UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

MRCIA CIPRIANO HERCULANO

AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO:

SIGNIFICADOS SOB O OLHAR DO PROFESSOR DO ENSINO
MDIO

FORTALEZA CEAR
2011

1
 Mrcia Cipriano Herculano

AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO:

SIGNIFICADOS SOB O OLHAR DO PROFESSOR DO
ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Mestrado

Acadmico em Educao da Universidade
Estadual do Cear como requisito parcial
para a obteno do grau de Mestre.

Orientadora: Prof. Dr. Ana Ignez Belm

Lima Nunes

FORTALEZA CEAR
2011

2
H539a Herculano, Marcia Cipriano

Afetividade na relao professor-aluno: significados

sob o olhar do professor do ensino mdio / Marcia
Cipriano Herculano. Fortaleza, 2011.

128 p. ; il.

Orientadora: Prof. Dr. Ana Ignz Belm Lima

Nunes.

Monografia (Mestrado Acadmico em Educao)

Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao.

3
 Universidade Estadual do Cear

Mestrado Acadmico em Educao

AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO: SIGNIFICADOS SOB O

OLHAR DO PROFESSOR DO ENSINO MDIO

Autor: Mrcia Cipriano Herculano

Defesa em: __ / __ / __ Conceito obtido: ______________

Nota obtida: _________________

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________
Prof. Dr. Ana Ignez Belm Lima Nunes (Orientadora)
Universidade Estadual do Cear UECE

____________________________________________________
Prof. Dr. Ana Maria Irio Dias
Universidade Federal do Cear UFC

____________________________________________________
Prof. Dr. Maria Socorro Lucena Lima
Universidade Estadual do Cear UECE

4
 Lido com gente e no com coisas. E porque lido com gente, no
posso, por mais que, inclusive, me d prazer, entregar-me reflexo
terica e crtica em torno da prpria prtica docente e discente,
recusar a minha ateno dedicada e amorosa a problemtica mais
pessoal deste ou daquele aluno ou aluna

(Paulo Freire)

5
 Ao meu filho Lucas,
meu maior companheiro
nessa jornada

6
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, criador de todas as coisas, pela minha existncia e f na vida. Sinto a sua
presena na minha vontade e motivao de conhecer, aprender, crescer e saber que como
educadora tenho a misso de contribuir de alguma forma com o desenvolvimento dos meus
semelhantes. Grata ao Senhor por sentir que posso e realizo os meus sonhos.

Meu maior agradecimento dirigido aos meus pais Francisco Getlio e Nilba, que com todo
amor e dedicao me ensinaram valores importantes, dentre eles, a ser uma pessoa autntica,
responsvel e disciplinada. Sou grata por essas caractersticas que me facilitaram a realizao
desse trabalho.

Sou grata especialmente ao meu filho Lucas, que no s me incentivou e teve pacincia com a
minha jornada na realizao desse trabalho, em que muitos momentos no pude lhe dar
ateno, mas tambm contribuiu com as suas ideias e com a reviso do texto. Obrigada, filho,
pela sua disponibilidade e amorosidade comigo.

Aos meus amigos que contriburam com a sua amizade, acolhimento, e com sugestes para a
realizao desse trabalho, e em especial agradeo s grandes amigas amadas Smia e Natasha
que, alm de me incentivarem, contriburam tambm com a execuo do trabalho. Gostaria de
expressar minha profunda gratido a todos.

Sou grata a minha orientadora Ana Ignez que com as suas reflexes e correes essenciais
acompanhou todo o processo de realizao dessa Dissertao.

Aos meus colegas, professores, e coordenadores do Mestrado, muito obrigada pelas

contribuies e incentivos, em especial a amiga que dividiu a orientadora comigo, Helena
Cristina; com o seu jeito doce e companheiro trocamos alegrias e angstias juntas.

O meu muito obrigado a nossa querida Joice, secretria da coordenao do Mestrado que,
sempre to amvel, respondia a todas as minhas solicitaes.

Agradeo tambm ao Marco Antnio, que mesmo com pouco tempo se disponibilizou fazendo
correes importantes na reviso do texto.

Agradeo a Sibeire pelo trabalho de transcrio. Foi muito bom poder contar com voc.

Agradeo as alunas da UECE, Ana Rachel e Estfanni, que com toda dedicao contriburam
com o trabalho de campo.

7
Agradeo a Diretora e a Coordenadora da Escola Verde, que foram sempre receptivas e
colaboraram com tudo que foi necessrio para a realizao da pesquisa de campo.

Um agradecimento especial aos participantes da pesquisa, pois sem eles no seria possvel a
realizao desse trabalho. A esses Mestres, com carinho e o meu muito obrigado, vocs
merecem todo o nosso respeito e cuidado.

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RESUMO

O trabalho consiste num relato de pesquisa do Mestrado Acadmico em Educao da Universidade

Estadual do Cear e apresenta discusses sobre a afetividade na relao professor-aluno e seu
significado sob o olhar do professor do Ensino Mdio. O objetivo da pesquisa conhecer qual o
significado atribudo pelo professor a uma relao afetiva com os seus alunos, procurando identificar
os fatores que atuam como facilitadores ou complicadores dessa relao. As obras de autores como
Wallon, Vygotsky, Paulo Freire, Tardif e Lessard e Maria Cndida de Moraes, constituram-se nas
referncias tericas para a realizao deste trabalho. Adotou-se o mtodo de pesquisa interventivo,
utilizando-se a abordagem qualitativa e o paradigma interpretativo para a sua anlise. A coleta de
dados foi realizada atravs das seguintes tcnicas: Encontros Formativos e entrevistas semiestruturadas
com um grupo de professores do Ensino Mdio de uma escola da rede pblica Estadual do Cear,
localizada em Fortaleza. A anlise dos dados adotou como referncia a anlise categorial temtica da
qual emergiram trs categorias que foram discutidas no mbito desse estudo: Os professores: escolhas
e formao pessoal e profissional, O papel do professor na construo de uma relao humanizada
e A docncia como um trabalho interativo e afetivo. A realizao desse trabalho nos permitiu
encontros riqussimos com os pensamentos e sentimentos dos nossos pesquisados. Estarmos em
contato com os professores num formato de pesquisa desse nvel nos favoreceu um aprendizado no s
objetivo e valioso sobre o tema trabalhado, mas tambm nos possibilitou identificar nos gestos, nas
palavras e em todo movimento corporal cada resposta s nossas suposies tericas colocadas no
processo de investigao. Identificamos, a partir dessas vivncias, a insatisfao da maioria dos
professores em relao sua profisso, alm do fato de que pouco aprenderam em sua formao sobre
como manter uma relao afetiva com seus alunos. Eles consideram que so explorados e
desvalorizados pelos alunos e pela sociedade e que no tm papis bem definidos dentro da escola.
Conclumos que h uma carncia de uma reflexo afetiva na formao docente e que os professores se
reconhecem humanos em um contexto desumanizado. Observou-se, ainda, em seus discursos, que tais
queixas provocam afetos negativos que influenciam a relao entre eles e os discentes. Os professores
demonstraram necessidade e interesse de serem ouvidos e de expressarem seus conflitos e aprenderem
novas estratgias para melhor se relacionar com os alunos. A partir dos resultados alcanados, pode-se
conceber a dimenso relacional como um tema imprescindvel a ser tratado na formao do professor.
A maioria dos professores relatou que seu papel o de formar e cuidar do aluno. No que se refere
afetividade, afirmaram sua importncia dizendo que os ajuda a construir uma relao positiva e
harmoniosa com seus alunos. No entanto, constatamos que muitos professores tm dificuldade de
conciliar afetividade e rigor. Conclumos a nossa investigao certos de que a afetividade um
ingrediente importante e que contribui para o desenvolvimento dos educadores e educandos no
processo ensino-aprendizagem.

Palavras chave: Afetividade, relao professor-aluno, professor do ensino mdio, formao docente

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ABSTRACT

This work is a research report of the Academic Masters Degree in Education of Universidade Estadual
do Cear and presents discussions about affection in the teacher-student relationship and its meaning
under the view of the High School teacher. This researchs goal is to find out the meaning assigned by
the teacher to an affective relationship with his students, trying to identify the facilitators and
complicating factors in it. Works from such authors as Wallon, Vygotsky, Paulo Freire, Tardif and
Lessard and Maria Cndida de Moraes were part of the theoretical underpinnings in the realization of
this work. It was adopted the interventive research method, using the qualitative approach and the
interpretative paradigm in the data analysis. Data collection was performed through the following
techniques: Formative Encounters and semi-structured interviews with a group of High School
teachers of a Cears state school, located in Fortaleza. It was adopted as reference, in data analysis,
the thematic categorical analysis from which emerged three categories that were discussed in this
study: The teacher: their choices and their personal and professional education, The teachers role
in the construction of a humanized relationship and The teaching as an affective and interactive
work. The realization of this work has taken us to very rich encounters with our respondents thoughts
and feelings. Being in touch with the teachers in this research format has favored us not only valuable
and objective knowledge, but also allowed us to identify in gestures, words and body language the
answers to all our theoretical assumptions. We identified, from these experiences, the great
dissatisfaction of the majority of the teachers about their profession, besides the fact that they had
learned very few about how to maintain an affective relationship with their students. They feel
exploited and undervalued by society and students and feel that they dont have well-defined roles
within the school. We concluded that there is a lack of affective reflection on teacher training and that
teachers consider themselves humans in a dehumanized context. It was also observed, in their
speeches, that such claims provoke negative affections which influence the relationship between them
and their pupils. Teachers demonstrated need and interest to be heard and to express their conflicts and
learn new strategies to relate better to students. From the results, we can conceive the relational
dimension as a vital issue to be addressed in teacher education. Most teachers reported that their role is
to train and care for the students. Regarding the affection, they confirmed its importance saying it
helps them to construct a positive and harmonious relationship with their students. However, we found
that many teachers have trouble to balance affection and rigor. We concluded our investigation certain
that the affection is an important ingredient and that it contributes to the development of educators and
students in the teaching-learning process.

Key words: Affection, Teacher-student relationship, High School teacher, Teacher education.

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SUMRIO

INTRODUO.........................................................................................................................12

I - Captulo 1 O percurso metodolgico da investigao.......................................................21

1.1 Tipo de estudo..................................................................................................................21

1.2 Cenrio da pesquisa.........................................................................................................23

1.3 Os sujeitos da pesquisa....................................................................................................25

1.4 Coleta de dados................................................................................................................25

1.5 Anlise de dados..............................................................................................................30

II CAPTULO 2 A Formao Continuada na Era do Conhecimento: contextos para pensar

o que afeta os professores em seu cotidiano na escola..............................................................33

2.1 Capitalismo informacional e as exigncias do mercado para a formao de um

profissional de educao que acompanhe a nova era............................................................34

2.2 A formao contnua de professores a partir de uma abordagem crtica, reflexiva e

humana..................................................................................................................................37

III CAPTULO 3 Sala de aula: espao vivencial de afeto e desenvolvimento humano......50

3.1 Interao e formao de vnculos: um caminhar lado a lado..........................................51

3.2 A interferncia da subjetividade na relao docente-discente.........................................53

3.3 Encontro entre professor e aluno: vivncia de afeto e desenvolvimento humano...........57

IV CAPTULO 4 O AFETO NA DOCNCIA: DESAFIOS DA FORMAO E DA

PRTICA REVELADOS A PARTIR DAS CATEGORIAS DE ANLISE............................64

4.1 Os professores: escolhas e formao pessoal e profissional............................................66

4.2 O papel do professor na construo de uma relao humanizada...................................84

4.3 A docncia como um trabalho interativo e afetivo..........................................................98

V Consideraes Finais........................................................................................................114

VI referncia BIBLIOGRFIcA...........................................................................................122

APNDICE.............................................................................................................................128

11
INTRODUO

"Um professor afeta a eternidade; impossvel dizer at onde vai sua influncia."

(HENRY ADAMS)

Este trabalho aborda o tema da afetividade na educao, no qual investigamos o

lugar do afeto na relao professor-aluno, sob o olhar do professor. O interesse pelo tema
nasceu a partir da nossa experincia como educadora junto aos alunos e professores no
ambiente escolar, no papel de psicloga e de professora de escolas particulares. Essa vivncia
nos deixou percepes significativas e intrigantes, provenientes dos dois papis por ns
vivenciados, a respeito de como acontecem as interaes em sala de aula entre professores e
alunos.

No papel de psicloga escolar de uma escola particular de Fortaleza,

observvamos a dificuldade de muitos professores em manter uma boa relao com seus
educandos. Eles demonstravam preocupao com a indisciplina e com a falta de interesse dos
alunos em aprender. Mostravam-se ainda insatisfeitos com a postura dos mesmos e nos
pediam socorro constantemente para auxili-los nessa relao. Pareciam inseguros e
incomodados com o comportamento de seus alunos, como se a soluo do problema viesse
apenas de fora.

Percebamos ainda que alguns professores no se sentiam responsveis ou

envolvidos com esse problema. Tnhamos a expectativa de que o nosso papel fosse apenas de
colaboradora e de que assim o professor no perdesse a sua funo de gestor na sala de aula.
Suas atitudes eram muitas vezes para denunciar um funcionamento insatisfatrio no interior
de sua sala de aula, numa postura de queixa, sem se implicarem efetivamente nos problemas
ocorridos no processo de aprendizagem dos educandos.

Diante desta problemtica, ocorria-nos a seguinte reflexo: Eles nunca se

perguntaram quais as suas dificuldades pessoais nessa problemtica? ou ainda: O que eles
tm a ver com isso?.

Alguns professores, na tentativa de fazer seus alunos ficarem atentos aula, ainda
se utilizam de mtodos tradicionais e coercitivos com o aluno, comprometendo, dessa forma,
o vnculo entre eles. A falta de ateno e a prpria indisciplina dos alunos chega ao professor
em forma de agresso, gerando nele, muitas vezes, vrios sentimentos negativos. Por
conseguinte, s vezes abusam do poder docente, passando a estabelecer relaes de ameaa.

12
Esse tipo de atitude talvez impossibilite a formao de vnculos construtivos e,
consequentemente, interfira na aprendizagem dos alunos.

Diante dessas reflexes que nasceu o interesse de investigar a relao professor-

aluno sob o foco da afetividade. Consideramos o tema do afeto na relao professor-aluno um
tema de grande relevncia como contribuio acadmica na rea da educao. Temos
observado ao longo da nossa trajetria como muitos alunos adolescentes do Ensino
Fundamental II e Mdio demonstram certa indiferena e at mesmo comportamentos
agressivos no dia-a-dia da sala de aula. Esse comportamento observado, principalmente, em
professores que se apresentam em sala com atitudes tambm agressivas e autoritrias, que
parecem no considerar o aspecto relacional importante para a aprendizagem dos alunos.

Sabemos que a atitude de indiferena do aluno no se refere apenas a professores

com posturas autoritrias. Existem tambm alguns docentes que no sabem comunicar-se com
seus alunos, como por exemplo, impor limites necessrios. Tal atitude pode gerar desordem e
apatia. Outro caso so professores que usam metodologias inadequadas, que reduzem o
ensino-aprendizagem a atos mecanicamente repetidos, que podem causar desinteresse em
aprender. O fato que manifestaes negativas do aluno, quando no se referem a problemas
pessoais (as quais tambm devem ser escutadas pelo professor), so respostas s relaes
insatisfatrias, seja do ponto de vista da metodologia aplicada pelo professor, seja do processo
de vinculao estabelecido na interao professor-aluno.

Por outro lado, no podemos desconsiderar que a violncia e a indisciplina

transcendem os muros da escola e a prpria docncia. Muitas vezes, o professor se sente
impotente e perdido nessa questo.

Apesar de existir uma extensa literatura no campo da relao professor-aluno,

ainda encontramos algumas lacunas nessa rea. Percebemos um investimento maior acerca da
percepo dos alunos sobre os conflitos nessa relao do que sobre o olhar do professor,
especialmente os que trabalham com alunos do Ensino Mdio. Nossa hiptese era a de que na
medida em que o professor passasse a valorizar e compreender a importncia de cuidar da
relao com seus alunos, ele pudesse perceber tambm a ele mesmo implicado nessa relao,
revendo o processo ensino-aprendizagem a partir dos vnculos que so estabelecidos em sala
de aula. A partir desse olhar, ele poder identificar o que acontece com a aula, nessas
interaes, quando a aula no acontece, e quais as implicaes e complicaes vivenciadas
nesse processo.

13
 Ao ficar atento s interaes que ocorrem em sala, o docente ir perceber que a
aprendizagem no depende apenas de aspectos cognitivos, como dominar a matria, contedos
significativos, multimdia, ambiente fsico adequado. indiscutvel a importncia de tudo
isso, mas no suficiente para que aprendizagem acontea. bom lembrar que aqueles que
mobilizam todos esses elementos so pessoas e, portanto, no interior da sala de aula
encontram-se vrias subjetividades, constitudas de sentimentos, emoes, desejos e
motivaes.

, portanto, esta a contribuio que desejamos oferecer: colaborar para que o

professor, a partir de uma reflexo sobre a sua prtica, possa entrar em contato com a
importncia de rever os vnculos estabelecidos com os seus alunos e perceber como os afetos
podem influenciar positivamente, ou no, na interao com seus alunos, e que essas reflexes
gerem novas atitudes no professor, favorecendo o seu bem-estar e a aprendizagem dos seus
alunos.

Para Moraes e Torre (2004), a aprendizagem deve ser considerada de maneira

integrada, na qual a mesma no pode ser reduzida a componentes intelectuais, estritamente
mecnicos. Dessa forma:

A aprendizagem humana, quando integrada, comporta elementos

emocionais, intuitivos, atitudinais, e inclusive sociais. [...] fruto de
interaes com a cultura socialmente enriquecedora. [...] As aprendizagens
variam com as pessoas que vivem no entorno, com a motivao intrnseca,
com o clima de interao criado e com o prprio contedo, objeto da
aprendizagem. Assim, pois, a aprendizagem integrada tem sua razo de ser
nos componentes cognitivos, scio-afetivos e culturais (MORAES; TORRE,
2004, p. 85).

Em consonncia com as ideias dos autores, Arajo (2003) acredita que a escola
deve reestruturar seus projetos polticos e pedaggicos para que possa atender a uma formao
integral do ser humano. O autor prope que o planejamento curricular englobe as dimenses
cognitivas e afetivas.

Para que isso acontea, necessrio romper com algumas crenas, como por
exemplo, a de que o pensamento lgico se relaciona com algo frio, calculista, que leva o
indivduo a ter atitudes inteligentes e prticas, e a crena de que vivenciar as emoes dar
vazo as coisas do corao, do desejo, e que provoca atitudes impulsivas, inconsequentes ou
desastrosas. Baseado nesse pensamento, ao longo da histria da educao, vimos que ela
priorizou o pensamento lgico, considerando-o como o mais adequado, enquanto as emoes
no deviam ser levadas em conta pela instituio escolar, pois se referem a questes ntimas

14
de cada pessoa, e estariam no plo oposto ao racional e o cientfico (SASTRE; MORENO,
2003).

Na verdade, acreditamos que razo e emoo so inseparveis, as duas so

relevantes no processo ensino-aprendizagem. Nesse caso, o conhecimento acontece nos
nveis da racionalidade (argumentao/reflexo) e do sensvel (emoo, intuio, percepo,
imaginao, criao) (MEIRA; PILOTTO, 2010, p. 48).

Nessa perspectiva, a escola como um espao de interaes humanas tem como

papel desenvolver uma educao reflexiva e vivencial, estabelecendo prticas pedaggicas
que visem um aprendizado por meio do dilogo, em que os sentimentos e as emoes no
sejam negados. necessrio encarar os desafios existentes na relao professor-aluno. Muitos
conflitos dessa relao se referem dificuldade de reconhecer, vivenciar e dominar as
emoes, assim como, perceber a importncia do outro. E superar esses conflitos exige de
cada um, perceber-se em sua incompletude. , portanto, compreender que apesar de sermos
livres e autnomos, precisamos da presena do outro para nos humanizar.

Neste sentido, Gadotti (1985, p. 40), a partir da viso de Buber, nos diz que o ser
no alguma coisa de isolado, mas inserido em uma relao. Em M. Buber, o outro aparece
como constituio primordial do eu, realidade humana. Sua antropologia define o homem no
em-si, mas em-relao. A relao parte essencial do homem. Vygotsky (apud REGO, 2008,
p. 110) tambm nos fala da importncia do outro: construir conhecimentos implica numa
ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de
conhecimento so estabelecidas.

No processo de aprendizagem em que se transmitem conhecimentos cientficos e

valores culturais necessrio reconhecer a afetividade como um componente indissocivel da
ao humana. Afetividade , antes de qualquer coisa, uma exigncia da sobrevivncia. H
nisso uma razo biolgica. Ao nascer, o homem o que mais necessita de nutrio afetiva.
(DALLA VECCHIA, 2002, p. 84).

A afetividade fala da vida do indivduo, durante toda a sua histria, e de como ele
estabelece relaes com as pessoas. Seu desenvolvimento emocional depender, em grande
parte, de como foram estabelecidas essas relaes, tambm influenciando na sua auto-estima.
Dantas (1992) nos diz que na psicogentica de Henri Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar
central tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. A autora cita:

A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida

orgnica: corresponde a sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato

15
 que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua
histria. Dessa forma, ela que permitir a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Nesse sentido, ela
lhe d origem (WALLON apud DANTAS, 1992, p. 85, 86).

A partir da citao acima, conclumos que a afetividade, no incio do

desenvolvimento humano, pura emoo e o seu amadurecimento dependente das pessoas
que esto envolvidas e que fazem parte das experincias do indivduo que aprende. De acordo
com a teoria psicogentica de Henri Wallon sobre o estudo da afetividade, identificamos a
indissociabilidade entre razo e emoo.

Pensar numa prtica educativa que leve em conta a afetividade aproximar-se de

um saber que propicia uma educao vivencial, que trata dos contedos cientficos e tambm
de questes do cotidiano, de sentimentos e pensamentos pessoais e interpessoais, daqueles que
fazem parte do processo educativo. Arantes defende:

A necessidade de incorporarmos no cotidiano de nossas escolas o trabalho

sistematizado com os sentimentos e afetos, rompendo com aquelas
concepes educacionais que fragmentam os campos cientfico e cotidiano
do conhecimento, e as vertentes racional e emocional do pensamento. Para
tanto, precisamos ter coragem para mudar a educao formal e transformar
os sentimentos, as emoes e os afetos em objetos de ensino e aprendizagem
(ARANTES, 2003, p. 124).
A partir dessas consideraes, acreditamos que o professor, quando entra na sala
de aula, no pode deixar de lado seus sentimentos, emoes e valores. A sua presena ir, de
qualquer forma, afetar e ser afetada pelo outro. Ensinar, portanto, colocar sua prpria
pessoa em jogo como parte integrante nas interaes com os estudantes. (TARDIF;
LESSARD, 2007, p. 268).

A presena de corpo e alma no processo educativo o que nos garante alcanar o

outro. Na relao professor-aluno isso acontece pelo encontro e pelo acolhimento. O que d
consistncia ao que fazemos como educadores a nossa presena nos processos que criamos.
E a presena no tem a ver simplesmente com o fato de estar fisicamente com o outro.
(SCHETTINI FILHO, 2010, p. 25).

A dimenso relacional refere-se s atitudes que o professor pode ter para

contribuir com um clima afetivo que favorea a aprendizagem. Monte-Serrat (2007) nos diz
que o afeto aprendido durante todo o desenvolvimento da pessoa. Segundo o autor, no se
pode falar em educao sem se levar em conta o fator afetivo, uma vez que recebemos o
conhecimento por meio das relaes com terceiros. De fato a dimenso afetiva no apenas

16
afeta o processo educativo, mas sustentculo desse processo (MONTE-SERRAT, 2007, p.
41).

O processo de vinculao no ato da aprendizagem algo inerente, pois o aprender

est atrelado relao que se estabelece entre professor e aluno. Relao essa que se inicia no
encontro em sala de aula, considerado primordial para o processo pedaggico, que dever ter
o afeto como base. Nessa perspectiva, considera-se que relaes de afetividade so
construdas em torno de cumplicidade, respeito e dilogo, levando em conta o estado
emocional do aluno para aprender. Faz parte da prtica do professor o querer bem a seus
alunos, e quem nos fala desse compromisso Paulo Freire.

Esta abertura de querer bem no significa, na verdade, que, porque professor,

me obrigo a querer bem todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato,
que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la.
Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente
selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser
humano (FREIRE, 2007a, p. 141).

Gadotti (1985) afirma que para o professor ser aceito por seus alunos se faz
necessria uma relao de amor e amizade. Amor e amizade tm, pois, um valor educativo
muito grande. Deles depende, muitas vezes, o xito ou fracasso escolar. O aluno se esfora por
atrair a ateno, conquistar sua amizade (GADOTTI, 1985, p. 93). importante ressaltar que
no estamos defendendo a confuso de papis docentes e discentes. possvel vivenciar o
afeto com respeito e limites claros.

Do ponto de vista dos alunos, o bom professor muito mais do que aquele
preparado tecnicamente, com suas virtudes intelectuais. O aluno espera do professor uma
postura vivencial, em que possa ser um intelectual que se comove com as situaes
vivenciadas dentro e fora da sala de aula. Cunha (1989), ao se referir as caractersticas
principais de um Bom Professor apontadas pelos alunos, ressalta que:

Entre as expresses usadas esto: amigo, compreensivo, gente como

a gente, se preocupa conosco, disponvel mesmo fora da sala de aula,
honesto nas observaes, justo etc. Essas expresses evidenciam a
ideia de um Bom Professor (CUNHA, 1989, p. 69).

Educar requer responsabilidade e comprometimento do professor. Sabemos, no

entanto, que existem muitos desafios que os docentes enfrentam para manter um bom
relacionamento com os alunos. No caso da escola pblica, desafios esses que muitas vezes
esto alm do seu poder.

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 Faz-se necessrio ao educador conhecer sua clientela e mergulhar intensamente no
espao da sala de aula. No entanto, alguns professores, quando iniciam a sua aula, parecem
negar a existncia das vrias subjetividades que se encontram naquele ambiente. s vezes, at
comeam a exposio dos contedos, sem nem ao menos cumprimentarem seus alunos.
provvel que muitos alunos se comportem de maneira que no agrade ao professor e, nesse
instante, pode acontecer o que todos os professores temem e com o que muitas vezes no
sabem lidar: a chamada indisciplina.

Consideramos importante cuidar das relaes interpessoais, para que assim, a

partir da vinculao entre professor e aluno, a aprendizagem possa acontecer, ou pelo menos
procurar evitar a chamada indisciplina. Quando pensamos na indisciplina dos alunos, logo
imaginamos a indisciplina do professor, pois compreendemos que em muitos casos o
professor sai do lugar de educador e v o seu aluno como um rival, um algoz, um aluno-
problema, e passa a ter uma postura autoritria, agindo na urgncia e intempestivamente; ao
que, ao nosso olhar, expressa um comportamento inadequado, tambm podendo ser
considerado indisciplinado, fora do padro.

Compreendemos que para uma boa convivncia em sala de aula, ser o professor o
agente responsvel por essa tarefa, atuando com seriedade, lucidez e amorosidade para que
tudo acontea de maneira satisfatria e que viabilize uma situao confortvel de
aprendizagem para ele e seu aluno. Compreendemos tambm que nem sempre tarefa fcil, e
que esse professor necessita espao para tambm expor suas angstias, inseguranas e
dificuldades, pois nem sempre os alunos os afetam de maneira positiva.

Da mesma forma que o professor deve considerar importante uma convivncia

amorosa com os seus educandos, no pode esquecer que, no momento em que assume esse
lugar de educador e formador, deve vivenci-lo com rigor e estabelecimento de limites. Ele
possui autoridade, e tem a tarefa de ensinar, portanto, deve agir como tal. A esse respeito,
Paulo Freire (2007a) se expressa de maneira assertiva quando diz que a educao nunca
poder ser vista

Como uma experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes,

os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura
racionalista. Nem to pouco jamais compreendi a prtica educativa como
uma experincia a que faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina
intelectual (FREIRE, 2007a, p. 145 e 146).

18
 Para uma educao fundamentada no amor e no respeito, Moraes (2003)
reconhece tambm a importncia do autoconhecimento, do reconhecimento das emoes, dos
sentimentos e afetos.

O reconhecimento de sua subjetividade em estreita relao com a

objetividade, a compreenso de sua condio humana, de suas aspiraes, de
seus desejos e afetos, de suas certezas provisrias e dvidas temporrias o
que lhe permitir reconhecer o outro em seu legtimo outro viver/conviver
com mais competncia, autonomia e solidariedade num mundo cada vez
mais instvel, mutvel e ao mesmo tempo compartilhado. Assim, o
conhecimento que emerge a partir dessa compreenso produto da
interatividade cognitiva, da cooperao com os demais parceiros e das
emoes que circulam entre os indivduos (MORAES, 2003, p. 158, 159).

Nessa direo, a nossa pesquisa a respeito da relao professor-aluno parte de uma

ideia de educao que crie condies de uma convivncia em que coexistam pensamentos,
ideias, emoes, sentimentos, e em que a afetividade tenha o seu lugar. Acreditamos que falar
em afeto em educao cuidar da qualidade das relaes que se estabelecem entre educador e
educando, e tambm favorecer uma viso humanstica, e reconhecer que o nosso
desenvolvimento depende das interaes que mantemos com o meio.

Sobre esse aspecto, na pesquisa por ns realizada, a ser explicitada nessa

dissertao, perguntamos aos educadores: de que maneira os afetos so significados pelo
professor na interao com os alunos? Como eles se sentem ao no receber a ateno de
alguns alunos, e quais os afetos que permeiam essa relao? Que associao eles fazem entre a
falta de ateno dos seus alunos e a sua postura em sala? Que estratgias ele se utiliza frente
s dificuldades que surgem em sala de aula? E qual o papel do professor? Essas foram
algumas das indagaes feitas para podermos compreender a prtica docente no que se refere
relao professor-aluno sob o foco da afetividade.

Dessas questes, surgiu o objetivo geral que demarca o problema e definimos os

objetivos especficos:

OBJETIVO GERAL:
Analisar, a partir do olhar do professor, o lugar do afeto na sua relao com o aluno.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
Identificar os fatores que atuam como facilitadores ou complicadores dessa relao
professor e aluno.

Verificar qual o significado que o professor atribui ao afeto na interao com seus
alunos.

19
 Perceber, na perspectiva dos professores, como os aspectos de sua formao e sua vida
pessoal tm implicaes nos seus modos de interaes com seus alunos.

Conhecer a viso do docente sobre o seu papel na escola.

Alm do que j foi exposto na presente introduo, tambm consta na nossa

dissertao quatro captulos. O primeiro captulo trata dos aspectos metodolgicos que iro
nortear a nossa investigao. Apresentaremos o mtodo de pesquisa interventivo, a abordagem
qualitativa e o paradigma interpretativo que utilizamos na nossa anlise. Descreveremos todo
o percurso metodolgico: local, os sujeitos da investigao e as tcnicas que foram utilizadas:
Encontros Formativos e entrevistas semiestruturadas para a coleta de dados.

Abordaremos, no segundo captulo, de que modo a formao dos docentes e o

contexto em que vivem influenciam a relao professor-aluno. Iniciamos o captulo
apresentando a Era do Conhecimento, em que os saberes se renovam a cada segundo e em que
ocorrem profundas mudanas na identidade docente. Apresentaremos tambm a importncia
de uma formao contnua, crtica, reflexiva e humana, numa perspectiva de desenvolvimento
integral do professor, ou seja, tcnico, poltico e pessoal.

No terceiro captulo, trataremos do lugar dos afetos no contexto escolar, mais

precisamente na relao professor-aluno. Ao nos referirmos ao tema da afetividade,
abordaremos a ideia de que o sentir e o pensar so dimenses constituintes do humano e
devem ser considerados de maneira integrada e inseparvel. Tambm falaremos nesse captulo
sobre a importncia da subjetividade para a formao dos vnculos entre professor e aluno,
interferindo e contribuindo para o desenvolvimento de ambos.

O quarto captulo traz a anlise dos resultados da pesquisa, explorando a formao

pessoal e profissional do professor, o seu papel, e a importncia da afetividade na relao com
os alunos.

Apresentamos, ao final de nosso trabalho, uma concluso, em que buscamos

responder aos objetivos da pesquisa e levantamos questes que possibilitem novos estudos
acerca desse tema.

Para finalizar, queremos registrar a nossa imensa satisfao em ter realizado o

caminho de investigao sobre o tema da afetividade, considerando-o necessrio ao nosso
crescimento pessoal e profissional e acreditando que poder contribuir com reflexes e aes
para o desenvolvimento dos educadores.

20
I - CAPTULO 1 O PERCURSO METODOLGICO DA
INVESTIGAO

A Investigao Cientfica a estrela que dirige os passos dos caminheiros nas diversas estradas
que a Cincia vai abrindo na rosa das sucessivas divises do saber humano

(EGAS MONIZ)

1.1 Tipo de estudo

O objetivo da nossa investigao foi compreender de que maneira o professor

percebe a relao com seu aluno, tendo como foco central a afetividade. Investigamos tal
objeto desenvolvendo Encontros Formativos com os professores pesquisados, sobre os temas:
Formao, Afetividade, Papel do professor, Vnculo e Dilogo. Com isso, tnhamos a inteno
de favorecer a reflexo sobre a relao professor-aluno por parte dos sujeitos pesquisados.

A natureza desses objetivos determinou, de certo modo, a escolha do paradigma

interpretativo na pesquisa social como referencial metodolgico da investigao. Segundo
esse paradigma, possvel investigar o mundo a partir de um olhar subjetivo, acreditando que
no h uma verdade absoluta e considerando a realidade social como algo mutvel, dinmico e
sem generalizaes. Nesse sentido, o que nos interessou foram os diferentes e particulares
pontos de vista daqueles que foram pesquisados e os significados que eles tinham sobre o
tema investigado. At mesmo o desenho da pesquisa e a forma de atuao do pesquisador
podem se transformar, pois a realidade social uma construo dos atores em permanente
interao entre si. (NUNES, 2004, p. 243).

Segundo esse paradigma, o pesquisador tambm sujeito da pesquisa, portanto a

sua postura no ser neutra. Como seres humanos que pesquisam os significados das aes
sociais de outros seres humanos, os pesquisadores so ao mesmo tempo sujeito e objeto de
suas prprias pesquisas (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2002, p. 31).

A partir da escolha do paradigma interpretativo, elegemos a abordagem qualitativa

que consideramos ser a que mais se ajustava aos nossos objetivos. Assim, pretendamos nos
aprofundar, como nos prope Minayo (2002), no mundo dos significados do nosso objeto de
pesquisa.

A pesquisa qualitativa busca responder a questes muito particulares. Com ela nos
preocupamos, em Cincias Sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado,
ou seja, ela trabalha com o universo de crenas, valores, motivos, aspiraes e atitudes,

21
correspondendo a um nvel mais profundo das relaes humanas, dos processos e dos
fenmenos que no podem ser facilmente reduzidos operacionalizao quantitativa de
variveis.

Abordar qualitativamente um tema de pesquisa social significa dar relevncia a

tudo que emerge dos sujeitos seus pensamentos, sentimentos, emoes, por exemplo e
que seja por eles revelado. Uma abordagem assim adota, necessariamente, uma viso holstica
do campo pesquisado, dando espao de interpretao para tudo que os participantes possam
expressar, quer seja verbal ou no-verbal. O carter flexvel dessa abordagem permite que a
coleta de dados sofra alteraes de acordo com o processo da pesquisa e, na medida em que a
anlise dos registros vai acontecendo, o pesquisador possa ir criando percursos e descobrindo
uma nova realidade.

A compreenso do significado das aes requer a adoo pelo pesquisador de

uma abordagem hermenutica. Obtm-se uma interpretao significativa
mediante um processo de movimento constante entre as partes e o todo, em
que no h um ponto absoluto de partida nem de chegada (SANTOS FILHO;
GAMBOA, 2002, p. 43).
A abordagem qualitativa nos possibilita, desse modo, compreender para alm das
aparncias. Acreditamos que a partir dela foi possvel analisar a fala dos professores sobre o
tema estudado e perceber os significados que delas provm. O pesquisador procura
compreender a natureza da atividade em termos do significado que o indivduo d a sua ao
(SANTOS FILHO; GAMBOA, 2002, p. 43).

Como mtodo para que a pesquisa de campo se realizasse, escolhemos o de

interveno, porque acreditamos ser o mais adequado para captar o olhar do professor sobre o
afeto na relao com seu aluno, proporcionando tambm um trabalho de reflexo que favorea
ao professor rever as suas concepes ao lado dos seus pares.

Na pesquisa-interveno, o pesquisador desenvolve um papel ativo, no havendo

distanciamento do objeto estudado. No , portanto, um trabalho puramente de observao, e
sim um trabalho interativo, ao mesmo tempo com objetivo de investigao e de transformao
da realidade. Na medida em que os sujeitos pesquisados participam refletindo sobre os temas
coordenados pelo pesquisador, um saber vai sendo produzido no grupo por meio de discusses
previamente combinadas. Por conseguinte, existe concomitantemente investigao e ao. O
pesquisador desenvolve, dessa forma, junto ao grupo, um trabalho de colaborao, em que
todos podem participar, dar a sua opinio sobre o tema investigado ou sendo afetados por todo
o grupo. A esse respeito, Barreto (2009) cita Salustiano:

22
 No apenas o pesquisador que analisa, interpreta, avalia o trabalho dos
sujeitos pesquisados ao longo da investigao. Todos os sujeitos so afetados
pelas aes dos demais e os avaliam conforme as implicaes que produzem
sobre si ou sobre o lugar ou a funo que desempenham. (SALUSTIANO
apud BARRETO, 2009, p. 28).
Apesar de todos poderem colaborar com a pesquisa, preciso deixar claro que o
pesquisador tem autonomia e responsabilidade quanto ao estabelecimento dos objetivos e
planejamento para o desenvolvimento da mesma. Alm do mais, tem um papel definido que
distinto do dos demais sujeitos participantes. a voz desses sujeitos que ele vai ouvir e eles
devem ser os protagonistas da pesquisa.

1.2 Cenrio da pesquisa

A pesquisa foi realizada numa Escola Estadual da rede pblica de Fortaleza, que
atende a 407 alunos do Ensino Mdio alunos do 1 ao 3 ano , e que funciona em dois
turnos. uma escola que faz parte de um projeto-piloto do governo do Estado do Cear, que
tem como objetivo elevar os resultados da escola pblica e melhorar o nvel dos alunos em
Portugus e Matemtica. Essa iniciativa do governo teve incio em 2007, porm, a escola em
questo faz parte do projeto desde o ano de 2009. Essa escola tambm profissionalizante e
conta com os cursos de: Turismo, Informtica, Enfermagem e Massoterapia. Assim, nos dois
perodos, manh e tarde, os alunos se revezam em aulas do ensino mdio regular e aulas do
curso tcnico pelo qual optaram.

A escola possui uma boa infra-estrutura, composta por 12 salas de aula, uma sala
de leitura, um laboratrios de cincias, trs de informtica e um laboratrio tcnico para cada
curso, com instalaes amplas, limpas e arejadas. Possui tambm sala multimeios, quadra de
esporte, reas livres e refeitrio.

A viso dessa Escola a de ser reconhecida no Estado do Cear como escola de

referncia de formao tcnica de nvel mdio, que favorea a insero dos jovens no mercado
de trabalho, na vida acadmica e promovendo a participao em aes voltadas para a
sustentabilidade scio-ambiental. Sua misso, portanto, a de atuar como instituio de
formao tcnica, cientfica e scio-cultural.

Os alunos das escolas de educao profissional vivenciam um diferencial em

relao s outras escolas estaduais de Fortaleza que o regime integral. Esses alunos passam o
dia na escola realizando diversas atividades, dentre as quais atividades em laboratrio,

23
cumprimento de horrio de estudo, alm das disciplinas que fazem parte do currculo regular:
Lngua Portuguesa, Artes, Ingls, Espanhol, Educao Fsica (Linguagens e cdigos e suas
tecnologias); Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia (Cincias Humanas e suas
tecnologias); Matemtica, Biologia, Fsica e Qumica (Cincias da Natureza, Matemtica e
suas tecnologias). Tal escola ser denominada durante o estudo de Escola Verde.

A comunidade escolar composta por: alunos, professores, diretor,

coordenadores, funcionrios administrativos, funcionrios de servios gerais (limpeza,
portaria, contnuos) e familiares.

Todos os professores do Ensino Mdio regular possuem um tempo integral na

escola, quarenta horas semanais, sendo, portanto, professores exclusivos da escola, num total
de 17. Esse regime permite que eles tenham tempo para planejamento e estudos includos em
sua carga horria semanal. Existem sete professores do ensino tcnico, os quais so cedidos
pelos CENTECs e pelo IFET.

A escolha dessa escola deveu-se tambm ao fato de que nossa Dissertao de

Mestrado est inserida no projeto maior de pesquisa que tem como tema A Aprendizagem e
Sade Mental: a escola como espao de preveno do sofrimento psquico e promoo de
qualidade de vida, coordenado pela Prof. Dr. Ana Ignez Belm L. Nunes (orientadora), e
que tem como suporte o Lades (Laboratrio de Aprendizagem, Desenvolvimento e
Subjetividade) do curso de Psicologia da UECE. O referido projeto tambm est vinculado ao
Mestrado Acadmico em Educao e ao grupo de pesquisa cadastrado no CNPq: Poltica
Educacional, Memria e Docncia, da UECE.

Vale ressaltar que o fato de j existir um projeto de pesquisa na escola favoreceu a

sua escolha como lcus de nossa investigao, pois a existncia desse projeto tornou o espao
mais propcio e disponvel para realizao do nosso trabalho de campo.

Desde o incio do projeto tnhamos a inteno de pesquisar professores que

trabalham com adolescentes. Em nossa experincia profissional, observamos que os
professores de ensino mdio, dada a natureza da organizao curricular e da carga horria,
acabam por trabalhar com muitas turmas em pequenos horrios. Isto faz com que o vnculo
afetivo com os alunos, muitas vezes, no seja to presente. Ao contrrio, no caso da Educao
Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, h uma presena mais constante do
professor e, por conseguinte, um maior vnculo afetivo, essencial socializao e a plena
adaptao da criana ao processo de escolarizao que ento se inicia.

24
 No trabalho com os adolescentes, temos observado tambm que, por um lado, a
maioria dos professores parece dar mais importncia ao repasse de contedos, no
considerando necessria uma proximidade com os alunos. Por outro lado, a presso social,
escolar e familiar no sentido da preparao para os exames vestibulares (que avaliam
exclusivamente o domnio de contedos) favorece o distanciamento afetivo entre professores e
alunos. Por esse motivo, o presente trabalho aborda o processo de interao entre professor e
aluno e suas implicaes nesta faixa etria.

1.3 Os sujeitos da pesquisa

Integraram a pesquisa professores do Ensino Mdio regular, da referida escola,

que tinham disponibilidade e interesse em participar. Consideramos como critrio central
mesclar professores iniciantes (at cinco anos de magistrio e recm-ingressos na escola) e
professores com mais de cinco anos no magistrio e na escola. Tambm buscamos compor o
grupo com os gneros masculino e feminino e que contemplassem pelo menos trs reas do
conhecimento, propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Pretendemos, desse
modo, evitar ou minimizar os efeitos dos esteretipos sobre a docncia em determinadas reas,
gneros ou tempo de servio. Interessou-nos conhecer a diversidade de opinies e, a partir da,
discutir as diferentes possibilidades de relao entre os professores e seus alunos.

O nmero de participantes escolhidos segundo os critrios descritos foi de doze

professores, que acreditamos ter sido um nmero favorvel s tcnicas escolhidas. Os
participantes convidados a fazerem parte da pesquisa foram devidamente esclarecidos quanto
aos objetivos, importncia do estudo e garantia da tica na conduo da pesquisa e
divulgao das informaes obtidas. Apresentaremos com mais detalhes cada um dos sujeitos
no Captulo IV, no qual explicitaremos tambm seus discursos.

1.4 Coleta de dados

A coleta de dados foi realizada num perodo de seis meses, compreendendo os

meses de setembro, outubro, novembro, dezembro de 2010 e janeiro e fevereiro de 2011.

No primeiro momento, utilizamos a tcnica dos Encontros Formativos.

Trabalhamos com um grupo de doze (12) professores, realizando dez (10) encontros para

25
colher informaes sobre a viso dos docentes acerca da afetividade na relao professor-
aluno.

Os professores foram divididos em dois grupos: os que lecionavam Linguagens,

Cdigos e suas Tecnologias e os de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Esse critrio foi influenciado pela disponibilidade dos professores dessas reas citadas1. Foi
realizado um primeiro encontro com a maioria dos professores, seguido por quatro encontros
para cada um dos grupos e um ltimo encontro novamente reunindo os professores
participantes da pesquisa. O ltimo encontro aconteceu s depois das entrevistas devido
dificuldade de reunirmos os dois grupos, o que s foi possvel na Semana Pedaggica da
Escola.

Nesses encontros, utilizamos recursos como tempestade de idias, palavras

geradoras e citaes (de autores como Paulo Freire, Vygotsky, Gonzlez Rey, e Wallon) para
que concordassem ou discordassem, alm de exerccios com questes referentes aos temas que
iam surgindo.

Trabalhamos temas como: afetos positivos e negativos, afetividade, dilogo, papel

do professor, autoridade, conflitos na relao professor-aluno, entre outros.

Quadro 1 Temas e atividades realizadas nos Encontros Formativos

Tema Atividade

Apresentao dos professores e

Conhecendo e formando o grupo de
Encontro 1 exposio da proposta de trabalho da
pesquisa
pesquisa

Afetividade, Interao, Contato,

Uso de palavras geradoras,
Identidade, Emoes, Vivncia,
Encontro 2 suscitando debates sobre a relao
Convivncia, Dilogo, Vnculo,
professor-aluno
Autoridade

1
Os professores, por rea, tm um dia na semana fora da sala de aula para estudos e planejamentos.

26
 Uso de frases para debate em dupla
e discusso no grupo: "O docente
precisa considerar a sua
personalidade e a de seu aluno"
Encontro 3 A pessoa do professor (TARDIF; LESSARD) e "O espao da
sala de aula no s um espao de
ensinar e aprender, mas tambm um
espao de desenvolvimento de
subjetividades" (GONZLEZ REY)

Respostas em uma folha de papel e

apresentao ao grupo, expondo
Encontro 4 Conceito de afetividade como os afetos positivos e negativos
se manifestam na relao professor-
aluno

Resoluo de exerccio e
A tarefa de ser educador:
apresentao para o grupo
Encontro 5 caractersticas de um bom professor,
seus saberes e seus entraves.
Sugestes de leituras.

Exposio dialogada e vivncia de

Encontro 6 Conceito de identidade e afetividade
integrao

As atividades foram desenvolvidas de maneira no-diretiva, possibilitando que os

participantes ficassem vontade para se colocarem sem intervenes de julgamento, criando
um ambiente no qual os pesquisados se sentissem livres para se expressar. O nosso objetivo
era facilitar que as trocas acontecessem de maneira fluida.

Embora o nosso papel fosse conduzir o grupo de maneira flexvel, deixando que a
dinmica do grupo acontecesse, ficamos atentos para que as discusses no tomassem um
rumo diferente daquele a que a pesquisa se propunha. Cuidamos para que os participantes no
se distanciassem do tema. Nesse sentido, apesar da tcnica no ser diretiva, tnhamos como
funo intervir sempre que fosse necessrio, tornando o debate produtivo, incentivado todos
os participantes a expressar suas idias.

27
 Os encontros ocorreram na prpria escola. Fomos bem recebidos por toda a equipe
tcnica, tendo a diretora cedido a sua sala para a realizao dos encontros. O uso da gravao
de voz e de vdeo foi essencial para o registro dos encontros. No incio dos trabalhos,
assumimos como tarefa inicial criar um clima agradvel, procurando integrar os participantes,
para que se sentissem seguros durante os encontros e que assim pudessem iniciar as reflexes
sobre o que fosse proposto.

Tivemos o cuidado de trabalhar com um nmero reduzido de participantes em

cada encontro, no mximo seis (com exceo dos dois encontros que aconteceram com todo o
grupo de professores). Isso se deu devido complexidade da tcnica, pois ainda que
pudssemos contar com um observador para nos auxiliar na coleta de dados, essa tcnica nos
exigia muita habilidade. Esse nmero reduzido de participantes por encontro permitiu que
durante cada sesso todos tivessem a oportunidade e o direito da fala, possibilitando um rico
debate.

Vale ressaltar que durante os Encontros Formativos pudemos contar com duas
alunas bolsistas da Universidade Estadual do Cear, dos cursos de Psicologia e Pedagogia,
auxiliando o nosso trabalho no papel de observadoras, analisando e avaliando o processo de
conduo do grupo, preocupando-se com os recursos de gravao e, ao mesmo tempo,
registrando tudo que acontecia: a linguagem verbal e no-verbal, posturas, ideias e pontos de
vista que foram surgindo no debate.

Antes de dar incio aos trabalhos de cada grupo, ns definamos um guia de

temas que iria, de certa forma, direcionar o debate, e que se referia s questes em estudo.
Trs categorias foram utilizadas para suscitar reflexes: Afetividade, Papel do professor e
Formao. Nesse tipo de metodologia, o pesquisador interage com os participantes num
processo de investigao e ao mesmo tempo de formao. Assim, alm de fornecer os dados
de investigao de que precisvamos, os Encontros Formativos, ao partir dos comentrios e
opinies dos seus participantes, e da livre expresso das suas emoes, crenas e valores,
tambm possibilitaram aos participantes novas vises acerca do tema estudado e favoreceram
a troca de experincias, proporcionando um importante aprendizado, tanto cognitivo quanto
afetivo.

Com a experincia dos Encontros Formativos, percebemos a necessidade de

investigar ainda mais as vises dos professores sobre os temas que nos interessavam para a
construo da pesquisa.

28
 Dessa forma, decidimos conhecer a opinio de cada um dos professores para obter
uma viso individual dos temas atravs de entrevistas semiestruturadas (roteiro no Apndice
A). As entrevistas aconteceram na Escola e foram agendadas de acordo com a disponibilidade
do professor. Apenas uma entrevista foi realizada na residncia de uma professora que havia
se desligado da escola. Como ela tinha participado de quase todos os Encontros Formativos
achamos importante mant-la na nossa amostra.

Na entrevista semiestruturada, os pesquisadores contam com questes abertas que

servem como guia. No entanto, na medida em que os relatos vo sendo ditos, o pesquisador
pode criar novas perguntas que contemplem os aspectos relevantes, que se referem s
categorias da pesquisa. Tal instrumento, segundo Minayo (2002), permite captar a informao
desejada, alm de possibilitar ao entrevistado liberdade e espontaneidade para expressar-se
sobre o tema, facilitando o acesso a uma grande riqueza de contedos.

Para Bogdan e Biklen (1994, p. 135), o entrevistador encoraja o sujeito a falar

sobre uma rea de interesse e, em seguida, explora-a mais aprofundadamente, retomando
tpicos e os temas que o respondente iniciou.

O contato individual que tivemos ao aplicarmos a entrevista nos favoreceu na

obteno de mais informaes sobre o nosso tema. Tnhamos uma maior aproximao e
condio de analisar no s as respostas verbais, mas todo o comportamento do informante:
expresso corporal, entonao de voz. claro que nos Encontros Formativos tambm tivemos
acesso a esse tipo de comunicao. No entanto, no grupo, mesmo com a ajuda de assistentes, a
nossa ateno para todos, e no apenas a uma pessoa. Um fator importante foi que
realizamos as entrevistas s depois de analisarmos, mesmo que de maneira preliminar, as
experincias dos Encontros Formativos.

Dessa forma, foi possvel elaborar perguntas que ainda nos causavam dvidas
sobre a viso dos pesquisados a respeito do tema. Outro fator relevante para a realizao desse
trabalho se deve a nossa experincia profissional trabalhando com entrevistas, fato que nos
facilitou realizar indagaes pertinentes para melhor compreenso das respostas, alm de fazer
com que o entrevistado se sentisse a vontade para falar sobre o assunto, e que pudesse trazer a
tona os seus pensamentos e sentimentos sobre a relao professor-aluno.

29
1.5 Anlise de dados

Para analisar os contedos que emergiram na pesquisa de campo, utilizamos a

tcnica da anlise temtica de contedo. Minayo (2002) enfatiza que a anlise de contedo
visa verificar indagaes e descobrir [...] o que est por trs dos contedos manifestos, indo
alm das aparncias do que est sendo comunicado. (MINAYO, 2002, p.74).

A anlise temtica de contedo relaciona estruturas semnticas (significantes) com

estruturas sociolgicas (significados) dos enunciados. Dela emergem temas que nos levam a
concluses buscadas com pesquisa. Para Minayo (1998): a noo de TEMA est ligada a uma
afirmao a respeito de determinado assunto. Ela comporta um feixe de relaes e pode ser
graficamente apresentada atravs de uma palavra, uma frase, um resumo (MINAYO, 1998, p.
208).

Tivemos o cuidado, no momento de interpretarmos a fala dos sujeitos, de no

fazermos nenhuma inferncia sobre o contedo manifesto que no estivesse ancorada nos
objetivos da pesquisa e no que foi emitido atravs da comunicao.

Quanto ao contedo de uma comunicao, a fala humana to rica que

permite infinitas extrapolaes e valiosas interpretaes. Mas, dela que se
deve partir (tal como manifestada) e no falar por meio dela, para evitar a
possvel condio de efetuar uma anlise baseada, apenas, em um exerccio
equivocado e que pode redundar na situao de uma mera projeo subjetiva
(FRANCO, 2003, p. 27).
Fazer uma Anlise Temtica significa descobrir os ncleos de sentido que formam
uma comunicao cuja presena ou frequncia signifiquem alguma coisa para o objetivo
analtico visado. Trata-se de uma tcnica de anlise de dados apropriada para as pesquisas
qualitativas por permitir que atravs de temas se chegue aos valores de referncia e aos
modelos de comportamentos presentes nos discursos. Para Bardin (1997), a Anlise de
Contedo :

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por

procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1997, p. 42).
Para Minayo (1998), a Anlise de Contedo visa ultrapassar o nvel do senso
comum e do subjetivismo na interpretao e alcanar uma vigilncia crtica frente
comunicao de documentos, textos literrios, biografias, entrevistas ou observao. A autora
descreve como a abordagem qualitativa estuda a Anlise de Contedo:

30
 Os adeptos das linhas qualitativas aprofundam sua argumentao dentro da
seguinte linha: (a) colocam em xeque a mincia da anlise de freqncia
como critrio de objetividade e cientificidade; (b) tentam ultrapassar o
alcance meramente descritivo do contedo manifesto da mensagem, para
atingir, mediante a inferncia, uma interpretao mais profunda (MINAYO,
1998, p. 203).
Minayo (1998) cita Bardin:

O tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto

analisado segundo critrios relativos teoria que serve de guia leitura
(BARDIN apud MINAYO, 1998, p. 208).
Operacionalmente a Anlise Temtica realiza-se em trs etapas: (1) a pr-anlise;
(2) a explorao do material; e (3) o tratamento dos resultados e a interpretao.

(1) Na pr-anlise de nossa pesquisa, fase de organizao propriamente dita,

procuramos identificar nas transcries das entrevistas e dos Encontros Formativos as falas
dos sujeitos que mais atendiam aos questionamentos elaborados a partir de nossos objetivos.
Desse modo, pudemos analisar com mais clareza e preciso os dados da investigao.

(2) A Explorao do material: Esta fase se refere essencialmente operao de

codificao. Para Bardin (1997, p. 103), a codificao corresponde a uma transformao
efetuada segundo regras precisas dos dados brutos do texto, transformao esta que, por
recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo, ou da sua
expresso, susceptvel de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto. Elas so
agrupadas em categorias.

Ao iniciarmos a explorao dos dados, procuramos transformar as afirmaes dos

professores que havamos separado na pr-anlise em conceitos mais especficos. Agrupamos
esses conceitos ou temas de acordo com o assunto tratado pelos professores, facilitando,
assim, sua diviso.

Procuramos separar os temas em trs categorias distintas, mas que se entrelaam

durante o processo ensino-aprendizagem e na relao do professor com os estudantes: a
formao humana e profissional do docente; o seu papel como professor; e a afetividade (sua
natureza, sua importncia, suas manifestaes etc.).

(3) Tratamento dos resultados obtidos e interpretao: De posse dos resultados

brutos, os mesmos foram analisados e, a partir de ento, fomos fazendo inferncias e
interpretaes, abrindo pistas, tudo isso com o subsdio da reviso bibliogrfica realizada,
procurando responder aos questionamentos iniciais da pesquisa.

31
 Queremos enfatizar que esse percurso metodolgico revelou um caminho de
desafios em que fomos constantemente afetados por vivncias, discusses, experincias com a
escola e com os professores que nos levaram a repensar aspectos pessoais e tambm a
necessidade de aprofundamento terico nas reas da formao, nos contextos polticos e
profissionais e na prpria concepo do que seja afetividade. nesse sentido que elaboramos
os captulos II, III e IV, que nos levaram a compreender o discurso dos professores sobre a
afetividade.

32
II CAPTULO 2 A FORMAO CONTINUADA NA ERA DO
CONHECIMENTO: CONTEXTOS PARA PENSAR O QUE
AFETA OS PROFESSORES EM SEU COTIDIANO NA ESCOLA.

O aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa,

como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente."

(NVOA)

A formao continuada de professores tem sido tema de debate e interesse de

quem faz educao. Frente s mudanas ocorridas na sociedade e no mundo, a Escola como
integrante desse universo, o qual se movimenta de maneira globalizada, afetada e desafiada
a tambm se transformar. O professor como parte importante do sistema educacional
chamado a aprender sempre. A acelerao do conhecimento, as novas tecnologias, o mundo
globalizado, exigem do professor mudanas de paradigmas.

Ainda que o objeto central dessa dissertao no seja a formao em si, sabemos
que tudo que diz respeito docncia acaba, de algum modo, se relacionando com o percurso
formativo do professor. Portanto, para refletimos sobre o afeto na relao professor-aluno, a
formao docente um elemento importante no contexto desse trabalho, porque no se pode
pensar essa relao sem levar em conta o cotidiano do professor, sua trajetria ao longo do
processo de profissionalizao, e a forma que ele encontra para enfrentar os desafios,
questionando e ressignificando essa relao.

Desse modo, embora o afeto parea, primeira vista, estar ligado mais s
interaes pessoais e subjetivas e, portanto, ao papel das emoes e dos sentimentos
individuais, ele no pode ser visto como uma categoria puramente abstrata ou neutra. A
compreenso da afetividade guarda estreita relao com o estudo da cultura e das polticas,
das representaes que a sociedade tem de ser professor e da histria de vida dos profissionais
do magistrio.

Por isso, o campo de estudo da formao de professores tem sido um dos

principais lcus de debate em torno da profisso docente. a partir dos estudos acerca da
formao que se discutem desde as questes mais prticas do dia-a-dia escolar, at as ideias
mais amplas sobre como as polticas educacionais influenciam os processos de gesto, as
mudanas curriculares, as atitudes e valores predominantes nos sistemas escolares, ou a
capacidade de comunicao e vinculao entre professores e alunos.

33
 Outro fator que levou ao interesse por esse tema em nosso trabalho foi o fato de
que nosso Mestrado Acadmico tem como rea de concentrao a Formao de Professores.
Muito se tem falado sobre formao de contedo, de estratgias e de competncias, mas o
tema da afetividade e da relao professor-aluno ainda pouco explorada. Achamos
importante, portanto, dar a nossa contribuio em uma rea que tem sido pouco pesquisada.

A formao profissional um processo complexo e dinmico, e requer do

professor que ele se perceba como um eterno aprendiz, construindo-se num saber reflexivo,
crtico e humano. Tal formao possibilita ao professor no s oferecer conhecimento aos seus
alunos, mas tambm gerar no educando a possibilidade de se transformar, para ento efetivar
mudanas para a construo de uma sociedade igualitria.

Nessa perspectiva, interessante compreender o cenrio no qual se desenrolam

essas mudanas na formao docente, que afetaram diretamente o cotidiano dos professores
em sala de aula, por conseguinte, na relao com os alunos. Alm do mais, na perspectiva da
Psicologia de Vygotsky, no desejvel analisar um objeto desvinculado do seu contexto. O
sujeito um todo. A subjetividade individual e social. Os afetos so marcas do que vivemos
e onde vivemos.

2.1 Capitalismo informacional e as exigncias do mercado para a formao

de um profissional de educao que acompanhe a nova era

Vivemos hoje a fase informacional do capitalismo, que marcada pela Terceira

Revoluo Industrial (SAVIANI, 1989). Ela se iniciou, sobretudo, nas ltimas dcadas do
sculo XX quando, num processo gradual, disseminaram-se instituies, empresas e
tecnologias responsveis pelo crescente aumento da produtividade econmica e pela
acelerao dos fluxos de capitais, de mercadorias, de informaes e de pessoas. O capitalismo
informacional industrial (j que as novas tecnologias permitiram um aumento na
produtividade e na diversidade dos produtos) e financeiro (devido desmaterializao do
dinheiro). Mas, alm dessas caractersticas, h outra que consideramos como a principal: a
importncia do conhecimento.

Os produtos e servios dessa fase em que vivemos, cada vez mais, tm um teor
informacional. Produzir um automvel ou mesmo um colcho, por exemplo, nos dias de hoje,
envolve uma srie de conhecimentos especficos, alm de mo-de-obra muito qualificada.

34
Enguita (2004, p. 37) nos diz que o caracterstico da economia da informao, ou da
sociedade do conhecimento o crescimento espetacular do papel da qualificao.

As revolues industriais anteriores foram movidas pelas diferentes formas de

energia, enquanto a que ocorre atualmente movida pelo conhecimento. Se outrora as
indstrias procuravam locais com fontes abundantes de matria-prima e de energia, hoje
buscam encontrar espaos onde se torne possvel o acesso mais direto ao conhecimento
geralmente em regies prximas a universidades e centros de pesquisas , formando-se os
chamados tecnoplos.

A maneira pela qual essa fase do capitalismo se espalha, intensifica ainda mais
essa urgncia por renovao de conhecimento. A globalizao, que nada mais do que a
expanso do mercado consumidor atravs de multinacionais, do desenvolvimento dos meios
de transporte e, principalmente, dos de comunicao, torna possvel que algo novo seja
descoberto, por exemplo, no Japo e quase instantaneamente esta informao seja acessada
por algum do outro lado do mundo.

As mudanas no conhecimento, alm de necessrias para o prprio

desenvolvimento da Terceira Revoluo Industrial, so distribudas pelo mundo de modo
extremamente rpido, como se a terra houvesse diminudo de tamanho. Atravs da internet, o
mundo inteiro cabe na palma da mo.

Com essa tendncia da economia atual de dar tanta importncia ao conhecimento,

o papel do professor vem se tornando cada vez mais importante. Numa era de pesquisas, de
descobertas e de mudanas, o conhecimento modificado quase a cada instante, e a renovao
dos saberes ensinados nas escolas fundamental. Dessa forma, a profisso do professor recebe
interferncia direta dessas transformaes e deve ser revisitada e pensada a partir uma
sociedade globalizada e influenciada por princpios neoliberais.

Conforme Libneo (2003):

verdade que o mundo contemporneo [...] est marcado pelos avanos na

comunicao e na informtica e por outras tantas transformaes
tecnolgicas e cientficas. Essas transformaes intervm nas vrias esferas
da vida social, provocando mudanas econmicas, sociais, polticas,
culturais, afetando, tambm, as escolas e o exerccio profissional da docncia
(LIBNEO, 2003, p. 15).
Vieira (2008) afirma que apesar de essas mudanas ocasionadas pelas
transformaes tecnolgicas e cientficas no chegarem com a mesma fora em todos os
setores da sociedade, no se pode negar sua interferncia direta na prtica do professor,

35
exigindo dele novas competncias, e fazendo com que a formao seja tema ainda mais
importante e atual nas discusses sobre educao.

Nessa direo, Nunes (2004, p. 150) acrescenta que a profissionalizao, ento

passa a trazer consigo novos interrogantes e propostas para se pensar a profisso docente, e
consequentemente para se pensar uma formao para esse profissional.

No contexto de uma sociedade em processo de mudana, Tardif e Lessard (2007)

ressaltam que os professores precisam estar atentos s inovaes dos saberes, deixando de
lado a viso de transmisso de conhecimentos durveis, procurando se adaptar as mudanas
que ocorrem a cada instante, e ajudando a transformar a cultura de sua escola.

Outro processo intensamente presente desde as ltimas dcadas do sculo XX, e

que ainda continua acontecendo, a urbanizao: o processo de transformao de espaos
rurais e naturais em espaos urbanos e a transferncia em larga escala da populao rural para
a zona urbana.

A questo que, junto com esse processo, surgiram problemas de todos os tipos:
subempregos, submoradias, desigualdades, segregao espacial e violncia, s para citar os
principais. Portanto, o professor deve no s priorizar a formao de um profissional apto ao
trabalho, como tambm a formao de um sujeito capaz de questionar e lutar pela busca de
solues para esses problemas.

Libneo (2003) menciona que as transformaes sociais sugerem:

O desenho de um circuito integrado envolvendo os avanos tecnolgicos, o

novo modelo de produo e desenvolvimento, a qualificao profissional e a
educao. O novo paradigma produtivo que acompanha o processo de
internacionalizao da economia provoca modificaes no processo de
produo, no perfil dos trabalhadores, nas relaes de trabalho, nos hbitos
de consumo. Por sua vez, uma nova economia da educao [...] estaria
supondo bases mnimas de escolarizao que o capital necessitaria para fazer
frente s novas necessidades de qualificao e requalificao profissional
(LIBNEO, 2003, p. 18 e 19).
Esse cenrio traz como consequncia profundas mudanas na subjetividade do
professor e, portanto, nos significados e sentidos que ele atribui no s sua formao, ao seu
trabalho, como tambm s interaes na escola, em especial com os alunos. Aquilo que afeta o
professor tambm redimensionado, pois os desafios aumentam e nem sempre h respostas
claras para eles. A crise macro, mas se revela em microcrises no espao escolar; muitas
vezes protagonizadas por professores e alunos que no sabem o lugar que ocupam nesse
contexto to complexo.

36
 Nessa poca de avanos tecnolgicos e, paradoxalmente, extrema desigualdade
social, vemos como o professor exerce um papel importante na sociedade, e como sua
formao deve ser de qualidade e frequentemente atualizada, tendo em vista as transformaes
do conhecimento. Tambm devem ser construdas novas e melhores relaes e condies de
trabalho. Faz-se necessrio que esse professor se situe nesse cenrio de forma crtica e ativa,
perceba essas contradies do sistema, e como se expressam na escola.

Isso implica em mudanas nas suas relaes com seus pares e com os alunos.
Implica pensar para alm de competncias estanques que no o consideram um ser integral de
cognio, afeto e interaes sociais. A formao ganha, assim, mais um desafio,
continuamente: redefinir saberes, posturas, crenas e se fazer presente no local de trabalho
docente, primordialmente.

2.2 A formao contnua de professores a partir de uma abordagem crtica,

reflexiva e humana

Conforme vimos, o momento histrico presente tem exigido dos professores o

delineamento de uma nova postura pedaggica. Pode-se perceber que o desenvolvimento
tecnolgico afeta diretamente a socializao e a explorao do conhecimento, exigindo novas
competncias e formao continuada dos professores. Tal formao implica em preparar o
educador a fim de que ele tenha uma postura aberta s mltiplas facetas do processo ensino-
aprendizagem. Compreendemos que ser, principalmente, atravs do educador que sero
introduzidos ao mundo educativo novos conceitos, novos modelos de atitudes e atividades,
caracterizando uma inovao na escola, que, alis, recebem interferncia direta das iniciativas
do poder pblico.

A partir das mudanas ocorridas na sociedade, e de novas demandas para a

educao no pas, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) foi
publicada em 20 de dezembro de 1996. Essa lei foi promulgada depois de um longo processo
de tramitao que teve inicio em 1988 com a Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
e fruto de muitos debates, ocorridos na academia e na sociedade nas ltimas dcadas at a
sua criao. A partir dessa lei, algumas mudanas foram efetivadas, como a criao de uma
poltica de formao continuada de professores que, embora no tenha atendido plenamente s
propostas dos professores, trouxe alguns avanos, como a obrigatoriedade da formao em
nvel superior.

37
 A reforma do ensino que se instaurou a partir da LDB citada por Gatti e Barreto
(2009) como fazendo parte de uma contribuio efetiva para a valorizao dos profissionais da
educao. A lei

Estipula em seu artigo 67 que os sistemas de ensino devero promover a

valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistrio, aperfeioamento
profissional contnuo, inclusive com licenciamento peridico remunerado
para esse fim (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 222 e 223).
As polticas educacionais aplicadas formao dos docentes a partir dos anos de
1990 expressam-se em documentos que muitas vezes vislumbram um pensar crtico e
reflexivo, e que possibilitam que os mesmos possam ter autonomia em suas funes. A esse
respeito, podemos fazer referncia s ideias contidas no PDE (Programa de Desenvolvimento
da Educao)

A concepo de educao que inspira o PDE [...] reconhece na educao uma

face do processo dialtico que se estabelece entre socializao e
individualizao da pessoa, que tem como objetivo a construo da
autonomia, isto , a formao de indivduos capazes de assumir uma postura
crtica e criativa frente ao mundo (BRASIL. MEC, 2008, p. 5).
Levando em conta os princpios descritos no PDE, se percebe a importncia de
uma prtica pedaggica que compreenda a profissionalizao do professor aliada sua
experincia como indivduo e como cidado. Necessitamos de um educador que
verdadeiramente considere o aluno e a ele mesmo como sujeitos, diferentes e plenos de
subjetividades. O professor, ao perceber a prpria relao consigo e com a sociedade ou
seja, a sua individualizao e socializao , pode reconhecer isso em seus alunos, e ter a
capacidade de trabalhar em funo desse propsito. S refletindo sobre o seu trabalho e sobre
si como pessoa que o professor pode realizar sua tarefa de se reconhecer como um ser
humano educando outro ser humano.

A maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo

que somos como pessoas quando exercemos o ensino [...] Eis-nos de novo
face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensino. Aqui estamos. Ns e a
profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer como professor as
quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e
desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel
separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA apud MARTINS, 2007, p.
11).
Concordando com as ideias de Nvoa, Facci (2004) nos lembra que para conhecer
o profissional professor preciso conhecer a pessoa do professor. A autora ainda nos fala da
importncia de reconhecer que a formao da identidade do professor construda a partir das

38
condies materiais, influenciada pelo processo histrico-social e na relao com outros
indivduos, num incessante movimento de transformao de si e do outro.

Ao considerar a vida pessoal do docente, leva-se em conta a dimenso das

emoes, necessidades, desejos, compreendendo que os aspectos da pessoa do professor
influenciam no desenvolvimento de sua profisso e que, ao compreender a si, o professor
poder ajudar a conhecer e reconhecer o que est fora. O conhecimento de si mesmo como
docente no seno o movimento exploratrio necessrio em uma tentativa de compreenso
de nossas relaes profissionais (CONTRERAS, 2002, p. 211).

Observa-se, ento, que se conhecer, identificar os problemas do cotidiano escolar,

discriminar os acertos e reconhecer as limitaes de grande importncia para o docente. O
investimento em si, na descoberta de seus talentos e de suas dificuldades, revela o seu
percurso como profissional e como pessoa, e sugere mudanas quando necessrias. Uma das
mudanas que se impem a esse profissional revisitar a maneira como se vincula aos alunos.
A interao professor x aluno dinmica. Muitos vnculos so formados, extintos e
reestruturados num processo que afeta os dois sujeitos envolvidos de maneira significativa
(SOARES, 2003, p. 19). Nesse mesmo sentido, Morales (2009) afirma que qualquer atitude do
professor influencia o aluno, para o bem ou para o mal.

A relao com os alunos um tema que sempre aparece dos debates dos
professores e interfere na sua motivao como educador. Por ser um trabalho com seres
humanos, a docncia no pode ser vivenciada sem envolvimento afetivo, o que nos dizem
Tardif e Lessard (2007). Tendo o professor uma conscincia da importncia da formao dos
vnculos com seus alunos, poder repensar algumas posturas suas que possam interferir de
maneira negativa nas atividades que ele desempenha no cotidiano escolar.

A partir dessa perspectiva, surge um consenso entre alguns tericos da educao

sobre a prtica pedaggica. Devido complexidade de ser professor, o seu fazer est em
constante construo e, portanto, deve ser revisto a partir de sua prtica, a que alguns tericos
chamam de prtica reflexiva. A ideia a de que o professor possa pensar sua prtica, ou em
outros termos, que o professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria prtica
(LIBNEO, 2003, p. 85).

Nessa perspectiva de educadores reflexivos, exigida do professor a atitude de se

incluir a todo o tempo nos problemas que ocorrem no processo educacional. Nessa direo,
Perrenoud afirma que:

39
 Um profissional reflexivo aceita fazer parte do problema. Ele reflete sobre
sua prpria relao com o saber, com o poder, com as instituies, com as
tecnologias, com o tempo que se vai e com a cooperao, assim como reflete
sobre sua forma de superar limites ou de tornar mais eficazes seus gestos
tcnicos (PERRENOUD, 2002, p. 198).
Para muitos professores, a ao de ensinar quase sempre se encontra desvinculada
da necessria reflexo sobre o significado e os efeitos do que se prtica, e sobre a clientela a
qual se destina o ensino. Muitos professores acabam repetindo os modelos aprendidos em suas
prprias vivncias como alunos. Reproduzem o ensinar-aprender puramente terico, mecnico
e autoritrio.

Vale ressaltar que, embora estejamos focando na formao continuada, a formao

inicial tambm tem um papel essencial nessa discusso. No entanto, os cursos de licenciatura
ainda tratam o ensino de maneira dicotmica; muito se aprende sobre teorias pedaggicas e
questes burocrticas e tcnicas que pouco se vinculam a um saber prtico, ou seja, os
currculos esto distanciados da realidade docente, e comprometem, desse modo, a atuao do
professor.

Os estudos de Pimenta (2010) sobre Didtica mostram uma realidade fragmentada

da formao, em que a sala de aula dos futuros professores est, por muitas vezes,
desvinculada do seu campo profissional. A autora revela a importncia dos estgios
curriculares propiciarem reflexes para a compreenso do conceito de prxis. A ideia a de
que os educadores compreendam o seu processo de formao a partir de uma concepo
dialtica, em que teoria e prtica possam se articular de forma integrada e indissocivel. Esse
conceito, Pimenta denomina de prxis pedaggica. Ela defende que o professor, ainda em sua
formao inicial, em situao de estgio, perceba-se como um pesquisador crtico e reflexivo,
agindo e produzindo um saber unificado e transformador. Portanto, o professor como agente
da prxis (de uma prxis transformadora), precisa, pois, de slida formao terica
(pedaggica) da pedagogia dialeticamente considerada (PIMENTA, 2010, p. 106).

Nessa perspectiva, o professor ainda na academia faz de seu aprendizado um

laboratrio em que acontecem processos de reflexo na ao, experimentando-se no seu
estgio com o objetivo de melhorar sua qualidade de ensino e ao mesmo tempo avaliar as
ideias pedaggicas ensinadas na universidade. A partir dessa realidade, o docente passa a
perceber a sua formao como sendo contnua, e compreende que seu papel tambm o de um
pesquisador da teoria e da prtica. Dessa forma o professor, como pesquisador de sua prpria
prtica, transforma-a em objeto de indagao dirigida melhoria de suas qualidades

40
educativas (CONTRERAS, 2002, p. 119). Especialmente, defendemos que essa melhoria se
efetue na interao professor-aluno.

Para Soares (2010) a escola o lugar para o professor repensar as suas crenas e
experincias, posicionando-se como sujeito, fazendo-se e refazendo-se num movimento
permanente e, consequentemente, se transformando como pessoa e como profissional. Dessa
forma, novas descobertas de estratgias e saberes sobre como atuar como professor vo
surgindo no exerccio de sua profisso.

Nesse sentido, a prtica do professor depende de um processo investigativo e que

sugere uma ao e uma mudana de paradigma no sistema de ensino. Essas mudanas se
contrapem a um ensino tradicional, modelo antigo que Paulo Freire chama de educao
bancria e que, infelizmente, ainda presente em muitas de nossas escolas. A esse respeito, o
autor comenta:

A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a

libertao, no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres
vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa
conscincia especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos
homens como corpos conscientes e na conscincia intencionada ao mundo.
No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos
homens em suas relaes com o mundo (FREIRE, 2004, p. 67).
importante ressaltar que a profissionalizao docente deve ser entendida a partir
de uma viso complexa, pois mesmo que seja exigida do professor a capacidade de refletir e
investigar a sua prtica, sendo ele mesmo responsvel pelo seu fazer, numa postura autnoma,
ao mesmo tempo, a aprendizagem contnua do professor dinmica, e no pode ser
distanciada de um compromisso com a sociedade e com o seu desenvolvimento profissional.

Assim como no se deve oferecer um ensino puramente mecnico aos alunos,

tambm se deve pensar em estratgias formativas propiciadoras de espaos coletivos, onde os
professores de maneira participativa possam aprender com os seus pares, e ainda com eles
mesmos. Alm disso, que eles possam ser considerados em suas formaes como
protagonistas, abrindo espao para ouvir suas vozes, traduzindo pensamentos e sentimentos
mltiplos, os quais revelam suas singularidades na compreenso e no fazer docente (NUNES,
2007, p. 149).

Facci (2004) acredita que a prtica reflexiva no pode prescindir do conhecimento

terico, pois analisar a prtica requer uma percepo do todo, fazendo-se necessrio relacionar
os problemas da sala de aula com o contexto social, cultural e organizacional. Reconheo que
o conhecimento da prtica fundamental. Mas [] acredito que somente o conhecimento

41
advindo da prtica do professor, produzido no cotidiano da sala de aula, no suficiente para
uma prtica que se quer transformadora. (FACCI, 2004, p. 70).

Mizukami (2002) prope que a prtica reflexiva oferecida aos professores

possibilite que os mesmos possam estar conscientes de seu fazer em sala de aula
percebendo, por exemplo, o quanto so influenciados por suas crenas e valores e podendo
eles mesmos fazer inferncias sobre o seu trabalho. Nesse processo, o docente analisa e
articula teoria e prtica para o estabelecimento de novas metas, com a ajuda dos formadores
para realizar mudanas significativas no exerccio de sua profisso.

Pimenta (2005) nos fala de uma prtica pedaggica mais reflexiva e

transformadora, sendo necessria uma formao continuada. Dessa forma, importante que o
docente perceba que a teoria ensinada ao aluno no poder ser desvinculada da prtica, j que
o processo de ensino-aprendizagem construdo a cada instante, sendo influenciado pela
identidade do professor e do aluno e historicamente situado no tempo e num espao
especfico.

Prticas que resistem inovao porque prenhes de saberes vlidos s

necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da
anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de
novas teorias. Constri-se tambm, pelo significado que cada professor,
enquanto ato e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de
seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de
suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido
que tem em sua vida ser professor (PIMENTA, 2005, p. 19).
Essa concepo de que a formao profissional no poder se desvincular do
processo pessoal do professor nos faz pensar nas relaes que podem ser estabelecidas entre a
prtica do professor e a sua viso de mundo, seu jeito singular de ser, seus pensamentos,
sentimentos e percepes sobre a realidade que est inserido.

Visto dessa forma, compreendemos que o trabalho do professor recebe influncia

dos fatores de ordem emocional. Pode-se dizer que no s as emoes dos alunos interferem
no processo ensino-aprendizagem, mas tambm a dos professores. Os estudos sobre a sade
psquica do professor revelam que esses profissionais tm sofrido de doenas psicossomticas
adquiridas no trabalho (MONTE-SERRAT, 2007).

A escola para muitos professores um ambiente estressante. So muitas as

exigncias feitas ao professor, e na verdade o que percebemos que essa categoria encontra-se
em crise. Muitos professores sentem-se desvalorizados e consequentemente essa insatisfao
repercute em pedidos de transferncia ou mesmo em abandono da profisso. Vale lembrar que

42
no ambiente de trabalho docente, necessariamente coletivo, o stress emocional do professor
poder gerar problemas na relao com os alunos. O stress cria irritao, mau humor,
vontade de fugir de tudo e a sensao de que a pessoa est emocionalmente distante dos
outros, por isso quando se est estressado, as relaes sociais ficam muito prejudicadas.
(TRICOLI, 2003, p. 116). Alguns aspectos subjetivos expressos pelo professor em sua
prtica tais como medo, ansiedade, angstia, dificuldade de controle emocional, interferem de
forma direta na constituio do ser docente (PEREIRA, 2009, p. 16).

Diante dessa situao, fica evidente que modificar a ao docente requer, em

primeiro lugar, que o professor reflita sobre suas crenas, valores e propsitos, no que se
referem s questes existenciais subjetivas, analisando a sua rotina e suas condies de
trabalho, e como se sentem nessa funo. Essa reflexo deve fazer parte da formao pessoal
do professor.

Portanto, a formao docente deve ser construda numa perspectiva de um

desenvolvimento integral do professor, ou seja, tcnico, poltico e pessoal (NUNES, 2004);
considerando todos os aspectos do que representa ser professor, dando importncia sua
identidade pessoal e profissional, formando sujeitos capazes de transformar a sua realidade,
assumindo uma posio crtica frente ao mundo, a partir de olhar terico e prtico de sua
funo.

Partindo dessas ideias, compreende-se que a formao do professor dever ser

vivenciada como processo, em contnuo desenvolvimento. O termo desenvolvimento
profissional ter relevncia como aquele que oferece a formao continuada uma releitura
conceitual, no sentido de defini-la como etapa em contnua expanso (NUNES, 2004, p.
107).

importante frisar que pensar numa prtica reflexiva que leve em conta apenas
um saber tcnico esquecer que o professor um ser social, poltico, com identidade prpria.
Como ser poltico, ele precisa ter conhecimento das exigncias feitas a ele sobre sua
qualificao para atender a um mundo moderno e globalizado. Isso exige uma conscincia no
s reflexiva, mas tambm crtica, para que, compreendendo essa realidade, possa se posicionar
diante de um modelo de sociedade que privilegia uma minoria e que serve aos interesses de
organismos internacionais. No que se refere identidade do professor, ela recebe influncia
direta dos processos polticos e ideolgicos de sua profisso. Urge, portanto, entender a
personalidade do professor numa sociedade guiada pelo iderio neoliberal (FACCI, 2004, p.
61).

43
 Nessa nova configurao de sociedade, a ideia de que o professor possa se
desenvolver sempre, e para que isso acontea se faz necessrio que ele tenha tempo, que a
escola receba recursos e que as propostas de interveno das polticas pblicas sejam
coerentes com as necessidades da cultura escolar em que esse professor est inserido, ou seja,
com o projeto pedaggico da escola.

Apesar de ser dada ao professor a figura de destaque, quando se pensa em

mudanas na escola, no podemos esquecer-nos da participao de todos os atores que fazem
parte do cotidiano escolar e que, portanto, para que as aes aconteam, a escola deve contar
com uma gesto democrtica, autnoma e efetiva (VIEIRA, 2008).

Lima (2001) defende a ideia de que

Para definir as caractersticas da formao contnua, partimos da rede de

relaes que envolve a prtica dos professores: o conhecimento, a instituio,
o coletivo, os alunos, a organizao escolar, as relaes de trabalho, a
poltica educacional na sociedade e o momento histrico em que estamos
vivendo (LIMA, 2001, p. 45).
Para entender a formao docente, preciso compreend-la numa perspectiva de
uma construo de saberes que se aprende na relao com o outro. Mesmo que se pense numa
formao que tenha a autonomia do professor como princpio, essa no se refere a um trabalho
isolado, solitrio e desvinculado da realidade social e poltica. O desenvolvimento da
autonomia depende das relaes estabelecidas com a comunidade e, principalmente, com o
contexto escolar. Contreras (2002) nos diz que a autonomia profissional

No significa [...] o isolamento do restante dos colegas, nem tampouco a

oposio interveno social na educao ou ao princpio de
responsabilidade pblica. Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida
como exerccio, como construo, deve se desenvolver em relao ao
encargo prtico de uma tarefa moral, da qual se publicamente responsvel,
e que deve ser socialmente participada (CONTRERAS, 2002, p. 200).
Para que a formao contnua faa sentido para o professor e para toda a
comunidade escolar, faz-se necessrio pensar numa formao que no seja isolada do
cotidiano escolar como processo de aprendizagem, como tambm no seja considerada como
um evento pontual e que faz parte de mais uma das obrigaes do educador, mas sim um
projeto unificado aos demais projetos da escola, vislumbrado objetivos que atendam ao
projeto poltico da mesma.

importante destacar que o projeto poltico-pedaggico deve ser baseado nos

interesses da coletividade e com a participao de todos, visando a transformar a estrutura de

44
uma escola arcaica e autoritria, numa escola de uma gesto democrtica e autnoma
(LACERDA, 2004).

Muitas so as crticas no que se refere s polticas de formao continuada:

treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou capacitao, cursos
rpidos. Esses trabalhos so vistos pelos educadores como pontuais, cujo efeito bastante
duvidoso e discutvel. Essas aes muitas vezes no contribuem de maneira eficaz, pois em
geral so desvinculadas do que acontece em sala de aula.

Sobre esse aspecto, Gatti e Barretto (2009) descrevem que os estudos e as

pesquisas sobre o tema formao de professores apontam que:

A concepo que prevalece a de formao continuada concebida como

processo crtico-reflexivo do saber docente. As propostas de formao
priorizam o aspecto poltico emancipatrio e o papel ativo do professor,
sujeito na construo de seu saber com base na investigao sobre a sua
prpria prtica, no transcorrer de toda a sua carreira, preferencialmente no
mbito da instituio escolar (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 208).
, portanto, um saber que se faz a cada instante e que deve estar vinculado
formao inicial, recebendo influncia dos colaboradores da escola, como, por exemplo, as
universidades e o poder pblico. A questo da formao de professores, assim, no pode estar
desvinculada das medidas governamentais. Inclusive, nessa direo, o Ministrio da Educao
tem proposto diversas medidas. Um dos principais pontos do Programa de Desenvolvimento
da Educao (PDE), por exemplo, a formao de professores e a valorizao dos
profissionais da educao.

A questo urgente, estratgica e reclama resposta nacional. [...] O PDE

promove o desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo
recentemente, quais sejam: a distino dada aos profissionais da educao,
nica categoria profissional com piso salarial nacional constitucionalmente
assegurado, e o comprometimento definitivo e determinante da Unio com a
formao de professores para os sistemas pblicos de educao bsica
(BRASIL. MEC, 2008, p. 16).
Est presente tambm no PDE a ideia de viso sistmica da educao, que
significa reconhecer a importncia de cada um dos nveis e modalidades de ensino e as
conexes entre eles, e reforar as polticas educacionais para que se potencializem
mutuamente. Dentro desse contexto sistmico, vemos que o investimento em formao inicial
e continuada de professores:

[...] Exige que o parque de universidades pblicas se volte (e no que d as

costas) para a educao bsica. Assim, a melhoria da qualidade da educao
bsica depende da formao de seus professores, o que decorre diretamente
das oportunidades oferecidas aos docentes. O aprimoramento do nvel
superior, por sua vez, est associado capacidade de receber egressos do

45
 nvel bsico mais bem preparados, fechando um ciclo de dependncia mtua,
evidente e positiva entre nveis educacionais (BRASIL. MEC, 2008, p. 10).
Vieira (2008) nos mostra que apesar das mudanas na legislao, muitas escolas
ainda no esto preparadas para desenvolver um trabalho educacional de qualidade. Existem
escolas pblicas ainda sem computadores, ou mesmo com computadores guardados por falta
de condio de manuteno e/ou instalao, livros e outros materiais desatualizados.
Enquanto em determinadas reas do conhecimento sobram professores com formao, em
outras faltam. Os salrios so baixos e a motivao poucas vezes elevada. (VIEIRA, 2008, p.
48). Esses aspectos acabam repercutindo na sala de aula, especialmente na mobilizao do
professor em direo aos alunos e vice-versa.

Souza (2008) afirma que a situao em que se encontra a educao brasileira tem
ligao direta com a formao de professores que, segundo o autor, limitada, precria e
aligeirada, esses profissionais tm sido prejudicados pelo aviltamento salarial e pelas
decrescentes condies do trabalho escolar (SOUZA, 2008, p. 173).

Sabemos que os processos que fazem parte da educao brasileira se inscrevem a

cada instante na histria de nosso pas. A cada governo que chega, novos projetos surgem e
outros so abortados. Por isso, acreditamos que para transformar necessrio fazer parte dessa
teia informacional, globalizada e poltica, e em que o professor precisa urgentemente se inserir
de maneira reflexiva, consciente e transformadora nesse processo.

A esse respeito, Paulo Freire (2007b) nos fala do compromisso do homem com ele
e com o mundo. Segundo o autor, a reflexo sobre a realidade dever estar associada a uma
prxis, pois reflexo sem ao no conduz a nenhuma transformao. A partir dessa viso, fica
claro que a mudana do professor s poder acontecer se ele for capaz de se engajar e criar
condies para refletir com e sobre a realidade da qual faz parte. De acordo com Freire,
necessrio certo distanciamento, um olhar de fora, para perceber as opresses as quais o
professor vivencia. Nesse processo, o educador se compromete com a construo de uma nova
realidade. Ao mesmo tempo em que realiza transformaes para a sua categoria, ele constri
tambm a si, num incessante movimento de se humanizar e humanizar o mundo.

Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele

para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e,
transformando-o, saber transformado pela sua prpria criao; um ser que e
est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por
tudo isto, de comprometer-se (FREIRE, 2007b, p. 17).
Certamente, qualquer reforma educacional s ocorrer mediante um projeto social
e poltico, e qualquer esforo ser em vo se no fizer parte de uma conscincia e de uma

46
prxis coletiva. No que se refere s solues, como, por exemplo, melhores salrios e
condies para uma formao em servio de qualidade necessrio que os professores tomem
partido, decidam como desejam conviver nesse mundo capitalista e de incessante
transformao. , portanto, ter a coragem e o sonho de mudar o rumo da histria. Para
Campos (2009), a escola do futuro se faz hoje, em permanente mudana, contextualizando-a
como instituio estratgica, com uma identidade, desenvolvendo-se como projeto coletivo, de
atores e sujeitos (CAMPOS, 2009, p. 19).

Buscar melhoria significa ter liberdade, ter autonomia e se aliar a entidades

polticas de luta a favor de uma escola de qualidade. Apesar de muitos problemas existentes
em nossas escolas, da desvalorizao do professor e das desordens que o mundo atravessa,
percebemos que iniciativas j foram tomadas e que, de alguma forma, estamos caminhando
para a mudana, mesmo que seja ainda pouco expressiva.

Pensar numa educao de qualidade nos conduz s seguintes reflexes: diante de

tantas mudanas que ocorrem no mundo, quais os efeitos das mesmas no cotidiano escolar, e
qual o lugar que a escola hoje ocupa para a formao de alunos que estejam preparados para o
confronto com um modelo de uma sociedade mercadolgica e imediatista? E ainda, qual a
contribuio dos professores na formao de valores humanos dos alunos? Como os
professores compreendem o viver e o conviver em sala de aula, influenciado por questes
relacionadas aos sentimentos e emoes? Qual a importncia que o professor atribui
afetividade na facilitao desse processo humanizador, que se inicia na prpria vinculao
com o aluno?

A partir dessas indagaes que consideramos importante trazer o tema professor

reflexivo e crtico numa dimenso humana para que o docente possa desenvolver uma ao
pedaggica que integre conhecimentos cientficos de uma sociedade da superinformao
com um saber que valorize a capacidade de se comunicar, de se vincular, integrando o
exerccio da docncia a uma dimenso afetiva. Acreditamos ser fundamental para a sua
transformao como educador que o professor analise seu fazer, verificando se sua prtica est
coerente com as suas metas, ideias e viso de mundo e com uma proposta educacional que
proporcione uma educao integral ao aluno, por assim dizer: tica, profissional e humana.

Para Moraes e Torre (2004, p. 83), uma aprendizagem integral parte do princpio
de que no somos apenas seres fsicos ou intelectuais, mas somos simultaneamente, fsicos,
biolgicos, sociais, psquicos e espirituais. E todas estas dimenses se influenciam
mutuamente.

47
 Nesse sentido, a funo da escola propiciar ao educador e ao educando uma
aprendizagem reflexiva e vivencial, integrando a razo e a emoo. Seu papel de conectar os
conhecimentos cientficos vida de cada pessoa que dela faz parte. De acordo com Dalla
Vecchia (2002, p. 74), nas circunstncias histrico-culturais em que vivemos, a educao
deve buscar a reeducao para a vida, cultivando fundamentalmente a afetividade.

Cultivar a afetividade, para Toro (2006), desenvolver a inteligncia afetiva. O

autor explica que a inteligncia afetiva no um tipo especial de inteligncia, mas que se
revela em todas as formas de inteligncia (motora, espacial, semntica, social etc.), ou seja,
todas as inteligncias tm a sua origem na afetividade, e o seu desenvolvimento permite a
evoluo de todas as formas de inteligncia.

Numa viso semelhante de Toro, Moraes e Torre (2004) destacam a importncia

de compreender que:

Dentro de cada ser humano existe uma ordem implicada onde se encontram
os sentimentos, as emoes, e os pensamentos em processo, onde esto s
alegrias e as tristezas, responsveis pelo colorido da vida. Algo que mais
sutil que a matria densa que constitui a nossa corporalidade, mas que
pertence a uma ordem implicada que se revela mediante processos reflexivos
gerados pela mente, pelas emoes, pelos sentimentos e afetos em constante
estado de fluxo (MORAES; TORRE, 2004, p. 60).
V-se, a partir dessas concepes, que a arte de ser educador exige, alm da
formao, paixo pelo ser humano que vai escola para aperfeioar a sua humanidade
(SOUSA, 2006, p. 113).

No podemos esquecer que o ato educativo deve estar a servio do

desenvolvimento e do bem estar do homem, em profunda harmonia com ele e com o meio em
que ele vive. A educao no apenas transmisso de conhecimento, mas, sobretudo, uma
iniciao vida e uma permanente fonte de conhecimento para a construo do ser,
favorecendo o desenvolvimento humano, solidrio e tico. A partir desse pensamento,
sugerimos que o professor se posicione diante da realidade em que ele vive de maneira tica,
amorosa e poltica.

Em suma, acreditamos que a formao do professor deve ser permanente e levar

em conta todos os aspectos da subjetividade, uma subjetividade que ao mesmo tempo
individual e social. Tal formao deve tambm dar condies ao docente de reconhecer a sala
de aula como um espao no somente instrutivo, mas tambm como um laboratrio de troca
de experincias e vivncias humanas.

48
 Abordaremos, no prximo captulo, a necessidade de se considerar emoes e
sentimentos aliados razo no processo ensino-aprendizagem. Discutiremos tambm a
importncia da subjetividade para a formao de vnculos que possibilitem uma relao
afetiva entre professor e aluno, considerada, por autores citados em nosso trabalho, como um
ingrediente importante no processo educacional para o surgimento de um novo ser.

49
III CAPTULO 3 SALA DE AULA: ESPAO VIVENCIAL DE
AFETO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Afetivamente precisamos sair do nvel da sobrevivncia para o nvel do viver, para a

dimenso do viver amoroso, permeando a nossa existncia e a do educando.

(AGOSTINHO MARIO DALLA VECCHIA)

A sala de aula um espao rico e diversificado, lugar de encontro, em que

acontecem interaes, aprendizado e vivncias de toda ordem. As pessoas que fazem parte
desse espao de desenvolvimento trazem consigo saberes que os constituem como sujeitos de
sua histria. Espera-se que o professor, como o gestor desse lcus, cuide da qualidade dos
vnculos que sero estabelecidos e da aprendizagem dos alunos.

Tardif e Lessard (2007) nos lembram que o trabalho do professor essencialmente

interativo. Do ponto de vista da ao comunicacional, ensinar no , tanto, fazer alguma
coisa, mais fazer com algum alguma coisa significativa (TARDIF; LESSARD, 2007, p.
249).

Compreendemos que em qualquer que seja o trabalho do qual faam parte pessoas,
fica implcito que algum tipo de comunicao ir existir. A comunicao que ser estabelecida
ir depender das pessoas que fazem parte das interaes que ali acontecem. A partir das
interaes, os vnculos iro se formar e se constituir, portanto, uma teia de relaes
vivenciadas independente da vontade de quem participa.

O vnculo vai se construindo a partir do que se v e do que se sente, num processo

de co-afetao constante, influenciando toda a comunicao e, consequentemente, todo o
processo de aprendizagem. Segundo Pichon Rivire, vnculo a maneira particular pela qual
cada indivduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso
e a cada momento (RIVIRE, 1995, p. 24).

O lugar no qual o professor trabalha se constitui de uma realidade complexa, em

que existem inmeras variveis a serem controladas para que o seu trabalho acontea. O
ambiente escolar ao mesmo tempo formal e informal, na medida em que o professor interage
com seus alunos, ele vai se dando conta de quantos fatores necessita conhecer para que a sua
atividade se realize. O docente precisa considerar a sua personalidade e a de seus alunos, a
cultura escolar em que est inserido e os imprevistos que acontecem no cotidiano para que a
tarefa maior, que a aprendizagem, possa acontecer.

50
 O trabalho docente diversificado e construdo a cada instante e, portanto,
revestido de dinamismo, exigindo do professor uma postura flexvel e intuitiva. Dessa forma,
percebe-se que so muitas as habilidades que o docente deve ter para agir e reagir num espao
dinmico e vivencial que o cho da sala de aula. Embora a tarefa do docente tenha como
objetivo o coletivo, ele tambm trabalha com o individual, e o seu papel no se limita a
ensinar, e sim, antes disso, ele responsvel pela socializao do grupo e pelo interesse e
aprendizagem dos alunos.

3.1 Interao e formao de vnculos: um caminhar lado a lado

A aproximao entre professor e aluno permeada de representaes que cada um

tem de si e das diferenas entre as pessoas que ali se encontram. O sucesso dessa relao
depende em primeiro lugar do reconhecimento dessas diferenas. A grande importncia da
criao de um espao de troca em condies favorveis para professor e aluno no se restringe
apenas ao desenvolvimento cognitivo do aluno, mas tambm vinculao do grupo, professor
e alunos numa relao dialtica se transformando na medida em que os vnculos acontecem.
Como diz Rivire:

O sujeito estabelece uma relao dialtica com o mundo e transforma as

coisas, de coisas em si em coisas para si. Atravs de uma prxis permanente,
na medida em que ele se modifica, modifica o mundo, em um movimento de
permanente espiral (RIVIRE, 1995, p. 140).
Contreras (2002) considera a autonomia como um fator importante para a
atividade do professor. No entanto, ao abordar tal conceito, o autor assinala que, mesmo
parecendo paradoxal, a autonomia do professor insuficiente, e ele precisa do outro para se
desenvolver como profissional e como pessoa. O autor sugere o autoconhecimento, advertindo
que autonomia no pode ser reduzida racionalidade e desconectada das dimenses vitais do
ser humano.

A conscincia de que temos compreenses e respostas parciais em relao a

qual deva ser o sentido educativo da prtica, bem como a sensibilidade diante
das dimenses no compreendidas da vida humana, deveriam dividir nosso
olhar tanto para fora, como para ns mesmos, para o nosso interior. Nesse
sentido, descobrir a parcialidade ou sensibilizar-nos diante de dimenses da
vida humana que no se deixam reduzir a uma compreenso puramente
racional ou ideologicamente correta, pode ser uma tarefa de descoberta e
sensibilizao interior, de nosso prprio ser social (CONTRERAS, 2002, p.
207 e 208).
A prtica pedaggica requer que cada um reconhea o outro, e que tenha a
liberdade de se expressar, de ensinar e aprender. No h docncia sem discncia, as duas se

51
explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. (FREIRE, 2007a, p. 23).

importante frisar que o professor tem um ofcio, um papel a cumprir e que os

seus saberes so de grande importncia para os alunos. No entanto, ensinar exige uma tica
para desenvolver um bom trabalho. Terezinha Rios (2002), ao falar da dimenso tica da aula,
nos diz que a aula no algo que se d, mas sim que construda junto com o aluno numa
prtica dialgica, respeitando as diferenas de cada um e assumindo um caminho de
envolvimento e espontaneidade, articulando os saberes ao momento em que a aula acontece,
descobrindo, redescobrindo, errando, acertando, rindo e chorando, aprendendo,
desaprendendo, reaprendendo, ensinando, desensinando, reensinando (RIOS, 2002, p.
91).

Tardif e Lessard (2007), nessa mesma direo, afirmam que faz parte do trabalho
do professor ele mesmo, como pessoa, engajado e inteiro, correndo todos os riscos de erros e
acertos, e ainda complementam que o seu servio constitudo do componente emocional.
Quando se ensina no se pode deixar sua personalidade no vesturio, nem o esprito no
escritrio, nem sua afetividade em casa. Pelo contrrio, esses fenmenos so elementos
intrnsecos ao processo do trabalho (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 267, 268).

Diante dessa realidade, podemos constatar o quanto complexa a natureza do

trabalho docente, pois se refere a um trabalho intelectual e ao mesmo tempo emocional, uma
vez que na relao com seus alunos se faz necessrio que o professor se envolva cuidando de
pessoas e que o seu envolvimento nessa interao to relevante quanto os saberes cientficos
e polticos que necessrio dominar para ser um bom educador. Na escola no ensinamos a
alunos, mas a pessoas no seu contexto de singularidades (SCHETTINI FILHO, 2010, p. 19).

importante pensar numa relao professor-aluno para alm dos contedos

programticos e que valorize o sentir, criando uma comunicao autntica, sem negar as
emoes. A sala de aula, vista como um lcus de desenvolvimento humano, pode favorecer a
construo de um clima de satisfao mtua. A comunicao propicia a interao, a qual no
se refere apenas troca de idias, de informaes, mas tambm de emoes e sentimentos e ao
prprio desenvolvimento dos sujeitos que fazem parte dessa comunicao. A esse respeito,
Tacca afirma que:

A comunicao na relao professor-aluno, como bem sabemos, no isenta

de intenes; ela ultrapassa os objetivos imediatos de aprendizagem
(contedos, por exemplo) e vem carregada de valor simblico e afetivo que
apoia o aluno no seu processo de aprender os contedos culturais, mas,

52
 sobretudo, apoiando-o a ser, ou seja, a constituir-se em sua subjetividade
(TACCA, 2005, p. 218).
Compreender a relao professor-aluno levar em conta as singularidades. A ao
dos professores e alunos na escola revela suas histrias de vida e a forma como eles se
comunicam traduz experincias de sua subjetividade social e individual que se constitui
durante toda a sua existncia.

3.2 A interferncia da subjetividade na relao docente-discente

O espao da sala de aula no somente um lugar de ensinar e aprender, mas

tambm um espao de desenvolvimento de subjetividades, em que acontece uma teia de
relaes, num processo constante de se fazer sujeito individual e social. Para Gonzles Rey
(2005), a subjetividade se constri com e para a sociedade. O autor cria o conceito de
subjetividade social, e critica a ideia de psiclogos que consideram a subjetividade um
fenmeno individual. Ele afirma que a psique se constitui a partir dos sentidos e significados
que o sujeito atribui s suas experincias sociais resultantes das interaes com o outro em
todos os espaos sociais. Portanto, a escola como espao de subjetividade social tem um papel
importante na constituio da psique. A histria de todos que fazem parte do contexto escolar
influencia e est invariavelmente influenciada pela vida social de cada sujeito, num processo
dinmico e dialtico.

[] Na subjetividade social da escola, alm dos elementos de sentido de

natureza interativa gerados no espao escolar, se integram constituio
subjetiva deste espao elementos de sentido procedentes de outras regies da
subjetividade social, como podem ser elementos de gnero, de posio scio-
econmica, de raas, costumes, familiares etc., que se integram com os
elementos imediatos dos processos atuais da escola (GONZLEZ REY,
2005, p. 203).
Nos estudos de Nunes e Silveira (2008) sobre Vygotsky, as autoras descrevem que
o autor defende a ideia de que o social imprescindvel para o desenvolvimento humano.
Segundo o autor, a criana nasce num contexto histrico e social, e na medida em que vai
interagindo com os adultos, ela estabelece espontaneamente contatos com os mesmos,
favorecendo assim a constituio do seu psiquismo. Vygotsky nos fala da importncia do
outro como mediador para o desenvolvimento do sujeito. Dessa forma, o ambiente cultural
propicia experincias e aprendizagens que faro parte do mundo de significados que cada
sujeito ir assimilar de maneira ativa interagindo com os demais. Pensar o desenvolvimento
humano em Vygotsky impossvel sem a dimenso do outro, do intercmbio social, da

53
interferncia do meio, bem como das situaes de aprendizagem que se efetivam e fazem o
desenvolvimento avanar. (NUNES; SILVEIRA, 2008, p. 100).

Nesse mesmo sentido, Maturana e Varela (1995) acrescentam que construmos os

nossos significados na relao com o outro, e, portanto somos seres geneticamente sociais,
criando e recriando a nossa histria e a histria do mundo. Como assinalam os autores, no s
vivemos no mundo, mas interagimos e construmos o nosso conhecimento no mundo e com o
mundo; somos, portanto, parte dele, influenciados a todo momento por tudo que acontece, no
de maneira passiva, mas num processo de aprendizagem contnua. Ao mesmo tempo em que o
ser humano autnomo, depende dos outros para viver. A partir da sua teoria do
conhecimento, os autores criaram uma concepo de alteridade, a qual chamam de biologia do
amor.

Moraes (2003), concordando com os estudos de Maturana e Varela em sua obra

Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade, expressa que a aprendizagem um
fenmeno de transformao na convivncia, e que tudo est relacionado numa grande teia, que
ela chama de teia da vida. Para a autora, viver aprender a se relacionar. compreender a
dinmica do relacionamento que s ocorre na dinmica do compromisso com o outro, conosco
mesmo e com a prpria vida (MORAES, 2003, p. 50).

Essa nova dimenso educativa nos faz pensar numa relao professor-aluno
construda em parceria e plena de sentido, em que os conhecimentos que so transmitidos aos
alunos devero ser articulados com a realidade sendo vivenciados num ambiente emocional
favorvel, criativo, e em que possam ser transformadas a todo tempo as relaes intra e
interpessoais.

preciso reconhecer que, ao mesmo tempo em que o professor ministra a aula,

acontece um fluxo de ao e reao de uma emoo a outra. Sabemos que controlar as
emoes no uma tarefa fcil, no entanto, no algo imutvel, e as mesmas podem ser
conhecidas e transformadas na medida em que cada sujeito perceba as interferncias das
emoes em suas vidas, e como elas podem definir a qualidade de suas aes. Para Monte-
Serrat (2007), capacitar os professores a educar suas prprias emoes, assim como a de seus
alunos, poder ser mais til que muito contedo tcnico sem aplicao prtica na vida
cotidiana de seus alunos (MONTE-SERRAT, 2007, p. 59).

Concordando com o autor, Farias (2007, p. 162) entende que o ato de ensinar
envolve uma prtica emocional. ela que d o tom rede de relaes sociais engendradas

54
no interior da escola, servindo tanto para cativar e incentivar as pessoas quanto para afast-las
e desestimul-las. Segundo a autora:

[...] Cabe ao professor, como mediador de grande parte dessas relaes,

dominar suas emoes e o modo de express-las. Isto porque aquilo que o
professor faz, diz ou deixa transparecer atravs de atitudes, gestos ou
expresses corporais, afeta substancialmente as relaes que permeiam a
interao de professores e alunos, professores e pais, professores e
representantes da administrao escolar e entre eles prprios (FARIAS, 2007,
p. 162 e 163).
Na nossa experincia como educadora, observamos algumas situaes em que
alguns professores pareciam no conseguir reconhecer e gerenciar as suas emoes quando se
encontravam diante de uma situao em sala de aula inesperada ou conflituosa. Agiam com
rigidez, at mesmo desqualificando o aluno, num ato de punio autoritria, procurando
resgatar o respeito a partir dessas posturas. A situao descrita nos fazia pensar sobre como o
professor se sentia naquele instante, e se ele conseguia perceber como ficava a turma diante
daquele tipo de relao. preciso reconhecer que esse tipo de atitude demonstra posturas
conservadoras e ignora as diferenas que existem em sala, numa padronizao e controle dos
alunos, tendo como objetivo apenas cumprir a tarefa que, segundo alguns professores,
apenas repassar contedos. Essa uma relao considerada unilateral, na qual s o professor
ensina e o aluno aprende.

Nesse tipo de relao, o vnculo entre professor e aluno constitudo de

submisso, no dando espao para a individualidade do aluno e muito menos para uma relao
de afetividade. Paulo Freire nos fala de uma interao professor-aluno em que seja possvel
uma vivncia de afetividade sem que seja necessrio prejudicar o rigor do trabalho do
professor.

No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor

professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha
nas minhas relaes com os alunos []. A afetividade no se acha excluda
da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha
afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no
exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por
ele (FREIRE, 2007a, p. 141).
As atitudes autoritrias do professor muitas vezes so respostas s posturas
inadequadas de seus alunos, consideradas pelo professor como indisciplina e como uma
atitude que causa prejuzos para ambos. Ao abordar o tema da indisciplina, Oliveira (2005)
afirma que esse um dos temas mais recorrentes na escola, considerado como um
comportamento anti-social e como um grande desafio a ser enfrentado pelos professores. Esse

55
 um problema de muitas escolas, independente da classe social ou nvel de ensino e que leva
os professores a muitas vezes tomar atitudes antidemocrticas por no saberem o que fazer. A
indisciplina continua cada vez mais presente na vida da escola e os educadores no sabem
como lidar com ela. (OLIVEIRA, 2005, p. 21).

A relao professor-aluno, segundo Julio Groppa (1996), a matria-prima para se

compreender a indisciplina na escola, j que nela residem os protagonistas, ou agentes
institucionais dessa problemtica chamada indisciplina. A sada possvel est no corao
mesmo da relao professor-aluno, isto , nos vnculos cotidianos e, principalmente, na
maneira com que nos posicionamos perante o nosso outro complementar. (AQUINO, 1996,
p. 50).

Rego (1996) faz um estudo sobre a indisciplina a partir de uma perspectiva

vigotskiana. A autora nos lembra que, para Vygotsky, atravs do aprendizado e da presena
do outro que desenvolvemos as nossas caractersticas psicolgicas, como, por exemplo,
atitudes e posturas. Portanto, a famlia, a escola e a sociedade tm um papel importante no
desenvolvimento do sujeito. Dessa forma, o comportamento indisciplinado depende de uma
multiplicidade de fatores, e no podemos considerar como um comportamento natural do
aluno. Partindo dessa ideia, a escola, assim como a famlia, passa a ter uma tarefa importante
no desenvolvimento de valores (solidariedade, cooperao, respeito) para a construo de uma
conduta cidad. Diz a autora:

Os postulados de Vygotsky permitem que analisemos o fenmeno da

(in)disciplina num quadro mais amplo e menos fragmentrio do que o
geralmente difundido nos meios educacionais, pois inspira uma viso
abrangente, integrada e dialtica dos diferentes fatores que atuam na
formao do comportamento e desenvolvimento individual (REGO, 1996, p.
95).
No entraremos numa discusso mais aprofundada sobre as concepes de
indisciplina na escola, j que esse um tema muito complexo e no foco dos nossos estudos;
no entanto, sabemos que, ao analisar a relao professor-aluno, no podemos deixar de lado o
estudo mesmo que restrito sobre a indisciplina. Compreendemos que o tema recebe influncia
direta das tendncias pedaggicas que foram sendo construdas ao longo da histria da
educao do nosso pas, como tambm das transformaes scio-polticas. Muitas vezes, a
indisciplina associada a problemas familiares e psicolgicos do aluno. Consideramos que
essa problemtica deve ser avaliada em cada contexto em que acontece, e que professores e
gestores devam se implicar na busca de solues.

56
 No pretendemos adotar um olhar simplista para resolver o problema da
indisciplina; no entanto, supomos que o professor possa, na interao com seus alunos, tomar
algumas medidas que podem reduzir o problema, como por exemplo: ser receptivo e
comprometido com seu aluno, criar um clima que propicie o dilogo e a expresso de
dificuldades e emoes, o respeito e a valorizao de cada um. Dessa forma, os conflitos
podem ser amenizados e aula poder fluir. a esse tipo de interao que estamos chamando
de relao afetiva.

Fica claro como o trabalho do professor desafiador, na medida em que ele um

referencial para os seus alunos, e ainda responsvel pela superao dos obstculos e conflitos
que surgem na relao com os discentes. importante lembrar que o aluno tambm precisa
sentir-se responsvel no estabelecimento de uma relao harmoniosa com os colegas e
professores.

Outro fator que interfere no processo de vinculao entre professor e alunos so

turmas lotadas e professores com sobrecarga de trabalho. Parece ser vital ao processo
pedaggico uma interao com dilogo e empatia, possibilitando trocas e valorizando o
crescimento de cada um, para que assim seja possvel a construo de vnculos positivos.

Paulo Freire (2007a) nos lembra que, apesar dos baixos salrios da categoria, os
professores so chamados a assumirem o seu trabalho com alegria e rigor, sem esquecer-se da
luta poltica por seus direitos e de sua formao cientfica. O autor ainda complementa que o
trabalho do educador com gente, e que ensinar exige querer bem aos educandos.

Lido com gente e no com coisas. E porque lido com gente, no posso, por
mais que, inclusive, me d prazer, entregar-me reflexo terica e crtica em
torno da prpria prtica docente e discente, recusar a minha ateno dedicada
e amorosa a problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna
(FREIRE, 2007a, p. 144).
A ao educativa no se restringe a um trabalho tcnico, puramente mecanizado,
no se formam pessoas dando nfase ao cognitivo. preciso ser sensvel aos sentimentos,
emoes, desejos e interesse dos que fazem parte desse processo.

3.3 Encontro entre professor e aluno: vivncia de afeto e desenvolvimento

humano

A prpria etimologia da palavra EDUCAR, que provem do latim educatio

(alimentar, cuidar, criar), sugere que o professor perceba o espao de sala de aula como um

57
espao humano. Por esta definio, j cabe aqui falarmos em afetividade, em nutrio e
cuidado. Essa capacidade de cuidar nem sempre faz parte das habilidades do professor, pois
no se refere a uma tcnica, mas a uma base tica, que se estabelece num encontro entre
pessoas que tm o desafio de manter uma relao de dilogo e respeito, na qual os vnculos
vo se formando, dando espao para que as pessoas que ali esto possam ser autnticas e
criativas, num clima de cumplicidade e amorosidade e favorecendo o trabalho intelectual, num
ensino mais humanizado e tico.

importante ressaltar que a afetividade no acontece apenas no contato fsico,

mas tambm quando o professor se interessa pelo desenvolvimento do aluno, elogia o que ele
faz e reconhece os seus esforos. Tambm necessrio que o aluno se implique cuidando
dessa relao. Essas so manifestaes de afeto, mesmo que no tenham o contato corporal.
Compreendemos que a afetividade no puramente um ato meloso, e nem precisa ser, mas
podemos consider-la como um ingrediente importante e indispensvel na relao entre
pessoas, intensificando os vnculos e criando continentes favorveis para o desenvolvimento
cognitivo.

Tardif e Lessard (2007) nos dizem que na relao com o seu aluno que o
professor percebe o quanto desafiador o seu trabalho, devido influncia preponderante dos
afetos e emoes que so vivenciadas a todo tempo, ora prazerosas, ora decepcionantes.

No compartilhar do espao fsico da sala de aula, professores e alunos, a todo

tempo, so afetados um pelo outro; portanto, mesmo que de maneira involuntria, a presena
do outro interfere no nosso metabolismo, na nossa personalidade e influencia as nossas aes,
em movimentos de aproximao ou afastamento, dependendo do evento que acontece.

A afetividade abrange emoes, sentimentos e desejos. As emoes tm

razes instintivas e se expressam atravs de reaes orgnicas e modificaes
fisiolgicas perceptveis no sistema neuro-vegetativo. A afetividade pode ser
evocada a partir de emoes vividas e sentimentos cultivados (FLORES,
2006, p. 57).
Para Cavalcante (2001), a afetividade possui elementos de conscincia, de
valores, de compromisso, de componentes simblicos. Vinculada percepo, estimula as
estruturas cognitivas, favorecendo a construo do conhecimento crtico (CAVALCANTE,
2001, p. 8).

Desse modo, desenvolver a afetividade no significa negar a importncia do

pensamento ou da razo, mas vincular conhecimento e sentimento. Vygotsky, quando se refere
relao intelecto-afeto, procura integr-los de maneira dialtica, apontando uma dimenso

58
do humano em que se confere uma unidade entre esses dois processos. O autor concebe o
homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm como algum que
sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza (REGO, 2008, p. 120 e 121).

Devemos deixar claro que a nossa proposta de investigar o tema da afetividade

no se refere a suprir carncias afetivas dos alunos, mas sim a compreender que o sentido da
escola hoje desenvolver uma aprendizagem integradora, tanto para o discente como para o
docente, que no se restrinja a componentes intelectuais, mas que d importncia aos
sentimentos e emoes que surgem na sala de aula, reencantando a educao, como
afirmam Moraes e Torre (2004).

Nessa nova viso de educao, a tarefa do educador de se lanar no contato com

o outro e convidar o educando a tambm se presentificar nesse encontro, numa relao
autntica de vivncias que se constroem no aqui e agora e que so integradoras na medida
em que favorecem a curiosidade, a criatividade, ativando o desenvolvimento da percepo e
da capacidade de sentir e pensar.

De acordo com Vigotski (2003), no devemos reprimir as emoes, mas integr-

las ao comportamento do indivduo. O aspecto emocional da personalidade no tem menos
importncia que outros e constitui o objeto e a preocupao da educao. (VIGOTSKI, 2003,
p. 122).

A ideia superar a viso dicotmica de ser humano, romper com o paradigma do

homem cindido corpo-mente, afeto-cognio, passando a uma viso integradora, em que o
afeto tenha a sua importncia. Nessa nova realidade, a sala de aula deixa de ser um lugar
apenas de repassar contedos e passa a ser eminentemente um espao de troca de experincias
e vivncias. Para Rolando Toro2, a vivncia tem, portanto, uma dimenso ontolgica que nos
comunica com a profundidade de nosso ser; possui, alm disto, uma influncia reguladora
quando contm uma qualidade afetiva (TORO, 2006, p. 180).

Estar em vivncia em sala de aula s ser possvel a partir de uma postura de

presentificao, em que professor e aluno esto conscientes de suas histrias de vida e
entregues s relaes, com tudo que os constitui. Vivncia a experincia singular de uma
pessoa. totalizadora uma vez que engloba as funes viscerais, emocionais, cenestsicas e
do pensamento. (SANTOS, 2009, p. 63).

2
Cientista chileno criador do Princpio Biocntrico, que trata do resgate da vida concebendo o universo como um
grande organismo.

59
 Conforme Gis (2002), estar em vivncia um se colocar por inteiro, num
movimento de pulsao e transformao, em que a identidade se expressa sem que seja
necessrio compreender o instante vivido. A vivncia, por ser comoo e expresso singular
do mundo e do si-mesmo, movimento do Ser que, em sua concretude, corpo, gesto,
encontro, dana, animal feito esprito enraizado (GIS, 2002, p. 74).

Campos (2009) entende que a sala de aula o lugar onde se tece a elaborao do
eu e do outro. contexto de vivncia, de tempos e de movimentos. [...] lugar de recordaes:
das amizades, das paixes, dos amores... a sala de aula um lugar caminho. Porque um
espao existencial. A sala de aula um lugar de transformaes (CAMPOS, 2009, p. 41).

O processo de vinculao resulta dos contatos vivenciados em sala, onde so

recorrentes atitudes permeadas de emoes, sentimentos e pensamentos, no eterno fluxo de
afetividade e razo. Temos observado que, na literatura, os temas emoo, afeto, e sentimento
muitas vezes so descritos por alguns autores como conceitos semelhantes, causando certa
polmica sobre os temas acima citados.

Wallon (1995), quando fala de afetividade, compreende que a mesma que ir

possibilitar ao ser humano se desenvolver cognitivamente e socialmente. O psiquismo se
forma a partir do emocional, sendo mediado pela cultura. O autor esclarece que a afetividade,
no primeiro momento da vida do indivduo, refere-se s manifestaes fisiolgicas da emoo,
que propiciam o primeiro vnculo do ser humano com o mundo. Por exemplo: quando a
criana chora para que seja satisfeita uma necessidade sua e recebe os cuidados do adulto.
nesse momento que a criana d significado s suas emoes, a partir das aes do adulto em
resposta a sua comunicao. Wallon (1995) chama essa ao de impulsiva (puramente
emotiva) e nos diz que ela aos poucos vai se transformando em expressiva, possibilitando
assim o desenvolvimento da inteligncia.

Na medida em que a realidade externa vai fazendo parte constituinte do psiquismo

da criana, a mesma vai ganhando autonomia, reconhecendo e dominando as suas emoes
que aos poucos vo se transformando em sentimento. Segundo o autor, a emoo se constitui
de componentes orgnicos, e atravs dela a criana se vincula ao mundo. J a afetividade tem
uma concepo mais ampla que inclui os sentimentos. Os processos de cognio ficam
vinculados a todo tempo da vida do individuo aos processos de afetividade; no entanto,
segundo Wallon, essas duas categorias revezam entre si em intensidade, em cada fase de
desenvolvimento do indivduo.

60
 As emoes, que so a exteriorizao da afetividade, estimulam assim
mudanas que tendem, por um lado, a reduzi-las. nelas que assentam os
exerccios gregrios, que so uma forma primitiva de comunho e de
comunidade. As relaes que elas tornam possveis afinam os seus meios de
expresso, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais
especializados (Wallon, 1995, p. 143)
A relao entre afetividade e inteligncia na teoria walloniana acontece num
movimento inseparvel e de dependncia para a evoluo de cada uma delas, passando por
fases e sendo influenciadas pelo meio social. No incio da vida, a afetividade e inteligncia
esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira. Ao longo do trajeto, elas
alternam preponderncias, e a afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva.
(DANTAS, 1992, p. 90).

Vigotski (2003), ao abordar os temas emoes e sentimentos (que inclusive em

seus escritos ele considera como sinnimos), enfatiza que a tarefa essencial da educao
reconhecer e educar as emoes, para que as mesmas no interfiram de maneira perturbadora
em nosso comportamento. O autor atribui emoo um papel importante na assimilao dos
conhecimentos. As reaes emocionais exercem uma influncia essencial e absoluta em
todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo.
(VIGOTKSI, 2003, p. 121).

Segundo Gonzles Rey (2005), toda ao carregada de emoo, e a mesma deve

ser compreendida a partir das prticas sociais do sujeito. Nesse sentido, as emoes, apesar de
possurem caractersticas fisiolgicas e psquicas, no esto associadas a um estado puramente
biolgico, mas a um carter subjetivo. O emocionar-se uma condio da atividade humana
dentro do domnio da cultura, o que por sua vez se v na gnese cultural das emoes
humanas. (GONZLEZ REY, 2005, p. 242).

oportuno esclarecer que reconhecer a importncia das emoes como

constituintes da vida do sujeito e que as mesmas esto integradas aos processos cognitivos,
sem dar mais nfase razo ou s emoes, algo que gera muitas discordncias. Segundo
Damsio (2000), durante a maior parte do sculo XX, a emoo foi pouco estudada nos
laboratrios, a cincia a considerava subjetiva demais. A emoo encontrava-se no plo
oposto ao da razo, sendo esta, de longe, a mais refinada das capacidades humanas, e
presumia-se que a razo era totalmente independente da emoo (DAMSIO, 2000, p. 60).

Para Contreras (2002), a dimenso emotiva uma parcela da dimenso humana

que tem sido renegada ou proibida, como diz o autor, e inclusive considerada por alguns
profissionais como algo inconveniente que deve ser excludo dos mtodos de ensino. Ser

61
profissional tem sido encarado como ter a capacidade do distanciamento afetivo das situaes
e pessoas com as quais se trabalha, como no envolvimento (CONTRERAS, 2002, p. 209).

Sobre esse aspecto, Schettini Filho (2010) nos informa que muitos alunos se
desinteressam pelos estudos pelo fato de no existir um vnculo afetivo e que, inclusive, a falta
da afetividade interfere na aprendizagem. possvel perceber que infelizmente no nos
demos conta ainda de que, por mais que utilizemos novos instrumentos pedaggicos,
continuamos mantendo uma marcante diferena entre a cognio e a afetividade
(SCHETTINI FILHO, 2010, p. 24).

Paulo Freire (2007b) entende que no h educao sem amor, portanto o educador
no poder cumprir com a sua tarefa de educar sem que haja envolvimento, compromisso e o
respeito necessrio comunicao com o outro. O amor uma intercomunicao ntima de
duas conscincias que se respeitam. Cada um tem o outro, como sujeito de seu amor. No se
trata de apropriar-se do outro (FREIRE, 2007b, p. 29).

Moraes (2003) nos apresenta uma proposta de relao professor-aluno em que

cada um possa se colocar por inteiro e com toda a sua grandeza, na qual ambos se adaptem s
mudanas que ocorrem, e consequentemente vo se transformando. Para a autora, conviver
implica a aceitao do outro em seu legtimo outro. E isto requer o respeito s diferenas,
diversidade, multiculturalidade e pressupe a existncia de amorosidade, compaixo e
solidariedade nas relaes entre todos os seres (MORAES, 2003, p. 50).

Nos estudos de Dalla Vecchia (2005) sobre o Princpio Biocntrico, o autor

destaca a afetividade como algo essencial para o ser humano. No processo de
desenvolvimento cotidiano o homem precisa da nutrio afetiva como precisa do ar, da gua,
do alimento. [...] Sem este elemento nutritivo a vida no permanece em ns. Qualquer um de
ns morre sem afeto (DALLA VECCHIA, 2005, p. 16)

Para que o processo educacional seja contagiado por essa viso humanista, crtica
e transformadora descrita pelos autores acima, o aprender deve passar a ser vivenciado a partir
de uma perspectiva no s cognitiva, mas reconhecendo o lugar das emoes e dos
sentimentos no cotidiano escolar. A sala de aula passa, portanto, a ser um ambiente de
vivncias onde as emoes e os sentimentos ganham lugar junto razo. Na viso de Moraes
e Torre, educar no somente para o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade,
mas, sobretudo, para escuta dos sentimentos e abertura do corao (MORAES; TORRE,
2004, p. 69).

62
 inegvel que vivemos numa sociedade carente de valores, marcada por padres
individualistas de uma civilizao doentia. Dessa forma, falarmos de uma prtica afetiva de
atitudes de acolhimento, empatia e solidariedade humana no uma tarefa fcil, pois seria
educar pessoas para uma nova maneira de ser. No estamos falando de abandonar a formao
intelectual e poltica, mas sim conectar os conhecimentos existncia humana, vida.

A partir desse ponto de vista educacional, entende-se que o processo ensino-

aprendizagem deixa de ser mecnico e puramente tcnico, e passa a ser visceral, e a sala de
aula torna-se um espao de descobertas no s de ordem cognitiva, mas tambm resultado de
uma interao viva de gente, que no tem medo de ser gente, e que por isso pode pensar,
refletir criticamente, cuidar, sentir e, por que no dizer, amar.

Por fim, para entender a complexidade de uma prtica pedaggica que se preocupe
com relaes mais humanizadas, preciso repensar a educao a partir de uma nova viso, em
que o conhecimento se constri mediante dilogos, cooperao, e os processos de percepo e
pensamento sero alinhados com as situaes de afeto, emergindo a todo instante na interao
com o outro.

63
IV CAPTULO 4 O AFETO NA DOCNCIA: DESAFIOS DA
FORMAO E DA PRTICA REVELADOS A PARTIR DAS
CATEGORIAS DE ANLISE

Educar sem afeto esculpir uma face sem olhos nem ouvidos, sem paladar e sem as sensibilidades
do tato, o que vale dizer: uma educao que no propicia a preparao da pessoa para o mundo

(SCHETTINNI FILHO)

Esse captulo se detm a falar da anlise dos relatos dos professores em que
utilizamos as tcnicas: Encontros Formativos e entrevistas semiestruturadas para a coleta de
dados. Nessa discusso, sero apresentados os sujeitos integrantes da pesquisa, em forma de
nomes indgenas.

Quadro 2 Sujeitos da pesquisa e seu olhar sobre a Afetividade

Nome/ Afetividade sob o olhar dos

rea de Formao rea de Atuao
Idade professores

"A relao de afeto proporciona uma

Amanari,
Educao Fsica Educao Fsica melhor possibilidade de ensino. A
29 anos
escola pede uma maior afetividade"

"Afetividade pra mim voc ter

respeito, voc saber o limite
Anau,
Licenciatura Letras Portugus tambm,
30 anos
entender o aluno, conhecer o aluno,
tudo isso"

Apu, "Troca de sentimentos. Incentivar,

Licenciatura Qumica Qumica
31 anos elogiar, orientar os alunos"

"Uma conversa normal, uma conversa

Bni, Laboratrio de
Licenciatura Qumica amigvel e um sorriso, pra que coisa
27 anos Qumica
melhor?"

64
 "Uma relao de respeito, uma relao
de carinho. Um bom dia, um boa tarde,
Cau, passe uma mo no ombro e d s um
Licenciatura Fsica Fsica
28 anos tapinha aqui, comprimente ele,
simplesmente 'e a, como que t,
tudo certo?' "

"A questo de o aluno chegar pra voc

Ceci,
Licenciatura Letras Espanhol e pedir um abrao sem ver nem pra
23 anos
qu"

" quando o aluno tem aquela

Guaraci,
Licenciatura Letras Literatura proximidade, aquela empatia com o
27 anos
professor"

"Quando voc v alguns aspectos,

assim, de se importar, de dar um 'bom
Iaciara, Fisioterapia. Habilitada dia', 'como que voc t', 'como que
Ingls
38 anos em Ingls. est o seu dia hoje', tanto do aluno pra
o professor, quanto do professor para
o aluno"

Iracema, "O que voc chama de afetividade, eu

Licenciatura Letras Portugus
39 anos chamo de amor"

"Troca de sentimentos, relaes, troca

Kerexu, Engenharia Agronmica.
Matemtica de experincias. Um abrao, uma
29 anos Mestrado em Economia.
palavra boa"

"Afetividade o conjunto de todos os

afetos, de todos os sentimentos que
Potira,
Licenciatura Letras Literatura voc tem dentro de si, como um dom,
25 anos
e que muito sentido e vivido dentro
da sala de aula"

"Afetividade o professor se
Yara,
Pedagogia Matemtica relacionar, procurar conhecer os seus
32 anos
alunos, se deixar conhecer tambm"

65
 Contamos com um grupo heterogneo no que se refere ao gnero, idade (entre
vinte e quarenta anos), e rea de conhecimento, como j foi exposto na Metodologia.
Participaram da pesquisa (7) sete professoras e (5) cinco professores. A maioria deles foram
contratados como temporrios e apenas dois eram efetivos. Esses profissionais eram todos
graduados, com exceo do professor Kerexu que leciona matemtica e, alm de ser formado
em Agronomia, Mestre em Economia. Contamos tambm com duas professoras que estavam
cursando a sua segunda graduao: Iaciara, graduada em Fisioterapia e cursando licenciatura
em Biologia e a professora Yara, graduada em Pedagogia e cursando licenciatura em
Matemtica.

Durante a pesquisa, uma professora se desligou da instituio por motivos

pessoais; no entanto, mantivemos essa informante, por percebermos a relevncia de sua
contribuio.

Algo que nos chamou ateno foi o fato de que professores que demonstravam
gostar da profisso mostraram-se disponveis e contriburam muito com suas vises
consistentes para o engrandecimento desse estudo. Os encontros foram riqussimos, a maioria
dos professores parecia vontade para expressar os seus pensamentos e sentimentos em
relao ao que era proposto ao grupo.

Tendo como recurso metodolgico para a coleta de dados os Encontros

Formativos e as entrevistas semiestruturadas realizadas dentro da escola, pode-se escolher trs
categorias temticas: os professores: escolhas e formao pessoal e profissional, o papel do
professor na construo de uma relao humanizada e a docncia como um trabalho
interativo e afetivo. A partir da anlise dessas categorias apresentaremos os resultados da
nossa pesquisa.

4.1 Os professores: escolhas e formao pessoal e profissional

Nos ltimos anos, tornou-se comum a noo de que cada vez menos os jovens
querem ser professores. Escolher ser professor hoje visto pela maioria das pessoas com uma
deciso pouco louvvel, devido s condies de trabalho que essa profisso oferece.
Infelizmente, ocorreu uma deteriorao das condies de formao e da prtica profissional
do professorado no Brasil, hoje to desvalorizado no prprio universo acadmico, na mdia e
na sociedade em geral (MELEIROS, 2003, p. 15).

66
 Sabemos que a escolha da profisso acontece, principalmente, quando ainda se
muito jovem, e que nesse estgio da vida recebemos muitas influncias. O processo da
escolha inicia-se na adolescncia, perodo de busca de si mesmo, busca de uma identidade,
perodo de crises e questionamentos (SOARES, 2002, p. 19). So inmeros os fatores que
interferem nessa escolha: as oportunidades do mercado de trabalho, as preferncias da famlia,
os amigos e a escola. So essas as principais influncias que o jovem recebe no seu processo
de escolha da profisso. Muitas pessoas tm dificuldade em saber qual o tipo de trabalho que
gostariam de realizar, e no comum procurarem um orientador para que possa ajud-los a
decidir o seu futuro profissional.

De fato, a escolha da profisso uma das escolhas mais difceis de ser realizada; a
escolha pelo magistrio no exceo. Na nossa experincia trabalhando com orientao
profissional de jovens da classe mdia, poucos eram os que escolhiam o magistrio. mais
comum que jovens de baixa renda escolham cursos de licenciatura e essa escolha se d muitas
vezes por falta de opo, ou por falta de mercado de trabalho.

Alguns alunos de escola pblica, por no se sentirem preparados para passar em

cursos mais concorridos (por exemplo: Medicina, Engenharias, Direito etc.), e com o desejo
de conseguirem emprego e terem o ttulo de Ensino Superior, optam pela carreira do
magistrio sem vontade de ensinar e sem conhecer os desafios que os aguardam. Os cursos de
licenciatura, por serem menos concorridos, tornam mais fcil o ingresso na universidade de
pessoas com um nvel escolar e de aprendizado baixo. As experincias anteriores influenciam
a escolha desses sujeitos, e formam um conjunto de caractersticas subjetivas que faro parte
de cada pessoa, as quais iro influenciar na formao inicial e na atuao desses futuros
profissionais (PEREIRA, 2009).

A escolha para o magistrio tem sido tema de muitos estudos, e sabemos que ela
no isenta de questes ideolgicas; muito pelo contrrio, recebe influncia da histria e da
cultura do nosso pas. Facci (2004) relata que ao longo da histria a imagem profissional do
professor carrega esteretipos, como por exemplo, o de o professor ser uma segunda me e
a escola um segundo lar, e tais mitos trazem consequncias vida cotidiana dessa categoria.
Segundo a autora [...] em todos os momentos, necessrio analisar a profisso docente
levando em considerao aspectos singulares e aspectos universais, desenvolvidos a partir de
transformaes histricas (FACCI, 2004, p. 25).

Apesar de algumas conquistas e direitos adquiridos por essa categoria, esse

profissional recebe baixos salrios e desvalorizado pela sociedade brasileira. Tendo como

67
base essa desvalorizao histrica, a formao dos professores foi negligenciada. Ela chega a
ser realizada em cursos aligeirados de dois anos, em regime especial, levando a frente ideia
de que profissionais de outras reas podem ensinar sem formao adequada e de que a
docncia uma tarefa fcil (NUNES, 2004).

O ideal seria que esses profissionais escolhessem a profisso de maneira reflexiva

e consciente, sabendo que um ofcio, um trabalho que tem limites e possibilidades.
Escolhendo porque gostam, sabemos que ainda assim tero dificuldades como em toda
profisso; no entanto, estaro mais preparados para lidar com os desafios como, por exemplo,
relacionar-se com os alunos indisciplinados. A motivao da escolha pela profisso docente e
o significado que o professor d a seu trabalho esto ligados eminentemente s relaes que
ele vai estabelecer com os alunos, acarretando em afetos negativos ou positivos.

importante lembrar que essa profisso traz consigo a demanda de uma

disponibilidade para o outro. necessrio abrir-se para estar com outro, vivenciando desafios
e comprometendo-se com suas escolhas, vivendo a profisso com tudo que dela faz parte, e
identificando o ambiente escolar como um espao relacional. No item seguinte apresentamos
como os professores da nossa pesquisa vivenciam essa escolha.

4.1.1 O professor e sua escolha

Nas entrevistas com os nossos pesquisados, alguns professores apontaram a
influncia decisiva famlia. Iaciara nos diz: Venho de uma famlia de educadores. Meu pai e
minha me so [professores] do Estado e eu sempre convivi com essa questo, e pelo que eu
via deles eu achava que no queria isso pra mim. [...] A surgiu oportunidade em 2007 do
Estado e eu t aqui at hoje. Yara, por sua vez, observa: A escolha de certa forma foi
influenciada pela famlia, eu tenho tios, tias e primas professoras, a minha me, ela foi a
minha professora do primrio. Sobre essa questo, Soares (2002, p. 31) afirma que as
profisses dos pais influem de forma decisiva na maneira como o jovem representa o mundo
do trabalho.

A professora Potira nos fala da influncia de um professor de literatura que disse:

Potira, acorda que tu s do mundo das letras. Ela relata: a eu fui pra bendita Letras. No
curso, voc cai um pouco na realidade, porque no aquilo que voc quer. A mesma
professora afirma ainda que eu ainda t me descobrindo professora, ainda nessa relao
professor-aluno.

68
 Descobrir-se professora, como nos diz Potira, remete-se seguinte reflexo: ser
professor se aprende na prtica:

Nossa prtica cotidiana est normalmente assentada em um conhecimento

tcito, implcito, sobre o qual no exercemos um controle especfico. H uma
srie de aes que realizamos espontaneamente sem parar para pensarmos
nelas antes de faz-las. So compreenses das coisas ou competncias que
interiorizamos de tal forma que seria difcil descrever o conhecimento que
implicitamente revelam essas aes (CONTRERAS, 2002 p. 106 e 107).
Kerexu, quando fala da escolha de sua profisso, refere-se ao dom de ensinar e
acredita que tambm ganha com isso. Ele diz: Ela [a profisso do magistrio] partiu
justamente desse dom porque eu gosto de ensinar, eu amo estar ensinando a pessoa, quando a
gente ensina, a gente aprende duas vezes.

Iracema fez uma escolha consciente, diz gostar da profisso, acredita que s isso
que sabe fazer, mas revela que est desencantada e que no sabe se desempenha bem o seu
papel:

Na verdade, l onde eu morava no tinha muito essa opo de escolha de

profisso, ou voc ia trabalhar no comrcio ou voc ia ser professora, que
era o curso oferecido pela escola de Ensino Mdio, mas eu no fiz por fazer
o curso, eu fiz porque eu gostei, eu me identifiquei, isso pra mim no foi
nenhum sacrifcio, inclusive, quanto eu estou meio desencantada com a
profisso, meu marido me aconselha a fazer concurso pra outra rea, tentar
fazer outra coisa, e eu fico imaginando o que eu poderia fazer?. Eu acho
que eu s sei mesmo dar aula de portugus, e olhe l.
A professora Iracema demonstrou durante todo o processo da pesquisa ser uma
profissional comprometida com o seu papel, no entanto, em algumas situaes, mostrou-se
muito exigente consigo e com os alunos. Eu acho que eu vou ser uma professora melhor no
futuro, quando eu tiver tempo disponvel para me dedicar cem por cento profisso, vou
procurar pesquisar mais, ter mais tempo pra estudar, e buscar um local que eu possa ser
reconhecida por esse esforo (Iracema).

Outros professores descobriram a profisso cursando as disciplinas da faculdade.

Cau, por exemplo, nos fala de uma experincia de monitoria: eu tinha dezessete anos e
morto de satisfeito porque estava podendo ali ajudar os outros com o conhecimento que eu
tinha, e isso muito bom.

Diferente de Cau, Ceci e Guaraci, formadas em Letras, afirmaram que s na

graduao foram perceber que o curso s proporcionava para elas o ensino, e hoje no se
sentem satisfeitas com a profisso. At hoje eu no sei, eu t em conflito comigo, eu no sei,
eu tenho 27 anos e no descobri uma profisso (Guaraci). Eu gosto de ser professora, mas
eu queria descobrir outra coisa (Ceci).

69
 Identificamos, a partir desses relatos, que muitos professores no escolheram sua
profisso de forma consciente. A escolha de ser professor baseada apenas na conquista de um
emprego, por influncia da famlia, ou apenas por gostar do curso, sem ter a dimenso do que
ser professor, gera, na maioria dos casos, frustrao, insatisfao e o desejo de abandonar a
profisso.

No entanto, mesmo no se sentindo realizados, muitos docentes continuam

lecionando. Essa atitude, muitas vezes, causa mal-estar, o qual repercute em sua prtica
pedaggica, fazendo com que a relao professor-aluno seja prejudicada. desses desafios
que tratamos no tpico seguinte.

4.1.2 Ser professor: certezas, dvidas e desiluses

Para muitos professores, a sua profisso no lhes traz realizao, seja pelas
condies de trabalho, pelos frequentes conflitos na relao professor-aluno, seja tambm
porque se sentem explorados e at mesmo despreparados diante de tantas exigncias. Martins
(2007) nos prope que, para que haja mudanas que possibilitem a essa categoria sair da crise,
se faz necessrio que o professor se torne reflexivo, ou seja, reflita sobre a sua prpria ao,
assumindo responsabilidades pela sua formao, que acontece ao longo da vida e de sua
atuao profissional. , portanto, no seu fazer, na sua prtica que as transformaes vo
acontecendo. A autora acredita que s assim haver um desenvolvimento pessoal e
profissional.

Na entrevista, quando indagamos aos professores sobre como eles se sentiam

exercendo a sua profisso, quatro falaram em deixar a profisso, ou procurar concili-la com
outra profisso. Dos doze pesquisados, apenas trs no se queixaram da profisso, por razes
que no fossem salariais. Mesmo os que no resolveram abandonar a profisso sentem-se
insatisfeitos. Segundo Libneo, com o descrdito da profisso as consequncias so
inevitveis: abandono da sala de aula, em busca de outro trabalho, reduo da procura dos
cursos de licenciatura, escolha de cursos de licenciatura, ou pedagogia como ltima opo
(LIBNEO, 2003, p. 90). E tudo isso se refere crise de identidade vivenciada atualmente
pelo professor, devido desvalorizao dessa categoria que recebe baixos salrios e uma
formao ainda precria (FACCI, 2004).

70
 Ocupar o lugar de professor gera muitas vezes insegurana. A formao acadmica
no lhe permite desenvolver habilidades suficientes para que ele se sinta seguro para enfrentar
a sala de aula. Potira afirma, nesse sentido, que:

Na verdade eu evitava ir pra sala de aula e trabalhar em qualquer outra

coisa porque eu tinha medo, medo de enfrentar os alunos; medo da minha
postura em sala de aula, como que eu ia me desenvolver em sala de aula;
medo do meu conhecimento; tambm se eu sabia, porque pra mim
professor tem que saber de tudo, ter conhecimento, n; se eu saberia
responder todas as perguntas dos meus alunos, at que chegou um dia que
eu tive que enfrentar, isso foi difcil pra mim, eu num vou dizer que ser
professor muitas vezes t no sangue, t na veia, tem gente que j nasce.
Bni no se sente bem desempenhando o papel de professor e revela que:

Se Deus quiser, eu no pretendo passar minha vida nisso daqui, sabe,

porque a sociedade no valoriza uma pessoa muito importante como o
professor, mas no vejo perspectiva nessa rea, no vejo razo pra ficar
aqui, no me sinto to vontade, no posso dizer que, ah! no vou trocar de
rea, mas bom a pessoa trocar de rea pra ver onde se encaixa melhor,
pode ser que v pra outra rea e depois volte, mas eu hoje pretendo seguir
outros rumos, a nica certeza que eu tenho essa.
Percebemos uma ntida desqualificao da profisso pelo prprio professor
quando ele diz no querer passar a sua vida trabalhando nisso daqui, apesar de afirmar que o
professor uma pessoa importante. Por no se sentir valorizado e pelas dificuldades que
encontra na sua profisso, o trabalho parece ter perdido sentido para esse professor. No
entanto, tambm identificamos na sua fala a insegurana em abandonar a profisso, quando
ele relata a possibilidade de voltar a ser professor.

Levando em conta que o trabalho docente essencialmente interativo, acreditamos

ser urgente compreender e acolher a frustrao desse professor e de outros que revelaram
insatisfao, pois esses sentimentos repercutem e influenciam na interao com os discentes.

Como afirmam Tardif e Lessard (2007), ensinar exige saber se relacionar, logo, a
formao inicial e a formao continuada no podem deixar de lado a importncia das
relaes interpessoais, em que o elemento emocional, afetivo ocupa necessariamente um
lugar de destaque (p. 160).

Consideramos importante saber do professor como ele se sente nessa profisso de

tantos desafios e de to pouco suporte. A professora Potira nos diz que:

difcil, porque em certos momentos eu me sinto feliz, e em certos

momentos eu me sinto extremamente triste, em certos momentos eu sinto
vontade de desistir, fazer outra profisso, sair de sala de aula, mas muitas
vezes o que move mesmo a alegria de ter conseguindo o seu objetivo que
ter conseguido a aprendizagem do aluno, e de ter ajudado, porque eu
acho que ser professor um papel social muito importante. Voc formador,
voc educador, voc no um pai, voc quase uma me na verdade.

71
 O professor Apu concorda que a misso docente importante, e que por isso
muitas vezes sente-se preocupado e frustrado. Em contrapartida, Kerexu fala com alegria e
satisfao sobre sua profisso: Bem, me sinto bem, gosto, me sinto orgulhoso naquilo que eu
fao, eu fao com mxima perfeio possvel, sempre pensando no outro. Podemos citar
tambm o professor Cau como profissionalmente realizado, quando diz Eu me sinto muito
feliz, eu me sinto muito satisfeito, eu vou levando as coisas da vida na esportiva, eu vou
sempre tentando levar as coisas no auto-astral levando a vida pra cima, logicamente vo ter
momentos que voc vai ter que parar, ficar srio.

Constatamos no decorrer da pesquisa que os professores Cau e Kerexu so os

nicos que gostam muito da profisso, no pensam em deixar de ser professor e so
educadores que consideram ter uma tima relao com os alunos, e se percebem afetuosos.

No entanto, muitos professores se colocaram insatisfeitos. Guaraci, por exemplo,

sente-se muito desvalorizada, e relata que tem pais e alunos que no a respeitam. Bni
tambm no se sente realizado por no ser o magistrio a profisso em que queria atuar. Ca,
assim, um pouco de paraquedas, mas isso no quer dizer que eu seja displicente, minha
responsabilidade.

A professora Ceci tambm tem dvidas quanto a permanecer como educadora,

pois se sente como que perdida. Eu no sei se isso que eu quero. Porque, assim, no que eu
no goste, eu gosto. Eu gosto de ensinar, eu gosto de estar em sala, eu gosto dos meus alunos,
mas eu no sei se eu quero passar o resto da minha vida fazendo isso.

Anau fala de como a sua profisso j faz parte da sua vida: s vezes a profisso
fica dentro de voc, por mais que voc diga no vou fazer isso, aquela coisa fica dentro de
voc.

Como vimos pelo relato de Anau, a profisso um elemento importante de nossa

identidade. A subjetividade do professor influenciada pela cultura e pela sociedade, e se
constitui nessa dialtica, em que a docncia vivenciada e ressignificada a cada instante nas
interaes que o professor estabelece na sua vida. Podemos dizer ento que:

Os professores produzem-se em funo de relaes que se estabelecem

principalmente com seus alunos [...] A via complementar dessa relao
tambm importante; o produto de tal relao relaciona-se com as
caractersticas das interaes produzidas por esses sujeitos e tambm com as
caractersticas particulares de cada sujeito. Alm de conhecimentos, o
professor produz a si prprio na sua prtica educativa, desdobrando
continuamente o movimento histrico de seu desenvolvimento. Na escola,

72
 professores e alunos constituem-se como tais e produzem conhecimentos da
dependncia das relaes que estabelecem entre si (CUNHA, 2005, p. 196).
Em seu estudo sobre cultura docente, Farias (2007) ressalta a importncia de se
criar uma cultura de colaborao, em que os prprios professores se organizem, saiam dos
isolamentos e posturas de individualismo e busquem mudanas em suas prticas de ensino.
Essas mudanas so tambm de ordem emocional e tm, portanto, um carter psicolgico que,
segundo a autora, ponto central para realizao das mudanas.

A crise que o professor vive extremamente grave, e nela o docente no est

sendo visto em sua inteireza. Muitas so as queixas, e sabemos que a preocupao no s
com melhores salrios. Esse profissional pede cuidados, reconhecimento e respeito. A
dimenso interna, se refere a uma desmotivao e esgotamento devido situao em que se
encontram.

Diante de tantas tarefas e dificuldades, o professor poder sofrer de uma sndrome

chamada burnout (consumir-se em chamas), um tipo especial de stress ocupacional que se
caracteriza por profundo sentimento de frustrao e exausto em relao ao trabalho
desempenhado, sentimento que aos poucos pode estender-se a todas as reas da vida de uma
pessoa (REINHOLD, 2003, p. 64). A exausto emocional pode causar no profissional um
desinteresse pelo trabalho. Sobre esse assunto, Martins (2007, p. 17 e 18) afirma que o
professor nesta situao percebe esgotados seus recursos emocionais prprios em decorrncia
do desgaste resultante dos inmeros desafios com os quais deve lidar no seu dia-a-dia.

Em Dalla Vecchia (2002, p. 87), vimos que para uma educao integrada e
integradora do educando se supe que o educador tenha a sua vida afetiva integrada e
saudvel. Fica evidente, ento, a ideia de cuidar do professor como pessoa e no s como
profissional.

Nunes (2004) afirma, em seus estudos sobre formao de professores, que pouco
se tem trabalhado sobre a temtica da dimenso pessoal do professor. Nesse mesmo sentido,
Soares (2010) diz da importncia das singularidades e de rever os processos educativos sem
esquecer que o contexto escolar constitudo de subjetividades, em que a formao do
professor depende da compreenso dos significados que se estabelecem entre o pessoal e o
profissional.

A constituio subjetiva acontece no dia-a-dia e resultado da produo de

significados e sentidos das varias interaes e situaes postas. Razo de ser
singular e por isso mesmo relativo. A questo do indivduo e de sua
singularidade no pode ser esquecida quando se analisa qualquer processo
formativo (SOARES, 2010, p. 111).

73
 Parece bvio afirmar que no podemos dissociar a pessoa do professor de sua
identidade profissional; entretanto, na atuao do docente ele mesmo parece esquecer a
importncia de se formar e se cuidar. Na nossa experincia profissional, observamos que eram
comuns os docentes no terem tempo para cuidar de si. Como desempenhar um papel que
exige muito desse profissional, quando muitas vezes no se assume um compromisso consigo?

No se pode reduzir a profisso docente a um conjunto de competncias, como se

o professor fosse apenas um tcnico da educao. importante considerar o modo como esse
sujeito se apresenta; sua singularidade, suas experincias, seus valores e sentimentos, sabendo
que suas caractersticas pessoais iro refletir na sua prtica docente. Compreender o
desenvolvimento desse profissional levar em conta suas relaes inter e intrassubjetivas, que
se constitui num processo de conscientizao de um ser individual e social, para que ento ele
possa redimensionar suas prticas e crenas, numa atitude reflexiva em que se transforma
como pessoa e, ao mesmo tempo, se desenvolve profissionalmente.

4.1.3 Interface entre o pessoal e o profissional

Os resultados produzidos com a presente pesquisa demonstraram que muitos
professores identificam uma semelhana entre as suas caractersticas pessoais e a sua atuao
profissional. Me considero humana, costumo tratar o outro como eu gostaria de ser tratada,
diz Yara, e complementa: o que eu trago muito da Yara, pra Yara profissional esse meu lado
brincalho, afetivo, de procurar entender o aluno, procurar saber por que ele agiu de tal
forma. Portanto, a professora identifica na profisso uma caracterstica mais ampla que
engloba afeto e humanidade, e gosta de ajudar o aluno no que for necessrio.

A professora Iracema comenta que gosta de fazer tudo como tem que ser feito,
tudo diretinho; eu gosto de cumprir horrio, e eu imagino j que isso teoricamente o que a
sociedade espera, e todos que esto convivendo comigo, eu arrasto pra que tenham a mesma
postura, sabe?. Essa professora, em seus relatos, mostrou-se muito exigente com ela e com os
alunos, e interessada na mudana de vida deles, influenciada pela sua histria de vida. Quando
ela fala da relao entre a sua pessoa e sua atuao profissional, ela diz:

No sou muito diferente. Eu no vejo grandes diferenas [...] Eu trago para

escola a religio, a crena. Gosto de deixar o amor de Deus, os alunos
precisam muito. A minha formao precria, como eu cheguei at aqui, eu
incentivo os alunos a crescerem tambm. [...] Tenho medo que os alunos se
envolvam com drogas.

74
 Um discurso semelhante ao de Iracema o de Ceci, quando afirma que: eu sou
muito responsvel e essa questo de ser responsvel, de ser muito organizada, [...] eu cobrei
de mim, e eu acabo cobrando deles, se referindo aos alunos. Desse modo, a prpria pessoa
do professor (sua personalidade, sua experincia pessoal, seus valores, sua vivncia, etc.) se
tornam, assim, um padro de medida para definir seu trabalho e suas relaes com os alunos
(TARDIFF; LESSARD, 2007, p. 148).

O professor Amanari se emocionou ao responder como se percebe como pessoa.

Ele se considera sensvel e amoroso, e relata: sou igual [como profissional], procuro ser a
mesma pessoa, meus valores, honestidade, solidariedade, procuro aplicar aqui. Esse professor
tem pouca experincia de trabalho, e demonstrou durante toda a pesquisa interesse em
aprender a melhor se relacionar com seus alunos.

Bni, por sua vez, afirma agir diferente como profissional: eu acho, assim, que
no cabe, no d pra voc ter determinadas atitudes e comportamentos [iguais em sala], no
meu entender eu perderia a moral, sei l. Ao observarmos esse professor, nos Encontros
Formativos, o percebemos como uma pessoa tranquila, serena, e de fcil convivncia.
importante lembrar que esse professor no gosta da profisso e tem interesse em abandon-la.

Assim como Bni, Anau tambm receia perder a moral com os alunos. Ela diz:
eu me cobro muito, eu me acho simples, amiga, eu procuro ajudar, gosto de estar alegre,
gosto de conversar sabe, ... mas, s vezes eu no queria ser to assim, porque, como eu te
disse, muitas vezes as pessoas confundem a amizade com a liberdade.

Tambm fazia parte da nossa pesquisa identificar como os professores se veem

como pessoa. A partir de suas respostas, percebemos que caractersticas pessoais do professor
e sua viso de mundo influenciam diretamente na relao com os alunos e, portanto,
interferem no seu domnio de sala. Fica claro que no se pode separar a instncia pessoal da
profissional, e ainda que levar em conta a pessoa do professor tambm pensar na dimenso
emocional e afetiva. Entendemos que a formao de professores deve reconhecer a
necessidade de gerar reflexes sobre esse tema.

4.1.4 Lacunas na formao docente: o lugar do afeto

Todos os professores da pesquisa afirmaram que na sua formao inicial tiveram
pouco contato com o tema da afetividade na relao professor-aluno. Bni nos disse que:

75
 Olha, pra ser bem sincero, eu acho que quem prepara a sala de aula (diz
rindo), porque na faculdade mesmo... [...] Eu passei por muitos problemas,
no foi em livro de faculdade que eu fui buscar resolver os problemas, foi
com experincias minhas, e com conversas, desabafando com outras
pessoas. difcil, sabe, faculdade mesmo pouco tem a somar, quando se
trata, assim, de sala de aula.
Concordando com esse professor, Anau relata que: Eu acho que a gente s
aprende essa coisa na prtica, quando voc t dentro de sala de aula, no exerccio, a faculdade
em si, at mesmo em relao ao contedo, deixa muito a desejar.

De fato, os professores saem despreparados para lidar com determinadas questes

que se apresentam em sua prtica. Nesse sentido, Libneo (2003, p. 94) afirma que, ao se
pensar um currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece,
primeira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. De acordo com Martins
(2007), para a formao desse novo professor ser fundamental levar em conta a sua
experincia, sua personalidade e suas relaes com o mundo.

Foram muitos os relatos de queixas sobre os limites que a formao inicial impe
ao professor. Yara diz que: sinceramente... assim, trabalhar sobre esse conceito, afetividade, a
gente no viu, a gente viu, assim, nas cadeiras de Psicologia, falar da importncia da relao
professor-aluno, mas no to focado. O professor Apu afirma que teve apenas uma
pequena noo numa disciplina (cujo nome no relatou), mas acredita que no existe tcnica
para ser afetivo, no existe um manual. O professor Cau, por sua vez, observa: a
contribuio da faculdade da parte didtica na minha formao como professor, foi resumida a
uma cadeira chamada Psicologia da Aprendizagem II. A professora Guaraci fala que o
professor tem que correr atrs, se virar.

A esse propsito, Pereira (2009) comenta:

Essa deficincia apontada recai, sobretudo, sobre dois pontos fundamentais:

a ausncia de conhecimentos e habilidades para que o professor possa lidar
de forma mais segura com o cotidiano das salas de aula e a divergncia entre
o que exigido nas disciplinas de estgio supervisionado e a realidade
enfrentada pelo professor no seu exerccio profissional (PEREIRA, 2009, p.
95).
Quando indagamos se a formao continuada tem contribudo para ajud-los na
construo de vnculos afetivos com seus alunos, todos os professores consideraram que
importante e vlida, mas que pouco contribuiu. A professora Anau nos disse que: aqui na
escola a gente at que tem tido [a oportunidade de discutir] essas questes com voc e com a
psicloga anterior3. Ela continua a sua fala registrando a importncia desse trabalho:
3
A professora est se referindo a colega de Mestrado que realizou uma Dissertao anterior a nossa, fazendo
Grupos Focais sobre o tema da subjetividade.

76
 Eu acho que a gente teria que ter mais palestras, deveria ter momentos pra
gente ter integrao, de falar, eu acho quando voc tem esses momentos,
voc aprende, a voc acaba pegando a experincia do que o outro falou
ah, to legal, eu acho que vou fazer tambm do mesmo jeito.
Para Kerexu, o professor carente desse aprendizado e sugere que precisa ter
uma poltica de planejamento mais focada para trabalhar o ntimo do professor. Isso nos
remete a Contreras (2002), quando defende que compreender o sentido do processo ensino-
aprendizagem e saber se relacionar passa por um processo de autoconhecimento, em que
podemos explorar o nosso ser, conhecer os nossos sentimentos e valores que nascem das
relaes e voltam a elas.

O conhecimento de si mesmo como docente no seno um movimento

exploratrio necessrio em uma tentativa de compreenso de nossas relaes
profissionais e do sentido educativo, de crescimento pessoal. [...] entender
algum sempre um processo que implica entender a ns mesmos
(CONTRERAS, 2002, p. 211).
Assim, construir uma ao vincular positiva entre professor e aluno, requer do
professor que ele se perceba numa relao dialtica, incessantemente marcada pela sua
subjetividade e sua interao com o outro. A conscincia dessa relao dar ao professor a
compreenso de como atuar com seus alunos e como ressignificar constantemente essa
relao.

De acordo com Schettini Filho (2010, p. 23), estabelecer uma pedagogia da

ternura exige terar armas contra as nossas prprias resistncias para manifestar o desejo de
chegar ao outro com humanidade, mesmo que, entre ns e esse outro, haja cortinas, anteparos
ou barricadas beligerantes.

A professora Iracema considera importante o trabalho de formao. Ela acredita

que o professor que no afetuoso no pode oferecer isso ao aluno: a gente s pode dar
aquilo que tem, n. Cau aponta a relevncia de os professores quererem, verdadeiramente,
uma formao continuada que trabalhe o tema da afetividade. Ele adverte que: no querer
da boca pra fora, e ainda afirma que o tema deve ser tratado de forma prtica, trazendo
questes do cotidiano do professor.

A professora Ceci faz uma crtica s formaes afirmando que, apesar de abrirem
os horizontes, no concorda que se possa ensinar a ser afetuoso. No entanto, ao mesmo tempo,
espera solues dessas formaes. Ela diz: s vezes falta um pouquinho de solues, a gente
questiona o papel do professor, do aluno e das relaes, mas falta, s vezes, solues. Potira
complementa, falando dos formadores: muitas vezes eles nem so professores, quem faz
essas capacitaes, nem professores so.

77
 Observando esses relatos, constatamos (como j havamos visto tambm na
literatura) que o tema da afetividade ainda pouco presente na formao de professores, e isso
pode suscitar algumas hipteses. Ser que os gestores e as polticas responsveis pela
formao de professores consideram o tema do afeto como algo que piegas, ou menos
importante que outras questes debatidas nos cursos de formao? Ou consideram que todo
professor deveria ser afetuoso por natureza? Por que esse afeto ainda escamoteado nessas
formaes? Ser que os formadores esto preparados para facilitar trabalhos que desenvolvam
esta questo?

Na nossa experincia como psicloga, identificamos que muitas pessoas tm

dificuldade de vivenciar a afetividade ou falar sobre ela. Questes referentes a esse tema,
como acolhimento, empatia, ternura, conhecer a si e ao outro, desenvolver a autoconfiana,
enfatizar os sentimentos, as emoes, reconhecer e incorporar esses elementos vida, no
mesmo fcil para muitas pessoas. No entanto, fato que a afetividade dinamiza as interaes,
a comunicao e as trocas no cotidiano escolar, e se continuarmos dando nfase
racionalidade tcnica, sem uma base afetiva, os docentes tero dificuldade na sua prtica
educativa. Tais dificuldades se revelaram em muitos momentos na nossa pesquisa, quando,
por exemplo, perguntamos na entrevista como a relao dos professores com seus alunos e
quais as emoes e sentimentos que surgem quando essa relao no satisfatria.

Alm da importncia que as entrevistas tiveram para o nosso trabalho, queremos

ressaltar que a experincia com os Encontros Formativos foi riqussima e nos possibilitou,
mesmo que em pouco tempo, oferecer aos professores uma reflexo sobre os afetos que
permeiam a relao professor-aluno. No item seguinte, relatamos algumas das discusses
geradas nesses encontros.

4.1.5 Encontros Formativos na pesquisa: o afeto na docncia em pauta

Os Encontros Formativos nos ofereceram a possibilidade de repensar o processo
da pesquisa o tempo todo. Ao perceber que muitos docentes da Escola Verde vivenciavam a
todo o momento situaes conflituosas com muitos alunos, e como ns tnhamos como foco
da nossa pesquisa investigar essa relao, tendo a afetividade como ponto principal,
procuramos identificar os fatores facilitadores ou dificultadores dessa relao. Oferecemos ao
grupo, num dos Encontros Formativos, o debate sobre os temas: O docente precisa considerar
a sua personalidade e a de seu aluno (Tardif e Lessard) e O espao da sala de aula no s

78
um espao de ensinar e aprender, mas tambm um espao de desenvolvimento de
subjetividades (Gonzlez Rey).

Quando abrimos para o debate, a respeito dos temas mencionados, a professora

Iaciara queixou-se dos alunos dizendo que eles precisam saber que somos de carne e osso e
acrescentou: tem sala de aula que a gente no quer nem entrar. A fala da professora nos leva
a pensar que ela desejaria que os alunos lembrassem que todo professor uma pessoa que tem
sentimentos e emoes. Tem-se ento, a partir dessa afirmao, a certeza de que em muitas
situaes de conflitos que ocorrem em sala de aula, muitos professores no sabem lidar com
os alunos que de alguma forma os desrespeitam.

Resolver situaes de conflito requer do professor que ele saiba que no existem
frmulas mgicas, nem tampouco imediatistas, e muito menos a possibilidade de evit-las. Na
verdade, precisamos tomar conscincia de que os conflitos fazem parte das interaes
humanas, e ao vivenci-los vamos ganhando experincia para que aos poucos possamos
aprender a resolv-los de maneira satisfatria (SASTRE; MORENO, 2003).

Nesse encontro, todas as cinco professoras que estiveram presentes tinham uma
histria para contar sobre indisciplina, e afirmaram que se sentiam desvalorizadas e tratadas
com hostilidade por alguns alunos, e que tais sentimentos fazem com que elas reajam da
mesma forma que os discentes. Essas professoras disseram que batem de frente mesmo, se
igualam a eles. Essa frase revela que as professoras, por se sentirem afetadas pelas
agressividades dos alunos, tambm acabam por serem agressivas com eles, demonstrando falta
de habilidade para lidar com os conflitos que surgem em sala.

Pode-se dizer, assim, que o professor se rende aos afetos, emoo diante dos
contextos em que atua, ele atualiza e revive cenas/dramas pessoais e o que faz, ou a sua ao
acaba sendo baseada muito mais em suas experincias (SOARES, 2010, p. 18). Trabalhar
com pessoas no mesmo uma tarefa fcil, e para isso se faz necessrio controlar as emoes,
no com o intuito de reprimi-as, mas senti-las, reconhec-las e comunicar ao outro de maneira
assertiva. Segundo Monte-Serrat (2007, p. 98), uma ofensa no trabalhada pode estragar o
dia ou a semana, uma rejeio pode encarcerar uma vida.

No encontro em que trabalhamos o tema O que afeta o professor no seu

cotidiano, no interior da sala de aula, vivenciamos momentos em que as professoras puderam
expressar a sua raiva, quando falavam de situaes em que alguns alunos desafiavam e
desrespeitavam a sua autoridade. A professora Iracema relatou um fato em que uma aluna se

79
comportava sempre de maneira indisciplinada em sua aula, e no final da etapa pediu
professora que ajudasse na sua aprovao. Iracema, que no contribuiu com o pedido da aluna,
disse: eu me vinguei da aluna, eu posso at ter sido rgida, mas eles tm que aprender. Ela
ainda acrescentou: a gente precisa ser grossa para impor o respeito, e deveria ser natural.

Essa mesma professora, ao responder a uma pergunta da entrevista, se mostrou

comprometida com o bem-estar do aluno, afirmando que o professor precisa ter pacincia
diante de situaes inesperadas. Ela diz:

Eu acho que quando voc se depara com uma situao que voc no tava
esperando, assim, inesperada, e que isso te tira do srio, assim, por muitas
vezes voc tem que se controlar, que contar at dez, e colocar a tua
afetividade pra te ajudar naquele momento a tomar uma atitude da qual voc
iria se arrepender depois.
Analisando as duas citaes da professora Iracema, nota-se que essa profissional
tem dificuldade em manter uma postura coesa no seu dia-a-dia em sala de aula, pois ora
afirma que consegue manter o controle sobre as suas emoes, ora se assume com uma
postura rgida. Essa anlise mostra que muitos professores tm dificuldade de lidar com suas
emoes.

Ser um profissional que educa, ter competncia para tal tarefa, implica em
perceber-se em sua dimenso pessoal. Contreras (2002) refere-se ao desenvolvimento no s
profissional e racional, mas tambm o desenvolvimento como pessoa. reconhecer-se como
um ser humano que se emociona, que tem necessidades e insatisfaes.

Desse modo, compreende-se que a relao professor-aluno depende do

crescimento pessoal de ambos, em que cada um percebe a sua parcialidade, olhando para si e
para o outro, e enfrentando os problemas que possam surgir nessa relao. Os autores Sastre e
Moreno (2003) sugerem que:

muito til analisar coletivamente os conflitos que ocorrem dentro do

grupo-classe, transformando-o em motivo de aprendizagem. As pessoas que
se consideram envolvidas devem estar de acordo e dispostas a expor seu
problema para a classe, a qual no ter a funo de julgar, mas sim de ajudar
a encontrar solues que devem ser consideradas aceitveis pelas partes do
conflito (SASTRE; MORENO, 2003, p. 147).
Com o objetivo de oferecer aos professores a oportunidade de um aprendizado
sobre o que havamos debatido durante todo o processo da pesquisa, realizamos um ltimo
Encontro Formativo, aps a aplicao das entrevistas, num formato diferente dos demais. Esse
encontro aconteceu em dois momentos.

No primeiro momento fizemos uma exposio dialogada, falando de temas como:

80
sade, equilbrio, identidade e afetividade. Apresentamos o conceito de afetividade a partir das
respostas dos prprios pesquisados, e dos tericos abordados na pesquisa. No segundo
momento, realizamos uma atividade vivencial, com o objetivo de integrar o grupo. Tivemos a
oportunidade de trabalhar o nvel de vinculao que deve ser estabelecido entre professores e
alunos. Conversamos tambm sobre os limites dessa relao, esclarecendo o que pode
contribuir para a relao entre docente e discente e para a aprendizagem dos alunos e os
fatores que podem dificultar.

Foi possvel oferecer essa contribuio devido a nossa experincia com Educao
e com a Psicologia. No entanto, no existiu expectativa de nossa parte de que com esse
trabalho todos os professores tivessem assimilado e incorporado novas posturas sobre esse
tema, at porque ele complexo e no seria suficiente apenas um encontro para abordar essa
questo, como tambm no fazia parte dos objetivos da nossa pesquisa verificar as mudanas
que ocorreriam aps os encontros.

Buscamos saber atravs da entrevistas se os Encontros Formativos tiveram alguma

relevncia para os professores. Todos afirmaram ter contribudo, relatando que a troca de
experincias com os colegas gera novas ideias as quais podem ser aplicadas na sala de aula.
Expressaram ainda: Abri os horizontes (Amanari); ensinei e aprendi (Apu); escuta das
nossas aflies (Iracema); colocar algumas coisas em prtica foi bem interessante (Bni).
Potira declarou que os encontros foram:

Satisfatrios, necessrios, extremamente necessrios [...] o professor

precisa disso, desse acompanhamento porque ele muito solitrio, o
professor muito sozinho, tipo venha a ns e ao vosso reino nada, tudo
pra eles, e nada pra mim, tem aquela coisa de um por todos e todos por
um.
A professora Guaraci, apesar de ter considerado interessante a experincia de estar
em grupo, apontou uma questo relevante, relatando que esses encontros so muitas vezes
negativos. Justificando a sua afirmao, ela nos disse que: eles comeam a expor todos os
problemas da classe, n, tem mais problemas do que coisas boas, e acaba refletindo na gente
[...] e desmotiva.

A fala da professora sinaliza que para ela talvez seja desconfortvel falar de
problemas. Na nossa experincia profissional, tal tipo de postura sempre foi muito comum. No
entanto, isso acontecia informalmente, na sala dos professores, por exemplo. Dificilmente era
criado um espao parar refletirmos de maneira consciente propondo no s anlises e
diagnsticos, mas tambm intervenes.

81
 importante lembrar que pensar nos problemas sozinhos diferente de refletir
sobre essas mesmas questes em pares, em que se percebam ressonncias, ou seja, ao falar de
suas dificuldades os professores acabam identificando-se uns com os outros, e esse
movimento faz com que ele no assuma o problema apenas como sendo seu e no se sinta
culpado e nem acredite ser um grande vilo.

De fato, nos Encontros Formativos, os professores relatavam conflitos que

aconteciam na sala de aula, ou se queixavam das exigncias do cotidiano. No entanto, nesse
espao de debate, eles tambm expressavam estratgias para melhorar a relao com os
alunos. Afinal, fugir do problema, ou fingir que ele no existe, com certeza no melhora o dia-
a-dia do professor na escola.

Vale ressaltar que o ser humano, em qualquer situao, deve estar aberto s
mudanas que emergem a todo instante. Enquanto um ser subjetivo que se constitui no eterno
devir, o educador pode, portanto, se refazer e repensar a sua prtica cotidianamente.

Para compreender melhor os processos de interao em sala de aula se faz

necessrio dar importncia a subjetividade daqueles que fazem parte desse processo. Gonzlez
Rey (2005) afirma que no podemos negar a nossa subjetividade. A leitura que fazemos do
nosso entorno recebe influncia direta das nossas experincias culturais, e ser na interao
com o outro, e considerando a historicidade inerente ao ser humano que teremos condies de
desenvolver nossa subjetividade, dando lugar a novas configuraes, a novas vivncias.

Compreendemos que as preocupaes, desafios e dilemas que os professores

enfrentam devem fazer parte da sua formao. Esse espao de debate possibilita que eles
expressem suas angstias e troquem experincias com os seus pares; dentre essas
experincias, h a possibilidade de entrar em contato com as dificuldades dos colegas,
identificando-se e percebendo-se como fazendo parte de uma categoria que vivencia situaes
semelhantes (NUNES, 2004).

A anlise dos resultados obtidos na pesquisa permitiu que compreendssemos que

a deficincia na formao leva o profissional a tomar atitudes por conta prpria,
experimentando adaptar-se diariamente aos desafios que lhe so impostos sem antes terem
desenvolvido a capacidade tcnica necessria s exigncias de sua funo. A docncia ,
ento, concebida como um artesanato uma arte aprendida no tato, realizada principalmente
s apalpadelas e por reaes parcialmente refletidas em contextos de urgncia (TARDIFF;
LESSARD, 2007, p. 46).

82
 E nesse constante processo de improvisao, de vivncia, de imediaticidade, de
desafios, a sada ser refletir, conhecer-se-na-ao, como afirma Campos (2009), pela
reflexo. O docente ento se utiliza de sua intuio, de sua criatividade e capacidade para
resolver situaes que emergem a todo instante no seu dia-a-dia de trabalho.

A experincia de uma pesquisa do tipo interventiva deixou clara a necessidade de

esses mestres refletirem sobre a sua atuao. Consideramos que os Encontros Formativos
foram importantes tanto para os professores quanto para a coleta de dados. Todos puderam se
expressar, argumentar e pareciam estar vontade para se posicionarem. Sentimos, portanto, o
grupo bem integrado, fato que facilitou a confiana dos sujeitos e a possibilidade de
participarem de maneira verdadeira. Os docentes se mostraram bem receptivos s atividades
que foram propostas, e afirmaram que gostariam de ter contato com novas estratgias para
conseguirem manter uma boa relao com seus alunos.

Em suma, se o curso de formao inicial deficiente, imprescindvel que o

docente continue aprendendo em outros espaos, ora com a cultura de maneira informal, ora
em sala de aula na realizao de suas atividades, mas principalmente num trabalho
sistematizado de formao em servio que ajude o docente a ressignificar suas experincias e
nutri-lo de novas aprendizagens, para com isso gerar nesse profissional a capacidade de cuidar
da relao com seus alunos. No que se refere ao tema da afetividade, importante lembrar que
muitos professores que esto hoje no exerccio de sua profisso, podem no ter tido a
oportunidade de aprender sobre esse tema na sua graduao e responsabilidade da instituio
de ensino oferecer formao a seus professores.

No estamos defendendo uma formao continuada que venha compensar todas as

falhas da formao inicial, pois acreditamos que muito do que o professor necessita saber para
desempenhar o seu papel deve ser oferecido ainda no curso de graduao. Aprendizados
especficos de sua prtica no podem esperar por uma formao em servio. Acreditar numa
formao continuada compensatria pensar num praticismo, olhar para essa profisso
to importante para a sociedade como um ofcio que se aprende apenas na prtica.

Ambas as formaes so importantes, cada uma tem as suas especificidades, sendo

que o papel da formao continuada de ampliar os aprendizados, aprofundar, ressignificar,
preencher algumas lacunas, mas no devemos ter a expectativa de que ela supra as carncias
da formao inicial. A formao em servio precisa ser oferecida a cada professor de acordo
com as necessidades da realidade da qual faz parte. Cada professor vivencia em seu momento
e em sua prtica facilidades e dificuldades em cada etapa de sua atuao docente.

83
 Ser gestor de um ambiente to complexo, que a sala de aula, exige do professor
uma capacidade de dialogar, de ser tico e tambm de dominar tcnicas que viabilizam uma
ao transformadora para resolver situaes de conflitos que fazem parte da atuao docente.
Diante dos desafios dessa profisso que uma formao em servio, de preferncia no prprio
lcus, ser importante para o desenvolvimento pessoal e profissional.

O desenvolvimento pessoal, que no desvinculado do profissional, tem como

base a ideia de que necessrio cuidar de si para cuidar do outro. No item seguinte trataremos
de apresentar de que maneira o docente compreende o que faz parte do seu trabalho,
identificando qual a viso que ele tem a respeito das interatividades ocorridas em sala de aula,
tendo como ponto principal apontar as facilidades e dificuldades que o docente apresenta para
desempenhar o seu papel de forma afetuosa. Uma relao de afetividade, como j foi
abordado no nosso trabalho, se refere construo de uma relao que leve em conta o
dilogo e o compromisso com a formao integral do aluno.

4.2 O papel do professor na construo de uma relao humanizada

Dentre muitas profisses, a de ser professor est entre as que mais sofrem
exigncias da sociedade, tanto em nvel cultural, como tecnolgico e pedaggico. De fato, os
educadores tm um papel fundamental na sociedade, tendo a responsabilidade de ensinar e
oferecer uma formao intelectual e cidad na vida de cada aluno. Para ocupar esse lugar e
desempenhar tal papel, esperada desse profissional a qualificao adequada e diversas
competncias para atuar em seu lcus, que o universo escolar.

Durante toda a pesquisa de campo, o papel do professor foi um tema discutido em

todos os momentos em que nos encontramos com os sujeitos pesquisados; portanto, no
poderamos deixar esse assunto fora da nossa anlise. Desde o primeiro encontro os docentes
traziam indagaes a respeito desse tema, demonstrando-se insatisfeitos com atribuies e
responsabilidades que julgaram excessivas.

Muito se tem falado sobre os saberes que o docente deve possuir para acompanhar
os desafios do sculo XXI. So muitas as exigncias feitas ao professor. No entanto, o que
percebemos em nossa pesquisa que eles esto cansados e quase desistindo de tal ofcio do
seu papel, de sua responsabilidade... Muitas coisas recaem sobre eles. Diante desse quadro,
pode-se perguntar: do que realmente eles precisam para assumir essa funo to rdua? Em
suas respostas, alguns professores revelaram a necessidade de serem cuidados. Observamos

84
que sempre que lhes foi dada a chance de se expressarem, logo vinham lamentaes e queixas.
Afirmaram que se sentiam desvalorizados pelos alunos e pela sociedade como um todo.

Esses sentimentos de desvalorizao e descrena pela profisso, de acordo com

Facci (2004), precisam ser analisados historicamente para que se compreenda como esta
profisso foi se descaracterizando, e sendo influenciada no s por questes subjetivas, mas
tambm pelas necessidades criadas por uma sociedade que privilegia relaes mercantilistas,
em que a autonomia do professor se faz cada vez mais reduzida, causando um mal-estar
docente.

A prtica docente est, assim, afetada ideologicamente. Qual ento o seu ofcio?
A que essa profisso se prope? Quais os limites que lhe so impostos, ou melhor dizendo: de
que maneira o professor foi perdendo a sua autonomia e sendo absorvido por uma
automatizao, igualando-se a outras categorias de trabalho da nossa sociedade que se alienam
no seu fazer? Conforme Contreras (2002), o professor est perdendo a sua autonomia e
vivenciando um processo de proletarizao. O autor sustenta que os docentes como categoria
sofreram ou esto sofrendo uma transformao, tanto nas caractersticas de suas condies de
trabalho, como nas tarefas que realizam, que os aproximam cada vez mais das condies e
interesses da classe operria (CONTRERAS, 2002, p. 33).

Vemos que esses profissionais sofrem, e mesmo que no queiramos vitimiz-los,

assim que muitos se sentem. O esgotamento docente e a acumulao de exigncias sobre o
professor frente s dificuldades que ele enfrenta causam emoes negativas (estresse,
ansiedade e burnout) e o que observamos nos nossos estudos que esse mal-estar interfere na
qualidade da relao professor-aluno. Faz-se urgente rever a identidade dessa profisso.

Uma constatao importante da pesquisa foi que mesmo que esses profissionais se
sentissem cansados no seu fazer, a maioria deles encaram a sua profisso como sendo a de um
formador. Eles demonstraram em seus relatos o compromisso com a formao integral de seus
alunos.

4.2.1 Uma funo para alm de um trabalho intelectual

Para a maioria dos entrevistados, o papel do professor est para alm de ensinar
contedo. Dos doze professores pesquisados, apenas dois afirmaram que o papel do professor
apenas transmitir contedo. Entretanto, eles demonstraram dvidas em suas respostas. Um
deles expressa: Em minha opinio isso, eu sou qumico e vou ensinar Qumica, e pronto, s

85
que no s isso (Beni). Analisando a sua resposta, parece-nos que o professor entende que
deveria ser mais alguma coisa, talvez um formador; no entanto, gostaria apenas de ensinar a
sua disciplina.

No seu relato, Guaraci diz que o papel essencial ensinar mesmo, assim, at
brusco, mas ensinar mesmo, porque s vezes, se voc vai ser amiga, eles confundem. Ento
pra mim o ideal ensinar. Pode-se notar a partir da resposta da professora que ela deseja
apenas transmitir contedos, demonstrando um pouco de agressividade em sua fala. Essas
afirmativas deixam margem para a seguinte reflexo: os professores que reduzem,
conscientemente, o seu fazer a apenas ministrar contedos encontrariam dificuldades na
vinculao afetiva com os seus alunos? Ou, do contrrio, dificuldades pessoais para
vinculao mais afetiva de determinados professores em relao a seus alunos levariam a que
aceitassem a reduzir o seu papel profissional to somente transmitir contedos?

Analisando as entrevistas dos dois professores em questo, identificamos que em

outras respostas suas e inclusive na participao deles nos Encontros Formativos eles se
colocaram com dificuldades na relao com seus alunos. No decorrer do nosso texto ficar
claro este entendimento. No caso de Guaraci, por exemplo, ela rev sua resposta relatando
que: No, eu normalmente digo que s ensinar, mas... Mas eu at que sou bastante prxima
a eles. Num d pra perder a proximidade no, porque tem alguns... Essas certas salas que a
gente se identifica, entendeu?. O argumento da professora demonstra que ela gosta de se
aproximar dos alunos, mas apenas daqueles com que ela se identifica.

De acordo com os resultados da pesquisa, pudemos perceber que os profissionais

que relatavam com mais convico que o professor um formador demonstravam
compromisso no s com o aprendizado, mas tambm com a vida dos alunos. Esse
compromisso com o desenvolvimento integral dos discentes demonstra um vnculo afetivo do
professor para com eles.

formao do aluno mesmo, pra vida, os desafios que ele vai ter na vida
dele, n, o dia-a-dia, depois que ele terminar o Ensino Mdio, no caso aqui
na escola, na profisso, no dia-a-dia, na famlia... voc preparar esse aluno
pra depois da escola, n, vai sair da adolescncia pra virar homem...
(Amanari).
Entendemos nesse relato que Amanari, quando define o papel do professor,
demonstra que participa ativamente na formao dos alunos, ajudando no desenvolvimento
dos mesmos como seres integrais, orientando-os para que eles possam no s fazer escolhas
profissionais acertadas, como tambm tornar-se cidados. Concordando com esse pensamento,
Potira argumenta: Ser professor alm de ensinar o contedo em sala de aula, ensinar o

86
aluno a ser cidado, entendeu, a ser algum. Acho que isso na verdade um desejo particular
meu, formar aquela pessoa para que ela possa ter um futuro. Para o professor Apu ensinar
transmitir conhecimento, ajudar na educao de forma geral, um facilitador, orientar os
meninos.

Para Paulo Freire, essa percepo mais generosa e solidria revelada pelos
professores contribui para a humanizao dos homens, em que o educador como pessoa e
como profissional, a cada dia se conscientiza de sua funo como agente transformador da
sociedade. Nessa condio, o professor visto como um trabalhador social e seu papel o de
propiciar mudanas na estrutura da sociedade. Assim, na interao com o outro ele cria e
recria novos espaos culturais. O autor acredita que tentar a conscientizao dos indivduos
com quem se trabalha, enquanto com eles tambm se conscientiza, este e no outro nos parece
ser o papel do trabalhador social que optou pela mudana (FREIRE, 2007b, p. 60).

Diante de uma nova realidade, em que a todo tempo ocorrem mudanas sociais,
influenciada pelos avanos tecnolgicos e pela transformao dos processos de produo, o
papel do professor mesmo o de facilitador e, visto dessa forma, o aluno passa a ter um papel
ativo. Nesse sentido, Libneo (2003) nos lembra que um ensino puramente verbalista no cabe
mais como mtodo de aprendizagem. O autor sugere que a funo do professor de ajudar o
aluno, num processo de mediao pedaggica. O professor medeia relao ativa do aluno
com a matria, inclusive, com os contedos prprios de sua disciplina, mas considerando os
conhecimentos, a experincia e os significados que os alunos trazem sala de aula
(LIBNEO, 2003, p. 29).

So muitas as caractersticas que devem fazer parte da identidade do professor

para que ele se perceba e atue como um profissional tico. Assumir-se como cidado que
conhece a historia do seu pas e deseja fazer mudanas apresentar aos alunos no s
conhecimentos tericos, mas tambm encarnar um saber que fala de uma prtica. , portanto,
servir-se como um instrumento de reflexo, que possibilite ao educando, atravs do dilogo, a
chance de transformar a si e ao mundo.

4.2.2 O professor como um mediador

Apesar das dificuldades que a maioria dos professores encontra na relao com
seus alunos, eles revelaram em seus discursos o compromisso de serem educadores.
importante salientar que eles se sentem responsveis pelo crescimento do aluno, formando

87
cidados. Alguns afirmaram que gratificante perceber que contribuem com o
desenvolvimento dos seus alunos, pois se percebem como exemplos. Tal comportamento gera
no professor um sentimento de valor e de satisfao. Iracema, por exemplo, afirma: eles tm
a gente como referncia ainda, ento quando voc percebe que eles mudam pra melhor e que
eles crescem como pessoa, porque por mais que seja uma pequena percentagem, isso j
gratificante. [...] professores tm um sentimento de contribuir para a formao de seres que
formaro, mais tarde, a sociedade, eles tem o gosto de transmitir coisas aos jovens (mostrar,
explicar, etc.) (TARDIF; LESSARD, 2007 p. 152).

O professor Cau categrico em sua fala quando diz que a gente realmente
serve como exemplo, ento se voc acha que voc vai ser um professor puro e simplesmente
de transmisso de conhecimento voc t fadado a dar errado. Constata-se nesse depoimento a
certeza de que quando o professor s um profissional de uma rea do conhecimento, e se ele
assume apenas esse lugar de transmissor de contedo, ele ter dificuldades com o seu fazer
enquanto profissional.

Nesse nvel de interao e compromisso do professor, ele passa a assumir perante

os seus alunos o papel de mediador no processo ensino-aprendizagem, conhecendo e
acompanhando as dificuldades e os avanos dos alunos.

O papel do professor mediar o conhecimento de maneira mais clara

possvel pra que os alunos possam entender o que ele esta passando ali no
momento, o que ele esta querendo passar, sejam os contedos relacionados
sua disciplina, seja uma formao, algum conselho, alguma eventualidade
que ela venha a colocar na sala. Eu acho que o papel do professor
realmente esse, no ser o dono da sala, dono do saber, aprender com
os alunos (Yara).
Assim, como o professor aprendeu, e aprende, a cada instante a se desenvolver,
seja em sua formao, no exerccio de sua profisso ou na sua relao com o mundo, passa
ento a ser tambm um mediador. Dessa forma, a relao com os seus alunos ser fundamental
para avanar em seu desenvolvimento e contribuir para o crescimento do aluno, em qualquer
aspecto de sua existncia. A esse respeito, cabe trazer o conceito vigotskiano de zona de
desenvolvimento proximal, definido como sendo a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real que se costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas (...) em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1998, p. 112).

Na medida em que professor e aluno passam a ter atitudes semelhantes de abertura

aprendizagem, ambos funcionam entre si como mediadores, possibilitando novas

88
oportunidades de desenvolvimento da aprendizagem e internalizando novos saberes e
mudanas significativas em suas vidas.

Para Kerexu, o professor um conselheiro, e ambos, professor e aluno, devem ser

solidrios um com o outro, acreditando que tais comportamentos contribuem para a
aprendizagem. Ele ainda acrescenta que a amizade facilita muito a relao do aluno com o
professor e faz parte do papel do professor.

Concordando com o professor acima, Cau nos diz: Eu acho que um professor
tem que ser uma espcie de condutor, a pessoa que vai encaminhar o aluno pra alguma coisa
boa. A minha funo, alm de passar contedo, suprir alguma coisa, que a formao de casa
no deu. Ainda sobre a mesma idia, podemos citar Ceci, quando diz que o professor alm
de ser o educador, ele muito mais, aquele tipo de pessoa que cuida da vida do aluno.

Constata-se nesses depoimentos que faz parte do papel do professor cuidar do

aluno. Cuidar se revela nessa relao como uma possibilidade de encontro entre professor e
aluno, ou mesmo como uma necessidade do professor de vivenciar um papel para alm de
uma funo intelectual e racional, mas que haja espao para manifestaes de humanidade.
Ento quando os instrumentos pedaggicos no so suficientes para esse fim, surge
afetividade como um recurso legtimo e pleno de sentido. A presena do outro exige cuidados.
A respeito de tal presena no puramente formal, Schettini Filho (2010, p. 20) nos diz que
transcende a limitao da presena fsica. Sem que o afeto ultrapasse as barreiras do corpo a
pessoa no pode ser vista na sua dignidade nem ser sentida na sua humanidade.

Considerando a viso de alguns professores que se percebem como cuidadores, e

levando em conta que so muitas as interferncias que esses educadores recebem no exerccio
de sua profisso, nos vem seguinte reflexo: Como pode o docente acreditar que no espao
de aula possvel apenas transmitir conhecimento ou dar aula e o aluno assistir a aula?

De acordo com Campos (2009), para que acontea o processo de ensinar e

aprender, o aluno deve estar aberto para aprender, assumir uma postura ativa. O autor nos diz
que a aula se faz, marcada por um contexto, situada por determinadas circunstncias, nas
quais o saber e o conhecimento se constroem coletivamente no exerccio de fazer a aula
(CAMPOS, 2009, p. 39).

No decorrer da nossa pesquisa, na aplicao das entrevistas e principalmente nos

Encontros Formativos, foi possvel observarmos que uma falcia sustentar essa idia do
ensino como uma transmisso simples de contedos intelectuais, pois mesmo que alguns

89
professores possam defender tal posio, identificamos vrias dificuldades que os mesmos
encontram no seu fazer.

Dos doze professores da nossa pesquisa, apenas dois afirmaram ter uma tima
relao com seus alunos e conseguirem gerenciar bem os conflitos que surgem no interior da
sala aula. Os demais professores afirmaram ter uma boa relao. No entanto, importante
dizer que mesmo esses dois professores que afirmaram ter uma tima relao com seus alunos
expressaram ter dificuldades em alguma turma, pois existem turmas que o professor vai do
cu ao inferno, como afirma Cau. Contudo, este professor se utiliza de vrias estratgias
para conseguir conquistar os alunos mais complicados que atrapalham a aula. Os demais
professores se queixam da falta de respeito dos alunos, e lamentam ao contar como se sentem
quando so desrespeitados.

4.2.3 O docente como um profissional que pensa e sente

O professor Amanari revela um sentimento de tristeza, devido a sua dificuldade
em manter o silncio na aula.

na hora que voc chega e t uma baguna que voc pede silncio e
ningum escuta e voc pede por favor, se sente, silncio e no ouvido,
d uma tristeza [...] Se voc no tiver pacincia, voc vai se estressar
mesmo, s vezes voc pode at ser ignorante com eles. Voc tem que ser
calmo pra voc no ser ignorante, rude, ali, n.
Esse depoimento retrata uma realidade muito comum nas escolas. No entanto, a
fala do professor nos sensibiliza, porque se pode notar que Amanari expressa claramente a sua
dificuldade em ter autoridade com a sua turma, e diz que se no tiver pacincia, ir se irritar,
nutrindo assim a sua raiva, emoo que surge mesmo se no quisermos, e consequentemente
ter atitudes autoritrias. Aprender a controlar as emoes mesmo uma tarefa do educador.
bom lembrar que esse professor demonstrou durante todo o processo da pesquisa interesse em
conhecer novas estratgias para melhor se relacionar com os alunos.

Ceci registra em sua fala que muitas vezes chega sala de aula preparada para dar
uma boa aula, mas se desmotiva e se decepciona com o desinteresse dos alunos. Ela diz: Eu
sinto decepo, decepo. Voc chega, voc estuda, voc prepara toda uma aula, e assim
alguns se interessam, outros no, a no prestam ateno [...] o sentimento de decepo.

Bni nos fala de como a afetividade se manifesta, apresentando a sua resposta de

maneira metafrica:

90
 Eu comparo mais ou menos assim, como se eu fosse uma antena
transmissora de rdio e o aluno com quem eu compartilho amizade seja o
receptor, recebe bem o que eu quero passar, ou ento me recebe bem, de
alguma forma, eu comparo mais ou menos assim com o som com a mesma
frequncia que a minha (Bni).
O mesmo professor ainda acrescenta: Quando no acontece a amizade,
acontecem diferenas, s vezes por parte do aluno. Ao expressar esse pensamento
perguntamos ao professor o que ele sente quando acontecia tais indiferenas. E ele nos
responde:

Se sente descartvel, se sente uma carta fora do baralho na vida daquela

pessoa [...] se eu dissesse que no haveria nada n, eu taria mentindo. ,
s vezes eu me sinto incomodado, mas procuro esquecer, sabe, porque
acho que se a gente for pensar nisso, a gente acaba, sei l, , talvez
somatizando isso, n, sei l, e com essas coisas negativas dentro de voc,
corre o risco de uma depresso (Bni).
De fato no podemos excluir as emoes do processo educacional. A preocupao
desse professor nos remete a uma realidade que muitas vezes no levada em conta. O mal-
estar causado pelos sentimentos dos professores devido aos fatos que ocorrem na escola o
adoece e no h nenhum suporte psicolgico em seu benefcio oferecido pela instituio.

importante lembrar que Bni foi citado como algum que acredita que ensinar
apenas transmitir contedos. Assim, v-se que, mesmo quando o professor assume que o seu
papel apenas o de transmitir contedo, ele nos fala tambm da importncia da amizade na
relao professor-aluno, e diz que quando ela no acontece ele se sente incomodado e tem
conscincia de que a indiferena do aluno gera um mal-estar. Contradies semelhantes foram
percebidas ao longo da nossa pesquisa.

Alm de condies estressantes as quais os professores so submetidos como o

nmero excessivo de alunos, a carga horria extensa e mal remunerada para aquisio de um
salrio, os interminveis trabalhos extra-sala de aula e outras mazelas existe ainda desgaste
causado pelos conflitos que acontecem no interior da sala de aula, como a indisciplina e a
indiferena do aluno para com o professor. Marilda Lipp aponta que essa fbrica interna de
stress formada por valores, s vezes muito rgidos que temos, um modo tpico de reagir com
ansiedade diante do mundo, o desejo de ser perfeito ou de ser amado por todos (LIPP, 2003,
p. 118).

Potira tambm nos fala das dificuldades que encontra para ministrar a aula e se
relacionar com alguns alunos, e afirma sentir-se rejeitada em algumas situaes:

Rejeio, falta de respeito porque na verdade eu nunca quis mal de

ningum, mas voc sabe que alguns deles desejam o seu mal... porque uma

91
 palavra fere, da mesma forma que eu posso ferir um aluno ele pode me ferir
[...] Ah! D uma dor muito profunda, di bastante, di no fundo da alma.
Os relatos dessa professora em todo o percurso da pesquisa registram indignaes
e mal-estar sobre as experincias negativas que ela tem vivenciado no seu cotidiano como
docente. Potira uma professora jovem, com pouca experincia profissional, mas de muita
sensibilidade. Durante os Encontros Formativos e a entrevista, mostrou-se disponvel, sincera
e interessada em aprender a lidar melhor com os seus alunos.

Analisando as respostas de Potira e de outros professores durante toda a pesquisa,

observamos que esses profissionais demonstram interesse em ajudar o aluno e percebem o
papel do professor como o de um formador. No entanto, apontam vrias dificuldades em seu
fazer. Identificamos que, por muitas vezes, no conseguem manter a disciplina em sua sala de
aula e expressam afetos negativos como raiva, frustrao e decepo, quando se referem
relao com alguns alunos, e muitas vezes no tratam bem esses alunos indisciplinados.

Diante de tal fato, fazemos a seguinte reflexo: justo julgar que as atitudes
desses profissionais so ocasionadas pela falta de interesse deles pela formao dos seus
alunos? Sabemos que falta competncia aos docentes, mas vimos, em nossa investigao, que
a deficincia do seu trabalho reflexo de uma identidade profissional que sofre
desvalorizao, desmotivao e carncia de uma reflexo afetiva em sua formao. Os
professores sentem-se humanos em um contexto desumanizado, dificultando, portanto, uma
atitude tica e consciente na atuao em seu trabalho.

Dessa forma, compreendemos que no fazer da ao docente necessrio cuidar da

relao professor-aluno, pois a ao do professor faz-se a partir dos vnculos que so
estabelecidos entre eles, em que acontece um processo interpessoal e intersubjetivo, e nessa
convivncia surgem conflitos que muitas vezes desequilibram a relao e consequentemente
comprometem a aula.

4.2.4 O papel do aluno

Analisando as entrevistas semiestruturadas e os Encontros Formativos,
observamos que ao mesmo tempo em que os docentes afirmam fazer parte do seu papel
contribuir no somente com o crescimento intelectual, mas tambm com o desenvolvimento
do aluno com um todo, esses professores revelam dificuldades em se relacionar com muitos
dos alunos na sala de aula.

92
 Para situar melhor a nossa problemtica, perguntamos aos professores qual seria o
papel do aluno na relao com eles. Todos os professores foram unnimes em responder que o
papel do aluno respeitar o professor.

Para a professora Potira, o aluno tem que saber por que ele t ali [...] tendo essa
conscincia, de porque ele t ali, se deixar de fato aquilo acontecer, se deixar de fato ser
educado ele se deixar de fato ser formado, mas ele no tem conscincia. Como se pode
perceber, essa professora destaca a importncia do educando ocupar esse espao de ser
educado, demonstrar que conhece o seu lugar, e que, portanto, deseja aprender.

A professora Ceci relata que a maioria dos alunos no tem interesse em assistir
aula e diz que o papel do aluno seria levar mais a srio a figura do professor, respeitando-o.

A maioria dos alunos a maioria no, todos, eles no to nem a pra

contedo, eles esto pelo ambiente, pra encontrar os amigos, ento, numa
sala de quarenta alunos, dez prestam ateno, querem realmente alguma
coisa, a mais dez quando voc puxa mesmo, insiste, e os outros vinte
vm pra brincar, ento, assim, que levassem mais a srio que quando o
professor t na sala de aula, t ali na frente, pra eles respeitarem.
A professora Anau acredita que a falta de respeito e desinteresse dos alunos em
aprender se deve ao fato deles serem imaturos. Ela diz:

Eu acho que aqui tem muitos alunos imaturos, eu sei que eles ainda esto
jovens, porque a gente v s vezes a atitude deles muito imaturos, eles
confundem as coisas, por isso que s vezes tambm no do tanta
seriedade, sabe, assim, ao projeto, ao curso, eles no se tocam que eles
esto no curso profissional que eles vo comear no ano que vem a
trabalhar, parece que a gente t falando pra eles, mas ele to achando que
uma coisa surreal, eles no tm essa noo, poucos tm.
Concordando com o mesmo pensamento, Cau relata que o aluno quase uma
pessoa sem responsabilidade, ele chega com pouca informao. No entanto, mesmo sabendo
dessa imaturidade quanto as suas responsabilidades, ele espera que o aluno tenha maturidade
de reconhecer no professor o cara que t ali, pra educar, pra formar, mas que tambm erra.

Fazendo referncia a essa questo, Morales (2009) afirma que o professor deve ser
ele mesmo na relao com seus alunos, mostrando-se como ser humano, como pessoa, em seu
papel profissional. No devemos ter medo de nos apresentar aos alunos como somos, pessoas
humanas, com sentimentos e opinies pessoais, como algo pessoal a comunicar pessoalmente,
e, alm disso, professores. (MORALES, 2009, p. 105).

Sabemos que para dar incio a aula e poder contribuir com a formao do aluno, se
faz necessrio contar com a sua motivao para aprender ou, pelo menos, que eles respeitem o
professor dando ateno ao mesmo. Segundo Morales (2009), a profisso docente no se

93
refere a uma profisso propriamente de ajuda, mas ele acredita que se o professor se
disponibilizar para aproximar-se do aluno no s com objetivos acadmicos, estar facilitando
uma relao de confiana e possibilitando um maior interesse do aluno em aprender.

A partir de uma relao de confiana, aos poucos professor e aluno, cada um no

seu papel, devem abrir-se para uma comunicao baseada no respeito e na humildade em que
cada sujeito dessa relao possa aprender com o outro.

4.2.6 O dilogo como estratgia

Foram muitas as estratgias relatadas pelos professores para resolver os conflitos
que surgem na sala de aula. O dilogo foi citado por todos os professores como um recurso
importante para aproximar-se dos alunos. Para Kerexu, o dilogo uma conversa, escutar o
aluno e poder dar conselhos a ele, numa situao em que um aprende com o outro. Ele diz: a
gente vai aprendendo e vai moldando a situao de vida, como tambm a gente vai
aprendendo com os alunos, eu aprendendo com eles.

Professor e aluno possuem maneiras diferentes de compreender a realidade devido

experincia particular de cada um. Tal circunstncia no exclui a possibilidade de o
professor aprender com o aluno como afirma Kerexu, so, portanto vivncias e experincias
construdas juntos. Como diz a msica da Gal Costa, Filosofia Pura, Quanto mais a gente
ensina, mais aprende o que ensinou. Superando a viso de uma educao bancria, como
afirma Paulo Freire (2004), o dilogo o grande recurso para transformar esse modelo arcaico
de educao. Alis, o dilogo se faz na diferena. E h sem dvida uma diferena nos papis
de professor e aluno. O que se quer afastar, na relao entre eles, a desigualdade, esta sim
instalada a partir de uma perspectiva de dominao e discriminao (RIOS, 2008, p. 79).

No discurso de Amanari, ele afirma que o dilogo muito importante para que o
professor conhea o que est se passando com o aluno, com os seus sentimentos. Ele diz: pra
voc saber o que ele t sentindo, qual o problema ali, por que ele no est respeitando o
professor. Esse professor relatou na entrevista que atravs do dilogo ele pode conhecer o
aluno e saber se o problema com o professor, ou se ele est passando por alguma dificuldade
naquele momento em que ocorreu o conflito.

Dialogar falar coisas boas e ruins da maneira certa, isso o que nos diz Ceci.
Quando indagamos a professora como seria a maneira certa, ela respondeu que saber

94
chegar, tanto o professor com o aluno, e o aluno com o professor, mas da maneira correta
porque s vezes o que voc quer falar voc no consegue falar da maneira certa.

Qual seria, portanto, a maneira correta dos professores e alunos chegarem um ao

outro? Em um questionamento anterior que tnhamos feito a Ceci, a respeito do que ela acha
que poderia fazer para lidar com a falta de ateno dos alunos, ela nos respondeu que: J
pensei em ser mais simptica, j pensei em fazer coisa diferente pra ver se eu puxo a ateno
deles.

Um dos problemas da atividade docente estabelecer limites aos alunos com

autoridade e afetividade. O que observamos na pesquisa que, assim como a professora Ceci,
outros docentes tambm tm dificuldade em manter a ateno de alguns alunos. Esses
profissionais desejam desenvolver estratgias que permitam o controle certo e seguro das
situaes que ocorrem em sala de aula, conseguindo com isso serem aceitos pelos alunos, e
consequentemente obter a colaborao deles para que a aula possa acontecer.

4.2.7 Como chegar ao outro, o que necessrio mudar?

Para Paulo Freire, no espao pedaggico a autoridade do professor deve se fazer
democraticamente, e a mesma depende de que o docente tenha segurana em si trabalhando
com firmeza, revendo suas posturas e dando liberdade ao aluno, sem nunca ter que exigir o
respeito ao aluno. O autor afirma que: Segura de si a autoridade no necessita, a cada
instante, fazer o discurso sobre a sua existncia, sobre si mesma. No precisa perguntar a
ningum, certa de sua legitimidade, se sabe com quem est falando? (FREIRE, 2007a, p.
91).

Mesmo considerando a dificuldade que os professores encontram em manter uma

relao harmoniosa com o grupo de alunos, conforme sugere a pesquisa, existe sim uma
relao direta entre o papel do professor e a dimenso afetiva, quando, por exemplo,
deparamo-nos com a preocupao da maioria dos professores com os seus alunos. Quando
perguntamos se essa preocupao com os alunos seria uma manifestao de afetividade, todos
responderam que sim.

Todos os professores da nossa pesquisa relataram que gostam quando so

solicitados pelos alunos para conversar, e se colocam disponveis para ajud-los, porque se
preocupam no s com a aprendizagem dos alunos, mas tambm com a sua vida pessoal.
Podemos ilustrar tal afirmao na fala da professora Anau que assim nos diz: Quando eles

95
nos procuram pra conversar sobre algum problema que eles esto passando, eu acredito que
seja afetividade, porque eles esto confiando que voc vai dar uma palavra, que voc vai
conseguir passar alguma coisa pra eles, ajud-los de alguma forma.

Portanto, para que o docente realize uma ao educativa eficaz ele precisa estar
atento reciprocidade de influncias que permeiam essa relao. Como diz Malagris (2003), o
papel do professor no acontece de maneira independente, mas sempre vinculado ao aluno.

A autora nos lembra que:

Apesar de professor e aluno serem igualmente importantes na relao, cada

um tem o seu papel especfico na relao. [...] Dentro do processo de ensino
e aprendizagem, espera-se que o professor tenha habilidades adequadas, com
recursos pedaggicos eficazes para que o aluno possa tambm desempenhar
o seu papel da melhor forma.[...] A relao professor-aluno vai se constituir
no s numa troca de conhecimento, mas tambm numa troca de idias, de
valores e de princpios de vida (MALAGRIS, 2003, p. 42 e 43).
A professora Yara sugere que professor e aluno devam assumir conscientemente os
seus respectivos papis. Ela fala da importncia de se aproximar dos alunos, afirmando que
cada um sabendo do seu papel, as coisas acontecem, os alunos precisam ver que tem uma
autoridade em sala.

O professor Cau defende a ideia de: trazer o aluno pro meu lado, no momento
em que o aluno conquistado a matria flui e acrescenta que chega bem perto dos alunos que
querem atrapalhar a aula procurando afinidades, sendo emptico, sendo diplomtico,
conhecendo cada um, respondendo de maneira diferente quando agredido, negociando e
sendo flexvel quando possvel. Ele diz: Eu procuro fazer o inverso, porque eu j tive l,
lembrando que tambm j foi aluno. Esse professor afirma que o mais difcil no lidar com a
indisciplina, mas com a desmotivao dos alunos para aprender; por isso, preciso conhec-
los para ajud-los. Afirma tambm que procura resolver tudo com o dilogo. T aqui para lhe
ajudar, tem algum que se preocupa com voc, mas me d um retorno.

importante informar que dos doze professores que fizeram parte da pesquisa, o
professor Cau foi apontado por muitos professores como sendo um professor afetuoso e que
tem facilidade para lidar com os alunos.

A forma como cada professor deve agir para garantir um bom relacionamento com
seus alunos, e assim se sentir psicologicamente bem tendo condies de oferecer a eles uma
melhor formao, vai depender da disponibilidade do educador para cuidar de si, cuidar da
relao, refletindo no que necessrio mudar.

96
 Tal mudana no se dar apenas pelos conhecimentos e pensamentos intelectuais.
Sabemos que na escola ainda se privilegia um tipo de saber em que os aspectos cognitivos se
sobrepem aos afetivos. O resultado disso que as pessoas que fazem parte desse contexto
ainda no sabem pensar e sentir de maneira unificada. Morais e Torre (2004) nos propem
uma nova viso de educao em que o sentir e o pensar esto integrados, contribuindo para
um bem estar psicolgico. Segundo os mesmos autores, a nossa vida no s viver
biologicamente, ela depende tambm da fuso entre esses dois conceitos. Eles afirmam que:

Se traduzirmos a vida como consequncia exclusiva de uma dinmica linear

fica difcil entender a emergncia da conscincia, a intuio, a sinergia, a
criatividade, o papel das emoes e dos sentimentos na produo do
conhecimento e no desenvolvimento da aprendizagem. Todos esses aspectos
fenomenolgicos envolvem uma dinmica no linear, uma causalidade
circular recursiva que pode ser melhor representada por um espiral
(MORAES; TORRE, 2004, p. 29).
A fala dos sujeitos investigados a respeito do seu papel nos revelou que esses
profissionais tm se esforado para educar seus alunos, No entanto, a maioria deles ainda se
angustiam e sentem-se muitas vezes impotentes quando vivenciam emoes negativas, pela
falta de habilidade em lidar com algumas situaes conflitivas que surgem no interior da sala
de aula.

muito comum lermos a respeito do que os alunos precisam para ter um

aprendizado significativo, recaindo sempre para o professor a responsabilidade de ser um bom
mestre. De fato, o professor o gestor da sala aula, porm, esse mestre muitas vezes age na
urgncia, e exigido dele, a todo tempo, oferecer condies favorveis para que o aluno
aprenda. Entretanto, pouco se tem perguntado a respeito do que o professor necessita para
exercer a sua funo.

Desse modo, cabe-nos a compreenso de que se acreditarmos que o papel do

professor passa pela capacidade que o mesmo deve ter para manter um vnculo harmonioso
com seus alunos, e levando em conta os resultados da nossa pesquisa sobre o tema,
destacamos a importncia de os professores estarem em grupo debatendo sobre as suas
dificuldades e facilidades no processo de comunicao e vinculao com os discentes,
possibilitando suscitar novas estratgias para uma prtica mais efetiva e transformadora. Os
professores dessa escola se colocaram receptivos a um trabalho de formao continuada,
afirmando que gostariam de ter contato com novas estratgias para conseguirem manter uma
boa relao com seus alunos.

97
 Passaremos agora a apresentar de que maneira uma relao afetuosa, em que o
vnculo entre docente e discente permeado de dilogo, ateno e respeito, pode contribuir
para uma relao positiva e motivadora entre professor e aluno. Relataremos tambm as
dificuldades que os professores encontram para manterem uma relao de afetividade que
possa favorecer o seu trabalho.

4.3 A docncia como um trabalho interativo e afetivo.

O trabalho do professor se refere em primeiro lugar a uma dimenso relacional. ,

portanto, iluso pensar que se ensina sem se vincular aos alunos. A sala de aula um campo
vivo e dinmico, e nela tudo ensinado. As pessoas que ali esto interagem nesse espao com
suas expresses, e comunicam ao outro seus sentimentos, valores e motivaes.

Sabe-se que o professor como um construtor de vnculos interfere direta e

indiretamente sobre as atitudes e a aprendizagem dos seus alunos. Mesmo que passe horas
elaborando e planejando suas aulas, depara-se, muitas vezes, com o desinteresse de muitos
alunos que no se dispem a realizar as atividades propostas.

A forma de aproximao e a sua atitude perante os alunos so fatores

elementares ao estabelecimento do vnculo inicial a cada encontro. O
emergente dessa situao inicial ter caractersticas particulares que, na
medida em que tambm afeta o professor condiciona uma situao de
interao (SOARES, 2003, p. 25).
Conhecer o lugar do afeto na relao entre docente e discente, sob o olhar do
professor, nos permitiu entrar em contato com os sentimentos e emoes desses profissionais,
identificando quais as facilidades e dificuldades que eles encontram para exercer sua tarefa.
No senso comum, a afetividade est relacionada a carinho, cuidado, ternura, simpatia, paixo
e emoo. Esta uma definio mais geral e muitas so as divergncias para a compreenso
desse tema.

4.3.1 Manifestao da afetividade na relao professor-aluno

Foram muitas as descobertas sobre a afetividade a partir da viso dos professores.
Eles, educadores tantas vezes cobrados por todos, sentem-se carentes de acolhimento, suporte
e respeito. So profissionais que, muitas vezes, no sabem o que fazer em determinadas
situaes, como agir, como reagir e, no impulso, tomam atitudes que assustam at a eles
mesmos. Tendo em vista que a sala de aula um lugar que agrega vrias pessoas com

98
pensamentos, sentimentos, valores e crenas diferentes, o trabalho docente constitui-se numa
relao intersubjetiva desafiadora, em que toda e qualquer atitude interfere na vinculao com
os educandos. Tudo comunicado: ideias, sentimentos, gestos e olhares. Portanto, alunos e
professores absorvem a cada instante as mensagens que vo sendo enviadas, verbais e no-
verbais.

Pode-se dizer que os afetos, ento, ocorrem na interface dialgica, no cruzamento

de foras e formas em que um altera o outro pela qualidade da comunicao que prope
(MEIRA; PILLOTTO, 2010, p. 43).

No processo de processo de formao de vnculos entre professor e aluno, as

emoes tm um papel importante. Para Vigotski (2003, p. 119), as emoes so,
precisamente, o organizador interno de nossas reaes; [o organizador] que coloca a tenso,
excita, estimula ou freia todas as reaes. Portanto, a emoo conserva o papel de organizador
interno de nosso comportamento. importante lembrar que o autor considera emoes e
sentimentos como sinnimos.

De acordo com Arajo (2003), a dimenso afetiva se constitui das emoes e dos
sentimentos que experimentamos em relao a ns, aos outros e ao mundo e, segundo o autor,
esses elementos do sentido a nossa vida. Para Flores (2006), a afetividade surge a partir de
emoes que vo sendo vivenciadas na interao com o outro. O crescimento pessoal
depende, desse modo, do desenvolvimento dessa relao.

Quando duas pessoas do inicio ao dilogo da afetividade, torna-se possvel

o surgimento do vnculo afetivo. No vnculo, a presena de um passa a ter
significado para o outro e vice-versa; a relao de convivncia se consolida
no reconhecimento do outro, no respeito e no amor mtuo (FLORES, 2006,
p. 11).
Na anlise das entrevistas e dos Encontros Formativos, vimos que, para todos os
professores da nossa pesquisa, a afetividade atua como facilitadora de uma boa relao com os
alunos. Muitos professores afirmam que ela se refere a conversar, tirar brincadeiras com os
alunos, mas tambm a sentimentos de carinho, amizade e afeio. Essa definio foi ficando
mais clara quando solicitamos que eles falassem sobre a maneira como ela se manifesta na
relao professor-aluno. Atravs de trechos retirados da entrevista, podemos mostrar de que
forma, no cotidiano escolar desses professores, a afetividade se revela:

Uma conversa amigvel e um sorriso, pra qu coisa melhor? (Beni), Um

bom dia, um boa tarde, passar uma mo no ombro e d s um tapinha aqui,
comprimente ele, simplesmente e a, como que t, tudo certo? (Cau),
A questo de o aluno chegar pra voc e pedir um abrao sem ver nem pra
qu (Ceci), voce disponibilizar o seu tempo pra escutar o outro (Anau),

99
 Incentivar, elogiar, orientar os alunos (Apu), Um abrao, uma palavra
boa (Kerexu).
No entanto, mesmo que os professores consigam expressar e vivenciar em muitas
situaes uma relao de afetividade com alguns alunos sabemos que so muitas as emoes
que permeiam a relao professor-aluno, emoes essas, s vezes positivas, em outras
negativas. Emoes como raivas, frustraes, mgoa e arrependimento foram citadas pelos
professores quando lhes foi perguntado sobre as dificuldades que eles encontravam para
manter um bom relacionamento com o grupo de alunos.

Muitos professores relataram dificuldades em manter uma relao afetuosa com

alguns alunos. No caso de Beni, ele associa afetividade afinidade, e considera que ter
afinidade com todos difcil. Logo, conclui-se que o professor tem facilidade apenas com
alguns dos alunos e que, nessa situao, pode-se perceber pela sua fala que ele considera que
uma relao afetuosa gera certo conforto ou bem-estar. Ele afirma: eu penso que afetividade
em sala de aula especificamente quando voc se sente vontade pra falar determinado
assunto e se comportar de determinada maneira na sala.

Meira e Pillotto (2010, p. 11) lembram-nos que o afeto o primeiro sinal de que
o professor est se dando bem ou mal com o que faz ou com o que se prope a fazer, porque
um mapa sensvel do que aconteceu em aula, como o que chega e sai dela, transmutado em
valor para a vida pessoal e social.

A compreenso emptica e a aceitao do outro, uma atitude difcil de ser

mantida em muitas relaes. comum em sala de aula o professor ter dificuldade para manter
uma boa interao com os alunos quando no se sente aceito por eles. Algumas situaes que
ocorrem em sala de aula so muitas vezes intolerveis ao professor, gerando emoes como
raiva, tenso, as quais fazem com que o docente perca o seu controle emocional e tome
atitudes de ruptura e conflito no processo de vinculao com o aluno.

4.3.2 Quem educa quem?

Ficou claro nas entrevistas e nos Encontros Formativos uma espcie de pedido de
socorro desses profissionais quando se referem relao com seus alunos. Quando
perguntados sobre como se manifesta a afetividade, muitos deles comearam falando sobre o
desejo e a expectativa de que os alunos fossem afetuosos para com eles. Para nossa surpresa,
observamos que muitos professores esperam primeiro do aluno um ato de gentileza e
acolhimento, para que ento eles possam revelar atitudes de afetividade para com seus alunos.

100
Essa surpresa advm do fato de que antes da realizao da pesquisa acreditvamos que aos
professores que no eram afetuosos com os seus alunos faltava interesse de manter uma
relao assim.

preciso ressaltar que para que afetividade acontea algum tem que se
disponibilizar, ou dar o primeiro passo para se criar um espao de vinculao que propicie
uma relao mais humana. Sem querer conceber que a nica responsabilidade de cuidar dessa
relao seja unicamente do professor, importante lembrar que o docente deve refletir sobre o
compromisso tico e moral do seu ofcio. A esse respeito, Tardif e Lessard (2007, p. 271)
compreendem que a dimenso tica nada tem de perifrica nos ofcios e nas profisses de
relaes humanas, mas est, ao contrrio, no corao desse trabalho.

Pensar o amor, amizade, o afeto que afirmam relaes positivas que levem a
ticas de bem viver depende de um bem-querer que se apoie no apenas de
olhar um para o outro, mais muitos olhares voltados na mesma direo, na
busca de olhares diferentes, no de previsto ou malvisto, mas do que se d a
ver a partir das aes e interaes (MEIRA; PILLOTTO, 2010, p. 50).
Para a professora Iaciara, a afetividade se traduz numa relao de ida e volta com
seu aluno, que possa gerar um respeito mtuo, uma relao de feedback que voc possa contar
com confiana e respeito.

Mas quando isso no acontece, que relao se estabelece entre professor e aluno?
Em um dos Encontros Formativos em que trabalhamos com palavras geradoras4, a professora
Potira escolheu a palavra emoes, e logo foi expondo ao grupo de professores os seus
sentimentos e pensamentos. Referindo-se aos alunos ela relatou que a profisso de professor
uma profisso de vrios sentimentos, em que ela percebe muitas vezes os alunos como filhos,
e em outras em que vivencia situaes hostis. Ela expressou algumas palavras que revelam os
seus sentimentos: eu s tenho afetividade por alguns alunos, e meus sentimentos pela turma
: amor, raiva, abraar e s vezes tenho vontade at de matar. A professora falava
emocionada, expressando um sorriso e ao mesmo tempo um olhar agressivo.

Nesse mesmo encontro, Iaciara escolheu a palavra convivncia e afirmou que a

convivncia entre professor e aluno fica desgastada quando o professor se sente desvalorizado
pelo aluno. Num encontro posterior, em que a proposta era falar dos afetos positivos ou
negativos, essa mesma professora diz que vai muito na onda dos alunos: se eu encontro a
sala uma baguna, eu sou mais rgida, se eles so bons comigo, eu sou boa com eles. Com o
mesmo argumento, Anau afirma: eu sou igual Iaciara, quando eles to fazendo baguna eu
fecho a cara. Na verdade, quem o adulto da relao? O que falta para que os professores
4
Tcnica utilizada por Paulo Freire em seu Mtodo de alfabetizao.

101
assumam a responsabilidade pelo bem-estar dessa relao? Qual a dificuldade que os docentes
encontram?

Como j vem sendo abordado, durante o nosso trabalho, observamos certa

contradio nas idias de alguns professores quando trouxemos o tema da afetividade. Ora
eles acreditavam que a afetividade era o caminho para o bem-estar da relao, ora
demonstravam certa imaturidade ou despreparo, citando situaes em que revelavam
desconforto e desinteresse em cuidar da relao.

No decorrer da pesquisa, ficou evidente que os professores esto como que

sedentos dessa afetividade. Esperam e desejam ser acolhidos, mas parecem esquecer que so
eles os mestres, os adultos da relao. Ao mesmo tempo em que afirmam que os alunos so
imaturos, muitas vezes os professores entram em contato com afetos negativos e interagem
com seus alunos tendo, tambm, atitudes imaturas. No auge do abuso de poder, distanciam-se
dos seus alunos, podendo ser muitas vezes tambm rgidos e autoritrios. Eles justificam suas
posturas como sendo necessrias para que a aprendizagem acontea, quando na verdade elas
advm muito mais de um mal-estar e da falta de competncia para lidar com os seus afetos
negativos, que emergem na sala de aula quando eles se sentem desvalorizados ou
desrespeitados pelos alunos.

A respeito dessas reflexes, Morales (2009) pergunta quem educa quem, e o

autor complementa afirmando que os professores no deveriam sentir-se culpados pela falta
de dedicao e desrespeito dos alunos, mas deveriam controlar seus sentimentos e ficar
atentos para no responderem da mesma maneira. O autor sugere que assim o docente estaria
rompendo com o crculo vicioso de coafetao. O crculo se fecha: as condutas do professor
tal como so percebidas pelos alunos, influem sobre a dedicao e o esforo dos alunos e, por
sua vez a reao dos alunos influi sobre as condutas do professor (MORALES, 2009, p. 64).

Concordamos com o autor quando ele afirma que de nada contribui a postura de se
culpar pelas dificuldades que os docentes encontram para manter uma boa relao com seus
alunos. A soluo estaria em primeiro lugar em admitir que saber ensinar no implica apenas em
ter habilidades cognitivas, mas tambm em observar suas atitudes, seus gestos, suas emoes e
todos os componentes que fazem parte dessa interao. A partir dessa reflexo, professores e
alunos, numa postura de dilogo, lado a lado, devem buscar sadas para os conflitos que surgem.

4.3.3 Afeto e rigor

102
 Na nossa experincia profissional, observvamos que os alunos muitas vezes
criticavam alguns professores, afirmando no gostar do seu jeito de trat-los. Eles percebiam a
frieza, e a distncia, e at atitudes agressivas em relao a eles. De tal modo sentiam-se
incomodados que tambm se distanciavam do professor, fazendo julgamentos, considerando-o
uma pessoa chata. Essa mesma caracterstica foi apontada por alguns professores em suas
falas, dizendo que quando no h afetividade, quase sempre o aluno considera o professor
chato (Amanari, Ceci, Anau, Cau).

A professora Ceci relatou que h alunos que dizem para ela: ah, tu muito chata,
mas eu gosto de ti. Continuando a sua fala diz que: eu acho que voc ser chata at um
elogio, porque sinal de que voc tem seu rigor, mas os alunos gostam de voc, sabe separar e
no aquele que s legal, e os alunos fazem o que querem. Logo aps essa afirmao,
indaguei professora: Qual a diferena entre voc e o professor que s chato, e os alunos
acabam no gostando dele? Ela respondeu: eu acho que justamente a afetividade.

Constata-se nesse depoimento que a professora se percebe afetuosa e rigorosa com

seus alunos, mas acredita que o rtulo de ser chata elogio. Onde estaria o verdadeiro entrave,
no professor ou no aluno? O que necessrio para aceitar as regras e limites que fazem parte
do processo ensino aprendizagem, j que se o professor exige disciplina da parte dos alunos,
logo vem a ideia de que ele uma pessoa chata e rgida? Ou podemos supor que essas regras
estariam sendo comunicadas sem dilogo, e que por isso muitas vezes no so aceitas pelos
alunos? Segundo Paulo Freire:

A autoridade docente mandonista, rgida, no conta com nenhuma

criatividade do educando. [...] A autoridade coerentemente democrtica,
fundando-se na certeza da importncia, quer de si mesma, quer da liberdade
dos educandos para construo de um clima de real disciplina, jamais
minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela (FREIRE, 2007, p. 92 e 93)
O que identificamos foi que a maioria dos pesquisados demonstrou dificuldade em
manter ao mesmo tempo a disciplina dos alunos e uma relao afetuosa com os mesmos.
Acreditamos que tal dificuldade se deve ao fato desses professores confundirem rigor e
rigidez. Quando perguntamos aos professores se eles conseguiam conciliar afetividade e rigor
na relao professor-aluno, uma das professoras (Iracema) respondeu: No d para fazer uma
pergunta mais fcil? Nesse momento, os demais professores que estavam presentes no grupo
riram e confirmaram a dificuldade de vivenciar tal tarefa. Potira disse: estou descobrindo
ainda o ponto, como vou conseguir manter esse ganhar o respeito do aluno sem precisar ser
autoritria.

103
 A professora Anau afirma que afetividade saber dizer sim, saber dizer no.
No entanto, a mesma professora fala de sua dificuldade em estabelecer essas normas e
sustent-las. Ela afirma ter dificuldade de ser rigorosa com o aluno:

s vezes difcil porque s vezes, se voc muito afetuosa, a voc, eu

digo por mim, eu perco um pouco o rigor e s vezes pra mim recuperar esse
rigor eu tenho que deixar de ser afetuosa, mas, assim, eu no consigo ter
esse equilbrio; ou eu sou rigorosa demais ou afetuosa demais e quando eu
vejo que esse afeto t comeando a confundir as coisas, a eu comeo a ser
rigorosa e menos afetuosa.
A ideia dessa professora nos faz pensar que ser um professor afetivo ser um
professor bonzinho; como permitir ao aluno liberdade plena, ou seja, deixar que ele faa o
que quiser. Quando a professora afirma que precisa ser rigorosa, a sua expresso de rigidez,
rigorosa demais, afetuosa demais. Ela parece no compreender que ser rigorosa no a
impede de ser afetuosa. Portanto o que nos parece que ela passa a ser rgida na sua postura.

O professor Amanari afirma ter dificuldade em manter uma relao com rigor e
afetividade, mas acredita que seja possvel. Citou, inclusive, Cau como um professor que
consegue manter o rigor sem perder a amizade dos alunos, e diz que j aprendeu que no
adianta ser ignorante, muito rgido, a voc t se distanciando dele, n, voc pode trabalhar
isso, no, eu vou aproximar mais e conversar com ele.

Acerca da sua experincia, Yara relata que:

Muitas vezes essa relao pode ser, por alguns momentos, contraditria, no
sentido de ser s coisa boa, tem que falar srio com a turma, chamar
ateno na hora da conversa, na hora da baguna, ento tem horas que
voc para pra dar um sermo, entre aspas, mas aquilo ali no deixa de ser
uma relao, na minha opinio, de afetividade.
Essa mesma professora ainda complementa;

Os verdadeiros alunos, eles no gostam de professores que deixam as

coisas soltas, de certa forma, deixam as coisas do jeito que eles querem,
que seja a maioria das vezes brincando, perdendo o tempo que era pra
estudar falando sobre outras coisas. Eles gostam de professores que
cobrem, que sejam de certa forma rigorosos, e que seja uma cobrana bem
leve porque sabe que isso vai ser bom pra voc no futuro.
Educar com rigor e afetividade requer do professor o desenvolvimento da
competncia dialgica. Nesse caso, a autonomia do professor se faz no contexto das relaes
que se estabelecem no dia-a-dia da sala de aula. O compromisso do professor com o
aprendizado do aluno nos faz pensar em analisar as convices desse profissional. Saber o que
melhor para o aluno passa pelos valores que o docente tem e por sua sensibilidade para
captar as necessidades e insatisfaes dos alunos.

104
4.3.4 A afetividade como uma necessidade educativa
Para Yara, o professor e os alunos no so mquinas, so seres humanos e, nesse
sentido, ela considera que para se iniciar uma aula preciso receber bem o aluno. Dessa
forma, a afetividade se manifesta:

Nas pequenas relaes, nas pequenas conversas informais que voc tem
com eles em sala de aula, isso um exemplo de afetividade. Quando voc
chega e antes de falar do contedo voc procura saber como foi o final de
semana, se eles esto bem, o que aconteceu, se esto preparados pra
prova de hoje, [...] saber se t tudo bem com eles em relao sade,
querer saber desses que faltaram o porqu que faltaram, [...] voc sentar e
elogiar voc est muito bem, O que foi que aconteceu?, Cortou o
cabelo? T diferente. (Yara)
O professor Amanari destaca a importncia de gostar da profisso para poder
gostar do aluno. De acordo com ele, o professor que no gosta da profisso vai ter dificuldade
e distanciamento do aluno. Esse sentimento de querer educar, querer ser um professor, ele vai
gostar do aluno, e a afetividade vem de voc se preocupar com o aluno, querer que ele
aprenda.

Afetividade igual a amor, o que defende Iracema quando diz:

Eu acho que tudo que voc vai fazer na vida, seja dar aula, seja elaborar
uma prova, qualquer atividade se voc no fizer com amor, com afetividade,
aquilo no vai ficar bem feito e no vai surtir o efeito esperado, voc no vai
consegui atingir o seu objetivo. Ento aquilo que voc chama de afetividade,
eu chamo de amor, eu procuro moldar a minha vida de acordo com o amor e
o amor, assim, incondicional, no simplesmente o amor de homem e
mulher, de me pra filho, de professora pra aluno, no, um amor como um
todo, eu acho que um dos sentimentos mais nobre que o ser humano pode
ter, n.
Concordando com o depoimento da professora, Dalla Vecchia (2002, p. 85) afirma
que precisamos sair do nvel da sobrevivncia para o nvel do viver, para a dimenso do viver
amoroso, permeando a nossa existncia e a do educando. O cuidado consigo e com o outro a
essncia do amor e da tica.

Nos Encontros Formativos, observamos que no momento em que os professores

relatavam suas experincias positivas e harmoniosas com alguns alunos, expressavam
corporalmente um prazer, um sorriso; eles pareciam gostar da aproximao com seus alunos.
E todos eles relataram que a aproximao com os alunos uma forma de manifestao da
afetividade, tida tambm como estratgia para melhorar a relao professor-aluno.

Dessa forma, percebe-se a importncia da afetividade para esses sujeitos, uma vez
que sabemos que a aula no acontece se os alunos no permitirem. Estamos nos referindo
aqui, claro, indisciplina, falta do silncio do grupo de alunos, e at ao desrespeito de

105
alguns quanto ao pedido, ou mesmo ordem, dos professores para que os alunos fiquem
atentos aula.

importante salientar que a autoridade reside no respeito que o professor capaz

de impor sem coero aos alunos. Ela est ligada a seu papel, misso da qual a escola o
investe, bem como sua personalidade, seu carisma pessoal. (TARDIF; LESSARD, 2007, p.
266). A falta de limite que os alunos apresentam tambm um problema afetivo profundo,
uma patologia que proveniente da falta de limite amoroso por parte dos pais na educao dos
filhos e depois pelos professores. (DALLA VECCHIA, 2002, p. 87 e 88).

De acordo Dalla Vecchia (2002), manter um vnculo de amizade e de amor recebe

influncia da maneira como os professores e os alunos vivenciaram interaes de ordem
afetuosa em suas histrias de vida. No entanto, acreditamos que mesmo que esses sujeitos
tenham tido experincias negativas nessa rea de sua vida, eles possam estabelecer uma
relao dialgica e amorosa, que requer de ambos uma abertura para experenciar modelos de
interao baseados em sensibilidade, empatia, respeito, e em atitudes dirias de cooperao no
processo ensino-aprendizagem.

4.3.5 Afetividade inata ou apreendida?

Compreender o que ser afetuoso parece ainda difcil para alguns professores que
acreditam que, ao ser afetuoso, poder comprometer a ordem na sala de aula. Impor limites,
sustentar imposio de regras da instituio escolar, ou mesmo estabelecidas na sala de aula,
no parece ser uma tarefa fcil para muitos professores.

Para situar melhor esta questo, perguntamos aos pesquisados se afetividade

inata ou aprendida, e tnhamos tambm como objetivo saber se os professores consideravam a
possibilidade de se aprender a ser afetuoso. As respostas revelaram que muitos deles tm
dvidas, ora afirmavam que inata, ora diziam que ela apreendida. Mesmo aqueles que
afirmaram que ela inata acreditam que, apesar de difcil, aprender a ser afetuoso possvel.
Anau afirma que vem da famlia:

Eu acho que tem caso que a pessoa pode mudar e ser afetuosa, mas eu
acho que vem da pessoa mesmo, da questo da famlia, da questo de toda
a convivncia que ele teve. Apesar de que a gente sabe que tem pessoas
que mesmo tendo um lar, uma casa, muito conturbada, ela consegue ser
afetuosa.
Concordando com esse pensamento, Bni nos diz:

106
 Eu no posso falar isso porque no sou especialista, mas eu acredito que
essa questo da afetividade, ela tambm passa justamente pela criao da
pessoa em si. Se ela tem uma famlia que s lhe trouxe problemas... O pai
alcolatra, uma famlia problemtica, muito difcil uma pessoa dessas ser
afetuosa.
Para Kerexu, a afetividade aprendida no dia-a-dia, na convivncia, nas trocas.
Como eu j falei, ento se ele um pouco grosseiro ele pode passar a ser mais ameno com a
convivncia. No caso de Potira, ela afirma que inata e acredita ser difcil desenvolv-la.
inata. [...] Rapaz, complicado, eu j vi exemplos que no eu no sei se a pessoa conseguiria
abrir o corao, assim, a ser afetivo pros alunos se ela no tem isso guardado nela.

A professora Iracema deu a sua contribuio dizendo que afetividade pode ser
conquistada no dia-a-dia, s vezes at um aluno que voc acha ele meio chatinho e voc passa
a se aproximar dele, voc percebe que no era bem assim e ele tambm muda a opinio que
previamente ele tinha ao seu respeito. O depoimento dessa professora nos faz pensar que
alguns problemas existentes no interior da sala de aula podem ser resolvidos com afetividade,
na medida em que professores e alunos estejam abertos a rever suas atitudes que geram
desconfortos para ambos.

Nesse sentido, Sousa (2006) afirma que expressar a afetividade exige de ns

aperfeioarmos a nossa humanidade. No podemos ser indiferentes nossa sensibilidade, s
nossas percepes, s nossas frustraes. Reconhecer a si e ao outro, e vincular-se de maneira
amorosa um aprendizado para um viver pedaggico que desconhecido por muitos
educadores. A autora acredita que, nas relaes educativas com crianas e adolescentes,
exercemos nossa autoridade de modo endurecedor porque, quase sempre, evitamos expressar
nossa afetividade por eles, crentes de que esse terreno no absorve o respeito e a obedincia
deles por ns (SOUSA, 2006, p. 113).

Concordando com Toro (2006), que fala que toda a humanidade tem um potencial
inato de viver afetivamente, acreditamos que apesar de nascerem com ela, as pessoas muitas
vezes reprimem a afetividade, influenciadas por vivncias negativas que tiveram durante sua
histria de vida, sendo necessrio, portanto, reaprender a vincular-se com o outro de maneira
emptica, tica e amorosa.

Como j foi dito em sesses anteriores do nosso texto, no podemos reduzir o

ensino a uma viso mecanicista e fragmentada do ser humano; quando o professor se dispe a
ensinar, preciso que esteja consciente do seu papel e tambm atento s necessidades que
surgem no interior da sala de aula, pois os potenciais afetivos devem ser desenvolvidos com o
intuito de superar uma ao pedaggica baseada no autoritarismo e na falta de dilogo.

107
4.3.6 Afetividade e intelecto: categorias indissociveis
O professor se utiliza de mtodos, ideias, informaes, currculos, mas para
realizar um trabalho com qualidade e educar com autoridade, compromisso e criticidade, ele
tem em suas mos como possibilidade de ao pedaggica aproximar-se do aluno num
processo de interao, em que a afetividade seja percebida como inerente ao homem, sendo,
portanto, um ingrediente bsico que compe o processo de ensinar e aprender. Para Dalla
Vecchia:

No homem os impulsos instintivos culminam em sentimentos altrustas e

constituem a gnese do amor. A proximidade de uma pessoa pode provocar
uma misteriosa Qumica em ns. Dependendo se a pessoa provoca atrao,
ela provocar uma reao Qumica saudvel em nossas clulas mobilizando
nossa mente o sistema lmbico hipotalmico, o sistema endcrino e a
produo de hormnios. Enfim, uma renovao orgnica e do nosso nimo.
Se provocar repulso a sensao ser de mal estar. A presena do educador
importante na vida do educando especialmente pela forma como se relaciona
e da forma como se vive (DALLA VECCHIA, 2002, p. 85 e 86).
A citao acima revela o modo como somos afetados pelo outro. Para Vigotski
(2003), o homem contemporneo parece no se dar conta de suas impresses singulares sobre
aquilo que o afeta, como se negasse qualquer tipo de emoo, alegria ou tristeza. O autor nos
lembra que no processo educativo fundamental que o professor comunique os
conhecimentos preocupado que os mesmos faam sentido para os alunos, e que todas as
emoes que permeiam a tarefa pedaggica possam ser vivenciadas sem repulso, e sim com
entusiasmo.

Uma pergunta importante do nosso trabalho, foi se era necessria a afetividade no

processo ensino-aprendizagem, e todos os nossos entrevistados responderam que sim. Alguns
professores afirmaram que entrar em sala meramente pra dar aula no funciona. quase
impossvel ser um bom professor sem ser afetuoso, porque querendo ou no voc se
envolve, conforme Ceci. Apu complementa: no d para desmembrar o aluno da
afetividade. O professor Kerexu ainda ressalta que uma relao de afeto contribui para que os
alunos sintam-se mais vontade em sala, favorecendo um comportamento participativo, e
interferindo positivamente na aprendizagem.

Como vimos nas afirmaes dos professores, eles compreendem que a afetividade
um elemento essencial para o processo educativo. Ao mesmo tempo, como j foi explorado
em nossa pesquisa, assumir o caminho de exercitar essa afetividade com todo o grupo de
alunos um grande desafio para muitos professores. Viver o contexto da sala de aula, levando

108
em conta os aspectos afetivos, demanda uma reflexo crtica e humana para gerenciar, de
modo tico, cada situao que emerge na relao professor-aluno, em que o discurso seja
coerente com a prtica.

Alm de compreender o poder dos afetos na relao professor-aluno, Vigotski

(2003) tambm nos fala da importncia de reconhecer que as reaes emocionais so
fundamentais para o processo educativo. O autor considera que o professor deve proporcionar
um aprendizado em que o aluno no s pense sobre um determinado assunto, mas que ele
tambm o sinta.

Alm de ser possvel pensar com talento, tambm se pode sentir

talentosamente. O aspecto emocional da personalidade no tem menos
importncia que outros e constitui o objeto e a preocupao da educao, na
mesma medida que o intelecto e a vontade. O amor pode conter tanto talento
e inclusive genialidade quanto descoberta do clculo diferencial
(VIGOTSKI, 2003, p. 122).
Wallon (1971, p. 91), em sua teoria, defende o carter contagioso das emoes. A
emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e [...] possui sobre o
outro um grande poder de contgio.

Dessa forma, conclui-se que o processo de aprendizagem depende tanto do nvel

da racionalidade quanto do que sensvel ao homem, que se refere a emoes, sentimentos,
intuies e percepes. E, para que a aprendizagem acontea, ser necessrio que alunos e
professores aprendam a lidar com suas emoes e as do outro.

4.3.7 Sala de aula: lugar de encantos e desencantos

A sala de aula uma caixinha de surpresas. Nela, tudo pode acontecer: como lidar
com um grupo de adolescentes que testam seus professores constantemente com seus
comportamentos inadequados? A realidade que esses professores enfrentam exige que
aprendam a interagir com uma clientela de escola pblica, de baixa renda, considerando que
muitos alunos vivem em situaes de risco, vivenciando violncias e que sofrem muitas vezes
desamores na relao com seus familiares. Por isso, talvez vejam seus mestres como reflexos
deles mesmos, pessoas de autoestima danificada, desvalorizadas. So alunos que querem
burlar as regras da escola, atendem celular em sala, choram, so agressivos e apticos. So
muitos os conflitos que acontecem no interior da sala de aula. Facilitar um grupo de
adolescentes mesmo uma tarefa complexa.

109
 Ao serem indagados sobre as estratgias utilizadas para melhorar a relao com
seus alunos, muitos professores relataram que uma delas se aproximar dos alunos, e tal
atitude foi citada por eles como manifestao de afetividade. Conclumos, portanto, que a
afetividade, segundo os professores, ajuda a superar situaes inesperadas na sala de aula.

Alguns professores tambm afirmaram que ser afetuoso interessar-se pela vida
pessoal do aluno. Em seus depoimentos, dizem que afetividade conhecer o aluno, ser amigo,
escut-lo e dar conselhos. Entretanto, outros professores j entendem que so muitos os papis
exigidos deles, mas que ser psiclogo ou pai no faz parte de suas atribuies.

Esse foi um dos temas debatidos nos encontros. Eles expressaram suas dvidas a
respeito do seu papel e at mesmo queixaram-se de sobrecarga de tarefas, sentindo-se
estressados com tantas funes acumuladas.

Nos Encontros Formativos, observamos que os professores sentiram a necessidade

de expressar seus sentimentos a respeito das cobranas que vivenciam ao desempenharem o
seu papel. A professora Potira queixou-se da falta de sensibilidade de alguns alunos dizendo
que quando voc t na sala de aula pensam que sua vida s aquilo dali, entendeu, [...] tem
aquele Mgico de Oz, n, tem o homem de lata, que tem um corao de lata, ento, assim,
colocam voc como aquilo ali, e acabou-se. Essa mesma professora questiona um dos papis
assumidos pelos professores dessa escola, o de diretor de turma5. Ela diz: Outro dia tava
me perguntando, mas isso aqui num papel da coordenao? Ento o que que eles querem,
se livrar de um problema e jogar pra gente? E ainda complementa: uma coisa muito sria,
porque os alunos, eles chegam pra conversar muito com voc, e s vezes voc d at um de
psiclogo sem ser [...] ento, assim, complicado voc trabalhar com uma coisa que voc no
t preparado pra trabalhar, (baixa o tom de voz) ser que o professor tem um papel a de...
vamos dizer, de salvador?

Aps esse questionamento de Potira, perguntei aos professores presentes se

concordavam com a colega. Eles afirmaram que realmente no foram formados para tal
funo. De acordo com Tardif e Lessard (2007, p. 157), o professor precisa, ento, fazer
malabarismos com uma multido de papis, o que necessariamente causa contradies diante
do mandato principal: ensinar e fazer aprender.

Em geral, quando um professor comea a cumprir um papel que no

pertinente com o contexto escolar, ele expressa, mais cedo ou mais tarde um
sentimento de frustrao, at mesmo de confuso, pois suas energias se
5
Cada turma da escola pesquisada tem seu diretor de turma: um professor, escolhido pela Direo, que tem
como funo acompanhar a aprendizagem e disciplina dos alunos.

110
 disperso, seus objetivos pedaggicos desaparecem. Ele pode ter a sensao
de fracassar em todos os sentidos (CURONICE; McCULLOCH, 1999, p.
146).
V-se, a partir dos pensamentos desses profissionais, que manter uma relao de
afetividade com os alunos recebe influncia direta da viso que os professores tm sobre o que
faz parte da sua tarefa e do fato de muitas vezes no se sentirem capacitados para assumir tal
tarefa. A professora Yara defende a ideia de que importante conhecer os alunos, como
tambm deixar-se conhecer, e complementa dizendo que no precisa abrir a sua vida pessoal
aos alunos, mas deve procurar ser amiga, deixando claro o papel de cada um.

importante que o professor tenha voz e se posicione diante de todas as

exigncias feitas a ele. O seu papel de formador no inclui tarefas extras que muitas vezes so
funes da famlia ou de um tcnico da educao, e tais exigncias podem trazer vrias
consequncias. Estando esgotado de realizar essas tarefas, falta tempo e motivao para
investir no que necessrio: sua formao pessoal, profissional e poltica.

4.3.8 A escola como um lugar de aprendizagem e formao de vnculos

Ao mesmo tempo em que os professores se queixavam de serem exigidos a todo
tempo pela escola para resolver os problemas dos alunos, constatamos tambm que, em
contrapartida, trabalhar num regime integral que se caracteriza por quarenta horas semanais,
em contato direto com os alunos o dia inteiro na escola, foi apontado por todos os professores
como um fator que facilita uma maior aproximao com os alunos e, consequentemente, pode
gerar uma relao de afetividade. O professor Kerexu nos diz que:

mais fcil porque voc est em contato direto, durante vrias horas e, nesse
contato, h trocas tanto positivas como negativas. No convvio e nas aulas
vm tona as emoes. Tenho certeza que facilita, querendo ou no ele vai
ter que se adaptar e poder gerar afeto.
Anau afirma que a relao mais prxima, almoamos juntos, acaba se
aproximando, o dia todo juntos, no tem como no se aproximar. E Iaciara complementa:
fica mais prximo at do que da famlia.

O educador chamado, como diz Paulo Freire (2007a), a querer bem aos seus
educandos, cumprindo o dever de mestre amorosamente. No entanto, no decorrer da nossa
pesquisa constatamos que alguns professores se colocaram com dificuldade em se aproximar
de alguns alunos de maneira afetuosa e alegre.

111
 Ao longo dos relatos, fomos percebendo que a todo tempo os educadores
apresentavam interesse em rever as suas posturas e, com isso, melhorar a relao com seus
alunos, dando importncia a um vnculo afetuoso. Tambm ficou claro que, em muitas
situaes, eles se sentiam cansados da falta de respeito dos alunos e das exigncias feitas a
eles em momentos em que gostariam, na verdade, de serem ajudados.

Portanto, cabe aqui afirmarmos mais uma vez a constatao da falta de habilidade
desses profissionais na formao dos vnculos e, consequentemente, a interferncia disso na
aprendizagem dos alunos, tambm podendo gerar neles mesmos insatisfao, falta de
compromisso, ou ainda um estresse laboral. Vale ressaltar que o professor muitas vezes
acusado de ser culpado de todos os problemas que acontecem com seus alunos, como por
exemplo, o fracasso escolar, ou qualquer indisciplina em sala de aula.

fato que a conduta do professor sobre essas questes muito importante. No

entanto, sabemos que o docente, na maioria das escolas em que trabalha, no conta com a
ajuda das famlias dos seus alunos e o suporte de outros profissionais da instituio para
resolver esses problemas, fatos que interferem diretamente na motivao do professor para
desempenhar sua funo. Inclusive no h psiclogo escolar na maioria das escolas pblicas.

A competncia do professor depende dessa motivao, e o esforo que esse

profissional dever fazer para realizar um bom trabalho s ser possvel, como diz Paulo
Freire, em um clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas, em
que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumam criticamente (FREIRE,
2007a, p. 92).

preciso que o professor assuma que a sua formao profissional depende do

compromisso que o professor tem em se desenvolver como pessoa. Se a formao inicial no
possibilitou ao professor a competncia para lidar com situaes de conflitos que surgem na
relao com os alunos preciso pensar em uma formao em servio que atenda essa
demanda.

Por fim, levando em conta todo o nosso estudo, podemos concluir que aprender a
ensinar requer aprender a se educar emocionalmente, reconhecendo a afetividade em ns,
percebendo-nos como um ser integral, passando a adotar uma proposta pedaggica em que o
processo educativo d importncia ao desenvolvimento integral do professor e do aluno, em
que a vida escolar a vida das relaes das pessoas que fazem parte desse contexto de
singularidades. , portanto, pensar a sala de aula como um lugar de vivncia, de descobertas,

112
de discordncias e concordncias, de ternura, de alegria, de tristezas e da construo de um
vnculo autntico que permita uma educao que integre um conhecimento racional, tcnico,
tico e amoroso.

113
V CONSIDERAES FINAIS

A concluso deste trabalho nos traz uma sensao no s de tarefa cumprida,

como tambm de uma satisfao imensa em ter realizado um trabalho de reflexes,
descobertas de discusses tericas e prticas que nos ensinaram muito. Tenho a certeza de que
o relato dessa experincia tambm ter significado para os leitores interessados no tema.

Como foi dito na Introduo, pesquisar a relao professor-aluno sempre foi um

desejo nosso influenciado pelas inquietaes que tnhamos como profissional da educao.
Investigar sob o olhar do professor o lugar do afeto na relao professor-aluno, com
professores de Ensino Mdio, parecia-nos no primeiro momento uma tarefa bem difcil.
Embora acreditssemos a priori na importncia da afetividade nas relaes humanas, era
preciso pesquisar como os educadores desse nvel de ensino representavam essa categoria.

Foram tantas as vivncias que esse trabalho nos proporcionou, que at nos
emocionamos ao registrar as concluses desse percurso, que alm de acadmico fala da nossa
experincia como pessoa. Mesmo tendo tido muitas dificuldades para a realizao desse
trabalho, o nosso sentimento de marcas de transformao na escrita, no pensamento e na
realidade em que estamos inseridos. , portanto, sem dvida, uma contribuio para ns e
para a sociedade.

Nossa inteno foi verificar qual o significado atribudo pelo professor a uma
relao de afeto com seus alunos e, ainda, identificar os fatores que atuam como facilitadores
ou complicadores dessa relao. Tnhamos tambm como objetivo compreender de que
maneira os aspectos da vida pessoal do professor influem nessa relao, alm de conhecer a
viso dos docentes sobre o seu papel. Acreditamos que todos os objetos aos quais nos
propusemos foram alcanados. Sem dvida, novas questes emergiro para futuros estudos.

Antes e durante a nossa pesquisa de campo, fomos realizando estudos sobre

importantes autores que escrevem sobre vnculo, afetividade, subjetividade, indisciplina,
dilogo, formao de professores e outros temas que nos deram suporte para compreender a
realidade da nossa questo.

Como investigadora, assumimos como objetivo no s coletar dados dos

professores, mas tambm deixar contribuies acerca do tema. Por isso, escolhemos um
recurso que facilitaria a nossa coleta e, ao mesmo tempo, proporcionaria um aprendizado aos

114
docentes. Desse modo, nos utilizamos dos Encontros Formativos em que tnhamos um guia
de temas e os mestres iam debatendo, refletindo sobre a sua prtica e ao mesmo tempo
respondendo s nossas perguntas. A importncia dessa tcnica de tambm podermos transitar
de maneira fluida pelas nossas indagaes, sabendo que a pesquisa poderia nos revelar sempre
algo novo. A partir de cada encontro surgiam novos questionamentos. No entanto, tal
metodologia no nos impediu de alcanar os nossos objetivos. Tambm nos utilizamos da
entrevista semiestruturada.

Com a anlise dos dados e a elaborao de categorias, foi possvel identificar com
preciso o significado que cada professor dava aos objetivos da nossa pesquisa.

Acerca da escolha da profisso, notamos que devido maioria dos professores no

ter escolhido ser professor por vocao, em muitos momentos dos Encontros Formativos ficou
evidente que essa no-escolha influencia na motivao do professor para criar novas
situaes de aprendizagem. Tambm vimos que o fato dos docentes sentirem-se
desvalorizados e desrespeitados pelos alunos e pela sociedade, gera mal-estar subjetivo e,
consequentemente, dificuldade para se relacionar. Foi tambm constatado que os professores
esperam ajuda da equipe tcnica que, segundo eles, exigem mais do que ajudam, contribuindo
pouco com as resolues dos conflitos que surgem no interior da sala.

Percebemos que diversos aspectos da relao professor-aluno esto relacionados a

uma peculiaridade dessa profisso. A grande verdade que o docente vai se descobrindo e
aprendendo a ser professor em seu fazer. na prtica, no cotidiano escolar que ele se depara
com diversas questes e conflitos e desafiado a tomar decises diante da realidade em que
est inserido. Contudo, entramos, assim, em outra questo a imprevisibilidade gera
ansiedade e dificuldade em lidar com os problemas e emoes que surgem em sala de aula,
devido a uma sensao de frustrao e desiluso. A crise em que se encontra essa categoria
dificulta a esses profissionais quererem realizar mudanas por sentirem-se inseguros e
desmotivados.

Buscando nos discursos dos nossos pesquisados sobre a contribuio da formao

inicial e continuada para um aprendizado que desse ao professor subsdios para melhor se
relacionar com os seus alunos, todos relataram que muito pouco receberam dessas formaes
a respeito do tema da afetividade. Eles relataram que esto aprendendo mesmo na prtica.

Podemos afirmar que falta clareza sobre o seu papel, o que faz com que os
professores sintam-se muito exigidos, realizando tarefas que acreditam no fazer parte de sua

115
funo. Tal fato gera estresse, desnimo, dificuldade de serem empticos para lidar com os
alunos com problemas, e at mesmo o desejo de abandonar a profisso. Ao mesmo tempo em
que muitos docentes tm dificuldade de se relacionar com os alunos mais difceis, a maioria
dos professores acreditam que so formadores e no s transmissores de contedos, e
demonstram interesse em contribuir com o desenvolvimento integral dos discentes.

Como foi possvel observar, os docentes dessa instituio demonstram

compromisso com seus alunos. Essa era uma das nossas indagaes para a realizao dessa
pesquisa. Na nossa experincia trabalhando com professores, tnhamos a impresso de que
muitos deles no se preocupavam com os seus alunos. De fato, alguns at expressavam
agressividade quando se referiam a algumas turmas, mas, o que ficou claro nessa pesquisa,
que tal atitude gerada porque muitos deles no sabem lidar com alguns alunos, projetando
neles as suas dificuldades. Durante todo o percurso da pesquisa bibliogrfica, encontramos em
muitos estudos sobre a relao professor-aluno temas que trazem a exigncia e a cobrana de
que o professor cuide do seu aluno. Entretanto, o que ficou claro nesse trabalho que muitos
professores no esto preparados para desempenhar tal tarefa.

No podemos esquecer que, antes de ser um profissional, o professor um ser

humano e a sua atuao recebe influncia direta de sua subjetividade. Por isso, parece
impossvel se pensar numa relao afetiva e harmoniosa entre professor e aluno se o professor
no cuida dele mesmo. Tardif e Lessard (2007) denominam o trabalho do docente como um
trabalho investido em que ele mesmo um instrumento de trabalho, engajado como pessoa,
e sua personalidade influencia as interaes com os alunos.

O nosso estudo revelou que os professores se percebem como educadores e

gostam de cuidar do aluno. No entanto, esse seu compromisso esbarra na dificuldade que eles
tm de reconhecer e dominar os afetos negativos que emergem na convivncia com seus
alunos. Vimos que o docente suplica por respeito, e muitos deles tm dificuldade de manter
uma relao de autoridade em sala de aula. Todos acreditam que o dilogo uma grande
estratgia para melhorar o vnculo com os discentes, entretanto, descobrimos que muitos
docentes no compreendem a diferena entre rigor e rigidez. Eles passam a ser considerados
chatos por alguns alunos, acreditando que, com tal postura de cobrana sem negociaes,
estariam agindo de maneira rigorosa, e, no entanto, esto agindo de forma autoritria e rgida,
fato que demonstra a falta de competncia para resolver problemas referentes dinmica da
sala de aula.

116
 Quando indagamos sobre a necessidade de uma relao de afeto com seus alunos,
todos afirmaram ser importante. No entanto, muitos tm receio de que possam perder o
controle da sala. Nesse sentido, fica evidente que muitos professores ainda no sabem como a
sua autoridade pode ser exercida com os alunos sem deixarem de ser afetuosos.

Outro fato relevante foi identificar que, muitas vezes, apesar dos professores
considerarem os alunos imaturos, esperavam que eles, os alunos, fossem os adultos da relao.
Assim, quando perguntamos sobre como a afetividade se manifesta, muitos professores
tinham expectativas de que os alunos os tratassem com afetividade, para que ento eles
pudessem tambm agir da mesma forma.

Tal realidade sinaliza um pedido de socorro, pois mesmo os professores

afirmando ser importante manter uma relao de afetividade, esses profissionais solicitam um
acolhimento para que ento eles possam estreitar os vnculos, promovendo uma relao de
confiana, respeito e amorosidade. Apesar de sabermos que o professor no o nico
responsvel pela relao com seus alunos, nos inquieta saber das limitaes que eles
vivenciam para manter uma boa relao. Essa fragilizao nos confirma a urgncia de que
esses mestres sejam cuidados, que eles queiram e possam experimentar novos aprendizados
sob a dimenso relacional e reconhecer a importncia das emoes no processo educativo.

A partir dos resultados alcanados, pode-se conceber a dimenso relacional como

um tema imprescindvel a ser tratado na formao do professor. Na nossa experincia como
educadora, sempre ouvimos da equipe tcnica da escola que o maior problema era a
indisciplina. A ocorrncia de comportamentos indesejveis dos alunos sempre gerou
desequilbrio e foi motivo de preocupao em qualquer instituio de ensino.

Sem dvida, o tema da indisciplina no de inteira responsabilidade do professor,

mas o que costuma acontecer um repasse ou transferncia de responsabilidade, em que cada
parte atribui ao outro o problema. Entendemos que a famlia, os alunos e a equipe tcnica
deveriam ser parceiros para a resoluo desse problema. Contudo, os caminhos e as mudanas
para olhar essa questo exigem, em primeiro lugar, um propsito do professor de cuidar da
dimenso interativa, j que no interior da sala de aula que muitas coisas acontecem. Mesmo
sabendo que a autonomia do professor parcial, a soluo da questo depende tambm da
inteno e da conscincia do docente de que, para iniciar o processo pedaggico, a sua tarefa
primeira cuidar da comunicao e formao dos vnculos com seus alunos.

117
 Como vimos na nossa pesquisa, o professor tem interesse em ser afetuoso, e
acredita que tal postura contribui para a resoluo de eventuais conflitos com os alunos. No
entanto, a maioria deles demonstrou no saber estabelecer um vnculo saudvel com os alunos
considerados indisciplinados.

Uma descoberta importante da pesquisa foi perceber que o turno integral de

trabalho que cumprem os professores pesquisados foi apontado pelos mesmos como um fator
que contribui para a aproximao com os alunos e que poder gerar uma relao de
afetividade. Os professores registraram que as manifestaes de afetividade podem contribuir
para uma relao mais positiva e harmoniosa. A maioria dos docentes acreditam que se pode
aprender a ser afetuoso; entretanto, eles afirmaram no ser essa uma tarefa fcil. Consideram
que um processo de formao em servio a respeito do tema, em que os professores tenham
interesse, poder contribuir. Inclusive, relataram que os Encontros Formativos foram
importantes, pois favoreceram momentos de desabafos e trocas de experincias, gerando
novas estratgias para melhor se relacionar com os alunos.

Diante de tudo que expusemos no texto, temos a convico de que, se o professor

considerar o seu papel como sendo o de um construtor de uma relao humanizada, sabendo
que o seu trabalho no puramente intelectual, a escola tambm estar atendendo o seu papel,
que consideramos ser o de despertar em toda a comunidade escolar uma conexo com a vida e
com o prazer. Tal misso deve ser mediada por um dilogo que favorea uma conscincia
poltica, social e (por que no dizer?) humana, e de transformao da sociedade. E isso s ser
possvel a partir de uma reeducao, em que a afetividade seja vista como algo fundamental
no processo educativo, favorecendo e cultivando um ensino vivencial que leve em conta os
conhecimentos cientficos e tambm os conhecimentos da histria de vida dos sujeitos que
fazem parte desse processo; seus interesses, sua cultura, sua forma de se expressar, suas
emoes e sentimentos. Essa viso de educao no separa a razo da emoo, o intelecto do
sentir.

A proposta reconhecer o sujeito como um todo, valorizando as dimenses

emocionais e racionais, de modo que a conscincia, a linguagem, a criatividade, os sonhos, a
alegria, a tristeza, as diferenas e tudo mais que faa parte da subjetividade das pessoas,
possam vincular-se aprendizagem de novos conhecimentos e tecnologias.

Nessa linha de pensamento, o docente no poder vivenciar a sua tarefa de

educador apenas como um especialista, ou um tcnico, pois seus atributos pessoais
influenciam o processo de vinculao com os alunos. Para que esteja conectado com o aluno,

118
 necessrio que esteja conectado consigo e se perceba como humano, com suas
singularidades, sem medo de expressar seus afetos. Nesse sentido, falamos de uma vinculao
regulada pelo amor, sentimento considerado universalmente como um impulsionador da
motivao humana. Como diz o grande educador Paulo Freire (2007), no existe educao
sem amor.

Em suma, para que esses profissionais propiciem as condies de

desenvolvimento para os educandos, espera-se que ele aprenda a manter relaes nutritivas
com seus alunos, transformado a sala de aula num lugar de afetividade e de prazer.

importante frisar que vivenciar uma interao desse nvel no pode ser
considerada como inadequada. Ser afetuoso no sinal de fraqueza ou de perda da autoridade,
mas sim de uma atitude de coragem de estar presente num ambiente educativo de ao e
reflexo que leve em conta os processos cognitivos e afetivos, para que se possa obter uma
aprendizagem desejada e significativa.

Sem dvida, estamos falando de um novo paradigma educacional, e no s de uma

realidade da nossa pesquisa. Pouco se tem avanado nesse sentido de dar importncia no s
ao pensamento, mas tambm ao sentir. Aprender a cuidar de si e do outro, reconhecendo os
seus limites, e aceitando as diferenas de cada um, um grande desafio para qualquer tipo de
relao. Como afirmam Moraes e Torre (2004), viver aprender a relacionar-se. Toro (2006)
nos lembra que a educao ocidental est a servio de uma economia consumista e
descartvel, a servio da conservao de valores alienantes e no de necessidades essenciais
para a existncia humana. Dessa forma, favorece a um isolamento entre as pessoas e no
estimula a intimidade com o outro.

Defendemos ento que saber se relacionar estabelecer um vnculo com base no

dilogo, no comprometimento com o outro, numa postura de escuta emptica, em que a
comunicao acontece de maneira autntica e amorosa. Em suma, educar com afetividade
levar em conta a tica e os sentimentos de solidariedade e de justia.

Consideramos que por mais atribulada que seja a vida do docente, sinta-se muitas
vezes desmotivado e cheio de responsabilidades escolares, faz-se urgente oferecer-lhes uma
formao que prepare esse profissional para lidar com as suas emoes e as de seus alunos,
capacitando o professor a ser um facilitador, para melhor gerenciar os conflitos que surgem
em sala de aula, com objetivo de aprender a manter relaes de afetividade com a turma.

119
 Na verdade, se faz necessrio que o professor entre em contato com o tema da
afetividade ainda enquanto aluno em sua formao inicial. Seria, portanto, propor uma
modificao na estrutura dos currculos dos cursos de licenciatura com o objetivo de
contemplar esse tema, sendo constitudo como um elemento que influencia diretamente na
interao professor-aluno e consequentemente na aprendizagem e, portanto, importante na
formao docente. Nessa linha de pensamento, sentimentos e emoes passam a ter um lugar
nas teorias estudadas na academia. Tal afirmao leva em conta que o saber pedaggico no
puramente intelectual, mas, como defendemos no nosso trabalho, faz parte de uma perspectiva
em que as dimenses afetivas e cognitivas so inerentes ao ser humano, logo, devem fazer
parte do processo educativo.

Para os docentes que vivenciam o processo educativo sem ter recebido formao
sobre esse tema no seu curso de graduao, nos fazemos a seguinte reflexo: em que medida
um trabalho de formao continuada pode contribuir para abrir espaos de discusso e
aprendizagem de novas estratgias na relao professor-aluno em que afetividade esteja
presente? Um trabalho que possa favorecer uma relao em que os dois sejam parceiros no
processo de aprendizagem, aprendendo juntos de uma forma colaborativa e amorosa?

A experincia com os Encontros Formativos nos fez pensar que o caminho para se
chegar promoo de uma relao harmoniosa passa por um trabalho vivencial que poderia
acontecer no prprio lcus. Um trabalho que proporcionasse trocas de experincias entre os
professores, formadores e equipe tcnica. Atividades sistemticas em que os docentes
pudessem se perceber, refletir sobre as suas dificuldades, experimentar novas estratgias e
desenvolver competncias, para que, assim, eles possam aprender a construir uma relao
permanente e diria baseada no dilogo e fundamentada numa conscincia reflexiva e
humana.

Como foi explicitado durante toda a nossa pesquisa, trabalhar com um grupo de
alunos no uma tarefa fcil. Sabemos que os conflitos continuaro a existir. No entanto,
acreditamos que reconhecendo que o sentir e o pensar esto mutuamente envolvidos, o olhar
do professor sobre a resoluo desses conflitos pode se transformar. A proposta que o
professor convide o seu grupo de alunos a buscar solues, numa postura dialgica e com a
coragem de conhecer o que os afeta, e reconhecer o que afeta aqueles que esto a sua volta.

Sabemos que mudar difcil, mas possvel. Acreditamos que mudando

comportamentos na rea afetiva, a sala de aula passa a ser vista com um espao de encontro,
vnculos de amizade, cooperao e respeito. Dessa forma, ensinar e aprender se referem a

120
conhecer a Histria, a Matemtica, a Linguagem, a Filosofia e outras cincias, e se referem
tambm a conhecer valores norteadores de uma educao que priorize o desenvolvimento de
cada sujeito, criando um espao de reflexes e aes. No podemos esquecer que a identidade
se constitui na interao com o outro, e a histria se faz a cada instante.

De fato, a histria se faz a cada instante, e essa pesquisa no conclusiva; muitas

questes podem surgir a partir das reflexes contidas nesse trabalho, como, por exemplo,
estudar sobre o lugar da afetividade na instituio escolar. A nossa expectativa a de que as
ideias aqui apresentadas possam de alguma forma gerar aprendizado para aqueles que se
interessam em contribuir com uma educao transformadora. Tal proposta deve levar em
conta o desenvolvimento de pessoas que reconheam em si a sua amorosidade e queiram
construir uma civilizao saudvel, por assim dizer, criar uma sociedade justa e igualitria.

Finalizando a nossa viagem, queremos ressaltar que estudar a importncia da

afetividade no contexto escolar mesmo um grande desafio, mas ao mesmo tempo como se
falssemos sobre o bvio no dito. como lembrar que somos seres de relao, somos seres
de corao, somos profissionais e pessoas, e como seres humanos que somos, devemos ter
compromisso conosco, com o outro e com a sociedade.

121
VI REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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127
APNDICE

128
 APNDICE A

Roteiro da Entrevista Semiestruturada

Identificao:

Sexo:

Idade:

Titulao:

Transporte at o trabalho:

Endereo:

1. O que voc considera que deve fazer parte das atribuies do professor?

2. O que afetividade para voc?

3. Para voc a afetividade inata ou aprendida? (Caso a resposta seja inata) Ser se o
professor no poderia aprender? Qual o lugar onde o professor poderia aprender a ser
mais afetivo? A formao inicial e contnua tem alguma contribuio a dar nesse
sentido?

4. No processo ensino-aprendizagem necessrio que alunos e professor mantenham

uma relao de afetividade? Justifique.

5. De acordo com a sua viso, possvel o professor conciliar rigor e afetividade?

Justifique a sua resposta.

6. Descreva duas situaes que demonstrem afetividade na relao professor-aluno.

7. Em geral, como a sua relao com os seus alunos? (Caso a resposta seja boa)
Mesmo assim, voc j teve dificuldade alguma vez? (Caso a resposta seja ruim)
Qual a maior dificuldade que voc j teve? Que emoes e sentimentos surgiram nesse
momento?

129
8. Qual seria o papel do aluno na relao professor-aluno?

9. A sua formao inicial trouxe contribuio para o seu trabalho docente na relao
professor-aluno? Quais?

10. De que estratgias voc se utiliza para se relacionar com os alunos da melhor forma?

11. Como voc v o dilogo na relao professor-aluno?

12. Como voc se sente como professor?

13. Como voc se define como pessoa? Como o seu jeito?

14. Voc considera que a sua forma de se relacionar com os alunos muito diferente da
sua relao com outras pessoas, ou voc acha que consegue agir da mesma forma, de
modo geral (amigos, famlia, colegas de trabalho, Igreja, esportes)?

15. Qual a relao que voc estabelece entre a sua pessoa e sua prtica profissional?

16. Qual a sua opinio sobre os Encontros Formativos?

130