La profesionalizacin de la gestin en la

educacin superior: una asignatura urgente.

Fabin Galindo

Enero de 2009
 La gestin acadmica en la educacin superior: una
asignatura urgente.

Contenido

Introduccin

1 Reflexiones autocrticas
2 La gestin moderna
3 La gestin en la educacin
4 Herramientas y enfoques de la gestin moderna en
educacin

4.1 El enfoque de sistemas

4.2 Enfoque de procesos

4.3 La planeacin estratgica
4.3.1 Misin visin
4.3.2 Objetivos y metas
4.3.3 Las estrategias
4.3.4 Los valores
4.3.5 Factores crticos de xito.

4.4 La gestin por competencias

4.4.1 Las competencias
4.4.2 Las competencias en la educacin.
4.4.3 Las competencias de la docencia

5 Las competencias directivas para la gestin educativa.

Conclusiones

Bibliografa y documentos electrnicos consultados

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INTRODUCCIN

Los acadmicos somos empleados del pueblo, el nos contrat y solo a

el debemos rendir cuentas; por lo que hacemos somos productores del
saber, por lo que lo damos somos servidores sociales y por el privilegio
de ser los depositarios del saber, compartirlo es la misin. Seamos los
ms prdigos, los ms humildes y los ms incansables repartidores de
ese tesoro.

El presente ensayo tiene una solo finalidad, dejar muy claro que la educacin
requiere de una gestin fuerte, claramente orientada a logro y
permanentemente evaluada por sus resultados. Ciertamente, las actividades
sustantivas investigacin, docencia y extensin- son la condicin necesaria y,
me atrevo a esbozar que la gestin es la condicin suficiente. Cuando hablo de
gestin me refiero a bsicamente a las actividades no acadmicas que tienen
que ver con los las grandes decisiones que provocan los resultados generales
que arrojan las instituciones educativas; la vinculacin, la planeacin, la
direccin y la evaluacin, bsicamente.

Indudablemente educar es cuestin de valores, una sociedad que siente la

necesidad de que cada unos de sus miembros se eduque porque eso lo har
que sea y viva mejor, es una sociedad que valora; una sociedad que se
preocupa adicionalmente porque se eduque de la mejor forma posible y con
miras de obtener los mejores resultados posibles, es una sociedad que valora;
cualquier sociedad que no tenga y sienta la naturaleza social de la transmisin
y socializacin de los conocimientos, sera una sociedad carente del valor
fundamental de mejorar a su pueblo para mejor la nacin. Tambin la gestin
educativa es una actividad que se basa en valores; si el directivo no tiene claro
que su actividad redundar en facilidades y posibilidades para que los
acadmicos realicen su actividad de producir o transmitir conocimiento, si
director, o el planeador no tienen claro que ese conocimiento es un insumo
social que hace posible que las familias y la sociedad en general satisfagan
necesidades materiales y funcionales, la gestin que realizase estara
desprovista de la pasin y de la satisfaccin que produce el saber que se
contribuye al bienestar de la gente de su entorno, entre ellos su propia familia.
Por lo anterior la gestin es por definicin una actividad profundamente
humana, es una actividad que se sustenta en y alimenta de valores, es una
actividad que se basa en el respeto irrestricto a todos, que tiene como valor la
participacin de todos en la actividad de construir el da a da de la escuela, en
fin, es una actividad esclava de los objetivos y de la misin del centro escolar,
sin importar tendencias, ideologas o enfoques educativos y metodolgicos.
Ahora, si los directivos no co mulgan con los valores institucionales como muy
regularmente sucede en este pas, la culpa no es de la gestin.

Paradjicamente y a pesar de su importancia de la gestin y de la carga valoral

de esta, resulta increble que entre los esfuerzos de formacin de los agentes
de la educacin se haya dejado fuera la formacin de directivos, resulta
incomprensible que a pese desde hace dcadas se saba de tal carencia de
buenos directivos y de los problemas suscitados por directores impreparados,
hasta ahora no se haya realizado un esfuerzo serio para resolverlo. De hecho
el sistema educativo en todos los niveles despleg una gran actividad para

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formar docentes, en cambio, por falta de una cultura organizacional, omiti
hacerlo para formar directivos; este hecho equivale a acondicionar un
automvil para competir en una carrera de frmula uno y no preparar al piloto
que lo conducir.

Los resultados son muy evidentes, tan notable omisin ha provocado que las
IES tengan como uno de los problemas ms sentidos la escasa preparacin de
sus directivos; independientemente de cmo son nombrados, cuando se
necesita un director o cuando a alguien se le cumple la ambicin de serlo,
estos son reclutados o emergen en forma natural de las filas de los docentes
sin mediar requisitos de profesionalizacin, de forma tal que tras un constante ir
y venir de la academia a la administracin, terminan por no ser ni una ni otra
cosa, con los consecuentes efectos negativos sobre las unidades acadmicas.

Atento a esta situacin, el presente ensayo en su primer inciso comienza con

una fuerte reflexin acerca de los problemas y retos educativos del pas en el
contexto del agotamiento de un modelo sociopoltico, cuyos paradigmas en
crisis se convierten en el mayor obstculo para la configuracin de un nuevo
modelo democrtico y republicano, que de cabida a un sistema educativo sano
y en constante proceso de mejora.

En el segundo inciso abordo el tema de lo que se entiende por gestin

moderna o estratgica: actividad para-acadmica que proporciona los medios
tcnicos y conceptuales para que una institucin logre sus objetivos y cumpla
con su misin.

En el inciso tercero paso a hacer un repaso breve de la familia de enfoques y

herramientas que forman parte de la gestin estratgica, en todos los casos
relacionadas con el medio educativo; finalmente en el inciso cuarto desarrollo
los aspectos mas relevantes del enfoques de sistemas, de la gestin por
procesos, de la planeacin estratgica y de la gestin por competencias de los
recursos humanos; al final propongo una serie conclusiones y
recomendaciones sobre la importancia de la gestin y acciones que debera n
realizarse, entre otras, propongo una campaa nacional para la
profesionalizacin de la gestin educativa. Concluyo el trabajo realizando
algunas referencias al caso de la gestin en la Universidad de Sonora.

1. Reflexiones autocrticas

No se nos otorgar la libertad externa ms que en la medida exacta

en que hayamos sabido, en un momento determinado, desarrollar
nuestra libertad interna.
M. Gandhi

No podramos entender a la gestin estratgica educativa sin no tenemos claro

como el proceso educativo devino de una historia y de un conjunto de fuerzas
sociales que han llevado a nuestro pas a lo que hoy es. A casi 200 y 100 aos
del inicio de las guerras de independencia y civil, respectivamente, mantiene
lastres y flagelos histricos que han venido obstaculizando el progreso social y
el desarrollo humano en el pas. Si bien es cierto que la conclusin de la

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epopeya independentista, al menos formalmente, nos procur una identidad
nacional y que la guerra civil cincel los rasgos dominantes de la vida nacional
actual, no lo es menos que nuestra nacin no ha logrado dar el paso que la
lleve a estadios ms avanzados del desarrollo.

Somos aproximadamente 107 millones de habitantes, con un ingreso per-cpita

de poco ms de 8 mil dlares, con ms de 18 millones de pobres extremos y
con una de las ms malas distribuciones del ingreso de Amrica; tenemos
adems uno de los sistemas ms profundamente agobiados por la corrupcin y
una cada vez mayor adiccin a la simulacin y a las cuentas alegres, sin hasta
hoy haber logrado identificar el camino que nos conduzca a la redencin de
tan ingratas hipotecas heredadas por un pasado en el que la colonizacin y la
neocolonizacin se sucedieron asociadas a una gran diversidad de matices,
pero inalterando las estructuras que propician la desigualdad y el atraso.

Tenemos sin embargo muchas a favor, cosas buenas y mucho que hacer,
somos una nacin relativamente joven, con recursos todava muy importantes,
hemos gozado ms de ochenta aos de paz, tenemos talentos humanos
esperanzadores: cientficos, profesionales, obreros, madres y padres, en fin un
catlogo extenso de medios humanos y materiales potencialmente capaces de
hacer posible la detonacin de los programas que permitiesen que Mxico sea
una nacin capaz de cobijar a todos sus hijos con una alta calidad de vida.
Ahora bien, ser optimistas a partir de la identificacin de nuestros atributos no
es condicin suficiente para salir adelante, tenemos que ser cuidadosos con la
lectura de las lecciones que nos ha y sigue dando nuestra historia; tenemos
que aprender de las experiencias ajenas y sobre todo, debemos tener claro
que nuestro pueblo no merece un destino inferior al soado por aquellos
mexicanos, la mayora olvidados, que dieron su vida por un Mxico mejor.

La memoria social por lo general es lenta para procesar, sobre todo en una
sociedad en la que por decenas de aos se ahog y suprimi la libertad de
expresin y sobre todo, se enterraron los ms preciados valores republicanos,
mediante un burdo sistema electoral de estado, que dicho sea de paso, los
mexicanos llegamos a pensar que eso era lo normal. Ciertamente, disfrutamos
de una larga paz, inocentes de que este goce no era gratuito y de que las
consecuencias de la misma seran tan costosas.

Cules son los costos que hemos pagado y que seguimos pagando los
mexicanos? De todos conocido es que por ms de 80 aos vivimos un arreglo
poltico sui gneris que por cierto muchos crticos lo denominaron la dictadura
perfecta - con el que mediante una trama seudo democrtica y seudo
republicana, los gobiernos se sucedan desplegando cada vez con ms
dificultad el andamiaje de complicidades y compo nendas, que a la postre y ante
las voces del ya basta, termin por agotarse y caer por su propio peso. A partir
del ao 2000 se inici una nueva poca, de hecho un tortuoso proceso de
aprendizaje que trata de dar paso a los procesos de democratizacin y
republicanizacin que, a ocho aos de distancia, son an incipientes y siguen
atados a las inercias nefastas de un modelo poltico que se niega a terminar de
morir.

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En este panorama poco grato, la educacin no se ha distinguido por su
capacidad de aportar elementos para las soluciones de las problemticas, al
contrario, parece que si lo ha hecho para avivarla. En su defensa se pueden
argir muchas las razones, bsicamente las situaciones social, econmica y
poltica del pas. Solo por sealar las ms contundentes y ms cercanas a la
educacin en Mxico, citamos las siguientes:

Es uno de los pases con uno de los ms desiguales regmenes de

distribucin del ingreso.
Posee uno de los modelos ms escandalosamente dilapidadores de divisas
que producen la explotacin -invariablemente irracional y sesgada a
intereses particulares - de los abundantes y valiosos recursos naturales con
que la naturaleza dot a Mxico.
Posee una carga social de al menos 18 millones de pobres extremos.
Tiene una clase media en vas de extincin.
Hay una resistencia severa a la legitimacin y concrecin de las vas de
participacin social en el cuidado del uso que se da a los recursos naturales
y al de las aportaciones de los contribuyentes.
Posee un sistema educativo que, pese a que tuvo perodos de importantes
fortalezas fundadas tanto en la conviccin de lderes educativos como en la
participacin social, a partir de los 80s ha cado en un fuerte estancamiento
cuyo grado de peligrosidad ha sido advertido por las propias autoridades e
incluso por la representacin sindical legalmente reconocida.
Entronizacin de un conjunto de tendencias institucionales nefastas - ya
casi son hechos generalizados - como el triunfalismo, la simulacin y el
culto a la personalidad. Este hecho se observa por igual en funcionarios
pblicos electos y nombrados, que en los funcionarios educativos y an en
los ejecutivos del sector privado.
Una descontrolada sustitucin de los valores universalmente reconocidos,
por una escala de antivalores asociados al consumismo, a la criminalidad,
al comercio del sexo, a la mercantilizacin de las actividades basadas en la
fe, a la indiferencia social ante la injusticia y al dolor de la gente que vive
agobiada por la pobreza, por citar solo algunos de una interminable lista.

En este 2009 es cuando ms claro resulta el precio de la felicidad prestada,

pues todos los flagelos sealados se han robustecido y han adoptado nuevas y
cada vez ms amenazantes configuraciones , en esta altamente aprovechable
coyuntura transicional para los que an mantienen los hilos del modelo que se
va. Ms no solo se trata de personas, se trata de sistemas vivos y an fuertes,
inercias que se proyectan desde el pasado y se concatenan con presente y
futuro, son hechos de primera importancia en la explicacin de lo que hoy pasa
y sin cuya solucin no se prev mejora; entre los casos ms relevantes estn
la descomposicin del sistema nacional que debera salvaguardar la seguridad
pblica, la debilidad estructural de aparato econmico y el deterioro del sistema
educativo nacional.

El Gobierno de la Repblica y el Consejo Nacional para la Seguridad Pblica

que aglutina las principales fuerzas de la prevencin, procuracin,
administracin y castigo del delito, han tomado una serie de medidas si n que
hasta ahora haya resultados satisfactorios; al respecto solo dos

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consideraciones: la primera es que este hecho demuestra, qu tanto logr
fortalecerse y expandirse el narconegocio, gracias a la permisividad
concertada, segn los que saben, durante al menos las ltimas tres dcadas; la
segunda es que queda claro que un estado de derecho sano, el pas no podr
retomar la senda del desarrollo. A propsito, un reporte del Comando de
Fuerzas Conjunto (Usjfc) reciente reporta que hay factores que acusan que
Mxico junto con Afganistn corren el riesgo de convertirse en una amenaza
que requerira intervencin militar, en el mediano plazo podra ser considerado
un estado fallido, trmino muy controversial aplicado los pases en los que el
gobierno carece de control sobre su territorio convirtindose en una amenaza
para la seguridad de otros (The Failed States Index, 2007).

El problema econmico de Mxico es serio, mas de cuarenta aos sumergido

en un proteccionismo paternalista, ms otros treinta metidos en un
neoliberalismo de tercer mundo, propiciaron que la economa mantuviera e
hiciera an ms compleja e irritante la desigualdad social y la desventaja para
las empresas que no cupieron en el selecto grupo de las extranjerizadas,
modernas y grandes ligadas a los mercados externos.

As, con un rgimen fiscal complejo e ineficiente, con una industria energtica
atrapada por grupos de poder, con un empresariado nacional profundamente
temeroso y mediocre, con un dficit histrico en la generacin de empleos, con
poderosos enclaves sindicales y gremiales que se oponen a todo, las
posibilidades del pas de salir adelante , se prolongue o no la recesin
econmica venida del norte, son inciertas. Una prolongacin evidenciara an
ms la vulnerabilidad estructural de la economa y pondra en un serio
predicamento al pas; de hecho las posibilidades de sufrir problemas mayores
seran tan altas como largo fuera el tiempo que los factores sealados
permanecieran vigentes.

En el caso de la economa es tambin claro que no hicimos la tarea, tener un

pas con una debilidad econmica estructural, cuando hemos tenido todos los
recursos del mundo para desarrollarnos, es criminal. Ante esta situacin,
cualquier externalidad que nos pegue, venga de donde venga y por modesta
que sea, nos va a hacer dao; es como la salud, en un cuerpo bien nutrido y
cuidado, las enfermedades, s logran entrar, no harn gran dao, por lo
contrario, a una persona desnutrida y sin defensas hasta la muerte le puede
ocasionar. Tenemos que iniciar una nueva etapa econmica, sobre bases
diferentes, no se trata de que pase la crisis para volver a lo mismo . Se trata de
buscar un nivel de desarrollo en donde por siempre y para siempre se
erradique la pobreza del pas, una situacin de cero pobres, no debemos
aceptar menos, no debemos conformarnos con menos.

Qu nos falta? Qu deberamos hacer para superar la actual situacin que

comienza a desesperanzar y impregnar el ambiente de incertidumbre y temor?
Qu impide que comencemos a hacer la tarea definitiva?

El descuido histrico de que fue objeto la educacin y la falta de respeto a los

que por ella daban su vida, la volvi vulnerable a los males de las sociedades
enfermas y posibilit que la politizacin, la guerrillerizacin y otras plagas que

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la han azotado, le ocasionaran daos a lo largo y ancho del cuerpo educativo
nacional. Tales hechos son sin duda alguna, entre otros, los ms importantes
factores que explican directamente las insuficiencias que hoy sufre esta
actividad madre, consecuentemente , al ser una actividad daada, sus
respuestas no han tenido la contundencia deseada para contribuir a la
elevacin de la calidad de vida de los mexicanos.

Aunque esta aseveracin sea algo reiterativa la retomo por su importancia,

creo firmemente que la educacin es la nica fuerza capaz de detonar estados
de conciencia y conocimientos socialmente generalizados, que conlleven a la
emergencia, no casual, de mejores cientficos, mejores lderes sociales, de
mejores padres e hijos, de mejores trabajadores profesionales, tcnicos y de
servicio.

La problemtica de la educacin en Mxico, como ya dijimos en reflexiones

previas, es tan compleja que difcilmente podra sealar alguna causa
especfica mediante cuya supresin pudisemos resolver el problema de un
jaln. Estoy conciente que el proceso educativo tiene una naturaleza histrica y
social, asociada al desarrollo de la vida nacional e internacional. Cabe sin
embargo identificar lneas de accin, no importa que tan modestas sean, que
puedan contribuir al abatimiento de las problemticas.

En el caso de la educacin superior, en tanto parte terminal del proceso

educativo, las problemticas si bien son se dan en todos los niveles, por lo
general presentan diversidades derivadas de la especificidad de cada una, por
ejemplo, una mala eficiencia terminal de una carrera profesional, no tiene el
mismo significado social del mismo fenmeno en los niveles bsico y medio.

Sin embargo, pese a las especificidades de cada nivel educativo, es posible

identificar problemticas comunes en todos los niveles, un ejemplo los
problemas relacionados con la direccin, o dicho en trminos ms actuales,
con la gestin de los centros acadmicos.

Una premisa de este ensayo es que, la problemtica de la educacin en

Mxico es potencialmente reducible en base a programas de gestin
estratgica, para ello solo se necesita voluntad poltica, sentido comn,
capacidad para disear y accionar proyectos ambiciosos y sobre todo, una gran
conviccin para que quienes dirijan una accin de este tipo lo hagan con
sentido de misin y con una visin orientada a los escenarios del futuro.

Una segunda premisa es que, si bien todos los niveles son importantes,
pondero que cualquier programa cuyo objetivo sea formar estrategas en
gestin para fortalecer la actividad directiva y mejorar la productividad
acadmica, debera iniciar en los sistemas terminales, carreras tcnicas,
oficios, etc) y universidades, pues aunque todos los niveles necesitan disponer
de directivos competentes, si se empezara en los estudios y carreras
terminales ms rpidamente se lograra resultados convertirse en
multiplicadores de las buenas prcticas que la implantacin de un nuevo
modelo de gestin dej en su currculum invisible.

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Las preguntas obvias tras la anterior aseveracin son, Cules son y en que
consisten las herramientas de la gestin moderna?

2. La gestin moderna

Desde la ampliamente conocida declaracin de la UNESCO (1998) emitida

durante la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, se enfatiz sobre
la importancia de este aspecto, concretamente el Artculo 13 de dicha
declaracin habla de Reforzar la gestin y el financiamiento de la educacin
superior:

a) La gestin y el financiamiento de la enseanza superior exigen la

elaboracin de capacidades y estrategias apropiadas de
planificacin y anlisis de las polticas, basadas en la
cooperacin establecida entre los establecimientos de enseanza
superior y los organismos nacionales de planificacin y de
coordinacin a fin de garantizar una gestin debidamente
racionalizada y una utilizacin sana de los recursos. Los
establecimientos de enseanza superior deberan adoptar
prcticas de gestin con una perspectiva de futuro que
responda a las necesidades de sus entornos. Los
administradores de la enseanza superior deben ser receptivos,
competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante
mecanismos internos y externos- la eficacia de los
procedimientos y las reglas administrativos.

b) Los establecimientos de enseanza superior deben gozar de

autonoma para manejar sus asuntos internos, aunque dicha
autonoma ha de ir acompaada por la obligacin de presentar una
contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a
los educandos y a la sociedad en su conjunto.

El objetivo ltimo de la gestin debera ser el

cumplimiento ptimo de la misin institucional
asegurando una enseanza, formacin e investigacin de
gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este
objetivo requiere una direccin que combine la visin social,
incluida la comprensin de los problemas mundiales, con
competencias de gestin eficaces. La funcin de direccin
en la enseanza superior constituye, por tanto, una
responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse
de manera significativa a travs del dilogo con todos los
que participan en ella, y en particular con los profesores y
los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de
mantener dentro de lmites razonables las dimensiones de
los rganos rectores de los establecimientos de enseanza
superior, habra que prever la participacin de los
acadmicos en dichos rganos, en el marco institucional
vigente.

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 Es indispensable fomentar la cooperacin Norte-Sur con
miras a lograr una financiacin apropiada para fortalecer la
educacin superior en los pases en desarrollo.

Resulta evidente que las recomendaciones de la Conferencia Mundial identific

con toda claridad una importante rea de oportunidad de la educacin superior
(por cierto tambin presente en los otros niveles educativos). Cabe sin
embargo hacer el sealamiento que la gestin es mal vista por acadmicos de
muy diferentes tallas, incluso muchos de ellos intelectuales muy destacados y
respetables; los argumentos resultan de la asociacin que hacen entre las
herramientas de gestin y una supuesta concertacin neoliberal, la que segn
ellos, pretende cual hoyo negro, succionar y funcionalizar todo lo que
encuentre a su paso en beneficio de los intereses de dicha concertacin; en
este supuesto maligno, la educacin, por ser generadora de cuadros tcnicos
y mano de obra, resulta una prioridad para el modelo neoliberal(Aboites, 1997).

Una excelente exposicin sobre los orgenes de la participacin de los tres ms

importantes organismos multilaterales en el campo educativo (Maldonado
2006) expone ordenadamente la participacin y los acentos especficos de
cada uno de estos, UNESCO, Banco Mundial y OCDE. Al respecto identifica
que UNESCO ha generado criterios sobre gestin y consistencia
organizacional como aspectos centrales de la educacin superior, el Banco
Mundial lo ha hecho sobre rendicin de cuentas, el competir entre las IES por
los fondos para la educacin, fuentes alternativas de financiamiento (contratos
con particulares, agencias financieras en concesin, crditos educativos, etc)
mientras la OCDE ha enfatizado la evaluacin interna y externa como medios
de asegurar la calidad educativa.

A mi no me queda ninguna duda de que los sistemas buscan crecer, hacerse

ms poderosos y que lo hacen y lo harn siempre; todos los centros de poder,
como es el caso las naciones coludidas en la actual dinmica consumista y
atentatoria del medio ambiente, son as, tratan de someter a su filosofa e
intereses todo lo que se mueve. Amrica Latina siempre ha sucumbido ante la
capacidad de organizacin y desestabilizacin del crculo del dlar, si no ha
sido peor es debido a que las resistencias regionales han podido evitarlo. De
nosotros depende desarrollar las fortalezas econmicas y polticas, nicas
barreras consistentes para preservar la autonoma.

Es un grave error ceder a la tentacin instintiva de asociar los medios con lo

fines; por ejemplo, planear estratgicamente igual puede permitir desarrollar
una industria cuya misin sea desaparecer al pueblo africano , como desarrollar
un centro para promover una campaa para rescatar la selva del Amazonas.
En general, las herramientas y los enfoques son medios que, quien los
instrumente sabr con que objetivo y para satisfacer que misin lo haga. Soy
un partidario no imputar cargos a los medios de trabajo siempre, que sean
utilizados con humanismo y sensibilidad social, en este caso deberamos
pensar que si las herramientas de gestin fueron habilitadas por los
intelectuales de las empresas del primer cuadro del capitalismo mundial, los
electrodomsticos, el equipo de radiologa mdica, las prtesis que devuelven
la vida y movilidad a los enfermos, las tecnologas de la comunicacin y el

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trasporte que permiten comunicarnos y desplazarnos en y por el mundo, fueron
tambin posibles gracias a dichos intelectuales; adems, para poder hacerlo,
usaron precisamente las virtudes de los medios de gestin: sistemas
gerenciales, competencias de liderazgo para mover grupos, trabajo en equipo,
planeacin efectiva de corto y largo plazo, por q ue es solo una nfima muestra
de lo que se ha hecho gracias a la gestin.

Nos toca a los Universitarios y a los agentes educativos en general cuidar

varias dimensiones del quehacer acadmico: primero ser capaces de
anteponer nuestras tendencias mesinicas y egostas ante el ms alto inters
de quienes nos comisionaron en la grata labor que es trabajar con el
conocimiento para beneficio de todos; segundo, saber lo que queremos, estar
seguro de que lo que queremos es lo que realmente quiere y necesita nuestra
sociedad, prepararnos para hacerlo de la mejor forma posible, asegurarnos de
que lo que hacemos llegue y contribuya permanente y efectivamente a mejorar
la calidad de vida de la sociedad. Si tenemos claro esto, no importa que
herramienta o teora invoquemos, tendremos la certidumbre de que es en bien
de nuestro entorno, de nuestro pueblo. zzzz

Como se integra la gestin moderna

La teora de la gestin (Management) integra un variopinto mosaico de teoras

y modelos que, ya desde sus orgenes, han contribuido notablemente al
desarrollo de las organizaciones modernas (Gonzlez, 2003); este enfoque
tiene su origen en la cadena de aportaciones a la gestin cientfico-
administrativa de Taylor y Fayol, pasa por el modelo de la burocracia de
Weber, encuentra un interesante abasto de ideas en la teora del desarrollo
organizacional, se moderniza con la planeacin estratgica, se apoya en el
enfoque de sistemas, retoma de los enfoques de calidad tanto ISO como
EFQM la gestin por procesos y soporta sus propuestas en la teora de gestin
de recursos humanos por competencias. En si, la gestin moderna tambin
identificada como gestin estratgica o gestin integral- es el aglutinamiento
ordenado y perfectamente articulado de diversos enfoques cientficos y
tcnicos - administrativos, organizacionales, comunicacionales, conductuales,
sociales, industriales y polticos- que actan como soporte de la accin de los
directivos cuya responsabilidad es hacer que una unidad de produccin o de
servicio funcionen racional y seguramente en torno a sus objetivos y misin.

3. La gestin en la educacin

Me referir a la utilizacin de la gestin moderna en el campo de la educacin,

ejercicio ampliamente realizado en una gran diversidad de instituciones
educativas en Mxico. A partir de 1988, de la Declaracin Mundial Sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin , la educacin superior
tom un nuevo derrotero en materias de gestin (Ornelas ,2002). Como se
apreci en el Artculo 13 de dicha declaracin citado previamente, recomienda
y retoma el problema de las malas condiciones del arte de la direccin escolar.
Gestionar con las nuevas herramientas sugeridas significa tomar conciencia de
algunas cosas, desde mi perspectiva, beneficiosa para cualquier actividad y
para la educacin en particular; las bondades de este enfoque son:

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 Da los elementos necesarios para entender que la educacin es un sistema,
que como tal est supeditado a un sistema que lo contiene .

Se clarifica que su existencia depende de decisiones tomadas por los

agentes del entorno y que las caractersticas de sus productos obedecen y
habrn de satisfacer los requerimientos del entorno mismo.

Posibilita que los agentes que buscan, transmiten y difunden el

conocimiento puedan realizar sus actividades en la inteligencia de que hay
un plan que le da cobertura y certidumbre en cuanto a bsquedas y
recursos para tal fin.

Posibilita la coordinacin e interconexin de los diversos componentes

jerrquicos en base a la lgica operativa de los procesos sustantivos y
adjetivos, para asegurar se de cumplimie nto a lo establecido en el plan
correspondiente.

Posibilita que los que se hace se evale con referencia a lo que se debe
hacer y lo que plane hacer.

Facilita y conduce a que los agentes responsables de la academia rindan

cuentas a los que con sus contribuciones financian la educacin.

Existe una tendencia altamente limitativa del concepto de gestin, de hecho

algunas IES aplican el concepto a lo que es estrictamente administrativo, es
decir de acuerdo a esta acepcin, gestionar es un simple sinnimo de
administrar; sin embargo otra acepcin moderna cuyas bondades acabo de
sealar, es el enfoque sobre el que trata este ensayo; Es importante realizar
algunas precisiones para facilitar su aplicacin al medio educativo:

mbitos distinguibles en la Instituciones de Educacin Superior

Es relevante recordar que en la educacin en general, y en la superior en

particular, es posible hacer la distincin de dos mbitos o dimensiones
generales: el sustantivo y el adjetivo. El primero se refiere a las actividades
esenciales ligadas a la produccin (investigacin), transmisin (educacin) y
difusin (extensin) del conocimiento; las adjetivas son todas las dems, es
decir las que sin ser sustantivas contribuyen a estas en forma crucial e
indispensable. En este caso estn las actividades de apoyo acadmico directo
(planeacin, direccin, evaluacin institucional y rendicin de resultados) y las
que brindan un apoyo indirecto pero altamente necesario como la
administracin y la informtica. Entonces la gestin se orienta a acelerar, darle
orden y medios de trabajo a las actividades sustantivas, as como a facilitar la
articulacin de ambos mbitos. Para realizar su funcin se apoya en los
variados medios y herramientas que faciliten la actividad, a las que me referir
a continuacin.

4. Herramientas y enfoques de la gestin moderna en la educacin.

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4.1. El enfoque de sistemas.

Desde los 50s Bertalanffy (1952) propone una teora para estudiar el problema
de cmo se relacionan las partes y el todo, problema que sin ser nuevo (pues
ya Hesodo y Platn -Siglos VII y IV- antes de cristo se haban referido a el)
durante ms de dos milenios no ha dejado de registrar avances, por lo general
modestos. Durante el siglo XX, debido a las complejas relaciones de las
variables en biologa, procesos de automatizacin y en general todas aquellas
ciencias que precisaban de dilucidar problemas complejos, recurran al enfoque
de sistemas, cuyas bondades para tratar la complejidad superaban con creces
las del tradicional mtodo cientfico. Posteriormente se da el uso de este
recurso analtico en las ciencias econmicas, sociales y administrativas,
comenzando a multiplicarse a partir de los 80s, particularmente en estudios de
las organizaciones, gracias a lo que se revelaron por primera vez elementos
derivados de una visin Inter, Multi y Transdisciplinar, misma que contribuira
sensiblemente al anlisis integral de los problemas organizacionales y las
causas de estos en el trasfondo y contexto de las interrelaciones sistmicas.

A estas alturas hay una plena certidumbre de que apoyarse en el enfoque de

sistemas permite conocer funcional y estructuralmente el todo, a la ve z que
posibilita que cada parte se valore por lo que es, pero muy especialmente por
el papel que juega en la estructura y lgica funcional del todo.

Un proceso educativo es un sistema abierto, recibe insumos o entradas, las

procesa y las expulsa como salidas o productos:

Fig. 1: Sistema abierto

ENTORNO

ENTRADAS PROCESOS SALIDAS

Para todos los fines, considero que la educacin es un sistema cuya razn es,
procesar los insumos - estudiantes de primer ingreso y los paradigmas en tela
de juicio o potencialmente mejorables- mediante procesos y especificaciones
tcnicas y metodolgicas -procesos de investigacin, educacin y extensin
para provocar salidas o productos -profesionistas, tcnicos y nuevos
paradigmas- que satisfagan las necesidades y expectativas del entorno.

Asimismo, si es claro que el entorno y sus agentes determinan la existencia del

sistema, tambin es fcil entender que las secuencias de ejecucin en dicho
sistema estarn ordenados bajo la siguiente lgica de prioridades: entorno
producto proceso insumo.

13
La figura 3 ilustra el caso de la ubicacin de la educacin superior (ES) en el
sistema educativo general (SEG) y del entorno, en este esquema todo forma
parte de un gran macro sistema o sistema contexto; que a u vez contiene a otro
sistema constituido por los agentes que interactan con la universidad (familias,
gobierno, empresas, alumnos). En esta jerarqua de sistemas se ubica el
sistema educativo en general y una parte de ese sistema educativo el sistemas
de de instituciones de educacin superior.

Fig. 3: El sistema de las IES como parte del sistema educativo general (SEG)

CONTEXTO

ENTORNO

SEG
SIES

En esta figura resulta muy claro la contencin sistmica: el contexto

internacional nacional que afecta y condiciona el entorno del sistema
educativo, y este que contiene al sistema integrado por todas las instituciones
de educacin superior.

4.2. El enfoque de procesos

El enfoque de procesos da los elementos mediante los que las diferentes

actividades de la institucin (representados por procesos) interactan y se
articulan hasta llegar a la consecucin de los productos finales. Este enfoque
se afirm a partir de su inclusin en las normas ISO 9001, argumentado,
justificadamente agrego yo, que el funcionamiento eficaz de la organizacin se
tienen que gestionar e identificar numerosas actividades relacionadas entres si.
Una actividad que utiliza recursos y que se gestiona con el fin de que los
elementos de entrada se transformen en resultados, se puede considerar como
un proceso. Frecuentemente el resultado de un proceso constituye
directamente el elemento de entrada del siguiente proceso. A la aplicacin de
un sistema de procesos dentro de la organizacin, junto con la identificacin e
interacciones de estos procesos, as como su gestin, puede denominarse
enfoque de procesos (IWA 2, 2003).

Este enfoque permite identificar y controlar los vnculos, combinaciones e

interacciones de los procesos especficos, evitando duplicidades, retrabajo y
aumentando la certidumbre sobre los resultados. Ayuda adems a tener

14
claridad y cumplir con los requerimientos de los agentes del entorno, asegura
que cada uno de los procesos agregue valor, aseguran la eficacia en la gestin
del proceso y posibilitan las mejoras en el sistema a partir de la evaluacin a
partir evidencias objetivas de lo que se hace.

Las organizaciones educativas que proporcionan productos educativos

deberan definir -e identificar- sus procesos. Estos procesos, que
generalmente son multidisciplinarios incluyen servicios administrativos y otras
formas de apoyo, as como aquellos concernientes con la evaluacin; tales
como: Un proceso estratgico para determinar el rol de la organizacin
educativa en el entorno socio-econmico, la provisin de la capacidad de
enseanza de los educadores, el mantenimiento del a mbiente de trabajo, la
admisin y seleccin de solicitantes y el seguimiento y la evaluacin de la
educacin del educando (IWA 2, 2003), entre otros.
Fig. 2: Modelo de Procesos.

Modelo de Procesos

Identificacin y gestin sistemtica de los procesos

empleados en la organizacin y en particular las
interacciones entre los mismos

ENTRADAS PROCESO 1 SALIDAS

ENTRADAS PROCESO 2 SALIDAS

Fuente: Miguel Tufio Velzquez, IPN - COTENNSISCAL

En la Figura 4 presento una modelizacin sencilla del SIES integrada en varios

planos:

Fig.4: mapa de macroprocesos de las IES.

15
 (B) PROCESO
ESTRATGICO:
I. Planeacin
II. Direccin
III. Evaluacin
(F)
(D)
P (A)
I R
N (C)
PROCESO SUSTANTIVO O ENTORNO:
S D I. Alumnos
U U II. Familias
M I. Investigacin
II. Docencia C III. Empresas
O T IV. Gobierno
S III. Extensin
O V. Soc. civil
S

(E) PROCESO ADJETIVO

I. Administracin
I. Profesionistas
II. Informtica II. Conocimientos
III. Servicios
IV. Cultura

En el primer plano aparece los agentes del entorno externo marcados con la
Letra A, y enumerados del I al V; constituido por las familias, las empresas, el
estado y los alumnos. Con la letra B est el proceso estratgico con tres
numerales correspondientes a las actividades que le dan sentido estratgico a
la institucin: la planeacin, la direccin, la evaluacin y la gestin. El proceso
sustantivo se identifica con la C, en el que se identifica los tres principales
subprocesos, la investigacin, la docencia y la extensin. En D se representan
los insumos, alumnos de primer ingreso y paradigmas agotados, sujetos a
recibir valor agregado hasta convertirse en los productos finales que se
representan en F (todos ellos enlistados en el recuadro subyacente). En la
misma figura aparecen identificado con una E los procesos adjetivos o de
soporte, con lo que se completa el conjunto de procesos y elementos que
convergen en una unidad acadmica de nivel superior, visto con el enfoque de
procesos.

4.3. La planeacin estratgica (PE).

Esta actividad es una de los herramientas que mayor presencia tienen en la

gestin moderna, posee innumerables virtudes y es perfectamente compatible
con cualquier otro enfoque para planear; su medios analticos son tan fuertes
que es posible analizar cualquier tipo de organizacin sin en que esta se haya
practicado una planeacin estratgica; entre muchos considero que dos de los
recursos ms relevantes de este enfoque son, su capacidad para marcar las
pautas de actuacin general de la institucin mediante la definicin de sus
directrices estratgicas y su vocacin natural de exigir y provocar para su

16
correcta ejecucin, la participacin de todos los miembros de la institucin; esto
a su vez asegura la efectividad y legitimidad de las acciones de operadores,
directivos e incluso, de la propias clientelas o us uarios.

4.3.1. Misin y visin

A diferencia de la planeacin tradicional que depende de la identificacin de

objetivos, la planeacin estratgica tiene un referente que va ms all de algo
que puede ser tan transitorio como los objetivos tradicionales, este referente es
la propia razn de ser de la institucin. Resulta que los creadores de este
enfoque descubrieron que todas las organizaciones, independientemente de
que sean pblicas, privadas, sociales, sin importar giro, tamao y localizacin
espacial y temporal, tienen una razn de ser, un mvil maestro ligado a la
esencia misma de lo que sus productos tributan a la sociedad. En este sentido
y contra la lgica de la teora macroeconmica neoclsica, la misin de una
empresa que produce pan, no es vender mucho pan, o crecer mucho, o
maximizar sus utilidades; su misin es contribuir a la satisfaccin del hambre y
los requerimientos sociales de nutricin, mediante las entregas de hidratos de
carbono, protenas, vitaminas, minerales, enzimas, hierro y cidos grasos,
contenidos en sus productos. De la misma manera, la misin de una escuela
bsica no es ensear a leer y a escribir, no, la misin es contribuir a elevar la
base de conocimientos sociales mediante la enseanza y la orientacin
formativa, en beneficio de la sociedad y de las familias.

Creo que resulta evidente que una institucin puede o no cumplir su misin, en
este sentido una panadera puede vender pan de escasos atributos alimenticios
y eventualmente dainos, y no estara cumpliendo con la misin inherente a su
giro; una escuela puede estar lucrando con sus alumnos y simular que ensea,
una oficina gubernamental que da financiamientos para micro negocios
familiares puede estarle prestando los fondos a los acaparadores o a los
grandes como sucede muy regularmente.

Una conclusin de esto es que la diferencia entre las organizaciones efectivas

y las que no lo son, depende de si cumplen o no con su misin.

Vale sin embargo enfatizar que la planeacin estratgica es ms que declarar

una misin, realmente para avanzar en ella los responsables de la institucin
se fijan un escenario y una imagen objetivo deseables y razonablemente
alcanzables en el tiempo, al que enfocan sus estrategias, esa imagen objetivo
es precisamente la visin; de acuerdo a esto podemos decir que, a partir de la
misin, el esfuerzo de mejora permanente, adecuaciones, cambios y
desempeos efectivos, permitir llegar a esa situacin ideal que representa la
visin.

4.3.2. Objetivos y metas

Qu tanto vamos pretendemos mejorar, a que nivel de calidad, cantidad o

satisfaccin de nuestros usuarios o clientes queremos llevar nuestros
productos? La respuesta nos lleva a la identificacin de los objetivos
estratgicos y las metas asociadas a estos.

17
Los objetivos en la planeacin estratgica son expresiones generales
totalmente supeditados a la misin y a la visin, las metas depende de
mediciones y aspectos tcnicos basados en la demografa y caractersticas de
los usuarios y clientes.

Entonces para la planeacin estratgica, determinar los objetivos es muy

importante, pus no son objetivos comunes o aislados, estos son tributarios de
la misin y estn asociados a una accin inteligente o estrategia para lograrlos;
por ejemplo en una universidad un objetivo estratgico podra ser disponer de
suficientes directivos dotados de competencias directivas de ltima generacin,
para solventar una rea de oportunidad identificada en la ltima evaluacin.
Una meta seran las cantidades anuales prefijadas de personas que deberan
certificarse como directivos competentes.

4.3.3. Las estrategias

Como alcanzar los objetivos y las metas para asegurar el cumplimiento de la

misin y avanzar a la visin, depende de las estrategias. Los tomadores de
decisiones de la organizacin, preferentemente asesorados por algn consultor
experto, debern identificar todas aquellas acciones que le permitan alcanzar
los objetivos; para el caso de alcanzar el objetivo formar los suficientes
directivos certificados en competencias de gestin para resolver definitivamente
la carencia de ellos, podra pensarse en dos estrategias concurrentes: una
podra ser firmar y ejecutar convenios de intercambio de servicios con
instituciones dedicadas a la formacin de directivos, la otra estrategia podra
ser rastrear, contactar y concretar acciones simultneamente con los
responsables de los fondos para financiar este tipo de actividades.

4.3.4. Los valores

Un aspecto muy importante de la planeacin estratgica es la cobertura tica,

se asume que as como sucede con las personas, las organizaciones precisan
de una base valoral que le de marco a los comportamientos de sus miembros;
identificar, declarar y comprometerse con los valores es un paso de los que
ms solidez dan a las instituciones.

4.3.5. Condiciones crticas de xito de la Planeacin Estratgica

La implantacin de un plan estratgico y por ende de un plan desarrollo

institucional en la educacin, requiere de la observancia irrestricta de varias
premisas, todas ellas factores crticos de xito, estas son:

La participacin de absolutamente todos los miembros de la institucin,

dentro de los mbitos de sus responsabilidades. Si no se hace as, si el plan
se hace por los miembros de la cpula, las declaraciones de misin, visin,
objetivos, metas, estrategias y valores sern totalmente huecas, no
producirn los efectos esperados del uso de la herramienta. Basta con
descuidar una de las directrices para que el ejercicio se vaya a la basura.

18
 Una vez que se realiz el plan de desarrollo, si este se realiz siguiendo
meticulosamente las especificaciones tcnicas y de participacin, el xito de
la institucin depender ahora de la efectividad de la gestin directiva; los
buenos directores delegan, empoderan, apoyan, estimulan la creatividad y
la participacin de los empleados y sobre todo, se comprometen con los
objetivos de la institucin. Si no se hace as, si se dirige en forma
burocrtica o autocrtica, si no se ejerce el liderazgo adecuado, si no se
sigue el plan y sus estrategias, no se conseguirn los objetivos y la misin
ser incumplida.

Los resultados del desarrollo del plan deben estar sujetos a una evaluacin
permanente, sistemtica, objetiva y general; los resultados deben ser objeto
de una discusin ordenada tcnicamente para poder establecer los planes
de mejora y remediacin.

El respeto a los enunciados valorales de la organizacin son ojos vigilantes,

cuya observancia es responsabilidad de la alta direccin e inters de todos
los miembros de la Institucin.

4.4. Gestin por competencias

La ms delicada de las reas de gestin es la de recursos humanos. La gestin

moderna se apoya en la gestin de los recursos humanos por competencias.
Esto significa que los directivos debern asegurarse que los recursos humanos
disponen de las competencias que sus puestos req uieren, en especial, las
competencias de los directivos que son quienes tienen en sus manos el xito
de la institucin.

4.4.1. Las competencias

Primero que nada, una competencia es una caracterstica subyacente de un

individuo, casualmente relacionado con un estndar de efectividad y/una
performance superior en trabajo o situacin determinados, dicho en forma ms
sencilla, es la cantidad y calidad de una determinada caracterstica de
personalidad requerida para ocupar un puesto o llevar exitosamente una
gestin (Alles, 2008).

El concepto de competencia nace de la necesidad que los empleadores del

mundo empresarial tenan de asegurar que los tcnicos que contrataran para
un puesto de trabajo cumplieran con las competencias que este requera; de
esta forma nacieron las competencias tcnicas, mismas que en los mbitos
industriales y de servicios se especificaron y formalizaron en documentos tipo
plantilla, llamadas normas de competencia tcnica; en estas plantillas se
especificaba por ejemplo, que conocimientos, experiencia, aptitudes y actitudes
deba demostrar; en este caso, para acreditar la competencia, el aspirante a un
puesto debe tener comprobantes formales, pero sobre todo evidenciar sus
habilidades.
A partir de los 90s se generaliz la prctica de manejar las contrataciones en
base a competencias normalizadas, es decir conocimientos, habilidades,
aptitudes, actitudes y valores demostrables plasmado en plantillas que las

19
organizaciones del ramo conocen como Normas de Competencia Laboral y que
son avaladas por organizaciones especializadas a los ojos de los empleadores.

Esta modalidad de valoracin de la potencialidad laboral tiene un distintivo que

la hace radicalmente diferente a la plantilla tradicional de habilidades
requeridas para un puesto de trabajo, el componente que les permita aumentar
la certidumbre sobre contratar o no a un trabajador es lo que se conoce como
currculum de competencias exigidas o invisibles (McClelland,1987). A partir de
esta idea se supone que cualquier demandante de un puesto de trabajo
exhibir su currculum evidente con comprobacin de estudios, experiencia
amparada en recibos, lectura, escritura, etc. Las competencias cuando se
normalizan, facilitan la contratacin, sobre todo si los componentes invisibles
son avalados por una instancia certificadora seria. Por ejemplo, un solicitante a
ocupar un puesto de tornero en la industria naval, para ser apto, tena que
acreditar datos de nacionalidad, edad, estudios, experiencia y algunas otras
competencias no sujetas a comprobacin; adems deba demostrar que
dominaba ciertas prcticas en base a los estndares reconocidos en la
industria, as como demostrar aptitudes, actitudes y valores que aseguraran
que sera un trabajador con apego a la misin de la organizacin. La
demostracin se puede hacer por dos vas, por la va de la precontratacin y la
prueba directa o presentando un certificado expedido por una agencia
normalizadora legalmente reconocida que avale dichas competencias.

Con el tiempo el concepto de competencia se ha generalizado a otros mbitos

de la actividad humana, al haber surgido muy diversas modalidades y tipos de
estas, hoy da existe una amplia clasificacin de competencias: profesionales,
acadmicas, directivas o de gestin, claves, entre muchas ms.

Una de las clasificaciones que nos ofrece Alles (2008), son las competencias
cardinales y ejecutivas:

CARDINALES
1. Compromiso 11. Temple
2. tica 12. Perseverancia
3. Prudencia 13. Integridad
4. Justicia 14. Iniciativa
5. Fortaleza 15. Innovacin
6. Orientacin al cliente 16. Flexibilidad
7. Orientacin a resultados 17. Empoderamiento
8. Calidad de trabajo 18. Autocontrol
9. Sencillez 19. Desarrollo de personas
10. Adaptabilidad al cam bio 20. Conciencia organizacional
EJ ECUTIVAS
1. Desarrollo del equipo 9. Portabilidad-adaptabilidad
2. Modalidades de contacto 10. Relaciones pblicas
3. Habilidades mediticas 11. Orientacin al cliente
4. Liderazgo 12. Trabajo en equipo
5. Liderazgo pare el cambio 13. Orientacin a resultados
6. Pensamiento estratgico 14. Integridad
7. Empoderamiento 15. Iniciativa
8. Dinamismo-energa 16. Emprendedor

Como estas clasificaciones hay una gran variedad, la literatura sobre el tema
de competencias es abundante y aunque estas son por lo general discrepantes
en cuanto a los criterios clasificatorios y las denominaciones especficas, lo que

20
todas tienen en comn es el concepto base, es decir, parten de la idea de que
las competencias son atributos comprobables que van desde el saber hasta el
ser, que los patrones exigen para contratar a una persona en un puesto
determinado o que los trabajadores deben satisfacer para poder acceder a un
puesto de trabajo. En general, las competencias, a diferencia de las
tradicionales hojas de descripcin de puestos, son atributos deseables,
todavez que la gama de estas aseguran operatividad, productividad,
sociabilidad, comportamientos ticos y sentido de misin.

Una ligera observacin adicional, la parte actitudinal y valoral del solicitante de

la plaza es muy importante, pues es el factor que permite lograr una
identificacin con las directrices estratgicas de la empresa, en particular con la
escala de valores de la misma.

Para los efectos de este ensayo que versa sobre la gestin en la IES, solo me
asomar tangencialmente a lo relacionado con las competencias deseables de
los docentes, para referirnos con ms amplitud y apoyado en algunos casos al
tema de competencias directivas o de gestin en el medio educativo.

4.4.2. Las competencias en la educacin.

En el medio educativo se ha avanzado significativamente en la planeacin

curricular siguiendo la metodologa y experiencia del desarrollo de
competencias tcnicas. Esta lnea de actuacin en materia educativa resulta
una consecuencia natural de los cambios en las estrategias de empleo que
adoptaron los empleadores, quienes iniciaron una serie de reespecificaciones
de los puestos de trabajo ofrecidos mediante la incorporacin de las
competencias en estos.

Los productores de tcnicos y profesionales tuvieron que reaccionar ante

dichos cambios. Los pases pioneros en este campo en los 70s, Alemania,
Australia, Canad, los Estados Unidos de Amrica, Francia, Inglaterra, Italia,
Nueva Zelanda y Japn, enfrentaron los cambios en las exigencias tcnicas de
los empleadores con un replanteamiento en la organizacin curricular,
bsicamente dotando a los niveles medio de posibilidades terminales a nivel
tcnico. Cabe sealar que, adicionalmente, esta poltica educativa dio
respuesta al crecimiento desmesurado de la demanda de educacin media y la
interrupcin de los estudios que en los aos sealados se estaba volviendo
crtica. Tres lustros ms tarde Mxico ya de lleno en oleaje de la globalizacin
entra al mundo de las competencias, para lo se dieron una serie de pasos,
entre los que destacan la creacin de CONOCER, asociacin civil legalmente
autorizada para desarrollar el sistema nacional de normas de competencia
laboral, ms la creacin de diversas instituciones educativas productoras de
perfiles con una doble posibilidad, ya sea seguir las carreras o en su caso,
incorporarse al mercado de trabajo como tcnicos profesionales. Como fruto de
esta poltica nacen CONALEP, las universidades tecnolgicas y otras opciones
tcnicas a lo largo y ancho del pas.

21
Muchas otras instituciones, en gran medida privadas, se involucraron
fuertemente en la planeacin curricular por competencias, bsicamente por ser
productores de tcnicos y sobre todo, por la novedad de ofrecer programas
supuestamente diseados por competencias, por lo general sin seguir la
metodologa tcnica. No creo que esto sea malo pues este hecho en si ha sido
un proceso de aprendizaje para docentes y directivos de esas instituciones,
simplemente sealo el hecho por tratarse de un caso de una lnea de mercado
escolar a partir de un concepto de suyo impactante, que suena bien y atrae a la
gente por ser un producto para la mayora de las personas, diferente.

Los resultados del arribo del enfoque de competencias al mbito de las

instituciones acadmicas - tan alabada como criticada- son varios: en primer
lugar los formadores de tcnicos han sentido una mayor necesidad de
mantener una comunicacin ms estrecha con los empleadores, en segundo
lugar se adentraron en el manejo de una nueva modalidad de planeacin
curricular basada en competencias; en tercer lugar los docentes del medio
educativo en cuestin se han visto impelidos a familiarizarse con los mtodos
de organizacin del trabajo docente , acordes a las nuevas exigencias del
mercado de trabajo y en cuarto lugar, los alumnos saben que lo ms importante
de su oferta curricular est en las habilidades no demostrables en papel. Hasta
ahora la certificacin de competencias tcnicas por las instancias escolares
sealadas ha funcionado, quiz sea la experiencia educativa ms exitosa de
las ltimas dcadas.

4.4.3. Competencias de la docencia

Tratando de aprovechar el concepto y las experiencias que su aplicacin dej

en otros campos del saber, los acadmicos y los estudiosos del medio
educativo hemos venido incorporando el concepto a la docencia y ms
recientemente, con muchas reticencias por cierto, a la actividad directiva. Sobre
competencias se ha hecho mucho, simplemente revisando la bibliografa y los
documentos oficiales es posible identificar gran cantidad de programas
acadmicas orientados a formar docentes; es tambin a partir de la
Declaracin sobre Educacin Superior (UNESCO, 1988) 1 que la formacin
docente toma un auge importante en el replanteamiento del enfoque vigente a
un enfoque por competencias, centrado en el alumnos y teniendo como eje el
aprendizaje, cosa que reitero no sucedi en lo que a la formacin de directivos
se refiere. Si partimos de, como afirman los investigadores chilenos Salazar
Botello y Yobanolo (2002), las competencias institucionales estn constituidas
ante todo por la integracin y coordinacin de las competencias individuales, y
estas ltimas constituyen una integracin y coordinacin de conocimientos,
habilidades y actitudes, debe tenerse claro la correlacin entre ambas
competencias, por eso su identificacin y concrecin tienen que atender a

1
Artculo 9: reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar
el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos
pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y
el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige comb inar el sab er terico
y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia.

22
perspectiva sistmica. Estos autores introducen una matriz de correspondencia
muy sencilla pero significativa, misma que expongo a continuacin:

NECESIDADES DE LA UNIVERSIDAD
Integracin de la Asociatividad entre
Universidad al docente s y
Excelencia entorno regional, unidades
acadmica nacional e acadmicas de la
internacional . Universidad
OBJETIVOS
OPERATIVOS COMPE TE NCIAS
1. Innovar en el Innovar en las
proce so de E-A. prcticas de
trabajo
Construccin de
relaciones
Comprensin
interpersonal
Compromiso
interinstitucional
2. Actualizar la Bsqueda de
docencia informacin y
profundizacin
del conocimiento
3. Impartir Establecimiento
docencia de normas
Responsabilidad
Transmisin de
conocimient os
Flexibilizar las
evaluaciones
Generar un clima
agradable en
clases
Planificar las
clases

4. Desarrollar la Conocimient o y
regin participacin en
integrndose el sector regional
eficientemente a
la sociedad a
travs de la
difusin y
validacin del
conocimiento
5. Alcanzar un alto Colaboracin
grado de
asociatividad
entre unidades
acadmicas.
Fuente: Salazar Botello y Yobanolo, Revista THEORA (2002)

En cuadro previo es elocuente, las competencias solo tienen sentido si estn

vinculadas a necesidades de la Universidad y a los objetivos definidos en el
plan institucional, veamos que para la excelencia acadmica se definen tres
diferentes tipos de competencias, cada uno de los alimentarn igual cantidad

23
de objetivos. En este caso hay necesidades que ataen directamente al
docente, pero hay otras en las que el docente es un contribuyente
relativamente marginal, como es el caso del grado de asociatividad de ente
acadmicos en el que solo aparece como un colaborados, pues obviamente
cada docente aporta un granito de arena en la construccin de esa
asociatividad, tan deseada y difcil de lograr en las universidades mexicanas.

Enseguida los autores presentan otro cuadro en el que se desagrega la

competencia 5, colaboracin, del cuadro previo; en el cuadro siguiente se
aprecia el desglose de la competencia sealada, los referentes susceptibles de
tomar para mejorar el desempeo y los indicadores del mismo.

Necesidad de la Universidad:
asociatividad entre acadmicos y unidades acadmicas de la Universidad
OBJETIVO COMPETENCIAS: MEJORES
INIDICADORES
OPERATIVO (colaboracin) PRCTICAS
Alcanzar un alto Trabaja Mejorar Nmero de
grado de eficientemente y intercambios proyectos
asociatividad entre en grupo con entre profesores interdisciplinarios
unidades otros docentes. sobre las presentados.
acadmicas. Establece y disciplinas Nmero de horas
mantiene tratadas. docentes
relaciones de Trabajar en destinadas a
colaboracin proyectos proyectos
entre grupos interdepartament asociativos o
Identifica ales formando multidisciplinarios
oportunidades y equipos Nmero de
toma medidas mulitidisciplinario docentes
para establec er s. participantes por
relaciones Posee una visin unidades
estratgicas en su integral de las acadmic os
rea y en otras, a actividades interdisciplinario
fin de ayudar a acadmic as. Nmero
alcanzar las proyectos
metas interdisciplinarios
institucionales. aprobados y
Valoriza y terminados.
capitaliza la Nmero de horas
diversidad, docentes
aprovechando las destinadas a a
diferencias poyar ot ras
individuales para unidades
crear ventajas acadmic as.
competitivas. Frecuencias de
intercambio de
medios para
apoyar las
actividades
acadmic as de
otras unidades.

Fuente: Salazar Botello y Yobanolo, Revista THEORA (2002)

Un caso interesante sobre cambios en los enfoques pedaggicos y la
reorientacin de las competencias de la docencia fue el seminario de la OEI
(1999), en que se concluy que era un verdadero desafo la profesionalizacin
de la funcin docente y en ello iba tambin la necesidad de esclarecer el perfil y

24
competencias del docente en la era del conocimiento. En este sentido en el
evento se cuestion si la tecnologa de la informacin sera el factor que
posibilitara que la educacin fuera algo mas que una simple transmisin de
conocimientos, ante lo cual habra que enfrentar otros desafos, a saber,
practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora
de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y resignificar los
instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza,
mtodos y perfiles de los profesores , Namo (1996). En el artculo que resume
los resultados del seminario OEI (1999), se hace un cuestionamiento esencial:
Que competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder conducir
procesos de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?

Entre las ideas que se manejan en el artculo citado previamente, rescato dos
tipos de competencias que se sugiere debern estar presentes en las prximas
dcadas:

Que la enseanza asegure el acceso universal a los cdigos

culturales de la modernidad, esto es, formar competencias para
participar en la vida pblica, para desenvolverse productivamente en
la vida moderna y en la construccin de las bases de la educacin
permanente.
Impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para
establecer relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa,
y para incentivar la innovacin en las prcticas de trabajo.

Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems,

deben saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores.

Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del
estudio o la experiencia (saber cuando un proceso o actividad es
aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber).
Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la
ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere
una capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no
se encuentra naturalmente.
Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso
de enseanza y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de
los recursos y de las informaciones disponibles.
Saber hacer, es decir, disponibilidad para modificar una parte de
lo real, segn una intencin y por actos mentales apropiados, en
este sentido, en la presentacin de una disciplina el profesor
generalmente transmite mientras que en el desarrollo de
proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje.
Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad,
respeto por todas las personas y grupos humanos.
Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de
valores.
Slida formacin pedaggica y acadmica.
Autonoma personal y profesional.

25
 Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo
y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad
los diversos desafos culturales.
Capacidad de innovacin y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de

aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al
ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares
dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los medios
necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el
anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el
aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de
valores favorables a la intervencin solidaria en la realidad (OEI,
1999).

La insercin de prrafos del documento sealado me parece muy ad hoc para

inducir una reflexin sobre las competencias docentes, recuerdo que a inicios
de la dcada de los 80s, el diseo, la planeacin y la evaluacin curriculares
pasaron a formar parte de las polticas educativas que la secretara del ramo y
la ANUIES, promovieron en las IES, como una forma de darnos a los docentes
medios de organizacin para la prctica docente; de hecho todos los
profesores de las universidades adscritas a ANUIES tenamos el compromiso
de tomar y acreditar los cursos sealados, lo que en su momento signific una
importante ventaja en la uniformizacin de los programas mediante el uso de
las cartas descriptivas y la utilizacin de diferentes criterios para la evaluacin y
el trabajo de ensear. Hoy da pasamos por cambios tan severos del contexto y
de los entornos a los que, que hara pensar, las IES deberan dar respuestas al
menos a la misma velocidad de la ocurrencia de aquellos. Eso no sucede.

Por otra parte, en la relacin de competencias que deberemos afrontar y

desarrollar, aparecen algunas competencias de rango actitudinal: actitud
democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las
personas y grupos humanos, principios ticos slidos expresados en una
autntica vivencia de valores y autonoma personal y profesional. Este tipo de
competencias desde mi punto de vista son fundamentales, un profesor puede
tener una gran preparacin profesional o tcnica, pero si no posee valores que
acusen un estrecho vnculo con el papel de la escuela en la calidad de vida de
las familias, el resultado no ser bueno pues sus enseanzas carecern de
sentido social y humano. Las deficiencias en las competencias de preparacin
acadmica se pueden solventar con capacitacin, las deficiencias en las
competencias valorales jams se subsanan. Zabalza (2003) aporta un
importante estudio sobre las competencias de docencia, destacando y
haciendo un anlisis de las que considera mas sustanciales, e n este sentido
cita las siguientes: Planificar el proceso de enseanza aprendizaje, seleccionar
y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones
comprensibles y bien organizadas (competencias de comunicacin), manejo de
las nuevas tecnologas, diseo de las metodologas ms adecuadas de
acuerdo a la materia y alumnado, comunicarse-relacionarse con los alumnos,
tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseanza, identificarse con
la institucin y trabajar en equipo. A propsito de la dimensin valoral de la

26
gestin por competencias, tambin opina sobre las competencias docentes de
tercer nivel, es decir las relacionadas con las coordenadas ticas y de
motivacin, sealando que estas son relevantes por las nuevas condiciones en
que se produce el ejercicio profesional, presenta adems una clasificacin en
las que identifica cuatro tipos de competencias: las de comportamientos
profesionales y sociales, referidas a las actuaciones ordinarias que tienen que
ver con asumir sus responsabilidades, las competencias actitudinales,
relacionadas con su motivacin, su compromiso y el trato que de eso se deriva
hacia los dems; competencias de creatividad, de asumir riesgos en la
bsqueda de soluciones y propuestas para la escuela y las competencias
existenciales y ticas, relacionadas con el compromiso social y tico del
docente,

5. Las competencias directivas en la gestin educativa.

Las competencias directivas o de gestin en general, son el conjunto de

conocimientos, habilidades, experiencias, aptitudes, actitudes y valores que se
requieren para desarrollar un puesto de direccin. Cuando el puesto de
direccin se da en una institucin educativa las llamar competencias directivas
para la gestin educativa.

En el sector privado, bsicamente en las esferas de las grandes empresas,

investigadores acuciosos (Hanson, 1986), demostraron en sendas
investigaciones sobre el xito financiero de 40 de las ms grandes empresas
manufactureras en los Estados Unidos, que de los cinco factores de xito
identificados en la dicha investigacin, la calidad de la gestin directiva era la
primera causa, adems, muy por encima de las dems. Con relacin a las
caractersticas que posean los directivos de las empresas exitosas, se
identificaron siete prcticas asociadas a la efectividad directiva (Pfeiffer)1998:
afirmar la seguridad del empleo, contratar selectivamente a la gente, fomentar
la descentralizacin y los equipos auto-administrados, instituir niveles altos de
paga basados en el desempeo, capacitar ampliamente, reducir las diferencias
de estatus y compartir informacin. Realmente los siete atributos son en
realidad estrategias generales no imputables al director, son realmente
prcticas que el enfoque de relaciones humanas en administracin recomienda
como una forma de retribuir y mantener en alto la motivacin del trabajador; en
estudios posteriores Goleman (1995-1998) distingue la inteligencia cognoscitiva
(IC) de la inteligencia emocional (IE), seala que la primera es estable pues si
acaso registra cambios despreciables a los largo de la vida, mientras que la
segunda, es susceptible de desarrollarse y mejorar a lo largo de la vida, si se
tiene un programa orientado a tal fin. La IE se define como la habilidad de
autoconocimiento, autoreglamentacin o autocontrol, capacidad de mantenerse
motivado, habilidad de entender las seales emotivas y conductuales de los
dems y en habilidad para interactuar y moverse a travs de las relaciones
interpersonales.

En un estudio realizado a 402 directivos pertenecientes al sector empresarial,

al sector pblico, a las instituciones educativas y sociales, todos ellos
inequvocamente identificados como gestores exitosos, se encontraron una

27
serie de atributos entre los que, los siguientes diez son los ms relevantes
(Whetten y Cameron, 2007):

HABILIDADES DE LOS DIRECTIVOS EFICACES.

1. Comunicacin verbal (incluye escuchar)

2. Manejo del tiempo y estrs

3. Manejo de decisiones individuales

4. Reconocimiento, definicin y resolucin de problemas.

5. Motivacin en influencia en los dems

6. Delegacin

7. Fijacin de metas y creacin de visin

8. Autoconocimiento

9. Formacin de equipo

10. Manejo de conflictos

Estos resultados remiten a las competencias ms regularmente estudiadas y

utilizadas en los entrenamientos para el ejercicio de las funciones directivas;
atendiendo a los resultados es posible relacionar cada una de las habilidades
especficamente enlistadas, con competencias genricas, por ejemplo, la
comunicacin pertenece a una competencia directiva que es la comunicacin
efectiva, el manejo del tiempo y el estrs tambin se asocia al conjunto de
tcnicas que permiten al directivo eficaz optimizar el tiempo como una forma de
reducir el estrs; as sucesivamente todas las habilidades se corresponden con
las competencias ms conocidas.

El modelo que finalmente propone Whetten (2007) que se presenta en la figura

5, hace referencia a tres grandes grupos de habilidades o competencias
directivas, (1) las personales (Formacin de equipos eficaces, direccin hacia
el cambio positivo y facultamiento y delegacin), (2) las interpersonales
(Solucin analtica y creativa de problemas, manejo del estrs y desarrollo de
autoconocimiento) y (3) las grupales (Manejo de conflictos, motivacin de los
empleados, comunicacin de apoyo, ganar poder e influencia y
autoconocimiento)

28
Fig. 5: Modelo de habilidades directivas esenciales de Whetten.

PERSONALES

Formacin de
equipos eficaces
Direccin hacia
el cambio INTERPERSONALES
positivo
Facultamiento y
delegacin

Solucin analtica y
creativa de
HABILIDADES problemas
DIRECTIVAS Manejo del estrs
Desarrollo de
ESCENCIALES
autoconocimiento

Manejo de conflictos
Motivacin de los
empleados
Comunicacin de apoyo
Ganar poder e influencia GRUPALES
autoconocimiento

Aunque pareciera ocioso estar viendo casos de investigaciones de otro pas en

la cual la cultura organizacional, poltica y social es radicalmente diferente a la
mexicana, desde mi particular punto de vista, es muy til conocer experiencias
que si bien ocurren en otras realidades, conocerlas pueden arrojar alguna luz
como de hecho sucede, sobre todo si consideramos que nuestra realidad est
urgida de medios que nos permitan ser ms exitosos en todo.

Si bien en las instituciones educativas se les da un lugar importante a cosas

que si son importantes por tratarse de las actividades sustantivas de estas,
digamos condiciones necesarias, al factor gestin suele relegrsele (me atrevo
a asignar a la gestin la categora de condicin suficiente); al respecto Ramrez

29
(2007) seala que los uno de los factores que inciden en la eficacia del
sistemas educativo es la buena o mala gestin educativa, siendo que esta
imprime el toque final de excelencia que ofrece tanto la filosofa, la estructura y
los medios de la organizacin.

Un grupo de co-investigadores del tema de la gestin educativa de la

Universidad de Deusto, Bilbao, seala que en los malos centros es posible
encontrar tanto malos como buenos directores, pero que en un buen centro
solo puede hallarse un buen director (Immegar, Pascual, Immegar, 1995). La
historia reciente ha demostrado que la insuficiencia y a veces la ausenci a de
gestin de la instituciones educativas se da especficamente en las escuelas
del sistema pblico; las del sector privado, quiz porque trabajan sin la
seguridad de un subsidio institucional, estn obligados a gestionar da a da,
tanto la permanencia del alumnado como la afluencia de los flujos financieros
que requieren para afrontar sus compromisos. Sealan los investigadores
aludidos (Immegar, Pascual, Immegar, 1995) que en Espaa hasta antes de la
LODE (Ley Orgnica Derecho a la Educacin) a los directivos los nombraba
directamente el Ministerio, pero despus de aprobada la Ley citada, los
directores pasan a ser seleccionados con procedimientos relativamente
democrticos de entre los profesores definitivos, los que por lo general no
tienen la mnima idea de lo que significa gestionar un centro educativo; este
hecho, mencionan dichos investigadores en su libro, se ha venido resolviendo a
partir de programas todava insuficientes de formacin de gestores educativos.
Esta situacin los ha llevado a proponer la existencia de administradores
educativos de carrera como sucede en los Estados Unidos, Canad e
Inglaterra- para afrontar la necesidad casi urgente de solventar ese hecho.

Ante esta situacin en Espaa se comenz a estudiar ese problema, con miras
a desarrollar programas de formacin de directores, sealan los autores en
cuestin que se empez con un programa prcticamente de la nada, pues no
se contaba con estudios empricos ni investigaciones al respecto; los
resultados fueron la presentacin del programa diseado sobre doce temas
prioritarios: Contexto escolar y evaluacin, Valores, tica y misin, la funcin
del director en un centro docente, las tomas de decisiones racionales, la
participacin y las decisiones de grupo, formulacin de y direccin por
objetivos, la planificacin y los sistemas de planificacin, motivacin del
profesorado, clima escolar y aula, como mejorar la enseanza, la confrontacin
y el conflicto y direccin y liderazgo. El programa se pilote con el estudio de
un centro especfico, con lo que se buscaba: obtener informacin que sirviera
como referencia o digamos como medio experimental y sobre todo, poner en
prctica la teora y dispositivos de trabajos diseados para tal fin, todo con el
propsito de capitalizar esa experiencia en beneficio de los centros restantes.
Hoy da en Espaa, que por cierto no tiene una situacin tan desesperante
como en nuestro pas, se trabaja en la formacin de directivos escolares y
supervisores en los niveles bsicos y medio, mientras que en el nivel superior
los esfuerzos son an incipientes.

Una singularidad de la bibliografa y portales dedicados a la educacin superior

es que es prcticamente nula la oferta produccin relacionada con la formacin
de directores acadmicos; por ejemplo en las revistas de ANUIES desde 1994

30
hasta 2007 no encontr ninguna referencia directa a la formacin de directores,
mientras que sobre la formacin de docentes e investigadores existen
cantidades abrumadoras de material. En el material sin embargo hay algunos
textos que se refieren aisladamente al caso de la administracin universitaria,
en algunos casos con severas confusiones ; por ejemplo Espndola (1996)
seala que el desgaste, la falta de alicientes econmicos y el reconocimiento
social autntico, aunados a una carencia de un buen sistema de seleccin de
docentes, ha trado como consecuencias docentes con poca preparacin
acadmica, indolentes a su propia superacin profesional y con un profundo
pesimismo respecto de su misin. Seala adems, citando como fuente a la
UNESCO. urge elaborar estrategias de apoyo al docente como un modo de
invertir el declive constante de la calidad profesional y de las condiciones de
trabajo que se observan hoy en muchas partes del mundo Tareas todas que
competen de manera directa al administrador. Por supuesto que no coincido
con las aseveraciones, de hecho son una clara evidencia de la falta de
entendimiento de lo que la administracin escolar es, hablando en trminos de
ms actualidad, con lo que la gestin significa para el xito de una institucin
acadmica. Ciertamente la falta de estmulos econmicos puede incidir por
razones materiales en la motivacin de los docentes, pero el reconocimiento
social es un especie de clich sin validez, sobre todo si tenemos en cuenta que
precisamente la fuente de conviccin es la misin institucional, dado que su
cumplimiento significa que el trabajo del docente est rindiendo frutos y el
mejor reconocimiento social es ver a un estudiante que ha aprendido, que se
ha formado y que se encamina exitosamente a los retos de la vida profesional y
social en general. Por otra parte el administrador no es el responsable de
elaborar las estrategias de apoyo al docente, el administrador es el profesional
que se encarga de facilitar la interaccin de los planteles de los acadmicos
para disear y mejorar planes, estrategias y programas acadmicos, adems
se ocupa de hacer que los recursos materiales, financieros, organizacionales y
didcticos lleguen oportunamente a los que realizan las actividades sustantivas
de los planteles.

Realmente en Mxico no se tiene an conciencia de la importantita de formar

estrategas y lderes acadmicos (no administradores) capaces de posibilitar
que la institucin educativa cumpla con su misin y avance hacia su visin.

Siguiendo en el campo de la gestin, precisamente en el tema de los

directores, en un excelente y a la vez sobrio artculo, Rugarca (1998) hace una
interesante reflexin sobre la direccin y la educacin:

Tengo que confesar que tanto el suscrito como la mayora de mis

colegas universitarios encargados de alguna direccin universitaria,
somos unos advenedizos de la administracin. Lo paradjico del
caso es que prepararnos para la direccin universitaria ante la
perspectiva de cambio a un futuro inmediato sonara temerario o
intil. Para acabar de agravar este asunto, me he topado con
directivos universitarios cuya vocacin manifiesta es el trabajo
acadmico y no la promocin del mismo como debera de ser. En
otra vertiente, muchos de los directivos de universidades han

31
 buscado y logrado puestos ejecutivos por razones diferentes a
estimular el trabajo acadmico o universitario. Con esto quiero decir
que pongo en duda la vocacin de muchos de los que dirigimos
universidades y que dicha vocacin debera ser el servicio a la
universidad por medio del estmulo al trabajo acadmico. Es decir,
promover las funciones bsicas de una universidad -docencia,
investigacin y difusin- para lograr eficazmente sus objetivos:
educar personas y desarrollar sociedades a los pocos das de
haber sido nombrado en un puesto de direccin general, sent la
fuerza de diversas ideas sobre lo que debe ser o est siendo una
universidad mexicana. No me haba percatado en mi nicho de
acadmico de ingeniera, del peso tan fuerte que tienen las ideas en
las decisiones o acciones universitarias

En este artculo Rugarca (1998) con la finalidad a discernir lo que un director

acadmico debe hacer, se refiere a la idea de Universidad, juega y concluye
una idea de Educacin, habla de los medios y de los fines, de la alternativa
educacin integral o especializada, para despus concluir como son y deban
ser las formas de ejercer la autoridad.

Seala que las universidades, sin lugar a dudas, son para educar, aunque la
presencias de otros factores al desplazado con otros objetivos esa tarea
fundamental de estas; no es posible agotar a la universidad en sus funciones
(investigar, educar y difundir el conocimiento) sin tener claro para que son
estas funciones.

Creo que estamos en un momento de la historia de la universidad

en que es necesario reinventarla con firmeza y reorganizarla de
acuerdo con la nueva definicin. No es posible exigir que la
universidad se convierta en la salvacin de un pueblo; tampoco
permitir que se dedique a cualquier cosa. La universidad no es un
hospital, ni una parroquia, ni una industria, ni una empresa, ni un
partido poltico; parece ser que la universidad se tiene que dedicar
fundamentalmente a preparar gente para stas y otras instituciones.

Sobre la educacin, tras de citar una variada coleccin de definiciones dadas

por educadores, pensadores diversos y filsofos, sealando que tanta
diversidad en los estudiosos del fenmeno educativo actuales, desemboca en
confusiones o al menos, en entrecruces difciles de dilucidar, el propone una
salida profundamente sencilla y altamente lgica:

Como intuimos que la educacin es el bistur que va a remediar

los males sociales, nos vemos forzados a referirnos como
educacin a casi cualquier cosa que hacemos como padres,
maestros, funcionarios universitarios y gobernantes. La tendencia
humana a justificarse a s mismo para conservar y escalar un

32
puesto es impresionante. En el nombre de la educacin se vale
casi todo: desde sostener el mismo plan de estudios por 20 aos,
hasta cambiarlo al ritmo de las novedades disciplinares; desde
comprar equipos modernos para laboratorios, hasta tenerlos como
piezas de museo por no tener personal que sepa manejarlos;
desde llenar las bibliotecas con publicaciones peridicas, hasta
conservarlas intactas porque nadie las lee; desde la evaluacin
objetiva, hasta aquella asediada por intereses personales o
grupales; desde preparar nuevas actividades para estimular el
aprendizaje de los alumnos, hasta repetir el mismo "rollo" ao tras
ao; desde golpear a un estudiante, hasta darle un beso... podra
seguir citando algunas ms de las 150 definiciones de educacin
listadas en la Enciclopedia pedaggica de Rufino Blanco, pero con
las mencionadas basta para detectar que la dificultad fundamental
de estas definiciones de educacin estriba en su ambigedad al
pretender llevarlas a la prctica educativa. Cualquiera de ellas
permite "cualquier" accin que en nombre de la educacin decida
llevarse a cabo. El problema que enfrenta un universitario
preocupado por mejorar su labor educativa es: ante tal nocin de
educacin, qu debo hacer? Es por tanto necesario disponer de
una idea de educacin que siendo fiel a las nociones filosficas
anteriores, oriente las acciones y omisiones de la docencia y, en
general, de la accin universitaria. Mi aportacin a este mundo de
ambigedades que merodean en torno a la idea de educacin es
una nocin ms operativa. Parece ser que la tarea de la educacin
debe estar principalmente orientada a que el hombre encuentre
qu hacer con su vida, y posteriormente se capacite para ello. Si
esto es cierto, la tarea principal de la educacin no podra
descuidar la aprehensin de valores. Por valores en el sentido
educativo, me refiero a "aquello" a lo que se decide dedicar la vida
o parte de ella: una profesin, una pareja, un hijo, una iglesia, la
industria, mi salud, mi alimento,... Un valor representa tambin una
manera de ser aceptada conscientemente: honesto, responsable,
trabajador, amoroso, servicial,... Preparar al educando para decidir
sus valores es claramente una responsabilidad educativa. Cuando
una persona aprehende un valor, se refuerzan actitudes
congruentes con dicho valor. Las actitudes expresan un valor, un
compromiso. Las actitudes son tendencias estables a actuar, a
pensar, a sentir de determinada manera en busca de un valor. El
drama educativo y social actual es que los valores en funcin de
los cuales estamos viviendo no fueron captados con seriedad y, por
tanto, nuestras actitudes son endebles. De otra manera, parece
que alguien ms ha tomado nuestras decisiones de vida, alguien
ha abusado de nuestra libertad. Al considerar que por medio de la
educacin el hombre descubre y compromete su vida con algo o
con alguien, el siguiente paso por dar sera capacitarse para
cumplir ese compromiso. Vale ms para la sociedad un hombre
capaz y comprometido, que otro slo comprometido o slo capaz.
La sociedad, cualquiera que sea, requiere de hombres capaces
comprometidos con valores aprehendidos con todas las de la ley.

33
 Pero, qu hace a un hombre capaz? Un hombre es capaz en la
medida en que puede manejar ciertos conocimientos en
situaciones novedosas. Lo que hace que una persona pueda
manejar los conocimientos son las habilidades de razonamiento.
Las habilidades son las herramientas intelectuales que permiten
manejar el conocimiento; por tanto no son conocimientos. De lo
anterior se infiere que el hombre capaz debe tambin entender
ciertos conceptos, principios o conocimientos del rea en la cual
quiere serlo. Es imposible que la mente maneje la ignorancia. Por
lo antes dicho se propone que actitudes, habilidades y
conocimientos sean los tres componentes de cualquier nocin
operativa de educacin. En otras palabras, educar sera promover
en los alumnos el ensanchamiento de su horizonte de
conocimientos, el desarrollo de sus habilidades para manejar los
conocimientos y el reforzamiento de actitudes desprendidas de
haber encontrado razones para vivir, es decir, valores. Si esta
tarea, educar, se hace con pertinencia, la persona va desarrollando
su capacidad para aprender o comprender, para resolver o pensar
y para valorar o decidir.

Rugarca (1998) argumenta la tan regular de los universitarios, en particular de

prestigiados acadmicos y an de funcionarios estn tan interiorizados en las
dinmica acadmicas y polticas de la instituciones que no son capaces de
distinguir medios y fines, ejemplificando un caso en el que un prestigiado
investigados dice que los objetivos de la universidad son la enseanza, la
investigacin y la difusin de la cultura tomando como referencia la ley
orgnicas de su institucin, cuando dicha ley no maneja es funciones como
objetivos, el cientfico identifica funciones como objetivos.

El problema va ms all: se llegan a confundir los medios o agentes

con fines u objetivos universitarios. Si se acepta que la docencia,
investigacin y difusin son funciones que persiguen ciertos
objetivos, el profesor, el investigador y el escritor son agentes del
logro de dichos objetivos en el marco de esas funciones. Ms an,
los equipos de laboratorio, computadoras, pizarrn, etc., no son sino
medios o herramientas que usan los agentes para realizar sus
funciones en bsqueda de los objetivos que se establezcan. Sin
embargo, las expresiones cotidianas y los artculos que se publican
sobre la evaluacin universitaria parece que se refieren slo a los
medios o agentes. Por ejemplo, en un estudio a nivel nacional
publicado en los Estados Unidos, la calidad de una universidad se
mide por el nmero de profesores con doctorado, el nmero de
alumnos por profesor y el salario de los profesores. En reportes
universitarios que intentan establecer la calidad universitaria se usan
otros tipos de indicadores: el nmero de libros en biblioteca por
alumno, el nmero de metros cuadrados de construccin por
alumno, el nmero de pantallas de computadoras por cierto nmero
de alumnos, etctera.

34
El autor que nos ocupa cae por fin en el tema de la actividad directiva, seala
que en el ejercicio de la autoridad se da en las coordenadas de dos polos, el
autoritarismo y el servicio y que los diferentes directivos oscilan entre la tensin
que la naturaleza antagnica entre aquellos produce. Los directivos autoritarios
tienden a dar rdenes, vivir viendo arriba, es decir al jefe, cuidndose las
espaldas, manipula y fuerza resultados, no empodera ni reconoce meritos de
los subordinados. Contrariamente, los directivos que sustentan su autoridad en
el servicio tienden, suelen delegar, tomar decisiones consultado a los
involucrados y compartir responsabilidades; as, manejan el principio de
subsidiariedad, apoyan al subordinado, respetan y son altamente
comprometidos con los superiores y tienen un alto sentido de
corresponsabilidad.

La experiencia como seala Rugarca, es que la coincidencia de ambos

enfoques de autoridad, propician un ambiente de trabajo catico, la
productividad cae, el conflicto sustituye a la coordinacin trascendiendo hasta a
la esfera personal de los acadmicos.

Finalmente el autor sugiere como natural el enfoque de servicio por ser

congruente con la delicada misin de las universidades y con la vocacin que
de manera natural los acadmicos, por ser poseedores de sabidura y ser antes
que nada servidores sociales, tenemos.

Con relacin a este interesante artculo del que solo citamos las partes de
mayor inters al tema que trata este ensayo, me atrevo decir que es un
producto editorial pionero, no por su valor instrumental o estructural, sino por
que penetra en el casi sagrado espacio del mundo de los intelectuales
universitarios, con una gran claridad conceptual y mediante una profunda
lgica analtica. Deja asentado adems varios aspectos muy valiosos para en
enfoque de la gestin educativa y un mensaje en especial: Urge profesionalizar
la gestin universitaria.

35
Conclusiones

1. Este ensayo trata sobre la gestin estratgica en la educacin, mas no

podramos entenderla sin no tenemos claro como el proceso educativo
devino de una historia y de un conjunto de fuerzas sociales que han
llevado a nuestro pas a lo que hoy es. A casi 200 y 100 aos del inicio
de las guerras de independencia y civil, respectivamente, mantiene
lastres y flagelos histricos que han venido obstaculizando el progreso
social y el desarrollo humano en el pas.

2. Tenemos sin embargo muchas a favor, cosas bue nas y mucho que
hacer, somos una nacin relativamente nueva, con recursos todava
muy importantes, hemos gozado ms de ochenta aos de paz, tenemos
talentos humanos esperanzadores: cientficos, profesionales, obreros,
madres y padres, en fin un catlogo extenso de medios humanos y
materiales potencialmente capaces de hacer posible la detonacin de
los programas que permitiesen que Mxico sea una nacin capaz de
cobijar a todos sus hijos con una alta calidad de vida.

3. La memoria social por lo general es lenta para procesar, sobre todo en

una sociedad en la que por decenas de aos se ahogaron y suprimieron
la libertad de expresin y sobre todo, se enterraron los ms preciados
valores republicanos, mediante un burdo sistema electoral de estado,
situacin que los mexicanos llegamos a pensar era algo normal.
Ciertamente, disfrutamos de una larga paz, inocentes de que este goce
no era gratuito y de que las consecuencias de la misma seran tan
costosas.

4. En este 2009 es cuando ms claro resulta el precio de la felicidad

prestada, pues todos los flagelos sealados se han robustecido y han
adoptado nuevas y cada vez ms amenazantes configuraciones, en esta
coyuntura transicional que resulta altamente aprovechable para los que
an mantienen los hilos del modelo que se va. Ms no solo se trata de
personas, se trata de sistemas vivos y an fuertes, inercias que se
proyectan desde el pasado y se concatenan con presente y futuro, son
hechos de primera importancia en la explicacin de lo que hoy pasa y
sin cuya solucin no se prev mejora, los casos ms relevantes son la
descomposicin del sistema nacional que debera salvaguardar la
seguridad pblica, la debilidad estructural de aparato econmico y el
deterioro del sistema educativo nacional.

36
5. Amrica Latina siempre ha sucumbido ante la capacidad de
organizacin y desestabilizacin del crculo del dlar, si no ha sido peor
es debido a que las resistencias regionales han podido evitarlo. De
nosotros depende desarrollar las fortalezas econmicas y polticas,
nicas barreras consistentes para preservar la autonoma.

6. Sin educacin efectiva son muy bajas las posibilidades de mejorar, con
educacin de calidad, el panorama se vuelve promisorio, mejoremos la
educacin, que sea compromiso de todos. Creo firmemente que la
educacin es la nica fuerza capaz de detonar estados de conciencia y
conocimientos socialmente generalizados, que conlleven a la
emergencia, no casual, de mejores cientficos, mejores lderes sociales,
de mejores padres e hijos, de mejores trabajadores profesiona les,
tcnicos y de servicio.

7. Cabe sealar que durante dcadas se ha venido trabajando en la

profesionalizacin del trabajo docente, sobre ese tema se han
desarrollado gran cantidad de programas; pero la educacin no solo
necesita operadores sustantivos, tambin necesita estrategas de la
direccin, aspecto que por siempre se ha descuidado en todo e pas. La
insuficiencia de directivos y lderes efectivos en la las instituciones
educativas es una realidad muy antigua en nuestro pas, sin embargo
sus efectos se recrudecieron ante el escenario mundial globalizante que
se vena configurando a partir de los 90s y sobre el que los resultados
de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO
dieron la voz de alerta. Resulta increble que ni antes de ese evento ni
despus del mismo se hayan realizado esfuerzos institucionales
generalizados y sistemticos para la formacin de profesionales de la
direccin educativa al menos en el nivel superior.

8. Los resultados de la omisin se han sentido en todo el sistema, sin

embargo en las instituciones de educacin superior el dao es evidente,
lo que se refleja en la fuerte conflictiva de la instituciones universitarias
pblicas, en el que los directivos son reclutados o emergen en forma
natural de las filas de los docentes sin mediar requisitos de
profesionalizacin, de forma tal que tras un constante ir y venir de la
academia a la administracin, terminan por no ser ni una ni otra cosa,
con los consecuentes efectos negativos en la productividad acadmica.

9. Una primer premisa de este ensayo es que, la problemtica de la

educacin en Mxico es potencialmente reducible en base a programas
de gestin estratgica, solo se necesita voluntad poltica, sentido comn,

37
 capacidad para disear y accionar proyectos ambiciosos y sobre todo,
una gran conviccin para que quienes dirijan una accin de este tipo lo
hagan con sentido de misin y con una visin orientada a los escenarios
del futuro.

10. Una segunda premisa es que, si bien todos los niveles son importantes,
pondero que cualquier programa cuyo objetivo sea formar estrategas en
gestin para fortalecer la actividad directiva y mejorar la productividad
acadmica, debera iniciar en los sistemas terminales, carreras tcnicas,
oficios, etc) y universidades, pues aunque todos los niveles necesitan
disponer de directivos competentes, en los estudios y carreras
terminales pasaran ms rpidamente a afectar al entorno con la
posibilidad de convertirse en multiplicadores de las buenas prcticas que
la implantacin de un nuevo modelo de gestin dej en su currculum
invisible.

11. Resulta evidente que las recomendaciones de la Conferencia Mundial

identific con toda claridad una importante rea de oportunidad de la
educacin superior (por cierto tambin presente en los otros niveles
educativos). Cabe sin embargo hacer el sealamiento que la gestin es
mal vista por acadmicos de muy diferentes tallas, incluso muchos de
ellos intelectuales muy destacados y respetables; los argumentos
resultan de la asociacin que hacen entre las herramientas de gestin y
la supuesta concertacin neoliberal que pretende, cual hoyo negro
succionar y funcionalizar todo lo que encuentre a su paso a los intereses
de su proyecto de competitividad global, en el que la educacin, por ser
generadora de cuadros tcnicos y mano de obra, resulta una prioridad
(Aboites, 1997).

12. La gestin estratgica es producto de la experiencia en materia de

administracin, diseo, ingeniera y seguimiento de organizaciones; si
utilizacin ha sido factor de xito en empresas, gobiernos, instituciones
educativas de todos lo niveles, organizaciones sociales y hasta clubes
de servicio y filantropa. Las herramientas que utiliza la gestin
estratgica son varios: el enfoque de sistemas que permite, por una
parte una visin integral del la organizacin con relacin a sus parte, y
por otra establecer las interrelaciones con otros sistemas con los que
interacta. Otro enfoque operativo y orientador es el enfoque de
procesos, mediante en que es posible identificar los procesos que tienen
lugar en la institucin, establecer sus correlaciones y sus nexos para
poder influir en ellos en beneficio de los objetivos de la institucin. Otra
herramienta, a la mejor la operativamente hablando ms poderosa en la
planeacin estratgica, gracias a la que podemos identificar las
directrices vitales de la organizacin (misin, visin, etc.) a partir de las

38
 que se alinean metas, objetivos, estrategias y planes temporalizados de
accin. Finalmente est la gestin por competencias, enfoque que
permite replantear a los recursos humanos desde una perspectiva mas
integral, apegada al enfoque de relaciones humanas de la tradicin
administrativa de esa vertiente y extraordinariamente mas manejable en
trminos de la vinculacin de las instituciones acadmicas con su
entorno.

13. Es un grave error ceder a la tentacin instintiva de asociar los medios

con lo fines, planear estratgicamente igual puede permitir desarrollar
una industria cuya misin sea desaparecer al pueblo africano, como
desarrollar un centro para promover una campaa para rescatar la selva
del Amazonas.

14. Nos toca a los Universitarios y a los agentes educativos en general

cuidar varias dimensiones del quehacer acadmico: primero ser capaces
de anteponer nuestras tendencias mesinicas y egostas ante el ms
alto inters de quienes nos comisionaron en esta grata labor que es
trabajar con el conocimiento para beneficio de todos; segundo, saber lo
que queremos, estar seguro de que lo que queremos es lo que
realmente quiere y necesita nuestra sociedad, prepararnos para hacerlo
de la mejor forma posible, asegurarnos de que lo que hacemos llegue y
contribuya permanente y efectivamente a mejorar la calidad de vida de
la sociedad. Si tenemos claro esto, no importa que herramienta o teora
invoquemos, tendremos la certidumbre de que es en bien de nuestro
entorno, de nuestro pueblo.

15. Primero que nada, una competencia es la cantidad y calidad de una

determinada caracterstica de personalidad requerida para ocupar un
puesto o llevar exitosamente una gestin, visto desde otro ngulo, son
los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores que un
trabajador debe tener para acceder a un puesto de trabajo.

Las competencias directivas o de gestin en general, son el conjunto de

conocimientos, habilidades, experie ncias, aptitudes, actitudes y valores que se
requieren para desarrollar un puesto de direccin. Es desarrollo de estas son el
antecedente natural para iniciar una revolucin en las instituciones educativa, s
los que tenemos la experiencia y los que tienen la decisin tuviramos el tino
de formar lderes comprometidos con las competencias que los diferentes
estudiosos del tema le asignan a los puestos de responsabilidad, otra cosa
pasara.

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