas de negociación. Son las prolongaciones que emite
esa cultura para tratar de comprender a las otras. Por ello sirve de transición”

3.1- Técnicas y recursos utilizados:

Dentro de las técnicas utilizadas en esta investigación, está el relato biográfico, a partir del
cual se pretende abordar la religiosidad como parte constitutiva de la subjetividad de los
entrevistados, viendo la relación de la misma con lo que Pujadas Muñoz (1.992), convino
en llamar, núcleo temático de la entrevista, que se refiere al centro de interés en torno al
cual gira la historia o relato del entrevistado. Las ventajas de este tipo de entrevista pueden
analogarse a las de las historias de vida, por un lado, nos permite el estudio de la relación
entre lo micro y lo macro social (Guitian, 1993).
Se pueden enunciar otras de las ventajas del uso de las historias de vida mencionadas por
Francoise Morin (1.993), en José Miguel Marinas y Cristina Santamarina (1.993: 115);

“...al captar cómo la economía, la política, lo religioso y lo social se viven conjuntamente en

un mismo individuo, el etnólogo puede evitar el recorte de lo real inherente a su proceso
sobre el terreno, comprender cómo todos los niveles de la realidad actúan para formar
una única Gestalt en el nivel del comportamiento verbal de lo que se está contando. Al
descubrir los aspectos subjetivos de la organización social comprende mejor su
funcionamiento. Al acceder a los significados del sujeto, el investigador evita los trasuntos
de su propia subjetividad.”

El mismo autor menciona en su artículo algunas de las que podrían ser las desventajas en
el uso de las historias de vida, citando a Roger Bastide :

“Lejos de ser un monólogo que pondría entre paréntesis el observador, la historia de vida
sigue siendo un diálogo en el que el etnólogo es uno de los factores de la situación global ;
encuentra aquí las dificultades inherentes a toda investigación de campo.
La auto justificación, como la valorización del sujeto por sí mismo, pueden llevar al
investigador a descubrir un tipo ideal más que un tipo real. Aun cuando la comparación
entre muchos casos individuales sea deseable, en realidad es utópica pues tenemos que
 144

enfrentarnos con un universo pluralista de variables, es decir que, aun siendo idénticas,
tienen un peso y una significación diferentes en cada caso.” Marinas, (1.993: 96-97).

3.1.2- LA ENTREVISTA:
Realizada en el trabajo de campo fue de carácter abierto no estructurada, acerca de la
historia personal, familiar y comunal de los entrevistados, así como de asuntos
relacionados con los problemas de su cotidianidad y percepciones acerca de sí mismo, su
comunidad y su país. Lo que se obtuvo fueron relatos biográficos que parten de la historia
personal pero no se limitan a ella. Dentro de las temáticas abordadas se habló de la
religiosidad en general y de los sujetos entrevistados en particular, así como del trabajo,
los proyectos, la procedencia y la construcción de las viviendas. Los entrevistadores no
llevaron un guión que marcara la pauta de las entrevistas, éstas fueron grabadas en cinta
magnetofónica y luego transcritas literalmente y codificadas por una persona
especialmente contratada para tal fin. Los códigos fueron colocados cada vez que el
entrevistador intervenía. Estos recaudos conforman una base de datos que actualmente
se puede consultar por el programa procesador de información, VIEWS 21 instalado en
las computadoras del TEBAS.
3.1.2.1- PROCESAMIENTO DE LA ENTREVISTA:
La entrevista puede ser abordada de dos maneras, a través de una lectura hipertextual en
VIEWS, con fines de una consulta general acerca de un tema específico de interés para el
investigador, cuestión que se haría a partir de una palabra clave o descriptor, y daría
como resultado extractos de diversas entrevistas en las que se mencione dicho tema. La
maquina en este caso, procede a dar el informe de la consulta, luego de una lectura
general a toda la base de datos. El informe de la computadora tiene dos funciones para el
investigador:
1- La de selección: A partir de todos esos extractos, el investigador podrá seleccionar la
entrevista o las entrevistas donde mejor se aborde el tema que éste quiere explorar, y
luego trabajarlas a fondo.
2- Visión general: en el tratamiento de un tema, se puede tener necesidad de una
relación general en las comunidades estudiadas, ejemplo: ¿se habla de delincuencia
en los barrios?, ¿Bajo que adjetivos se la denomina?, Cuando se habla de la
construcción de la casa, la llegada al terreno, ¿Cuál es la impresión de los actuales
habitantes?, ¿Qué significa el estado en el que se encontraba eso para ellos y el
actual, luego de su intervención en el mismo? En el trabajo aquí presentado se usó
en ambos sentidos el recurso informático. En el segundo caso, para el trabajo con las
entrevistas seleccionadas, se siguieron los siguientes pasos metodológicos:
Una vez seleccionada la entrevista, debe ser procesada, esto es, transcrita del lenguaje
oral al escrito, corrigiendo los errores que supone la literalidad, en relación a la oralidad, lo
que Guitian (1993: 44) denomina la construcción de la historia, es un paso que consiste
en convertir las entrevistas en historias, en este sentido, la autora antes mencionada,
afirma:

“...El guión de la historia depende del hilo conductor que el investigador descubra
en la vida del informante, en función de los objetivos de la investigación”.

Luego de transcrita ésta se secciona de acuerdo a los temas que se trata en ellas, para
luego ubicar lo que denominamos núcleo temático de la misma. Según la autora antes
mencionada y Pujadas Muñoz (1.992), a partir de éste puede elaborarse un índice que
indique los temas que trata la entrevista.
En el caso de la lectura hipertextual; ésta se hizo necesaria luego de desarrollar el
instrumento atinente al registro audio - visual, debido a que éste lleva inmediatamente al
 145

tratamiento del espacio de la casa que es donde se encuentran las imágenes registradas
audio – visualmente. Esto a su vez nos lleva a la consideración del espacio donde es
construida ésta. Lo que supone el tratamiento de dos experiencias:
1- La construcción de la vivienda.
2- La invasión del terreno. Como ambos temas están tratados un poco más
extensamente en el grueso de las entrevistas, fue necesario abordarlo en general en
el total de la base de datos, haciendo uso del recurso de la lectura hipertextual a la
base de datos que permite el programa VIEWS 21.

3.2- El uso de la imagen:

Los relatos biográficos, asumidos como modalidad de la etnografía (Jesús Galindo
Cáceres, 1.998), fueron cruzados con otro dato construido a partir de un registro audio –
visual de los objetos encontrados en las casas de los sujetos entrevistados. Del uso de la
imagen tal cual lo hacemos en este estudio no encontramos referencia. Reginald A.
Clifford (1.998), realiza un “Análisis semántico basado en imágenes a partir de un enfoque
etnometodológico” En éste, el investigador escoge un tema o sujeto representable en
imágenes. Presenta fotos a diversos sujetos para después pasarle un instrumento de
preguntas en relación a éstas. En el caso de nuestro estudio el uso de la imagen es el
siguiente:
3.2.1- EL REGISTRO AUDIO - VISUAL:
Fue realizado en HANDYCAM HI – 8, con el fin de obtener un inventario de los objetos de
la casa, en este sentido se grabaron todos los espacios de la casa, incluyendo estantes,
neveras, closets, cuartos y despensas. Así como cocinas, salas, recibos, etc. El resultado
de esto fue un levantamiento visual del interior de las viviendas de los habitantes. Se
seleccionó de este material, aquellas imágenes que retrataban deidades de cultos
religiosos en diversas formas (impresos, estatuillas, relieves, etc.), escritos alusivos a lo
mismo (revistas, periódicos, panfletos, libros, etc.), objetos que acompañan imágenes
cultuales y figuras de personajes históricos, artistas, cantantes, modelos y cualquier otro
icono que se sospeche, despierte o pueda despertar adoración en la población estudiada,
dadas su característica de imagen pública o modelo de comportamientos sociales (éticos
y estéticos.).

3.2.1.1- PROCESAMIENTO DEL RECAUDO VISUAL:

Se creó un instrumento para organizar y categorizar la información visual recabada en
vídeo que permitiera la transcripción de la misma a la base de datos de VIEWS Y SU
RESPECTIVA MANIPULACIÓN HIPERTEXTUAL. De esta manera se pretendía manejar
las imágenes como parte del texto. El instrumento (ver anexos) busca obtener una
descripción clasificatoria de cada imagen o icono que permita saber el tipo, deidad,
advocación, culto al que pertenece, lugar que ocupa en la casa, estado en el que se
encuentra, etc. para poder ser manejada de acuerdo a un trabajo previo con el equipo
audio – visual respectivo. Lo que se obtuvo fue un mapa iconográfico por familia, además
el instrumento también precisa datos cerrados de la familia en cuestión, así como
extractos de entrevistas de sus opiniones en relación a la religión. Debido a la dificultad
de manipular la información de esta forma ordenada, y para tener una visión general de la
iconografía religiosa de todas las comunidades registradas audio - visualmente, se
 146

procedió a la realización de cuadros o matrices de información que mostraran las

especificidades obtenidas con el instrumento ya mencionado. Para tal fin se usó el
programa ACCES, que permite la creación de una base de datos en forma de cuadros,
cuya información a su vez puede ser cruzada, esto es, los diversos cuadros pueden
cruzarse entre sí. A esta base de datos pueden hacerse consultas para triangular la
información. De esto se obtuvo varios cuadros principales o matrices, como las fichas con
los datos cerrados de las familias, el total de las imágenes de las familias registradas, y la
combinación de imágenes y familia; además de las diversas consultas exploratorias a la
base de datos, como la referente a las vírgenes, cantidades, tipos, familias que las
poseen, lugares que ocupan las imágenes, fases de la vida de Jesús de Nazaret que se
ven reflejadas en las imágenes que poseen en las casas, etc. Finalmente, en el
procesamiento de las imágenes se trabajó con la ayuda del programa EXCEL para
obtener una relación estadística.

5- Desarrollo:
CONSAGRACIÓN DEL ESPACIO HABITABLE POR LA IMAGEN:
La presencia de imágenes religiosas en la casa podría interpretarse de diversas maneras,
una de ellas podría sugerir la idea de que éstas sólo tienen un sentido decorativo en el
hogar. Esta primera lectura del significado de las imágenes en la casa podría
desprenderse del hecho de que éstas son muy variadas y pertenecen a cultos diversos,
incluso contrarios entre sí, así como de la ausencia de lugares votivos o consagrados
para la adoración como finalidad. Pero si su función fuera solamente ornamental la
tendencia de la ubicación de las mismas sería hacia aquellos sitios de la casa más
cercanos a lo público (el recibo, el comedor, la cocina, etc.), siendo que la tendencia de la
ubicación de dichas imágenes en las casas de las comunidades estudiadas, es el cuarto
con un 43%, en relación a los otros lugares de la casa (sala, recibo, baño, cocina). Por
otro lado, la diferencia porcentual entre iconos religiosos y no religiosos (figuras de
artistas, modelos, personajes históricos, políticos), no sería tan importante – del total de
los iconos, 74% pertenecen a alguna tradición religiosa y sólo el 26% pertenecen a la
categoría de iconos no religiosos – pues si solamente se tratara de la ornamentación del
hogar, entonces hubiera aleatoriamente, personajes históricos, religiosos, modelos o
artistas, dependiendo de la moda y la inclinación de los fanatismos juveniles hacia grupos
musicales o galanes de la T. V. y el cine. Sin embargo, en cuanto a la presencia de
imágenes en el hogar se refiere, se observa la preponderancia de iconos pertenecientes a
tradiciones religiosas, por encima de los iconos de la modernidad, que llegan a través del
mercadeo por los medios de comunicación al hogar. Además, es interesante señalar que
de las tradiciones mayormente representadas por las figuras religiosas, aquellas que
aparecen con mayor frecuencia en los hogares estudiados, son las de cultos de más larga
data en Venezuela (las figuras de Jesús y la Virgen María abarcan un 44% del total de las
imágenes). Lo que sugiere una interpretación distinta a la de considerar que dichas
imágenes sólo adornan. A pesar de la potencia de los medios de comunicación en cuanto
al modelaje de comportamientos sociales (éticos y estéticos), orientados según el
proyecto modernizador – occidental hacia la homogeneización o standarización, con la
consabida caducidad de dichos modelos en función del mercado y los beneficios que éste
reporta a sus profetas, se observa la presencia preponderante de tradiciones religiosas
que expresan en la estética de sus imágenes, la calidad de una religiosidad y el sentido
que ésta da a acciones tales como habitar un espacio y convertirlo en morada. Ya que las
imágenes religiosas son las que en su mayoría habitan la casa de las comunidades
estudiadas, sugerimos pensar en la relación: imagen religiosa – espacio habitable. ¿Qué
sentido tiene la presencia de la imágenes sagradas en los hogares estudiados?, esta
pregunta nos lleva irremediablemente a otra, ¿Qué significado tiene la casa para los
 147

sujetos estudiados?, lo que nos lleva a considerar dos experiencias relativas a ésta: la
ocupación del terreno y la construcción de la casa.
a- La ocupación del terreno:
Dos de las comunidades estudiadas eran bastante jóvenes en su conformación , una de
ellas tenía apenas dos años de constituida y 14 de haberla habitado y la otra tenía apenas
dos años de ocupación del terreno. Esto nos permitió tener un paneo general de la
experiencia de ocupar un terreno. Es constante en las entrevistas escuchar:

COM. A04. RLT.5. CTR. MC. LNS 26-05-97

“...vinimos a la ciudad como todo el mundo por cuestión de trabajo, porque como allá uno
no tiene fuentes de trabajo...”

COM.BO2 RLT.01 CTR. MM. MTS 11-02-97

“Me toco hace como diez años atrás recoger comida del piso, pedir
limosna, eso fue en el Táchira, fue por necesidad, veía la necesidad de que no había
nada en la casa de mis tíos, por eso es que nosotros emigramos para acá por la fuente
de trabajo...”

COM.BO2 RLT.01 CTR. MM. MTS 11-02-97

Cuando tu sales del Cuartel decides venirte a Caracas? - si -
por qué? - bueno porque yo primero y principal quería conocer
nuevos senderos abrirme un futuro seguir adelante, estudiar,
trabajar, buscarme una mujer, casarme, que se yo - y ¿qué te hizo
pensar que aquí en Caracas podías conseguir eso y allá no? -
porque tu sabes que siempre se había comentado y uno se da
cuenta que todo el mundo emigra y tu vez que la gente llega allá
bien, cargada de real...”

Se observa una especie de peregrinación de los sujetos estudiados, hacia la ciudad, la

búsqueda de un orden que pre existe a ellos, el orden de la modernidad. Mircea Eliade
señala que las sociedades tradicionales construían sus poblaciones en lo que
consideraban centro del mundo, los sujetos entrevistados estaban en la periferia del
mundo al encontrarse alejados de la ciudad, centro del mundo moderno, SIN EMBARGO
CUANDO LLEGAN SE ENCUENTRAN CON QUE ESE ORDEN LOS NIEGA, escuchen
las entrevistas de nuevo:

COM. B02. RLT. 07. MM. MLS. 29 – 01 – 97.

“...cuando llegamos aquí esto era puro monte y culebra, tuvimos que limpiar el terreno y
luchar contra la policía que quería desalojarnos”,

COM. B02. RLT. 07. MM. MLS. 29 – 01 – 97.

“...todos los días venía del trabajo y me encontraba a mis niños encima del palero
llorando, me habían tumbado el rancho otra vez y esa pelea duró un año, la policía se
cansó primero...”.

La primera impresión es la de haber llegado a un sitio caótico, puro monte, un espacio al

que hay que refundar, organizarlo para convertirlo en cosmos. Llegaron a la ciudad pero
aún no son modernos. No compraron un apartamento, y no consiguieron trabajo en
oficina. En las sociedades modernas pocas personas pasan por la experiencia de
 148

construir su vivienda, de encontrar un sitio que es “puro monte” y tener que convertirlo en
terreno “apto” para la construcción. Generalmente las casas se compran ya hechas y de
acuerdo a un criterio económico y pragmático. Según Mircea Eliade (1957: 25) se ha
intentado desacralizar el acto de residir en las sociedades modernas.

“De momento, subrayemos la diferencia radical que se percibe entre los dos
comportamientos – tradicional y moderno – con respecto a la morada humana. Superfluo
es insistir en el valor y en la función de la habitación, en las sociedades industriales; son
de sobra conocidos. Según la fórmula de un célebre arquitecto contemporáneo, Le
Corbusier, la casa es una máquina de residir. Se alinea, pues, entre las innumerables
máquinas producidas en serie en las sociedades industriales. La casa ideal del mundo
moderno debe ser, ante todo, funcional, es decir, debe permitir a los hombres trabajar y
descansar para asegurar su trabajo. Se puede cambiar de máquina de residir con tanta
frecuencia como se cambia de bicicleta, de nevera o automóvil. Asimismo, se puede
abandonar el pueblo o la provincia natal sin otro inconveniente que el derivado del cambio
del clima.”

El autor antes citado hace referencia a la experiencia de recrear un espacio y convertirlo

en morada, como un tránsito del caos al cosmos, en este sentido habla de la cosmización
del espacio como un proceso de construcción simbólica del mismo. El hombre de las
sociedades tradicionales según dicho autor, vive en lo sagrado (en contacto con objetos
sagrados) para existir, divinidad y ser para éstos es lo mismo, estar lejos de la divinidad
significa formar parte del no ser, del laberinto larvario del caos. De allí la importancia de la
sacralización del espacio, la morada como centro del mundo.

b- La construcción de la casa:
A partir de la experiencia heroica de construir una vivienda en estas condiciones, no es
de extrañar que a la hora de construir la casa la consagren a una deidad, tal es el caso de
la informante que refirió su experiencia en la siguiente entrevista:

COM. BO2 RLT.10 . PJ. MM.JVS 27-02-97

“Esa que tu ves ahí, es la figura del Sto. Niño de Atocha, yo las voy comprando cada vez
más grandes a medida que va creciendo mi casa”.

A medida que crece la casa, crece la imagen, en este caso la relación propuesta
anteriormente: imagen religiosa – espacio habitable, es evidente. Esta informante le
atribuye todos sus logros a esta deidad, pero el homenaje de tenerla más grande lo rinde
ante las ampliaciones que le hace a su morada, la cual sacraliza con la presencia de
Eleguá. La imagen religiosa le permite al sujeto de las comunidades sacralizar su espacio
vital.
Llegar a una casa con una figura u objeto religioso, pensamos que tiene el sentido de
consagrar el espacio habitable, en la historia de las religiones, se observa cómo cuando
los colonos de ciertas tierras llegaron con la cruz, refundaron el espacio, pues ahora
estaba siendo reconocido por Dios, éste habría de renovarlo.

“En la perspectiva de las sociedades tradicionales, todo lo que no es nuestro mundo no es

todavía mundo. No puede hacer uno suyo un territorio si no le crea de nuevo, es decir, si
no le consagra. Este comportamiento religioso con respecto a las tierras desconocidas se
prolongó, incluso en occidente, hasta la aurora misma de los tiempos modernos. Los
conquistadores españoles y portugueses tomaban posesión, en nombre de Jesucristo, de
los territorios que habían descubierto y conquistado. La erección de la cruz consagraba la
 149

comarca, equivalía, en cierto modo, a un nuevo nacimiento: por Cristo, “las cosas viejas
han pasado; he aquí que todas las cosas se han hecho nuevas” (II Corintios, 17). El país
recién descubierto quedaba “renovado”, “recreado” por la cruz”. (IBID: 34).

De esta manera se observa cómo un objeto religioso, en este caso la cruz, sirve para la
consagración de un lugar. El Sto. Niño de Atocha o Eleguá, consagra claramente la casa
de Carmen Sanoja, pero en casi todas las casas se observó en las entradas, un objeto de
protección, generalmente una cruz de palma, una herradura, una zábila, un cordón rojo
sosteniendo un frasco de agua bendita o la combinación de todos estos elementos a la
entrada de la casa y/o de los cuartos (COLOCAR LAS TOMAS DE LAS PROTECCIONES
PARA ILUSTRAR Y ARGUMENTAR CON IMÁGENES). En cuanto a la frecuencia de
aparición de imágenes y objetos religiosos, las protecciones ocupan un tercer lugar del
total, después de las vírgenes, estos objetos se encuentran distribuidos de la siguiente
manera en el espacio habitable:
34% en la sala – recibo.
33% en el lugar votivo.
33% en el cuarto.
Donde más se observó este tipo de objetos fue en la entrada de las casas, en un 34%,
pero en general obsérvese que se encuentran proporcionalmente distribuidos en el
espacio habitable en general. La sala – recibo, es la entrada de la casa, lo que marca la
distinción entre el afuera y el adentro, el espacio público y el privado, lo profano y lo
sagrado. Un afuera que en la mayoría de las veces se presentó hostil ante la posibilidad
de habitarlo, tanto desde el punto de vista social como desde el natural. La protección que
se coloca en la puerta, se constituye en la puerta simbólica, el MULTI – LOCK espiritual,
objeto definitorio de un espacio sagrado que no debe ser invadido por el afuera, lo público
caótico, por lo que se encarga de transmutar lo que de afuera entra, y convertirlo o
contagiarlo de sacralidad.
El lugar votivo sería por excelencia el espacio sagrado de la casa, por lo que la
demarcación que de éste hace la protección es bastante comprensible. Dentro de la casa
el lugar votivo ocupa un sitial de honor y la entrada a éste supone la consagración
personal previa. La entrada a la casa es lo que marca el límite entre el espacio público y
el privado, pero de la casa, el espacio más íntimo es el cuarto, donde se duerme, se viste
y desviste, se hace el amor, se sueña. Se puede decir que en este sentido el cuarto es
donde el sujeto depone las armas de la guardia consciente y se entrega al universo de lo
inconsciente del sueño, donde él sospecha intuitivamente que se define gran parte del
destino de su alma. El cuerpo queda en reposo y el alma queda descubierta, la protección
en este caso, cumple la función del cuidado de esa alma que el sujeto sospecha, le
pertenece menos de lo que sugiere la cultura occidental racional.

6- NEGOCIACIÓN CON LO DIVINO:

La necesidad de cercanía con lo divino es una de las características de la religiosidad del
sujeto investigado, ésta se verifica, en la forma como se distribuyen las imágenes en el
hogar. Aquí es preciso cruzar los resultados del levantamiento visual con algunos datos
que arrojan las entrevistas en relación a la manera como el sujeto de las comunidades se
identifica con características de determinadas deidades, hasta la relación que tiene con
los distintos especialistas de lo divino.

6.1- CERCANÍA FÍSICA CON LO DIVINO (Levantamiento visual):

a- Los dioses en el cuarto: la distribución de las imágenes en el espacio
habitable de las familias de las comunidades estudiadas es bastante desigual en
relación a los diversos espacios de la casa, en un 43% las imágenes religiosas
 150

ocupan el cuarto, un lugar de intimidad con el otro y con lo otro. El sujeto se

desnuda a su pareja, forma concreta de su otredad, para entregarse a ella,
entregarse a lo otro que no es él; de la misma manera se entrega a lo otro de la
experiencia cotidiana diurna, para caer presa de las más extravagantes
experiencias oníricas durante el sueño, un mundo desconocido. De igual manera
convive con imágenes que expresan lo divino, contrario a lo humano, otra vez lo
otro que no es él, pero con lo cual demanda intimidad y requiere identificación.

5.2- IDENTIFICACIÓN CON LO DIVINO:

a- Culto a Deidades cercanas:
Se observa en la adoración a deidades pertenecientes a cultos emergentes, como lo
es el de María Lionza, donde existen figuras muy humanas, cercanas a sus
adoradores, como lo es el Negro Felipe, Deidad del culto a María Lionza, cuya imagen
reposa en el interior del cuarto de una de nuestras informantes. Ésta afirma:

COM. B02. FML. 3. CHF. MM. 21 – 06 – 97

“...yo le pido a Dios, a José Gregorio y a mi Negrito, pero sobre todo a mi
Negrito...cuando mis hijos no llegan, negrito ayúdamelos...”.

Obsérvese el diminutivo “Negrito” que usa la informante para referirse a la deidad.

Esto connota evidentemente cercanía con aquella imagen, no es casual que resalte la
característica de su color en el diminutivo, no es Felipíto sino “negrito”, lo que lleva a
considerar al color como un significante que remite a la identidad. La Señora Dominga
y sus hijos son de color negro y la deidad que ésta adora también. A pesar de que la
señora también nombra a José Gregorio, hace bastante hincapié en el Negro Felipe a
quien eleva casi todas sus plegarias. Esto puede interpretarse, por un lado, como una
necesidad de identificarse o verse reflejado en la deidad, por el otro, como un deseo
de cercanía con lo divino en general, siendo la imagen del Negro Felipe un mediador
bastante próximo que le permite a la informante un contacto con lo divino, además al
interior del espacio privado. El Negro Felipe se parece a ellos, no sólo es negro, sino
que también se emborracha.
Esta es una entidad con la que se puede conversar, además tiene ciertos hábitos que
le hacen ser semejante a la informante. En una oportunidad la informante fue a una
sesión de espiritismo donde una mujer recibía a entidades o divinidades; no sólo tuvo
oportunidad de escuchar al Negro Felipe sino de verlo en condiciones de embriaguez.
La cercanía en este caso se expresa no sólo en el hecho de que lo escuchó y habló
con él por medio de un banco, incluso que tiene la posibilidad de consultarle, sino que
éste se emborracha, bebe igual que ellos, a diferencia de los cultos protestantes en
los que hay cierta disciplina restrictiva en relación con los placeres del cuerpo, se les
permite por medio de esta imagen, tener contacto con lo divino sin necesidad de negar
lo que son, cambiar sus hábitos de vida y hacer ciertos sacrificios que supriman
placeres carnales.

b- Dios, sujeto paciente:

Volviendo al registro visual, observamos que la imagen de la deidad que aparece con
mayor frecuencia en los hogares estudiados, es la de Jesús de Nazaret que abarca el
27% de un total de 19 deidades diferentes, siguiéndole muy de cerca la categoría de
Vírgenes que agrupa diversas advocaciones de ésta, con un 19%. Esto nos habla de que
la deidad más reconocida como tal es Jesús de Nazaret. El hecho de que esta aparezca
 151

con mayor frecuencia que el Negro Felipe, no quiere decir que sea la más cercana a los
sujetos que investigamos, ni la que funja de mediadora con lo divino, como prueba está el
caso de la Sra. Dominga quien tiene en su casa la imagen del Nazareno y sin embargo
cuando nombra a las divinidades a quienes les pide, no nombra a ésta. Dice:

COM. B02. FML. 3. CHF. MM. 21 – 06 – 97

“...le pido a Dios, José Gregorio y a mi Negrito...”

Sin embargo proponemos que Dios para ésta, sea Jesús de Nazareth, pero no en la
forma del cristo resucitado, trascendente, como lo muestran las diversas imágenes de
tendencias New Age, sino el Cristo paciente, clavado en la cruz o en su peregrinaje con
ésta a cuestas. Entonces Dios o la divinidad, no es para estos sujetos, el Deus Otiosus
aristotélico de Sto. Tomás, especie de Motor Inmóvil que no se involucra con la creación,
sino un Dios muy cercano en tanto que sufre como ellos, carga con una cruz y está en
procesión. Esta imagen de Cristo se comenzó a difundir a partir del renacimiento, cuando
éste pasó del trono celestial con atuendo de monarca a un hombre semi – desnudo con
rostro sufriente y cuerpo muy bien definido, clavado en la cruz. Este es el Cristo de la
religiosidad popular y surge a partir de un proceso de humanización de su imagen.

c- Los mensajeros de los dioses:

Otra de las formas como el sujeto negocia con lo divino, es a través de los especialistas
de lo sagrado. Entre los que fueron mencionados y observados en acción se encuentran
los evangélicos, pentecostales y chamanes. Los sacerdotes de la Iglesia Católica brillaron
por su ausencia, fueron mencionados sólo en forma negativa – para referir incredulidad
hacia ellos – sobre todo en lo referente a la disciplina que deben seguir éstos para poder
ejercer su especialidad.
a- Evangélicos – Pentecostales:
La necesidad de asesoramiento espiritual no es algo que se encuentre resuelto con las
manifestaciones oficiales de la Iglesia católica, los representantes de ésta en su mayoría
son extranjeros, son muy pocos y no se dan abasto con la demanda del pueblo. No
sucede lo mismo con el esquema predicativo descentralizado de algunas religiones
protestantes, en las que son los mismos fieles, habitantes del mismo barrio, quienes
llevan a los hogares de sus vecinos, la palabra de Dios. La penetración de grupos
protestantes a los barrios, presumimos, según las características de la religiosidad que
podemos inferir de este estudio, se debe a la necesidad de cercanía con lo divino que
experimenta el sujeto de los barrios. Dichos grupos adoptan un sistema de predicación
descentralizado, muy parecido al mercadeo en red, en el cual cada fiel se convierte en un
predicador en potencia, siendo la misma gente de los barrios, la que visita a sus vecinos
para llevarles la palabra de Dios. El hecho de que sea gente de la misma clase, con las
mismas angustias y problemas, la que predique en las puertas de las casas de los barrios,
refuerza la necesidad de identificación con lo divino. La visita paciente y constante de esta
gente a los hogares venezolanos, genera una sensación de cercanía con lo divino, la
señora Dominga valora justamente eso de los Testigos de jehová y los Evangélicos. Ej.

COM. B02. FML3. CHF. MM. 21-06-97

Usted cree en ellos también?
No, yo te digo que pasa, cambian tu modo de vida porque ellos son como te digamos son
tan sencillos se ponen contigo con aquella calma, aquella paciencia te explican tantas
cosas que te quedas nada mas que observándolos, no puedes decirle nada, porque son
 152

personas tan humildes que se ven y son muy humildes, son como una cadena que se van
ayudando unos con otros y ellos dicen al que necesite hay que ayudarlo, verdad, sin ver
clase sin ver nada porque ellos no tienen que ver si tu eres esto, ellos no tienen que ver
nada, por ese lado me gusta mucho como es esa religión, pero meterme no, no me
gustaría (risas).

Puede observarse por un lado, cómo la señora Dominga valora la explicación del
Evangelio que traen estos predicadores a su casa, por otro lado también el hecho de que
sean personas humildes como ellos, por eso la tolera y le explica con paciencia. Son
humildes como ellos, como lo es el Negro Felipe y como es su Dios, son personas que
también padecen. Sin embargo, ante la pregunta acerca de si militaría en esas religiones,
ésta responde que no alegando que ello supone abandonar hábitos y costumbres que
forman parte de su acervo, como lo es beber, asistir a fiestas y usar un atuendo tropical
(poder mostrar las piernas). Además, lo que admira ésta de aquellos no es la sumisión a
dicha disciplina con respecto a los placeres del cuerpo, sino la humildad, la paciencia y la
solidaridad, el hecho de que vayan a su casa con el mensaje de Dios, sobre todo el hecho
de saber que éste está cerca y que estas personas que son similares a ella, le llevan su
mensaje. Además de la sensación muy agradable de ser tomada en cuenta por el otro,
luego de haber sufrido el rechazo de todo un sistema de vida que trataba de impedir su
asentamiento.
b- Las brujas o chamanes: cumplen una función más que psico – terapéutica, podría
decirse que incluso asistencial, que muchas veces está tan lejos de la gente que
habita las comunidades de los barrios. Una de nuestras informantes leía el tabaco y
poseía un altar con gran variedad de deidades pertenecientes a cultos diversos, de
manera que el que iba a consultar podía sentirse identificado con ella por una u otra
deidad. Su casa, era un centro de referencia simbólica para la gente de la comunidad,
que asiste a las consultas oraculares, no tanto para saber qué les depara el destino,
sino para restituir el sentido a partir de rituales y gestos de adoración mágicos, en los
cuales la implicación con lo divino fortalece de manera tal al sujeto que le permite
incidir en la realidad.
c- Los médium. Otro de los canales de manifestación de lo divino referido por nuestros
informantes, son los médiums, sujetos por medio de los cuales se manifiestan
deidades y almas de ancestros y otros personajes. Por medio de estos sujetos se
tiene la posibilidad de tener contacto con lo divino, incluso pedir consejo directamente.
Esto a su vez se constituye en una cualidad que puede ser cultivada, fuente de
reconocimiento por todo el grupo, y motivo de iniciación en una orden religiosa como
por ejemplo la santería.

d- A manera de conclusión:
Para concluir, se observa en la estética de las imágenes que habitan la casa, que
existe una continuidad cultural que ha sobrevivido tanto al bombardeo ético y
estético que hace la cultura industrial a través de los medios de comunicación,
como a la prédica de ciertas orientaciones religiosas en contra de las imágenes de
Vírgenes y Santos, referentes simbólicos en torno a los cuales se organiza el
calendario de festividades nacionales, momentos de intensidad comunicativa
cohesionadora de nuestras comunidades. Tanto el primero como la segunda son
muy potentes, han penetrado significativamente los hogares que estudiamos, pero
no han desplazado los referentes simbólicos tradicionales; las revistas Atalaya y
otras publicaciones protestantes, forman parte del mapa iconográfico de la familia,
el sujeto que habló en las entrevistas convive con esas propuestas y las integra a
su acervo espiritual, no les cierra las puertas de su casa ni de su alma, pero
 153

tampoco éstas son transformadas totalmente por su llegada. El sujeto que

estudiamos negocia constantemente con las diversas propuestas religiosas y va
construyendo su propia noción de lo Divino, cercano, efectivo, parecido a ellos,
permisivo, solidario, corpóreo y diverso, pero siempre otredad, sin cuyas imágenes
o representaciones, expresión de una subjetividad colectiva, sería difícil dar sentido
a muchas de las acciones cotidianas. Una de esas acciones cotidianas para los
sujetos que estudiamos, es la construcción de su espacio habitable, un espacio que
se va haciendo poco a poco, se comienza con un terreno, luego un cuartico, donde
han de reposar los integrantes del grupo familiar, y las imágenes que lo
consagrarán, permitiéndole a sus habitantes, luego de ser negados por el mundo
citadino, vivir en un cosmos fundado por ellos mismos y con la gracia de Dios..

7- Recomendaciones prácticas y experiencias:

LOS SÍMBOLOS EN LA ESCUELA (algunas experiencias):
En las investigaciones hechas antes de la aplicación del proyecto de cambio en algunas
escuelas Nacionales, se observó la presencia de lo simbólico en las escuelas a través de
símbolos nacionales, regionales o grupales como instrumentos de cohesión, en este
sentido Arnaldo Esté (1.996: 124), afirma:

“...En general son actividades propuestas por las autoridades educativas, creemos que
con el propósito de fomentar el sentimiento de pertenencia Nacional o desarrollo de la
ciudadanía. Con ellos se insiste en que el niño aprenda a izar la bandera Nacional,
identifique las estrofas del Himno Nacional, reconozca el sentido del simbolismo del
Escudo Nacional y reflexione sobre algunas ideas del Libertador Simón Bolívar...”

Pero el resultado de esto no es el deseado o perseguido por dichas autoridades, y estos

rituales ...

“...se hacen más en cumplimiento de una orden administrativa que por conciencia de su
conveniencia o necesidad” (IBID. P. 125)

De esta forma, el cumplimiento ritual por acatamiento de estas ceremonias matutinas no

están cargadas del significado que amalgama y carga de sentido el ir a la escuela.
En cuanto a los rituales religiosos, se observaron las siguientes actividades, Arnaldo Esté
(1.996: 126 – 127)

“El rezo (en clase de religión, sin la docente, antes de comer)...Las oraciones más
comunes: El Padre Nuestro, El Ave María, Sagrado Corazón de Jesús y El Credo. El
canto religioso, La procesión en el patio de recreo”

Con respecto a estas actividades, el autor comenta que el sentido de una educación
religiosa puede estar dirigido al enaltecimiento de ideales de fraternidad y tolerancia
que bien pueden ser propicios al propósito de cohesión, sin embargo, también alerta
ante la tendencia de una formación religiosa mal conducida, fastidiosa y tediosa para
los niños, la cual...

“...puede generar efectos contrarios a los fines propuestos. El aborrecimiento de la

religión y sus rituales puede opacar y hasta extinguir la admiración por el gran
misterio de todo lo que existe...” (IBID: 128)
 154

Pero el aprovechamiento de símbolos y tradiciones arraigadas en la subjetividad colectiva

de los venezolanos puede ser útil al propósito de cohesionar a las comunidades e incluso
tender puentes entre la escuela y la comunidad. Tal es el caso del espacio interactivo
constructivo ideado por una de nuestras promotoras del cambio educativo, Rebeca
Gómez, denominado Callescuela. Es bien sabido que la religiosidad popular en general
(Carlos Álvarez Santaló, 1.989, Luis Maldonado 1.991) y la del venezolano en particular
(Mario Moronta, 1.991), privilegia a las procesiones como una de las actividades centrales
de encuentro entre la religiosidad oficial y la popular, así como uno de los ejercicios más
vivenciales de la fe del pueblo. A propósito de la celebración de la semana Santa y de la
cercanía de la Iglesia con una de las escuelas del cambio educativo y de las ideas del
cura de la parroquia con la filosofía del proyecto, la promotora organizó desde la escuela y
conjuntamente con el cura de la parroquia, una procesión, teniendo como tema central el
problema del cierre de los hospitales. Fue un encuentro de reflexión acerca de la propia
religiosidad, de vivencia mística y carismática de una de las facetas de la vida de Jesús,
de expresión corporal, de comunicación efectiva de la escuela hacia la comunidad en
relación a un problema real, como lo era para ese momento el cierre de los hospitales, de
encuentro entre los miembros de la comunidad y la escuela. A partir de la vivencia, los
alumnos fueron capaces de involucrarse con una festividad tradicional – popular y con un
problema real que aquejaba a la comunidad, ante el cual se les brindó el espacio y la
oportunidad para que se expresaran. El espacio Callescuela también sirve para reafirmar
otros valores y enaltecer otros símbolos, no sólo los religiosos, en un ambiente lúdico de
fiesta, el cual tiene un gran poder de convocatoria.

Por otro lado, además de potenciar eventos religiosos vinculados a las tradiciones de
nuestro país, se puede poner en ejercicio en los mismos niños, la capacidad de crear
símbolos propios a partir de experiencias lúdicas que motoricen la cohesión de los grupos
dentro del aula, a partir de utopías y sueños de los sujetos y actores implicados. En este
caso se puede partir de una referencia simbólica existente, como La Bandera Nacional, o
sencillamente colocar a los niños en situación de inventar nombres para grupos de juego
o de estudio, Cantos o Himnos identitarios. En el caso que a continuación se presenta, se
aprovechó la celebración del Día de La Bandera para realizar la siguiente actividad:
EN BUSCA DE LA BANDERA PERDIDA:
Fue una actividad realizada en una escuela que perteneció al proyecto, a propósito del día
de la Bandera, con cada uno de los grados, en el área destinada para el recreo.
En principio, haciendo uso de un juego, se dividió al grupo en pequeños grupos de
acuerdo al color de sus zapatos, luego de acuerdo al color de su cabello, luego por
edades, luego por sexo y finalmente, se les dio la libertad de armar grupos con la
única limitante del número de sus integrantes de acuerdo al número total. Cada grupo
debía apropiarse de un territorio del patio de recreo. Una vez ubicados en su
territorio, a cada grupo se le entregó una hoja de papel bond con tempera, colores de
grafito y de cera, dicha hoja se pegó con tirro de una pared. Luego bajo la consigna:
 155

“Cada uno de los grupos es un país, pero no un país de los que todos
conocemos, es un país nuevo, ustedes deberán inventar un país, cuyo nombre no
figure ni en el globo terraqueo ni en ninguna comiquita de las que están de moda.
Ese país deberá tener un mapa o representación gráfica, deberán señalar de alguna
manera las características resaltantes de su país en cuanto a la manera de ser de su
gente, sus costumbres, clima, geografía, economía, y otras cosas que ustedes
consideren. Todo esto deberá expresarse en su bandera, su escudo y su Himno
Nacional, que también inventarán, para lo que tienen colores y papel, manos a la
obra”

Los niños se pusieron a trabajar en equipos haciendo ciudades, campos o mapas de lo

que era su nuevo país... es interesante ver como cada grupo de niños inventaba nombres
y características especiales de cómo consideran que debe ser su país ideal. Primero
creaban el nombre, luego escribían las características de su país, luego escribían la letra
del himno y dibujaban la bandera y el escudo.
Una vez que todos los grupos terminaron, en una fila que hacía de avión imaginario
llevaba al grupo a viajar por los diversos países, una vez que se detenían en cada país,
los integrantes del grupo creador del mismo debía hacerles un recorrido turístico a los
visitantes, haciendo uso de sus ilustraciones y posteriormente explicarles el significado de
los colores de su bandera, los elementos que conforman el escudo y homenajearlos con
el canto del Himno del país inventado.
Una vez concluido todo el recorrido por los países, cada grupo debía buscar en algún
lugar del área de juegos los colores de una bandera extraviada. Los colores eran los de la
bandera de Venezuela y habían sido escondidos previamente en el área de recreo donde
se desarrollaba la actividad, cada franja de papel de color llevaba escrito por detrás un
verso que evocaba el significado del color de la bandera. Una vez que todos los grupos
encontraron las tres franjas, cada uno debía expresar el significado de sus componentes a
través de la dramatización, la poesía o la canción.

Con esta actividad se pretende:

1- Involucrar al niño al proceso de aprendizaje – productivo en ejercicio de todas las
facultades de su cuerpo.
2- Dándole la posibilidad de poner en forma sus sueños individuales y colectivos a través
de símbolos (Nombre del país, Himno, Bandera, Escudo, Etc.).
3- Cohesionar grupos a partir de símbolos identitarios (Nombre de país, bandera,
escudo, canción, Etc.) .
4- Incrementar la capacidad comunicativa y expresiva del niño en su totalidad a partir del
tránsito por diversidad de lenguajes (La Poesía, El Canto, La Pintura, La escritura, La
Dramatización) y la comunicación o interconexión entre todos ellos en una sola
experiencia interactivo – constructiva. Desamarrando la celebración del día de la
bandera de rituales tediosos y el lenguaje unidimensional de la cultura escolar
escriturada.
5- Estimular la creatividad de los niños a través del uso de los múltiples lenguajes, del
uso de su cuerpo y de los recursos expresivos facilitados.
6- Potenciar la capacidad de crear situaciones a partir del ejercicio lícito de la fantasía,
posibilitando el espacio para la construcción de utopías individuales y colectivas,
siendo – el despertar el imaginario hacia el país que queremos - un paso
indispensable para la reconstrucción de un país.
7- Darle sentido al acto de leer y escribir, creando un ambiente donde esto forma parte
de una comunicación real.
 156

8- Bibliografía y referencias:
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religiosidad en Venezuela. Caracas. San Pablo.

TORRES O., Gilberto. 1993. Religiosidad popular y liturgia. Caracas: IPASME.

ANDRÉS, TODAVÍA ME FALTA ENTREGARTE LOS GRÁFICOS EN EXCEL, QUE

ILUSTRAN LOS PORCENTAJES DE LOS QUE HABLO EN EL ARTÍCULO. ADEMÁS ME
GUSTARÍA QUE HABLARAMOS SOBRE LAS ILUSTRACIONES DE MI TRABAJO,
ÉSTAS ESTÁN EN LA COMPUTADORA DE EDICIÓN DEL TEBAS, QUIERO DARTE
ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LA DIAGRAMACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE LA
IMAGEN AL TEXTO. EN GENERAL CREO QUE ME AMARRÉ MUCHO AL ESQUEMA
ORIENTATIVO SUGERIDO POR ARNALDO Y ESTO PUEDE QUITARLE FLUIDEZ A LA
LECTURA DEL TEXTO, QUISIERA OIR TUS SUGERENCIAS AL RESPECTO. EN
RELACIÓN CON EL APARTADO SOBRE LAS PRÁCTICAS DE EXPERIENCIAS PARA
LOS MAESTROS, HAGO REFERENCIA A UNA ACTIVIDAD DESARROLLADA EN EL
JENARO AGUIRRE. DICHA ACTIVIDAD FUE REGISTRADA, PERO AUN NO ESTÁ EN
LA BASE DE DATOS DEL TEBAS PORQUE NO LA HAN TRANSCRITO, POR LO QUE
 158

HAGO REFERENCIA A LA MISMA BASÁNDOME EN MIS REGISTROS. TAMBIÉN

QUISIERA SABER SI ES VÁLIDA ESTA REFERENCIA Y DE NO SERLO QUÉ HACER
PARA PODER INCLUIRLA EN EL ARTÍCULO, PUES CONSIDERO QUE ES VALIOSA
PARA EL TRABAJO DE LA COHESIÓN USANDO LA CAPACIDAD CREADORA DE
SÍMBOLOS DE LOS NIÑOS.
 159

Ç
El CIECO (Centro de Integración Escuela Comunidad)
Una experiencia para contribuir a la cohesión escolar

Autor: Asdrúbal Alejandro Olivares González

Marzo 2000

RESUMEN INTRODUCTORIO:

El Centro de Integración Escuela Comunidad (CIECO), es una propuesta que se inicia en

algunas escuelas del área metropolitana de Caracas (desde noviembre de 1998),
específicamente en: E.B.N. 19 de Abril en la Parroquia San Juan, U.E.N. Ana Emilia
Delon en Pinto Salinas, U.E.N Padre Sojo en Bello Monte y la U.E.N. Guayana Esequiba
en Caricuao; en ellas viene interviniendo el Proyecto Educación para la Dignidad (PED)
desde el año de 1996 con el propósito de atender la dimensión pedagógica de la crisis del
sistema educativo venezolano.

El propósito de este trabajo viene otorgado por la identificación del impacto de la

propuesta CIECO (Centro de Integración Escuela Comunidad ) en una comunidad
particular, es decir, la Escuela 19 de Abril en la Parroquia San Juan de Caracas. Para
tales efectos se utiliza la investigación-acción-participativa como enfoque que permite
aproximarse a esta práctica social.

EL CENTRO DE INTEGRACIÓN ESCUELA COMUNIDAD (CIECO)

El CIECO es un local que la Escuela ofrece en favor de propiciar el encuentro, la

conversación y el desarrollo de actividades formativas, recreativas y culturales que
atiendan los intereses y las necesidades de los diversos sectores que forman parte de la
comunidad. Se quiere generar un proceso de intercambio entre escuelas vecinas,
instituciones y grupos comunitarios. Se busca crear un espacio de reflexión donde se
reconozca la legitimidad de quienes participan, promoviendo la creación de una RED
social que permita la coordinación de acciones comunes.

El CIECO nace acompañado de una propuesta pedagógica que dignifica a todos los que
participan en él. Se ha diseñado un ambiente agradable provisto con mobiliario, equipos y
herramientas que dan la oportunidad de estar en contacto con diversos instrumentos y
materiales. Están dadas las condiciones para aprendizajes significativos y pertinentes, es
decir, relacionados con las motivaciones y demandas de los alumnos, de los maestros y
de todos los que participen.

Las Líneas de Trabajo del CIECO 19 de Abril

1. Formación y actualización continua de los docentes de la Red de escuelas vecinas, en

relación con las exigencias de su trabajo.
2. Incorporación de los alumnos a nuevas prácticas pedagógicas.
 160

3. Atención a los jóvenes excluidos del sistema educativo, capacitándolos para oficios
básicos.
4. Promoción de actividades conjuntas con la comunidad para la discusión de sus
problemas y para la elaboración de proyectos que puedan responder a sus
inquietudes.
5. Creación de agrupaciones en torno a temas y expectativas que faciliten la
estabilización de compromisos y membresías.
6. Promoción de actividades artísticas: literatura, música, teatro y recreación.
7. Introducción a los recursos avanzados de información y comunicación.

Equipamiento del CIECO

Para desarrollar su trabajo el CIECO cuenta con el mobiliario y equipo que a

continuación se describe:
• 6 Unidades de trabajo (muebles tipo armario) de ellos, 5 están dotados con un equipo
de computación, los cuales están concetados en red y a una línea telefónica. 1 mueble
destinado para el docente-facilitador el cual contiene un Televisor y un VHS.
• Mobiliario para el trabajo de 35 personas en diversas formas de agrupación.
• 5 Cajas de herramientas de mano adecuadas para trabajos domésticos, disección,
geometría y medición, manualidades básicas. Estas cajas están ubicadas una en
cada unidad de trabajo.
• 1 Caja de herramientas mayores de menor uso que las herramientas de mano.
• Equipo de amplificación de sonido y música.
• Pizarra.
• Cartelera.
• Seguridad en puertas y ventanas.
• Gastos de funcionamiento y mantenimiento.

El Equipo de Trabajo del CIECO

Para llevar a cabo este trabajo el CIECO cuenta con los coordinadores de actividades
quiénes asumen la organización y realización del trabajo diario. Existen coordinadores de
actividades como turnos de trabajo funcionen en la escuela. Además está el promotor a
cargo de la coordinación general del Centro y de mantener las relaciones entre el CIECO,
la escuela y el trabajo del PED.
Profesores, instructores y especialistas según sea necesario.
Hasta el presente este personal depende económicamente de FUNDATEBAS.

Funcionamiento del CIECO

El CIECO funciona en el horario escolar regular, en el caso de la E.B.N. 19 de Abril en

el turno nocturno funciona el CEBA (Centro de Educación Básica de Adultos). En la
medida que las actividades lo han requerido se ha extendido el horario, las puertas de
la escuela permanecen abiertas para dar cabida a todo lo que se va presentando, es
 161

común el uso de las instalaciones los días sábados para la realización de cursos,
talleres y eventos culturales y recreativos; incluso ya se han programado algunas
actividades en la temporada de vacaciones.

PROPÓSITOS DE ESTE TRABAJO

A partir de los elementos precedentes se constituye una dinámica social en la cual

intervienen una variedad de actores en un escenario educativo escolar con características
que le otorgan una particular coherencia, es decir, el CIECO ubicado en la Escuela Básica
Nacional (E.B.N.)19 de Abril de la Parroquia San Juan, en Caracas Distrito Federal.

Desde la experiencia desarrollada en la E. B. N. 19 de Abril, se elabora esta reflexión

cuyo propósito es ofrecer una visión sobre cuál ha sido el impacto de la propuesta CIECO
desde el momento en que se da a conocer en el contexto escolar(enero 1998), pasando
por el proceso de instalación e inauguración (septiembre 1998-enero 1999), hasta su
desarrollo posterior (febrero-noviembre 1999).

Cuando se alude al impacto se establece el efecto que ha generado la propuesta; cuál es

la percepción de algunos actores de la comunidad escolar en relación con el
funcionamiento del CIECO, en este caso se consultó a directivos, docentes de aula,
especialistas y personal administrativo. También se consideran las notas del diario del
promotor como parte del proceso de observación participante.

Además de conocer la opinión que sobre el CIECO tienen algunos actores de la

comunidad escolar surge un segundo propósito: Establecer una serie de
recomendaciones u orientaciones sobre su funcionamiento que integre además de la
visión de la escuela, las reflexiones surgidas de la práctica efectuada a lo largo de una
año de trabajo.

REFERENCIAS TEÓRICAS

De la Desintegración Social a la Dignificación de la Educación

Comprender el sistema de la educación venezolana pasa por admitir que los

inconvenientes relacionados con él superan los planteamientos sociales y económicos
para sumergirse en las complejidades culturales, históricas y
simbólicas. De esta manera se habla de un un país occidentalizado con una profunda
ruptura ética, desintegrado y en estado de crisis.

Seguidamente se presentan los cuatro conceptos-propósitos que le dan respaldo a la

propuesta “Educación para la Dignidad” : Dignidad, Cohesión, Interacción Constructiva y
Pertinencia de los Aprendizajes. Ellos cobran vigencia en el complejo entramado de
relaciones sociales propias de Venezuela y de sus producciones histórico-culturales con
especial interés en el sistema educativo escolar. Tales conceptos establecen alcances
variados en favor de obtener una visión lo más amplia posible del acontecer venezolano
situándolo en su devenir social. Es desde esta perspectiva que cobra importancia la
propuesta del CIECO como una posibilidad de intervenir en el ámbito educativo-escolar.
 162

Dignidad

Pensar en el hombre es concebirlo como sujeto corpóreo, el cuerpo es él, no como se ha

pretendido escindido en cuerpo, mente, espíritu y razón, es una totalidad donde confluyen
emociones y lenguaje. El sujeto a su vez es producto de componentes histórico-
culturales, ecológicos, sociales y biológicos que le dan carácter a una condición subjetiva
que se convierte en la premisa fundamental para la acción y en la constatación de ese
premisa que no es más que la calidad de lo diverso.

Convocado desde su integralidad el sujeto ejerce una acción sin convenimientos con sus
otras partes, al no existir fragmentos ni mediación posible el hombre se da en su totalidad,
esto es dignidad y desde allí “el hombre usa sin vergüenza sus afluentes, repone el oído
de sí y, desde allí, lanza al juego social sus presuntos, buscando los espacios de la
convención y el reconocimiento” (Esté, 1996, p. 31).

Dignificar la educación, adjudica al maestro un compromiso consigo mismo, ante el reto

de nuevas formas de actuación. También con el crecimiento del alumno en favor de
suministrarle los elementos para su desarrollo y la oportunidad de convertirse en una
persona consciente del sitio y del lugar que ocupa en su realidad inmediata y global.
Además debe ayudar a que sea capaz de identificar lo que necesita, apelando a sus
propios recursos en la búsqueda de los satisfactores requeridos, así mismo, desechar
aquellas situaciones desfavorables a su integridad afectiva, social, cultural e histórica.

En este orden de ideas, educar, atiende a fomentar el conocimiento y ejercicio de los

derechos y de las responsabilidades individuales, grupales y colectivas. La escuela, en
estos términos, es el lugar donde el alumno puede legitimarse como diferente y a la vez
capaz de encontrarse con el otro que es diferente “No necesito del otro para dominarlo.
Por el contrario, necesito del otro, digno y completo, para que validando su propia
existencia, diga de la mía”. (Esté, 1996, p. 44).

Cohesión

Vivir en comunidad lleva a elaborar proyectos, donde sus integrantes pueden negociar y
resolver las dificultades. Coexistir se convierte en propósitos y energía propulsora para
obtenerlos. Asimismo comunidad es una postura ética que logra una percepción de
conjunto entre sus miembros.

Respecto de la escuela como institución encargada de configurar las experiencias

pedagógicas fundamentales para la experiencia inmediata y futura de los alumnos, se
desenvuelve como un ente encargado de proporcionar contenidos programáticos,
manteniendo su anonimato al no insertarse como actor principal en una escena que
reclama actuaciones contundentes. La escuela se convierte así, en una isla dentro de
una comunidad.

Cohesionar las actividades escolares va desde reubicar lo pedagógico como punto central
a raíz del cual gira todo el engranaje institucional, poniendo a su disposición todos los
demás servicios y recursos, pasando por flexibilizar las relaciones docentes-alumnos,
hasta abrir las puertas de la escuela a todas las manifestaciones, tradiciones y saberes
 163

comunitarios en relación con la constitución de ambientes de aprendizaje interactivos

integradores de tecnologías, procedimientos y producción de conocimientos.

Corolario de la integración escuela-comunidad, es una forma de participación e

interacción social generadora de dignidad y de un contexto humano tendiente a la
democracia, como expresión de esa participación activa, donde cada cual se manifiesta
como es. La participación es una manera de profundizar la democracia superando el
criterio de representatividad lo cual niega el carácter diverso.

“La profundización de la democracia supone la reivindicación y construcción de esos

espacios [la comunidad, el grupo y la familia]. Precisar la jerarquía de derecho humano
inalienable, de la vida comunal, grupal y familiar, en el disfrute de su diversidad y acervo”
(Esté, 1996, p. 174). Para los efectos educativos es conveniente trascender la práctica
negadora de la expresión del niño que amparada en el supuesto que éste no sabe y no es
aún capaz, descarta el error como posibilidad de aprendizaje. La participación del
estudiante es el argumento fundamental para la existencia del aula.

Las vertientes expuestas conducen a entender el quehacer escolar, no sólo como tarea
de directivos, de docentes y de los alumnos sino, como un todo integrado a un proceso
comunitario específico, a una realidad local y nacional con efectos cohesionadores. La
democracia adquiere así visos de corporeidad, de significación histórica y de validez para
los sujetos.
 164

Interacción Constructiva

Esté (1996) plantea la interacción constructiva como un concepto para una práctica
pedagógica diferente, a tales efectos indica
el saber no existe, como hemos dicho, sino en el cuerpo, en la persona,
donde lo biológico, lo histórico, lo social, lo ecológico se constituyen como
subjetividad, como condición de sujeto y acumuladas como acervo desde el
cual se construyen nuevos saberes, comprensiones, aprendizajes y
conocimientos. Desde los cuales se crean los puentes entre lo ya sabido y lo
nuevo por saber (p. 114).

Pensar en una propuesta de cambio que dignifique el acontecer educativo, admite

replantearse los ambientes de aprendizaje, como ocasión para comprender el
conocimiento desde la capacidad interactiva que poseen los sujetos para construirlo
desde su experiencia previa, introduciendo las variantes ofrecidas por el contexto escolar
(maestro-informador, libros, vivencias comunitarias y otras experiencias vitales).

La idea de ambientes de aprendizaje constructivos propone la elaboración de significados

y signos representativos de la condición inmediata (cultural-histórica) de los alumnos y
maestros, en favor de su comprensión y de la posibilidad de negociación que adquieren,
al ser instrumentos manejados por sus productores pudiendo generar discursos acordes a
sus necesidades. En este proceso se inscriben los puentes, es decir, los mecanismos
recreados por el estudiante para ocupar los vacíos entre la experiencia previa y el nuevo
material que se incorpora.

Darle sentido a la acción educativa planteada lleva a traspasar los linderos tradicionales
de la escuela en dos dimensiones; en una primera, significa reproducir en el aula, el juego
de relaciones sociales que se dan en los diversos contextos donde interactúan los sujetos,
para lograr destacar las individualidades y confrontarlas en la dinámica interactiva del
grupo. Otro aspecto supone la comprensión de lo educativo-escolar estrechamente
vinculado al contexto comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte ineludible.

Pertinencia de los Aprendizajes

Un nuevo abordaje del acto educativo va desde configurar el aula de manera diferente,
pasando por una adecuación del docente como proveedor de diversas fuentes del
conocimiento, hasta entender el aprendizaje como un proceso integrador de las
experiencias previas de los sujetos a nuevas situaciones acordes a su sentido histórico y
correspondientes con el contexto en el que se desenvuelven.
Para que se de ... el aprendizaje como logro de un proceso interactivo
constructivo tiene que haber participación y compromiso de parte del aprendiz
y para ello es fundamental que los aprendizajes sean pertinentes, tengan que
ver con él, con lo que le es inmediato y cotidiano y con sus expectativas y
procesos interiores. (Esté, 1996, p. 181)

Esta concepción propone a los docentes un rol activo y creativo en la conformación de

situaciones que propicien la interacción de los diversos saberes de quienes participan en
el aula, es decir, ofrecer a los alumnos instrumentos, herramientas e interrogantes
estimuladores de la curiosidad, del sentido crítico y de la inventiva. Además suscitar la
inquietud por develar misterios personales y colectivos. Así adquiere el alumno una
 165

dimensión que lo humaniza al convertirse en constructor activo del conocimiento que

requiere. Son pertinentes los aprendizajes en la medida que se adecúan a sus
necesidades e intereses concretos, denota una dimensión de utilidad.

Pertinencia de los aprendizajes es una dimensión del cambio educativo que trasciende la
actividad del aula para convertirse en una condición indispensable entre los diversos
actores, recursos y procedimientos que se dan cita en el contexto educativo-escolar. Una
lógica manifestación de este planteamiento es la urgente incorporación de la comunidad
(padres, representantes, organizaciones comunitarias y autoridades) en el proyecto
escuela como expresión del sentido histórico, cultural y ecológico del proceso social que
se gesta en la escuela.

REFERENCIAS METODOLÓGICAS

Investigación-Acción Participativa

Para el logro de los propósitos formulados anteriormente se tienen como referencias

teóricas el enfoque de investigación-acción participativa. A los efectos de este trabajo
preferimos los enfoques de Desroche, por una parte, y de Fals Borda por otra. Desroche
(1993), resalta que la investigación no debe sólo versar informativamente “sobre” los
actores sociales, sino que óptimamente debe ser “para” ellos (en el sentido que son sus
destinatarios) y hecha “por” ellos (en el sentido que la asumen como coautores). Destaca
que la investigación acción ha de centrarse en las transacciones de los actores en sus
acciones e interacciones y ha de ser asumida por los propios actores en el
autodiagnóstico y el autopronóstico. La investigación-acción así concebida ha de servir
para dotar las prácticas sociales espontáneas de una “racionalidad”. A fin de lograr un
desarrollo participativo donde prevalezca la idea de socializaciones y creatividades
voluntarias y solidarias es necesario e imperioso plantear o “acercar” la “utopía
practicable” de la cooperación, del compartir antes que dominar, en fin, buscar
alternativas desde, por y para la gente (el sentido de la alteridad antes que el de la
alternancia ).

Fals Borda (1980) por su parte define Investigación-acción (IA) como todo esfuerzo
investigativo que se lleva a cabo con el objeto de promover el cambio social. Más tarde el
mismo autor introduce el término Investigación-acción-Participativa (IAP), como “la
reconstrucción del conocimiento con el propósito de promover el progreso social e
incrementar la conciencia de la gente a través de vivencias de coinvestigador”.

Fals Borda considera que en esta metodología la clave está en el diálogo, pues este
proceso es el que permitirá la inserción del investigador en la realidad a ser transformada,
rompiendo con el binomio sujeto-objeto. “La libertad debe conducir a la organización y el
florecimiento de la conciencia de la gente” (González 1995).
El modelo de investigación-acción-participativa se ordena según tres criterios o principios:
a) Determinar el problema y la estrategia a seguir para acceder a la comunidad. b)
Proceso de diseño y rediseño de la intervención. c) Devolución sistemática a la
comunidad del contenido de la experiencia. Lo cual permite que la experiencia resulte no
extractiva sino aditiva, democrática y catalizadora del cambio social.

La conexión que se ha establecido entre los actos sociales significativos a partir de los
 166

aportes de la metodología de IAP, ha permitido a autores escandinavos y canadienses

como Park (1993) y al mismo Fals Borda en América Latina (1991) desarrollar importantes
elaboraciones en concordancia con la teoría de la Acción Comunicativa de Habermas
(1986). Las ideas que se han desarrollado a partir de la teoría de Habermas, sobre y para
la IAP son las siguientes:
*El diálogo como instrumento en la IAP debe ser democrático, representativo y
participativo.
*Para lograr la democracia en el diálogo se espera que todos tengan igual oportunidad de
participar.
*El diálogo es un proceso de intercambio sin dirección preestablecida de argumentación,
por tanto puede apuntar a diferentes problemas o situaciones que no son visibles sino
“actuadas”.
*La participación no es suficiente, se requiere que todos los participantes sean activos en
el discurso.
*Como punto de partida todos los participantes son iguales.
*La experiencia de trabajo o la intervención es la base para la participación.
*Cada uno tiene que desarrollar cierta compresión sobre el asunto a investigar.
*Todos los argumentos desarrollados durante el proceso se consideran legítimos.
*El diálogo debe producir negociaciones permanentes, cambios, acuerdos que serán la
base de la IAP.
*El producto interactivo de la acción y la crítica que trae consigo el diálogo podrán ser
considerados como un tipo de conocimiento práctico.
*El uso del habla, las acciones con significado para los participantes, son formas de
entendimiento del fenómeno desde el punto de vista de los participantes y pueden ser
consideradas como su reconstitución del espacio público.

En el caso que nos ocupa asumimos que el diálogo es un elemento esencial de la

comunicación y de la metodología IAP, que es un producto social; ya que mediante el
lenguaje se construyen significados a los que sólo se accede debido a la interacción con
quienes lo producen en una determinada situación.
Inscritos en esta postura pensamos que se pueden identificar y descubrir algunas
regularidades en el discurso de los participantes de la experiencia que constituye nuestro
foco de atención: El Centro de Integración Escuela Comunidad (CIECO).

El trabajo comunitario desde la perspectiva que planteamos tiene como norte el cambio
social planeado, deseable aun cuando el investigador y los participantes posean los
recursos mínimos para dicho cambio o transformación. El quehacer del trabajo
comunitario lleva implícito un carácter político puesto que pretende hacer público lo
privado y lo que muchos desean que se mantenga en el ámbito doméstico. Lo privado lo
hace público a través del compromiso y la acción transformadora que entraña la tensión
utópica del cambio social.

De esta actitud proactiva, que han de compartir el investigador y los miembros de la

comunidad, surgirá una relación cuya perspectiva holista, ecológica, histórica y cultural
hará que el proceso de intervención redunde en una expansión de los marcos de
significados de todos los participantes que contribuirá en que éstos se asuman como los
actores y “dueños de su propio destino”, no como personas “enfermas” de “apatía ” o
discapacitados sociales a los que hay que llevar de la mano.

Sólo habría que añadir que a través de la puesta en práctica de la metodología de

investigación acción participativa (IAP), se pretende potenciar a los sujetos para que ellos
 167

sean los actores y promotores de su desarrollo. Se trata de una visión más preventiva
que remediativa del asesoramiento; hay que asir la utopía del cambio social cuando
menos a nivel micro, para que ésta sirva de herramienta en el trabajo comunitario. Esto
sin perder de vista que el centro, el control y el poder de ese cambio posible está en la
comunidad, en sus actores. El investigador tiene parte en la comunidad o pasa a formar
parte de ella, nunca el todo; esta concepción le permitirá trabajar según los criterios de
conciencia, de posibilidad y de realidad, así como con los de máximo deseado y mínimo
posible (Montero1996).

Recoleccion, Analisis Y Tratamiento De Los Datos

Se utilizó un instrumento que consistió en una entrevista (semi-diálogo) estructurada. El

instrumento se aplicó a 22 personas que forman parte de la comunidad de directivos,
docentes y personal administrativo de la Escuela Básica Nacional 19 de Abril donde
funciona el Centro de Integración Escuela Comunidad CIECO.

Además del instrumento mencionado también se utilizaron las notas del diario de campo
del promotor en las cuales se puede observar ciertas incidencias que son de especial
interés en el proceso de observación participante. Es necesario destacar que el diario del
promotor es un cuaderno en el cual se lleva el registro de las actividades que se efectúan
en la Escuela y en el CIECO. Además se cuenta con el "cuaderno registro de actividades
diarias del CIECO" en el cual se relatan las actividades.

Instrumento Utilizado

En estos momentos estamos realizando una evaluación del CIECO, con ella pretendemos
conocer cuál ha sido el impacto de este centro en la comunidad escolar con fin de
introducir los cambios que se consideren pertinentes. En favor de atender este propósito
le pedimos que responda las siguientes preguntas con la mayor sinceridad posible.

1. En una escala del 1 al 5 (donde 1 es el menor valor y 5 el máximo) asigne un valor

numérico que concuerde con su opinión sobre la importancia del CIECO en la Escuela
19 de Abril. Razone su escogencia.

2. ¿Cuáles son los logros del CIECO?

3. ¿Cuáles son las fallas del CIECO?

4. Defina con un término el significado que para Ud. Tiene el CIECO en la Escuela 19 de
Abril.

5. ¿Qué sugerencias tiene para que el CIECO pueda ofrecer un mejor servicio?

Una vez aplicados los instrumentos se procedió a categorizarlos a fin de poder tener una
visión más completa sobre lo que opinan algunos actores de la E.B.N. 19 de Abril sobre el
CIECO. Para categorizar se procedió a leer los cuestionarios y a partir de esta lectura se
fueron estableciendo las mayores incidencias hasta obtener frecuencias que permitieran
la posterior elaboración de gráficos. En algunos ítems se utilizan gráficos con la intención
de mostrar las tendencias y orientaciones que surgen de los entrevistados en función de
tener una compresión del impacto del CIECO.
 168

DESARROLLO Y ANALISIS DE LOS DATOS

A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a un grupo de

docentes de aula, directivos, especialistas y personal administrativo de la E.B.N. 19 de
Abril en el cual se les pidió su opinión sobre el CIECO. Para efectos prácticos, es decir,
ilustrar algunas de las principales incidencias y tendencias surgidas del procesamiento de
la información se presentan algunos gráficos que dan cuenta de ello, la intención no es
establecer análisis estadísticos ni cuantitativos, más bien prácticos.

1.- Valoración numérica otorgada al CIECO en la Escuela 19 de Abril.

PUNTUACIÓN QUE SE fi
OTORGA
3 2
4 5
5 11
Sin contestar 4
Total 22

Observando el gráfico se evidencia la valoración numérica que otorgan al CIECO los

docentes, directivos, especialistas y personal administrativo de la Escuela 19 de Abril. En
una escala que va del 1 al 5, donde 1 es el menor valor y 5 el máximo, un 9% adjudica al
valor 3, un 23% el valor 4 y un 50% le asigna el más alto valor, es decir el 5. El 18%
restante no contesta. Esto revela un porcentaje significativo de aceptación para el CIECO
por parte de a algunos de los actores de la comunidad escolar involucrados. Ahora bien,
la aceptación del CIECO una vez traspasados todos los prejuicios del caso, es decir, las
 169

opiniones contrarias relativas al color del salón que desarmonizaban con la uniformidad
vigente, está relacionada con la capacidad de éste de presentar un gran atractivo el
equipo electrónico (computadoras) que constituye una novedad en un ambiente escolar
carente de estos medios. Siguiendo el razonamiento precedente surge una interrogante
¿si el CIECO ofrece un elemento innovador para la escuela por qué es medianamente
aceptado, al sumar el porcentaje del ítem sin contestar con el del valor 3 (que es el más
bajo en la valoración) se tiene un 27%? Sobre esto se volverá más adelante al
considerar las notas del diario del promotor.

2.- Logros del CIECO

LOGROS fi
Integración escuela – comunidad 8
Apuntar a la excelencia académica 5
Crecimiento profesional y personal del docente 4
Enseña computación y nueva tecnología 3
No Contestan 2
Total 22

En relación con los logros atribuidos al CIECO se tiene que las frecuencias más altas
apuntan hacia la integración escuela comunidad, seguido de la excelencia académica, en
tercer orden aparece el crecimiento profesional y personal del docente, en cuarto lugar
enseñanza de la computación y nueva tecnología. Este cuadro permite decir que hay una
elevada valoración del concepto integración escuela-comunidad por parte de los
 170

entrevistados, no obstante en la cotidianidad se constata que las relaciones escuela

comunidad se reducen a los trámites burocráticos de solicitar los útiles a los padres y
representantes; incluso ante la suspensión por decreto presidencial de la contribución a
la comunidad educativa (lo cual ha significado la debacle económica para las escuelas)
las acciones tomadas por la escuela como institución se han reducido a que cada maestro
pida la colaboración de los padres de forma inmediata, sin observarse una acción
coordinada producto de una estrategia diseñada para el mediano y largo plazo.

La excelencia académica referida en segundo lugar, está relacionada con el deseo

manifiesto de los maestros de realizar una serie de actividades que permitan sacarlo de
su rutina cotidiana, más no de su estilo punitivo y tradicional. Sobre el crecimiento
profesional y personal del docente ubicado de tercero como logro, es importante acotar
que desde el CIECO se han promovido una serie de actividades (talleres, jornadas de
reflexión, reuniones y tertulias) para los docentes las cuales han dejado una impresión
favorable. Aquí se abre un área de diseño para la formación de los maestros en favor de
atender la dimensión de la transformación personal que supere los tradicionales talleres
convocados por el Ministerio de Educación los cuales son asumidos como el trámite
necesario para optar a una credencial.

Respecto de la incidencia " enseñan computación y nueva tecnología" se verifica una vez
más el atractivo del CIECO como portador de instrumentos tecnológicos valorados
positivamente por la comunidad escolar. Sobre esto es importante añadir la escasa y
prácticamente inexistente competencia por parte de los docentes en el manejo de los
equipos de computación, a tales efectos se han organizados talleres básicos de
computación para docentes gracias a la donación del IUTOMS (Instituto de Tecnologías
del Oeste Mariscal Sucre).

3.- Deficiencias encontradas

DEFICIENCIAS fi
Falta de información y de personal 7
No le dedican tiempo a los alumnos 5
Falta interacción e integración de los docentes 4
No tienen una misión clara 3
No se le brinda la oportunidad a todos los alumnos de usar la 2
computadora
No hay condiciones motivacionales por parte de la escuela (esquemas 1
tradicionales)
 171

Respecto de las deficiencias del CIECO destaca como principal "la falta de información y
personal", en segundo término aparece "no le dedican tiempo a los alumnos", en tercer
lugar "falta de interacción e integración de los docentes", un cuarto puesto lo ocupa "no
tienen una misión clara", en el orden le sigue "no se le brinda oportunidad a todos los
alumnos de usar la computadora" y en el sexto puesto aparece "no hay condiciones
motivacionales por parte de la escuela (esquemas tradicionales).

Desde el inicio de las actividades del CIECO, una vez puesto en funcionamiento, se
estableció como punto de referencia que las actividades a realizarse obedecerían al
trabajo conjunto entre los directivos, docentes, comunidad y coordinadores del centro. La
idea es crear un mecanismo diferente al habitual en el cual no se define un horario previo
de atención (como en el caso de la biblioteca) en favor de generar una dinámica más
flexible donde se pueda negociar la participación en el salón de acuerdo a los intereses
surgidos en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula como en las inquietudes
escolares y comunitarias.

Las deficiencias del CIECO reflejan una concepción asistencial-paternalista, donde se

espera que un agente externo (el estado, el papá o la divina providencia) resuelva y se
haga cargo de las contingencias. En relación con la falta de información y personal que
es la mayor incidencia reportada por los entrevistados, No hay indicios de participación
conciente y activa como sujetos que construyen una práctica social que da cuenta de un
proyecto común en el cual todos hacen y consiguen sentido personal, comunitario y
espiritual.

4.- El significado del CIECO en la Escuela 19 de Abril.

 172

TÉRMINOS ASOCIADOS fi
Innovación 11
Integración 4
Impactante 4
Desarrollo tecnológico 3
Total 22

Sobre el significado del CIECO se asocian términos entre los cuales resalta "innovación"
con una alta frecuencia, seguido de "integración" e "impactante" con la misma valoración y
en último lugar "desarrollo tecnológico". Al observar las incidencias de este ítem en
especial "innovación" se puede corroborar lo que aparece en el primero referido a la
relativa aceptación del CIECO por parte de los actores de la comunidad escolar
entrevistados. También se aprecia una incidencia menor de la integración como término
asociado, aquí se da un contradicción con lo manifestado en el ítem referido a los logros,
pues allí se presentaba con la máxima frecuencia integración escuela comunidad. Se
mantiene al igual que en ítems anteriores la presencia del desarrollo tecnológico asociado
a los equipos de computación como un aspecto resaltante.

5.- Sugerencias para que el CIECO ofrezca un mejor servicio.

SUGERENCIAS fi
Mayor publicidad 10
Planificar actividades en un horario (organización) 11
Programas de integración (talleres, cursos para 16
docentes, alumnos y representantes)
 173

Las sugerencias aportadas por el personal directivo, docente y administrativo de la E.B.N.

19 de Abril guardan una íntima relación con las incidencias reportadas como deficiencias,
aquí una vez más se evidencia la separación entre lo que se espera y el compromiso con
el proyecto común, lo que vincula y da sentido a la acción escolar.

Aunado a lo que nos ofrecen los docentes, directivos y personal administrativo de la

E.B.N. 19 de Abril en el instrumento se consideran otros elementos apreciados por el
promotor en su trabajo de observación como actor participante de la dinámica escolar.
Estos aspectos al ser relacionados con los anteriores en el proceso de triangulación
ofrecen una perspectiva más amplia sobre la incidencia del CIECO.

Portafolio de Opiniones

A propósito de la técnica del portafolio utilizada en los procesos de evaluación para

cotejar el avance de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se utiliza el término en
función de ofrecer algunas ideas, opiniones y situaciones registradas en el cuaderno del
promotor asignado a la E.B.N. 19 de Abril. En este sentido se tienen observaciones
realizadas desde el proceso de instalación del CIECO, pasando por la etapa de
inauguración hasta llegar al proceso que se ha desarrollado luego de casi un año de
funcionamiento del mismo.

Observaciones sobre el color del CIECO:

"La escuela es como mía, me duele que le pongan ese color"
"Rompe la armonía de la escuela"
"No guarda armonía con el resto de la escuela"
"Me encanta el color, veo una armonía preciosa"
"Cuáles son los criterios para darle al CIECO un color diferente al de la escuela" "Por qué
no se utilizan colores pedagógicos para pintar el CIECO"
(Reunión en biblioteca de la escuela 19 de abril: 13/11/98)

Estas opiniones revelan lo que se puede denominar resistencia al cambio.

Opiniones de alumnos y maestros sobre lo qué es el CIECO y sobre lo que allí

debería pasar:
"Un salón de computación"
"La maestra dice yo pienso que se le deberían dar las nociones básicas de computación"
"Me llamo Vanesa, profe, nosotros podemos hacer un grupo para trabajar en
computadoras"
"Yo me llamo Madeleine y quiero compartir películas y CD"
(6to. Grado A: 18/02/99)
"Una agencia de lotería"
(1er grado D: 19/02/99)

Aquí se evidencia la identificación con un laboratorio de computación. Es interesante

notar como el acervo de alumnos y maestros determina sus expectativas y aspiraciones al
asistir al CIECO.

Demandas realizadas al CIECO:

"Me pueden sacar 800 copias de la convocatoria para los representantes"
 174

"Mi amor, me puedes pasar esta hojita en la computadora"

(08/03/99)
Aquí hay una clara muestra del CIECO como un lugar del cual obtener algún beneficio.

Evaluaciones sobre el CIECO:

"Veo al CIECO como muerto, allí no pasa nada"
"No hay movimiento ni en el turno de la tarde, ni en el turno de la noche"
(Reunión con directivo de la Escuela 19 de Abril: 12/04/99)

Estas evaluaciones evidencian una actitud poco reflexiva con lo que sucede pues esta
persona no trabaja en el turno nocturno ya que éste por ser educación de adultos tiene
una administración, organización y personal diferente a los turnos de la mañana y de la
tarde.

Evaluación sobre el personal del CIECO:

"Ese muchacho, el nuevo, vino la semana pasada con una franela roja, pegada al cuerpo,
es necesario que converses con él porque varios maestros me lo dijeron y no conviene
que venga vestido así"
(Conversación con Directivo de la Escuela 19 de Abril: 10/11/99 )

Aquí se observa una actitud prejuiciada. Es común este tipo de conversaciones cuando
no se consideran inadecuadas, de acuerdo a la moral escolar determinadas acciones,
palabras y comportamientos. Mientras se hace este tipo de declaración es notorio como
en la institución escolar se dan una cantidad de hechos que contradicen esa actitud
moralizante.

CONSIDERACIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DEL CIECO 19 DE ABRIL

Es evidente el impacto que causa la presencia del CIECO en la institución escolar debido
a su carácter novedoso tanto en lo pedagógico como en el ámbito estético.
Son coincidentes las apreciaciones del personal docente, directivo y administrativo
aportadas por el instrumento como las recogidas en el portafolio de opiniones, en este
sentido se tienen expectativas elevadas sobre el papel del CIECO.

A propósito de lo que se espera del CIECO es necesario destacar la presencia de una

concepción asistencialista como se apuntó antes, ella demanda de éste una cantidad de
servicios para los cuales no ha sido diseñado. Los diversos participantes de la institución
escolar se mantienen en actitud distanciada esperando a ver que pasa sin involucrarse
activamente en un proceso, en una práctica social que apenas se inicia.

Una explicación para el distanciamiento entre la escuela y el CIECO es que es una

propuesta que no nace de las inquietudes y motivaciones comunitarias. Es un diseño
propuesto por una entidad externa (FUNDATEBAS) que en su intención de promover el
cambio educativo lo ofrece como un concepto y estrategia de intervención.

Definitivamente la tarea de constituirse el CIECO como una referencia para la comunidad

pasa porque en primer lugar la escuela (los maestros, directivos y comunidad educativa)
se despoje de su talante depresivo que le impide actuar en favor de construir un proyecto
con sentido común. Se requiere una mirada hacia adentro, como sujeto, como persona y
 175

como institución que pueda verse a sí misma en sus diferentes roles. Se impone una
profunda revisión de cómo se actúa de cara a los logros y realizaciones que se esperan.

El CIECO como una alternativa que se gesta en el contexto educativo venezolano es una
realidad que apenas empieza a perfilarse, si bien es cierto que a la escuela como
portadora de tal experiencia le corresponde reflexionar sobre el sentido de ella, a
FUNDATEBAS como responsable de su diseño y puesta en funcionamiento le compete
crear cada vez más las condiciones para desarrollarla conceptual y operativamente.

Recomendaciones Prácticas Y Experiencias

A raíz de la vivencia desarrollada se pueden establecer algunas orientaciones sobre

cómo se ha efectuado el trabajo y desde allí algunas reflexiones que permitan
comprender el alcance de la propuesta CIECO en la E.B.N. 19 de Abril. En este
orden de ideas se pueden distinguir algunos énfasis, el primero está dado por
las actividades interactivas llevadas a cabo con alumnos y docentes del turno
de la mañana, del turno de la tarde y del turno nocturno (Centro de Educación
Básica de Adultos 19 de Abril), un segundo énfasis son las relaciones y
actividades interinstitucionales.

Actividades Interactivas

En esta línea de trabajo, todos los grados han pasado por el CIECO y allí se ha
preguntado a los niños ¿qué cosas se pueden hacer aquí y cuáles son los temas que les
interesan? Esto nos permite una visión sobre lo que sucede en la escuela
pedagógicamente hablando. Apreciamos de este encuentro con niños y docentes la
influencia de los proyectos de aula en el tipo de temas, en las preguntas y en la capacidad
comunicativa demostrada que permite una coherencia discursiva.

A raíz de este trabajo nos planteamos dos caminos, uno dirigido a fortalecer los proyectos
de aula de la primera etapa y el otro destinado a iniciar en la segunda etapa algunas
actividades que permitan configurar proyectos de aula. En estos momentos entramos en
una nueva fase, es decir, darle seguimiento a las inquietudes manifestadas por los
alumnos y por los maestros. y desde allí organizar la forma de participación de ellos en el
CIECO. A esto se suma el proceso de formación con los docentes a partir del convenio
FUNDATEBAS-CEPAP

Como actividades interactivas destacan las tertulias entre docentes en las cuales se ha
podido crear un ambiente cultural-recreativo para facilitar el intercambio sobre una
variedad de temas que ordinariamente no son considerados como útiles y los mismos
reflejan motivaciones e inquietudes de los docentes.

Otro campo de actividades con alumnos, docentes y comunidad está dado por las
actividades desarrolladas en combinación con algunas promotores y escuelas que
participan en el PED, de especial interés los encuentros entre alumnos de las escuelas,
los encuentros de salud, el encuentro de integración escuela comunidad y las actividades
con el mecate histórico.
 176

Actualmente se continua el trabajo de apoyo a los proyectos de aula y se está realizando

un trabajo denominado "CLUB DE BAILE" al cual se han incorporado varios grupos de
alumnos.

Relaciones y Actividades Interinstitucionales

Se ha desarrollado una variedad de actividades con instituciones diversas tanto de

carácter local como de carácter nacional en favor de atender algunas demandas e
inquietudes formuladas en los procesos interactivos (con alumnos y docentes) como las
detectadas por el equipo del CIECO. Se ha aprovechado una cantidad de ofertas que
llegan a la escuela que de no existir el CIECO encontrarían escasa receptividad. Si bien
es cierto que las relaciones interinstitucionales se hacen más frecuentes, ellas no
responden a una estrategia previamente diseñada. Esto plantea la necesidad de
establecer un plan de trabajo destinado a vincularse con las instituciones desde una
perspectiva más proactiva en relación con los requerimientos y necesidades que surgen
en el trabajo.
Hasta el presente se ha logrado coordinar actividades formativas para los docentes con el
Instituto Universitario Tecnológico del Oeste Mariscal Sucre IUTOMS, estudiantes de
postgrado enseñanza de la matemática del Pedagógico de Caracas. De la misma manera
se logró desarrollar el programa fortaleciendo la familia en convenimiento con el Ministerio
de la Familia. También se han efectuado jornadas de reflexión con la red de educadores
de la parroquia San Juan.

Especial mención merece la relación con la Coordinadora Vecinal San Juan, a partir de
ella se han programado actividades conjuntas con otras escuelas tales como jornadas de
limpieza y ambientación de la plaza capuchinos, actividad con motivo de la navidad. En la
actualidad el CIECO es sede de la comisión de seguridad de la Coordinadora.

Enfasis del CIECO Guayana Esequiba (Caricuao)

• Conformación de la red local, organización que agrupa a las instituciones culturales de

la parroquia Caricuao con el fin de atender jóvenes y niños, en especial a los excluidos
del sistema escolar.
• Edición mensual del periódico parroquial "Bitácora de Robinson" en colaboración con
TV Caricuao.
• Talleres de inicio a la computación para niños y adultos.
• Programa de estética.
• Conformación de grupos de teatro y corales en las escuelas de la parroquia.
• Programa de salud.
• Formación de grupos ecológicos.

Enfasis del CIECO Ana Emilia Delon (Pinto Salinas)

• Promoción de los cursos de alfabetización, primaria y bachillerato a través del IRFA

(Instituto Radiofónicoo Fe y Alegría).
 177

• Reuniones con las distintas fuerzas vivas de la comunidad: Junta de vecinos, casa de
la cultura, PLAFAM, voluntarios del centro de acopio.
• Promoción de cursos de interés para la comunidad: Primeros auxilios, cerámica,
manualidades.
• Cursos de computación para docentes y alumnos de la U.E.N. Ana Emilia Delon.
• Cursos de aprobación, convenio FUNDATEBAS-UNESR.
• Apoyo al centro de acopio en la atención de 48 familias damnificadas de la tragedia
del Estado Vargas y de otras zonas de Caracas.
Cabe señalar que el hecho de ofrecer el CIECO para actividades promovidas por otras
ONG de la comunidad ha permitido una mayor integración con la comunidad y el
conocimiento del mismo CIECO por parte de otras instituciones y de la misma gente del
barrio.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

El impacto del CIECO en el contexto escolar es notorio: en primer lugar, resulta llamativa
la propuesta por su planteamiento estético tanto para los niños, los docentes como para la
comunidad en general.

Un segundo aspecto derivado de esta aproximación está referido a la percepción del

CIECO como un centro de informática por lo cual se han recibido muchas peticiones
sobre cursos de computación, esto nos lleva a la necesidad de informar y a trabajar con
los grupos que más allá de las computadoras, el CIECO, es un lugar para que sucedan
actividades diferentes y donde las computadoras son una herramienta más. Una vez que
se traspasa este umbral, se introduce un elemento de mayor alcance sobre lo que se
puede esperar del CIECO.

En relación con el trabajo pedagógico, hemos podido llegar hasta todos los alumnos de la
escuela incluyendo el trabajo con adultos, lo cual nos da una perspectiva global sobre la
interacción pedagógica. Esto ha generado una creciente demanda por parte de los
docentes y de los alumnos sobre qué hacer y cuáles actividades realizar, si bien es cierto
resulta halagador se revierte en más trabajo provocando una tensión sobre cómo ofrecer
respuestas a todos y cómo establecer prioridades; además nos confronta con las
carencias de recursos informativos (en especial para satisfacer las peticiones de los
maestros que siguen estudios ). Todo ello significa un esfuerzo por lograr la necesaria
coherencia y coordinación del equipo humano responsable del CIECO.

Surgen varias preguntas ¿cómo llevar la relación desde el CIECO con el personal
directivo de la escuela dado el ritmo acelerado que asume el trabajo y las muchas
demandas surgidas? ¿cómo incorporar a otras escuelas, entidades y personas que
tradicionalmente no forman parte del ámbito escolar y cómo hacer para que esto no se
convierta en un elemento de distorsión sino de comprensión del trabajo? El trabajo con
los niños excluidos ¿cómo asumirlo? Hasta el momento se realizan reuniones con
algunas entidades que efectúan algún tipo de trabajo en este sentido, no obstante, las
acciones son demasiado débiles para decir que estamos ante una propuesta.

Las perspectivas para el trabajo del PED con la incursión del CIECO son amplias y
prometedoras en la medida que se logre escuchar lo que plantea la escuela y sus
necesidades. El gran reto es la incorporación de la comunidad a la actividad cotidiana de
la escuela. Un punto esencial para hacer de la experiencia de los CIECO una posibilidad
de reflexión sobre la práctica educativa es la coordinación entre ellos.
 178

Hacia donde apunta el trabajo de cambio educativo

La incorporación del CIECO en la vida escolar augura muchas posibilidades para el

proceso de cambio educativo, siempre y cuando la actitud sea vigilante y reflexiva. Son
muchas las expectativas generadas desde la puesta en marcha del centro, muchas
preguntas por responder, dudas e incertidumbres al momento de actuar y un enorme
cúmulo de actividades que atender. Apenas comienza un nuevo camino para la práctica y
la reflexión educativa.

Decir resistencia al cambio es quedarse corto, tiene que ver con un estilo de vida
metabolizado y asumido en el dejar pasar, en el esperar que los otros hagan. Esta
situación forma parte de la vida cotidiana en las escuelas, si bien es cierto existe un grupo
de personas ganadas para el proyecto, gracias al esfuerzo del equipo del CIECO que
invierte mucho tiempo en mantener esta relación (a veces es muy frágil). Es muy cuesta
arriba mantener durante mucho tiempo el buen ánimo y disposición para trabajar.

Por otra parte la experiencia permite decir que el cambio educativo no se decreta aunque
contamos con el soporte conceptual requerido, éste se desvanece dada la complejidad de
la vida escolar: cómo administrarlo, cómo traducirlo en acciones efectivas. El CIECO
como agente de cambio, se inserta en un estilo de vida, en una cultura que muchas veces
no le permite observarse a sí mismo ni al contexto donde se desenvuelve. El trabajo de
cambio educativo más allá de lo pedagógico requiere de un alto componente reflexivo
donde se involucren otras dimensiones de la vida cotidiana (emociones, corporalidad,
afectos) para abordarlo adecuadamente y responder a las interrogantes que diariamente
surgen.
 179

BIBLIOGRAFÍA

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San Juan.
 180

Ç
Vindicación del armador
Los nuevos mediadores en los ambientes de aprendizaje
Carlos Silva
A principios de siglo, el sociólogo francés Emile Durkheim (1979, p. 62),
sostenía que había “en cada momento del tiempo, un tipo regulador de educación,
del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas”. Ese conjunto
era la historia misma. “Todo el pasado de la humanidad –afirmaba Durkheim– ha
contribuido a hacer este conjunto de máximas que dirigen la educación”.

Aun cuando el razonamiento durkheimiano en cierto modo resulta irrebatible,

hoy día, contrariamente, no parece ser el pasado, sino el futuro el que comienza a
definirse como principio controlador de los procesos educativos. Específicamente,
son los avances en la tecnología mediático-comunicativa los que han comenzado a
dictar pautas que suponen una nueva forma de construir conocimiento.

Si tuviese que escoger un término para definir el espíritu de nuestros

tiempos en lo que toca a esa arista del futuro, “digital” se llevaría todas las de
ganar. De hecho, el futuro al cual hago referencia tiene precisamente esa virtud: ser
digital. En la sección “Negroponte” de la revista WIRED (1998, p.288), se afirma que
si bien en su forma literal, la tecnología, ha comenzado a darse por sentado, en sus
aspectos connotativos, es decir, en sus relaciones con los objetos y procesos de la
vida cotidiana, lo digital se convertirá en el compuesto cultural y comercial para la
generación de nuevas ideas en el mañana. Como respirar aire o beber agua, ser
digital se notará menos por su presencia que por su ausencia. La digitalidad será
una costumbre.

Una mirada al futuro mediato nos muestra un paisaje cultural donde las
computadoras excederán su forma actual y penetrarán en lugares que resulta difícil
imaginar hoy: uñas y cabellos inteligentes, puertas que sólo dejan entrar a los
conocidos y al perro de la casa pero no al resto de los perros, etc. Incluso estudiar
ya no será un asunto de trazos sobre el papel, sino de pixeles entrelazados sobre
las pantallas o, tal vez, en la superficie digitalizada y en red de nuestras retinas. Las
computadoras tendrán una presencia permanente y al mismo tiempo invisible en
nuestra vida cotidiana.

Pero mientras ese futuro llega, la lógica digital ya está entre nosotros a su
manera, impidiendo que nos mostremos indiferentes ante ella. En las líneas que
siguen intentaré dar una brevísima muestra de esa presencia, específicamente en el
campo educativo, que es el campo que nos concierne. Me centraré, por ahora, en
un par de aspectos de la digitalidad. Uno pertenece a su composición interna; el
otro a su articulación con los ambientes de aprendizaje. Dicho de otro modo,
hablaré en primer lugar de la no-linealidad y, en segundo lugar, de la inclusión de
los nuevos mediadores digitales en el ámbito escolar.

La no-linealidad del armador.

 181

La cuestión del conocimiento no es la cuestión de los resultados, sino la

cuestión de los procesos. Saber no es nada más saber ‘algo’, sino ‘construir’ algo.
“El conocimiento, el saber, la comprensión, son logrados en procesos
constructivos del sujeto (Esté, Jaimes, Marcano, Navarro y Nuchi, 1995, p.15). El
mundo, o mejor dicho, las cosas que componen el mundo, son previas al sujeto.
Están allí disponibles para ser utilizadas por éste, quien decide a su aire qué
construirá con ellas.

Cuando digo que la persona decide a su aire, me refiero a que ella es capaz
de concebir una meta y de alcanzarla construyendo cosas nuevas a partir de las
cosas que ya conoce, siguiendo un patrón propio. Esas ‘cosas’, tal como afirman
Esté et al. (1995), pueden ser de naturaleza material o de naturaleza sígnica. Es
decir, pueden ser objetos concretos o pueden ser signos.

Esta segunda naturaleza de las cosas –la sígnica–, dicho sea de paso,
resulta relevante para el caso de este texto. Me refiero al carácter mediador de las
cosas sígnicas. Decía Girardin (en Baudrillard, 1976, p.5) que “el signo es
fundamentalmente un elemento mediador y en la tríada Sujeto-Signo-Objeto es el
que unifica el Sujeto y el Objeto. Por ejemplo, cuando digo “vi una piedra”, las
palabras, en cuanto signos, dan cuenta de la piedra misma (Objeto) y del sentido
que ésta tiene para mí (Sujeto). Dicho en palabras del mismo Girardin, los signos
aparecen “a través de múltiples redes que efectúan un trabajo permanente de
absorción, retención y retransmisión del sentido y de la comunicación” (p.6). Más
adelante retomaré esta idea (la de mediación), por ahora lo que importa es que
algunas cosas en el mundo poseen esa virtud, y que las personas no están al
margen de ella.

Volvamos a la cuestión del conocimiento y de su construcción. Volvamos a

eso de decidir a su aire. Cada cual, en su condición particularísima de persona, es
un ser capaz de conocer y, al mismo tiempo, es un ser que ya conoce, que ya sabe
cosas. En el primer caso, cada cual conoce a su modo; en el segundo, cada cual
conoce a su modo desde lo que ya conoce. Las personas, según este par de
principios, trazan un curso de acción propio en pro de lograr sus construcciones.
Parafraseando a Esté et al. (1995), la construcción estriba en la posibilidad de armar
“en una dirección que establece el armador aun cuando pueda ser propuesta por
otro” (p.15).

He aquí, pues, el nexo clave con el tema de este primer apartado. El armador
y la dirección que él mimo establece son el umbral y la condición de posibilidad
misma de lo que al comienzo llamé “composición interna” de la digitalidad. Me
refiero a la no-linealidad.

Si lo digo rápidamente y simplifico excesivamente, no-linealidad es pasar del

nivel 1 al nivel 10 sin pasar por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, y sin que se entienda el salto
como una transgresión que tiene costos para la comprensión, sino más como un
curso de acción novedoso que desemboca a su vez en una construcción novedosa.
Un texto no-lineal, por ejemplo, es “un objeto de comunicación verbal que no
consiste simplemente en una secuencia fija de letras, palabras y frases; es un texto
cuyas palabras o secuencias de palabras pueden variar de lectura en lectura debido
a la forma, las convenciones o los mecanismos del texto” (Aarseth, 1997, p. 71).
 182

Habría que agregar que la no-linealidad no sólo depende de esto último, es

decir, de la configuración interna del texto mismo, sino que también, y sobre todo,
depende de los intereses del armador.

Siguiendo con Aarseth, “la no linealidad puede conseguirse de diversas

maneras, siendo la más sencilla un guión que se bifurca en dos direcciones sobre
una superficie, obligando al testigo (el usuario) a escoger un camino en vez de otro.
En un caso así, (…) el usuario puede recorrer el otro camino justo después y así,
visionar eventualmente todas las partes del guión a la vez (p.84). Complementado
de nuevo a Aarseth, esta ‘obligación’ que hace operar el texto sobre el sujeto, se
relativiza en la medida en que ese sujeto interactúa con el texto. Es la persona
quien a fin de cuentas decidirá cuál camino recorrerá.

Para enfatizar esta idea del interjuego no-lineal entre el objeto mediador y la
persona, tomemos por caso a alguien que decide ver una película un domingo en el
que se mide el rating. La persona se sienta frente al televisor, pero con el control
remoto en la mano. La emisora ofrece fragmentos de película y, alternadamente,
segmentos comerciales. La persona ve los primeros, pero cuando llegan los
segundos, hace zapping, es decir, cambia el canal, tanto para no seguir el curso
que propone la emisora, como para seguir el que ella misma traza; por ejemplo, ver
dos películas simultáneamente. Sólo que la emisora, para prevenir el zapping, evita
que coincidan sus segmentos comerciales con los fragmentos de película del canal
de la competencia. En consecuencia, el curso de acción no-lineal de la persona se
complejiza aún más debido al curso de acción no-lineal de los medios. Lo único que
obtienen es un proceso discontinuo de recepción y de emisión que cada cual
construye a su manera. Unos dicen “vi las películas a y b”; y otros dicen “obtuve un
tanto por ciento de rating”.

Piense Ud., amigo lector, cuántas cosas en su vida cotidiana lleva a cabo
siguiendo la modalidad discontinua de la no-linealidad.

Ahora bien, en la era digital la no-linealidad tiene cierta especificidad en su

presentación. En este sentido, lo no-lineal adquiere su máxima expresión en la
noción de hipertexto. Landow (1997, p.17) define hipertexto, muy brevemente, como
“una tecnología informática que consiste en bloques de texto individuales”,
llamados lexias, que se enlazan electrónicamente entre sí. Dicho de una manera
más sencilla todavía, el hipertexto “consiste simplemente en una conexión directa
entre una posición en el texto y otra” (Aarseth, 1997, p.88).

Según Aarseth (1997, p.73), “un texto es una secuencia fija de componentes
(principio, medio y final) que no puede cambiar”. Pues, bien, en el caso del
hipertexto esa idea se altera radicalmente: la secuencia deja de ser fija y comienza a
construirse en la medida que la persona interactúa con el medio. Aun cuando
podría afirmarse que suele existir un conflicto entre la vocación del armador y el
orden necesario del texto “escriturado”, es decir, el armador tiende a reivindicar su
propio orden de manera encubierta (para sí, digamos), pero en el momento de
comunicar lo percibido lo reduce al orden convencional “escriturado”. Dicho de
otra manera, la cultura de la linealidad crea la ilusión de que la comprensión sólo es
posible si se la comunica de una manera única: la de los libros, por ejemplo. Sin
embargo, el hipertexto subvierte ese orden “escriturado” al ofrecer un recurso
técnico alternativo a la linealidad de lo escrito, atribuible a Gutemberg y la
 183

imprenta, pero que ya estaba en los pergaminos de la antigüedad. Gutemberg más

bien populariza esa linealidad, idea un dispositivo para masificarla. Bien pudo
subvertirla, como incipientemente lo hizo Simón Rodríguez, pero en lugar de eso la
popularización de la escritura acaba aliándose a la doctrina luterana basada en la
lectura rigurosa de la Biblia y en la idea según la cual la verdad escrita es
preeminente. Establecer verdades era redactarlas. Esta estrategia comunicativa se
fortalece con el tiempo y acaba acaparando el estilo identificatorio tanto de
autoridades como de disciplinas e instituciones en las sociedades occidentales (A.
Esté, comunicación personal, enero 2000). La historia de las naciones, su definición
legal, la acumulación de sus saberes, adoptan acríticamente el orden escritural para
legitimarse y sostenerse en el tiempo.

Pero las cosas han comenzado a cambiar. El uso de la técnica hipertextual

permite una mayor subjetividad en el armador. Si bien tal vez nunca se elimine por
completo la subordinación instrumental a la textualidad lineal, pues es una de las
muchas maneras de manifestarse la convención social, la hipertextualidad
eventualmente ofrecerá otra legitimación de la interpretación, al reivindicar la
negociación de significados más allá de la univocidad académica y la linealidad
discursiva.

Cuando el hipertexto electrónico se compara con el ‘texto’ tradicional, se

colocan en primer plano tres rasgos principales:

1. Interactividad.

2. Amplitud audiovisual.

3. Gran cantidad de componentes posibles (Koskimaa, 1999).

Cada uno de estos tres elementos colabora en la ruptura de la secuencia fija

y en el enriquecimiento de las opciones de acción no lineal. Ud. puede establecer
una relación bidireccional con el medio, puede acceder a imágenes y sonidos más
allá del texto escrito y, finalmente, todo el orden hipertextual supone siempre una
amplia gama de alternativas de construcción.

Piense, por ejemplo, en un sistema operativo muy difundido en la actualidad:

Windows98. Suponga que se encuentra ante la pantalla llamada “escritorio” y que
desea abrir un documento del Word. El “escritorio” ofrece la posibilidad de que Ud.
llegue a ese documento por múltiples vías: haciendo clic en “Mi PC”, haciendo clic
en la “barra de herramientas del Office”, haciendo clic en “buscar archivo”,
abriendo el “explorador de Windows”, o, lo que suele hacerse con frecuencia,
abriendo el Word mismo. Es el usuario el que puede construir su propio curso de
acceso para alcanzar, en este caso, la misma meta. Cada opción lo lleva en uno o
más saltos de una posición a otra sin referirse a una secuencia predeterminada.
Haga una pequeña encuesta entre sus conocidos, usuarios de este sistema, y verá
cuán variada y cuán utilizada es la vía hipertextual.

El caso extremo de hipertextualidad es Internet. Cientos de computadores

ubicados en diferentes lugares del planeta e interconectados electrónicamente,
forman una gran red de informaciones que están, la mayoría de ellas, disponibles
para cualquier usuario. Basta tener una computadora personal, una línea telefónica,
 184

un dispositivo de conexión o módem, y una cuenta en un servidor o computadora

matriz que ofrezca el servicio de conexión. Cumplidos estos requisitos ya se puede
navegar por Internet. “Navegar” significa aquí ir generando cursos de construcción
no lineales siguiendo la lógica hipertextual. En cada pantalla, página o sitio de
Internet el usuario encuentra una serie de vínculos con otras pantallas, páginas o
sitios, que pueden bien tener una relación directa con el interés inicial del usuario o
no tener relación alguna, pero puede representar el inicio de un proceso intrigante y
novedoso para ese usuario.

Un modo de asumir esta situación, sugiere Koskimaa (1999), es ver las

interacciones hipertextuales en Internet como una obra en permanente
construcción, tal como debiera verse todo ambiente de aprendizaje. De hecho, en
Internet casi siempre es posible volver sobre el camino recorrido paso por paso.
Igualmente, en un ambiente de aprendizaje como el aula de clase es posible crear
situaciones en las cuales los alumnos reconstruyan el camino que escogieron para
resolver un problema dado. Basta con preguntarles ¿cómo hiciste esto o aquello?
Una mirada a las posibles respuestas daría un ejemplo no electrónico de la
hipertextualidad y de la naturaleza constructiva del conocimiento.

Siguiendo esta línea, Landow (1995) identifica una serie de virtudes del
hipertexto que favorecen la labor pedagógica, a saber:

• Su capacidad intrínseca para asociar cantidades diversas de información, crea

ambientes de aprendizaje en los cuales el apoyo documental está directamente
relacionado con la asignatura que se estudia.

• Facilita la construcción autónoma de conocimiento, considerando la dignidad de

cada cual como sujeto: “un texto controlado por el usuario le permite escoger
su propio camino” (p.221).

• La posibilidad de estar en permanente construcción de nuevos nexos entre las

informaciones, favorece el pensamiento crítico, basado “en la facultad de
relacionar muchas cosas entre sí” (p.160).

• El hipertexto también favorece la interdisciplinariedad, es decir, permite

establecer vínculos con distintas disciplinas en torno a un tema particular.

• Finalmente, y dejando de lado otras características positivas, el hipertexto

supone un ambiente educativo centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza.
Pues el hipertexto representa un entorno en el que puede “desarrollarse un
aprendizaje explorador o descubridor. Al empujar al estudiante hacia un
pensamiento no lineal, es muy probable que estimule los procesos de
integración y de puesta en contexto en un grado inalcanzable con las técnicas
de presentación lineal” (p.155).

Hasta aquí el primero de los dos aspectos que enuncié al principio. En el

próximo apartado hablaré del segundo aspecto: la articulación de los mediadores
digitales con los ambientes de aprendizaje.
 185

Los nuevos mediadores: digitalidad y aprendizaje.

Hablar de digitalidad y escuela en Venezuela nos lleva, forzosamente, a

comenzar con un saldo negativo, si se sigue una perspectiva comparada. Aguirre
(1998, p.20) puntualiza que “si tomáramos como referencia el acceso actual a
Internet, como punto de comparación para otras tecnologías de ese rango, las
distancias serían las siguientes: mientras en EE.UU. la quinta parte de la población
dispone de equipos conectados, en Europa apenas lo alcanza un diez por ciento, y
entre nosotros, un paupérrimo uno por ciento”.

Sin embargo, que no seamos los primeros no quiere decir que estemos
excluidos de la actualidad o que los avances en tecnología mediática no nos toquen
de cerca. Menos aún en un contexto tan sensible a los cambios culturales como es
el contexto educativo. Así que nada impide que continuemos hablando del tema.

Tal como afirma Stager (1999a) los maestros son seres entrenados para el
papel y las escuelas siempre han preferido los libros. Pero los libros son objetos
que en los últimos dos siglos han sido diseñados para hacer del aprendizaje y de la
enseñanza actividades uniformes. Se pretende que a cada estudiante le sea
enseñada exactamente la misma cosa de modo similar en tiempos similares.

Con las nuevas tecnologías de la información como Internet, aprender ya no

se limitará a adquirir un cúmulo de compendios creados por expertos anónimos y
contenidos en un objeto estático, como el libro. Internet ofrece a los estudiantes de
todas las edades tratar con fuentes primarias, sean documentos, clips multimedia,
libros o expertos reales a través de coloquios electrónicos en vivo (live chat). La
elaboración sintética y la comprensión de alto nivel se posibilitan cuando los niños
actualizan por sí mismos el carácter abundante y oportuno de la información
disponible (Stager, 1999a).

Uno de los aspectos más atractivos de esta posibilidad es el que va más allá
de la tendencia “sustractiva” de información. Internet no sólo sirve para obtener
archivos diversos sobre un tema de interés, sino además para incorporar a ella
informaciones o construcciones propias. Por ejemplo, Stager (1999a) nos informa
sobre la creación inminente de un servicio en línea llamada “Ematter”. Este servicio
consistirá en publicar en la red cualquier obra, con cualquier extensión, sobre
cualquier tópico y de cualquier autor. Podrá publicarse un libro completo, un
manual técnico o una antología poética; aunque la publicación no se limitará
solamente a texto escrito, también abarcará imágenes y sonidos (entrevistas,
conferencias, composiciones musicales) todas producidas e incorporadas por los
mismos usuarios.

El horizonte que Ematter representa para la escuela es amplísimo. Un

maestro con cierta disposición creativa puede transformar los productos
provenientes de los proyectos de aula en una suerte de dossier publicable en la red.
Cada trabajo de los estudiantes, cada producto del proyecto (ilustraciones,
canciones, chismes, chistes, reflexiones, etc.) podrá tener una audiencia auténtica.
Y con su digitalización esa información puede ser recuperada en todo momento.
Incluso, como sugiere el mismo Stager (1999a), los alumnos pueden llegar a tener
su propio “portafolio digital” en Ematter, donde podrán agregar material en la
medida que lo construyen en el curso de su formación. En resumen, los proyectos
 186

de aula (y de escuela en general) estarían disponibles para otros maestros y otros

alumnos extendiendo el radio de comunicación y, por ende, de construcción de
conocimiento; ni hablar de los efectos positivos que algo así tendría en términos de
creación de redes de escuelas y de fortalecimiento de la cohesión entre ellas.

Visto así Ematter muestra un potencial enorme. Sin embargo, no hay que
esperar su aparición para alcanzar parte de los beneficios que promete. Por
ejemplo, un posible proyecto de aula bien pudiera ser la construcción de una
página web en sitios que prestan ese servicio gratuitamente. En ella los alumnos no
sólo aprenderían (construyéndola) cómo se hace una página web, sino que tendrían
también un sitio electrónico donde colocar las producciones que surgen de los
proyectos subsiguientes, y tendrían, además, una posibilidad de conectarse con
sus semejantes más allá del aula misma de clase. Un proyecto de este tipo es
perfectamente viable si se utilizan como mediadores sitios de encuentro social bien
equipados como los Centros de Integración Escuela Comunidad (CIECO), ideados y
puestos en funcionamiento por FUNDATEBAS, y los cuales están equipados con
computadoras personales con acceso a internet.

Pero esto es sólo una pequeña muestra del amplio alcance que este nuevo
mediador tendrá (tiene) en el campo educativo. De todas maneras, pienso, junto con
Stager (1999b) y Cavalier y Reeves (1993), que debe ser la misma escuela la que
debiera tener una razón educativa clara para invertir en infraestructura de redes e
impulsar el desarrollo de iniciativas como las que acabo de referir. Esa inversión, a
mi modo de ver, debe seguirse de un cambio de paradigma donde se asuma el
carácter concreto de la educación asistida por computadoras.

Jesús María Aguirre (en Bisbal, 1998, p.27) piensa que esto ya está
ocurriendo, e indica que “junto al proceso de informatización se está desarrollando
un cambio de paradigma educativo para transformar el modelo anterior
caracterizado por lecturas en el aula de clase, absorción pasiva, trabajo individual,
profesor omnisciente, contenido estable, homogeneidad. El nuevo modelo se
basaría en la exploración individual, el aprendizaje práctico, el trabajo en equipo, el
profesor como guía, el contenido cambiante y la diversidad”.

Al menos en Venezuela esto apenas si comienza. El Ministerio de Ciencia y

Tecnología anunció recientemente la creación del Consejo Nacional de Tecnología
de la Información. Este Consejo definirá lineamientos para garantizar una
participación amplia y equitativa de la sociedad en el uso de Internet (Delgado,
1999). Imagino que alguna arista de ese Consejo estaría conformada por otro
Ministerio: el de Educación.

Palabra finales.

Quisiera para concluir, no concluir. Quisiera que lo dicho no se resumiera en

una frase hecha, del tipo “vivimos tiempos de cambios”, ni que quedara la
sensación de que con todo el avance tecnológico nuestro país está al final de la
cola. Quisiera más bien que Ud. amigo lector, volviera sobre el texto y recuperara
esos momentos en lo que sugiero la posibilidad de hacer algo concreto en el
ambiente de aprendizaje donde Ud. se desenvuelve. Quisiera que hiciera clic en
esos momentos y generara también los suyos. Tal vez así se dará cuenta –como de
seguro ya ha comenzado a hacerlo– que la no linealidad está en cualquier parte y
 187

que Ud. mismo puede ser un nuevo mediador, un signo que garantice el placer de
construir conocimientos según el aire de cada armador. Ese puede ser el futuro ya.
 188

Referencias

Aarseth, E.J. (1997). No linealidad y teoría literaria. En G.P. Landow (Comp.), Teoría
del hipertexto (pp. 71-108). Barcelona: Paidós.

Aguirre, J.M. (1998). De la revolución tecnológica a la generacional. Comunicación,

103, 19-21.

Baudrillard, J. (1976). La génesis ideológica de las necesidades. Barcelona:

Anagrama.

Beyond digital. (1998, dic.). WIRED , 6.12. p.288.

Bisbal, M. (1998). Pensar la educación desde el espacio de la comunicación.

Comunicación, 103, 22-27.

Cavalier, R. y Reeves, T.C. (1993). Internal perspectives on the impact of computing

in education: Introduction to special issue. Ecucational Technology, 33(9), 7-11.

Delgado, C.B. (1999, diciembre 2). Consejo de Tecnología de la Información

establecerá políticas para uso de Internet. El Nacional [En red]. Disponible en:
http://www.el-nacional.com/eln021299/f-en.asp

Durkheim, E. (1979). Educación y sociología. Bogotá. Linotipo.

Esté, A., Jaimes, J., Marcano, J., Navarro, I. y Nuchi, R. (1995). El libro de texto en
Venezuela. Caracas: Jema.

Koskimaa, R. (1999). Hiperfiction, narration and literariness [En red]. Disponible en:
http://www.as.wvu.edu/english/clc/madloop/n1/essay.html

Landow, G.P. (1995). Hipertexto. Barcelona: Paidós.

Landow, G.P. (1997). ¿Qué puede hacer el crítico? La teoría crítica en la edad del
hipertexto. En G.P. Landow (Comp.), Teoría del hipertexto (pp. 17-68).
Barcelona: Paidós.

Stager, G.S. (1999a). Every Kid a Publisher. HotSource [En red]. Issue 10, November.
Disponible en: http://www.hotsource.com.au/ new_featureNov99.asp

Stager, G.S. (1999b). Taking Back the Net [En red]. Disponible en: http://www.
stager.org/articles/ takingbackthenet1.html
 189

Ç
NIECO: Niños en Construcción
Rompiendo el círculo de la instrucción
Carlos Silva1
El texto que sigue, más que un reporte de investigación quiere ser una incitación a
construir. Pues ese ha sido su punto de partida, es decir, embarcarse en el proceso de
construcción de un objeto comunicativo diferente: un “(post)libro”. Referiré, entonces, ese
proceso en dos secciones. En la primera, hablaré del libro tal como lo conocemos,
algunas de sus características definitorias y las repercusiones que esas características
han tenido sobre la construcción del saber y sobre nuestras costumbres educativas. En la
segunda sección, esbozaré la alternativa que FUNDATEBAS, junto con la Escuela de
Comunicación Visual PRODISEÑO, ha presentado a favor de construir un objeto que,
como dejé entrever en las primeras líneas, supere al libro de texto tradicional.

El libro: la tecnología de la imprenta y la linealidad de los aprendizajes.

Todavía hoy, el libro continúa dominando como recurso pedagógico por excelencia.
Resulta difícil pensar el proceso enseñanza-aprendizaje, en términos formales, sin pensar
en servirse de un libro. Si Ud. va a estudiar algo debe obtener la información de ese
objeto particular o, en todo caso, acercarse a una bibliografía básica. Tal ha sido la
prédica común en nuestro sistema de enseñanza.

Pero esto no es de ahora. La presencia del libro en la escuela como objeto privilegiado en
el orden del saber, viene de lejos. No es el caso de hacer aquí una arqueología
exhaustiva del libro, pero conviene decir, muy brevemente, que el paso de la cultura del
manuscrito a la cultura de la imprenta y de la conversión de ésta en tecnología (con afán
democratizador, secularizador, homogeneizador, etc.), marcó el camino para hacer,
repito, ineludible esa presencia.

Hubo un tiempo en que tener un libro era una verdadera extrañeza. Cada libro existía
como objeto único. El hecho de que su elaboración implicara el trabajo manuscrito,
impedía su reproducción facsimilar. Con la implementación de la tecnología de la imprenta
esta extrañeza fue superada. La mecanización de la producción hizo posible diseminar
una gran cantidad de ejemplares idénticos. Como señala Landow (1995, p218) “la
imprenta hizo que el público pasara de unos pocos lectores a muchísima gente que
compraba libros para leerlos en la intimidad de sus casas”.

La multiplicidad fue, pues, una de las primeras virtudes del libro. Otras dos fueron la
sistematización y la inalterabilidad. La tecnología de la imprenta supuso un ordenamiento
sistemático y clasificatorio de los saberes (las bibliotecas y las enciclopedias, por
ejemplo), una mecanización de la lectura y, al mismo tiempo, introdujo la idea del texto
estático, inalterable, con una sola posibilidad de acceso: la lectura lineal. Aarseth (1997,
1
Aun cuando sea mi nombre el que encabece este texto, el autor de NIECO es un
colectivo, puesto que es un proyecto conjunto de FUNDATEBAS y la Escuela de
Comunicación Visual PRODISEÑO. Ese colectivo está formado por Carlos Calderón, Iván
Larraguibel, Eduardo López, Ignacio Urbina, Vicente Lecuna, Edith Palacios y los
alumnos del 7° semestre de PRODISEÑO.
 190

p.73) refiere, a su manera, esta última característica. Según este autor un texto puede
desglosarse así: “un texto es lo que se lee, las palabras y frases que uno tiene ante los
ojos y van produciendo significados en la mente. (…) Un texto es una secuencia fija de
componentes (principio, medio y final) que no puede cambiar.”

Nótese el carácter privilegiado de la palabra y de su lectura, así como su condición fija. De

hecho, el predominio del código alfanumérico (letras y números) apenas si deja espacio
para otros componentes visuales como imágenes o iconos. Las diferencias de diseño
suelen girar en torno a ese código: “espaciado entre palabras, la división de los párrafos,
los diversos tipos y tamaños de letras, una compaginación diferente para indicar pasajes
citados de otras obras y la asignación de lugares específicos, a pie de página o al final de
un capítulo o del documento” (Landow, 1995, p.65). Todo es linealidad escritural. Incluso,
en términos de estructura general, los libros de texto escolar de la actualidad siguen la
misma lógica lineal: portada, anteportada, datos de registro, índice, portadilla, área o
contenido, bibliografía y contraportada (Esté, Jaimes, Marcano, Navarro y Nuchi, 1995,
p.41).
Igualmente, Esté et al. destacan otras características cuestionables del texto escolar:

• Redacción prescriptiva y designativa, es decir, lo que se dice en el texto tiende, por un

lado, a prefijar modos de acción en los alumnos y, por el otro, refiere las cosas en
términos de sus cualidades superficiales.

• Las lecciones presentan ideas en términos declarativos e imperativos, no dejando

espacio para la duda, la interpretación o la negociación. Lo que se dice es cierto y no
admite discusiones, sino adhesiones (aunque lo que suele lograr son deserciones).

• Muestra un conjunto de problemas ficticios, cuyas soluciones ya están dadas en el

texto mismo.

• Finalmente, los libros de texto escolar no poseen lo que Esté et al. denominan “fuerza
comunicativa” (p.12), es decir, el vocabulario utilizado no es afín al vocabulario del
niño; no está cargado de significados reales para el niño. Dicho de otra manera, el
texto escolar es culturalmente discontinuo: no se sigue de los significados propios del
mundo de los estudiantes, sino de abstracciones generalizadas de un mundo
ficcionado donde, por ejemplo, es posible hablar de casas con chimenea en la región
tropical.

La configuración interna del libro supone, entonces, un modo de acercamiento afín. El

libro implica la existencia de un sujeto receptivo y no activo a la hora de construir saberes.
El libro tradicional representa un ambiente que no propicia la búsqueda, la intriga del
lector. Más bien propone una sola vía de acceso: la lógica lineal numeraria de ‘primero,
segundo, tercero’ (Landow, 1995, p.78): buscar desde el principio, y las estrategias
indiciales: buscar en el índice.

¿Ha pensado Ud. en las veces que sigue esta misma línea de acción cada vez que
intenta conseguir una información requerida? ¿Qué otras posibilidades podría idear?

Redefinir el texto escolar.

 191

Un libro no es una mina. No se acude a él como el minero acude a la veta: sabiendo de

antemano que encontrará lo que busca, pues ya sabe que está ahí. Un libro puede
considerarse un objeto sistémico y comunicativo que, más que ofrecer significados
acabados, se integre al proceso constructivo de los lectores, el cual no sólo estriba en
contenidos apalabrados, sino en imágenes y sonidos de su propio mundo. Un libro,
además, no debería tener un tamaño fijo, sino contemplar la posibilidad de crecer junto
con sus lectores. En palabras de Esté et al. (1995, pp.10-11), “el libro de texto escolar
debería ser entendido como ‘texto comunicativo’, es decir, aquel que contiene un conjunto
de recursos coherentemente concatenados con el propósito de consciente o inconsciente,
explícito o implícito de comunicar significados. (…) Un libro no sólo es contenido o
palabras, sino que también son letras, colores, diseño, papel, tinta, etc., destinados a
inscribirse en un contexto metalingüístico cada vez más particular”.

Un libro también es, pues, forma. Pero no forma abstracta, sino forma cuyo fin es esa
inscripción en el proyecto de sus lectores. ¿Existe ese libro? Si no existe ¿cómo cree Ud.
que pudiera ser?

En la siguiente sección hablaré un poco del proceso de construcción de un libro que

comporta la redifinición que acabo de referir.

NIECO, Niños en Construcción: la ruptura del círculo.

En enero de 1999 FUNDATEBAS y la Escuela de Comunicación Visual PRODISEÑO,

firmaron un convenio de colaboración. El primer trabajo que surgió de ese convenio fue la
realización de una enciclopedia para alumnos de Educación Básica, haciendo converger
el marco filosófico-educativo profesado por FUNDATEBAS, los aspectos de teoría de la
comunicación visual propuestos por PRODISEÑO y, por supuesto, los intereses de los
posibles usuarios.

Cabe aclarar que la utilización del término “enciclopedia” no ha sido más que un calco
semántico; una referencia prestada cuyo significado no se traduce en modo alguno en el
objeto final. Dicho de otra manera, no ha sido nuestra intención, ni nuestro norte, hacer
una “obra que trate de todas las ciencias”. En su origen, “enciclopedia” significa “en el
círculo de la instrucción”. Pues bien, una de nuestras líneas de acción ha sido romper con
ese círculo. De allí que al final “enciclopedia” diera paso a otro nombre, más acorde con
nuestros intereses: “NIECO”, iniciales de “niños en construcción”, lema de doble batiente
que significa niños que construyen y que se construyen en el proceso de construcción del
conocimiento.

El punto de partida de NIECO fue establecer el marco de consideración de la persona en

un ambiente de aprendizaje interactivo. Para el caso sirvieron los conceptos propósitos de
FUNDATEBAS. NIECO debía salvar la brecha ética que nuestro sistema educativo
produce entre la persona y el contexto escolar. Debía responder, pues, a la dignidad.
Este nuevo libro (que más adelante veremos que ese nombre le queda corto) debía
considerar al niño (y a todo aquel que se acercase) un ser capaz de comprender y de
crear; capaz de formular proyectos y concretarlos.

Igualmente, NIECO debía tomar en cuenta que un ser así no es un receptor de

informaciones, sino un constructor de conocimientos y que esa construcción se optimiza si
 192

se lleva a cabo en contextos de interacción. Una manera de garantizar que esta

interacción constructiva tuviera lugar, era establecer una continuidad entre el acervo de
los usuarios y los contenidos de NIECO. En otras palabras, nuestro objeto comunicativo
debía manejar informaciones de máxima pertinencia para sus lectores o mejor dicho
“interactores”.

Finalmente, el horizonte de realización de esas tres consideraciones sería que NIECO

contribuyera en la promoción de la cohesión entre las escuelas, con miras a formar una
comunidad real, con intereses y proyectos comunes y un trabajo conjunto en pro de los
mismos.

En términos concretos NIECO adoptó una configuración muy particular. En efecto, la

primera decisión fue romper con la cultura libresca. NIECO no sería sólo un impreso.
Surgió entonces la idea de hacerlo funcionar al interior de lo que se denominó un
“Ecosistema Mediático”. NIECO, además de impreso, sería un multimedia interactivo, una
página web y una serie de videos. Cada uno de estos cuatro medios tendría una
autonomía relativa y, al mismo tiempo, implicaría una remisión constante entre ellos: del
video al web, del web al impreso, del impreso al CD-ROM o según el curso que cada
usuario construya.

Una vez definida la morfología mediático-comunicativa de NIECO, se inició el proceso de

inclusión de contenidos. Dado que uno de los intereses básicos era mantener la
continuidad cultural entre los temas tratados y los saberes del usuario, decidimos partir de
un nivel de máxima pertinencia. Consultamos entonces las bases de datos de
FUNDATEBAS, conformadas por los registros etnográficos de las investigaciones de
campo efectuadas en escuelas y comunidades.

Seguidamente, se ideó tomar como punto de referencia un itinerario “tipo”, el cual

denominamos “odisea”, y que estaría compuesto por situaciones vivenciales en las cuales
un niño discurre normalmente desde que amanece hasta que se acuesta a dormir ya
entrada la noche. Esta odisea representa el marco audiovisual que sirve de insumo al
ecosistema mediático. Por ejemplo, un primer escenario sería la situación de desayuno,
siendo los personajes y objetos que la componen las posibles voces para iniciar el
proceso de construcción del conocimiento. Esto se comprende mejor si vemos
esquemáticamente la “anatomía” de cada uno de los medios:

[INSERTAR AQUÍ IMÁGENES CON EXPLICACION PUNTUAL SOBRE CADA UNO DE

LOS MEDIOS TAL COMO ESTA EN EL FOLLETO]

Palabras finales.

Sin ánimos de exagerar, NIECO cumple, hasta ahora, con el imperativo de introducir en el
aula de clase un material de apoyo que impulse los procesos interactivo-constructivos.
Como bien lo muestran las imágenes, podemos distinguir en NIECO las siguientes
virtudes:

1. Propicia la construcción no guiada desde niveles de máxima familiaridad hasta niveles

de máxima extrañeza.

2. Introduce la idea del escenario cotidiano como fuente del saber.

 193

3. Facilita un sitio donde incorporar los aportes de los usuarios.

4. Garantiza la comunicación entre usuarios ubicados en lugares diferentes.

5. Utiliza dispositivos de intriga para incitar a la búsqueda y a la investigación.

Actualmente nos encontramos en la etapa piloto del proyecto. Su puesta a prueba en

escenarios reales nos ayudará a afinar los contenidos y superar los baches de
funcionamiento que eventualmente pudieran surgir. A fin de cuentas son el niño y su
acervo los jueces principales de cualquier iniciativa educativa de corte constructivo que,
como NIECO, pretenda formar parte activa de los ambientes de aprendizaje con la
intención, explícita o no, de romper el círculo de la instrucción.

Referencias.

Aarseth, E.J. (1997). No linealidad y teoría literaria. En G.P. Landow (Comp.), Teoría
del hipertexto (pp. 71-108). Barcelona: Paidós.

Esté, A., Jaimes, J., Marcano, J., Navarro, I. y Nuchi, R. (1995). El libro de texto en
Venezuela. Caracas: Jema.

Landow, G.P. (1995). Hipertexto. Barcelona: Paidós.

 194

Ç
LINKS
IMAGENES
INDICE ANALITICO

LAS POSIBILIDADES PEDAGOGICAS DEL HIPERTEXTO✴

(Consideraciones para una conciencia lingüística)

Resumen: Se hace una enunciación descriptiva de las posibilidades (pedagógicas) que

promete el (hipertexto) –como (lenguaje) artificial– en el contexto contemporáneo de lo
(comunicativo). Se propone, paso a paso, una pequeña referencia o guía para iniciarse en
la elaboración de (hipertextos) con la herramienta “Insertar Hipervínculo” de word. Y se
incluye un glosario con los conceptos más novedosos sobre el tema.

Palabras Claves: Internet, Hipertexto, Nuevos Lenguajes

Introducción
“Asistimos a cambios muchas veces vertiginosos, que
afectan la totalidad de la vida contemporánea. toda actividad
tiene que adaptarse al ritmo de esos cambios. Y el lenguaje
no puede ser la excepción. Estamos, pues, ante un lenguaje
que tiene que estar en constante cambio, para poder servir de
instrumento de expresión y comunicación de los seres
humanos en medio de ese mundo extremadamente mutante”
(Márquez, 1991, p.9).


Luis Gerardo González. Licenciado en Artes, Mención Promoción Cultural. FHE. UCV. Se
desempeña como investigador del Tebas, en el área de la Cultura y Alternativas
Comunicacionales.
 195

“Hipertexto: escritura y lectura no lineal.

Tratamiento de la información de manera
asociativa, mediante enlaces que vinculan
diferentes partes de información” (Caridad y
Moscoso 1991, p.137).

Con este trabajo se da comienzo al primero de una serie de artículos que tienen como
propósito inicial el de crear o afianzar –según sea el caso– en los miles de (maestros) y
(profesores) que actualmente innovan con la idea del (aprendizaje) a través de (Internet),
o cualquier otro (medio) de (comunicación) no (lineal) una (Conciencia) Lingüística muy
amplia, al mismo tiempo que profunda acerca de un (lenguaje) que, artificial, ha hecho
posible el poder (“expresarse”) y (“comunicarse”) de manera no (secuencial), mediante
links o enlaces que vinculan diferentes partes de (información.)

Lamentablemente la oferta del (aprendizaje) a través de (internet) poco habla de ese

(leguaje) que hoy nos permite un (tratamiento asociativo de la información) cuando se
navega en la red, mucho menos de esa (conciencia) que es necesario potenciar tanto en
el usuario común y corriente de la web –que es la gran mayoría–, como en quienes tienen
la (comunicación) como oficio –(profesores) e innovadores de la (comunicación), por
ejemplo–, acerca de las posibilidades, y ¿por qué no? limitaciones de un novel (lenguaje)
cuyas estructuras semióticas –estoy pensando en aquellas que presiden su organización–
no son inmanentes al hombre (–artificial–), sino más bien (armadas) y (construidas) por él.

“En mi opinión –decía en sus Meditaciones del Quijote, un filosofo y ensayista

español–, toda necesidad, si se la potencia, llega a convertirse en un nuevo ámbito de
(cultura)” (Ortega y Gasset 1957, p.49), bueno seria –en este contexto contemporáneo de
lo (comunicativo), donde miles de maestros de todos los niveles de la educación, poco a
poco, introducen (internet) en su dinámica (pedagógica)– fomentar una preocupación
(individual) y (colectiva) por las cuestiones de los nuevos (lenguajes) a compromiso de
(armar) un nuevo y mejor ámbito de (cultura). Total –hoy– el link entre (Cultura) y
(Comunicación) es más evidente y explícito en cuanto a:

 La percepción de la imposibilidad de que exista una (cultura) no comunicada o

incomunicable. En otros palabras “La (cultura) no es otra cosa que el caldo de cultivo,
en cual se desarrolla la (comunicación). Según lo cual, la (cultura) es, a la vez, el
contenido de la (comunicación) y por lo tanto su efecto” (Martín, 1992. p. 29)

 La comprensión de las “viejas” y “nuevas” (culturas) a partir de los procesos por los
cuales estas se (comunican), constituyen y eventualmente pueden transformase.

...Pero dígame –caro lector– ¿Qué sabe usted de las posibilidades (pedagógicas) que
promete el (hipertexto) cuando navega en red?. Hábleme de los recursos de
(comunicación) no (lineal) que utiliza en su trabajo de (aula). Dígame ¿Cómo está su
(conciencia) lingüística?.

I. Hipertexto?
Bien podría decirse que la idea del (aprendizaje) a través de (internet) llegó cargada de la
promesa de la (información) –como expresión mayor del (conocimiento)– y no bajo la
oferta de un manejo (relacional)/(asociativo) de ésta. Sobre ello he aquí algunas
consideraciones
 196

1) Hoy se piensa que la época de la (información) ha llegado y que “el homo sapiens con
su capacidad de pensamiento ha adquirido un nuevo atributo pasando a convertirse en
homo sapiens informaticus”(Curras, 1996. p.22). Teóricamente esto supondría una mejora
en su comportamiento social posibilitándole el caminar hacia un estado de mayor felicidad
que muchos avisados ya refieren tras asegurar que hemos abandonado la era de la
energía atómica para entrar en la era de la (información).

Reflexionando un poco sobre ello me atrevo a creer que la época de la (información)

siempre ha estado entre nosotros en cuanto ha existido la (información), lo nuevo o
naciente quizás sea el desarrollo raudo de nuevas (tecnologías de la información) que han
acrecentando una mayor circulación de ésta.

2) Ahora, y precisamente, dentro de estas noveles (tecnologías de la información)

sobresale el (Hipertexto) como (lenguaje artificial) que ha posibilitado no sólo el manejo de
grandes volúmenes de (información), sino su tratamiento (relacional).

La historia del (hipertexto) –expresión acuñada por Theodor nelson en los años 60 para
referirse a un tratamiento (asociativo) de la (información)– se inicia con la idea de
trasladar el (asociacionismo) de la mente humana al ordenador tras considerar que "el
sistema de organización y recuperación de (información) debería estar basado en una
estructura (asociativa) similar a la del pensamiento humano”(Caridad y Moscoso 1991,
p.137).

Esto desde el punto de vista de la teoría de las (asociaciones) –cuya significación en gran
parte deviene de la experiencia clínica Psicoanalítica/Freudiana, (Freud 1997, p. 75) en la
cual se elaboró el método de las asociaciones libres– ya se deducía al pensar que la
mente humana operaba por (asociación de ideas) en tanto que la idea que se le ocurre al
individuo, al parecer en forma aislada, constituye siempre un elemento que remite en
realidad, consciente o inconscientemente, a otros elementos, descubriéndose así series
(asociativas) que Freud designo con distintos términos figurados: línea “linie”, hilo
“Faden”, encadenamiento “Verkettung”, tren “Zug”, etc., que se entrelazaban formando
verdaderas redes, en las que se encuentran puntos nodales “Knotenpunkte” donde se
juntan varias de ellas. ( Laplanche, J. 1996 p. 34).

Las (asociaciones), en este sentido, y tal como se encadenan en el discurso del individuo,
corresponden –según Freud– a “una organización compleja de la memoria”, que él
comparó con a una especie de archivos ordenados de diversas maneras, según distintos
criterios de organización y que podrían ser consultados por diferentes vías orden
cronológico, orden por materias, etcétera. (Freud 1997, p. 75)

Dentro de este complejo (relacional), el discurso (asociativo) no se hallaría regido

pasivamente por leyes generales como las que estableció el (asociacionismo): “el
individuo no es un polímero de imágenes”. La agrupación de las (asociaciones), su
eventual aislamiento, sus falsas conexiones, su posibilidad de acceso a la conciencia,
forman parte de la dinámica del conflicto defensivo de cada sujeto"( Laplanche, J. 1996 p.
34). Desde esta perspectiva "la (asociación) es la base de la actividad de la memoria,
condición previa para la reproducción de lo anteriormente vivenciado"( Dorsch, F. 1996, p.
66), ya que- "cuando uno ha recuperado una (información), inmediatamente salta a la
siguiente, por (asociación) de ideas, siguiendo una compleja red de conexiones
interneuronales"(Caridad y Moscoso 1991, p.137).
 197

El discurso (asociativo) del pensamiento operaria sólo así en la organización compleja de

la memoria más no en la formalización del pensamiento humano, pues la (comunicación)
o (puesta en común de las ideas) ha estado, gracias a los (medios de comunicación)
tradicionales, atada a la (lógica lineal) que se deriva del (lenguaje impreso tradicional) y
del (discurso hablado).
Cuando hablo de la (lógica lineal) que se deriva de la (lenguaje impreso tradicional) y del
(discurso hablado), estoy pensando en esas leyes, maneras y formas habituales de
(organización y comunicación lineal del conocimiento) que exigen algunos (medios).

El uso de la (imprenta tradicional), por ejemplo, como uno de los procedimientos más
corrientes para la formalización de saberes e (informaciones), nos exige una
subordinación al concepto de (linealidad) que es propio no solamente de esta tecnología
sino del discurso hablado en tanto “manifestación sintagmática de las lenguas naturales”
(Saussure, 1976, p. 51) o aparición ordenada de los elementos del discurso, aunque ,para
algunos, una conversa de amigos suele ser un stream of conscience aparentemente
arbitrario. Pero escuchemos como nos lo plantea la (linealidad) Mercedes Caridad y
Purificación Moscoso en su libro Los Sistemas de (Hipertexto) e Hipermedios: "la
(información) se ha transmitido y organizado, tradicionalmente, de manera básicamente
secuencial. Esto se debe, sobre todo, a que las (tecnologías) para escribir y transmitir
(información) han impuesto esta secuencialidad (desde la piedra donde se grabaron las
primeras escrituras hasta el papel). Sin embargo, aunque la naturaleza del texto impreso
es predominantemente (lineal), existen ciertos elementos que rompen esta
secuencialidad, como notas a pie de página, o referencias bibliográficas, que remiten al
lector a otras partes de (información relacionadas). La (información impresa) también se
puede organizar de manera jerárquica Las clasificaciones tipológicas o numéricas son
ejemplos de este tipo de organización. El texto impreso tradicional organiza, pues, la
(información) de manera básicamente (lineal) [Figura A] o jerárquica [Figura B] (...) –así
mismo– la escritura tradicional es secuencial por dos razones. Primero, se deriva del
discurso hablado, que es secuencial, y segundo, porque los libros están escritos para
leerse de forma secuencial” (Caridad y Moscoso 1991, p.32,27).

Figura A Organización lineal de la información

Figura B Organización Jerárquica de la información

Conceptualmente la noción de (hipertexto) está muy relacionada con la idea de Red

Semántica, donde la (información) está representada en forma de nudos –“nudo: es toda
parte de (información) susceptible de ser (asociada) mediante un enlace o vínculo”– y las
(relaciones) que se establecen entre las distintas partes de la (información) están
representadas por los enlaces entre los mencionados nudos –“enlace: sinónimo de
vínculo es la (asociación) creada entre distintas partes de (información)”– (Caridad y
Moscoso 1991, p

Enlace

Nudo
 198

II. Posibilidades (Pedagógicas).

Permítaseme ahora enunciar descriptivamente algunas de las posibilidades (pedagógicas)

que promete el (Hipertexto) (Landow, 1995) y adviértase que éstos enunciados
observables precisaran, por el mismo estado de la (investigación), un posterior desarrollo:
(Adaptabilidad)
(en cuanto adapta la documentación a los ritmos y necesidades del
aprendiz)

 El (hipertexto) permite (adaptar) la (documentación) e (información) a las

necesidades individuales del (aprendiz).

 Funciona como una (biblioteca electrónica) en la medida que proporciona la

(materia) cuando se la necesita a diferencia de las (clases) y otras formas de
presentación planificada que imparten la (materia) cuando buenamente lo permite
el (programa).

 Proporciona al (estudiante) un (medio) de emplear a fondo sus

posibilidades facilitándole el acceso a una (documentación) sofisticada y
avanzada.

 Posibilita que los estudiantes manejen un amplio abanico de (contenido) de

diversos grados de dificultad, ya que sus (autores)/(maestros) no tienen que
adaptarlos a un determinado nivel. Los estudiantes, incluso principiantes, que
deseen explorar con profundidad temas concretos tienen la oportunidad de dejarse
llevar por su curiosidad y sus inclinaciones hasta donde quieran. Por otra parte, los
estudiantes mas avanzados tienen a su disposición (contenidos) más básicos que
pueden repasar fácilmente en caso de necesidad.

 Permite que el (lector) pueda configurar lo que lee en función de sus

necesidades, puede (explorar) los (contenidos) a su propio ritmo y siguiendo sus
interés particulares. Además la facilidad de usos del (hipertexto) implica que
cualquier estudiante puede contribuir al sistema con (documentos)y nexos y, así,
experimentar como se hacen las contribuciones en las distintas (disciplinas).

 Como el (hipertexto )conecta y entreteje materiales de distintos niveles de

dificultad, fomenta tanto la (exploración) como el (aprendizaje) autorregulado.
(conforme a su ritmo)

Apoderamiento del estudiante

(en cuanto coloca al (aprendiz) en situación de (poder))

 Permite que los estudiantes tengan mas (control) sobre sus trayectos de
(lectura) que con los libros tradicionales.

 Fomenta la (exploración) (activa) no guiada por parte del (lector).

 Ambienta un texto controlado por el usuario que a su vez le permite

escoger su propio camino (ello siempre y bajo la (construcción) de un buen
(hipertexto) o sistema de navegación).
 199

 Proporciona una gran cantidad de (información) al usuario lo que a su vez

protege al (lector) de las limitaciones y le exige que se muestre (activo) en la
(lectura), que tome (decisiones).

 Otra posibilidad liberadora y conferidora de (poder) del (lenguaje)

(hipertextual) se manifiesta en el hecho de que usuario también puede establecer
nexos e introducir (información) esta posibilidad, que suprime gran parte de la
diferencia que se da en las relaciones de fuerza convencionales entre (lector) y
(escritor), permite al (lector) mostrarse (activo) en la (lectura) de una forma mucho
más poderosa anotando los (documentos), rebatiéndolos, dejándoles la marca
propia. Mientras el usuario tenga el (poder) de introducirse en el sistema y dejar su
marca, no podrían imponerse ni la tiranía del centro ni de la mayoría. El hecho de
que el texto no este cerrado también fomenta el incremento del (poder) del
usuario.

 Permite que la (información) esté controlada por él, o controlar la mayor

parte de lo que leen, no obstante, la (libertad constructiva) no es absoluta. Sigue
existiendo una sujeción a los instrumentos que también tienen su lógica como la
tienen los comerciantes que manejan los portales, motores, servidores, etc.

Sistema de (aprendizaje) (activo) y (constructivo)

(en cuanto genera un (ambiente) de (aprendizaje) activo y (constructivo))

 Permite un (entorno) o (ambiente) en que podrá desarrollarse un

(aprendizaje) (explorador) o (descubridor).

 Empuja al estudiante hacia un pensamiento no (lineal). Hacia el habito de la

(lectura) no (secuencial) en tanto que el (hipertexto) es un material diseñado para
ser leído de forma no (lineal) o (secuencial) y ello cuando el (sujeto) (activo)
abandona el texto principal y se aventura a considerar otros textos

 Involucra al estudiante como (participante) (activo) y (constructivo) en la

(interacción) con la (información) en cuanto actúan como (lectores)/(autores), por
un lado, escogiendo trayectos individuales entre los textos primarios y secundarios
conectados y, por otro, añadiendo textos y nexos al hiperdocumento.

 Deja más (responsabilidad) al estudiante en cuanto a acceder a la

(información), secuenciarla y extraer significados. Todo lo que genera un
(ambiente) de (aprendizaje) donde los usuarios tienen que estar mentalmente
(activos) a la hora de manejar la (información).

 Permite que los estudiantes puedan (construir) sus propios (conocimientos) hojeando
los hiperdocumentos de acuerdo con las (asociaciones) de sus propias estructuras
cognitivas.

 Permite con gran flexibilidad los proceso (constructivos) de los (aprendizajes) o

(conocimientos) en la medida en la que el (lector) puede ir (asociando) o buscando los
eslabones o componentes del objeto que quiere (construir) conforme a su (aservo) y
más allá de las formas convencionales de presentar la (información) en (libros)
(profesores)
 200

(Transdisciplinaridad)
(en cuanto permite (documentarse) a través y más allá de las diferentes
(disciplinas))

 El (lenguaje) (hipertextual) propicia una (racionalidad abierta) al permitir

(diversos puntos de vistas) en el tratamiento de un (tema) a diferencia de los
sistemas cerrados

 Como una red de (relaciones) navegables significa un acceso mucho más

rápido y fácil a una gama de (documentación), tanto básica como contextual
siendo esta última donde se navega (a través) y (más allá) de las diferentes
(disciplinas).

 En la medida en que los estudiantes leen determinados tópicos o temas

encuentran (información) de otros cursos y asignaturas y así pueden percibir las
(relaciones) que imperan entre ellos.

 Permite que los estudiantes encuentren (información) en uno u otro campo

del (saber) sin encontrarse confinados en él, como ocurre en los libros de textos
tradicionales.

 La recopilación de materiales electrónicamente conectados supondría un

modo eficaz de (aprender) (a través) y (más allá) de las diferentes (disciplinas)

Discurso (asociativo) del pensamiento

(en cuanto propicia el (pensamiento crítico))

 Propicia el (pensamiento crítico) que se basa en la facultad de (relacionar)

muchas cosas entre sí.

 Un componente fundamental del (pensamiento crítico) consiste en el hábito

de buscar las diversas causas que inciden en un único fenómeno o acontecimiento
y luego evaluar su peso relativo, y el (hipertexto) fomenta precisamente éste
hábito.

 Como los nexos son la esencia del (hipertexto) representa un modo

adecuado de acostumbrar a los estudiantes a establecer (relaciones) entre los
(contenidos) que examina

Estimación de la (dignidad)
(en cuanto permite repensar las (tareas) y los (métodos) de (evaluación))

 Permite al aprendiz desarrollar capacidades más elevadas en lugar de

convertirse simplemente en mero receptor (pasivo).

 Al animar a los estudiantes a que estos escojan sus propios trayectos de

lectura y, así, (construir) su propia (documentación) el (hipertexto) está propiciando
una conducta a ser (evaluada).

 Propicia que los exámenes y los otros ejercicios de (evaluación) han de

referir los resultados del uso de nexos en el desarrollo de la capacidad de
 201

(relación), navegación, (construcción), (pertinencia), (dignidad) como una manera

de probar (métodos de evaluación) que insistan más en las (actividades)
conceptuales –es decir, en el establecimiento de (relaciones)– que en la mera
adquisición de datos y ello frente a la tan referida poca capacidad (relacional)/
(crítica) del alumno.

 Para beneficiarse plenamente de esta posibilidad (pedagógica) del

(hipertexto) los profesores obviamente tendrán que replantearse los (objetivos) y
(métodos de evaluación), sí lo que desean es desarrollar la capacidad de
(pensamiento crítico) de los alumnos.

• Versatilidad
(en cuanto permite integrar diverso medios en un mismo sistema)

 Permite una gestión de la (información) que integra información textual,

gráfica, sonora y visual dentro de la misma aplicación.

 La posibilidad de integrar (información) en múltiples medios lo convierte en

un sistema muy atractivo y valioso, especialmente cuando se trata del manejo de
la (información) con intención educativa.

III. La herramienta “Insertar Hipervínculo de word

A pesar de que la elaboración de (hipertextos) se percibe como un trabajo exclusivo de

programadores, técnico y diseñadores, existe abundante literatura para aventurarse en la
(construcción) de (hipertextos) con intención educativa tendría sólo usted que animarse y
querer hacerlo.

En adhesión a lo anterior, permítaseme proponer, paso a paso, una pequeña referencia

para iniciarlo en la elaboración de (hipertextos) con la herramienta “Insertar Hipervínculo”
de word. Pero no se deje guiar, ¡recuerde! que de lo que se trata es de navegar ,descubrir
y explorar de acuerdo a sus expectativas, intereses y necesidades.

Los “hipervínculos” como los denomina Microsoft, o enlaces (links), como les diré aquí
permiten escribir y leer (documentos) de manera no (lineal) al enlazar muchas partes de
los (documentos) dentro y fuera de los mismos. He aquí algunas instrucciones precisas
para usuarios no expertos que poseen plataforma de Windows 95 o 98:

Instrucciones
Haga clic sobre el botón Inicio de Windows 95 o 98
 202

1. Seleccione Programas / Microsoft Word /

2. Abra los documentos que desea relacionar (si no posee documentos que relacionar
párese aquí y créelos pensando en la Estructura de la Información que desea para su
trabajo docente)
 203

3. Haga clic en el punto del documento en el que desea insertar el enlace o link.

4. Seleccione Insertar / Hipervículo o haga clic en el botón que lo representa en la barra

de herramientas estándar, con lo que aparecerá el cuadro de dialogo Insertar
Hipervínculo de Word
 204

5. Si está creando un link a un documento de World Wide Web, escriba el URL

apropiado en el cuadro Vincular al archivo o dirección URL. si está creando un link que
enlaza a un archivo en la computadora o red local , también use el cuadro Vincular al
archivo o dirección URL para escribir toda la ruta de búsqueda y el nombre del
archivo. Además debe especificar en el cuadro de texto Ubicación dentro del archivo
la ubicación dentro del archivo al que se conecta el enlace (por ejemplo, los
marcadores en documentos de Word, los rasgos con nombres en libros de trabajo de
Excel, o los números de diapositivas en presentaciones de Power Point)

6. Haga clic en el botón Aceptar. Y la aplicación de Office inserta automáticamente el

link.

IV Conclusiones
Lo dicho hasta ahora constituye parte del primer informe de avance de una de las
propuestas de investigación titulada: Metódica y Melódica de una Publicación Electrónica
que se adelantan en el Centro de Investigaciones Educativas (TEBAS) de la Universidad
Central de Venezuela.

Esta propuesta pretende sistematizar aquellos saberes teóricos y metodológicos que

pudiesen derivarse de las experiencias –propias y ajenas– tras la (construcción) de
(hipertextos) con intención educativa.

la enunciación descriptiva de las posibilidades (pedagógicas) que promete el (hipertexto)

como (lenguaje) artificial, así como la propuesta referencial para iniciarse en la
elaboración de (hipertextos) con finalidad educativa forma parte de un primer intento por
animar, en usted “trabajador de la enseñanza” la preocupación –en este contexto
contemporáneo de lo comunicativo– por las cuestiones de los nuevos lenguajes.

Intento que será feliz sólo y cuando logre provocar en usted la angustia por fortalecer su
conciencia lingüística en este mundo extremadamente mutante.

V Glosario
Finalmente en este glosario se incluyen los conceptos mas importantes utilizados en el
desarrollo del tema en cuestión.

Botón: representa los enlaces o vínculos que existen en algunos logicales con facilidad
de hipertexto (véase enlace)
 205

Documento: es una colección de información. en un sistema de hipertexto se puede

enlazar muchas partes de los documentos dentro y fuera de los mismos

Enlace: sinónimo de vínculo. Es la asociación creada entre distintas partes de información

Estructura de la información: Es el orden y representación de ideas dentro de un

documento

Hipertexto: Escritura y lectura no lineal. Tratamiento de la información de manera

asociativa mediante enlaces que vinculan diferentes partes de información.

Internet: Conjunto enorme de (miles y miles) de computadoras interconectadas que

comparten información

Navegar: Desplazarse a través de una propuesta hipertextual

Nudo: Es toda parte informativa susceptible de ser asociada mediante un enlace o vínculo
(Véase enlace)

Red semántica: Es una representación asociativa del conocimiento humano, donde los
nudos son conceptos y los enlaces o vínculos las relaciones creadas entre ellos (véase
enlace y nudo)

URL: Formato de dirección que permite navegar en la World Wide Web y cuya
conformación más general es: protocolo:// dirección_ del_ servidor/ruta de acceso. El
protocolo indica el tipo de servicio (http, ftp, file...). La dirección del servidor es el número
Ip o nombre de dominio del ordenador donde se encuentra el recurso. La ruta de acceso,
que es opcional, pude ser el nombre de un fichero, un directorio, una lista de
subdirectorios....).

Vinculo: Sinónimo de enlace. es la asociación creada entre distintas partes de

información.

World Wide Web: Colección de documentos diversos enlazados por links

VI. Fuentes Consultadas

 Caridad, M., Moscoso P., (1991). Los sistemas de hipertexto e hipermedios, Madrid:
Pirámide.

 Curras, E. (1996), Tratado sobre ciencias de la información, Argentina: Unr.

 Dorsch, F. (1993) Diccionario de Psicología. Barcelona, Paidos

 Esté, A. (1995) El libro de Escuela en Venezuela, Caracas, Tebas

 Freud, S. (1997) Relatos Clínicos, Madrid, Siruela,

 González, L. (1999) La PDV: ¿Cómo se percibe y comunica?, Tesis: UCV

 206

 Landow, G.P. (1995). Hipertexto: la convergencia de la teoría crítica contemporánea y

la tecnología. Barcelona: Paidós.

 Laplanche, J (1991) Diccionario de Psicoanálisis, Barcelona, Paidos.

 Martín, G. (1992) La Animación Cultural, Caracas: alfadil.

 Márquez, R.A. (1991) Con la lengua. Caracas: vadell hermanos.

 Nuñez, N., Dentin, G., (1998) Carta de la transdisciplinaridad, Arzac: mimeo

 Ortega y Gasset, J. (1957) Meditaciones del Quijote, Madrid: Selecta.

 Saussure, F. (1988) Curso de lingüística General, Madrid Alianza.

Stephen, N. (1998) Office 98 para gente ocupada, México: Mc Granw Hill.