A AVALIAO DE DESEMPENHO

DOCENTE
Quanto vale o que fazemos?
Maria Palmira Alves* & Lusa Lobo Figueiredo**

Este texto apresenta os resultados de uma investigao de natureza qualitativa, cujo objectivo
fundamental conhecer de que forma os professores se organizaram para responder s exign-
cias normativas do novo modelo de avaliao de desempenho dos docentes (ADD). O estudo
foi desenvolvido num agrupamento de escolas no Norte do Pas, com um grupo de dez professo-
res com vasta experincia de ensino na rea da especializao (Educao Especial). O princi-
pal instrumento de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, com recurso tcnica
de anlise de contedo para a anlise de dados. Os entrevistados consideraram este modelo de
ADD essencialmente dirigido para o controlo e a prestao de contas e manifestaram des-
crena no valor formativo deste processo, porque no permitir encontrar caminhos adequa-
dos a um desenvolvimento profissional sustentado mas, preferencialmente, responder ao desg-
nio econmico de quanto vale o que fazemos?

Palavras-chave: avaliao de desempenho docente, desenvolvimento profissional, prestao

Educao, Sociedade & Culturas, n 33, 2011, 123-140

de contas

Introduo

A prtica avaliativa assumiu, nos ltimos anos, um protagonismo evidente em diferentes secto-
res, com uma abrangncia crescente ao nvel das polticas e das prticas educativas. Numa viso
holstica das polticas educativas, perspectivamos os paradigmas adoptados num quadro interna-
cional ditado pelas leis da globalizao, que determina a obrigatoriedade de adeso a uma cultura

* Instituto de Educao, Universidade do Minho (Braga/Portugal).

** Agrupamento de Escolas Joo de Arajo Correia (Peso da Rgua/Portugal).

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de avaliao. Pacheco e Flores (1999) consideram que resulta dos propsitos globais de melhoria
da escola, em que conceitos como eficincia e eficcia, associados competitividade e produtivi-
dade so dominantes nos discursos de reforma educativa, sendo a avaliao accionada como
suporte de processos de responsabilizao ou de prestao de contas relacionados com os resulta-
dos educacionais (Afonso, 1998: 116).
No contexto educativo, a avaliao tem-se ampliado aos currculos e programas, escolas,
aprendizagem dos alunos e profissionais da educao. No obstante ser um problema no s dif-
cil mas, tambm, de uma certa maneira, explosivo (Hadji, 1995: 27), a avaliao dos docentes
hoje uma questo incontornvel:
a partir do momento em que se admite no domnio das coisas da educao, como de uma maneira geral no
campo das prticas sociais, a necessidade de avaliar, no se v como que os professores possam escapar a
essa regra geral. (ibidem: 27)

A alterao ao Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro) surgiu

como um imperativo poltico, prevendo um cenrio de mudana relativamente avaliao de
desempenho dos docentes (ADD), conforme consta do prembulo, tornando-se assim indispen-
svel estabelecer um regime de avaliao de desempenho mais exigente e com efeitos no desen-
volvimento da carreira que permita identificar, promover e premiar o mrito e valorizar a activi-
dade lectiva, considerando, ainda, que a definio de um regime de avaliao que distinga o
mrito condio essencial para a dignificao da profisso docente e para a promoo da auto-
-estima e motivao dos professores.
O modo como os professores perspectivam este modelo de ADD ter influncias significativas
na organizao do seu trabalho. O estudo que apresentamos, embora com limitaes inerentes
sua natureza qualitativa, procura responder a este questionamento.

1. Contextualizao normativa da avaliao de desempenho docente

No Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro, assume-se como imperativo poltico a necessi-

dade de alterao do Estatuto da Carreira Docente (ECD), relevando que o trabalho organizado
dos docentes nos estabelecimentos de ensino constitui certamente o principal recurso de que dis-
pe a sociedade portuguesa para promover o sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar
precoce e melhorar a qualidade das aprendizagens, pelo que indispensvel estabelecer um
regime de avaliao de desempenho mais exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira
que permita identificar, promover e premiar o mrito e valorizar a actividade lectiva (Prembulo).
Sobre o processo de ADD, o ECD define como objectivos gerais melhorar os resultados esco-
lares dos alunos e a qualidade das aprendizagens e facultar orientaes para o desenvolvimento
pessoal e profissional, atravs do reconhecimento do mrito e da excelncia.

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 No entanto, a estrutura processual do modelo, demasiado burocratizada porque essencial-
mente recorrente da utilizao de instrumentos de registo normalizados (n 2 do art. 44), que
mais no so do que fichas de avaliao e auto-avaliao, aprovadas por despacho do membro
do Governo (n 3 do art. 44), leva-nos a considerar no serem efectivamente esses os objectivos
reais da avaliao por no se enquadrarem numa lgica de desenvolvimento profissional que, sus-
tenta Fernandes (2009), deveria ser orientada para uma avaliao de natureza formativa, com a
participao dos professores em todos os momentos e para uma relao contratual, no imposi-
tiva, entre o avaliador e o avaliado. Ser uma avaliao contextualizada que incentiva os professo-
res a apreciarem criticamente o seu prprio trabalho, ou seja, a auto-avaliarem o seu desempenho.
A sequncia processual definida no art. 44 mostra que a avaliao , efectivamente, feita nos
dois primeiros momentos, correspondentes s fases de preenchimento das fichas de avaliao por
parte do coordenador do departamento e do rgo de direco. A terceira fase, preenchimento da
ficha de auto-avaliao, ter uma utilidade duvidosa, dado ser apreciada posteriormente pro-
posta de classificao e respectiva validao e, apesar de constituir elemento a considerar na ava-
liao de desempenho, os seus resultados no so vinculativos para a classificao a atribuir (n 4
do art. 17 do Decreto Regulamentar n 2/2008).
A forma como referencializado o processo de ADD outro factor que permite problematizar
sobre a consistncia e o rigor dos processos e dos resultados em termos nacionais, uma vez que
os referentes so estabelecidos ao nvel do agrupamento ou escola no agrupada (art. 8 do
Decreto Regulamentar n 2/2008), dado que o grau de cumprimento dos objectivos individuais
constitui referncia essencial da classificao atribuda (art. 10). Estes objectivos so fixados de
modo a aferir o contributo do docente para a concretizao (n 1 do art. 9) dos objectivos e
metas fixados no projecto educativo e no plano anual de actividades (n 1 do art. 8). Segundo
Alves e Reis (2009: 195), estes documentos de gesto pedaggica apresentam grandes fragilida-
des, revelando-se de tal forma inconsistentes em termos de contedo e abrangncia, que uma
indexao s suas novas e acrescidas funes se mostrou em alguns casos impraticvel. Assim,
dificilmente os referentes construdos nos diversos agrupamentos ou escolas sero de amplitude
constante em todo o Pas, o que conduzir a diferentes nveis de exigncia, em funo da escola
em que o professor presta servio.
A relao entre aspectos qualitativos e quantitativos na avaliao , tambm, essencial. Sendo os
objectivos fixados para a ADD de ordem qualitativa, partida reflectiriam uma tendncia de avalia-
o em termos igualmente qualitativos, com enfoque no processo. No entanto, todo o processo de
avaliao definido no ECD parece estruturado para responder questo: quanto vale? (o que faze-
mos), utilizando ferramentas de avaliao produzidas como aparelhos de medio, de quantifica-
o, em que avaliar situar numa escala de valor (Bonniol & Vial, 2001: 48), cujo prottipo a
notao de um a dez, remetendo para a tendncia de medio do desempenho. A utilizao de
termos como nmero, escala, mdia, pontuao, diferena, grau, ponderao, percentagens, frmula

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de clculo, mdia aritmtica, multiplicao e contabilizao perspectivam a quantificao. Acresce
que a meno qualitativa em que expressa a avaliao definida em funo de uma escala num-
rica (art. 46 do Decreto-Lei n 15/2007 e art. 21 do Decreto Regulamentar n 2/2008).
Globalmente, a estrutura legal do modelo de ADD, ao contrrio do que os prembulos, introdu-
es e objectivos possam querer fazer crer, remete para um modelo de produto, acentuadamente
certificativo, orientado para uma lgica de prestao de contas para com os superiores hierrquicos,
que detm o poder de condicionar, ou no, a progresso na carreira, em funo dos resultados obti-
dos, de recomendar actividades de remediao, treino ou formao, no sentido de promover a
melhoria do desempenho do docente ou, em ltima anlise, dispensar a sua prestao ao servio da
escola. Sanches (2008: 178) considera que a preocupao excessiva em quantificar o mrito profis-
sional, atravs do preenchimento de grelhas complexas carregadas de nmeros e frmulas, de modo
a controlar a progresso profissional dos professores, rapidamente desbaratou aquela pia inteno
de articulao entre a avaliao de desempenho e o desenvolvimento profissional.

2. Uma perspectiva dicotmica da avaliao de professores

A avaliao de desempenho docente assenta, fundamentalmente, em duas perspectivas: a do

desenvolvimento profissional e a do controlo, ou, na terminologia de Day (2001: 150) uma orien-
tada para o processo, outra para o produto. Esta viso dicotmica da avaliao ilustrada singular-
mente por Barbier (1990: 8):
Tudo se passa como se, volta da ideia de avaliao, se tivesse construdo um espao ideolgico, estruturado
por dois plos: um plo negativo organizado em torno das noes de represso, seleco, sano e controlo,
e um plo positivo organizado em torno das noes de progresso, mudana, adaptao e racionalizao.

Veloz (2000) aponta como objectivos bsicos da avaliao dos professores a responsabilidade
e o desenvolvimento profissional, apesar de McLaughlin (1997, cit. in Pacheco & Flores, 1999: 167)
considerar que a avaliao dos professores no produz mais responsabilidade nem melhoria da
prtica nas escolas, razo por que De Ketele (2010) advoga que se deve falar mais de desenvolvi-
mento profissional e de avaliao do ensino do que de avaliao dos professores, assumindo a
avaliao duas posturas: a de controlo e a de reconhecimento que, seguidamente, analisamos.

2.1. A postura de reconhecimento

A postura de reconhecimento fomenta o desenvolvimento profissional, pois a avaliao deve

partir dos efeitos das prticas e no das prprias prticas, de tal modo que a partir dos efeitos se

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possa remontar ao impacto, processo fundamental para maior consciencializao das aces do
docente e de todos os demais actores do processo de ensino-aprendizagem. Na ptica do desen-
volvimento profissional, a avaliao tem como principal preocupao reunir informao que per-
mita ajudar a crescer os professores que so, no mnimo, competentes. O desenvolvimento profis-
sional , para Pacheco e Flores (1999: 168), um processo contnuo de aprendizagem que inclui,
por um lado, a aquisio de novas competncias, resultantes de prticas de inovao escolar e,
por outro, a consolidao de competncias adquiridas e mantidas ao longo da carreira, a que
acrescentaramos a posio de Fullan (cit. in Marcelo, 1999: 27) que o entende como um projecto
ao longo da carreira, pois uma aprendizagem contnua, interactiva, acumulativa, que combina
uma variedade de formatos de aprendizagem. Nesta perspectiva de actividade contnua, Paquay
(2004: 23) considera que uma avaliao regular das competncias dos professores e, sobretudo,
das suas necessidades (individuais ou colectivas) permite fixar as prioridades para a sua formao
contnua. Por seu lado, Duke e Stiggins (1997: 166) consideram que o desenvolvimento profissio-
nal o processo, ou processos, atravs do(s) qual(is) professores minimamente competentes vo
adquirindo nveis mais elevados de competncia profissional, alargando a compreenso que tm
de si mesmos, do seu papel, do contexto e da carreira. Relativizando tudo em funo de cada
experincia particular, Day (2001: 15) entende que o sentido do desenvolvimento profissional dos
professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares
nos quais realizam a sua actividade docente, pelo que a avaliao s contribuir para o desenvol-
vimento profissional se cada docente nele se envolver activamente, se a mudana resultante desse
desenvolvimento for interiorizada e se houver participao e sentido de posse do professor nos
processos de tomada de decises sobre a mudana (ibidem: 153-155).
Assim, torna-se evidente que o sucesso da avaliao no depende apenas do prprio processo
avaliativo, embora seja importante, mas que para ele podem concorrer, positiva ou negativamente,
a cultura da escola e da sala de aula, as posturas individuais e/ou colectivas quanto aprendiza-
gem e a influncia dos colegas.

2.2. A postura de controlo

A avaliao centrada na prestao de contas geralmente definida em termos de competn-

cias mnimas e vista como o controlo da qualidade, feito a partir de cima, ligando-se ao conceito
de responsabilidade (Simes, 2000: 15). A docncia assim entendida como um emprego, pois
requer mecanismos de superviso e controlo por parte dos rgos de gesto, que acabam por
desembocar em decises de despedimento ou promoo. Isto leva Neave (1985: 19) a considerar
a prestao de contas como

127
 um processo que envolve o dever, quer dos indivduos, quer das organizaes de que fazem parte, de presta-
rem contas das tarefas desempenhadas, periodicamente, a algum que tem o poder e a autoridade de modifi-
car subsequentemente esse desempenho, atravs da utilizao de sanes ou de recompensas.

Nesta perspectiva situa De Ketele (2010: 15) a postura de controlo:

O desenvolvimento profissional e a avaliao do ensino essencialmente da responsabilidade das autoridades
que tm como obrigao prescrever o desenvolvimento profissional, proporcionar as condies necessrias e
fazer uma avaliao pelos seus superiores hierrquicos por um exame do grau de conformidade entre o pres-
crito e o realizado pelos professores.

s autoridades cabe um papel chave, na medida em que

podem constituir um acelerador ou um travo ao desenvolvimento profissional dos professores, pelas condi-
es de trabalho que ajudam a instaurar e pela pertinncia e realismo das suas prescries. Esta postura de
controlo na avaliao do desempenho poder acarretar efeitos negativos na qualidade do ensino e no desen-
volvimento profissional dos professores, dado que a pessoa considerada um objecto, a avaliao visa
reproduzir um juzo, privilegia a dmarche sumativa, centra-se essencialmente num actor e restringe-se a um
juzo-constatao que se pretende objectivo e que o autor considera uma iluso. (Alves & Machado, 2010: 5)

Os modelos de avaliao voltados para a prestao de contas, ou de produto, procuram criar

uma avaliao representativa (exacta) do desempenho do professor e a sua importncia reside no
valor do produto que da resultar:
Este produto , em primeira instncia, [uma] base de informao abrangente e actualizada sobre o desempe-
nho do professor para uso das autoridades locais de educao e outras entidades governativas () esta base
de informao ser utilizada para alcanar os objectivos da avaliao, nomeadamente, para melhorar os
padres profissionais atravs de recomendaes, tais como a promoo, as actividades de remediao ou o
treino/formao. (Day, 2001: 151)

Este procedimento d prioridade a tcnicas sumativas, que visam a medio de resultados (as
notas dos alunos, por exemplo) e dela surgem medidas de gesto, tais como os prmios de
mrito, que partem do pressuposto que os professores precisam do reconhecimento e da motiva-
o por eles proporcionada, posio que defendida pelo Estado e pelo pblico em geral (Veloz,
2000). Os planos de salrios segundo o mrito so, contudo, um factor de competitividade entre
os professores, que podero deteriorar as relaes profissionais e o intercmbio de conhecimen-
tos. Contudo, se a avaliao no resultar num produto ser pouco importante para os gestores
(Day, 2001: 151), sendo igualmente verdade que se no promover a aprendizagem, se o seu
resultado no for o desenvolvimento do professor, no ter sentido e ser vista como uma perda
de tempo e energia valiosos, sendo de capital importncia reconhecer que, embora o produto
seja necessrio, essencial realizar o processo de forma correcta e, mais importante ainda, adop-
tar o processo certo (ibidem: 151).

128
 possvel, porm, que um processo avaliativo iniba o desenvolvimento profissional (mesmo
tendo-o como pressuposto) em consequncia de uma avaliao conduzida deficientemente, ou
comunicada de forma desadequada. Veloz (2000) identifica trs tipos de factores que concorrem
para a ineficcia da avaliao dirigida para o desenvolvimento profissional: relacionados com o
contexto clima organizativo, recursos e liderana; relacionados com os procedimentos instru-
mentos utilizados para a recolha de informao e uso de outras fontes de retroalimentao; e rela-
cionados com o professor motivao e eficcia.
Por tudo isto, ganha pertinncia a posio de De Ketele (2010: 9-10) quanto necessidade de
falar mais de desenvolvimento profissional e de avaliao do ensino do que de avaliao dos professores, pois a
avaliao no apenas um processo que conduz a uma apreciao ou a um juzo, mas antes, que compreende
procedimentos de apreciao e de juzo, tendo em vista recolher um conjunto de informaes pertinentes, vli-
das e fiveis e confrontar este conjunto de informaes com um conjunto de critrios, o qual deve ser coerente
com um referencial pertinente para fundamentar uma tomada de deciso adequada funo visada.

3. Problemtica, objectivos e natureza do estudo

Para compreender de que forma os professores se organizaram para responder s exigncias

normativas da avaliao de desempenho, elencmos dois objectivos gerais: analisar as relaes
que se estabelecem entre a avaliao de desempenho e o desenvolvimento profissional; e conhe-
cer as consequncias directas da implementao do novo modelo de avaliao de desempenho
docente. Optmos por uma investigao de natureza qualitativa, uma vez que o interesse incide
naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes
certas semelhanas com outros casos ou situaes (Ldke & Andr, 1986: 17). O principal instru-
mento de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, pois um dos processos mais direc-
tos (Tuckman, 2000: 517) para obter informaes e questionar as prprias pessoas envolvidas no
fenmeno em estudo. Para Erasmie e Lima (1989: 85), uma entrevista uma conversa cuidadosa-
mente planeada que visa obter informaes sobre crenas, opinies, atitudes, comportamentos,
conhecimentos, etc., do entrevistado, cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado
na perspectiva dos objectivos da recolha de informaes (De Ketele & Roegiers, 1993: 22).
As entrevistas, realizadas entre 16 de Abril e 7 de Maio de 2009, tiveram a durao mdia de
45 minutos e foram gravadas em udio. Para assegurar o anonimato e a confidencialidade foi atri-
budo, na anlise, um cdigo a cada entrevistado. Os dados foram analisados com recurso tc-
nica de anlise de contedo, a qual permite um trabalho de sistematizao do contedo dos dis-
cursos e se processa em trs momentos: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento
dos resultados, a inferncia e a interpretao (Bardin, 2007: 89).

129
 3.1. Participantes no estudo

O estudo desenvolveu-se num agrupamento de escolas no Norte de Portugal, com um grupo

de dez professores que leccionam em Educao Especial. Todos possuem um Curso de Estudos
Superiores Especializados em Educao Especial e so maioritariamente do sexo feminino (80%),
com idades compreendidas entre os 46 e 58 anos, com idade mdia de 49,5 anos; tm um tempo
de servio entre os 20 e os 29 anos e vasta experincia de ensino na rea de especializao.

3.2. Procedimentos metodolgicos de recolha de dados

Num primeiro momento, procedemos elaborao do guio da entrevista focalizando-o no

objecto fundamental deste estudo. De seguida, para verificar a compreenso das questes, a ade-
quao das respostas, o tempo mdio de durao da entrevista, o funcionamento da gravao em
udio, bem como o comportamento dos intervenientes (entrevistador e entrevistado), procedemos
a uma validao do guio, atravs de uma experincia piloto em condies fsicas e geogrficas
similares quelas em que desenvolveramos o estudo, com professores do mesmo grupo, noutro
agrupamento de escolas. O teste do guio inicial permitiu avaliar as dimenses que tnhamos
questionado e proceder s alteraes necessrias, pelo que elabormos uma nova verso.
Aps a realizao das entrevistas, numa primeira fase de anlise, explormos os discursos de
cada entrevistado sem preocupaes de categorizao do material recolhido, em consonncia com
o que Bardin (2007) chama de leitura flutuante. Os dados recolhidos das dez entrevistas consti-
turam o corpus de anlise e foram, posteriormente, interpretados com base numa lista de catego-
rias de codificao na procura de regularidades e padres, e de tpicos presentes nos dados
(Bogdan & Biklen, 1994). Adoptando o critrio semntico de categorizao, construmos a lista
definitiva de categorias de anlise, apresentadas no Quadro 1:

130

Dimenses, categorias e subcategorias
Dimenses
1. Estruturao do processo de ADD
2. Instrumentos de avaliao e registo
3. Os professores face ao processo de ADD
4. Perspectivas sobre as consequncias da ADD
5. Reaces ao processo e sugestes de mudana
QUADRO 1
Categorias e subcategorias
A. Organizao do processo:
A.1. implementao
A.2. criao e importncia da Comisso Coordenadora da ADD
A.3. intervenientes na ADD
A.4. dinmicas avaliador/avaliado
A.5. interveno do rgo de gesto no processo
B. Inter-relao entre o Projecto Educativo (PE) e a ADD:
B.1. alterao do PE em funo dos objectivos da ADD
B.2. relao dos objectivos da ADD com o PE
C. Identificao e consecuo dos instrumentos de avaliao e registo:
C.1. processo de elaborao dos instrumentos de avaliao e registo
C.2. reaco dos professores
C.3. instrumentos adoptados
D. Posio dos professores relativa a:
D.1. normativos legais
D.2. processo
D.3. objectivos individuais
D.4. avaliador
E. Posio dos professores sobre os vrios instrumentos de avaliao:
E.1. instrumentos de registo
E.2. observao de aulas
E.3. auto-avaliao
E.4. avaliao pelos pares
E.5. resultados dos alunos
F. Influncia da ADD no relacionamento profissional:
F.1. colaborao vs. individualismo
F.2. relacionamento avaliador/avaliado
G. Influncia da ADD na prtica pedaggica:
G.1. alterao de estratgias e procedimentos
G.2. interferncia no sucesso dos alunos
H. Influncia da ADD na profisso:
H.1. desenvolvimento profissional vs. controlo
H.2. justia da avaliao
H.3. distino do mrito e da excelncia
I. Reaco pessoal ao processo experienciado, a nvel:
I.1. psicolgico
I.2. socioprofissional
J. Propostas de alterao:
J.1. aos instrumentos
J.2. ao recrutamento dos avaliadores
J.3. ao actual modelo de ADD
131
4. Apresentao e discusso dos resultados

Nesta seco, apresentamos e discutimos apenas os dados obtidos no que concerne dimen-
so 4: perspectivas sobre as consequncias da avaliao de desempenho, nomeadamente, quanto
influncia no relacionamento profissional e na profisso.
Assim, e no que respeita Influncia da ADD no relacionamento profissional, ao abordarmos
o binmio colaborao vs. individualismo, a maioria dos entrevistados entende que este processo
no vai potenciar uma dinmica de colaborao mas, pelo contrrio, acentuar o individualismo.
Um dos entrevistados considera que os docentes no esto ainda preparados para uma dinmica
de colaborao: as pessoas ainda no esto preparadas para isso (E10); e outro referiu ser uma
prtica que comeava a ser construda (E8), o que nos leva a concluir que no existe uma cultura
de colaborao entre os docentes e que este processo de avaliao, pelo menos em termos psico-
lgicos, vai atrasar o seu desenvolvimento. Apenas um entrevistado considera que a colaborao
uma prtica que existe e que se mantm (E1), nada tendo a ver com a avaliao.
As relaes que se estabelecem entre pares permitem a partilha de atitudes e valores semelhantes,
facilitando uma maior rapidez na concretizao dos objectivos, o que pode contribuir para um
aumento da eficcia e da satisfao profissional (Seco, 2002: 107). Mas, apesar de estas relaes pode-
rem ser entendidas como um outro factor de recompensa e satisfao, nem todas as pessoas valorizam
de igual modo a interaco ou a aceitao por parte dos colegas. Entronca, aqui, a questo da quanti-
ficao do nvel de desempenho; da Paquay (2004: 36-37) considerar que, mais do que fixar a quali-
dade intrnseca do desempenho, a avaliao deveria servir para engrenar uma dinmica de progres-
so, ou seja, o essencial menos a objectividade do julgamento que a mobilizao dos actores, pois
importa sobretudo acompanhar o professor na definio de prioridades e fornecer os meios e os
suportes para que ele possa melhorar. Assim, poderia cumprir-se um dos efeitos que a avaliao
deveria assegurar: a mobilizao dos professores nas suas tarefas quotidianas e em projectos comuns
(ibidem: 23), ou seja, a avaliao envolveria todos os professores no objectivo de melhorar o ensino e
potenciar o desenvolvimento profissional, o que, pelos testemunhos, este modelo no consegue fazer.
O individualismo que parece resultar deste processo no se coaduna com o papel do professor,
que j no um transmissor de conhecimentos, mas um dos detentores de um saber colectivo
(Morgado, 2005: 69) e tem como principal recurso () a postura reflexiva, a capacidade de obser-
var, de regular, de inovar, de aprender com os outros e com a experincia (Alves, 2003: 207).
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional vs. controlo, os entrevistados reconhecem
que a influncia da ADD na profisso se prende, essencialmente, com a valorizao da funo de
controlo em detrimento da do desenvolvimento profissional, a primeira entendida no como pres-
tao de contas, mas como condicionamento progresso na carreira, nomeadamente por causa
das quotas: um processo de controlo. A maior parte dos professores no ter acesso ao topo da
carreira (E10). Alguns entrevistados entendem, inclusive, que o modelo pode levar desmotivao.

132
 Para evitar esta tendncia alerta Day (2007: 55):
Se quisermos compreender o profissionalismo dos professores necessrio levar em linha de conta as identi-
dades dos professores e a importncia que tem para eles a auto-eficcia, a motivao, a satisfao no trabalho,
o comprometimento e o relacionamento entre estes e a prpria eficincia.

O autor (2001: 173-174) considera que

os modelos de avaliao concebidos para beneficiarem apenas as necessidades definidas pelas organizaes
iro, em ltima instncia, conduzir ao afastamento da viso dos professores enquanto profissionais autnomos
e responsveis (que prestam contas), para serem encarados como tcnicos que implementam o currculo, em
vez de o mediar.

Isto conduzir percepo da avaliao como prestao de contas burocrtica e contratual

com o consequente aumento da desconfiana e diminuio do empenho e da moral, reconhe-
cendo, contudo, que: a natureza do ensino exige que os docentes se empenhem num processo
contnuo de desenvolvimento profissional (Day, 2001: 16).
Por outro lado, considera Seco (2002: 62-63) que o desejo de promoo profissional pode tra-
duzir uma necessidade de desenvolvimento psicolgico, concretizada em diversas vertentes
nomeadamente num desejo de justia e de equidade. No entanto, e dada a posio assumida
pelos entrevistados quanto categoria agora em anlise, as oportunidades de progresso na car-
reira podero tambm ser entendidas como factor de insatisfao na actividade docente.
A importncia da formao no desenvolvimento profissional referida por um entrevistado ao
afirmar que o professor deve poder recorrer formao para poder responder s necessidades
sentidas, mas cada professor sabe quando e qual a formao que tem necessidade de fazer, no
dever ser imposio da avaliao (E3). Na mesma linha, Paquay (2004: 45) considera que o
desenvolvimento profissional realiza-se em certa parte graas s formaes contnuas (mas tambm,
com a condio de que as formaes respondam s necessidades dos professores em referncia
sua prtica profissional).

5. Sntese dos resultados face aos objectivos formulados

Nesta seco, discutimos os resultados obtidos, articulando-os com os objectivos traados para
o estudo, para concluir sobre o seu grau de consecuo.
Relativamente ao objectivo Analisar as relaes que se estabelecem entre a avaliao de
desempenho e o desenvolvimento profissional, os entrevistados consideraram este modelo de ADD
essencialmente dirigido para o controlo e a prestao de contas, com consequncias na progres-
so na carreira e no no desenvolvimento profissional. A existncia de quotas para as classifica-

133
es mais elevadas e que permitem a progresso na carreira sentida como um entrave ao desen-
volvimento profissional, podendo ser potenciadora de desmotivao.
Outro factor apontado como constrangimento ao desenvolvimento profissional aquilo a que
um entrevistado chama formao imposta, por entender que deve ser cada professor a decidir as
formaes a realizar, em funo das necessidades que vai sentindo no seu trabalho e no por
imposio dos resultados da avaliao. Globalmente considerado um modelo de avaliao
injusto, especialmente pela forma como os avaliadores da componente cientfico-pedaggica
foram nomeados. Os avaliadores so intervenientes fundamentais em qualquer processo de avalia-
o e a falta de confiana, ou o no reconhecimento de competncia nessa funo, um factor de
insatisfao que no contribui para um clima gerador de desenvolvimento profissional.
Um outro aspecto revelador do entendimento dos entrevistados quanto capacidade de este
modelo levar ao desenvolvimento profissional dos docentes a forma como disseram estar a reagir
ao processo de avaliao, nomeadamente quando referem a vontade de desistir da profisso, a
falta de vontade para trabalhar e o facto de j no serem to felizes na escola. Tristeza, falta de
motivao e ausncia de vontade dificilmente levaro a dinmicas de desenvolvimento.
Quanto ao objectivo Conhecer as consequncias directas da implementao do novo modelo
de avaliao de desempenho docente, especificamente no que respeita ao relacionamento profis-
sional, relativamente ao binmio colaborao/individualismo e profisso, que se liga com
desenvolvimento profissional/controlo, poder-se- concluir que a implementao do novo modelo
de ADD teve consequncias directas nos aspectos agora em anlise. Iniciamos a apresentao
pelas consequncias globais detectadas, com influncia directa em ambas vertentes.
A primeira consequncia negativa, quer para a profisso, quer para o desenvolvimento profis-
sional, foi a criao de um ambiente de instabilidade e contestao geral ao processo de avaliao
nos moldes impostos. As razes da contestao prenderam-se, por um lado, com a questo da
competncia dos avaliadores, que est umbilicalmente ligada diviso da carreira docente em
professores e professores titulares e, por outro, com a complexidade que os docentes entenderam
existir em todo o processo. O ambiente de instabilidade influenciou negativamente a profisso
especialmente aos nveis de motivao para prosseguir objectivos de desenvolvimento profissional
e de formao. A contestao dos docentes teve como consequncia negativa directa na profisso
a rejeio do modelo de avaliao, pela sua complexidade e pendor burocrtico, evidenciando
uma postura tendente ao controle administrativo. Teve, tambm, consequncias negativas no rela-
cionamento pessoal e profissional, pois uma das principais causas da contestao foi a competn-
cia dos avaliadores (seus pares), investidos nessas funes por via da diviso provocada adminis-
trativamente na carreira, que dividiu os docentes em duas categorias, o que no contribuiu para
fortalecer a colaborao inter-pares.
A segunda, decorrente da anterior, foi a recusa passiva dos docentes ao processo de avaliao,
consubstanciada na no entrega dos objectivos individuais, aspecto essencial, do nosso ponto de

134
vista, para que a avaliao seja feita de modo sustentvel, dependendo disso a valia dos resulta-
dos. Em termos da profisso, esta atitude revela a descrena no valor do processo avaliativo, ao
mesmo tempo que o torna intil porque os resultados no permitiro, por falta de valia objectiva,
encontrar caminhos adequados ao desenvolvimento profissional sustentado. No concernente ao
relacionamento profissional encontramos aqui uma forma de colaborao (todos os docentes recu-
saram a entrega dos objectivos individuais) que, no entanto, consideramos negativa porque inibi-
dora da obteno de resultados fiveis.
Identificamos, assim, trs consequncias de efeito: nulo, negativo e positivo. Quanto s conse-
quncias de efeito nulo, os entrevistados afirmaram que o novo modelo de avaliao no alterou
a sua prtica pedaggica, tendo mesmo alguns declarado que no o fariam apenas por estarem a
ser avaliados. Parece, assim, que o modelo que se tentou implementar no teve influncia nem no
relacionamento profissional, nem no desenvolvimento da profisso.
Os entrevistados identificaram claramente como consequncias de efeito positivo: no que res-
peita ao relacionamento profissional, o facto de a avaliao ser feita por pares que, partida, tm
melhores condies de conhecer os contextos em que se desenvolve o trabalho de cada professor,
por via da proximidade resultante da colaborao existente entre profissionais da mesmo escola;
no que respeita profisso, a maior preocupao com os registos e a sua estruturao, que a
generalidade dos entrevistados considerou ter aumentado. Destes aspectos podero advir conse-
quncias negativas. Por exemplo, no relacionamento profissional e na avaliao de pares o sen-
tido negativo indicado est ligado, tal como o positivo, questo da proximidade, pois da mesma
forma que propicia melhor conhecimento entre avaliadores e avaliados, tambm poder levar a
que as relaes interpessoais possam, mesmo que inconscientemente, influir nos resultados da
avaliao. Esta questo da proximidade tambm provoca contestao quanto ao reconhecimento
da competncia dos avaliadores, pelo que este modelo, baseado na diviso da carreira, poder
criar tenses graves e deteriorar o ambiente de trabalho.
Outra consequncia negativa, segundo os entrevistados, o facto de a avaliao potenciar o
individualismo em vez de incrementar a colaborao. Pelo facto de existirem quotas, fomenta-se a
competio entre colegas, prejudicando a partilha de conhecimentos e trabalhos, porque a ten-
dncia ser a de trabalhar mais para os prprios resultados.
Quanto profisso, o incremento dos registos, especialmente quando integrados no contexto da
avaliao, leva os professores a temerem consequncias negativas na prtica pedaggica, porque cen-
traro demasiado o trabalho nos papis, gastando tempo necessrio para a preparao de aulas e de
materiais, importantes para melhorar o rendimento dos alunos. Entendem, ainda, que os registos no
alteraro a aprendizagem dos alunos, mas, ao contrrio, podem ser um factor de preocupao do
professor, podendo prejudicar a sua prtica lectiva e at ser entendidos como um factor de controlo.
A complexidade das grelhas de avaliao e registo, nomeadamente as relativas observao
de aulas, constitui-se num factor negativo, pois tm demasiados parmetros de anlise, o que

135
levar o avaliador a preocupar-se mais com o seu preenchimento do que, por exemplo, com a
observao atenta das relaes estabelecidas com os alunos. Ainda neste mbito, os entrevistados
consideraram que o trabalho fundamental do professor se desenvolve na sala de aula e ao longo
de todo o ano. Ser avaliado apenas pelo modo como decorrem duas ou trs aulas, antecipada-
mente agendadas, poder deturpar os resultados da avaliao, em funo da percepo do seu
peso, em todo o contexto da avaliao.
Relativamente auto-avaliao, apesar de fundamental, os entrevistados reconhecem-lhe aspec-
tos negativos, nomeadamente por se tratar da perspectiva subjectiva do avaliado, que ser analisada
pelo avaliador, de modo igualmente subjectivo, podendo ser de tendncia diversa daquele.

Concluses do estudo

Ponderando algumas limitaes inerentes natureza e especificidade da prpria investigao,

bem como ao momento em que esta se realizou, pertinente confrontar os resultados com os
objectivos definidos para este estudo, os normativos e o enquadramento terico convocado.
Como vimos, qualquer processo de avaliao estruturado, essencialmente, em funo de
dois grandes objectivos: o desenvolvimento profissional ou a prestao de contas, ambos vlidos
em funo dos pressupostos que enformam a avaliao, pois enquanto o primeiro visa incremen-
tar a qualidade, o segundo visa melhorar a gesto dos recursos disponveis.
A concepo de ensino que defendemos entende a actividade docente como uma aco orga-
nizada, tendente a orientar os alunos na aquisio de ferramentas e competncias intelectuais,
necessrias estruturao individual de modelos socioculturais de comportamentos, tendo em
vista o seu desenvolvimento pessoal, acadmico e de preparao para a vida. Nesta perspectiva, a
avaliao de desempenho implementar-se-ia de forma a constituir importante fonte de informao
sobre o modo como a aco de cada professor se desenvolve, face prossecuo desse objectivo
e dando, simultaneamente, pistas para melhoria da sua prestao individual, contribuindo para o
incremento da qualidade do ensino prestado na escola.
Assentimos na posio de Paquay (2004: 47-49) ao considerar, a partir de dois estudos de
caso, que a avaliao dos professores, para ser verdadeiramente mobilizadora, deve ser
um processo sistemtico, oficial que uma parte constitutiva da gesto de carreira, mas, ao mesmo tempo,
deve ter uma perspectiva duplamente formativa: por um lado, visa o desenvolvimento profissional dos profes-
sores ao longo da carreira; por outro, visa uma implicao acrescida nas tarefas pedaggicas e uma eficcia
reforada do trabalho quotidiano na sala de aula, mas tambm em projectos colectivos do grupo e da escola.

Desta forma, a avaliao entendida como uma relao com vista ao desenvolvimento profis-
sional. Para Paquay (ibidem), uma avaliao do pessoal de um estabelecimento escolar deve ins-

136
crever-se num processo global de avaliao e estar ligado avaliao global do sistema: anlise de
necessidades, anlise de recursos, anlise de processos e anlise de efeitos.
A anlise de contedo dos normativos mostra claramente que os objectivos da ADD, definidos
nos diplomas legais, no se adequam aos propsitos subjacentes s metodologias definidas, orien-
tadas para a classificao. Mais do que contribuir para a melhoria do processo de ensino/aprendi-
zagem, fornecem dados para a gesto administrativa da carreira dos professores, afunilando as
hipteses de progresso por introduo de quotas.
Outro aspecto visivelmente considerado o de, apesar de a Lei definir como primeiro objec-
tivo da ADD a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens,
os professores considerarem que este modelo no produzir qualquer alterao na prtica peda-
ggica, podendo mesmo influir na rentabilidade das aulas e nos resultados dos alunos, pois, ao
provocar uma elevada preocupao com os registos, retirar tempo essencial para a preparao
de aulas e materiais, assim como diminuir a ateno ao trabalho directo com cada aluno. A
excessiva burocratizao do processo pode repercutir-se de forma negativa nas aprendizagens a
realizar pelos alunos (Sanches, 2008: 27), na medida em que legtimo questionar se as escolas
tm maturidade para se tornarem elementos crticos do seu prprio desenvolvimento institucional
(Pacheco & Flores, 1999: 173). De acordo com os resultados, parece-nos que o novo modelo de
ADD, contrariamente a potenciar a progressiva construo dessa maturidade, por gerar um
ambiente de instabilidade e contestao, potenciar o aumento do individualismo, com a conse-
quente reduo da colaborao inter-pares por via da competio na evoluo na carreira, situa-
es incompatveis com o que os autores designam de processo de socializao profissional
(Pacheco & Flores, 1999: 33), indispensvel ao alcance da maturidade das escolas.
A este propsito, Curado (2002: 19) refere que as prticas de avaliao dos professores deve-
riam desenvolver o seu desenvolvimento profissional e basear-se num sistema de apreciao pelos
pares, envolvendo os professores directamente na preparao, implementao e seguimento do
processo de avaliao. Da mesma forma, Lima (2002: 41) observa que as virtudes da colegiali-
dade so hoje enaltecidas em praticamente todos os sectores da comunidade educativa, uma vez
que a essncia de um controlo profissional e de um crescimento intelectual contnuos reside no
contacto estimulante com pares que desafiam constantemente as ideias existentes acerca das crian-
as, do currculo, da gesto da sala de aula e de problemas mais vastos ligados relao entre a
escola e a comunidade.
Relativamente questo bsica da orientao de qualquer processo de avaliao, a prestao
de contas ou o desenvolvimento profissional ou, citando Simes (2000: 10), avalia-se para julgar
ou para melhorar? , consideramos que deveria ter um duplo objectivo, respondendo, simultanea-
mente, s questes acima colocadas. Se importante promover o desenvolvimento profissional
dos docentes, a vertente de prestao de contas, tendo em vista a gesto de carreira, tambm no
pode deixar de considerar-se dentro de uma perspectiva de melhoria da qualidade do ensino. A

137
legislao relativa ADD expressa claramente o objectivo de proporcionar orientaes para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, apesar de a anlise do restante articulado
especialmente no que concerne estrutura processual evidenciar que o actual modelo est mais
voltado para a responsabilizao (Fernandes, 2009: 22).
Face aos resultados obtidos, em funo dos elementos recolhidos e atrs analisados, conclu-
mos que os professores entendem a ADD como dirigida ao controlo, nomeadamente quanto
progresso na carreira e condicionada pelas quotas. Dado considerarem que o actual modelo de
avaliao tem como objectivo principal controlar o acesso e progresso na carreira, no o pers-
pectivam para o desenvolvimento profissional, podendo, pelo contrrio, ser um factor de insatisfa-
o e desmotivao, pois, na linha de Day (2007: 60),
Todos os professores precisam de apoio, energia e a capacidade para manter o seu comprometimento ao
longo das suas carreiras, se quiserem enfrentar as imensas exigncias emocionais, intelectuais e sociais e, ao
mesmo tempo, continuar a trabalhar para construir as relaes internas e externas exigidas pelas actuais refor-
mas governamentais e pelos movimentos sociais.

Para o autor, as reformas tm consequncias na definio da identidade dos professores,

nomeadamente, quanto sua necessidade de autonomia, competncias e relaes profissionais e
o sentido de identidade profissional e pessoal dos professores uma varivel-chave na sua moti-
vao, na satisfao no trabalho, no comprometimento e na auto-eficcia (Day, 2007: 53-54).
Tratando-se de um trabalho de investigao de natureza qualitativa, estar, de certa forma,
adscrito s interpretaes do investigador: o processo de conduo da investigao qualitativa
reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes no
serem abordados de uma forma neutra (Bogdan & Biklen, 1994: 51). Contudo, o rigor que se
imprime a qualquer processo cientfico fundamental, pelo que o investigador dever assumir o
carcter sempre limitado dos processos que fez, uma vez que a escolha de um dado percurso
metodolgico conduziu to-s a uma das respostas possveis no resposta nica, absoluta-
mente certa ou verdadeira (Esteves, 2006: 105-106). Seja como for, tambm destas idiossincra-
sias que composto qualquer trabalho de investigao qualitativa.
Num momento particularmente complexo de implementao de um novo processo de avaliao
de desempenho docente, este trabalho no apenas uma reflexo, uma vez que pretende clarificar
alguns aspectos da avaliao de desempenho docente que, na actual conjuntura, constituem uma
preocupao relevante para as escolas, os professores e todos os que, de alguma forma, esto liga-
dos ao ensino, pelo que poder reflectir um episdio nico no historial da avaliao dos professores.

Contacto: Instituto de Educao, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga Portugal
Email: palves@ie.uminho.pt; luisalobao@gmail.com

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