LOS TRABAJOS PRCTICOS EN CIENCIAS EXPERIMENTALES

Una reflexin sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificacin.

Aureli Caamao

Se caracterizan aqu las diferentes aproximaciones al trabajo prctico existentes en la ltima dcada en relacin a los
modelos didcticos que han estado vigentes, y se muestran lneas actuales que tienden a ampliar el concepto de trabajo de
investigacin y a profundizar en las posibilidades de variar su grado de apertura y su nivel de dificultad, para introducir
elementos de progresin.

Se consideran las causas de la dbil implantacin de los trabajos prcticos de tipo investigativo, apuntando el excesivo
nfasis en las investigaciones de tipo terico, o lo que es lo mismo, la excesiva relacin de las investigaciones al modelo de
descubrimiento orientado, como una de las causas ms significativas de este hecho.

Se defiende la necesidad de disponer de un esquema integrador de los diferentes tipos de trabajo prctico, resituando
muchas de sus funciones en una perspectiva constructivista y comprensiva del aprendizaje.

Finalmente, se considera que una concepcin equilibrada de la enseanza de las ciencias requiere un uso diversificado de
los diferentes trabajos prcticos tipificados, lo cual significa, teniendo en cuenta la situacin de la que partimos, aumentar
el trabajo investigativo en las programaciones de los cursos de ciencias.

La evolucin de las funciones atribuidas a los trabajos prcticos

Sin duda, la ciencia es una actividad prctica, adems de terica, y una gran parte de la actividad cientfica tiene lugar en
los laboratorios. Si la enseanza de las ciencias ha de promover la adquisicin de una serie de procedimientos y habilidades
cientficas, desde las ms bsicas (utilizacin de aparatos, medicin, tratamiento de datos, etc.) hasta las ms complejas
(investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentacin), es clara la importancia que los trabajos prcticos
deben tener como actividad de aprendizaje de estos procedimientos.

Sin embargo, el enfoque que se da a los trabajos prcticos depende de los objetivos que queremos conseguir a travs de
su realizacin, y estos objetivos dependen de la concepcin que se tiene de cmo se hace ciencia y de cmo se puede
aprender ciencia en un mbito escolar.

Trabajos prcticos y modelos didcticos

Tradicionalmente, los trabajos prcticos han sido utilizados como un medio para adquirir habilidades prcticas para el uso y
manipulacin de aparatos, para el aprendizaje de determinadas tcnicas experimentales, y como una forma de ilustrar o de
comprobar experimentalmente muchos de los hechos y leyes cientficas presentadas previamente por parte del profesor
(paradigma de enseanza por transmisin).

Durante los aos setenta se potenci una visin de los trabajos prcticos, en la que se propona que stos consistieran en
actividades de descubrimiento de hechos, conceptos y leyes mediante el uso de los procesos de la ciencia en situaciones
guiadas por el profesor (paradigma del descubrimiento orientado) (Calatayud, Gil y cols. 1978, Grup Recerca 1978, 1980 a,
b); aunque tambin existi una concepcin ms autnoma de este paradigma en el que no se pona nfasis en las
conclusiones de tipo conceptual a las que haba que llegar, sino en el propio proceso de investigacin (paradigma del
descubrimiento autnomo). Otra visin conceba los trabajos prcticos como actividades encaminadas a aprender los
procesos de la ciencia (observacin, clasificacin, emisin de hiptesis, realizacin de investigaciones), independientemente
de los contenidos conceptuales concretos sobre los que se trabajaba (paradigma de la ciencia de los procesos) (Salas,
1983).

La crtica a una visin inductivista de la ciencia (Driver, 1983) y consideraciones sobre el carcter social y dirigido de la
actividad cientfica, fueron utilizadas para criticar la versin inductivista y autnoma del paradigma por descubrimiento (Gil,
1982, 1983). No obstante, el paradigma de descubrimiento orientado tambin fue criticado por el bajo nivel de indagacin
que supona, dado que el resultado de las investigaciones est determinado de forma nica y el proceso de resolucin es a
menudo muy dirigido (Solomon 1980; Wellington,1981) .

Como hemos comentado en artculos anteriores (Caamao, 1988, 1990), el surgimiento de una concepcin constructivista
de la enseanza y aprendizaje de la ciencia ha hecho valorar la importancia de los conocimientos previos y de las
expectativas tericas que tenemos respecto a los fenmenos que investigamos y, en consecuencia, ha cuestionado la
validez del paradigma de la enseanza por descubrimiento, en tanto que descubrimiento. No se tratara tanto de descubrir
como de construir este conocimiento a partir de la interaccin de nuestras ideas con las de los dems y con la experiencia,
teniendo en cuenta que la interpretacin de esta experiencia siempre se hace a travs del filtro terico que suponen
nuestras concepciones.
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 Esto no ha significado la renuncia a todos los rasgos del modelo por descubrimiento orientado en su versin hipottico-
deductiva, sino que ha cambiado el nfasis en el descubrimiento por el nfasis en la construccin de conocimiento,
reforzando el papel de las ideas de los alumnos y de los experimentos como instrumento de contrastacin de stas
(Gunstone, 1991; Gil, 1986). Pero, la principal caracterstica del modelo, que es utilizar los procesos para llegar a
establecer conceptos, ha continuado vigente (paradigma de investigacin con finalidades tericas).

Sin embargo, convendra reflexionar sobre algunos aspectos que han sido criticados del modelo de investigacin
hipottico-deductivo. Las crticas epistemolgicas a la teora falsacionista de Popper -que pueden ser consultadas en la
monografa de Chalmers, 1982- han destacado el peligro de sobreestimar los experimentos como pruebas cruciales para
decidir entre teoras alternativas, ya que la propia interpretacin del experimento viene condicionada por las expectativas
tericas que tenemos sobre l, y han permitido ver la importancia de la existencia de teoras alternativas para modificar las
teoras establecidas (Solomon, 1988).

Los experimentos que provocan conflictos conceptuales pueden ayudar a los alumnos a tomar conciencia de las debilidades
de sus ideas, pero slo la presencia de una teora que resulte ms explicativa facilitar el cambio conceptual. Esta
observacin lleva a valorar el papel del profesor como fuente de teoras alternativas a las propuestas por los alumnos
(Pozo, 1990).

Huir de interpretaciones simplistas de los experimentos significa tener en cuenta las hiptesis alternativas a las cientficas
que pueden ser propuestas por los alumnos, y eliminarlas mediante nuevos experimentos o razonamientos que las hagan
incompatibles con las ideas ya establecidas (Garca-Rodeja y Lucas, 1990).

En resumen, la importancia concedida al carcter social del aprendizaje y las crticas epistemolgicas a una visin
excesivamente racionalista de la ciencia han reforzado la importancia concedida a la fase de discusin en la interpretacin
de los fenmenos observados y de los resultados de la experimentacin, en este modelo.

Tambin hay autores (Hodson, 1985, 1990; Hodson y Reif, 1988) que se oponen a la utilizacin del trabajo prctico
como una actividad orientada a construir conocimiento terico en la escuela, porque afirman que tal orientacin puede
hacer pensar a los alumnos que las teoras son simples conjeturas del tipo de las que se pueden elaborar despus de
cortos perodos de tiempo y que stas pueden ser fcilmente contrastadas mediante experimentos aislados. Estos
autores consideran inadecuada la prctica de poner al estudiante en situacin de aprender los conceptos a travs del
mtodo y creen que los conceptos y las teoras pueden ser aprendidos de forma ms eficiente mediante actividades
verbales en la lnea de Ausubel (1978). De esta forma consideran que los trabajos prcticos deben reservarse para la
adquisicin de habilidades prcticas y para poner a los estudiantes en situacin de resolver problemas prcticos
(paradigma de investigacin unido a la resolucin de problemas prcticos).

Trabajos prcticos y resolucin de problemas en el contexto de la vida cotidiana

Woolnough (1991) reivindica el uso de trabajos prcticos como una forma de dar a los alumnos la oportunidad de resolver
problemas cotidianos. Esta orientacin es una consecuencia de la incidencia en el campo de los trabajos prcticos del
movimiento para una enseanza de las ciencias con contenidos ms relevantes socialmente.

En estas investigaciones no se busca establecer, ilustrar o verificar un principio o ley cientfica, sino involucrar a los
estudiantes en una investigacin personal sobre un problema real, conducida en gran parte por su propia iniciativa. Como
consecuencia, la implicacin de los alumnos en estas investigaciones es muy alta.

Tales actividades han de ser preparadas cuidadosamente por profesores y estudiantes y hay que dar tiempo para la
discusin de la estrategia de resolucin y para la valoracin de los resultados, atendiendo especialmente a las fases del
preexperimento y post-experimento (Driver, 1983; Hodson, 1985).

En una lnea similar de desvincular parcialmente las investigaciones de los objetivos de consecucin de conocimiento
terico, encontramos el proyecto APWIS (Gott, Welford y Foulds, 1988), que concibe las investigaciones como
actividades para resolver problemas tanto de la vida cotidiana como en situaciones cientficas.

Los trabajos prcticos y el aprendizaje de los procesos: visiones atomstica y holstica

La discusin sobre si el aprendizaje de los procesos debe hacerse aisladamente o en el transcurso de la resolucin de
investigaciones, toma actualmente la forma de un debate entre una visin atomstica de la enseanza de los procesos
(proceso por proceso) u holstica (en el marco de investigaciones) (Woolnough, 1989, 1991).

- La concepcin atomstica defiende la necesidad de realizar actividades prcticas (tipo ejercicios especficamente diseados
para el aprendizaje de los procedimientos ms bsicos: prcticos e intelectuales), previamente a abordar actividades de
carcter investigativo.

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- La concepcin holstica considera que los alumnos pueden realizar investigaciones desde el principio, en el curso de las
cuales aprendern progresivamente las habilidades caractersticas del trabajo cientfico, con interaccin de los compaeros
y con la ayuda del profesor.
La visin atomstica supone que podemos crear el todo por combinacin de una serie de componentes. La visin holstica,
en cambio, ve la enseanza de las ciencias como un conjunto de conceptos, habilidades y actitudes que se ponen en juego
en la actividad global de resolver problemas. Woolnough, un defensor convencido de la concepcin holstica en sus ltimos
artculos (Woolnough, 1991), seala que, al buscar el desarrollo en nuestros alumnos de las habilidades que les permitan
resolver problemas, hay que recordar el principio segn el cual el todo es mayor que la suma de las partes.

El argumento de la complejidad conceptual y procedimental de los trabajos prcticos es el ms utilizado para justificar la
utilizacin de actividades centradas en el aprendizaje de un procedimiento o habilidad determinada. Los defensores del
enfoque atomstico consideran que es difcil que los alumnos puedan estar pendientes del aprendizaje de los
procedimientos si a la vez han de estar concentrados en el desarrollo de la investigacin. Sin embargo, la introduccin de
muchos trabajos prcticos para la adquisicin de habilidades puede condicionar un curso muy rido y poco motivador.

En general, los constructivistas (Driver-Millar, 1987; Millar, 1989) han sido unos de los crticos ms acrrimos de la visin
atomstica del aprendizaje de, los procesos. Incluso han introducido dudas sobre la posibilidad de progreso en el
aprendizaje de ciertos procesos de la ciencia que consideran comunes a toda actividad cognitiva: la observacin, la
clasificacin, la inferencia y la emisin de hiptesis, y sobre la transferibilidad de estas habilidades a contextos diferentes
de donde han sido practicadas. Ello no implica que no crean posible y conveniente el aprendizaje de ciertas estrategias de
investigacin propias de la actividad cientfica, por ejemplo, saber tomar las medidas, tratar los datos, disear
experimentos, etc. (Millar, 1991).

Los trabajos prcticos y las actitudes

Finalmente, deberamos mencionar los objetivos actitudinales o afectivos que se supone estn vinculados a la realizacin
de trabajos prcticos en las clases de ciencias. En este punto se ha pasado de destacar slo el carcter motivador de estas
actividades y su influencia en la creacin de hbitos de trabajo (rigurosidad, espritu de colaboracin, etc.) a valorar el
sentimiento de confianza en la capacidad para resolver problemas que genera en los estudiantes la realizacin de
investigaciones prcticas que puedan ser resueltas con xito.

Los trabajos prcticos en el currculum de ciencias

En el campo de la elaboracin de materiales curriculares (Caamao,1991) , actualmente hay proyectos que utilizan los
trabajos prcticos con visiones constructivistas (CLISP,1984), proyectos que, partiendo del modelo de descubrimiento
orientado han evolucionado incorporando las caractersticas esenciales de la visin constructivista (Calatayud y cols.,1990;
Hierrezuelo y cols., 1989; Grup Recerca-Faraday, 1988 a, b; Grup Servet, 1989; Yus y cols.,1990), proyectos que
continan utilizando el trabajo prctico slo como ejemplificacin de los hechos y de las leyes (Exploring Science, 1987) y
proyectos que siguen la lnea del paradigma de procesos, en la cual los trabajos prcticos son utilizados para el aprendizaje
por etapas de los procedimientos de la ciencia (aproximacin atomstica) (Warwick Science Project, 1986). Tambin hay
proyectos que adoptan posturas ms eclcticas (Nuffield Coordinated Science, 1989).

En el campo de los proyectos para la evaluacin de los trabajos prcticos hay proyectos de carcter ms atomstico (TAPS,
1983) y otros que aportan una visin ms equilibrada de los trabajos prcticos, prestando atencin a los procesos desde
una perspectiva constructivista y a las investigaciones de carcter prctico en un contexto cotidiano (APU, 1984; APWIS:
Gott y cols., 1988). Desde este punto de vista, la observacin es contemplada ms que como una habilidad procesual
bsica (capacidad descriptiva, lectura de instrumentos, etc.), como una ventana abierta para valorar la comprensin de los
conceptos de los alumnos.

Evidentemente, nos estamos refiriendo a lneas de investigacin o de innovacin didctica y no a la prctica habitual en los
centros de enseanza secundaria, que en general contina centrada fundamentalmente en trabajos de observacin,
clasificacin, determinacin de propiedades y comprobacin de leyes, guiados mediante hojas de instrucciones muy
cerradas, que no plantean los problemas que hay que resolver y, por lo tanto, no permiten que los alumnos hagan
hiptesis ni diseen las estrategias necesarias para encontrar su solucin (Tamir, 1991).

Los intentos de convertir los trabajos prcticos en actividades investigativas

Ha sido una crtica frecuente el poco espacio que el currculum de ciencias ha dejado a las actividades de tipo investigativo
y el carcter cerrado con que se presentan a los alumnos muchas de las actividades prcticas. Esta situacin ha hecho que
muchos trabajos de investigacin y materiales curriculares de estos ltimos aos hayan sido un llamamiento a la
orientacin de los trabajos prcticos como a pequeas investigaciones (Gil, 1981; Gen, 1986; Tamir, 1991).

Desgraciadamente, este llamamiento todava no ha tenido la influencia que sera deseable. Las razones de tal hecho,
creemos que pueden ser atribuidas, en parte, a ciertas concepciones de los profesores sobre la naturaleza de las
investigaciones en el marco escolar y en parte al hecho de que la mayora de las veces el planteamiento del trabajo
prctico como investigacin ha sido realizado nicamente en relacin al paradigma del descubrimiento orientado.

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 Exponemos a continuacin los factores que creemos que pueden haber provocado esta falta de adhesin a la orientacin de
los trabajos prcticos como investigaciones.

1. Factores relativos a las concepciones de los profesores:

Una visin excesivamente cientificista de lo que significa una actividad investigativa en la escuela.

Hay profesores que no consideran factible hacer investigaciones en la etapa 12-16, porque asocian las actividades de
investigacin a propuestas extremadamente difciles y creen que los alumnos son incapaces de realizar tales actividades.
En consecuencia, limitan los objetivos del trabajo prctico a funciones de ilustracin de la teora y de aprendizaje de ciertas
habilidades prcticas.

Sobre este punto hay que decir que es posible establecer en las investigaciones diferentes niveles de indagacin o de
apertura y diferentes niveles de dificultad, como expondremos ms adelante.

Una visin inductivista sobre la metodologa cientfica fuertemente arraigada.

Hay profesores que creen que los trabajos prcticos pueden servir para familiarizar a los alumnos con la metodologa
cientfica, pero suponen que esta metodologa consiste en partir de la observacin sistemtica e inferir generalizaciones o
leyes. Esta visin favorece una orientacin de los trabajos prcticos como ejercicios guiados para el establecimiento de
leyes y conceptos segn un modelo de descubrimiento orientado inductivista que no deja lugar para una visin de los
trabajos prcticos como verdaderas investigaciones.

Una visin excesivamente atomstica del aprendizaje de los procesos

Algunos profesores valoran los trabajos de carcter investigativo, pero piensan que la enseanza de los procedimientos
bsicos para llevarlos a cabo debe hacerse mediante un amplio espectro de actividades especficas previas, antes de
enfrentarse a tareas de carcter ms complejo. Si esto se traduce en un nfasis excesivo en los trabajos prcticos de
aprendizaje de habilidades, no queda lugar para los trabajos prcticos investigativos.

2. Factores relativos al planteamiento que se ha hecho:

Un planteamiento que no explicita suficientemente cmo se realiza el aprendizaje de ciertas habilidades prcticas o
estrategias de investigacin prcticas.

Los cientficos utilizan procedimientos de forma rutinaria en su tarea investigadora, el dominio de los cuales les permiten
plantearse la resolucin de problemas ms complejos. La resolucin de estos problemas chocara con dificultades
insalvables sin este entrenamiento previo.

Es cierto que la propuesta de los trabajos prcticos como investigaciones no niega la importancia del aprendizaje de estos
procedimientos, sino que solamente es partidaria de que tengan lugar en el transcurso de la realizacin de las actividades
investigativas (visin holstica), pero entonces la forma de hacerlo, de graduar la dificultad de las investigaciones y de
evaluar la competencia en los procedimientos aprendidos debera ser explicitada ms claramente.

Un planteamiento ligado nicamente a las investigaciones de tipo terico.

La defensa de los trabajos prcticos con carcter investigativo se ha realizado frecuentemente en el marco de las
investigaciones tericas, es decir, de aquellas investigaciones encaminadas a ayudar a elaborar o comprender conceptos,
leyes o teoras; justamente el tipo de contenidos que muchos profesores piensan que pueden ser aprendidos sin necesidad
de recorrer a las actividades experimentales. Este planteamiento olvida la importancia de las actividades investigativas
para resolver problemas prcticos.

Un planteamiento que no tiene en cuenta la situacin de partida.

Un planteamiento radical en la defensa de la realizacin exclusiva de trabajos prcticos de carcter investigativo terico,
aparte dar una visin parcial de las potencialidades de los trabajos prcticos, choca abiertamente con las concepciones
epistemolgicas y pedaggicas de muchos profesores sobre el papel que aquellos deben jugar y, en consecuencia, no
facilita un cambio gradual de una prctica dominada por la realizacin de ejercicios prcticos a otra en la que las
actividades de investigacin ocupen el lugar importante que les corresponde.

La necesidad de un esquema integrador de los diferentes tipos de trabajos prcticos

As pues, hace falta encontrar un esquema integrador de los diferentes tipos de trabajos prcticos que, sin descartar
ninguno en principio, nos permita reflexionar sobre los objetivos que cubre cada uno de ellos y sobre el nivel de utilizacin
que hacemos de ellos, para adoptar en consecuencia decisiones equilibradoras. Estas decisiones, teniendo en cuenta la
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situacin actual, es de esperar que provoquen la potenciacin de los trabajos prcticos de carcter investigativo.

Para establecer este esquema puede ayudarnos explicitar cules son los objetivos que se pueden conseguir cuando se
realizan trabajos prcticos (Cuadro 1).

Cuadro 1. Objetivos de los trabajos prcticos

A. En relacin a los hechos, los conceptos y las teoras

-Objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los fenmenos en estudio.

-Objetivos relativos a una mejor comprensin de los conceptos, las leyes y las teoras.

-Objetivos relativos a la elaboracin de conceptos y teoras por la va de la contrastacin de hiptesis.

-Objetivos relativos a la comprensin de la forma como trabajan los cientficos y los tecnlogos.

B. En relacin a los procedimientos

-Objetivos relativos al desarrollo de habilidades prcticas (destreza, tcnicas, etc.) y de estrategias de

investigacin (diseo de experimentos, control de variables, tratamiento de datos, etc.).

-Objetivos relacionados con el desarrollo de procesos cognitivos generales en un contexto cientfico

(observacin, clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis, evaluacin de resultados).

-Objetivos relacionados con las habilidades de comunicacin (buscar informacin, comunicar oralmente,
grficamente o por escrito los resultados y las conclusiones de una investigacin, etc.).

C. En relacin a las actitudes

- Objetivos comunes a las otras reas: Promover: la objetividad, la perseverancia, el espritu de colaboracin,
etc.

- Objetivos propios del rea de ciencias: Promover el inters por la asignatura de ciencias y por la ciencia
en general, la confianza en la propia capacidad para resolver problemas, etc.

Woolnough y Allsop (1985) han propuesto una clasificacin de los trabajos prcticos en experiencias, ejercicios prcticos e
investigaciones que busca agruparlos segn el tipo de objetivos que intenten conseguir y la forma como lo pretenden
conseguir. Gott y cols. (1988) definen en el proyecto APWIS cinco tipos de trabajos prcticos: experimentos ilustrativos,
experimentos informativos, investigaciones, uso de habilidades bsicas y actividades de observacin. La clasificacin
siguiente (Cuadro 2) es una adaptacin de las propuestas por Woolnough y Allsop, y Gott y cols., en la cual algunas
definiciones han sido modificadas y se han aadido otras categoras.

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 Cuadro 2. Tipos trabajos prcticos

1. Experiencias. Son actividades prcticas destinadas a obtener una familiarizacin perceptiva con los
fenmenos. Por ejemplo: sentir la fuerza de una goma elstica cuando la estiramos, ver el cambio de color en
una reaccin qumica, oler un gas, observar y manipular organismos vivos, hacer crecer un planta, etc.

2. Experimentos ilustrativos. Son actividades para ejemplificar principios, comprobar leyes o mejorar la
comprensin de determinados conceptos operativos. Por ejemplo: apreciar que las sustancias tienen
diferente capacidad de aumentar su temperatura cuando reciben calor, comprobar la dependencia de la
intensidad de corriente con la diferencia de potencial, comprobar la relacin entre la presin y el volumen de
un gas a temperatura constante, etc.

3. Ejercicios prcticos. actividades diseadas para desarrollar especficamente:

. Habilidades prcticas (medicin, manipulacin de aparatos, etc.).
. Estrategias de investigacin (repeticin de medidas, tratamiento de datos, diseo de experimentos, control
de variables, realizacin de un experimento, etc.).
. Habilidades de comunicacin (saber seguir instrucciones para utilizar un aparato, comunicar los resultados
oralmente y a travs de un informe, etc.).
. Procesos cognitivos en un contexto cientfico (observacin, clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis,
interpretacin en el marco de modelos tericos, aplicacin de conceptos).
Por ejemplo: uso de la balanza y del material volumtrico, separacin de sustancias, preparacin de una
disolucin, determinacin de propiedades caractersticas, montaje de un circuito elctrico a partir de un
diagrama, descripcin de la combustin de una vela, observacin y dibujo de la flora, utilizacin de claves
dicotmicas, clasificacin de slidos segn sus propiedades, estimacin de las dimensiones de objetos
familiares, representacin grfica de los datos obtenidos en un experimento, planificacin de una
investigacin, interpretacin de unos datos experimentales, redaccin de un informe sobre los resultados de
una investigacin, etc.

4. Experimentos para contrastar hiptesis

Experimentos para contrastar hiptesis establecidas por los alumnos o por el profesor para la interpretacin de
fenmenos.
Por ejemplo, disear un experimento para confirmar que el tiempo de cada de un cuerpo no depende de su
masa o que la oxidacin de un metal requiere la presencia del aire, etc.

5. Investigaciones. Actividades diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los
cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas. Pueden ser:
. Investigaciones tericas, dirigidas a la resolucin de un problema terico (por ejemplo, encontrar la carga
elctrica de un in o establecer la relacin entre la presin y el volumen de un gas).
. Investigaciones prcticas, dirigidas a resolver un problema prctico (por ejemplo, determinar qu material de
un conjunto dado abriga ms; cul es el mejor detergente; cmo se podra reducir la contaminacin de
las aguas; cmo se puede construir un avin de papel que vuele ms lejos).

Un mismo trabajo prctico puede caer en una u otra categora segn su finalidad principal y la orientacin con que lo
abordemos. As, por ejemplo, la relacin entre la intensidad y la diferencia de potencial puede ser planteada como una
experiencia cualitativa (experiencia), como un experimento ilustrativo de la ley de Ohm o del concepto de resistencia
elctrica, como un ejercicio de medicin de la intensidad, el voltaje y la resistencia o como una investigacin terica
(descubrimiento orientado de la ley de Ohm).

Evidentemente, la realizacin de investigaciones supone tambin el uso de las habilidades prcticas, las estrategias de
investigacin, los procesos cognitivos y las habilidades de comunicacin indicadas como objetivos de aprendizaje
especficos en los ejercicios prcticos, pero son utilizadas en el contexto globalizador que supone la labor de investigacin o
de resolucin de un problema terico o prctico.

La realizacin de una investigacin prctica no implica que no se utilicen conceptos tericos para la percepcin del
problema, su reformulacin y resolucin, pero el objetivo fundamental no es la elaboracin o la mejor comprensin de
estos conceptos, sino en todo caso su aplicacin para resolver un problema prctico.

Es evidente que la naturaleza del problema propuesto puede implicar una mayor o menor utilizacin de la teora en su
resolucin (por ejemplo, cabe esperar una mayor utilizacin de conceptos en el caso de la investigacin del tejido que
abriga ms, que en el caso de la construccin del avin de papel que vuele ms lejos). Sin embargo, otros factores, como
el conocimiento tcito, la familiarizacin con el fenmeno, la intuicin, etc., juegan tambin un papel importante en la
resolucin de estos problemas prcticos.

El inters de las investigaciones prcticas radica en permitir la consecucin del objetivo de ensear una ciencia ms
relevante y funcional y, en consecuencia, ms motivadora para los estudiantes en una etapa de enseanza obligatoria, y en
ser de carcter ms abierto que las investigaciones tericas.

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Dos lneas actuales de investigacin en relacin a las investigaciones

El grado de apertura de las investigaciones

La discusin sobre el grado de autonoma de los estudiantes en la realizacin de los trabajos prcticos ha vuelto a
plantearse bajo la forma de "cul es el grado de apertura que deben tener". Es evidente que las investigaciones son el tipo
de trabajo prctico con mayor grado de apertura, aunque ste depender de la naturaleza de la investigacin y del grado
de ayuda del profesor.

Lock (1990) ha definido la apertura de las investigaciones en relacin a:

- La diversidad de soluciones (una nica solucin, varias, desconocida), aspecto que guarda relacin con la naturaleza
del problema propuesto.
- La diversidad de estrategias posibles.
- El grado de direccin del profesor y el grado de participacin del alumno en la investigacin, es decir, los aspectos de la
investigacin que se dejan bajo el control de los alumnos.

El modelo de descubrimiento orientado ha supuesto la defensa de niveles mayores de apertura respecto al trabajo prctico
concebido como mera ilustracin o comprobacin de la teora, valorando la importancia del planteamiento del problema
(terico), de las hiptesis y del diseo y evaluacin de los experimentos; pero el grado de apertura posible en estas
actividades siempre ha tenido un lmite. La finalidad misma del trabajo prctico en el modelo de descubrimiento orientado
hace que no sea aceptable un grado de apertura que ponga en peligro el establecimiento de los conceptos a los que se
quiere llegar.

No obstante, si no se pretende que las investigaciones tengan slo una finalidad terica, entonces es obvio que el grado de
apertura puede ser aumentado y ello puede constituir una de las ventajas de las investigaciones para resolver problemas
prcticos.

Cmo aumentar el grado de apertura de los trabajos que habitualmente realizamos? Una de las formas pasa por la
consideracin de los elementos de la investigacin que ha de controlar el profesor o el alumno, es decir, por considerar
quien:
-Decide el rea de inters a investigar.
-Propone la cuestin a resolver.
-Realiza la planificacin de la investigacin.
-Decide la estrategia para despus de la puesta en comn de las planificaciones hechas por los diferentes grupos.
-Lleva a cabo la investigacin.
-Evala los resultados.

Estos elementos dan la pauta para aumentar la apertura de los trabajos prcticos que utilizamos, redisendolos para
aumentar el grado de control de los estudiantes. En esta lnea de trabajo, varios autores (Tamir, 1989; Lock, 1990;
Grau, 1991) han propuesto criterios para hacer ms abiertos los trabajos prcticos en ciencias.

Algunos de los puntos abordados en este apartado han sido tratados con ms detalle por Albaladejo, Caamao y Jimnez
(1992) en una publicacin reciente.

El grado de dificultad de las investigaciones

Otras investigaciones se plantean si es posible encontrar factores que permitan decidir el grado de dificultad de las
investigaciones. Si podemos establecer estos factores, podremos graduar la dificultad de las investigaciones que
proponemos a nuestros alumnos y, por lo tanto, podremos introducir una cierta progresin en estas actividades.

Got, Welford y Foulds (1988) consideran que las dificultades de una investigacin guardan relacin con la complejidad de
los conceptos involucrados, la complejidad procedimental y el contexto en el que se sita la investigacin. De acuerdo con
esta visin, han establecido los siguientes tipos de investigaciones: Tipo 1 (una nica variable independiente categrica);
tipo 2 (una nica variable independiente continua); tipo 3 (ms de una variable independiente categrica) y tipo 4
(actividad de construccin de dispositivos).

Watson y Caamao han expuesto (1989) los objetivos del proyecto OPENS (Open-ended work in science), que pretende
ayudar a los profesores a comprender la naturaleza de las investigaciones abiertas, y en consecuencia, saber crear y
modificar investigaciones abiertas para diferentes grupos de estudiantes.

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 A modo de conclusin

El esquema clasificatorio propuesto para los trabajos prcticos nos proporciona un marco integrador para acercarnos a la
variedad de trabajos prcticos existentes y nos ofrece la posibilidad de diversificar estas actividades utilizando experiencias,
experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos, experimentos para contrastar hiptesis, investigaciones para resolver
problemas tericos e investigaciones para resolver problemas prcticos.

Esta clasificacin:

Valora la importancia de las experiencias como trabajos prcticos.

Incluye los trabajos prcticos ms utilizados como son los experimentos de carcter ilustrativo y los experimentos para
mejorar la comprensin de los conceptos.

Diversifica los diferentes tipos de ejercicios prcticos que pueden realizarse (actividades de uso y manipulacin de
instrumentos, actividades de observacin y clasificacin, actividades de planificacin de experimentos, actividades de sacar
conclusiones, actividades de comunicacin, etc.).

Introduce los experimentos para contrastar hiptesis como una actividad fundamental de la aproximacin constructivista
a la enseanza de las ciencias.

Ampla el concepto de trabajo prctico investigativo, destacando la importancia de las investigaciones para resolver
problemas prcticos.

Debe considerarse a continuacin el peso relativo que hay que dar a cada tipo de actividad y el grado de apertura y de
dificultad con las cuales las diseamos.

Si dejamos de lado las experiencias, que podemos considerar necesarias siempre que los estudiantes no dispongan de una
vivencia previa sobre los fenmenos en estudio, bsicamente el problema es decidir el peso relativo de los ejercicios (ms
utilizados en una concepcin atomstica) y de las investigaciones (ms valoradas en una concepcin holstica).

Podemos sentirnos ms cercanos a una u otra concepcin. En cualquier caso, habr que tener en cuenta una u otra de las
siguientes consideraciones moderadoras.

Si nos consideramos ms bien holsticos, no hay que olvidar que actividades para el aprendizaje de ciertas habilidades
prcticas, tales como el uso y manipulacin de los aparatos y la realizacin de determinadas medidas, requieren, aunque se
siten en el contexto de una investigacin, ser guiadas con suficiente cuidado la primera vez que sean realizadas por los
estudiantes.

Si nos consideramos partidarios de la visin atomstica, debemos ser concientes de que sta no niega la utilidad y la
importancia del diseo y realizacin de investigaciones y que, por tanto, si analizamos cul es el uso habitual que hacemos
de los trabajos prcticos y resulta que no utilizamos nunca actividades investigativas o las utilizamos muy poco, deberemos
incorporar o aumentar su nmero en nuestra programacin.

Los criterios citados previamente nos permiten reconvertir prcticas tipo ejercicio en investigaciones con un mayor grado
de apertura. Por otro lado, un cambio del contexto en el que se plantean nos puede permitir situarlas en la categora de
investigaciones para resolver problemas prcticos de la vida cotidiana con las consiguientes ventajas de motivacin e
implicacin personal de los estudiantes.