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1- Introduccin
Para el abordaje de los contenidos de Matemtica debern tenerse presentes dos
cuestiones que cobran especial significado en el marco de esta modalidad:
- Si bien la Matemtica tiene carcter formal, organizacin axiomtica y naturaleza
deductiva desde sus orgenes ha progresado recurriendo a la intuicin, al
pensamiento conjetural y a las aproximaciones de naturaleza inductiva. Una gran parte
de los conceptos matemticos nacieron como respuestas a preguntas surgidas de
problemas vinculados con lo cotidiano o con otras ciencias.
- Posiblemente debido a las situaciones experimentadas por las personas durante su
trnsito por la escuela, la Matemtica es percibida frecuentemente como un sistema
de ideas abstractas comprensibles slo para quienes cuentan con determinadas
condiciones intelectuales. Es posible que esta percepcin surja como resultante de
presentaciones rgidas de los contenidos, por completo descontextualizadas. Como
resultado, es frecuente que los/las estudiantes realicen esfuerzos para recordar y
repetir procedimientos relacionados con conceptos matemticos, en general aislados
entre s, y vacos de significado.
El tipo de trabajo que se desarrolla dentro del aula marca la relacin de cada alumno/a
con la Matemtica y favorece, o no, el cambio de estas percepciones que han
devenido tradicionales.
Hacer Matemtica es, bsicamente, resolver problemas, ya sea que provengan del
interior o del exterior de la misma. La resolucin de problemas y el posterior anlisis de
lo realizado, deber ocupar un lugar central en la actividad matemtica de un grupo.
Es necesario rescatar de la expresin anterior que la sola resolucin de problemas no
es suficiente para la construccin de conocimientos transferibles a situaciones nuevas,
para esto es imprescindible la reflexin sobre lo realizado; la comparacin de los
distintos procedimientos de resolucin utilizados; la puesta en juego de
argumentaciones acerca de la validez de los procedimientos utilizados y las
respuestas obtenidas; y la intervencin del docente para que establezca las relaciones
entre lo construido y el saber matemtico y para que formalice el conocimiento
construido por los/las jvenes.
A su vez, la actividad de resolver problemas y fundamentar las soluciones construidas
fortalecer la capacidad para enfrentar situaciones nuevas en forma autnoma as
como la constancia para resolverlas.
En el presente documento, cuando se usa la expresin problema matemtico no se
hace referencia a la ejercitacin que afianza aprendizajes logrados, sino a una
situacin en la que un/a joven, al poner en juego los conocimientos que ya posee, los
cuestiona y los modifica generando nuevos conocimientos. La resolucin de un
problema matemtico requiere que quien lo resuelve pruebe, se equivoque,
recomience a partir del error, construya modelos, lenguajes, conceptos, proponga
soluciones, las defienda, las discuta, comunique procedimientos y conclusiones.
Esto quiere decir que cuando se plantea una determinada situacin (matemtica o
extra-matemtica) a un grupo de estudiantes, debe considerarse que si han podido
resolverla inmediatamente con la reserva de conocimientos disponibles o si el
significado de la misma est ms all de sus posibilidades de interpretacin, esa
situacin no constituye un problema para ellos/as. Para ser tal, un problema debe
poderse interpretar con la red de significacin construida por el alumno/a pero debe
plantearle un desafo. Si el desafo no existe o es de un grado de dificultad muy alto, la
situacin corre riesgo de ser sencillamente ignorada por el destinatario.
Una situacin se transforma en problema cuando el/la estudiante lo reconoce como tal
y decide hacerse cargo de l. Su respuesta inicial puede ser, por ejemplo, la propuesta
de una estrategia de resolucin a partir de sus conocimientos anteriores, pero esto no
debe ser suficiente para dar solucin al problema. Es necesario que pueda realizar
modificaciones en su sistema de conocimientos para resolver la situacin propuesta y
generar un nuevo conocimiento matemtico.
Si bien lo expresado anteriormente no excluye la prctica como elemento importante
en la consolidacin de los aprendizajes logrados, el docente deber disear tambin
secuencias didcticas que presenten desafos que los/las integrantes de un grupo
sean capaces de aceptar de modo que, a travs de la resolucin de los problemas
involucrados, puedan afianzar conocimientos matemticos ya construidos o construir
conocimientos nuevos.
Como se seala en los Diseos Curriculares de la ES, las situaciones que se planteen
en los encuentros destinados a trabajar Matemtica debern aprovecharse para
analizar de qu forma los/las jvenes hacen funcionar los conceptos en la resolucin
de los problemas, as como la forma en que establecen generalizaciones.
Se debern plantear adems problemas que hagan referencia a cuestiones internas
de la Matemtica como, por ejemplo, la construccin de trminos ensimos de una
serie, el trabajo algebraico para la construccin de frmulas, el anlisis de funciones,
la reflexin acerca del clculo estadstico o probabilstico, entre otros.
En esta modalidad resulta de fundamental que el docente proponga una mirada
distinta de la tradicional de los contenidos de esta primera etapa de la educacin
secundaria para que la futura insercin de los/las jvenes en las etapas siguientes de
la educacin formal resulte viable.
Por ejemplo, una de las cuestiones fundamentales para lograrlo consiste en
acompaar a los/las jvenes a transitar el camino que une la Aritmtica con el
lgebra, y ayudarlos a aproximarse a las formas que utiliza la Matemtica para
justificar sus afirmaciones.
El pasaje de la Aritmtica al lgebra, as como la aproximacin a las formas de
argumentacin matemticas, suponen cambios cualitativos en las formas de
razonamiento y expresin de los/las estudiantes que no son inmediatos y que
requieren de tiempos diferentes para cada uno.
Al principio el docente podr, por ejemplo, proponer actividades en las que se deban
analizar patrones para detectar regularidades, formular conjeturas acerca de ellas,
construir argumentos que las justifiquen y formular todo esto por escrito. Es importante
que el docente promueva la adquisicin formas de expresin cada vez ms claras y
precisas mostrando como l las usa en la comunicacin con los jvenes y
reformulando las expresiones de los estudiantes para que luego invitarlos a que
intenten aproximarse progresivamente a las formas de expresin propias de la
Matemtica. Esto deber realizarse sin perder de vista que no todos lograrn en el
mismo momento esta adquisicin que es lenta y compleja e implica un esfuerzo
explcito por parte de ambos actores. Todos los/ las jvenes de un grupo necesitan
intervenciones personalizadas que los/las ayuden a lograr progresos a partir del
estado en el que se encuentran con miras a lograr el mejor resultado posible para
cada uno.
Ser importante plantear situaciones que en s mismas provoquen la necesidad de
escribir expresiones generales y que a su vez requieran de la expresin simblica de
las mismas como solucin. Los/as estudiantes slo comprendern la necesidad del
lgebra cuando sean conscientes de la limitacin de los procedimientos no
algebraicos para la resolucin de determinados problemas, y esta comprensin es
especialmente significativa en el marco de esta modalidad
Como consecuencia del estilo de trabajo que se espera que el docente desarrolle,
los/las jvenes debern adquirir una mayor autonoma para la realizacin del trabajo
propuesto. Trabajando as es posible que los estudiantes encuentren soluciones a
determinadas situaciones proponiendo formas de resolucin diversas y ms extensas
de lo deseable. Al inicio del trabajo matemtico desde esta perspectiva es posible que
no consideren necesaria la bsqueda de las soluciones ms econmicas. Por lo
general, el objetivo que persiguen es la solucin sin profundizar en el anlisis del
camino seguido ni la forma de comunicarlo. Por esta razn y teniendo en cuenta esta
cuestin, el docente deber proponer a su grupo la realizacin dicho anlisis de modo
que cada uno/a pueda advertir por s mismo/a cules son los pasos superfluos en sus
desarrollos y de qu forma estos restan claridad en sus exposiciones. Trabajar con
ellos/as para que logren formas de resolucin lo ms econmicas que les sea posible,
en trminos de procedimientos, y formas de expresin cada vez ms claras y
comunicables aunque no necesariamente simblicas. Ser adecuado crear espacios
para que este tipo de registros se construyan entre todos por ejemplo en una pizarra o
afiche y con ayuda del docente para luego registrarlos en las carpetas.
El docente deber tener en cuenta que la sola reunin de los alumnos/as con una
propuesta de trabajo planificada no producir necesariamente el aprendizaje de lo que
pretende ensear, su intervencin pertinente resulta imprescindible para el adecuado
desarrollo de las clases.
El docente planificar la clase de Matemtica de la forma que considere ms
adecuada para el logro de los objetivos que se propone: definir si la tarea se realizar
en forma individual, grupal o si habr un primer momento de trabajo individual para
luego continuar la tarea en grupos, si habr puesta en comn o cierre y en qu
momento de la clase se realizar cada una. Actuar como coordinador de la clase,
acompaando a sus alumnos/as durante su tarea, en un delicado equilibrio entre
ayudar y abstenerse de interferir con el trabajo autnomo que aquellos/as deben
desarrollar para resolver los problemas propuestos..
Para ello les brindar la posibilidad de explorar; de conjeturar; de volver con una
mirada crtica sobre las actividades que se vayan desarrollando; de procesar la
informacin y obtener de ella los datos para resolver los problemas; de disear
tcnicas y estrategias para obtener soluciones; de detectar errores proponiendo
momentos de auto-evaluacin y de discutir sus producciones con sus compaeros/as.
Durante el trabajo de los alumnos/as las intervenciones del docente tendern a re-
direccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se haya planteado.
Ante las consultas de los estudiantes sobre la validez de las expresiones matemticas
construidas, el docente sostendr cierta incertidumbre momentnea promoviendo el
anlisis de aspectos que aquellos an no hayan advertido con el objeto de que la
construccin de los alumnos/as se fortalezca analizando los puntos cuestionables de
las mismas.
Se ha expresado que esta accin de sostener la incertidumbre debe ser
momentnea y debe agregarse el tiempo necesario. Si el docente advirtiera que el
alumno/a ha llegado a la meta propuesta deber informrselo, para evitar su
desorientacin.
Es importante considerar que intervenciones docentes que contengan expresiones
como pens bien, segu pensando o ests seguro?, lejos de mantener la
incertidumbre momentnea, en el sentido expresado en el prrafo anterior, promueven
desconcierto por lo que deberan reemplazarse. Con expresiones de este tipo se
podra conseguir, en algunos casos, que el alumno/a presuma (a veces en forma
errnea) que lo que pens, dijo o hizo est mal y que debera descartarlo, cuando
quizs sus desarrollos podran reformularse con una mnima ayuda del docente.
Para poder brindar la ayuda adecuada, el docente deber escuchar las explicaciones
de sus alumnos/as para averiguar, a travs de ellas, el estado de situacin en el que
se encuentran en relacin con la comprensin del problema propuesto, cules son las
cuestiones que ya han logrado resolver en forma adecuada y cules son los errores
que han cometido hasta el momento.
Sin dar la respuesta, el docente podr intervenir con expresiones como:
Pensaste esto...? y sugerir algn camino para la solucin.
Te acords cuando hicimos...? y volver sobre trabajos anteriores que, si bien
no resuelven directamente la cuestin planteada en ese momento, representan un
punto de partida para utilizar como herramienta algo construido anteriormente.
Qu sucede si consideramos el caso? y presentar contraejemplos de las
hiptesis planteadas.
Lo que estamos tratando de hacer... y dar ejemplos de lo que se busca.
Mir lo que propone... y sugerir el anlisis comparativo con propuestas de
otros alumnos/as.
Pero el enunciado deca... y realizar una relectura del enunciado para el
anlisis y la reflexin.
Las intervenciones del docente durante la accin emprendida por los alumnos para
resover un problema tendern a contribuir con el trabajo a realizar por el alumno/a,
adems de instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin.
El docente deber anticipar los posibles errores de los/as estudiantes de manera de
ajustar sus intervenciones durante el trabajo en el aula, as como las cuestiones a
considerar en la puesta en comn o en el cierre.
El posterior anlisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya
sucedido brindar elementos a tener en cuenta para la previsin de futuras
intervenciones ms ajustadas.
Las situaciones de puesta en comn constituyen otra estrategia de enseanza de la
construccin de argumentaciones sobre la validez de las resoluciones realizadas por
los alumnos/as. El docente, en el momento que considere apropiado, organizar una
puesta en comn de las conclusiones obtenidas por los alumnos/as. Procurar que los
estudiantes muestren a sus compaeros/as la validez de sus desarrollos con
argumentos slidos. Para ello ser preciso que sus intervenciones habiliten la palabra
de todos los alumnos/as en distintos momentos de manera que no se aprecien unas
propuestas sobre otras. El alumno/a deber estar seguro de que determinada solucin
es mejor que otra y deber poder argumentar por qu.
De la puesta en comn en la que se confronten distintas soluciones correctas, el
docente deber extraer aquello que las relaciona.
El docente establecer el status matemtico de las construcciones de los alumnos/as.
Mostrar que el concepto que se estuvo construyendo tiene un nombre y una
simbologa particular y establecer que a partir de ese momento se lo llamar de ese
modo y que se incorporar dicha simbologa.
Mostrar adems las relaciones que tiene con lo que los alumnos/as ya conocen
explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solucin del
problema. Organizar un registro en las carpetas de los alumnos/as, para que lo
tengan disponible para estudiar. Finalmente propondr la resolucin de nuevos
problemas y/o ejercicios que favorezcan la construccin de sentido del concepto que
se est trabajando a travs del reconocimiento de nuevas situaciones en las que es
utilizable y los lmites de su aplicacin.
El proceso de reflexin del docente acerca de lo que ensear a sus alumnos/as y la
manera en la que habr de hacerlo clase a clase, es indispensable para establecer
lneas generales (planificacin a largo plazo) o particulares (planificacin a corto plazo)
del trabajo que se llevar a cabo en determinado perodo. Esta tarea podr llevarse a
cabo construyendo un libro de bitcora o diario del docente, para lo que bastara llevar
un cuaderno para cada uno de los grupos que atienda.
En ese diario podr anotarse tambin la forma en que los alumnos/as progresan en la
construccin de conocimientos matemticos; la naturaleza de sus errores; el ritmo de
trabajo de cada uno; evaluaciones personalizadas acerca de la evolucin del
desempeo de cada uno.
Objetivos:
Tetraedro 4 4 2
Cubo 8 6 12
Octaedro
Dodecaedro
icosaedro
Ejemplo 1:
En el grfico siguiente se representan secciones planas de un cubo. Se podr pedir a
los alumnos/as que analicen las propiedades de los tringulos que determina la
seccin del cubo y describan los cuerpos que quedan determinados.
Se pondr en cuestin si el cuerpo formado por cuatro tringulos es o no tetraedro
regular y por qu.
Figuras planas
Objetivos
Se construirn tablas como la siguiente en las que se vinculen el nmero de lados con
la amplitud de los ngulos interiores y centrales de polgonos regulares para
generalizar relaciones y frmulas y justificar su validez:
Nmero de lados Valor del ngulo central Valor del ngulo interior
3 120 60
4 90 90
5 72
6 60
7
8
9
10
12
15
20
36
n
Las expresiones mencionadas se obtienen completando la ltima fila de la tabla.
Tringulos y cuadrilteros
Objetivos
Objetivos
Lugar geomtrico.
El lugar geomtrico se estudiar como la totalidad de los puntos que cumplen algunas
condiciones. Los conceptos de distancia entre dos puntos y distancia de un punto a
una recta sern parte importante en esta etapa como conocimientos previos.
Se realizar un estudio de figuras planas que satisfagan condiciones dadas, que se las
reproduzca, describa y represente. Por ejemplo
figura formada por los puntos interiores de un tringulo MNP que estn ms
cerca de M que de P.
figura formada por los puntos interiores de un tringulo equiltero MPQ de 3
cm de lado que estn ms cerca de Q que de de M y a ms de 2 cm de P
figura formada por los puntos interiores de un tringulo equiltero PQR de 3
cm de lado que estn ms cerca de R que de de P y a ms de 2 cm de P.
Por ejemplo, la construccin de la mediatriz como lugar geomtrico de los puntos que
equidistan de los extremos de un segmento o la elipse como el lugar geomtrico de
los puntos cuya suma de distancias a los extremos de un segmento sea constante
utilizando diferentes estrategias e instrumentos.
Objetivos
Ejemplo:
Reflexin o simetra axial
La reflexin o simetra con respecto a un eje (axial ya que axis es eje en latn) es una
funcin que a todo punto A del plano le hace corresponder otro A1 de modo tal que el
eje de simetra es mediatriz del segmento AA1.
Ejemplo:
Ejemplo:
Estos son ejes de rotacin de orden dos ya que son dos giros (de 180 y 360) los
que los mantienen invariantes globalmente.
Se investigar la existencia de ejes de simetra en diferentes figura planas
Ejemplo1:
Ejemplo 2
Ejemplo
Los prismas rectos rectangulares tienen tres planos que los dejan invariantes
globalmente por simetra.
Objetivos
Objetivos
Medida
Ejemplo
Ejemplo:
Teorema de Pitgoras
1
En la pgina gacetilla matemtica : http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm
Se podrn encontrar diversas demostraciones del teorema para ser analizadas, si bien no todas son del
mismo nivel de dificultad, es interesante si se dispone de los medios, aprovechar la oportunidad de
visitarla
D2 = c2 + d2
d2 = a 2 + b2
D2 = a2 + b2 + c2
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
En la siguiente figura cada uno se los 7 rectngulos cuyos vrtices estn nombrados
con las mismas letras, tienen el mismo permetro. Calcular el rea de cada uno Cul
es el de mayor rea?
Ejemplo 1:
Calcular el volumen de un cuerpo planteando:
- su posible descomposicin en cuerpos ms simples,
- comparacin de pesos,
- volumen de agua desplazada,
etctera
Ejemplo 2:
Trigonometra
Objetivos
a2 = h2 + ( b - x )2
a2 = h2 + b2 - 2 b x +x2 (1)
De (1) y (2)
a2 - c 2 = b2 - 2 b x
a2 = b2 + c 2 - 2 b x
En este momento el docente habr previsto que los alumnos preguntarn por las
razones para realizar la sustraccin entre (1) y (2).
Lo cierto es que ese procedimiento implica el uso del artificio de la suma miembro a
miembro y responde a la intencionalidad de construir una expresin que se asemeje
al teorema de Pitgoras para un tringulo acutngulo.
El docente deber explicar cuidadosamente esta cuestin, para ello en la introduccin
del trabajo de demostracin propuesto deber ponerse de manifiesto qu es lo que se
quiere demostrar, para qu y a qu contenido conocido se intentar asimilar el
resultado para obtener conclusiones con mayor grado de generalidad.
En ADB:
a 2 = b 2 + c 2 - 2 b c cos A
A continuacin se propondr a los alumnos reproducir este razonamiento para
obtener
1) b2
2) c2
Ejemplo:
Leer atentamente el siguiente relato:
Un alumno afirma que al aplicar a una figura cualquiera una simetra axial con
respecto a un eje E, y a la figura obtenida se le aplica otra simetra axial respecto de
un eje P perpendicular al primero, el punto de interseccin de ambos ejes es centro
de simetra entre la primera y la ltima figura.
Objetivos
a) Dar ejemplos para los que las siguientes afirmaciones sean verdaderas, para
valores naturales de n:
2 x ( 5 n + 1) es divisible por 4
10 2n - 1 es divisible por 11
3 n2 +1
(n+1) ( n-1)
n3 - n
n (n+1)
Funciones
Objetivos
Ejemplo:
La siguiente representacin grfica muestra la variacin de la temperatura en un lago
tropical en relacin con la temperatura ambiente del lugar durante un da.
El grfico con lnea punteada muestra la variacin de la temperatura ambiente y la
lnea llena muestra la variacin de la temperatura en el lago medida a 5 cm debajo de
la superficie del agua.
La informacin que surge del grfico puede resumirse de la manera siguiente:
El agua puede absorber calor del sol sin que su temperatura aumente
repentinamente, y se comporta del mismo modo al perder calor: su temperatura no
disminuye bruscamente.
No sucede lo mismo con la temperatura ambiente cuya grfica presenta variaciones
ms acentuadas.
Es importante destacar que si bien los datos son discretos los grficos muestran un
modelo con variable real; esta licencia es la que permite apreciar mejor las
conclusiones.
Si se analizan y comparan los valores mximos de ambas funciones podr concluirse
que en el agua se registran los cambios de temperatura con posterioridad a los
registrados en el aire: a las 15 h se registra el mximo en el aire y el valor mximo se
registra en el agua recin a las 18 h. Estos valores son mximos absolutos ya que las
temperaturas registradas en otras horas son menores.
Este anlisis descriptivo de la situacin a partir del grfico difiere del tratamiento
habitual principalmente en que la relacin entre las horas del da y la temperatura no
responde a una expresin algebraica determinada.
2
Si se cuenta con recursos informticos, en la pgina
http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=88 puede encontrarse una herramienta que permite
realizar este estudio sin necesidad de hacer los clculos. La herramienta permite cambiar la posicin de
uno de los vrtices de la base del tringulo, mientras muestra la variacin de la longitud de los lados,
calcula el rea y la grafica en funcin de la longitud de la base.
En este eje se retomar el concepto de valor absoluto presentado al trabajar con los
nmeros enteros, extendiendo la definicin a los nmeros reales.
Se podr proponer a los alumnos/as la representacin grfica de la funcin valor
absoluto construyendo previamente una tabla de valores en la que se asigne valores
de distinto tipo a la variable independiente. Podrn presentarse tambin los grficos de
funciones en cuyas frmulas intervenga el valor absoluto con el objetivo de que los
alumnos/as amplen los registros de representacin con los que cuentan y puedan
analizar los desplazamientos de la representacin en el plano cartesiano a partir de los
cambios en la frmula.
Ejemplo
1) Dada la funcin de frmula y = x
Construir una tabla de valores de la funcin (asignar a la variable independiente todo tipo de
nmeros) y construir su grfico cartesiano.
2) A partir del grfico de la funcin representada en el punto 1), analizar los desplazamientos de la
representacin en el plano cartesiano a partir de los cambios en la frmula: 3
Funcin lineal
Objetivos
Que los/as estudiantes:
- Reconozcan relaciones lineales entre dos variables
- Reconozcan una funcin lineal por las caractersticas de su frmula
- Construyan la ecuacin general de la recta
- Reconozcan la pendiente y la ordenada al origen en la ecuacin de una recta y
generalicen esos conceptos
- Utilicen la ecuacin segmentaria de la recta en la reolucin de problemas
- Comparen frmulas de diferentes funciones lineales tratando de establecer si
sus grficas resultan rectas paralelas, perpendiculares u oblicuas
3
El grfico anterior ha sido construido con el programa Graphmatica, en ese entorno
x se anota abs (x) (valor absoluto de x)
La utilizacin de este programa gratuito para realizar representaciones grficas de funciones, permitir a
los alumnos/as la obtencin de importante informacin a partir del grfico sin el distractor que implica
realizarlos a mano.
- Reconozcan funciones lineales que representan proporcionalidades directas y
justifiquen sus afirmaciones al respecto
Proporcionalidad directa
Objetivos
Por ejemplo :
Es importante que el alumno tenga en cuenta la doble proporcionalidad del rea del
rectngulo respecto la base y de la altura. La frmula A = b x h resulta del hecho de
que el rea es proporcional a la altura cuando la base es constante y a la base
cuando la altura es constante, y que la base y la altura son magnitudes
independientes
3 18
X2 x2
6 36
P (2 x 3) = 2 x P (3)
2 12
+ +
3 18
---------- -----------
5 30
P (2+3) = P ( 2) + P (3)
Lo que otorga mayor sentido que la regla de tres simple, que es asimilada por lo
general a la proporcionalidad pero que puede estar desprovista de significado.
Proporcionalidad inversa
Objetivos
Funciones trigonomtricas
Objetivos
Ejemplo:
Encontrar el conjunto solucin de:
o x = 4
o x 4
o x 4.
Objetivos
El enunciado del problema no slo es extenso sino tambin un tanto complicado por
lo que resulta fcil perder de vista, en una primera lectura, el objetivo que se persigue.
Puede observarse que posiblemente para salvar en cierta medida estas dificultades,
los datos con los que deber trabajarse para construir un modelo algebraico de la
situacin, aparecen bajo la forma de signos numricos, lo que los hace fcilmente
distinguibles.
De todos modos resulta un poco difcil darse cuenta de que en el torneo participan
106 personas, dato que se encuentra implcito en el enunciado y que resulta de
especial inters para interpretarlo y emprender la resolucin correctamente
Conviene, en primera instancia releer el problema para interpretar la utilidad de cada
dato, su interconexin y las incgnitas que propone determinar.
Pueden hallarse claves para la construccin del modelo en la pregunta que plantea el
problema: ser necesario escribir la cantidad formal de partidos a jugar en funcin de
los datos disponibles.
Resulta importante diferenciar dos tipos de datos diferentes: unos datos refieren a
nmero de personas y otros a nmero de partidos. Esta heterogeneidad es la requiere
la utilizacin de dos ecuaciones para modelizar la situacin, cada una que vincule una
especie de datos con las incgnitas del problema.
Estas cuestiones previas a la solucin del sistema de ecuaciones, resultan de capital
importancia y deben explicitarse mediante adecuadas intervenciones del docente con
las que contribuya a establecer equivalencias entre la forma de expresin coloquial y
la algebraica del modelo matemtico propuesto.
Otro tema que merece especial atencin es la explicitacin de las incgnitas, su
representacin simblica y el registro del significado de esos smbolos como paso
previo a la construccin de las ecuaciones con esos smbolos. Esta explicitacin que
4
Cuando se utiliza la expresin modelizar en el mbito de esta materia, no se hace referencia a lo
modlico tal como se utiliza en otras ciencias. En matemtica llamamos modelizar a la creacin de un
modelo matemtico para representar cierta situacin intra o extra matemtica. En este sentido, un par de
segmentos paralelos pueden modelizar un tramo recto de las vas de un tren y no al revs.
parece obvia, no siempre se realiza y podra ser la razn por la que los alumnos
suelen resolver el sistema de ecuaciones que modeliza la situacin y abandonar all la
resolucin del problema.
En este caso puede utilizarse:
En este caso se ha preferido utilizar la inicial de cada deporte. Del mismo modo
podran utilizarse las letras tradicionales x e y lo que reforzara la idea de
modelizacin algebraica de la situacin, pero a los efectos de simplificar el armado
inicial de las ecuaciones, resulta conveniente usar letras que se correspondan nombre
de las incgnitas que se desea develar:
Ecuacin 1:
5b + 11f = 53 (1)
Esta primera ecuacin expresa el nmero total de participantes del torneo en funcin
de los nmeros de partidos de cada deporte que debern jugarse simultneamente.
Ecuacin 2:
3b f = 9 (2)
5x + 11y = 53
3x y = 9
Aparece algo evidente pero no por ello menos importante: se ha agregado un nuevo
smbolo que completa la modelizacin: ambas ecuaciones se encuentran abarcadas
por una llave. Esto significa que las soluciones que se encuentren para las incgnitas
x e y deben ser tales que sirvan para las dos ecuaciones, es decir que las conviertan
en proposiciones verdaderas al mismo tiempo. Este hecho, si bien es evidente
cuando se considera la resolucin del problema, no lo es dentro de la modelizacin
matemtica en la que este smbolo cobra especial importancia para establecer esa
relacin entre las dos ecuaciones.
Finalizada esta etapa en la que se ha determinado el modelo matemtico del que se
encontrar la solucin para tratar de solucionar el problema, es necesario decidir la
forma en la que se buscar esa solucin. Tradicionalmente se estudiaron cuatro
mtodos para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas sin recurrir al
tanteo, uno grfico y tres algebraicos:
- El mtodo grfico
- El mtodo por sustitucin (el de igualacin es un caso especial de este
mtodo)
- El mtodo por sumas y restas
- El mtodo por determinantes
Resulta interesante considerar que si bien se han considerado los datos como de
especies distintas el modelo matemtico exige ajustar el tipo de nmeros que se
aceptarn como solucin del sistema a una caracterstica que comparten tanto los
datos como las soluciones esperadas. En ambos casos se trata de cantidades
discontinuas es decir que pueden contarse. Este tipo de cantidades se modelizan
con nmeros naturales, por lo tanto la solucin del sistema de ecuaciones deber ser
un par de nmeros naturales.
Este modelo (los nmeros naturales) limita las posibilidades de resolver el sistema por
el mtodo grfico, salvo que se acepte representar un par de funciones lineales con
dominio en R para observar si existe un punto que pertenezca a ambas grficas y
adems verificar que ese punto tenga coordenadas naturales. Esta modelizacin de
un sistema de ecuaciones que a su vez modeliza la situacin del problema, parece
introducir ms complicaciones que ventajas. Es posible que un modelo de tipo
algebraico resulte menos engorroso.
La razn de la existencia de tres mtodos algebraicos para nada responde a razones
pedaggicas. Se trata de tres algoritmos que permiten la solucin ms o menos
rpida de sistemas de ecuaciones que se presentan con determinadas
caractersticas, es decir reglas mecnicas que para nada tienen que ver con
razonamiento alguno.
En realidad los tres mtodos responden a la misma idea: eliminar una de las
incgnitas.
La idea de expresar todo el sistema en funcin de una sola incgnita es la puesta en
marcha de un mtodo caracterstico de la matemtica : llevar situaciones
desconocidas a la forma de otras conocidas para encontrar la solucin.
El mtodo por sustitucin es indicado para resolver sistemas en los que una de las
incgnitas se encuentra despejada. El llamado mtodo por igualacin es un caso
particular de sustitucin indicado para el caso en el que en ambas ecuaciones figure
despejada la misma incgnita.
Si bien todo sistema puede llevarse a este caso mediante un poco de trabajo
algebraico existen otros mtodos para resolver el sistema sin realizar trabajo previo
con las ecuaciones.
El mtodo por sumas y restas (basado en el mtodo de Gauss-Jourdan) es aplicable
para resolver sistemas de ecuaciones en las que ninguna variable se encuentra
despejada. La resolucin implica sumar o restar miembro a miembro las ecuaciones
con el objetivo de eliminar una de las incgnitas. Esto no siempre es sencillo en
especial cuando los correspondientes coeficientes que acompaan a las incgnitas
son primos relativos. En ese caso ambas ecuaciones deben multiplicarse por factores
adecuados que permitan igualar los coeficientes de por lo menos una de las
incgnitas en ambas ecuaciones. Obviamente cualquier sistema de ecuaciones puede
llevarse a condiciones adecuadas para utilizar este mtodo con un adecuado trabajo
algebraico.
Por ltimo el mtodo por determinantes puede usarse tambin para resolver cualquier
sistema de ecuaciones, en especial los que no se resuelven directamente por el de
sumas y restas ya que solamente requiere cierta habilidad para reconocer diferente
tipos de coeficientes (los que acompaan a las incgnitas y los independientes).
Se ha descripto la utilidad de cada mtodo, es el docente quien deber decidir acerca
del tratamiento del tema de la resolucin de sistemas de ecuaciones.
Solo se agregar a este respecto que si bien al comienzo del tratamiento del tema,
tradicionalmente se clasifican los sistemas de ecuaciones de acuerdo a la existencia o
no de soluciones, esta clasificacin se asienta sobre el mtodo grfico, pero se
descuida el estudio de lo que esta clasificacin implica cuando se trabaja con otros
mtodos. As los sistemas que se pide resolver por mtodos diferentes del grfico por
lo general son compatibles determinados, con la esperable interpretacin por parte de
los alumnos/as, de clusulas inadecuadas en el contrato didctico.
Por el mtodo de sumas y restas la solucin del sistema ser:
5x + 11y = 53
+
33x 11y = 99
38x = 152
Luego:
x=4
3x y = 9
3.4 y = 9
- y = 9 - 12
- y = -3
y=3
3.4 y = 9
12 y = 9
12 - 12 - y = 9 - 12
0 - y = -3
- y = -3
En el ltimo paso se advierte el cambio del signo mencionado con lo que el alumno
se encuentra ya en condiciones de establecer estrategias para solucionar este tipo de
ecuaciones.
Pero todava falta interpretar esta solucin del modelo para lo que el todava hace
falta hacer referencia a otro significado del signo -.
La expresin significa que el opuesto de y es 3 de all se deduce que y =3, pero
quiz la alumna ya haya escrito que :
3=y
con lo que solucion el problema pasando cada miembro del otro lado.
Ejemplo
Ser posible encontrar pares de nmeros tales que su suma y su producto sean
iguales? Si la respuesta es afirmativa indicar todos los valores que verifican la
condicin.
Con algunos ejemplos es posible comprobar que existen pares de nmeros que
satisfacen lo preguntado:
2+2=2x2
3 + 1,5 = 3 x 1,5
-3 + 0,75 = -3 x 0,75.
Pero los ejemplos no nos permiten saber cuntas soluciones tiene este problema.
Para encontrar esta respuesta, lo ms adecuado es plantear un modelo matemtico
de la situacin que nos permita determinar en forma general sus soluciones. La
traduccin algebraica de las condiciones dadas resulta:
x.y= x+y
De donde, agrupando en un mismo miembro y sacando factor comn resulta:
x.yy=x
y . ( x 1) = x
Por lo que y = x /(x 1)
De acuerdo con esta igualdad, para encontrar pares de nmeros que verifiquen lo
expresado en el enunciado, ser necesario buscar nmeros que sean iguales al
cociente entre un nmero y su anterior. Para ello se podr darle valores a x (la
variable independiente) para obtener valores de y (la variable dependiente) que
verifiquen que sumados a los valores de x dados den el mismo resultado al sumarlos
y multiplicarlos. Por ejemplo, si x = -7, y = - 7/ (-7 -1) = 7/8 = 0,875. Se podr
proponer a los alumnos/as la construccin de una tabla en la que se obtengan otros
pares de valores que verifiquen la condicin.
A medida que se van obteniendo pares de valores se irn realizando observaciones
acerca del comportamiento de las variables. Por ejemplo, a medida que los valores de
x crecen, los valores de y decrecen. Tambin se podr preguntar si esto continuar
de este modo para todos los valores de x.
Si no surgiera en ninguna de las tablas de valores construidas por los alumnos/as, el
docente podr proponer el anlisis de qu ocurrir si x = 1 para retomar el problema
del cero en las operaciones.
Luego de la construccin de la tabla y del anlisis del comportamiento de las variables
resultar evidente que las soluciones a este problema son infinitas.
Ser interesante trabajar con el significado de esta idea dado que los alumnos/as
suelen pensar que el hecho de que el problema tenga infinitas soluciones implica que
cualquier par podra ser solucin
En este sentido convendr intervenir para que asocien esta afirmacin con el grfico
cartesiano donde se evidencia que las infinitas soluciones pueden graficarse como el
conjunto de puntos que pertenecen a una hiprbola, para esto se puede recurrir a
graficadores como GRAPHMATICA que permiten realizar este trabajo muy
rpidamente.
Como puede apreciarse, se trata de grficos en los que se advierte que la variable
dependiente disminuye mientras que la variable independiente aumenta. El docente
habr trabajado con los/as jvenes para que logren identificar la proporcionalidad
superando hiptesis incompletas.
Una respuesta esperable es que, en ninguno de los casos, el producto de x por y es
constante y para construir esta respuesta podra ser necesario confeccionar la tabla de
valores de cada funcin, lo que no figura en el enunciado.
Para que los/as estudiantes sean capaces de construir este tipo de elementos
auxiliares, el docente deber mostrarles que en determinadas ocasiones construir este
tipo de herramientas resulta una estrategia til para encontrar la solucin de un
problema aunque no forme parte de las exigencias del enunciado.
Una respuesta equivalente podra ser que en ningn caso la representacin grfica
tiene la forma de una hiprbola con asntotas en los ejes de coordenadas (en el caso
de la figura central hace falta, adems, considerar la frmula del grfico ya que el
mismo parece una hiprbola, pero en realidad la curva corta al eje de abscisas y al
de ordenadas).
Otra vez resultar imprescindible que el docente ayude a los/as estudiantes a utilizar
las figura de anlisis de manera adecuada , trascendiendo la apariencia de las
mismas.
Otra respuesta correcta es que ninguna de las frmulas responde a la forma y = k/x u
otra equivalente, para lo que el docente deber enseara a los/as jvenes a reconocer
diferentes expresiones de la frmula de una funcin de proporcionalidad inversa.
Todas estas respuestas se basan en la recuperacin del trabajo que el docente habr
propuesto a sus alumnos/as durante las clases, por lo que la construccin de cada una
no debera presentarles mayores dificultades.
Para que un/a estudiante logre resolver este tipo de actividades correctamente, el
docente deber haber intervenido para detectar la existencia de este tipo de
supuestos por ejemplo del modo siguiente
Ejemplo 1
Ejemplo 2