LA LDICA Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIAS

DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SUMA DE

DOS DGITOS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE EDUCACIN BSICA
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE
FLORENCIA Y SIMN BOLVAR DE LA MONTAITA CAQUET

SANDRA LILIANA CASTAEDA

LUZ MAGNOLIA MATEUS PERDOMO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURADE PEGAGOGA INFANTIL
FLORENCIA-CAQUET
2011
 LA LDICA Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIAS
DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SUMA DE
DOS DGITOS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE EDUCACIN BSICA
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE
FLORENCIA Y SIMN BOLVAR DE LA MONTAITA CAQUET.

SANDRA LILIANA CASTAEDA

LUZ MAGNOLIA MATEUS PERDOMO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar ttulo de Licenciado

en Pedagoga Infantil

ASESOR
WISTON ALEXANDER ZAPATA MUOZ
MAGISTER

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURADE PEGAGOGA INFANTIL
FLORENCIA-CAQUET
2011
 Nota de aceptacin

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________
Presidente del Jurado

________________________________
Jurado

_________________________________
Jurado

Florencia, 09 de diciembre de 2011

 RESPONSABILIDAD DE AUTORIA

El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y

conclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus autoras.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA

A Dios por ayudarnos

siempre, a nuestras
familiaspor animarnos a
seguir adelante, a mi hija
Tatiana Andrea y a mi
esposo Fredy, mis hermanos
Yesid, Alexander, Hiader,
Dalila y mi seor padre Jos
Antonio Mateus.

A mis hijos Greisy Liliana,

Yeidy Lorena, Brayan Stiven
y Zaira Valentina, a mis
hermanos, Patricia, Gloria,
Alvaro, Yuber, a mis padres
Olga y Celso y por ltimo a
mi esposo Darwin Anacona.
 AGRADECIMIENTOS

PrincipalmenteaDios por permitirnos concluir con una de nuestras metas, a la Universidad

de la Amazonia y a cada uno de los asesores que nos acompaaron en el transcurso de
la carrera, a nuestras familia por el apoyo que nos brindo durante el proceso, y de manera
muy especial alas docentes y los nios que nos permitieron ingresar a su aula de clase,
posibilitando la ejecucin del proyecto.
 CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN ...................................................................................................14

CAPITULO I ...........................................................................................................16

1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN ........................................................16

1.1PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA.............................................................16

1.2 OBJETIVOS .....................................................................................................17
1.2.1 Objetivo General. ..........................................................................................17
1.2.2 Objetivos Especficos. ..................................................................................18
1.2IMPACTO / JUSTIFICACIN ............................................................................18

CAPITULO II ..........................................................................................................20

2. MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL .......................................................20

2.1 ANTECEDENTES ............................................................................................20

2.1.1 Internacionales.: ...........................................................................................20
2.1.2 Nacionales. ..................................................................................................21
2.1.3 Regionales. ..................................................................................................22
2.2 REFERENTES NORMATIVOS .......................................................................22
2.3 REFERENTES CONCEPTUALES ..................................................................24
2.3.1 Concepcin de nio.. ....................................................................................24
2.3.2 Las Matemticas y el pensamiento numrico en los nios de primer grado de
educacin bsica primaria.. ...................................................................................25
2.3.3 La resolucin de problemas.. ........................................................................26
2.3.4 Fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamiento
matemtico.. ..........................................................................................................28
2.3.5 La ldica y las matemticas.. ........................................................................29
2.3.6 El proyecto de aula en la escuela infantil. . ..................................................30
2.3.7 Concepciones sobre competencias.. ............................................................31
2.3.8 Concepto de suma..32

CAPITULO III 34

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ........................................................34

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN ..............................................................................34

3.2 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ...34
3.2.1 Contexto. .......................................................................................................34
3.3 POBLACIN Y MUESTRA .............................................................................35
3.4 PROCESAMIENTO DE DATOS ......................................................................36
3.5 PROPUESTA DE INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN ............................38

4. CONCLUSIONES ..............................................................................................47

5. RECOMENDACIONES ......................................................................................50

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................51

ANEXOS ................................................................................................................53
 LISTA DE FOTOGRAFAS

pg.

Fotografa 1. Actividades con payaso ....................................................................65

Fotografa 2. Actividad de Baile con payaso ..........................................................66

Fotografa 3. Baile con bombas .............................................................................66

Fotografa 4. Actividad de El juego del reloj ........................................................67

Fotografa 5. Actividad de juego de bolos............................................................67

Fotografa 6. Actividad de El rbol de la suma y los problemas ..........................68

Fotografa 7. Actividad rbol de suma y problemas ...............................................68

Fotografa 8. El ingenioso rincn matemtico......................................................69

Fotografa 9. Actividades con los nios .................................................................70

 LISTA DE TABLAS

pg.

Tabla 1. Fases y actividades a considerar en la implementacin del proyecto de

aula. .......................................................................................................................38

Tabla 2. Situacin didctica secuencia lgica de actividades ................................43

Tabla 3. Evaluacin ...............................................................................................44

 LISTA DE ANEXOS

pg.

Anexo A. Instrumento No. 1. Gua de observacin ................................................53

Anexo B. Instrumento No. 2. Prueba diagnstica: Test .........................................57

Anexo C. Secuencias didcticas ............................................................................58

Anexo D. Registro fotogrfico de la actividad de Juego con el payaso plin, plin. 65

 RESUMEN

El informe desarrolla los resultados de un ejercicio de investigacin, sobre el

desarrollo de competencias matemticas en la resolucin de sumas de dos dgitos
en el grado primero. Proceso que indag sobre: Cmo potenciar el pensamiento
numrico para la resolucin de sumas de dos dgitos, en los nios del Grado
Primero de Educacin Bsica Primaria, jornada maana de la Institucin Educativa
Normal Superior de Florencia y Simn Bolvar de la Montaita, ao lectivo 2011
Calendario A, departamento de Caquet? Y estuvo orientado al diseo e
implementacin del proyecto de aula a partir de la ldica y la resolucin de
problemas como estrategias didcticas para potenciar el pensamiento lgico
matemtico.

Por consiguiente, el marco conceptual aborda conceptos como: concepcin de

nio, las matemticas y el pensamiento numrico, la resolucin de problemas;
fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamiento matemtico; la
ldica y las matemticas entre otros no menos relevantes. Conceptos abordados
desde la perspectiva de primera infancia. As mismo se toman como referencia
autores en el campo de las matemticas como: David Ausubel, Lev Vygotsky,
Enith Paola Caldern, Gloria Rincn, Claudia Broitman, para citar algunos.

El trabajo investigativo se adelanto a travs de la investigacin accin, haciendo

registro, interpretacin y anlisis de las competencias de los nios en el
pensamiento numrico. Culminado el proceso de investigacin y conocido los
resultados se concluye que en la escuela infantil, es un imperativo el diseo,
ejecucin y evaluacin de propuestas metodolgicas y didcticas que contribuyan
al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, puesto que, se constituye como
una herramienta fundamental para el desarrollo integral de los infantes.

Palabras claves: Primera Infancia, pensamiento matemtico, competencia,

estrategia, resolucin de problemas, proyecto de aula, ldica, creatividad, trabajo
colaborativo.
 ABSTRACT

The report develops the results of a research exercise on the development of

mathematical skills in solving sums of two digits in the first degree. Inquired about
process: How can the numerical thinking to solve double-digit amounts in First
Grade Children Basic Education Primary Day of School tomorrow Normal Superior
in Florence and Simon Bolivar of La Montaita, school year 2011 Schedule A,
Caquet department? And he directed the design and implementation of classroom
project from the recreational and problem solving as teaching strategies to
enhance mathematical logical thinking.

Therefore, the conceptual framework addresses concepts such as child

conception, mathematics and numerical thinking, solving problems,
epistemological foundations for the development of mathematical thinking, the
playful and mathematics among others no less important. Concepts addressed
from the perspective of early childhood. Also used as a reference authors in the
field of mathematics as David Ausubel, Lev Vigotski, Enith Paola Calderon, Gloria
Rincon, Claudia Broitman, to name a few.

The investigative work forward through action research, by registration,

interpretation and analysis of children's skills in numerical thinking. After
completion of the research process and known results we conclude that in the
nursery, it is imperative the design, implementation and evaluation of
methodological and didactic proposals that contribute to the development of
mathematical logical thinking, since it constitutes a fundamental tool for the
development of infants.

Key words: Early Childhood, mathematical thinking, competition, strategy, problem

solving, classroom project, playful, creative, collaborative work.
 INTRODUCCIN

Los docentes son participesen la promocin y enseanza de aprendizajes,

habilidades, competencias o conocimientos; esto sin importar el nivel educativo
donde se desempeen; por ello, es su deber facilitar a los alumnos de
herramientas apropiadas en la adquisicin de aprendizajes, las cuales les
ayudaran a aprender a aprender, para as poder desarrollar distintas competencias
que favorezcan la construccin de conocimientos relacionados con el pensamiento
matemtico.

El desarrollar pensamiento matemtico implica no slo el observar, describir,

relacionar y clasificar, sino tambin incluye al razonamiento, conocimiento de
nmeros, la lgica, formulacin de hiptesis, la resolucin de problemas, a travs
de la creacin de sus propias estrategias, as como otros aspectos, los cuales
adquieren de manera indirecta en su entorno y que despus en la escuela se
favorecen de manera formal, a partir de un currculo y de las necesidades bsicas
de aprendizaje sean, stas individuales o grupales.

El estudiante necesita aprender a resolver problemas de su contexto, diverso,

problmico y cambiante, aprender a pensar, sentir y actuar de una manera
independiente y con originalidad. Sin embargo, los mtodos de enseanza que
utilizan algunos docentes actualmente en el proceso pedaggico son muy
tradicionales, no preparan a los estudiantes para resolver problemas de la
prctica, y en consecuencia no conducen al desarrollo de las principales
competencias que ellos necesitan para desempearse en la sociedad. As
entonces, las competencias que se pretenden desarrollar en sta propuesta son
para el pensamiento Numrico en la resolucin de sumas de dos dgitos, en donde
se ensea a los nios a que puedan, por s solos o en pares, solventarsituaciones
con distintos grados de dificultad, ya que ello, beneficiar en gran medida su
desarrollo integral.

Para el desarrollo de dichas competencias, se proponen actividades ldicas, ya

que son fundamentales, para que los nios construyan conocimientos, se
encuentren consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrollen iniciativas
propias, compartan sus intereses, desarrollen habilidades de pensamiento,
construyen y se apropian de normas. En la cual, se reconoce que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones
de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de
toda accin realizada por y para el nio/a, en su entorno familiar, natural, social,
tnico, cultural y escolar.

El ejercicio de investigacin abord de manera especifica el tema: La ldica y la

resolucin de problemas como estrategias didcticas para el desarrollo de
competencias en la suma de dos dgitos en los nios el grado primero de educacin
bsica primaria de la Institucin Educativa Normal Superior de Florencia y Simn
Bolvar de la Montaita Caquet

El desarrollo de la investigacin se articul a partir de la formulacin del problema

de investigacin Cmo potenciar el pensamiento numrico para la resolucin de
sumas de dos dgitos, en los nios del Grado Primero de Educacin Bsica
Primaria, jornada maana de la Institucin Educativa Normal Superior de Florencia
y Simn Bolvar de la Montaita, ao lectivo 2011 Calendario A, departamento de
Caquet?

Al margen del problema planteado, este trabajo investigativo tiene trascendencia

en la medida que los docentes encargados de la educacin en la primera infancia,
tengan presente que la matemticas se debe ensear como parte del desarrollo
integral de los nios, para as poder desarrollar distintas competencias que
favorezcan la construccin de conocimientos relacionados con el pensamiento
matemtico (la suma de dos dgitos), para que sean competentes en situaciones
matemticas escolares as como en otras que se le presenten en su vida diaria.

Por otra parte, el desarrollo de la investigacin se estructura de la siguiente

manera: Capitulo I, se describen las preliminares de la investigacin:
planteamiento del problema que abarca la descripcin del problema y la pregunta
de investigacin, sus objetivos generales y especficos y la justificacin.

En el captulo II, se presenta el marco referencial y conceptual donde se expone

los antecedentes de la investigacin a nivel internacional, nacional y regional con
sus respectivas conclusiones. Simultneamente, se conocen los referentes
conceptuales y las diferentes disposiciones legales para la ejecucin de la
propuesta en la cual es fundamental tener en cuenta las disposiciones de la Ley
General de Educacin, los lineamientos curriculares para matemticas, las
concepciones sobre las matemticas y su pertinencia e importancia en la
educacin infantil, los aportes de la ldica, la resolucin de problemas y los
proyectos de aula como estrategias metodolgicas y didcticas entre otros, por lo
cual se citan a autores como Alexander Ortiz Ocaa, Glora Rincn, David,
Ausubel, Lev Vigotski, entre otros no menos relevantes.

En el captulo III, se describe la metodologa de la investigacin. Se contemplan

aspectos como el tipo de investigacin, contexto, poblacin y muestra. Adems se
describe la propuesta de intervencin, los hallazgos y las respectivas conclusiones
obtenidas luego de la ejecucin del proyecto. A su vez se sugieren algunas
recomendaciones importantes para el desarrollo de competencias para el
pensamiento numrico (la suma de dos dgitos) en la educacin infantil.

CAPITULO I

1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN

1.1 PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA

Durante la observacin realizada en el grado primero de las Instituciones

Educativas Normal Superior y Simn Bolvar, se logr visualizar que para la
enseanza de las matemticas las docentes desarrollan la pedagoga tradicional.
Esta busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico; el estudiante
al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el
conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades
acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida, lo cual tiene
como consecuencia que el alumno no se interese en las matemticas, ya que le
parecen aburridas, poco ldicas y carentes de utilidad en su vida diaria, por lo cual
es deplorable, la enseanza memorstica, libresca y carente del respaldo de la
comprensin y la experimentacin.

Adems, las docentes desarrollan sus clases sin tener en cuenta los saberes
previos de los nios, es decir no se realiza un diagnstico previo para identificar
los conocimientos que poseen los infantes frente a actividades que hayan
realizado anteriormente y tenerlas en cuenta como punto de referencia para
seguir con nuevos temas. Del mismo modo, no se realizan actividades de
motivacin como canciones, poesa, dilogos o un juego que permita introducir el
nuevo tema a ensear e indagar los conocimientos previos de los nios. Ante esta
situacin, es importante que el docente al iniciar su labor en el aula tenga en
cuenta las opiniones de los alumnos, donde se efecte un diagnostico de las ideas
previas que tiene, para construir un clase atractiva y participativa.

As entonces, la dificultad radica a una enseanza de las matemticas de manera

tradicional y autoritaria que no responde a los intereses del nio, limitndole hacer
muchas cosas que puede experimentar directamente y se abusa de la repeticin y
mecanizacin. El estudiante tiene que resolver situaciones que implica el uso de
sumas y para resolverlas, debe seguir pasos de forma sistemtica que son
enseados de manera verbal y repetitiva.

Es por ello, que los nios presentan dificultades, especficamente en la suma de

nmeros de dos dgitos, algunos nios inician el proceso aditivo de izquierda a
derecha, otros nios realizan correctamente el conteo continuo, sin embargo
muestran incompatibilidad entre la solucin expresada verbalmente y la plasmada
por escrito o de forma simblica, por ejemplo, a Sebastin, se le plantea el
problema de cunto es 8+4? El resultado fue 21 expresin que verbalmente fue
mencionada como doce. Es evidente que la solucin fue procesada
correctamente, sin embargo por deficiencias en la representacin escrita de
numerales, a partir del uso inadecuado de la regla de valor posicional, el resultado
aparece como equivocado en el cuaderno. ste pequeo no presenta fallas para
el conteo, sino en la habilidad de escribir correctamente los numerales a partir del
sistema convencional.

Ante estas situaciones las docentes no cuentan con un registro que les permita
evaluar y sistematizar los avances o dificultades que presentan los nios durante
el desarrollo de las actividades matemticas, teniendo en cuenta que, es
fundamental identificar dificultades a tiempo o habilidades y competencias para
continuar hacia nuevas que permitan una calidad de educacin mejor.

Por otra parte, las docentes no tienen claridad frente al diseo de estrategias
ldicas para ensear matemticas, slo se apoyan en los textos guas, olvidando
que desde la ldica se pude atender las necesidades e interese de los nios
puesto que son los escenarios de desempeo de los nios a travs de las cuales
podrn mostrar el desarrollo de sus competencias. Otra situacin importante que
se presenta es que los nios no tienen en cuenta las reglas de interaccin y
convivencia en el aula puesto que todos los nios hablan al mismo tiempo, no
respetan los turnos, no utilizan palabras de cortesa. Estas expresiones llevan a
los pequeos a manifestarse mediante palabras obscenas, soez, expresiones
bruscas y gritos, lo que conlleva a que se generen conflictos en el aula de clase,
por consiguiente, no hay espacios favorables para las normas y valores.

Ante la situacin anteriormente expuesta se formula la siguiente pregunta que

direccion el proceso investigativo. Cmo potenciar el pensamiento matemtico
a partir de la ldica de resolucin de problemas a travs de la suma de dos dgitos
en los nios del grado primero de las Instituciones Educativa Normal Superior de
Florencia y Simn Bolvar de Montaita Caquet jornadas maana, ao lectivo
2011, del municipio de Florencia-Caquet?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo General.Disear e implementar un proyecto de aula a partir de la

ldica y la resolucin de problemas como estrategias didcticas, que permitan
potenciar el pensamiento matemtico para la resolucin de la suma de dos dgitos
en los nios del grado primero de la Educacin Bsica Primaria E.B.P. Jornada
maana, de las Instituciones Educativas Normal Superior de Florencia y Simn
Bolvar de la Montaita Caquet.

17
1.2.2 Objetivos Especficos.

Caracterizar las competencias de los nios en la resolucin de sumas de dos

dgitos, del grado primero de las Instituciones Educativas Normal Superior de
Florencia y Simn Bolvar de la Montaita Caquet.

Fundamentar los referentes normativos, tericos y conceptuales que permitan

disear e implementar una estrategia didctica a partir de la ldica y la resolucin de
problemas, que permitan potenciar el pensamiento matemtico (resolucin de
sumas de dos dgitos), en los nios del grado primero de E.B.P.

Disear e implementar el proyecto de aula con sus respectivas secuencias didcticas

que permitan implementar estrategias metodolgicas a partir de la ldica y la
resolucin de problemas para potenciar el pensamiento matemtico en los nios del
grado primero EBP.

Evaluar y socializar el desarrollo de las estrategias didcticas a partir de la ldica y la

resolucin de problemas para el fortalecimiento del pensamiento matemtico
(resolucin de sumas de dos dgitos), en los nios del grado EBP.

1.2 IMPACTO / JUSTIFICACIN

La problemtica de la educacin matemtica en la escuela infantil colombiana, ha

puesto de manifiesto la necesidad de insistir en la bsqueda de una cualificacin
de los procesos de enseanza-aprendizaje en este campo. Las matemticas
constituyen un vehculo para que los seres humanos adquieran habilidades de
pensamiento superior. Es as como hoy, las matemticas se enfocan hacia el
desarrollo de las competencias necesarias para crear y resolver problemas,
razonar, argumentar, etc. En la actualidad el nfasis de la enseanza de las
matemticas se sita en los procesos de pensamiento, en particular lo relacionado
con la resolucin de problemas, en oposicin a tendencias anteriores que
enfatizaban la transferencia memorstica y mecnica de los algoritmos.

Desde esta perspectiva, esta investigacin es conveniente porque se analiz el

desarrollo del pensamiento matemtico como competencia y parte de la formacin
integral del nio en el campo de la educacin infantil. Simultneamente, esta
propuesta se justifica porque, se desarrollar desde lo que el Ministerio de
Educacin Nacional plantea, a travs del modelo pedaggico activo y los
estndares bsicos de competencias para la enseanza de las matemticas, los
cuales se constituyen en parmetros de lo que el educando debe saber, saber
hacer y saber ser para lograr el nivel de calidad esperado por el sistema
educativo.

18
As mismo, en las intervenciones pedaggicas que se plantean en el proyecto de
aula se va a tener en cuenta modelos de enseanza del enfoque constructivista,
basados en principios como la generalidad, globalidad, integralidad,
reconocimiento de la diferencia, lo ldico y el principio de la construccin social del
conocimiento, con la intencin de favorecer el aprendizaje, generando ruptura en
los esquemas tericos y conceptuales tradicionales, con el propsito de ayudar al
alumno a aprender de forma significativa. Todo esto favorece el desarrollo de
competencias que requieren los infantes para participar con xito en diferentes
situaciones que le ofrece a diario, la institucin educativa, la regin, el pas y el
mundo.

Dichas competencias se desarrollarn en el pensamiento matemtico en los nios

a partir de estrategias que se centran en la resolucin de problemas
principalmente como fuente de elaboracin de conocimiento a travs de
situaciones que son comprensibles para ellos, pero que implica un reto intelectual
al desconocer las posibles soluciones. Desde luego, los procesos de enseanza-
aprendizaje estarn en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio y su
interaccin con el medio natural y sociocultural.

Igualmente,la investigacin se justifica porque plantea dentro de

sufundamentacin y en sus principios pedaggicos, la importancia que tiene en el
proceso educativo el docente, el nio y el conocimiento, ya que son un todo, y el
docente es el planificador u organizador de qu, cmo, cundo y para qu ensear
a los nios habilidades de pensamiento matemtico siendo un gua y orientador de
todos los procesos permitiendo que el alumno construya su propio conocimiento,
esto a partir de distintas situaciones didcticas y ldicas que el docente presenta,
para que por medio de variadas experiencias los nios se puedan ir apropiando de
distintas habilidades que lo ayudan a resolver problemas.

La documentacin del ejercicio de investigacin se realiz a partir de autores

como: David Ausubel, Lev Vigotski, Enith Paola Caldern, Gloria Rincn, Claudia
Broitman por citar algunos, comprendiendo que la teora y la prctica se
interrelacionan de manera dialctica en el proceso de enseanza aprendizaje de
las matemticas en la educacin inicial. La alternativa pedaggica que propone
esta investigacin aporta a la pedagoga infantil escenarios significativos con el
propsito de que los nios desarrollen competencias para la participacin en la
vida acadmica, social y su desarrollo integral.

Finalmente, Favorecer el desarrollo de competencias en Matemticas significa

preparar a los estudiantes para analizar situaciones de la vida cotidiana, y para
ello se requiere, como lo define el Ministerio de Educacin Nacional, identificar lo
relevante en la situacin, establecer relaciones entre sus componentes y con
situaciones semejantes, representarlos en distintos registros; formular otros
problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas.

19
Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y
diversos lenguajes para expresar, formular y resolver los problemas o
situaciones1.

CAPITULO II

2. MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTES

A continuacin se presentan algunos referentes a nivel internacional, nacional y

regional como muestras significativas de lo que se ha investigado sobre la
enseanza de las matemticas en la educacin infantil.

2.1.1 Internacionales. Se tuvieron en cuenta los siguientes:

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE

ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL RENDIMIENTO ACADMICO EN
EL REA DE MATEMTICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
NO.80400 DEL DISTRITO DE JEQUETEPEQUE en la universidad Cesar
Vallejo, escuela de postgrado, San Pedro de Lloe Per, realizada por
Laura Araceli Carrillo. R. y Carlos Asuncin Glvez C., en el ao 2009.
Cuyo problema plantea en qu medida el desarrollo de estrategias
metodolgicas de enseanza aprendizaje mejoran el rendimiento
acadmico en el rea de matemtica en los alumnos del segundo grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa No. 80400 del distrito de
jaqueteque?, en ste estudio se plantea la posibilidad de que los
estudiantes alcancen un aprendizaje ms efectivo diseando estrategias
metodolgicas innovadoras que permitan mejorar el resultado del
rendimiento de la asignatura en estudio y por ende mejorar la calidad de la
educacin.

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS

MATEMTICAS EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA
realizada por NuryTibasayMartnez H. en la universidad Santa Mara en
Caracas Venezuela, en el ao 2003. La importancia de sta investigacin
se centra en la influencia de la planificacin de estrategias para la
enseanza de las matemticas, para ello se considero la situacin
problemtica en cuanto a la planificacin que utilizan los docentes para
impartir clases de matemticas, ya que las estrategias utilizadas no son las
ms adecuadas para transmitir los contenidos a los alumnos. Se concluye

1
Lineamientos Curriculares para Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. (MEN) Bogot.
1998

20
 que el uso de estrategias adecuadas permiten un aprendizaje ms efectivo
que deriva de la concepcin cognoscitiva del aprendizaje, en la que el
sujeto construye, ordena y utiliza los conceptos que adquiere en el proceso
de enseanza.

2.1.2 Nacionales.Se tuvieron en cuenta los siguientes:

ESTUDIO EXPLORATORIO DEL POTENCIAL PEDAGGICO DE LAS

UNIDADES DIDCTICAS: PENSAMIENTO HABLADO investigacin
realizada por Mara Alicia de la Espriella, Astrid Lozano y
MarianellaSchembri, en la Universidad del Norte de la ciudad de
barranquilla en el ao 2006. Cuyo problema plantea De qu manera las
unidades didcticas diseadas por el grupo investigador con el propsito de
estimular el desarrollo del pensamiento reflejan potencial para llevar a los
nios de 3 a 6 aos a utilizar los procesos para resolver problemas
aritmticos? El objetivo de sta investigacin se enfoco en explorar de
manera cualitativa el potencial pedaggico de las unidades didcticas
diseadas para fortalecer el desarrollo de la habilidad para resolver
problemas matemticos.

A partir de esta investigacin se puede concluir que la implementacin del

instrumento pedaggico pensamiento hablado arroja resultados positivos
y satisfactorios con relacin al desempeo y progreso de los nios
participantes en el estudio y por lo tanto, genera expectativas respecto a la
posibilidad de una implementacin de amplia cobertura que comience a
promover cambios en la prctica de la enseanza de las matemticas en la
escuela infantil.

EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD

PREESCOLAR: CREENCIAS Y PRCTICAS DE DOCENTES DE
BARRANQUILLA. Investigacin realizada por Karina Fernndez, Iveth
Gutirrez y otros; cuyo objetivo general fue identificar las creencias y las
prcticas de los docentes que laboran en instituciones de diferentes niveles
socioeconmicos en Barranquilla en el ao 2009, respecto al pensamiento
matemtico informal de los nios en edad preescolar. Este trabajo se
realiz durante dos aos, a travs de un proceso investigativo sobre cmo
los docentes apoyan el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios
en edad preescolar en la ciudad de Barranquilla. Todas las experiencias
pedaggicas realizadas a lo largo de este trabajo han servido como punto
de referencia para establecer directrices en lo acadmico y en lo
investigativo.

21
2.1.3 Regionales.Se tuvieron en cuenta los siguientes:

EL JUEGO Y LA PEDAGOGA PROBLMICA COMO HERRAMIENTA

METODOLGICA PARA MEJORAR LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DEL PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO (ADICIN) EN
EL AULA INFANTIL DEL GRADO PRIMERO DE EBP la investigacin se
llevo a cabo en el ao 2011 por Ins Carabal y Johana Carabal. Ellas
plantean la necesidad de plantear una estrategia metodolgica a partir del
juego como herramienta didctica para la enseanza de la adicin en el
grado primero de EBP. En el Instituto Tcnico Industrial, sede la libertad,
del municipio de Florencia.

Se concluye que el desarrollo de las secuencias didcticas con actividades

innovadoras en la enseanza de la adicin, fueron pertinentes ya que
estaban acordes a los intereses y necesidades de los nios, generando un
espacio propio para la adquisicin de los diferentes aprendizajes
propuestos para cada actividad.

PROYECTO DE AULA PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO LA ADICIN, EN
LA INSTITUCIN EDUCATIVA JUAN BAUTISTA MIGANI PARA EL
GRADO PRIMERO, DE LA JORNADA LA TARDE: JUGANDO Y
CANTANDO VAMOS SUMANDO investigacin realizada en el ao 2011
por Onasis Lozada Zamora y Carolina Rodas. Las autoras concluyen que la
implementacin de las estrategias metodolgicas en la enseanza
aprendizaje de la adicin, direccionado con juegos ldicos y cantos para
los nios del grado primero.

As mismos, concluyen que el desarrollo del proyecto de aula a travs de

las secuencias didcticas mediante el canto y la ldica motivan el
aprendizaje significativo de los nios en la enseanza de la adicin.

2.2 REFERENTES NORMATIVOS

La propuesta se enmarca dentro lo estipulado por la Constitucin Poltica de

Colombia del 91, le otorga a la educacin, todos los principios normativos que se
pueden estimar como indispensables para organizar un sistema educativo
moderno y democrtico. As por ejemplo, en su artculo 44 establece como
derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la
seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una
familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la
recreacin y la libre expresin de su opinin.

22
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al nio
para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos y es por ello que en el artculo 67, se promulga que el Estado, la
sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre
los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo un ao de
preescolar y nueve aos de educacin bsica.

En correlacin con lo anterior, se cita la Ley de Infancia y Adolescencia1098 del

2006, porque en su artculo 28 hace nfasis al derecho que tienen los nios y
nias a una educacin de calidad tal cual es formulada en la constitucin poltica y
la Ley General de Educacin, la cual ratifica que el Estado debe garantizar la
obligatoriedad en un ao de preescolar y nueve de educacin bsica; de igual
forma el artculo 29 hace nfasis al derecho del desarrollo integral de la primera
infancia, ya que es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.

Los aportes de la Ley 115/94, para esta propuesta, son a partir del artculo 21, en
la cual se establecen los objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo
primaria. De stos objetivos se toma el literal (5) porque considera el desarrollo de
los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar procedimientos
lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para
solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. Adems, el artculo 23
especifica que para que se cumpla este objetivo establece como una de las reas
obligatorias y fundamentales las matemticas (numeral 8).

Otro referente normativo es el decreto 1860 de 1994, porque en su artculo 36,

plantea y conceptualiza los proyectos pedaggicos, como una actividad dentro del
plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno
social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno.

De conformidad con lo anterior el Ministerio de Educacin Nacional emana los

Lineamientos Curriculares, para matemticas por lo que se constituyen en
referentes normativos importantes, ya que a partir de estos se concibe a los nios
como sujetos protagnicos en el proceso de enseanza y aprendizaje, cuyo eje
fundamental sea una educacin significativa, que les permitan desarrollarse de
una manera ntegra, y con las bases fundamentales para ser personas
competentes para la sociedad. Estos lineamientos van articulados con los
estndares bsicos de competencia, que adems son referentes sustanciales para
el mejoramiento de la prctica educativa y la calidad de la educacin.

Al hablar de la calidad de educacin para la primera infancia nos remite a un

sistema educativo articulado alrededor del desarrollo de competencias. Segn
Margarita Pea estas se entienden como un saber hacer en situaciones concretas
que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos,

23
habilidades y actitudes. Es por ello que en esta propuesta se postulan las
competencias bsicas que hacen referencia al fundamento sobre el cual se
construyen aprendizajes a lo largo de la vida, de las cuales se resalta las
competencias comunicativas que se constituyen en la comprensin y produccin
de textos escritos y hablados y la utilizacin de lenguajes simblicos.2

Finalizando con los referentes normativos y para fortalecer an ms la importancia

de los procesos llevados a cabo en el nivel de Educacin Bsica Primaria (grado
primaria), en especial las encaminadas al desarrollo de competencias en el
pensamiento matemtico el Proyecto Educativo Institucional de las
Instituciones Educativas Normal Superior y Simn Bolvar, han diseado los
planes de estudio y el desarrollo de proyectos ldicos pedaggicos. De la misma
forma se establece el sistema de evaluacin y promocin dando cumplimiento a
las directrices establecidas en el Decreto Ley 1860.

2.3 REFERENTES CONCEPTUALES

2.3.1 Concepcin de nio.La educacin en matemtica como en cualquier otra

disciplina, debe realizarse reconociendo al nio como una totalidad compleja, muy
susceptible a los cambios cuando interacta con sus entornos. En este sentido,
se concibe al nio como un organismo vivo, un ser social, afectivo y cultural. Es en
primer lugar un organismo vivo y como tal ha recibido la herencia de su especie
que le da potencialidad para adaptarse evolutivamente al mundo, lo cual implica
que su autonoma ser un logro que exigir la participacin activa de otras
personas sobre l.

En segundo lugar, un nio es un ser social, es decir acta con y para los otros en
sistemas de comportamientos construidos histricamente por el grupo al cual
pertenece. As mimo, es afectivo porque puede dar y recibir amor y es cultural,
puesto que est en la posibilidad de recibir, conservar y crear informacin. Por otra
parte, el documento No. 13 Aprender y jugar expone que los nios cuando
ingresan a la educacin formal ya cuentan con competencias que les permite
resolver problemas y situaciones que les plantea su entorno. 3

Adems el documento de orientaciones pedaggicas para el preescolar concibe al

nio como seres en construccin (como lo estamos todos durante toda la vida),
con preguntas al mundo, con anhelos de conocer y con posibilidades de formar
parte de la sociedad del conocimiento. Los nios siempre, desde que nacen, estn
en disposicin de aprendizaje, y lo logran por s mismos, pero en especial con la
mediacin de sus pares y adultos que le rodean.4

2
Documento Educacin Visin. Margarita Pea. MEN: 2006. Pg. 19. Bogot.
3
Documento Aprender y jugar: Instrumento Diagnstico de competencia Bsicas en Transicin.
MEN: 2010 Pg. 19. Bogot
4
Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 4. Bogot.

24
La escuela infantil, entonces, tiene sentido si es respetuosa de todas las
condiciones que definen a un nio y se reorganiza para que ste logre el mximo y
mejor desarrollo posible a partir de sus potencialidades internas y externas.

2.3.2 Las Matemticas y el pensamiento numrico en los nios de primer

grado de educacin bsica primaria.Son muchas las concepciones histricas
acerca de la naturaleza de las matemticas, de acuerdo a las diferentes posturas
filosficas como el platonismo, el logicismo, el formalismo, el intuicionismo y el
constructivismo. Para unos, las matemticas son un sistema de verdades que han
existido desde siempre e independientemente del hombre, otros la consideran
como una rama de la lgica, o que son una creacin de la mente humana a partir
de lo que percibe a travs de los sentidos. Hoy por hoy se consideran que las
matemticas estn conectadas con la vida social de los hombres y que son
utilizadas para tomar determinadas decisiones.

Lo importante aqu no es definir las matemticas en un concepto nico, sino

reconocer los aportes que hacen las posturas filosficas al quehacer pedaggico
en la escuela infantil desde una pedagoga activa. As por ejemplo, el
constructivismo matemtico es muy coherente con la pedagoga activa, apoyado
en la psicologa Gentica, puesto que, se interesa por las condiciones en las
cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por la forma
en que los organiza en estructuras y por la aplicacin que les da. 5As entonces,
se generan consecuencias inmediatasen el papel que juega el nio en la
elaboracin y desarrollo de sus conocimientos.

Es por ello, que en los modelos de enseanza constructivista es primordial la

actividad del sujeto, en la cual no hay objeto de enseanza, sino objeto de
aprendizaje, a partir de las estructuras que ya posee, de sus concepciones
previas, el sujeto construye nuevos significados del objeto de aprendizaje, los
socializa, los contrasta con los significados de otros y con el conocimiento
disciplinar socialmente aceptado.

Por su parte, el pensamiento numrico y sistemas numricos hacen referencia a la

adquisicin en los nios de habilidades en comprensin del nmero, su
representacin, las relaciones que existen entre ellos y las operaciones que con
ellos se efectan en cada uno de los sistemas numricos. El pensamiento
numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los
alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlos en
contextos significativos MEN (1998)6; he aqu la importancia de que el docente

5
Lineamientos curriculares para matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1998.
Pg. 63
6
Ibid, pg. 64

25
tenga en cuenta el contexto en que el nio se desarrolla y de acuerdo a ello,
planee las actividades para facilitar el aprendizaje de los infantes.
Uno de los elementos para el desarrollo del pensamiento numrico corresponde a
la suma, la cual es objeto de esta investigacin y que en muchas ocasiones a los
nios segn, los Lineamientos Curriculares para Matemticas se les suele
ensear la adicin como poner juntos o reunir MEN (1998)7 lo que podra
conllevar a que la enseanza sea poco significativa para ellos y por tanto se les
dificulte su aprendizaje.

Desarrollo del pensamiento matemtico y habilidades bsicas de

pensamiento: desarrollar el pensamiento matemtico en los nios desde la
escuela infantil requiere de unas habilidades bsicas de pensamiento, que les
permitirn ser competentes en situaciones matemticas escolares as como en
otras que se les presenten en su vida diaria. Segn CALDERN (2006) las
habilidades bsicas de pensamiento (HBP) son: la observacin, descripcin,
comparacin, relacin y clasificacin; dichos conceptos son parte de un proceso,
que cotidianamente todas las personas de distintas edades realizan en forma
inconsciente y en ocasiones, sin alguna intencin significativa, pero que sirven de
referente y se guardan en la memoria8.

Con este proceso mental en el cerebro se sintetiza y organiza la informacin o

conocimiento que puede servir de experiencia (andamiaje), para que en prximas
situaciones se pueda tener un aprendizaje previo o referente posibilitador para la
construccin de nuevos saberes. Esta autora agrega que las habilidades bsicas
de pensamiento proveern de elementos para que el nio puedan fijar su atencin,
concentrarse, ser ms reflexivo y analtico, ya sea sobre un objeto, imagen,
problema o tema de estudio9

2.3.3 La resolucin de problemas. Generalmente cuando se est frente a una

situacin difcil de resolver o que hay obstculos para llegar a una solucin, se
dice coloquialmente que se est en un problema, lo cual tericamente es cierto,
pero ya en el enfoque de las matemticas, puede decirse que un problema es
una incgnita a la cual se le busca un resultado, ello partiendo de algunos datos,
conocimientos previos e hiptesis.

Al respecto, BROITMAN (1998) afirma que una situacin problemtica es una

situacin presenta un obstculo. No puede ser tan fcil que su solucin ya est
fijada de antemano, ni tan difcil que la solucin no parezca posible de ser

7
Lineamientos curriculares para matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.1998
8
CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear a
resolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.
9
Ibid, pg. 228.

26
obtenida10 es decir, que por medio de un problema se puede llegar a distintas
estrategias o resultados, ello dependiendo del sentido que se le da a dicha
problemtica.

No obstante, los problemas que el docente plantee a los estudiantes debern estar
acordes a las capacidades y competencias de los nios porque si no es as, puede
que en lugar de construir un conocimiento, por el contrario, se logre confundirlos
ms y hacer que no disfruten la bsqueda de una solucin. Es importante resaltar
que por medio del enfoque de resolucin de problemas, se pueden desarrollar
competencias de tipo cognitivas, procesuales y actitudinales, ya que cuando se les
presenta a los alumnos una situacin didctica problemtica, ellos ponen en juego
sus habilidades de pensamiento, lgica y razonamiento en donde tienen que
realizar distintos procesos estratgicos que les orienten a una solucin que
consideren correcta.

Claudia Broitman, en su texto ensear a resolver problemas en los primeros

grados, plantea aspectos que se deben conocer sobre lo que implica resolver
problemas: saber lo que se busca; saber entender y representar la situacin;
utilizar recursos; aplicar procedimientos; organizar informacin; planificar organizar
y no tener miedo a equivocarse; poder explicar la resolucin del problema; probar,
defender y verificar la respuesta. La ida de estas aportaciones es que los
educadores presenten problemas variados para que los alumnos se interesen en
investigar, analizar, observar y reflexionar para que manera creativa y racional
lleguen a un resultado que puedan explicar de manera lgica aunque ste sea o
no correcto11.

En s es importante ensear a resolver problemas es una fuente que promueve el

desarrollo de conocimientos y habilidades de pensamiento matemtico, adems
de que da paso al aprendizaje, a la bsqueda de estrategias, a la autonoma, al
razonamiento, a la reflexin, al anlisis, a la observacin, a la clasificacin, etc.
Todas estas competencias que se pretenden desarrollar van en funcin de
situaciones no slo escolares, sino adems van adquiriendo sentido cuando se
trata de situaciones comprensibles y relacionadas con su entorno, es decir,
cuando el nio se da cuenta que puede aplicar en la tienda, en su casa, en juegos,
en otras actividades distintas estrategias de conteo, seriacin, clasificacin, suma,
resta, etc., puede decirse que es cuando ms se interesa en querer aprender,
porque encuentra dicho aprendizaje significativo.

10
BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena
(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas. Pg. 213.
Xalapa, Veracruz.
11
BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena
(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas.Pg. 224Xalapa,
Veracruz

27
2.3.4 Fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamiento
matemtico. El desarrollo de la propuesta de investigacin se enmarca en los
postulados de David Ausubel el aprendizaje significativo su teora acua el
concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico
y seala el papel que juegan los conocimientos previos de los estudiantes en la
adquisicin nuevas afirmaciones. Este autor afirma que aprender significa
comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el
estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear.12 Propone la necesidad
de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie
de puente cognitivos a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos.

De esta formael estudiante se formar y construir su propio conocimiento

mediante el descubrimiento y el contacto directo de los objetos por conocer en
situaciones concretas, por consiguiente, el papel del docente es animar, orientar y
catalizar el proceso de aprendizaje, concibe la relacin teora y prctica como
procesos complementarios, y la relacin docente-alumno como un proceso de
dilogo, cooperacin y apertura permanente, por lo tanto invita y anima a sus
alumnos a lograr aprendizajes significativos.

David Ausubel, concibe que la esencia del proceso del aprendizaje significativo
reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe 13 por
tal razn, en el proceso docente educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender.

Igualmente, se tiene en cuenta el enfoque histrico-social de Lev Vygotsky dado

que enfatiza el hecho de la interaccin social y de la cultura, pues en su teora
sostiene que el conocimiento es producto de su relacin con el contexto. Adems,
reconoce el aprendizaje como un proceso que favorece el desarrollo, y que la
transicin entre aprendizaje y desarrollo se produce en la denominada Zona de
Desarrollo Prximo.14

Segn Vygotsky, cada estudiante es capaz de aprender unas serie de aspectos

que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fura de su
alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms
aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por s
mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona del desarrollo
prximo. Este concepto resulto de gran inters, ya que define una zona donde la

12
AUSUBEL, D. (1963) The Psychology of Meaningful verbal Learning. Grune Stratton. Pg. 165.
New York.
13
Ibid, pg. 165.
14
Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 55. Bogot.

28
accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotski
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos.

Vigotski, propone tambin la idea de la doble formacin al defender que toda

funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano interpersonal. 15Es decir se aprende con interaccin con
los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

2.3.5 La ldica y las matemticas. Todos estos planteamientos requieren ser

apoyados con estrategias ldicas como proceso ligado al desarrollo humano y a la
inteligencia. La ldica es algo inherente al ser humano, es una actitud, una
predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida y
relacionarse con ella, en esos espacios en que se produce disfrute, goce y
felicidad pero tambin conocimiento. Una de las manifestaciones ms naturales de
la ldica es el juego y en los nios es una actividad que potencia grandes
desarrollos, porque es a partir del juego donde se aprende reglas, normas,
conceptos, ya sea de forma individual o grupal. Por tal razn es importante
propiciar actividades ldicas, entre ellas el juego como la posibilidad de encontrar
disfrute en actividades diferentes, sabiendo que con ellas se desarrollan
habilidades que relacionadas con la vida misma, conducen al desarrollo de
aprendizajes.16

En este sentido, las actividades que son asequibles a los educandos en la etapa
de la educacin infantil son los juegos, ya que en los ms diversos sistemas
pedaggicos se considera muy importante para el desarrollo infantil. Las diversas
concepciones tericas de la psicologa infantil acerca del juego han explicado,
segn su particular enfoque la naturaleza y el papel que desempea el juego en el
desarrollo de los pequeos. As por ejemplo, la teora psicognica, del psiclogo
Suizo Jean Piaget, ve en el juego la expresin y la condicin del desarrollo del
nio.

Igualmente, Vigotski afirma que el juego crea una zona de desarrollo potencial en
el nio. En l, el nio se manifiesta por encima de su edad, por encima de su
habitual comportamiento cotidiano. Estas dos posturas, coinciden en la relacin
que existe entre juego y desarrollo, dado que se promueve el desarrollo fsico,
emocional y permite el conocimiento de la vida social, se estimula la adquisicin
de conceptos y la resolucin de problemas 17. Por consiguiente, el juego es el

15
VYGOTSKY,L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. Pg. 96. La Habana.
16
Documento Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. MEN: 2009. Pg. 62.
Bogot.
17
VYGOTSKY,L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. Pg. 93. La Habana.

29
medio por el cual se potencializan distintas capacidades, es decir, cuando los
infantes juegan se sienten libres, autnomos seguros y capaces de hacer de todo,
por ello es que a travs de esta actividad experimentan distintas situaciones
cognitivas, procesuales y actitudinales.

El juego como mbito de aprendizaje. Uno de los contenidos actitudinales que

todos los docentes deben tratar de que sea alcanzado por el nio, es aprovechar
el juego como una funcin esencial en la vida de los nios para desarrollar la
valoracin hacia aquel como valoracin ldica y de relacin social. Por su carcter
ldico los juegos permiten que los procesos de aprender a conocer, de aprender
hacer, de aprender a convivir y aprender a ser, sean ms motivantes y divertidos.

Pero ese carcter ldico no debe ser confundido con una falta de propuesta
educativa concreta. No se debe perder de vista la intencionalidad de la educacin
inicial: optimizar el desarrollo integral del nio. Por consiguiente, el juego es una
gran estrategia de aprendizaje, porque el nio por medio del juego, desarrolla de
manera intuitiva habilidades y destrezas que constituyen procesos cada vez ms
complejos. Segn Ferrero el juego estimula la imaginacin, ensea a pensar con
espritu crtico; favorece la creatividad y por s mismo el juego es un ejercicio
mental creativo.18 Esto seala la importancia que el juego (cualquier tipo de juego
encauzado correctamente) posee como recurso o procedimiento metodolgico en
la primera infancia, lo cual lo convierte en el mtodo por excelencia para el
aprendizaje en estas edades.

En relacin a los enunciados anteriormente expuestos el juego es una estrategia

imperante y potente en los procesos de enseanza aprendizaje en la escuela
infantil.

2.3.6 El proyecto de aula en la escuela infantil. Acorde con Junca Solange el

proyecto de aula, es la mejor propuesta de intervencin para la enseanza infantil.
Por consiguiente, el trabajo por proyectos es eficaz en el marco de las clases
cooperativas en las que la pedagoga de stos lleva a la actividad productiva, as
los nios que llegan a la escuela pueden trabajar en un lugar lleno de significado
para ellos comprometindose con su propio aprendizaje, en lugar de soportar una
enseanza rgida y vertical19.

Al respecto, los proyectos de aula resultan ser una excelente oportunidad para
generar adems de altos niveles de motivacin, la activacin de conocimientos
previos, el desarrollo de competencias y la comprensin de los saberes, por lo
cual la pedagoga por proyectos de aula se constituye en un escenario ideal para
potenciar la oralidad.En este sentido, el proyecto de aula se entiende como una

18
El juego y la matemtica. Ferrero, L. (1991) pg. 84. La muralla. Madrid.
19
JUNCA, Solange (2006) los proyectos de aula favorecen el uso de las TIC, en la adquisicin
escritural de nios de 5 y 6 aos. Bogot.

30
apuesta pedaggica, fundamentada en una perspectiva de enseanza aprendizaje
que busca modificar las formas actuales de acceder al conocimiento, en un
proceso de construccin permanente. Esta apuesta pretende que el estudiante
aprenda no slo el conocimiento terico, sino a vivir dentro de una comunidad,
resolviendo las dificultades que se le presentan a diario, a travs de espacios de
participacin democrtica y reflexiva, definiendo nuevas formas de relacin entre
los sujetos, el conocimiento y la cultura.

A su vez, Rincn define el proyecto de aula como la modalidad de proyecto que

se acuerdan, planifican, ejecutan y evalan entre el maestro y los estudiantes. Se
origina a partir del inters manifiesto por estudiantes y maestro por aprender sobre
un determinado tema o problema, por obtener un determinado propsito o por
resolver una situacin determinada.20 Dicha estrategia se viabiliza en el aula a
travs de una ruta de acciones encauzadas hacia un fin.

Esta autora plantea las fases o momentos del proyecto de aula: la primera
(planificacin del proyecto) pretende descubrir los intereses, necesidades e
inquietudes de los nios, surgidos en la dinmica de colectivizacin de
individualidades, se determina una temtica y las acciones a ejecutar para
alcanzar los propsitos. En la fase dos (realizacin de las tareas necesarias), se
lleva a cabo el plan acordado, se establece relaciones conceptuales, retomando
los conocimientos que los estudiantes poseen ante una situacin problema para
reacomodarlos y construir nuevos conocimientos. La fase tres (socializacin del
proyecto), permite la comunicacin de los procesos vividos. La cuarta fase
(evaluacin del proyecto), permite evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el
alcance de los propsitos iniciales.

2.3.7 Concepciones sobre competencias. Actualmente las tendencias

educativas estn encaminadas hacia una formacin que debe iniciar desde la
primera infancia y es por ello que el Ministerio de Educacin Nacional a travs del
documento N 10 desarrollo infantil y competencias en la primera infancia
enfatiza en una educacin inicial como proceso permanente y continuo de
interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinente y oportunas, que
posibilitan a los nios potencializar sus capacidades y adquirir competencias en
funcin de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos.

Este mismo documento, se refiere a la nocin de competencia como las

capacidades generales que posibilitan los haceres, saberes, y el poder hacer, que
los nios manifiestan a lo largo de su desarrollo. 21 Estas capacidades surgen

20
RINCN, Gloria (1997) Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje del lenguaje.
Poemia. Pg. 49. Cali.
21
Documento Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. MEN: 2009. Pg. 16.
Bogot.

31
dela reorganizacin de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros,
con sus entornos y con ellos mismos.

As mismo, en el documento N 13 Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de

Competencias Bsicas en Transicin Entiende por competencias bsicas como el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio afectivo y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s
para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores.22

Para ampliar un poco este concepto se concibe las competencias como una
combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en
accin para un desempeo adecuado en un contexto dado. Competencia es
equivalente a tener conocimiento prctico sobre algo; se usa habitualmente
referido a destrezas manipulativas o procedimentales... La competencia y la
comprensin se complementan mutuamente. La competencia atiende al
componente prctico, mientras que la comprensin al componente terico o
relacional del conocimiento Godino23.

2.3.8 Concepto sobre la suma

La adicin o para algunos otros la suma, segn Anneris del Rocio, es aquella
operacin aritmtica de composicin que consiste en combinar o en su defecto
aadir dos nmeros o ms para obtener una determinada cantidad final o total de
algo.24 Por ejemplo, en un restaurante el valor de cada una de las cosas que
consumi una determinada persona: una porcin de papas a la francesa, una
milanesa, una pizza, se sumarn para que el dueo del restaurante, as como el
cliente que las consumi, sepan cuanto es el monto final y total que el cliente
deber pagar por haberlas consumido.

Las operaciones en el conjunto de los nmeros naturales tiene diferentes

significados, por consiguiente, para el caso de la adicin se realizan acciones
donde el nio debe unir, aadir y comparar para lograr resolver un problema de
tipo aditivo. As por ejemplo encontramos situaciones de suma que involucran los
mismos nmeros pero sus significados son diferentes, como los ejemplos que se
exponen a continuacin.

Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. Resuelven armar juntos un lbum

Qu cantidad de figuritas pegarn en el lbum en ese momento?

22
Documento Aprender y jugar: Instrumento Diagnstico de competencia Bsicas en Transicin.
MEN: 2010 Pg. 20. Bogot
23
GODINO, J.D. (2002). Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo Se
consiguen? Uno. Revista de Didctica de las Matemticas. Pg. 10. Madrid.
24
JOYA, Anneris. La casa del saber 1, para Educacin Bsica Primaria. Editorial Santillana S.A.
2009. Bogot. Pg. 99.

32
 En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la maana 35 fotocopias
y en la tarde del mismo da se hacen 22 ms Cuntas copias se realizaron
ese da?

En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla nmero 35.

En la siguiente jugada saca 22 puntos. Esto la hace avanzar hasta el
casillero_______

Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adicin (35 + 22), esta
operacin aparece con diferentes significados. En el primer caso las dos
colecciones estn presentes y deben reunirse. En la segunda se parte de una
coleccin (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan
veintids fotocopias ms. En el juego hay un nmero de partida y se debe avanzar
tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. En estos tres casos presentados
aparece la adicin como la operacin que posibilita: Unir, aadir, comparar,
agregar, avanzar. El recorrer los diferentes significados de la adicin da la
posibilidad de que los nios construyan, realmente, el sentido de la misma.

33
 CAPITULO III

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El presente trabajo investigativo se ubica en el campo de la INVESTIGACIN

ACCIN, con un enfoque cualitativo porque su anlisis se centra en la descripcin
detallada de los fenmenos estudiados (la suma de dos dgitos) y en este caso
proporciona explicaciones que no se basan en representaciones estadsticas. Las
investigaciones dentro de este enfoque, tratan de comprender a las personas
dentro de su contexto.

As entonces Briceida Camacho en su libro Metodologa de la Investigacin: un

camino fcil de recorrer para todos, expone que la investigacin accin permite
mejorar la prctica educativa y que el investigador debe interactuar con la
poblacin objeto de estudio, lo cual es pertinente para el desarrollo de la
propuesta que aqu se plantea.25

3.2 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Para recoger la informacin necesaria para la investigacin se diseo una gua de

observacin y una prueba diagnsticas. El primer instrumento analiz las prcticas
pedaggicas en la enseanza de las matemticas (la suma de dos dgitos), a
partir de 5 componentes importante para la ejecucin de una clase.El segundo
instrumento permiti hacer el anlisis de las destrezas o debilidades de los nios
para la adquisicin de las nociones bsicas de la suma de dos dgitos a travs de
una prueba diagnstica (test).

3.2.1 Contexto. La investigacin se desarroll en dos instituciones educativas del

departamento del Caquet. A continuacin se caracterizar cada una de ellas de
manera breve.

La Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Florencia, est ubicada en el

km. 3 va aeropuerto, fundada el 8 de marzo de 1953, por Monseor Antonio Mara
Torasso. Fue aprobada con la resolucin 609 del 02-11-005 de la Secretaria de
Educacin Municipal y el decreto 2815 del 18 de noviembre de 2003 del MEN,
identificada con el cdigo DANE No.183001000940-01 de carcter oficial.

25
CAMACHO DE BAZ, Briceida (2003). Metodologa de la investigacin cientfica: un camino fcil
por recorrer para todos. Imprenta y publicaciones UPC. Pg. 86. Tunja, Boyac.

34
Esta institucin desarrolla los Niveles de Transicin, Bsica, Media y Ciclo
complementario, ha articulado e incorporado al PEI, los modelos Educativos
flexibles como el de Preescolar no escolarizado, Aceleracin del Aprendizaje,
Escuela Nueva, Educacin de Adultos bajo el modelo CAFAM; de la misma
manera, atendiendo a las directrices de participar en procesos de inclusin a nios
con necesidades educativas especiales, se adelantan experiencias de atencin a
poblacin con sndrome de autismo. Atiende a 2393 estudiantes, jornada nica
(maana), modalidad pedaggica, cuenta con cuatro sedes y su Rector es el
Pbro. Jorge Hernn lzatelzate, Esp. Educacin Religiosa Escolar y Catequesis.
Por su parte, la Institucin Educativa Simn Bolvar se encuentra ubicada en el
casco urbano de la inspeccin de la Unin Peneya, del municipio de la Montaita,
aprobada mediante decreto 001006 del 4 de diciembre del 2003, identificada con
el cdigo DANE 218410000275, de naturaleza pblica. sta institucin desarrolla
los niveles de preescolar (transicin), bsica primaria y educacin media tcnico
comercial. Su rector es el especialista Jess Enrique Hurtado.

3.3 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin total para esta investigacin son 135 nios del grado primero de
educacin bsica primaria de la jornada maana. La muestra la compone 2
grupos de dichos grados conformada por 32 nios y 21 nias con edades que
oscilan entre los seis aos. A nivel familiar de acuerdo con la ficha de matricula la
mayora de los nios viven con familias nucleares (pap, mam, hermanos) y otros
menores tienen familia de diferente conformacin. Para el caso de los nios que
residen en Florencia, sus viviendas se encuentran en barrios como
Villamonica,Versalles, las Brisas, Rosal, Bruselas, etc. Estos barrios estn
clasificados dentro el estrato socioeconmico bajo y entre los niveles 1 y 2 del
Sisben.

La mayor fuente de ingreso econmico de las familias dependen del trabajo

realizado por algunos de los padres o por ambos, los cuales desempean
ocupaciones como, profesores, vigilantes, albailes, vendedores, independientes,
etc. Las madres en su mayora se ocupan de las labores del hogar.

En cuanto a los nios de la zona rural de la Unin Peneya, municipio de la

Montaita, pertenecen a familias campesinas dedicadas a actividades agrcolas
para su autoabastecimiento, cultivando pltano, yuca, maz y la cra de gallinas,
cerdos y caballos. Algunas familias poseen pequeos pozos pisccolas para el
consumo propio y venta en la comunidad. Tambin existe la presencia de pastaje
para caballos y la ganadera. La mayora de los nios viven con familias nucleares
conformados por pap, mam y varios hermanos.

35
3.4 PROCESAMIENTO DE DATOS

La presentacin que sigue a continuacin recoge los resultados de la investigacin

siguiendo las etapas del proceso investigativo as: un primer momento recoge los
resultados de la gua de observacin y la prueba diagnstica (test). Lo
fundamental de este primer acercamiento se constituye en punto de partida para
caracterizar y analizar las prcticas pedaggicas en la enseanza de las
matemticas y las destrezas o dificultades que presentan los nios en la
resolucin de la suma de dos dgitos.

El primer instrumento se organiz a partir de 5 componentes fundamentales para

la ejecucin de una clase que se describe a continuacin. (Ver anexo A).

Desde el componente planeacin de las actividades de aula:cuando se

planean las actividades de aula para la enseanza de la suma de dos dgitos, el
docente no cuenta con un diario preparador de clase, ni se cumple con las
categoras de la didctica (objetivo, mtodo, forma de organizacin, evaluacin),
pero si, prepara con anterioridad los materiales necesarios para el desarrollo de
las actividades relacionadas con la temtica a desarrollar.

Desde el componente aprovechamiento del tiempo y recursos disponibles:en

el desarrollo de la clase se da cumplimiento al tiempo propuesto para la ejecucin
de las actividades previstas dentro de la planeacin, el docente se apoya en el
tablero y los textos gua, con el propsito de extraer actividades y desarrollarlas
con los estudiantes a travs de la copia con sentido (transcripcin). No se tiene en
cuenta los materiales de la biblioteca escolar, ni los suministrados por el entorno
(latas, revistas, peridicos, cajas, semillas etc.) Sin embargo, tiene buena
disposicin y una actitud positiva frente a sus educandos puesto que les brinda
cario y respeto.

Desde el componente al desarrollar la clase:la docente realiza demostraciones

para explicar paso a paso los procedimientos seguidos en la elaboracin de
trabajos o ejercicios propuestos, sin tener en cuenta los saberes previos de los
nios. Simultneamente, no se realizan actividades variadas para tratar de
atender las caractersticas y necesidades del grupo de alumnos, como por ejemplo
nios sobresalientes, con rezago o con necesidades educativas especiales.

Desde el componente estrategia y acciones para la evaluacin de los

alumnos:al inicio de las clases el docente no realiza un diagnostico general que le
permita conocer los saberes previos de sus alumnos, ni se elaboran registros que
le ayuden a identificar los avances o dificultades que evidencian los nios en el
desarrollo de alguna actividad. Es a travs de la heteroevaluacion que el docente
verifica la apropiacin de los contenidos abordados en la clase, en la cual se
omiten actividades de autoevaluacin y coevaluacin.

36
Desde el componente uso de los resultados de la evaluacin:se utiliza para
informar a sus alumnos de sus avances y aspectos que hay que mejorar.
Igualmente, se informa a los padres de familia acerca del desarrollo del proceso y
de los aspectos en los que es necesario apoyar al educando. Por consiguiente, el
docente no utiliza los resultados de la evaluacin para ajustar su trabajo en la
planeacin de las clases, en la seleccin de las actividades propuestas, la
seleccin de los materiales y recursos educativos empleados.

La aplicacin de ste instrumento (gua de observacin), permiti evidenciar que el

docente en su prctica pedaggica, se basa en la pedagoga tradicional, dado que
el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo,
el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como
verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vinculo con la vida.

El segundo instrumento (prueba diagnstica: Test) se utiliz para analizar las

habilidades y destrezas de los nios en la resolucin de sumas de dos dgitos, as
entonces se describen los siguientes ejemplos:

Paula, utiliza palitos y punticos para resolver problemas de tipo aditivos y combin
dichas cantidades con nmeros arbigos, pero al tratar de hacerlo a travs de
conteo sbito, equivoco el resultado (escribi 23 en lugar de 21). Como nota
adicional, se observo que al dibujar cantidad de palitos la nia se equivoco, por
consiguiente obtuvo un resultado errneo.

Cabe anotar, que la escritura de cantidades mediante punticos y palitos, en

algunos casos puede reflejar la recurrencia de los nios a utilizar una estrategia de
conteo sealizado (correspondencia uno a uno). Pudo notarse tambin que los
nios no recurren a resolver las operaciones mentalmente.

Miguel resuelve la suma 23+34 a travs de un sistema de conteo visual, pero en

vez de comenzar con la cantidad menor, hizo el conteo desde la cantidad mayor.
Utilizo para ello numerales convencionaly dio con el resultado correcto.

John Jairo efectu la operacin de suma con alguna dificultad (11+24=35), la

estrategia de conteo fue de tipo visual y siempre escribi numerales en la
representacin grafica, sin embargo, al expresar verbalmente el resultado dijo:
creo que son 35
Alejandra al resolver el problema aditivo 13+20, combino numerales con unidades
en forma de palitos. Tuvo dificultades para representar la cardinalidad, aunque la
solucin fue procesada correctamente y verbalizada con exactitud, sin embargo
por deficiencia en la escritura de numerales, a partir de la regla de valor posicional,
el valor aparece como equivocado en el papel. No se evidenci falla en la
estrategia de conteo utilizada, sino en la habilidad de escribir numerales.

37
Jos Omar comenz por resolver el problema de 23+16, mediante conteo visual,
en este caso la respuesta fue incorrecta. Puesto que el nio no uso ninguna
estrategia de conteo, sino que simplemente se limito a colocar Cero como
resultado. Todo parece indicar en este caso, que se trata de un dficit de atencin
y concentracin por parte del nio.

Caren se expres a travs de escritura combinada: utiliz la representacin

pictogrfica (de puntos) para dar cuenta de los sumandos y de representacin
simblica en el resultado para resolver el problema de 13+20. Por lo tanto su
conteo fue de sealizacin y se baso slo en numerales para dar el resultado.

Derivado de las anotaciones y datos antes mencionados se evidencia la necesidad

de desarrollar estrategias didcticas y metodolgicas, significativas e innovadoras
que motiven a los nios hacia la construccin de nuevos aprendizajes.

3.5 PROPUESTA DE INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN

La propuesta de intervencin plante lneas de accin relacionadas con el diseo

y la aplicacin del trabajo por proyecto de aula, para orientar la enseanza de las
matemticas especficamente en la resolucin de la suma de dos dgitos.

Los proyectos de aula:Desde la perspectiva de la oralidad, se entienden como

una propuesta de trabajo colectivo que surge de los intereses, necesidades e
inquietudes de estudiantes y docentes; como un proceso flexible en tiempos, en
saberes y espacios y que favorece el aprendizaje de aquellos que participan en su
construccin. Al tener en cuenta propuestas pedaggicas innovadoras, la
pedagoga por proyectos ha estado presente en la escuela como una opcin que
permite la recuperacin del vnculo escuela y contexto sociocultural.

En este espacio el proyecto de aula es la materializacin de este tipo de

pedagoga, ya que permite la construccin de aprendizajes significativos a partir
de las necesidades, inquietudes y contexto de los estudiantes, con el fin de
superar prcticas tradicionales de transmisin de conocimientos.

Lineamientos metodolgicos de la propuesta:Las fases y actividades a

considerar en la implementacin del proyecto de aula se recogen en la siguiente
tabla.

Tabla 1. Fases y actividades a considerar en la implementacin del proyecto

de aula.
FASES ACTIVIDADES
1. Exploracin y Exploracin de saberes previos.
simbolizacin de intereses, Delimitacin temtica.
expectativas y saberes Anlisis del contexto y expectativas de aprendizaje.
(diagnstico)

38
 Articulacin de la temtica con temas, estndares,
logros.
Establecimiento de las categoras didcticas:
objetivos, contenidos (ncleos temticos),
organizacin de las actividades y de la clase,
2. Planeacin:
recursos, estrategias metodolgicas, formas de
construccin del
evaluacin,
proyectos de aula
Delimitacin temporal.
Determinacin de responsabilidades.
Acuerdos sobre productos.
Desarrollo de las actividades
3. Desarrollo
Materializacin
Valoracin de los aprendizajes y de cada
experiencia significativa en particular, lo que se
4. Evaluacin y
esperaba, lo que realiz, las dificultades y
Socializacin
modificaciones.

Fuente: Autores

Fase 1 del proyecto de aula: la exploracin y simbolizacin de intereses

expectativas de los estudiantes (el diagnstico).

El proyecto de aula se fundamenten un diagnstico inicial de los nios que se

realiz mediante, actividades ldicas pedaggicas como la tienda india y el payaso
plin, plin. El objetivo de sta primera fase, se constituy en el punto de partida
para analizar y caracterizar las competencias de los nios. Estas dos actividades
permitieron hacer una valoracin de los conocimientos previos de los nios
respecto a la resolucin de la suma de dos dgitos.

Fase 2 del proyecto de aula: La planeacin del proyecto de aula (los perfiles)

El proyecto de aula se dise en el mes de octubre del ao 2011. Su diseo

implico actividades ldicas y de resolucin de problemas de tipo aditivo, que
buscaban integrar elementos importantes en el proceso de enseanza aprendizaje
de la suma de dos dgitos, seleccionados para sta investigacin. El perfil del
proyecto se plane mediante las siguientes categoras: ttulo del proyecto,
problemtica, objetivos, ejes transversales, caractersticas de la poblacin,
referente terico, estndares, competencias, evaluacin, etc.

A continuacin se presenta el perfil del diseo del proyecto de aula como

mediacin pedaggica y didctica, que de manera conjunta se construy con la
maestra, la investigadora y los nios.

PROYECTO DE AULA Jugando y cantando vamos sumando

39
PROBLEMTICA.

Durante la observacin realizada en el grado primero de las Institucin Educativa

Normal Superior y simn Bolvar se logr visualizar que an se conserva la idea
del aprendizaje como acumulacin de conocimientos y de la enseanza como la
instruccin que se debe dar a los nios para que aprendan. Al respecto Jan Amos
Comenio deplora la enseanza memorstica, libresca y carente del respaldo de la
comprensin y la experimentacin.26

Adems, las docentes desarrollan sus clases sin tener en cuenta los saberes
previos de los nios, es decir no se realiza un diagnstico previo para identificar
los conocimientos que poseen los nios frente a actividades que hayan realizado
anteriormente y tenerlas en cuenta como punto de referencia para seguir con
nuevos temas. Del mismo modo, no se realizan actividades de motivacin como
canciones, poesa, dilogos o un juego que permita introducir el nuevo tema a
ensear e indagar los conocimiento previos de los nios, frente a esta situacin es
importante que el docente al emprender su labor en el aula comience con las
opiniones de los alumnos, donde se efecta un diagnostico de las ideas previas
que tiene, paralelamente construir un clase atractiva, participativa, donde se
desarrolle la comunicacin.

En relacin a la prueba diagnstica (test), aplicada a los nios del grado primero
se logr evidenciar la dificultad que estos presentan para resolver problemas de
sumas con dos dgitos, donde se presentan situaciones de unin, aadir y
comparacin. Cabe anotar que dicha dificultad no se evidencia en todos los nio,
pero si en su mayora.

La problemtica anteriormente planteada requiere de una atencin e intervencin

educativa que permitan solucionar dichas dificultades.

OBJETIVO GENERAL: brindar a los nios un ambiente de aprendizaje

significativo, a partir de actividades ldicas y la resolucin de problemas como
estrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en el grado primero de Educacin Bsica Primaria en las Instituciones Educativas
Normal Superior y Simn Bolvar.

ESPECFICOS:
Estimular en los nios a travs del juego y la resolucin de problemas
habilidades para el desarrollo de sumas de dos dgitos.
Desarrollar en los nios competencias que le permitan resolver problemas
cotidianos a travs de la adicin.

26
Comenio. InformatoriumSchuleMaterske. Traduccin mecanografiada. Biblioteca fundacin
Rodneyarismendy. 1974. Pg. 9.

40
 Realizar actividades ldico-pedaggicas para mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje de las matemticas especficamente en la suma
de dos dgitos.

Ejes transversales: ldica, participacin, integralidad y comunicacin.

Caracterstica de la poblacin: necesidades y demandas

La edad de los nios de este grado oscila entre 6 y 7 aos, en su mayora son de
estrato 1, 2 y algunos son desplazados. Requieren desarrollar la competencia de
la suma de los nmeros naturales de dos cifras a travs de la resolucin de
problemas por medio de actividades ldicas pedaggicas significativas, que
generen motivacin, alegra, goce, etc.

Adems se requiere que el docente respete los ritmos de aprendizaje, que tenga
en cuenta sus necesidades e intereses, que sea un potenciador del aprendizaje y
por tanto de su desarrollo integral.

Referente terico

Favorecer el desarrollo de competencias en Matemticas significa preparar a los

estudiantes para analizar situaciones de la vida cotidiana, y para ello se requiere,
como lo define el Ministerio de Educacin Nacional, identificar lo relevante en la
situacin, establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones
semejantes, representarlos en distintos registros; formular otros problemas,
posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas. Este proceso
general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos
lenguajes para expresar, formular y resolver los problemas o situaciones 27.

Desarrollar el pensamiento matemtico en los nios desde la escuela infantil

requiere de unas habilidades bsicas de pensamiento, que les permitirn ser
competentes en situaciones matemticas escolares as como en otras que se les
presenten en su vida diaria. Segn Caldern, las habilidades bsicas de
pensamiento (HBP) son: la observacin, descripcin, comparacin, relacin y
clasificacin; dichos conceptos son parte de un proceso, que cotidianamente todas
las personas de distintas edades realizan en forma inconsciente y en ocasiones,
sin alguna intencin significativa, pero que sirven de referente y se guardan en la
memoria.28

Con este proceso mental en el cerebro se sintetiza y organiza la informacin o

conocimiento que puede servir de experiencia (andamiaje), para que en prximas

27
Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 45. Bogot.
28
CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear a
resolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.

41
situaciones se pueda tener un aprendizaje previo o referente posibilitador para la
construccin de nuevos saberes. Esta autora agrega que las habilidades bsicas
de pensamiento proveern de elementos para que el nio puedan fijar su atencin,
concentrarse, ser ms reflexivo y analtico, ya sea sobre un objeto, imagen,
problema o tema de estudio29.

Claudia Broitman en su texto ensear a resolver problemas en los primeros

grados, plantea aspectos que se deben conocer sobre lo que implica resolver
problemas: saber lo que se busca; saber entender y representar la situacin;
utilizar recursos; aplicar procedimientos; organizar informacin; planificar organizar
y no tener miedo a equivocarse; poder explicar la resolucin del problema; probar,
defender y verificar la respuesta.30 La ida de estas aportaciones es que los
educadores presenten problemas variados para que los alumnos se interesen en
investigar, analizar, observar y reflexionar para que manera creativa y racional
lleguen a un resultado que puedan explicar de manera lgica aunque ste sea o
no correcto.

En s es importante ensear a resolver problemas es una fuente que promueve el

desarrollo de conocimientos y habilidades de pensamiento matemtico, adems
de que da paso al aprendizaje, a la bsqueda de estrategias, a la autonoma, al
razonamiento, a la reflexin, al anlisis, a la observacin, a la clasificacin, etc.
Todas estas competencias que se pretenden desarrollar van en funcin de
situaciones no slo escolares, sino adems van adquiriendo sentido cuando se
trata de situaciones comprensibles y relacionadas con su entorno, es decir,
cuando el nio se da cuenta que puede aplicar en la tienda, en su casa, en juegos,
en otras actividades distintas estrategias de conteo, seriacin, clasificacin, suma,
resta, etc., puede decirse que es cuando ms se interesa en querer aprender,
porque encuentra dicho aprendizaje significativo.

Resultados esperados: Despus de realizadas cada una de las actividades

programadas en el plan de accin se espera que los nios:

Desarrollen competencias para el desarrollo del pensamiento lgico

matemtico.
Utilicen y comprendan el resultado de los nmeros naturales de dos dgitos.
Logren con habilidad resolver problemas de sumas con dos dgitos.
Que aprendan a resolver problemas en los primeros grados.
Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de
sumas sencillas.
29
CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear a
resolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.
30
BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena
(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas. Pg. 224.
Xalapa, Veracruz.

42
 Desarrollar competencias comunicativas.
Desarrollar habilidades para el trabajo cooperativo.
Construyan colectivamente juegos a partir de razonamiento.
Aprendan a travs de la observacin, descripcin, comparacin, relacin y
clasificacin (habilidades bsicas de pensamiento)

Estndar: Pensamiento numrico y sistema numrico

Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes

contextos y con diversas representaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de
transformacin

Competencias:

Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de

transformacin.

Desarrollo habilidades de cuantificacin bsica.

Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes

contextos y con diversas representaciones.

Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y

relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, en diferentes
contextos.

Reconozco e implemento diferentes estrategias para la resolucin de

problemas de mi entorno a partir de los nmeros naturales de dos cifras.

Desarrollo habilidades para trabajar colectivamente con mis semejantes

dentro y fuera del aula.

Tabla 2. Situacin didctica secuencia lgica de actividades

Fecha actividad Propsito

3 de octubre/2011 la tienda india Esta actividad tiene como propsito

afianzar el conocimiento en los nmeros
naturales.

43
5 de octubre/2011
18 de octubre/2011
20 de octubre/2011
El payaso PlinPlin Con esta actividad se pretende que los
nios se fortalezcan en el proceso de
conteo y cardinalidad
juego de bolos A partir de esta actividad ldica se
pretende afianzar en los nios la
escritura de numerales y en general el
sistema de notacin.
Las bombas Se pretende crear un ambiente ldico
que permita el desarrollo de habilidades
para la resolucin de sumas de dos
dgitos.

24 de octubre/2011 El reloj El propsito de la actividad es analizar y

2 de noviembre/2011
4de noviembre/2011
Fuente: Autores
explorar las estrategias que utilizan los
nios para resolver problemas de tipo
aditivos (sumas de dos dgitos). A travs
de el juego del reloj.
El rbol de la suma y los Con esta actividad se busca desarrollar
problemas habilidades para la resolucin de
problemas.
El ingenioso rincn En esta actividad se materializa el
matemtico proyecto de aula, con el ingenioso rincn
matemtico, propiciando un escenario
significativo y ldico en la cual el nio
puede realizar diferentes actividades en
la resolucin de problemas a travs de la
sumas de dos dgitos.

Para una mayor comprensin de las actividades realizadas en la fase de

intervencin se anexan las secuencias didcticas (ver anexo 3).

Proceso de Evaluacin

La evaluacin es un proceso que permite la observacin, identificacin y

seguimiento de un conjunto de competencias que los nios evidencian cuando se
enfrentan a las actividades propuestas, adems de rescatar lo que los nios ya
poseen o conocen. As mismo es una actividad importante dentro del proceso de
enseanza, porque contribuye a orientar el trabajo de las maestras de aula.31A
continuacin se presenta el cuadro que articula los momentos de la evaluacin en
la intervencin.

Tabla 3. Evaluacin

PROCESO DE EVALUACIN
TIPO DE EVALUACION ACTIVIDADES INDICADORES

31Aprender y jugar: Instrumento Diagnostico de Competencias Bsicas en transicin. MEN (2010). Pg. 17 Bogot

44
 PROPUESTAS
Afianzamiento en el conocimiento
La tienda india, el payaso de los nmeros naturales.
DIAGNOSTICA plin, plin. Fortalecimiento en el proceso de
conteo y cardinalidad.

FORMATIVA El juego de los bolos, las Afianzamiento en la escritura de

bombas, el reloj, el rbol nmeros naturales y el sistema
de la suma y los de notacin; desarrollo de
problemas. habilidades para la resolucin de
sumas de dos dgitos;
exploracin de estrategias para
resolver problemas de tipo
aditivos (sumas de dos dgitos);

SUMATIVA El ingenioso rincn Uso adecuado del escenario

matemtico. significativo y ldico en la cual el
nio puede realizar diferentes
actividades en la resolucin de
problemas a travs de la sumas
de dos dgitos.
Fuente: Autores

Fase 3 del proyecto de aula: su desarrollo

El proceso didctico se desarrollo en lasinstituciones educativas en el mes de

octubre y comienzos del mes de noviembre de 2011. Los avances parciales de
esta actividad se evaluaron, de forma permanente. El balance de las actividades
elaboradas para dar cuenta del desarrollo de los proyectos de aula permite
sealar, las siguientes apreciaciones:

Sobre el plan de accin didctico (actividades significativas)

Se desarrollaron diferentes actividades significativas como lo describe el plan de

accin del proyecto de aula. Dichas actividades le permiten al nio construir
conocimiento matemtico. Adems se concibe al nio como sujeto que aprende a
partir de la interaccin (objetos, padres, maestros o pares) en un contexto
significativo, que le permite confrontar, comparar y retroalimentar su conocimiento.
Las actividades se constituyeron en situaciones de resolucin de problemas de
tipo aditivo, que le exigen al nio transformacin y movilizacin de sus recursos
cognitivos. La introduccin de problemas en las actividades y la bsqueda de una
solucin obligan al nio poner de manifiesto su conocimiento y confrontarlo en la
experiencia.

45
Las actividades permitieron logros significativos en los nios puesto que
fortalecieron sus conocimientos acerca del nmero, conteo, cardinalidad, habilidad
para resolver problemas de tipo aditivo. Frente a estos logros se present
dificultad en la memorizacin de canciones y poesas en el transcurso de la
actividad, slo los nios ms hbiles lo lograron.

Formas de participacin de los nios.

Los nios participanactivamente en el desarrollo de cada una de las actividades,

en la cual, los pequeos construyen interacciones mltiples con su pares y las
docentes donde pueden expresar sus afectos y emociones, compartir deseos,
resolver problemas, asumiendo posiciones, planteando y argumentando sus
puntos de vista, escuchando y respetando las opiniones de los otros.
Consecuentemente, el nio construye su capacidad de pensar y de elegir
interactuando con su cotidianidad y con las prcticas propias de la cultura en la
que estn inmersos.

Desarrollo de competencias matemticas

Al desarrollar competencias matemticas, los nios logran construir el significado

de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las
notaciones arbiga, es decir, realizan notaciones numricas para expresar
cantidades dentro de un contexto social; tienen la capacidad de cuantificar;
establecen relaciones de orden mayor que menor que, y habilidad para resolver
problemas aditivos.Desde luego el dominio de estas competencias es la base para
que los infantes tengan xito en su vida escolar y social.

Incorporacin de elementos innovadores en las prcticas de enseanza

Se incorpora el proyecto de aula con sus respectivas secuencias didcticas lo que

permite adelantar un trabajo intencionado y sistemtico lo cual es oportuno porque
posibilita pensar en el encuentro entre las expectativas de los alumnos, las de la
escuela, los intereses de las docentes y las prcticas culturales, creando un
conjunto de interacciones y acciones alrededor de una intensin que en este caso
especifico es desarrollar competencias matemticas a partir de las resolucin de
problemas de tipo aditivos.

Articulacin de lineamientos curriculares en las prcticas de aula

Se articulan los lineamientos curriculares y los estndares de competencias para

la enseanza de las matemticas cuyo protagonista es el nio en una concepcin
de desarrollo humano integral, a su vez son orientadores del quehacer pedaggico
y en ellos el docente debe fundamentarse para implementar eficientemente la

46
enseanza de las suma de dos dgitos a travs de la resolucin de problema y as
potenciar las competencias establecidas para el grado primero.

Paralelamente se tiene en cuenta los lineamientos curriculares para el preescolar

desde sus tres principios: integralidad, participacin y ldica. La integralidad se
pone de manifiesto cuando se considera al educando como ser nico y social en
interdependencia reciprocidad permanente con su entorno familiar y sociocultural.
La participacin se articula cuando se organiza el trabajo en equipo como espacio
propicio para la aceptacin de s mismo y del otro en el intercambio de
experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los nios. Lo que
concierne a la ldica se articula en la medida que se reconoce el juego como
dinamizador de la vida del educando.

El sentido de la ldica en la implementacin del proyecto

Se crean escenarios y espacios ldicos para potenciar el pensamiento matemtico

donde se reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante
el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico
y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla
habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. En este sentido,
el juego es una autentica actividad creadora y colectiva, que produce una profunda
satisfaccin a los que en ella participan. Se trata de la inmensa alegra de crear,
inventar, comunicar y transformar.

Concepciones y prcticas de enseanza

Se toma como punto de partida en las prcticas de enseanza actividades ldico

pedaggica a partir de la cotidianidad, promoviendo la actividad de los nios,
permitindoles hacer lo que les gusta y necesitan hacer: ser activos, explorar,
expresarse, jugar, dibujar, pintar. As mismo, se promueve la reflexin,
comprensin y produccin; de esperar y escuchar sus respuestas que revelan
hiptesis que los pequeos construyen sobre su realidad.

4. CONCLUSIONES

En cuanto a los antecedentes

Las matemticas desempean un papel esencial para la adquisicin de un

pensamiento lgico y como herramienta que permite la aproximacin hacia
la comprensin del mundo que nos rodea, en sntesis es parte integral de la
vida de los nios.

En cuanto al marco terico

47
 Se concluye que el nio transitando el camino del contar y la adquisicin
cabal del concepto de nmero llega a la adicin. Explora su mundo
circundante, cuenta con sus dedos, va pasando de una unidad a la otra
hasta sobre pasar los diez dedos de sus manos y alcanza la serie de los
nmeros naturales. Por eso, la adicin es la primera operacin que realiza
el nio en la escuela y con ella inicia el aprendizaje de las operaciones
fundamentales sobre la que construye su edificio matemtico. 32

El juego se constituye como una estrategia metodolgica preponderante en

la educacin en la etapa infantil, pues se aprende mucho ms y mejor
cuando las actividades se les dan en forma de juego, siendo por lo tanto el
mtodo por excelencia de la pedagoga para la primera infancia porque
contribuye al desarrollo de los nios en esta edad.

El aprendizaje significativo se basa en preparar al estudiante a partir del

propio campo de actuacin, o sea, desde el contexto, la comunidad y la
sociedad, por lo que constituye un imperativo utilizar una metodologa
problmica en el proceso pedaggico en la escuela infantil, lo cual
garantiza la apropiacin creativa y autnoma de los conocimientos por parte
de los educandos.

En cuanto a los resultados investigativos

Los hallazgos del desarrollo de la investigacin se iniciaron con una primera etapa
diagnstica que buscaba caracterizar las prcticas pedaggicas y las debilidades
y fortalezas en el desarrollo de competencias para la resolucin de problemas a
partir de la suma de dos dgitos en los nios del grado primero de Educacin
Bsica Primaria. A partir de la aplicacin de dos instrumentos (gua de
observacin, prueba diagnstica) se establecieron, entre los rasgos ms
destacados, los siguientes:

Los mtodos de enseanza que utilizan actualmente las docentes de las

instituciones educativas Normal Superior y Simn Bolvar,en el proceso
pedaggico son muy tradicionales, no preparan a los estudiantes para la
vida prctica y, en consecuencia no conducen al desarrollo de las
principales competencias que los nios necesitan para desempearse en la
sociedad.

Los nios del grado primero utilizan diferentes estrategias de cuantificacin

como va para solucionar problemas aditivos de manera espontnea
utilizando palitos, punticos, o los dedos de sus manos. La produccin de

32
El pensamiento matemtico de los nios. Baroody, J. (1988). Pg. 214. Madrid. Visor.

48
 estas estrategias por parte de los nios es una constante que se observa
en las respuestas dadas a los problemas aditivos planteados en este
proyecto. De hecho en la indagacin realizada se aprecian distintos
caminos de solucin para dar cuenta de las tareas aditivas solicitadas por el
docente, sin que para ello se hayan seguido patrones rgidos ni estrategias
previamente aprendidas en algn contexto de instruccin.

La implementacin de los proyectos de aula, su seguimiento y evaluacin

en sesiones de trabajo entre docentes e investigadoras permiti encontrar
resultados relacionados con los desempeos en los nios para la
resolucin de problemas a partir de las suma de dos dgitos y con la
transformacin de algunas de las rutinas cotidianas del ejercicio docente
vinculadas con la enseanza de las matemticas.

En cuanto a los logros alcanzados por los nios, se pueden sealar los
siguientes aspectos:

Los nios tienen la capacidad de resolver y formular problemas en

situaciones aditivas de composicin y de transformacin. As mismo,
desarrollan habilidades para contar y resolver problemas a partir de la
suma.

Los nios describen, comparan y cuantifican situaciones con nmeros, en

diferentes contextos y con diversas representaciones y reconocen
propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y las relaciones que
se dan entre ellos (ser mayor que, ser menor que, en diferentes contextos.
A su vez identifican e implementan diferentes estrategias para la resolucin
de problemas de su entorno a partir de los nmeros naturales.

Los nios desarrollan habilidades para trabajar colectivamente con sus

semejantes dentro y fuera del aula.

Las verbalizaciones y las acciones que los nios utilizan al resolver

preguntas y problemas propuesto en todas las actividades de la
competencia matemtica, dan cuenta de los significados numricos que
han construido los nios a partir de la accin e interaccin con los objetos y
eventos del mundo. Estos desempeos evidencian procesos cognitivos de
cuantificacin, comunicacin de cantidades, establecimiento de relaciones
de orden y resolucin de problemas aditivos que son puestos en marcha
frente a metas matemticas y en contextos significativos. En este sentido,
se evidencia que los nios han llevado a cabo un proceso de significacin
progresiva de los sistemas numricos convencionales, como el sistema
numrico verbal y el sistema de notacin arbigos y da cuenta de la manera
como se han apropiado del conocimiento numrico en su cultura. En otras

49
 palabras, este uso evidencia en ellos la presencia de la competencia
matemtica.

En cuanto a las dificultades, se pueden sealar lo siguiente:

La no participacin de la familia fue la mayor dificultad, pues no se consideran

como miembros que conforman la comunidad educativa, por tanto no se establece
en forma consciente y comprometida el sentido del por qu y para qu de su
participacin, que generen compromisos y posibiliten la participacin democrtica
en la toma de decisiones en todos los aspectos que le ataen a la formacin y
atencin integral de los nios.

5. RECOMENDACIONES

Las recomendaciones se hacen a partir de los siguientes aspectos:

Nuevos temas de investigacin

A partir del ejercicio adelantado han surgido nuevas preguntas, que merecen ser
abordadas en posteriores investigaciones.

50
Cmo influye la planificacin de estrategias metodolgicas en el proceso de
enseanza aprendizaje de la suma de dos dgitos?
De qu manera las estrategias metodolgicas en el rea de matemticas
permiten relacionar la teora y la practica?
Qu tipo se estrategias de solucin utilizan los nios para resolver problemas
de tipo aditivo?

Gestin pedaggica

Se recomienda a los agentes educativos de primera infancia que reconozcan el

sentido de la ldica en sus prcticas pedaggicas, porque los juegos les permiten
a los nios descubrir nuevas facetas de su imaginacin, pensar en numerosas
alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de
pensamiento y favorecen el cambio de conducta, que se enrique y diversifica en el
intercambio grupal.

Gestin administrativa

Se recomienda al equipo administrativo de las instituciones educativas capaciten e

informen a los docentes en las nuevas polticas educativas para la primera infancia
con el propsito de mejorar la calidad de la educacin y posibiliten a los nios
potenciar sus capacidades y adquirir competencias en funcin de un desarrollo
peno como seres humanos y sujetos de derecho.

Gestin comunitaria

Es relevante que en la educacin infantil se establezcan vnculos activos,

conscientes y permanentes de la familia, la sociedad y el Estado, como comunidad
educativa, con el objeto de garantizar a los nios su desarrollo armnico integral y
el ejercicio pleno de sus derechos.

BIBLIOGRAFIA

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Stratton. New York.

BAROODY, J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid.

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51
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Maestra. Universidad Santiago de Chile. Recuperado el 03 de octubre de 200.
Disponible en http://www.slideshare.net/ProyectoTesis/proyecto-de-tesis-final-
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Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en transicin. Bogot.

52
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2010) Orientaciones Pedaggicas
para el grado transicin. Bogot.

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RINCN, Gloria (1997) Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje del

lenguaje. Poemia. Cali.

VYGOTSKY, L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. La

Habana.

ANEXOS

Anexo A. Instrumento No. 1. Gua de observacin

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
FLORENCIA-CAQUET

53
 33
GUIA DE OBSERVACIN
Objetivo: identificar y caracterizar las fortalezas y debilidades que se presentan en el desarrollo de
una clase de matemticas.
Observador: ____________________ fecha de observacin: ________________________
Docente observado: ______________________________________________________
Horario: ______________________________________
Formacin profesional: bachiller ( ) licenciado () especialista ( ) maestra ( )
Inst. Educativa: _______________________________ Municipio: _______________
Jornada: _______________________ Grado:____________________

PLANEACIN DE LAS ACTIVIDADES DE AULA SI NO CARACTERSTICAS:

Revisin de preparadores: para determinar la FORTALEZAS/
coherencia y pertinencia del desarrollo de los DEBILIDADES
contenidos curriculares propuestos en el preparador
de clases, confronte dicha informacin con los
reportes peridicos expresados en el control diario
de clases diseado por la coordinacin acadmica
de la institucin.

1.El docente cuenta con un preparador de clase

2. el (la) al preparar el desarrollo de las clases
relacionadas con la matemticas cumple con las
categoras de la didctica.

3. el docente prepara con anterioridad los materiales

necesarios para el desarrollo de las actividades
relacionadas con la temtica a desarrollar.
4. la docente al planear el desarrollo de las clases
selecciona la forma en que va a ensear, el tipo de
actividades a desarrollar y los mecanismos de
participacin de sus educandos.
5. el docente al iniciar el desarrollo de la prctica de
aula revisa y se apoya de las actividades
programadas con anterioridad en su diario
preparador de clase.
6. se evidencia articulacin y secuencialidad en el
desarrollo de los contenidos curriculares propuestos
en el plan de estudios del grado y el diseo de su
ejecucin dentro del diario preparador de clases.
7. el docente construye los materiales de apoyo
necesarios para el desarrollo de los contenidos
curriculares propuestos para la enseanza y
aprendizaje de la matemtica.
APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO Y RECURSOS SI NO CARACTERSTICAS:
DISPONIBLES FORTALEZAS/
DEBILIDADES

33
Tomado de la gua didctica VII semestre. Pedagoga infantil. Universidad de la Amazonia.
Departamento de Educacin a Distancia. Adaptado por Blanca Cecilia Montealegre.

54
8. el docente al desarrollar la clase da cumplimiento
al tiempo propuesto para la ejecucin de las
actividades previstas dentro de la planeacin.
9. el docente al desarrollar la clase dedica la mayor
parte del tiempo establecido a la ejecucin de
actividades por parte de los estudiantes.
10. el docente al desarrollar la clase se apoya en
textos guas con el propsito de extraer actividades y
permitir la mecanizacin de los patrones bsicos de
la lectura y la escritura inicial.

11.el docente al desarrollar se apoya de los

materiales de la biblioteca escolar (enciclopedias,
libros del rincn etc.) de una manera permanente,
haciendo uso de la variedad de materiales que ella
contiene para complementar el aprendizaje de los
diferentes contenidos relacionados con la
matemticas.
12. el docente se apoya en materiales suministrado
por el entorno (latas, revistas, peridicos, cajas, etc.)

AL DESARROLLAR LAS CLASES SI NO CARACTERSTICAS:

FORTALEZAS/
DEBILIDADES
16. el docente da instrucciones completas para que
los alumnos realicen el trabajo (seala el producto a
obtener, indica los materiales y recursos a utilizar, la
forma de organizarse, el tiempo de que disponen,
etc.)
17. el docente verifica continuamente que los
alumnos hayan comprendido lo que tiene que hacer.
18. el docente promueve el trabajo colaborativo
entre sus alumnos para que interacten y se ayuden
entre si.
19. El docente apoya individualmente a los alumnos
que no pueden realizar las actividades de manera
independiente con el fin de evitar rezagos en el
desarrollo de lo planeado.
20. el docente fomenta la realizacin de
demostraciones para explicar paso por paso los
procedimientos seguidos en la elaboracin de los
trabajos o ejercicios propuestos.
21. el docente promueve que los alumnos produzcan
textos variados y con diferentes materiales (colores,
crayones, tempera, etc.)
22. el docente organiza actividades en que los
alumnos realicen observaciones y socialicen con sus
compaeros las impresiones que construyen acerca
de ellas.
23. el docente realiza actividades para que los
alumnos aprendan a organizar y representar
informacin a travs de murales, dibujo o collages,
etc.

55
24. el docente realiza actividades en que los
alumnos relacionan y aplican lo aprendido a
situaciones reales y cotidianas
26. el docente realiza actividades variadas para
tratar de entender las caractersticas y necesidades
de todo mi grupo de alumnos (los nios promedios
con rezago, con desempeo sobresaliente y con
necesidades educativas especiales)
ESTRATEGIAS Y ACCIONES PARA LA SI NO CARACTERSTICAS:
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS FORTALEZAS/
DEBILIDADES
27. el docente al iniciar la clase realiza un
diagnstico general para conocer los conocimientos
previos de sus alumnos.
28. el docente elabora registros que le ayudan a
identificar los avances y dificultades que presentan
sus alumnos durante el desarrollo de las actividades
programadas (registro de observacin, entrevista)
29. el docente emplea algn instrumento de
seguimiento donde rena diversos trabajos que dan
cuenta de los progresos y avances de los alumnos
durante las clases.

30. el docente supervisa y verifica el desarrollo de

las actividades propuestas segn la planeacin
establecida.
31. el docente promueve actividades de
autoevaluacin y coevaluacin que permitan la
verificacin de los contenidos abordados en el
desarrollo de la clase.
32. el docente emplea como herramienta para la
verificacin del manejo de contenidos la
heteroevaluacion a travs de dictados, consultas,
coloreado, preguntas orales.
33. el docente para determinar los resultados del
proceso de enseanza y aprendizaje de la
matemtica se apoya en informacin contenida en
los registros de los trabajos escritos desarrollados.
(Cuadernos, libros de textos, etc.), al igual que los
resultados de la heteroevaluacion.
USO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN SI NO CARACTERSTICAS:
FORTALEZAS/
DEBILIDADES
34. el docente utiliza los resultados de la evaluacin
para proponer actividades de retroalimentacin y
superacin de las dificultades detectadas en los
procesos de enseanza aprendizaje de la geometra
35. el docente utiliza los resultados de la evaluacin
para necesidades de apoyo en los alumnos y
disear acciones con el acompaamiento de los
padres de familia de manera conjunta y contrarrestar
las dificultades detectadas.
36. el docente utiliza los resultados de la evaluacin

56
para ajustas su trabajo docente en la planeacin de
las clases, en la seleccin de las actividades
propuestas, la seleccin de los materiales y
recursos educativos empleados.
37. el docente utiliza los resultados de la evaluacin
para informar a los alumnos sus avances, progresos
y aspectos que hay que mejorar, informar a los
padres de familia acerca del desarrollo del proceso y
de los aspectos en los que es necesario apoyar al
educando.

Anexo B. Instrumento No. 2. Prueba diagnstica: Test

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
FLORENCIA-CAQUET

Prueba diagnostica: Test.

Objetivo: identificar fortalezas y debilidades en los nios del grado primero, para la adquisicin de
nociones bsicas de la suma de dos dgitos.
1. Resuelvo las sumas. Luego, colorea de amarillo las casillas cuyas sumas tienen resultados
mayores que 20 y menores que 40.

57
2. Ayudo a Daniel a encontrar el nmero perdido de cada suma.

Anexo C. Secuencias didcticas

Actividad No. 1

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior de Florencia

GRADO: primero de Educacin Bsica Primaria (E.B.P)
MAESTRA TITULAR: Rub Esmeralda Rojas
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: jugando y contando vamos sumando

FECHA 03 de octubre de 2011

58
TEMA, DESCRIPTORES Nmeros Naturales.

ACTIVIDAD La tienda india

SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Afianzar en los nios el conocimiento de los nmeros
naturales.

MATERIALES Grabadora, CD, tiza,

ACCIONES INICIACIN:en forma de crculo los nios entonan e imitan
PEDAGOGICAS la cancin del indiecito materilerilero.
DESARROLLO: despus de aprendida la cancin los nios
se sientan en el piso sin desordenar el circulo, cada nio se
enumera de manera secuencial y en el piso haciendo uso
de la tiza escriben el nmero que les corresponde. Para
finalizar se plantean situaciones problemas como por
ejemplo: al azar se escoge un nio al cual se le pregunta
qu nmero le correspondi a su compaero del lado
derecho?
Qu nmero le correspondi al del lado izquierdo?
Cuntos dgitos tiene el nmero?
El nmero realizado est bien elaborado?
EVALUACIN: terminada la actividad se hace un
conversatorio entre la investigadora, la docente y los nios
para aclarar dudas. Se evala la apropiacin y conocimiento
de los nmeros naturales.
NOVEDADES La actividad fue muy divertida dado que los nios gozaron
con la cancin y la ronda, pues ellos se sentan libres para
opinar y cantar.
REFLEXIONES Es importante que la docente en sus prcticas pedaggicas
incluya siempre este tipo de actividades para dinamizar y
motivar a los nios, y hacer de su aprendizaje algo divertido,
y as potenciar su zona de desarrollo prximo como lo
plantea Vigotski.

Actividad No. 2

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior de Florencia

GRADO: primero de Educacin Bsica Primaria
MAESTRA TITULAR: Rub Esmeralda Torres
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: Jugando y contando vamos sumando

FECHA 5 de octubre de 2011

TEMA, DESCRIPTORES Conteo y cardinalidad

59
 ACTIVIDAD Juego con el payaso plin, plin.
SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Fortalecer el proceso de conteo y cardinalidad.

MATERIALES Disfraz de payaso, bombas de diferentes colores, msica

infantil.
ACCIONES INICIACIN:la docente ingresa al aula disfrazada de payaso
PEDAGOGICAS y organiza los nios en U. los nios empiezan a cantar la
cancin del payaso plin, plin. A los nios previamente se les
haba solicitado traer al aula bombas de diferentes colores.
DESARROLLO:despus de aprendida la cancin el payaso
con voz muy alegre invita a los nios a resolver unos
pequeitos problemas. Cuntas bombas hay en total?
Cuntas bombas amarillas hay en total? Cuntas bombas
rojas hay en total? Cuntas bombas verdes y naranjas hay
en total? Los nios deben dar respuesta a las preguntas
planteadas con nmeros cardinales y escribirlas en una tabla
datos elaborada en el tablero. Para finalizar la actividad cada
nio dibuja en su cuaderno la experiencia, para luego obtener
una colombina.
EVALUACIN:apropiacin adecuada del proceso de conteo
y expresin correcta de los resultados con nmeros
cardinales.
NOVEDADES Fue muy novedoso para los nios ver a su maestra
disfrazada de payaso, y de manera divertida se dirigiera la
clase de matemticas.
REFLEXIONES Es importante que el docente reflexione sobre la metodologa
que utiliza al dar una clase de matemticas, dado que los
nios siempre se ha tenido la connotacin de que las
matemticas son difciles y aburridas.

Actividad No. 3

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior de Florencia

GRADO: primero de Educacin Bsica Primaria
DOCENTE TITULAR: Rub Esmeralda Torres
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: Jugando y contando vamos sumando

FECHA 18 de octubre de 2011

TEMA, Escritura de numerales y sistema de notacin
DESCRIPTORES

60
 ACTIVIDAD El juego de bolos
SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Afianzar en los nios la escritura de numerales y en general el
sistema de notacin.
MATERIALES Botellas de gaseosa plsticas, bolas de papel. Hojas en
ACCIONES INICIACIN:en el polideportivo de la institucin se ubican los nios
PEDAGOGICAS por equipo de 4 integrantes. Las botellas cumplen la funcin de pinos
los cuales se ubican como en el juego de bolos.
DESARROLLO: Los nios inician el juego teniendo en cuenta las
reglas dadas por el moderador. Cada nio anota en sus hojas el
puntaje de cada equipo. Al final se hace un consenso para establecer
una serie de dato a partir de los siguientes problemas.
1. Si el equipo de los gaticos saco 36 puntos y el equipo de las
fresitas saco 22 puntos. Cuntos puntos en total tienen estos
dos equipos?
2. Si el equipo de los traviesos saco en el primer intento 6 puntos
y en el segundo 10 puntos cuntos puntos en total sac el
equipo?
3. Camilo el lder del equipo los amigos saco 9 puntos, miguel
saco 7puntos, Alejandra saco 4 puntos. cuntos puntos
sacaron en total? As sucesivamente se plantean una serie e
problemas para que los nios a travs de la suma los resuelva
y realice las respectivas anotaciones.
EVALUACIN: apropiada escritura de numerales y en general el
sistema de notacin.

NOVEDADES Se genero un poco de disciplina dado que algunos nios no saben

respetar los turnos y son un poco intolerantes.
REFLEXIONES Las actividades ldicas se deben desarrollar siempre con un objetivo
especfico, para que el nio de una manera agradable avance y
desarrolle competencias en su pensamiento lgico matemtico.

Actividad No. 4

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior

GRADO: Primero de Educacin Bsica Primaria (E.B.P)
DOCENTE TITULAR: Rub Esmeralda Torres
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: jugando y contando vamos sumando

FECHA 18 de octubre de 2011

61
 TEMA, DESCRIPTORES La suma de dos dgitos

ACTIVIDAD Bailo con las bombas

SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Desarrollar habilidades para la resolucin de sumas de dos
dgitos.
MATERIALES Bombas, video, DVD.
ACCIONES INICIACIN: se llevan los nios al aula mxima para que
PEDAGOGICAS observen un video de msica salsa.
DESARROLLO: cada nio toma una bomba y debe bailar
con ella msica salsa, a la vez debe reventar la bomba de
sus compaeros e ir anotando en la pared el nmero de
bombas que ha reventado. Seguidamente la docente
formula los siguientes problemas:
1. Danilo cont 16 bombas rojas y 11 bombas verdes
explotadas. Cuntas bombas cont en total?
2. En el aula mxima Daniela tena 42 bombas de color
amarillo y luego Mariana llega con 36 bombas blancas.
cuntas bombas en total reunieron las dos nias?
3. Los nios de primero trabajan en el proyecto jugando y
cantando voy sumando, el grupo fue al aula mxima a
bailar con las bombas. Ellos encontraron una lista de
bombas por colores. Ellos observan la tabla.
Bombas de colores cantidad
Amarillas 32
Azules 16
Naranjas 29

Cuntas bombas de colores hay en el aula mxima?

EVALUACIN: resolucin adecuada de los problemas de
tipo aditivos.
NOVEDADES Algunos nios presentaron molestias porque su
compaerito explotaba su bomba.
REFLEXIONES Este juego adems de cumplir con el objetivo, se logr
poner en juego reglas de interaccin.

Actividad No. 5

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior

GRADO: Primero de Educacin Bsica Primaria (E.B.P)
DOCENTE TITULAR: Rub Esmeralda Torres
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: jugando y contando vamos sumando

FECHA 24 de octubre de 2011

62
 TEMA, DESCRIPTORES Estrategias para resolver situaciones problmica a partir de
la suma.

ACTIVIDAD El juego del reloj

SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Analizar y explorar las estrategias que utilizan los nios para
resolver problemas de tipo aditivos (sumas de dos dgitos).
MATERIALES Un Reloj didctico
ACCIONES INICIACIN: se inicia la actividad cantando la cancin el
PEDAGOGICAS reloj de Jerusaln se ubican los nios en forma de U y se
explica la dinmica de la activad.
DESARROLLO: se va nombrando estudiantes al azar para
que salgan y giren el horario del reloj. El reloj en vez de
nmero tiene adivinanzas, problemas de suma y canciones.
De acuerdo a lo que indique el horario todos los nios
realizan la actividad que corresponde. Los problemas de
suma se han planteado de acuerdo experiencias cotidianas
de los nios.
EVALUACIN: utilizacin de estrategias apropiadas para
hallar resultados correctos en los problemas de suma.
NOVEDADES Algunos nios presentaron timidez para expresarse, debido
a las rutinas escolares tradicionales.
REFLEXIONES Es fundamental que en las rutinas escolares se incorporen
actividades artsticas como el canto, baile, teatro, en fin..
Para que los nios se expresen libremente.

Actividad No. 6

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior

GRADO: Primero de Educacin Bsica Primaria (E.B.P)
DOCENTE TITULAR: Rub Esmeralda Torres
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: jugando y contando vamos sumando

FECHA 2 de noviembre de 2011

63
 TEMA, DESCRIPTORES La resolucin de problemas de tipo aditivo

ACTIVIDAD El rbol de la suma y los problemas

SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Desarrollar habilidades para la resolucin de problema de
tipo aditivo.

MATERIALES rbol didctico en fomy, papel, cintas.

ACCIONES INICIACIN:se organizan los nios en crculo y se empieza
PEDAGOGICAS aprender la poesa el rbol de mi abuelo, posteriormente la
docente explica en qu consiste la actividad.
DESARROLLO: el nio que primero llegue al rbol
recitando la poesa destapa una de las hojitas. La docente
lee en voz alta el problema que el nio debe resolver. Gana
el nio que de manera correcta halla el resultado.
EVALUACIN: habilidad para resolver problemas de tipo
aditivo.
NOVEDADES Para algunos nios la actividad no fue significativa, dado
que presentaron dificultad para aprender y memorizar la
poesa.
REFLEXIONES Como se mencion en la actividad anterior es fundamental
incorporar actividades ldicas y artsticas en el proceso de
enseanza aprendizaje, lo que permite mejorar la calidad de
la educacin.

Actividad No. 7

INSTITUCION EDUCATIVA: Normal Superior

GRADO: Primero de Educacin Bsica Primaria (E.B.P)
DOCENTE TITULAR: Rub Esmeralda Torres
PRACTICANTE: Luz Magnolia Mateus Perdomo
NOMBRE DEL PROYECTO: jugando y contando vamos sumando

FECHA de 2011

64
 TEMA, DESCRIPTORES La resolucin de problemas a partir de la suma de dos
dgitos.

ACTIVIDAD El ingenioso rincn matemtico

SIGNIFICATIVA
OBJETIVO Propiciar un escenario significativo y ldico en la cual el
nio puede realizar diferentes actividades en la resolucin
de problemas a travs de la sumas de dos dgitos.
MATERIALES rbol didctico, reloj didctico, papel krash, vinilos.
ACCIONES INICIACIN: se realizan las actividades bsicas cotidianas,
PEDAGOGICAS luego se explica la importancia de tener un rincn para
realizar actividades matemticas (sumas de dos dgitos).
DESARROLLO: de manera conjunta nios investigadoras y
docentes, organizan el rincn ingenioso de las matemticas
para que los nios de manera espontnea realicen
actividades problmica de tipo aditivo.
EVALUACIN: uso adecuado del escenario, para la
resolucin de problemas de tipo aditivo.
NOVEDADES El rincn gener grandes expectativas en los nios con un
gran sentido de pertenencia.
REFLEXIONES Este tipo de escenario tiene gran significado para los nios
puesto que les permiten actuar de manera espontnea,
aprender y compartir con sus compaeros.

Anexo D. Registro fotogrfico de la actividad de Juego con el payaso plin,

plin.

Fotografa 1. Actividades con payaso

65
Fuente: Autor

Fotografa 2. Actividad de Baile con payaso

Fuente: Autor

Fotografa 3. Baile con bombas

66
Fuente: Autor

Fotografa 4. Actividad de El juego del reloj

Fuente: Autor

Fotografa 5. Actividad de juego de bolos

67
Fuente: Autor

Fotografa 6. Actividad de El rbol de la suma y los problemas

Fuente: Autor

Fotografa 7. Actividad rbol de suma y problemas

68
Fuente: Autor

Fotografa 8. El ingenioso rincn matemtico

v

Fuente: Autor

69
Fotografa 9. Actividades con los nios

Fuente: Autor

70