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LA COMPLEMENTARlE DAD"
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UNA GUA PARA ABORDAR ESTUDIOS SOCIALES
Coleccin Investigacin
Murcia Pea, Napolen
Investigacin cualitativa : la complementariedad, una gua
para abordar estudios sociales 1 Napolen Murcia Pea, Luis
Guillermo Jaramillo Echeverry. -- 2a. ed. -- Armenia : Editorial
Kinesis, 2008.
236 p. : il. ; 24 cm.
ISBN 978-958-8269-20-7
l. Investigacin cualitativa 2. Investigacin social -Metodologa 3. Metodologa de la
investigacin 4. Metodologa cientfica l. Jaramillo Echeverry, Luis Guillermo 11. Tt.
300.72 cd 21 ed ~
All83495
Derechos Reservados
Editorial Kinesis
ISBN: 978-958-8269-20-7
Segunda Edicin: 2008
CONTENIDO
7 PRLOGO
9 INTRODUCCIN
15 CAPTULO 1
15 LA INDAGACIN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO
CIENTFICO
16 Las tradiciones en el conocimiento
34 Una teora de la comprensin construida desde las ciencias sociales
41 La teora de los imaginarios como posibilidad para comprender
las realidades sociales
47 LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO PROBLMICO:
La primera indagacin
49 Presentacin del rea problemtica: ~jemplo desde la investigacin
con jvenes marginados
64 LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIN:
La segunda indagacin a solucionar
66 La Hermenutica
70 La Teora Crtica: Un punto de apoyo en la comprensin.
71 La etnografa reflexiva
74 La Teora fundada
76 La Investigacin Accin Participativa
78 La Etnometodologa
80 La Historia oral y de vida
82 La investigacin histrica: Una visin reflexiva.
86 LA PREGUNTA POR EL DISEO DE INVESTIGACIN
86 Un disefio desde la complementariedad
92 La etnografia vista desde un principio de complementariedad
99 CAPTULO 11- UNA POSIBILIDAD DE DISEO METODOLGICO
DESDE LA PRCTICA REFLEXIVA
99 PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIN: Pre - configuracin de
la realidad (En busca de una estructura de validacin)
99 Qu es la pre-configuracin de la realidad?
100 Cmo se pre-configura la realidad?
115 Qu surge de la preconfiguracin?
6 Una gula para abordar estudios sociales
PRLOGO
Por otra parte, me parece que la intencin del texto es ofrecer al lector un
barrido por los distintos enfoques de investigacin cualitativa, con el fin brindar
distintas opciones de realizar investigaciones comprensivas desde las mltiples
mir~das que han surgido en torno a lo cualitativo. Sin embargo al final de este'-
recorrido, los autores brindan un adecuado sustento epistemolgico al principio
de complementariedad propuesto desde la perspectiva etnogrfica.
Sea bienvenido pues este valioso aporte a la reflexin sobre el cuerpo, la danza,
la vida en suma, que nutre la produccin investigativa en esta rea y que conso-
lida una valiosa lnea de trabajo educativo con los sectores ms necesitados de
nuestra sociedad.
Carlos Gaitn Rivero.
Profesor de investigacin
Facultad de Educacin - Universidad Javeriana
Investigacin Cualitativa. La complementariedad 9
INTRODUCCicfN
L
a investigacin cualitativa es una nocin que comienza a hacerse in-
dispensable en todos los mbitos educativos que se asumen desde las
nuevas tendencias pedaggicas, puesto que su inters est centrado en
la educacin con sentido y significado social. Por tanto, los conceptos educativos
deben estar redimensionados desde las realidades socioculturales que viven los
actores del proceso.
Es reconocido por muchos crculos acadmicos que la mejor manera de com-
prender una realidad es abordndola desde la realidad misma y que ese abordaje
se puede hacer utilizando la investigacin cualitativa-comprensiva; puesto que
a travs de ella, es posible conocer las realidades del entorno donde se desarro-
lla el proceso educativo y redimensionarlo o proyectar soluciones acordes con
las reales expectativas de las comunidades. (Ver: Rockwell, Edwards, Snchez,
Woods, Mario, Valderrama, De Lomnitz, Anguera, Velazco y Daz, Sandoval y
Hammersley y atkinson.)
Pero es reconocido tambin que el escenario de enseanza y aprendizaje es en
s mismo un escenario de investigacin posible; es quiz el escenario ms propi-
cio para realizar investigacin cualitativa, en tanto hay condiciones que ya estn
determinadas, las cuales facilitan los desarrollos investigativos. Tal es el caso del
proceso de familiarizacin y la interaccin con los actores sociales. Esto significa
que los escenarios socioculturales de toda ndole son posibles de comprender.
En este sentido, cuando se hace referencia al proceso de enseanza aprendiza-
je, no se est limitando nicamente a fenmenos desarrollados en el mbito esco-
lar institucionalizado, sino, a todas aquellas manifestaciones educativas que bien
se podran denominar ''Escuela Grande", que involucra instituciones formales, no
formales e informales, donde se gesta un proceso educativo. De este modo, bien
podra ser el barrio, la calle, la iglesia, los grupos juveniles, las pandillas y los
clubes, entre otros; espacios propicios para la interculturalidad, fundamentados
en la accin y relacin social vivida con el otro.
1O Una gura paraabordar estudios sociales
1 En este caso particular, se considera como temtica, todas aquellas abordadas en el texto (la indagacin como fuente
de conocimiento, la pregunta por el rea problemtica, la pregunta por el enfoque de investigacin, y todas aquellas que
conforman los ttulos, subttulos y captulos del texto).
12 Una gufa para abordar estudios sociales
cidad gentica que es una herencia biolgica, pero, a la vez y con fuerza, en ese
gesto tcnico interviene el individuo como sujeto autnomo, con intencionalidad
y sueos. Estas intervenciones no se pueden considerar como independientes en
el gesto, ni siquiera interdependientes a manera de sistemas, sino que ellas se
presentan como un todo con-sentido, inmanente, psicosomtico, que esbozan un
gesto tcnico nico. Por eso, un gesto es la expresin de la persona que lo realiza,
por que es la forma de exteriorizar su corporeidad como deseo e intencionalidad,
como un todo como sujeto corpreo. No tengo un cuerpo, soy cuerpo dira Ga-
briel Marcel.
Desde estas consideraciones, las realidades a investigar en la motricidad, son
realidades sociales, o sea, realidades magmticas en las cuales se funde en per-
manente ebullicin lo natural- biolgico, sicosomtico, la imaginacin y las he-
rencias histrico sociales.
En segundo lugar, y dada la complejidad de la motricidad, es totalmente im-
procedente considerar un estudio en cualquiera de sus manifestaciones aislando
las dimensiones que la constituyen, bien sea considerndola desde lo meramente
biolgico, social o psicolgico. Si la motricidad es inmanencia-trascendencia del
ser humano, entonces, los procesos de investigacin deben sumir esa complejidad
inmanente, la cual no puede darse por fuera del lenguaje, pues es en la comunica-
cin donde se construye la motricidad.
Consideraciones como estas, nos llevaron a reorganizar la nueva edicin del
texto, ya que las relaciones que se viven en la investigacip. no pueden funda-
mentarse en la dualidad objeto- sujeto, sino que se basan en los procesos comu-
nicacionales y por tanto, en las justificaciones de "la indagacin como fuente de
conocimiento" y la pregunta por el enfoque de investigacin que se presentan en
el primer captulo de la edicin anterior, estas, se amplan hacia el reconocimiento
de la dinmica del saber en la historia, lo cual deja entrever la fuerza de las teoras
construccionistas en los procesos ms recientes de investigacin social.
Transcurridos seis aos desde la primera edicin (2000), consideramos que an
persisten elementos y posturas conceptuales por ajustar; sin embargo, queremos
para la presente edicin, proponer la re-significacin desde lo epistemolgico,
manteniendo las ideas generales de orden metodolgico que dieron origen a la
propuesta. Aspiramos desde estas consideraciones, tener en cuenta las crticas
realizadas a la edicin inicial; en consideracin a lo cual, se presenta en el pri-
mer captulo la indagacin como construccin social de acuerdos e imaginarios
sobre algo o alguien que se ha movido desde grandes paradigmas o tendencias a
lo largo de la historia del conocimiento; posteriormente, se mantienen la pregunta
14 Una gura para abordar estudios sociales
CAPTULO 1
LA INDAGACIN
COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO CIENTFICO
Movidos por la accin laboral que uno de los integrantes del grupo de investi-
gacin ejerca en un trabajo con jvenes marginados en grupos de baile; surgieron
una serie de indagaciones, las cuales sirvieron de motor en esta aventura: Cmo
son los procesos de socializacin que viven los jvenes en los barrios marginales?
Qu alternativas de vnculos afectivos utilizaban estos jvenes distintos a los que
reciban en la familia, si es que lo reciban?, El por qu buscaban asistir a grupos
de casas de cultura que haba en el barrio en horas distintas a la del colegio, si es
que estudiaban?, por qu escogan asistir al grupo de danza?2
Las reflexiones sobre la indagacin y su papel en el conocimiento han sido
abordadas desde hace mucho tiempo. Aristteles por ejemplo, consideraba que la
contemplacin de las cosas se realizaba sobre indagaciones ejercidas acerca de las
causas formales, materiales, eficientes y finales, lo que posibilita una gran inda-
gacin teleolgica; "con el fin de qu" ocurren las cosas. Platn lo haca desde la
perspectiva de qu fuerzas existen al interior de los fenmenos y muy posterior-
mente, Galileo y Bacon indagan sobre las causas que hacen posibles Jos fenme-
nos, buscando generar explicaciones, ya no desde una perspectiva finalista como
en el caso de Aristteles o meramente fisicalista como en el caso de Platn sino
totalmente funcional y mecanicista3
2 Construccin del grupo de investigacin que realiz el estudio de Jvenes y formacin tico moral que se toma como
referencia ejemplificante en cada uno de los pasos del texto.
3 En Mardones (1991), se desarrolla un recorrido histrico importante que muestra las tradiciones de las ciencias ubi-
cando, incluso, una gran tradicin Aristotlica que correspondera a las actuales ciencias comprensivas y una tradicin
que comienza con Platn y que se perfila en lo que hoy se reconoce como el positivismo de las ciencias explicativas.
16 Una gula para abordar estudios sociales
Pese a que cada uno de los grandes pensadores ha tenido sus propias indaga-
ciones que fungen como detonantes para iniciar y sostener los procesos de incan-
sable bsqueda, estas siempre se han planteado desde sus intencionalidades, que
involucran indefectiblemente sus formas de sentir, imaginar, decir y hacer en el
mundo.
Las intencionalidades se constituyen en trazos importantes que orientan las
indagaciones de los cientficos y que ayudan a definir sus mtodos en los procesos
de bsqueda. Esta intencionalidad se encuentra en lo que T. Kuhn (2000) ha deno-
minado los paradigmas y sus revoluciones, pues es desde ellas, que los grupos de
cientficos se unen en una idea para buscar sus desarrollos, pero tambin es desde
ellas que estos se unen para causar desequilibrios y generar verdaderos cambios
paradigmticos. En las teoras construccionistas, aquellas que abogan por enten-
der las realidades sociales como procesos de construccin tanto individual como
social, la intencionalidad es la base de dichos procesos de construccin (Castoria-
dis, Pintos, Shotter, Baeza).
En consideracin a la fuerza de las intencionalidades histricas del conoci-
miento han imperado tradiciones desde las cuales se han formulado las preguntas
de investigacin. Veamos algunas:
4 los desarrollos de estos grandes pensadores los expone claramente Lorenzo luzuriaga en "Historia de la Educacin
y la Pedagogla"1976.
5 Las reflexiones aqul esbozadas se basan en las crticas desarrolladas por Habermas ala razn Dustrada en sus obras so-
bre teorla de la accin comunicativa yconocimiento e inters. De Igual forma son muchos los autores que se suman a estas
criticas, resaltando como relevantes la declaracin de la comisin de Gulbenklan, Barbero,lyotard, entre muchos otros.
18 Una gua para abordar estudios sociales
Como se percibe, las crticas que Habermas hace a Hegel se fundan en que su
saber es especulativo y en que radicaliza el absolutismo al considerar entonces la
filosofa como la ciencia universal. La fenomenologa no representa el proceso
de desarrollo del espritu, sino la apropiacin de ese proceso por la conciencia.
Hegel, al considerar el espritu crtico como fuente de conocimiento, asume como
sntesis la conciencia de s (la autorreflexin); por eso, es en kant, donde se en-
cuentra la ltima reflexin sobre la verdadera teora del conocimiento, pues, in-
cluso Hegel al centrar su propuesta en el mtodo y en su pretensin universalista
de la filosofa, comienza a desplazar la teora del conocimiento hacia la teora del
saber cientfico.
Pero el final definitivo de la teora del conocimiento lo marca el positivismo,
pues al centrar su cuidado en el mtodo y la ciencia, el sujeto, considerado la base
de la reflexin en la teora del conocimiento, pierde importancia. La referencia re-
flexiva ya no es el sujeto sino la ciencia y los procedimientos mediante los cuales
se llega a ella. Mientras que para Kant, la ciencia era slo un paso para buscar los
objetos (el sujeto trascendental-conciencia), para Hegel es la autorreflexin (esp-
ritu) y para los positivistas el conocimiento cientfico y el desarrollo tcnico.
Precisamente, ubicado en el escenario del las divergencias del siglo XIX, pero
con ideas que buscan aplicar el racionalismo tcnico instrumental a Jos estudios
Sociales y Humanos, aparece A. Comte, (1790-1857), considerado por muchos
como el padre del positivismo, en tanto aplica las teoras de la razn absoluta (la
experimentacin, induccin, la verdad objetiva, la manipulacin, la escisin del
objeto en las partes mnimas que permitan estudiarlo, el valor del dato positivo, la
utilizacin del mtodo nico, el nomolgico) a las ciencias sociales y humanas.
Hasta el siglo XII, la sociedad se consideraba como un anexo naturalista y como
tal su dinmica responda al cosmologismo. A partir de la revolucin francesa
nace el inters por el estudio de las ciencias del Hombre. Justamente A. Comte,
bajo la influencia de la corriente experimental desarrollada en las Ciencias Na-
turales y Fsicas formula sus postulados en las Ciencias Sociales. Al conside-
rar la sociedad como natural, Comte propone la aplicacin de todas leyes de las
ciencias naturales a la sociedad y por tanto la visualizacin del ser humano como
objeto que se fracciona y diluye en partes para poderlas explicar en el marco de
las causas y consecuencias del positivismo racional imperante. El mtodo para
el estudio de lo social y humano es el mtodo experimental y la representacin
numrica es en escalas de orden y frecuencia cartesianas. Habermas lo considera
eclctico, pues su positivismo se basa en la mezcla de elementos ya desarrollados
por el empirismo y racionalismo, su aporte bsico sera dejar por fuera el sujeto
que percibe.
20 Una gufa para abordar estudios sociales
razn tcnico instrumental, pues segn el autor, no basta con las objetividades
espaciotemporales, sino que es necesario reconocer el campo de las realidades
trascendentales para definir la naturaleza, toda vez que las caractersticas que le
atribuimos a ella no pertenecen, en realidad, a la esencia del objeto (Ver Husserl,
1997). En otras palabras, es la experiencia la que induce la idea de algo o alguien,
por cuanto es su correlato.
En ese marco de experiencia en el reconocimiento del mundo, la actitud juega
un papel importante, de ah que Husserl considere la actitud terica, la valorativa
y la prctica como dimensiones bsicas de la conciencia. En el primer caso, la
naturaleza est ah para que el sujeto la conozca, pero su conocimiento es insufi-
ciente en la pretensin de conocer el mundo, pues ella no incluye construcciones
ticas o estticas (valores, obras de arte...) que son tambin objetos de conoci-
miento y ciencia. En esta actitud la clave est en la forma como las vivencias
de conciencia objetivantes (dxicos) son ejecutadas en funcin de conocer. El
conocimiento de algo no se da slo por la representacin que el sujeto se hace,
sino por la forma fenomenolgica como el sujeto vive estos actos. No es tanto ver
o percibir algo adoptando una actitud pasiva, es por el contrario, "vivir", "actuar
en cuanto yo, en sentido espacial creyendo, juzgando... estar dirigido a lo objetivo
con mirada activa, estar dirigido espacialmente mentante".
En sntesis, los actos tericos se logran cuando se vive el fenmeno en la eje-
cucin del juicio. Una cosa es tener conciencia de un acto, el cielo es azul, y otra
es asumir la accin terica de este acto, juzgndolo, en este caso, puedo hacer una
valoracin objetiva del fenmeno. Pero, cuando adems de juzgarlo lo siento, lo
reconozco dentro de mis gustos o disgustos, lo asumo desde mis aspiraciones y
deseos, se est generando otra actitud, una actitud emotiva, en la cual expreso mis
sentimientos respecto de esa vivencia. Por eso la actitud de agrado es valorativa,
mientras la actitud terica es judicativa.
Para Husserl, las actitudes judicativas tienen un gran valor en la consideracin
del mundo objetivo, pues, pese a estar enraizadas en la experiencia sensible, si so-
lamente se quedan en este nivel, son de orden inferior, pero cuando se trasciende
hacia la consideracin de valor, "ser as" esa experiencia, pasa a un nivel superior
de objetividad. Esta consideracin es fundamental en el desarrollo de las signifi-
caciones y en la consideracin de la realidad dinmica en la cual el cuerpo juega
un papel importante al ser considerado como portador de sensaciones.
En este recorrido por las tradiciones centrales del conocimiento se esboza el
siglo XX como de gran movilidad terica en trminos de las crticas abundantes
respecto de la teora social. Muchas en contra de las teoras devenidas de las ten-
dencias explicativas (bsicamente positivistas) y otras en contra de aquellas de-
lnvestigadn Cualitativa. Mla complementariedadw 25
el grado de probabilidad de una teora es igual a cero, se demuestra que las teoras
son improbables. Por tanto, cualquier teora puede ser cientfica as no haya ni
sobra de evidencia a favor; de igual forma, puede ser seudo-teora, as todas las
evidencias estn a su favor; segn Popper la teora que no se proponga a ser fal-
seada es una seudo-teora. El problema, dice Lakatos, es que as no se reconocera
la fuerza que cobran las teoras cientficas, las cuales construyen en su entorno
una especie de cinturn de seguridad "programas de investigacin" que las hace
casi impermeables.
Las teoras ms conocidas se constituyen entonces en el centro o ncleo del
programa de investigacin, el cual est rodeado de muchas otras hiptesis auxi-
liares y de una heurstica que lo protege. O sea, no slo son las hiptesis sino
una poderosa maquinaria para la solucin de problemas que ayuda a asimilar
cualquier anomala, convirtindola incluso en evidencia positiva para la teora
central.
El problema es que al falsear una hiptesis no se estara falseando la teora n-
cleo (falsacionismo refinado), pues en la mayora de los casos es absorbida por el
cinturn de hiptesis o por otras hiptesis ad-hod, construidas desde la maquina-
ria heurstica. Por tanto, la alternativa sera distinguir un programa cientfico de
otro seudo-cientfico segn la capacidad de prediccin de hechos nuevos (Laka-
tos, 1983, p. 15). Como considera que las teoras fabricadas para acomodar hechos
no pueden predecir hechos nuevos, entonces la teora que no tenga la capacidad
de predecir no ser considerada como cientfica. En sntesis, no es la falsacin o
verificacin la que sustenta la teora cientfica, pues la ciencia no se construye
bajo la acumulacin de anomalas sino progresivamente.
Lakatos considera que, pese a los aportes en relacin con la falibilidad terica
de la teora popperiana, esta es ingenua, pues asume una honestidad intelectual
que es dificil lograr, toda vez que los investigadores nos atrincheramos en un
gran marco para defender nuestras teoras (tenemos la piel gruesa), por tanto, no
es fcil encontrar quien abandone su teora por que su experimento fall, siempre
buscar causas que justifiquen esa falla para acomodarla a su ideal. Sobre todo
en las teoras maduras, la refutabilidad por medio de la falsacin es totalmente
improcedente, pues si refuta una clusula de la teora, esta es cambiada o modi-
ficada dentro de la misma teora; o en el caso de las probabilsticas, si refuta una
muestra, es imposible refutar la teora universal. (1983, p. 29). Esto slo es posible
cuando cambia el programa de investigacin.
En sntesis, Lakatos considera que la falsacin debe utilizarse pero desde una
perspectiva refinada. No se trata de falsear un enunciado observacional sino que
una teora es aceptada cuando: tiene un exceso de contenido emprico corrobo-
32 Una gula para abordar estudios sociales
rado en relacin a la anterior teora, esto es, cuando es capaz de predecir hechos
nuevos - excluidos incluso por la vieja teora -, cuado explica lo positivo de la
vieja teora y desarrolla su propuesta como complemento y cuando una parte del
contenido de la teora resulta corroborado. (op. cit, p.46).
Como se puede apreciar en este corto recorrido por la crtica del positivismo, la
tendencia se ha movido en direccin al reconocimiento del sujeto investigador y al
relativismo tanto metodolgico como terico. Se ha jugado entre quienes acuden
al mtodo como tabla de salvacin para el desarrollo del conocimiento cientfico,
quienes ven en la comunidad investigativa la opcin para renovar y dinamizar el
conocimiento, hasta quienes asumen una especie de invalidez del mtodo y reco-
nocen la construccin de este segn la dinmica misma del problema.
Aqu es donde aparecen situadas las teoras construccionistas derivadas del
lenguaje y la comunicacin, entre las cuales se considera la teora de la accin
comunicativa en el marco de lo que se ha denominado la nueva generacin de la
escuela de Frankfurt6 , las teoras de los imaginarios sociales y las teoras de la
complejidad o sistemas sociales complejos.
En ese escenario de lo moderno (que algunos ubican como la cspide de su
crisis), en un escenario lleno de grandes contradicciones, donde la razn tcnico
instrumental parece subsumirlo todo, donde la ciencia natural y fsica ha logra-
do impresionantes desarrollos, en oposicin a los fracasos permanentes de las
ciencias sociales y humanas, donde los avances tecnolgicos han superado las
expectativas en oposicin a los desmebrados desarrollos tico polticos, que se
hunden en los feudos de la explotacin del mismo hombre y mujer, donde la bs:
queda de Universales devenidos de los modelos de las ciencias naturales, en estos
mbitos han acumulado solamente fracasos y fracasos, donde el sentido esttico
por el afn de lo nuevo ha perdido el horizonte y se ve caer en la imitacin y re-
peticionismo, amparndose en una esttica de la forma; donde la gran pasin de
lo moderno es mediarlo todo por un mtodo, un modelo; ah se desarrollan tres
teoras de lo social, que a nuestro juicio son de gran ayuda a la hora de realizar
procesos de investigacin en cualquier campo de lo social y humano.
6 Habermas (en Conocimiento e inters, 2000) considera que las ciencias estn sujetas a unos intereses especficos que
las mueven; intereses que devienen de las especificidades de los procesos que se desarrollen, por ejemplo, si se trata
de buscar las causas y consecuencias de los fenmenos u objetos investigados para lograr su dominacin, el inters
ser tcnico, en cuyo caso opera la manipulacin y la perspectiva instrumental, si la intencionalidad es la comprensin
de las acciones que los sujetos realizan, los que devienen de la tradicin y la historia y estn mediados por el lenguaje,
el inters ser prctico, pero si la intencin es comprender las organizaciones o estructuras organizacionales y producir
transformaciones, el inters ser el emancipatorio. Por lo anterior, si se asume la consideracin del autor respecto a la
Investigacin Cualitativa. ta complementariedadw 33
argumentacin, como pretensin de verdad en cualquier ciencia, podramos afirmar que la base de los mtodos de inves-
tigacin debe sustentarse en encontrar los argumentos necesarios y fructferos que permitan, o bien la comprensin en
el contexto, donde se comunican las personas o bien la realizacin emprica mediante la experimentacin. Es necesario
desde esta consideracin establecer algunas diferencias entre las dos posibles formas de hacer investigacin. Para que
se considere un buen trabajo seria necesario entender que la comprensin explicativa y la explicacin experimental, se
basan en enunciados causales, pero la experimental no se afecta por la aplicacin operacional pues es independiente
al contexto, mientras la comprensin explicativa es traducida a la historia narrativa individual, de tal forma que sin este
contexto no es posible determinar un enunciado causal. Los enunciados causales en la comprensin explicativa no son
posibles fuera del contexto.
Osea, es necesario en la comprensin explicativa utilizar mtodos emergentes que permitan ir analizando, criticamente,
junto con los investigados, las acciones comunicativas que median en los procesos inter subjetivos que se estn estu-
diando. De tal suerte que las interpretaciones estn ligadas al lenguaje ordinario y que no busquen verificar empricamen
te, sino que la validez est mediada por el logro de reflexin tanto vertical como horizontal.
Lo anterior, puesto que comprender y comprenderse crticamente es la base de la objetivacin en Habermas.
Esta perspectiva metodolgica emergente desde la reflexin sobre si mismo y sobre el otro y lo otro, perrnearla el inters
por la emancipacin, propuesto por Habermas como sntesis al articularse tambin con la formacin.
Un mtodo emergente, de tal magnitud, implicarla volver permanentemente sobre la esencia inicial, considerada como
fundamental en la propuesta de emancipacin desde la reflexin.
De esta forma, la preocupacin de Habermas en cuanto a la reflexin sobre el inters prctico, para que sea considerado
como rector del conocimiento, se estara asumiendo, pues el mtodo implicara una actividad que se vuelve sobre s.
En esta perspectiva, la realidad no est en los procesos deductivos, sino en la prctica cotidiana donde se buscan las
prcticas universales para ser confrontadas.
Pero Habermas, considera que la realidad de las ciencias Humanas y sociales no son simples ni fraccionadas, no es
slo autorreflexin, sus condiciones son tanto objetivas como subjetivas, por eso, el inters emancipatorio depende del
inters prctico y tcnico pues la reflexin se orienta hacia las formas simblicamente mediadas y hacia las acciones
instrumentales.(212)
Existen razones de peso, desde Habermas para hablar de complementariedad metodolgica, pues la nica forma de
lograr la emancipacin es cuando la reflexin se establezca sobre las formas simblicamente mediadas y las acciones
instrumentales. Veamos algunos argumentos del autor.
Los intereses del conocimiento solamente se miden en los problemas de cnservacin de la vida, por eso trabajo e inte-
raccin incluyen comprensin y aprendizaje.
Estos intereses siempre estarn mediados por:
1. Los testimonio de los procesos cognitivos
2. Surgen de los procesos vitales y es ah donde cumplen sus funciones
3. Lo que caracteriza la vida social es la conexin entre conocimiento y accin, al igual que el conocimiento posee un
inters desde la accin instrumental y comunicativa (214)
8 objetivo de la razn, es la liberacin del dogma, o sea de la fe en las cosas objetuales. Ese inters, tiene que ver con el
deseo de liberacin que implica un inters por nosotros mismos, como seres humanos integrales. Por eso, el conocimien-
to no es ni mero instrumento de adaptacin del organismo ni acto de un ser racional puro, descontextualizado, ni la razn
puede quedar sometida a cuestiones de sensibilidad.
Desde estas consideraciones, un diseo que articule la sntesis emancipadora de la Humanidad debe abordar tanto el
inters tcnico como prctico a partir de la reflexin permanente investigador e investigado.
34 Una gua para abordar estudios sociales
7 Las referencia son tomadas de Habermas, teora de la accin comunicativa tomos 1y 11, de Hoyos Guillermo en Razn
pura versus razn prctica y de Vasco, Carlos. en tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
lnvestigadn Cualitativa. ta complementariedadw 35
existir unas pretensiones de validez, pero esas pretensiones no slo deben referir-
se a cosas en el mundo ni a la eficiencia para crearlas, sino que tambin se deben
referir a los sujetos y a las relaciones que estos establecen en el mundo. Cualquier
persona que se comunica, lo hace sobre algo en el mundo, bien por que existe
en el mundo, o por que existe como produccin de los sujetos sociales (normas,
leyes) o bien por que se trata de s mismos, de autopresentaciones. Por eso, las
pretensiones que uno busca, adems de la verdad y eficiencia, que haran parte de
lo objetivo, son: la rectitud, por ejemplo, si lo que se dice o hace est de acuerdo a
unas normas establecidas por la sociedad, o se es recto o no y la correccin, o sea,
'si al expresarse sobre uno mismo, lo hace correctamente, y no est enga.ando
a quien le comunica. Lo anterior, por cuanto se usa el lenguaje para explicar lo
objetivo, lo social y lo subjetivo.
Desde la consideracin anterior, el autor aborda el anlisis crtico de la teora
de la argumentacin, desde la propuesta nomolgica de Klein, (segn la cual de-
ben existir unas reglas causales de la argumentacin y se deben considerar las
razones como causas para la aceptancia o no); revisa la idea de validez de Toul-
min, la cual est determinada por el campo donde se realiza la argumentacin
(derecho, moral, ciencia, empresas, crtica del arte), y acude al anlisis de las
sociedades mticas para definir la necesidad de descentracin en los mundos ob-
jetivo, subjetivo y social en el marco de los cuales se dan los verdaderos procesos
de comunicacin.
Precisamente, el concepto de estos tres mundos como descentraciones del
mundo de la vida, es tomado del anlisis crtico de la racionalidad de la accin;
en cuyo camino se encuentra a Popper y la propuesta de los tres mundos (mundo
de los objetos o estados fsicos, mundo de los estados de conciencia, mentales o
de las disposiciones comportamentales para la accin y el mundo de los productos
objetivos del pensamiento, especialmente del pensamiento cientfico, potico y
artstico, o productos de la mente humana. Sern inquilinos del tercer mundo, las
relaciones internas entre productos simblicos, que an esperan ser descubiertas
y desarrolladas por la mente humana. El anlisis de Popper, lo lleva a proponer
la sustitucin del concepto ontolgico de mundo por el mundo de la vida, en un
rescate de este concepto desde la fenomenologa y a sustituir la versin de esp-
ritu objetivo (cognitivista) por saber cultural diferenciado por las pretensiones de
validez, con lo cual se superara el problema de entidad superior dado por Popper
a los contenidos del tercer mundo (el de los productos objetivos de la mente).
Por eso, Habermas, considera otros mundos aparte del mundo objetivo, el mun-
do subjetivo y el mundo social en el marco de los cuales se dan los verdaderos
procesos de comunicacin. Recupera as el concepto de la tradicin fenomenol-
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad" 37
y emisiones de los contextos especficos. Dado que toman el contexto como tema
central de investigacin, sera una propuesta importante para objetivar desde es-
tos los contextos de accin, pero, el problema son las posiciones radicales que
niegan la posibilidad de generar teora, por que asumen que esta depende del
contexto inmediato.
Retoma entonces la hermenutica de Gadamer, puesto que mediante ella se
podra investigar la competencia interpretativa entre hablantes que pueden en-
tenderse en un entorno extrao, abundante de manifestaciones que resultan inte-
ligibles.
Recupera de la fenomenologa Husserliana, el concepto deEpokh, que es una
suspensin del juicio, para desde ella poder encontrar la esencia de otras realida-
des; es poner entre parntesis nuestro conocimiento, nuestro punto de vista, nues-
tros prejuicios de forma momentnea, mientras analizamos otras realidades y
vemos otros mundos que permitan luego compararse con el nuestro. En realidad,
la Epokh es relativizar nuestras opiniones y perspectivas, dando cabida a otras
que puedan analizarse, articuladamente, permeando la comprensin de otros ar-
gumentos sin sesgos previos sobre la ciencia, la moral, lo tico y esttico- expre-
sivo. Es mediante esta consideracin que se lograr el acuerdo y la diferencia en
un escenario de lo diverso.
En un trasladarse al lugar del otro, debe existir una relacin entre significatividad
y pretensin de validez. La clave est en asumir la valoracin incoactiva y sistemti-
ca de las pretensiones de validez para tomar al otro como absolutamente Otro.
El proceso de comprensin entonces, tendra dos momentos importantes para
Habermas; el primero de ellos se realiza en el mundo de la vida, en el mundo de
la opinin, en ese mundo donde suceden las cosas tanto naturales, sociales como
subjetivas; este primer nivel de comprensin se realizara mediante la hermenu-
tica, que descubre las irregularidades o rupturas del proceso de comunicacin.
Esto por cuanto la primera funcin del mundo de la vida es ser horizonte de com-
prensin de sentido, pero adems, ser fuente de recursos para validar pretensiones
de verdad. En la primera funcin estaran los imaginarios sociales y las redes de
sentido social, aqu tendra cabida todo sujeto que posea posibilidades de realizar
un proceso comunicativo; como segundo momento, se complementa el proceso
de comprensin, aqu la situacin es ms compleja, pues se busca comprender
los argumentos y pretensiones que llevaron o no a consensos sociales y entonces
estn los productos sociales y objetivos. Por esto, se estructuran unos acuerdos
mnimos de comunicacin que implicaran criterios mnimos de validez, entre los
cuales est la verdad y se buscaran los acuerdos o consensos.
40 Una gura para abordar estudios sociales
social; por tanto, lo que debemos hacer es encontrar esa estructura (J. Lacan,
1960, p. 334; Moscovici, 1968, p. 387); desde Gergen (1991) debemos estudiar las
caractersticas del mundo ya determinadas o desde el realismo de Bhaskar (1975),
se podran identificar las estructuras de la vida social ya existentes, otros autores
que la impulsan son Castorina (2003), desde la referencia al conocimiento infan-
til o Putnam (1995) desde la crtica que hace al funcionalismo.
Otro grupo de autores comparan la realidad social con los sistemas complejos
que buscan otorgar a las instituciones sociales la capacidad para auto-generar-
se y autorrestructurarse de forma auto referencial. Aqu son importantes, entre
otras, las teoras de N. Luhmann, (1984) con su propuesta de la sociedad como
un sistema autopoitico, cerrado y auto referencial, cuya unidad operacional es
la comunicacin; Ackoff (2002) y Morgan (1991) con sus desarrollos sobre siste-
mas y organizaciones; Capra (2002) con las redes autogenticas de los sistemas
complejos; Maturana y Vareta (1995) con su propuesta de autopoisis; y Morin
(2003b) con su teora de la complejidad o Ilia Prigogine (1996, 1997) con el fin de
las certidumbres y las leyes del caos, las cuales se desarrollarn posteriormente
en la referencia a los sistemas sociales complejos.
El construccionismo
En ese intersticio del debate entre la representacin y el reflejo, se ubican las
teoras construccionistas. Para stas, las realidades no subyacen estticas en las
representaciones que las personas y sociedades hacen sobre una realidad directa
o indirecta. Por el contrario, las realidades no existen perse, o fuera de nosotros,
puesto que son el producto de las construcciones y de-construcciones imaginarias
que trascienden las representaciones de una realidad externa. Por lo anterior, no
existe una sola realidad sino muchas realidades, toda vez que estos esquemas
de inteligibilidad social se van formando y reformando en los intersticios de la
vivencia cotidiana.
Es comn en todas las versiones del construccionismo social el su-
puesto central de que -en lugar de la dinmica interna de la Psique
individual (romanticismo y subjetivismo) o las caractersticas ya de-
terminadas del mundo externo (Modernismo y objetivismo) (Gergen,
1991)- debe estudiarse el.flujo contingente, realmente vago (esto es, ca-
rente de un carcter completamente determinado) de la actividad co-
municativa continua entre los seres humanos (Shotter 1993a, p. 267).
44 Una gufa para abordar estudios sociales
La idea de una realidad estable y bien definida se sustituye por realidades poco
determinadas e inestables, especificadas slo en parte, pero sobre todo abiertas
a las modificaciones de los sujetos humanos como resultado de los procesos de
accin comunicativa.
Los construccionistas sostienen que desde dentro de ese flujo no del todo orde-
nado de actividades y prcticas relacionales de fondo (esto es, con su capacidad,
histricamente ya especificada, de recibir una mayor especificacin), se originan
y se construyen en una "accin conjunta" todas nuestras restantes dimensiones
socialmente significativas de interaccin, entre s y con nuestra "realidad".
Autores como E. Cassirer (1998), acufian el concepto de pregnancia simblica
para mostrar la creacin del mundo social en franca oposicin a los reproducti-
vistas; John Searle (1971) quien pese a su perspectiva estructuralista al consi-
derar un mundo de trasfondo, desarrolla su propuesta desde la institucionalidad
de la realidad social, la cual est sujeta a la intencionalidad dirigida siempre a la
asignacin de funciones; Berger, Peter L. & Luckmann, T. (2001), con las ideas
sobre la realidad de la vida cotidiana y su enfoque sociolgico (el aqu y el ahora)
en el estudio de la construccin social de la realidad, desde el cual la institucio-
nalizacin se constituye como la mxima expresin de la construccin social en
tanto asignacin de roles y funciones acordadas y explicitadas, adems de las
relaciones de esta realidad objetiva con las realidades marginales o de trasfondo
(realidades claras sombras, relevancias y opacidades); M. A., Baeza (2000) quien
busca en una sociologa profunda la deconstruccin del concepto de identidad
como individualidad o subjetivacin individualista hacia un concepto de identi-
dad como reconocimiento de lo diverso en relacin con otras identidades, en cuyo
camino aborda los imaginarios como posibilidad de construccin identitaria tanto
social como psicosomtica.
Mencin especial en este esbozo sobre el construccionismo merecen autores
como J. Shotter, C. Castoriadis y J. L. Pintos quienes han enfocado el construc-
cionismo desde la teora de los imaginarios. Para estos autores las realidades
sociales no son ms que acuerdos sociales desde los cuales las personas organizan
sus formas de ser, hacer, decir, representar, inclusive, imaginar la realidad. En tal
sentido las realidades sociales se construyen desde las significaciones imagina-
rias, pero a la vez estas construcciones derivan nuevas significaciones. Las rea-
lidades sociales se van instituyendo hasta convertirse en verdaderos "esquemas
de inteligibilidad social" (J.L Pintos), desde y en medio de los cuales las personas
no slo hacen vlidas sus acciones e interacciones sino que permiten que ellas
tengan sentido. O sea, en medio de esos esquemas construidos, la gente se hace
entender, por fuera de ellos seran inteligibles sus acciones e interacciones, pero
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad~ 45
Danza
mundo, siendo un rea muy estudiada por hombres y mujeres, quienes se han
interesado por ese hechizo que embruja a todos sus seguidores y espectadores;
por tal razn, la tradicin de la danza es una fuerza extraordinariamente eficaz
para estudiar el devenir de las culturas.
Hanna (citada por Gardner, 1991, p. 83), la define como "secuencias de movi-
mientos corporales, no verbales con patrones determinados por las culturas, que
tienen un propsito y que son intencionalmente rtmicos con un valor estti~o a
los ojos de quienes la presencian".
Le Boulch (1997, p. 29) afirma que: "el trmino de danza slo puede aplicarse
cuando las descargas energticas son rtmicas; es decir, obedecen a una ley de
organizacin temporal de movimientos; de evolucin normal de una motricidad
espontnea que se convertir en intencionada y controlada".
En efecto, la danza es una expresin natural o espontnea en el ser humano, as
como lo es el movimiento que la impulsa a ser una manifestacin comn del suje-
to a travs de la dinmica del cuerpo que representa una forma de comunicacin
entre los individuos.
La Danza se puede presentar como un elemento que dinamiza la vida
del hombre y la mujer de mltiples formas; entre ellas:
Valida y refleja la organizacin social.
Sirve como vehculo para la expresin secular o religiosa.
Como diversin social o actividad de recreacin.
Como declaracin de valores estticos y ticos.
Para lograr propsitos educacionales.
Para poder conocer una cultura en particular. (Gardnerl991, p. 83)
Estos elementos caractersticos de la danza, la sitan como una de las bellas
artes ms ricas en cuanto a expresin y dinamizacin cultural, pues mediante su
conocimiento se puede inferir la dinmica de las diferentes culturas y regiones,
y mediante su prctica es posible redimensionar la expresividad cultural de todo
un pueblo. Por tanto, "la danza es la manifestacin de una expresin espontanea
individual desde sus orgenes, y antes de ser una forma de arte, fue una expresin
-espontanea de la vida colectiva" (Le Boulch, 1997, p. 129).
La danza es impulsora de cambio, pues cada movimiento dancstico es expre-
sin de un sujeto, de su individualidad y su coordinacin con la generalidad de
otras individualidades. Por eso, Kisselgoff(1988) considera que: "El mundo de la
danza est cambiando permanentemente ante nuestros ojos. Cada interpretacin
es un crepsculo..." pero la danza, que en s misma es creatividad, expresividad,
fluidez y armona; es a la vez exigencia y disciplina, pues la realizacin mxima
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad 51
Danza y Baile
- El baile entonces, es parte complementaria del sujeto, ya que todo sujeto siente
el deseo de manifestar algo de su cotidianidad ante los dems, pues el hombre
segn Lifar (1978, p. 23), "Ha bailado y seguir bailando por encima de la pala-
bra", dado que este deseo de querer exteriorizar y comunicar un acto simblico
que hace parte de su vida, no lo puede reemplazar la expresin oral, sino que debe
involucrar todo su cuerpo.
Por ejemplo: "Cuando el hombre corteja a una dama y la galantea hasta hacerla
suya, los movimientos del hombre son discretos, alegres y varoniles; la mujer
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedadw 53
se muestra tmida pero baila con alegra y delicadeza, y ellos se transan en una
lucha de conquista... haciendo que el juego amoroso sea ms atractivo e intere-
sante, tanto para quienes lo bailan como para quienes se divierten de l". Se est
evidenciando un acto simblico que se hace realidad por medio de una secuencia
de imgenes que se manifiestan a travs de gestos expresivos (Londoo 1989,
explicando el baile del bambuco en Colombia).
Londoo en su libro "Baila Colombia"(l995, p. 8), expresa que el baile es "una
serie de mudanzas que hacen los que bailan, es movimiento rtmico; la expresin
corporal que se hace al comps de la msica... baile es danza". Con lo que est
significando que un baile o bailes hacen parte del gran mundo de la danza; a la
vez que ella hace parte de este. Con la danza como universo del baile se expresan
sentimientos y emociones culturales. En tal sentido, la danza es una de las artes
ms humanas, pues en ella se unen el espritu y el cuerpo al servicio de la belleza
corporal, de la salud, de la inteligencia y el conocimiento.
El grupo de investigacin tena claro ahora, que cuando se hablaba de danza,
no se estaba haciendo referencia de igual forma al baile; pues en el primer caso,
tiene albergue el conjunto de emociones, sentimientos, ideas y pasiones expresa-
dos; y en el segundo caso, se refiere al medio a travs del cual se ponen en escena
esos aspectos. Baile, es aquella parte que hace de la danza una realidad, en la cual
una persona entra en su mundo. La danza al querer expresar un acto simblico
como el amor, la economa, las costumbres o el modo de ser de un individuo o de
una comunidad, lo hace por intermedio de bailes.
Serrano (1996, p. 29) por ejemplo, al hacer un estudio entre el consumo del
Rock de los jvenes urbanos, toma un relato de un joven quien considera esta
diferencia al decir. "En el concierto siento algo que est faltando, es la manada,
porque ah es donde uno pierde ese ser social... con los dems uno pogea, ese
antibaile que es negativo que lo llaman baile (Pogo) porque justamente constituye
para mi negar eso, el baile de compromiso..."; en esta expresin, el joven consi-
dera que la danza es mucho mas que el baile, pues sta implica comprometer a la
manada en el sentimiento que ocasiona la accin de bailar.
Tambin se puede bailar por simple diversin; es decir, como juego donde hay
una liberacin de energa en forma gratuita sin ningn propsito determinado y
con el nimo de traer alegra al cuerpo. En este sentido Le Boulch afirma "que el
juego es comn al hombre y a los animales, y sus manifestaciones mas primitivas
son descargas motrices que toman el aspecto de gritos, de carreras y de gesticula-
ciones diversas..." esencialmente el juego aparece como una forma de expresin.
. Por todo lo anterior, era clara la diferencia entre danza y baile, pese a que los
dos se complementan y estn ntimamente relacionadas. Pero, aunque la danza se
54 Una gula para abordar estudios sociales
hace visible por medio de bailes, no siempre se baila para comunicar algo en s,
sino que se puede bailar por alegra, diversin y desfogue de energa, siendo una
prctica como dice Gardner (1991, p. 28) en forma de juego (libre y espontnea),
lo que hace de la danza mucho mas extensa y holstica que el baile.
La danza permite que muchos sujetos le encuentren sentido y razn a su modo
de ser y de actuar ocupando un lugar importante dentro de la vida de aquel que la
practica. No obstante, dice Le Boulch, "danza y juego difieren por la significacin
que encierran respecto a la conducta del individuo que juega (baila); el juego es
una actividad relacionada con las cosas ubicando su resultado en el nivel de la
operatividad...
La danza, entonces, pertenece a la expresin de la corporeidad, es decir, ma-
nifiesta un cuerpo vivido y sentido; el baile, es un medio, para vivir y sentir esa
corporeidad.
Por tanto, se podra afirmar que una persona puede hacer de la danza un estilo
de vida, donde ella se convierte en razn de ser de quien la ejerce. Lifar (p. 168)
dice que "la danza es el arte al que sirvo en todos los instantes de mi vida y al
que considero el primer elemento de mi ser. Toda mi concepcin y percepcin de
la vida son en funcin de mi mentalidad dancstica".
Marginalidad
Se haca referencia al crecimiento desbordado de la poblacin joven en las
grandes y pequeas urbes. Pero, Qu ha originado este crecimiento tan acele-
rado? Segn estudios hechos por la CEPAL (citado por Jaramillo 1985), se ve
con asombro como en los aos setenta la poblacin rural colombiana estaba bien
establecida en un sector de importancia dentro de la sociedad; pero, con la tec-
nificacin de la agricultura y la violencia rural, se origin un proceso migratorio
que ocasion un aumento en la poblacin urbana de 25.000 habitantes en la dca-
da de los setenta. Se form por tanto, un proletariado urbano lo cual propici el
aumento de una clase marginal incomprendida debido a esa transicin de la finca
a la ciudad.
En tal sentido, la marginalidad surge como un proceso de la modernizacin
urbana industrial de los ltimos treinta (30) aos, y como una posibilidad de su-
pervivencia, proteccin y refugio por parte de los desplazados.
58 Una gura para abordar estudios sociales
familiar, como familias incompletas (falta de uno de los padres). Por tal razn al
asumir la madre un trabajo, necesario para la subsistencia familiar, se redujo el
tiempo de su relacin directa con los hijos; lo cual trajo como consecuencia, que
estos hijos crecieran solos a expensas de la relacin con los dems y los peligros
del entorno, constituyndose una sociedad marginal peculiar con una caracters-
tica violenta.
les, y han sido muy utilizadas en la investigacin social; sin embargo, en la actua-
lidad se est generando una fuerte corriente hacia las investigaciones llamadas
"comprensivas, interpretacionistas o emergentes".
Estas opciones de investigacin, no han surgido del azar, sino de una serie de
replanteamientos hechos por diferentes filsofos, socilogos y antroplogos que
han analizado las ciencias sociales desde muchos puntos de vista y que han gene-
rado otras miradas en la investigacin. Miradas diferentes a aquellas que asumen
la realidad social como "objetiva, general y regida por leyes y mecanismos de la
naturaleza" (mirada positivista de la investigacin social). Existen sin embargo,
dentro de estas tendencias cualitativas, las no positivistas, donde distintos puntos
de vista son asumidos para abordar el fenmeno a estudiar.
Dejando claro que nuestro inters no consiste en profundizar en la discusin,
ni hacer elucubraciones a cerca de las teoras planteadas por los filsofos, antro-
plogos y socilogos con relacin a la utilizacin de los distintos mtodos que
han surgido en ciencias sociales, establecemos algunas diferencias y precisiones
entre ellos que nos ayudarn en este sendero de bsqueda. Algunas tendencias de
investigacin en ciencias sociales son:
LA HERMENUTICA
tanto debe ser como un modo de pensar la Fenomenologa. Esto es, que la nica
forma de buscar la esencia de los fenmenos sociales y humanos, es a partir de
los procesos de comprensin.
Un aporte importante para este enfoque, fue el realizado por Gadamer, al con-
siderar que la hermenutica es un modo de comprensin de las ciencias del Esp-
ritu y de la historia, a partir de las interpretaciones de la tradicin y la realizacin
de un anlisis de las condiciones en que dicha comprensin se produjo; de ah que
lo ms importante para el autor es el acontecer lingstico de la tradicin y la his-
toria, pues desde la ubicacin del sujeto en ese acontecer, se logra la comprensin
del fenmeno.
Por lo anterior, para Gadamer, la comprensin no est en el ser individual, sino
en el ser histrico; esto, por cuanto el inters de la hermenutica no se centra en
"entender al otro", sino en el "entenderse con el otro" en un texto determinado;
bien sea en una obra de arte, un valor, una accin, un acontecer histrico; lo im-
portante aqu es reconocer que ese conocimiento est mediado por la historia. O
sea, ms que la comprensin del hecho lingstico, la hermenutica es el examen
de condiciones donde tiene lugar dicha comprensin.
Para el autor, lo que se estudia es la relacin y no el objeto. Dado que las rela-
ciones se manifiestan mediante el lenguaje (a partir de un proceso de transmisin
de las tradiciones), es el lenguaje el que se interpreta, no como objeto, sino como
acontecimiento cuyo sentido se trata de entender.
Gadamer introduce la nocin de circulo hermenutico para referirse al proceso
de conocimiento comprensivo, indicando que cualquier conocimiento social parte
de un preconcepto o prejuicio que el investigador tiene sobre el fenmeno social
o humano, y que al entrar en contacto con ese escenario, dicho preconcepto es
modificado y as sucesivamente sin un fin ltimo de comprensin.
Otra nocin que introduce Gadamer es la de "fusin de horizontes" para re-
ferirse al proceso de negociacin cultural que se da entre el investigador y los
actores sociales del fenmeno cultural que se quiera conocer. Aqu el entendi-
miento con el otro, se apoya en las categoras de pensamiento proporcionadas por
el lenguaje y abarca "la comprensin mediante el dialogo entre un horizonte de
entendimiento y el mundo vital".
No se trata entonces que el investigador se adapte al mundo histrico o social
que est estudiando, sino que desde ese mundo vital donde ste realiza sus viven-
cias, genere el anlisis del mundo en estudio y lo traslade por los aconteceres de
la historia que lo han influenciado. "El intrprete de un texto, lo comprende mejor
que su autor" (ver Gadamer 1977 y Briones, 1996, p. 46, citando a Gadamer).
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedacf' 69
LA ETNOGRAF[A REFLEXIVA
La prctica cultural de una comunidad determinada es la que de forma impl-
cita o explcita genera procesos y mecanismos de validacin del conocimiento; de
ah, que una de las funciones de la investigacin etnogrfica es la de descubrir,
desentraar, sacar, exponer la esencia de las estructuras que estn ah, implcitas
en un quehacer cultural.
Es reconocido por varios autores que existe un desacuerdo respecto a la carac-
terstica distintiva de la etnografa. Sus primeras nociones tienen su origen en las
propuestas antropolgicas ligadas a la descripcin y comprensin de las culturas
consideradas elementales; posteriormente se ali con la tradicin sociolgica cua-
litativa, asumiendo crticamente el uso de la encuesta, la experimentacin psico-
lgica y el anlisis social e histrico de la informacin documental; elementos
considerados comunes en las ciencias sociales. Por tanto, la etnografa descriptiva
ofreci un retorno a la observacin e interaccin social en situaciones naturales;
lo que signific un acceso a fenmenos no documentales y que eran difciles de
incorporar a la encuesta y al laboratorio (Rokwell, 1991).
Esta alianza permiti abordar estudios en sociedades complejas con aplicacio-
72 Una gua para abordar estudios sociales
LA TEORfA FUNDADA
La teora fundada tiene sus inicios en 1967 con los trabajos de Glasser y Strauss.
Desde los autores, esta teora contribuira a cerrar la brecha entre la teora y la
investigacin emprica. Al apoyarse tericamente en el interaccionismo simb-
lico y en la sociologa cualitativa, se constituira en una alternativa a las teoras
funcionalistas y estructuralistas. (Ver Sandoval, De la cuesta, Hammersley y At-
kinson, Strauss).
La teora fundada se describe como un modo de hacer anlisis. De la Cuesta
(1998) siguiendo a Strauss, considera que su objetivo es generar teora a partir de
textos recogidos en contextos naturales y sus hallazgos son formulaciones teri-
cas de la realidad.
Segn Sandoval (1997, pp. 64-66), la teora fundada
Es una Metodologa General para desarrollar teora a partir de datos
que son sistemticamente capturados y analizados; es una forma de
pensar a cerca de los datos y poderlos conceptualizar (.) Aun cuan-
do son muchos los puntos de afinidad en los que la teora fundada
se identifica con otras aproximaciones de investigacin cualitativa, se
diferencia de aquellas por su nfasis en la construccin de teora.
El mtodo de la teora fundada es el de Comparacin Constante, que connota,
como dice Sandoval, una continua revisin y comparacin de los datos captura-
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad" 7S
Este enfoque Emancipatorio, surge como una respuesta ms a los modelos ver-
ticales de investigacin basados en el empirismo y el positivismo, y como alterna-
tiva a sus metodologas fundamentadas en la manipulacin del investigado.
Uno de sus principales impulsores es Orlando Fals Borda, quien expone que
la Investigacin Accin Participativa (IAP) surge debido a la imposibilidad de
cambio social que generaban las principales corrientes intelectuales; entre ellas
el paradigma planteado por el positivismo, y la corriente ideolgica de Marx y
Lennin, las cuales fueron dogmatizadas siguiendo principios establecidos lejos de
la realidad existente en la sociedad hispana. "La IAP surgi en Latinoamrica de-
bido a la politizacin creciente en los mbitos acadmicos universitarios (se cay
en la cuenta de que cualquier praxis social - incluida por supuesto la investigacin
- es una praxis poltica). La politizacin trajo consigo tambin actitudes populis-
tas." Alcacer (1998, p. 434). (Vease tambin Fals Borda y Anisur 1991)
Otros impulsores son: Joao Bosco Pinto, Ezequiel Ander Egg, Anton de Schu-
tter, Humberto Barquera, Silvia Schmelkes, quienes buscan crear condiciones a
partir del anlisis profundo respecto a las problemticas de una cultura popular,
donde sus actores reflexionen para crear y recrear su entorno en bien del desarro-
llo y mejoramiento de la calidad de vida.
La IAP define el saber popular como ciencia, el cual tiene su propia raciona-
lidad basada en la experiencia. "Todo el saber prctico, surge de la comunidad,
donde puede participar toda persona que la conforma, independiente de su nivel
educativo y estatus ocupacional". (Murcia Florian, 1992, p. 24).
Fals Borda y Anisur (op.cit. p. 25) la llaman ciencia del pueblo, puesto que el
conocimiento generado para la supervivencia y el bienestar mutuo, es validado
por la comunidad. Lo anterior significa, que los grupos que conforman una co-
munidad deben ser capaces de generar su propio conocimiento por medio de la
sistematizacin de su propia experiencia; por tal motivo, Borda concibe el desa-
rrollo humano como una tarea prctica y no pragmtica.
En conclusin, para F. Borda, el papel de la I.A.P, es ayudar a sistematizar
esa ciencia ya existente y los nuevos conocimientos que se vayan produciendo
en orden de la organizacin del saber popular, con la participacin activa de las
actores sociales que conforman esa comunidad: "No se trata de investigar con
Participacin (I.P), sino que se investiga en la accin como elemento esencial; es
decir, con Accin Participacin (I.A.P), la cual colabora en la construccin del
saber popular."
lnvestigadn Cualitativa. "la complementariedad" 77
LA ETNOMETODOLOG(A
9 Freeman es desarrollado por Ritzer (1996, p. 226) como uno de los investigadores que logr avances importantes en
la etnometodologfa
80 Una gufa para abordar estudios sociales
lisis de la escritura de los textos del pasado. Ella parte de asumir que: "Para que
un enunciado sobre el pasado sea cierto, debe existir la posibilidad de la contras-
tacin y de la aseveracin de una prueba o testimonio."
Los investigadores de esta tendencia, se confrontan al tratar de precisar que
cualquier afirmacin no verificable sensorialmente carece de sentido. Cmo ha-
cer verificable algo que en primera instancia es imperceptible para los sentidos?
A propsito, Langlois y Seignobos (citados por Mendiola y Zermeo, op.cit. p.
169) consideran que "todo pensamiento que no ha dejado huellas, directas o indi-
rectas, o cuyas huellas visibles han desaparecido, simplemente est perdido para
la historia. Nada suple a los documentos y donde no los hay no hay historia". Vista
as la historia, consiste en realizar una agrupacin de los documentos encontrados
sobre el pasado, y organizarlos coherentemente en relacin al suceso ocurrido.
Una visin demasiado simplista.
En este sentido, los positivistas, ansiosos por consolidar su defensa de la historia
como ciencia, planteaban postulados como los referidos por Carr (1919, p. 12) que
sin ser positivista, referencia frases de ellos como: "Primero averiguad los hechos y
luego deducid de ello las conclusiones". Lo anterior supone una separacin entre el
sujeto y el objeto consistiendo as la historia en un cuerpo de hechos verificados.
Esta visin de historia que se plantea con independencia de la interpretacin y
que slo busca hechos histricos existentes objetivamente, es cuestionada por los
antroplogos, etngrafos e historiadores como Carr al plantear que la historia no
slo se encuentra en la escritura sino en los restos o vestigios de los pueblos que
hicieron presente en el pasado; caso de una columna, una vasija de barro o lienzos
milenarios llenos de significado para el investigador. En este sentido, la historia
no slo era parte de los pueblos letrados, sino tambin de los pueblos que dejaban
sus signos y smbolos en su paso por el mundo, los cuales pueden ser clasificados
e interpretados.
Por otra parte, se comienza a ver la historia no como la recopilacin de archivos
del pasado, sino la forma como el historiador trata los documentos "el problema
principal del conocimiento histrico radica en la forma como el historiador se si-
te frente a la documentacin", es decir, son las preguntas que el historiador tenga
que hacerle a esos documentos o vestigios sobre el pasado, las que determinan la
historia y no los hechos por s solos. Es preguntarle al autor de esa obra o vestigio,
en qu se inspir para generarla adems de su contenido, cules eran los cambios
contextuales econmicos y polticos que motivaron a ese autor a producir algo
que en esa poca fue real.
La historia desde este punto de vista, slo se puede comprender si se asume que
84 Una gura para abordar estudios sociales
debe haber un distanciamiento claro entre el presente y el pasado, pues las obras
no fueron creadas pensando en que vendra un lector en el futuro a consultarlas,
sino que cada pasado tuvo su presente, y lo que fue creado se hizo con una inten-
cin definida.
Siguiendo a Mendiola y Zermeo (op.cit. p. 170,194), actualmente la historia de
la ciencia reconstruye el pasado a partir de la interpretacin de restos o vestigios:
Manuscritos, impresos, vestidos, muebles, viviendas entre otros; siendo estos muy
variados y originales a la vez: "Todo aquello que por azar o intencionalmente se
ha conservado del pasado es til par hacer historia." Pero los datos por s solos no
constituyen la historia, se necesita del punto de vista del historiador para que le de
vida a los datos obtenidos; es decir, el historiador debe interpretarlos.
Desde esta posicin, el historiador trabaja sobre artefactos desplazados de su
contexto originario y por ello su labor es la de referir el vestigio a su mundo. Pero
este resituar el vestigio a su mundo, se hace sin abandonar su propio mundo. El
oficio del historiador consiste en recrear contextos pasados desde el suyo y sobre
la complejidad de esta operacin gira la reflexin metodolgica.
Filsofos interpretacionistas como Dilthey, Becker, Collingwood, entre otros,
han asumido tambin esta posicin reflexiva de la historia: "La filosofa de la
historia no se ocupa del pasado en s, ni de la opinin que de l se forma el his-
toriador, sino de ambas cosas relacionadas entre s. ...el pasado que estudia el
historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive an
en el presente" (Collingwood, en Carr, op.cit. p 29).
En conclusin, la nocin de historia desde un punto de vista reflexivo puede
asumirse de la s.iguiente forma:
O Historiar significa interpretar.
O No se puede hacer historia, si el historiador no llega a establecer algn con-
tacto con la mente de aquellos sobre los que escribe.
O Slo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a travs del cristal
del presente.
O La funcin del historiador no es ni amar el pasado ni emanciparse de l,
sino comprenderlo en un presente.
O En ltimas, la historia es un proceso continuo entre el historiador y sus he-
chos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado.
Desde un punto de vista metodolgico, el historiador debe ser muy flexible
y reflexivo en el tratamiento de los datos. En pocas palabras, se debe empezar
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad" 85
por una seleccin provisional de los hechos, una interpretacin incipiente de los
mismos y una reflexin sobre el por qu se ha llevado a cabo dicha seleccin; es
como el descubrimiento de un velo que poco a poco deja traslucir lo oculto por l,
lo cul implica, que tanto la interpretacin como la seleccin de los datos, pueden
ir cambiando continuamente debido a la accin recproca entre ambos.
Era claro para el grupo, que existan varias posiciones en relacin a la forma de
hacer investigacin histrica, entre las cuales, se encontraba una posicin reflexi-
va que encajaba en las ideas de comprensin que estbamos buscando acerca de
los jvenes marginales y la danza.
De hecho, el querer comprender al joven marginado, lanz al grupo de in-
vestigacin a realizar una bsqueda de documentos y vestigios histricos que
nos presentaran una idea de sus comportamientos y caractersticas relacionadas
con la Danza, y que nos permitieran aproximarnos a una precomprensin de sus
culturas; sin embargo, en la ciudad de Manizales no se encontraron suficientes
rastros que dieran razn de estos comportamientos.
En rastreos bibliogrficos sobre culturas urbanas juveniles, se encontraron es-
tudios en pases como Espafia, Argentina, Mxico, Australia y Colombia, particu-
larmente en la ciudad de Santaf de Bogot. Se puede decir, que la comprensin
que queramos de los jvenes marginales que practican danza, podra ser, en un
futuro, un punto de la historia reflexiva sobre este pequeo universo cultural.
86 Una gura para abordar estudios sociales
Si bien, el grupo reconoca que cada uno de los enfoques cualitativos presen-
taba elementos importantes en el anlisis y comprensin de las realidades cul-
turales; se notaba que cada uno de estos desconoca del aporte de los otros; en
consideracin a ello, deberamos reconocer los elementos positivos de los dife-
rentes enfoques analizados, siempre que no fuesen contradictorios y ayudasen a
complementar el estudio.
En realidad, en el rastreo realizado se perciban algunas posibilidades para
ello como las formuladas por Mardones en relacin a la complementariedad de
los mtodos, o las propuestas de Martnez en torno a la complementariedad en
la captura de informacin y otros aportes relacionados con la triangulacin de la
informacin. El problema era que no exista un diseo o una idea de desarrollo
que nos permitiera conjugar estas posibilidades.
Desde la consideracin anterior, nos atrevimos a embarcarnos en la aventura
de proponer un diseo metodolgico que no slo facilitara el desarrollo de una di-
mensin reguladora de la investigacin, sino tambin que asumiera los elementos
importantes de cada una de las otras dimensiones, siempre que estas ayudaran a
la comprensin.
dad de tener en cuenta los contextos interno y externo que estn interactundo
con el fenmeno de investigacin, lo que hace posible una visin histrica del
mismo. Por ejemplo, hubiese sido impropio que al buscar comprender lo que
sucede en los grupos de danza, la bsqueda se hiciera slo desde sus compor-
tamientos normativos sin tener en cuenta los otros mltiples factores que en
l mismo intervienen (el factor econmico, el factor social, poltico, el criterio
tico, afectivo, entre otros). En segundo lugar, la necesidad de realizar los
estudios desde dentro; es decir, desde la propia percepcin de los sujetos im-
plicados. En el proceso de conocimiento social es necesario tener en cuenta
que el extraer el sujeto o fenmeno del medio natural donde se genera el acon-
tecimiento es negativo para la comprensin, toda vez que el comportamiento
de los sujetos cambia permanentemente y de acuerdo a las caracteristicas del
contexto donde se estn generando.
O Se fundamenta en la hermenutica como base en los procesos de com-
prensin de sentidos y significados de los escenarios sociales y de los sujetos
que intervienen en ellos (tanto del investigador como del investigado). Las
realidades de los sujetos desde las teoras del lenguaje no slo son objetivadas
por medio de los procesos comunicativos, sino que son incorporadas a travs
de dichos procesos. Por ello, el lenguaje desde nuestra perspectiva, es asu-
mido como la posibilidad que tiene el individuo para expresar sus acciones
y conciencia sobre el mundo. El investigador y el investigado en un proceso
de relacin directa con el fenmeno, dejan entrever mediante el lenguaje (sea
hablado, escrito, expresivo) la forma como ellos estn interpretando o viendo
el mundo. En tal razn, es la hermenutica del lenguaje la que propicia ese
acercamiento entre la realidad y el acto comunicativo, entre el dato descrito y
la posibilidad interpretativa, entre el saber lo observado y la comprensin de
ese fenmeno. Este planteamiento es aceptado por Berger y Luckman cuando
consideran que "mediante el lenguaje no slo se objetiva el mundo subjetivo,
sino que a su vez se incorpora el conocimiento socialmente compartido".
O Tiene en cuenta la influencia de los sujetos en la percepcin del mundo,
pues considera que la mejor forma para desentraar una realidad sociocultural
es estudiando a los sujetos que son actores de esa realidad. Desde lo anterior,
reconoce los aportes de Husserl (1997) y Prieto Castillo (1993), en cuanto que
la realidad es para los sujetos; pues son ellos quienes asumen los elementos
de una cultura, otorgndole sentido a cada uno de esos elementos y proyec-
tando su vida segn ese sentido dado. Searle (1971) considera a propsito que
el significado de un texto slo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una
precomprensin que desarrollamos al crecer en nuestra cultura. En este mismo
Investigacin Cualitativa. Nla complementariedad" 91
sentido Pozo (1994) en sus estudios sobre psicologa desde Piaget, considera
que el mundo es configurado y re-configurado por los individuos. Otras teoras
psicolgicas como las referencias de Prez y Gallego, (op.cit. p. 99), en rela-
cin a que las competencias cognoscitivas se hallan fuertemente ligadas al tipo
de aprendizaje cognitivo en relacin a las prcticas sociales dominantes.
Precisamente, fundamentados en esta perspectiva, se han desarrollado diver-
sas investigaciones entre las que se encuentran las de Parra Sandoval (1997)
y Francisco Cajiao (1993) sobre las realidades educativas en Colombia; y los
aportes investigativos de Martnez, Mario Solano, Snchez Parga, Valderrama
de Crespo, De Tezanos, Bonilla y Rodrguez, Agar, Erckson, Velasco y Daz
de Rada, De la Cuesta, entre otros; todos ellos coinciden en que la estructura
de un texto cultural, inicia con los elementos que la propia cultura le otorga al
investigador, presentados bsicamente en el lenguaje ordinario y en general en
los procesos de comunicacin que los sujetos utilizan.
O No deja de ser importante en nuestra perspectiva, la "Investigacin Ac-
cin Participativa" como un complemento operativo posterior de los estudios
cualitativos iniciales, tal y como lo propone Mario (1991b, p. 103). Loan-
terior, por cuanto no descartamos en nuestra perspectiva, el llegar a formular,
comprobar o refinar teoras, hiptesis y conceptos, siempre que ellos sean la
resultante de la comprensin de esa red de sentidos y significados sociocultu-
rales. Por lo anterior, el grupo de investigacin se identifica con las propuestas
de Hammersley y Atkinson, Taylor y Bogdam, y Glasser y Strauss en relacin
a que, lo ms importante es la comprensin y redefinicin de las acciones e
interacciones desde los propios escenarios donde estas se estn generando.
O Por ltimo, en una estudio desde el principio de complementariedad es necesa-
rio tener en cuenta los aportes de las mltiples corrientes y enfoques, los cuales
sintetizamos en:
O La necesidad de realizar los estudios sociales en su medio natural, tal y
como lo enuncia el naturalismo.
O La posibilidad de estudiar la esencia de los fenmenos a partir del reconoci-
miento de las acciones y experiencias de los sujetos, y su consolidacin en
estructuras socioculturales; propuestas impulsadas por la Fenomenologa,
la Etnometodologa y el estructuralismo.
O La importancia de comprender las redes de sentido y significado socio-
culturales desde los procesos comunicativos en un contexto determinado,
propias de la hermenutica.
92 Una guia para abordar estudios sociales
La escogencia del presente enfoque est determinado y guiada por una re-
flexividad que pone de manifiesto la percepcin de una realidad que ya no nos
es extraa; podra decirse que la posibilidad de complementar est dada primero
por una sensibilidad, pegado a una percepcin que no escapa a la posibilidad de
constituir rutas que permiten el enredo, el acertijo y la invencin: "las miradas
que observan a los mundos contemporneos son muy diversas, las formas que las
agrupan son parte del ejercicio de la mirada que mira a las miradas" (Galindo,
1998: 2); los caminos para indagar, por tanto, dependen de la intencin particular
del sujeto de la accin y no slo del contexto conceptual o teora de referencia. De
este modo, en un int~nto por presentar un enfoque abierto y flexible que abarque
las expectativas planteadas y facilite su desarrollo; se enuncia en los siguientes
captulos una propuesta de diseo emergida a partir de la prctica reflexiva desa-
rrollada en varios trabajos de investigacin liderados por los autores del presente
texto.
Investigacin Cualitativa. la complementariedad-
M 99
CAPTULO 11
UNA POSIBILIDAD DE DISEO METODOLGICO
DESDE LA PRCTICA REFLEXIVA
10 El Rapport es un trmino utilizado por varios autores cualitativos para hacer referencia al nivel de confianza que debe
lograr el investigador con el informante clave. Ver Taylor y Bogdam (1996)
100 Una gufa para abordar estudios sociales
Era evidente que las estructuras no mostraban la realidad, pues la realidad so-
ciocultural se esconda a veces detrs de esas estructuras y en otras ocasiones se
compenetraba con estas pero las complementaba. Pues, como lo afirma Godelier
(citado por Ritzer, op.cit. p. 418): "Lo que es visible es una realidad que esconde
a otra, una realidad ms profunda que se oculta, y el descubrimiento de esa reali-
dad, constituye el verdadero propsito del la investigacin social y Humana". Por
lo anterior, el primer paso que debera realizar un investigador era ir develando
esa estructura a travs de un proceso lento de configuracin gradual, que se ma-
nifestara en categoras aparentemente inconexas, y que al ser reflexionadas, iran
mostrando una articulacin entre s.
Configurar, en este contexto, es precisamente ese proceso que permite ir des-
cubriendo las partes que conforman ese entramado sociocultural.
La configuracin gradual va generando una primera estructura de la realidad,
la cual se logra a travs de un acercamiento muy superficial con el fenmeno de
estudio. Por ello, la primera aproximacin no genera una estructura sociocultural,
sino que refleja una pre-estructura; la que al ser interpretada, muestra una esencia
inicial de la realidad estudiada que se constituye en una aproximacin a la teora
sustantiva del fenmeno cultural.
En realidad, el propsito fundamental de este primer momento de investiga-
cin (momento de preconfiguracin), es lograr esa primera esencia de la estructu-
ra representada en una posible dimensin temtica.
11 Para el p11p0 da Jm.ootlgaciOO la 1oorla sus1aii1MI ~ estJutiUI& ~ lot di dilo~ do campo. to. cua~ lle~. adem!s
da la~ 00t ~nlO o llt'lOmllnO, 11lnllrm16rl elr:10flli'Cleln rJel ktvS$tlga:lt, que ayuda a orier1ar 8 proceso
de categonzacln. ~t. ~e<m. NVe oobnces dfJsW los da.!Ds cul!ul'il~ (ploca!egOffas w.~~ y la lnt;,rprOfacln ll\lO
iiiiM!S~lgador raallce sobre ob (Jlte-caegof'iaS aJiiales y eeledivas)
Acudiendo a la ncecsidad de ir descubriendo progrcsivamcnt~ los elementos
que conforman una realidad sociocultural y a la idead~:. flcxbirizar estos prime-
ros hallazgos teniendo en cut:.ntj las rctkdones desde la tcorin formnl. se han
realiZlldo divcrsils aportaciom;s:
Hammerslcy y Atkinson (op.cit. p. 47) por ejempro. piensan que el objetivo
di! Ja primero fase de investigacin (lo que para nosotros es preconfiguracin) es
convenir los problemas preliminEIJ"es e:n un cuupo d~ cuestiones o p<trtir de las
cunks se puedan extraer respuestas tericas. Sin embargo. en esrc proceso los
problemas riginales son tmnsformados o completamente obandunados en favor
de otros lo anterior dt: acut:rdo :t J fonna en que o;c van tl~:vclando Jos datos.
De ia Cuesta por ejemplo lo considera como exploratorio. Hargreavcs Hcslcr
Y Ml'llur (ciradn~ po llrunersley y A1ki.nscn, JP.Cit. p. 49) realizan un t.rnbajo de
tnvesttg.acn sohre la desviacin en cont~xtos escolares. Comcn7.ouon por el con-
cepto formal de la teora de la nivelacin y en el transcurso lograron estructurar
UIUllista dt... tpicos o catcgnras iniciales que cambiaban perrnanenLementc dcsd~
In sustttntwo hacie lo genrico.
De cualquier manera, en esta primera nproximeciu a In realidad sococulturaJ,
se recogen algunos datos sobre la realidad y se rea1iza una primera refl~:xin
subrc ellos. Estus pnmeros datos se expresan generalmenle a travs de cau:gorias
primarbs o culturales propiamente dichas.
Para los invcstigadurcs de la reftexibilidad. {1 Jammersley y Atk.inson). las ca-
h..ogorlas se UJ.;den ~xtraerse desde la cultum, pues 11lgunas son muy ric.as l.'ll In
cantidad de elementos que pueden proporcionar desde Jos mtembros de su gru-
pn cultural. P<lr ejemplo Hammer.sley y Atklnson citnn lo trabajos de Spradley
(1970) sobre los vngabundos y los trabajos de Gialfomb;1rdo {1966) con las redu
.sas. Jos cuales dejan entrever un !\n nmcro de categorias destacadas desde Jos
trabajos de en mpo.
Otro estudio particuJarmente importante es el de Lufland (1971, p 35). quien
establece la clasificacin de sus primeras catcgorins ksdc hiptesis fundamenta-
das en In teora formn.i al comparMias con Jl)s datos micialcs del trabajo de cumpo.
Por ejemplo, una cau-gorin
.. considero1da en su cstudto es .. los heterodoxos", pnra
referirse a esas persona!~ que no t~ncn un estilo definido
Un ejemplo de categorizacin desdd las perspi!ctivas culturales del conte.xto
estudiado, lo presenta Woods (op.cit. p. 173). El uutor las extracta desde las c;te-
godas tfpicns 4uc sulfan ser usadas por los profesores en d comportamiento de
sus alumnos: ejemplo Conductas deseables: concentracin, tranquilCl, industrio-
so, \'Oiuntarioso, responsable, corts, alegre, obediente.. Conductas indeseables:
104 Una guf.l para ilboroar estudios 50Ciales
La perspectiva inductiva
Guia de preconfiguradn
EJ momento jnductivo, irucia en nuestra propuesta_ con una gua que sirve
como plan general para teni!T en cuenta :tlguno~ tpicos que deben orientar esn
bsqueda. La guia de preconftguracin depende del tipo t! fenmeno que se
quiera comprender y la5 caractersticas tlel mismo. Por ejemplo Marino (199Jb, p .
10), en la investigacin reali.mda en las Plazas de Mercado de la ciudad de Santafl!
de Bogot, utiliz un:1 guia inicial que consisti en realizar una observacin parti
cipame durante lrc!- semanas, con dos visitas semnnal~s (a difl.!rcnlcs horas y da~
a la semana) de 36 csludianh.'S de investigacin r~pnttidos en las tres plazas.
Es importante considerar que la gua ckhc ser tan flexible que permita adaptar-
se a los cumbios que exijan las nect.-sidadcs dl! comprcnsu)n mici.al. A propsito
Vclasco y D1az de Rada (op.cit. p 32) consideran que se puede construir una guia
de cam1 o cuando se han ido observando las carencias de lns guas iniciales iden-
tificando aspc~los ~uc, en principio, no eran clros no se habran identificado.
pues la misma gua implica un proceso de d~..-scubrimicnto.
La gula desarrollada por el grupo de investigacin en el caso de la danzn y
los j-venes margiiUldos, despus de discutir varios puntos d..:' ista, con tenia los
siguiente.~ tpicos:
Por otra pane, los jvem:s se colaboraban entre s para presentar una coreo-
gr:la armnica que respondtCr'd. a los diferentes ritmos musicales que se estaban
ejercitan. Oc igual form.n s.~: notaba un compromiso de cada uno de los nte-
grantcs de los grupos, en la asistencia puntua! x:rmancnte a los .:nsayos, J
cooperacin se observaba l!n el hl!cho de que si alguno de los integrantes fahaba,
no se podra realizar la cm-eografia en fmma completa, dificultando asl las figuras
del ba1tc. En todos los cnsa)os, se noto mucha disposicin :mmica y fisica de sus
integrantes para realizar ml!jor las actividades que se acordaban.
Ot ch:menro tue se pudo observar en los jvenes, era d relacionado con la
Autofonnacin; pues existiun lideres, que buscaban p<:nnanentemenle llevar la
vocera del grupo frente a In comunidad\' D la clnsL misma de danza. La asist~:n
da a los ens.tyos, pan-cia
. ser ' 'oluntariu y nc como imposicin dd profesor o Hdcr
rapero, pui!S entre todos se notaba un compromiso comn de no faltar, as1 sepa~
sentarnn muchos inconvenientes fazml:m.-s o de mseguridatl propia del sector.
Algunos jvenes dcsai'Tollahan actividades lahornles muy pesadas para poder
colaborar cconmicamcrJte en su casa. y sin Cinhargo, respondi:m con loe; acuer-
do~ logrados -.:. 1 lus grupos de aru..a. Un a.'lpecto particul.:irmcnle interesante, es
que muchos de los jvenes nsislfan u los grupos parn mostra.r.;e e intentar sobre-
salir en su comunidad.
Otro cl(.'lllcnto que sobresaJc en la mora] del joven, es el nmhentc ldico que
se vivfa t11 ln.s sesiones de baile, pues en todos los t:nsayos se notnbnn nlegres y
tranquilos. Pareciera que olvidaran su dificil condicin mnrginal.. E.">te ambienh..:
agradable y pluc\:ntero, lo expresaban proptmiendo permanentemente nuevas al-
ternntiv~ d~ expresin. aJ igual que otras ctividades de integracin que implica-
han gran d~rr,,chc de energJa.
Otra caracterstica d~. esa moral del joven, estuba relacionnda con la utilizacin
de su tiempo disp1mhle en la realizacin de los ensayos de baile. que abiiJcahan,
en mucho.s casos, mas del tiempo programado y que se rcali:r..aba en obns partes
diferentes a la casa de la cuhur.s o sitio~ designndos para las prcticas. En el ca.<;o
de los rapc:ros, las cosas de algunos ck sus integmnles.
Las prcticas de batlc no cstnlmn supeditadas a lll disposicin del riempo de
Jns bailarint:S, pues, mientras unos no trabajaban ni estudiaban, otros realizab!ln
accrones que ocupaban gran parte de su tiempo y sin embargo rcali7..aban las prc-
t:cas y cncurntros pactados con el grupo.
Ln identidad es otro factor moral dl!l joven bailarn. la cual se refleja al interac-
tuar con el sexo opuesto en los diferentes bailes sin ningn prejuicio moral, y en
el hecho 0.: ac;optar nuevos integrantes de su misma edad y condicin social. Un
IJM'5tigadn Cualitativa. 'La complementariedad 111
Es decir, fuimos dndole a la realidad tanto terica como cultural una organi-
zacin de relacin comprensiva. Este proceso no significa que se haga una yuxta-
posicin de las pre-catagoras (asociacionismo), puesto que la suma de las partes
no es igual al todo, sino que corresponde mejor, a una relacin estructural sis-
tmica, donde cada una de las partes se complementa con la otra hasta formar la
totalidad, es intelegible.
Desde el pensamiento Sistmico ecolgico propuesto por Martnez, una es-
tructura comprendida desde la realidad cultural est compuesta por distintas par-
tes, donde cada una de ellas tiene la substancia de la otra, las cuales componen a
su vez el todo de la estructura. Por tanto, al modificar una parte de la estructura,
tambin se modifican las otras partes y a su vez se modifica el todo. En trminos
de Edgar Morin, se complejiza la realidad sociocultural
A propsito Goldemann (Citado por Briones 1996, p. 65) considera que para
"Juzgar y comprender sus juicios (referidos a los juicios del investigador y los de
los dems) el investigador debe relacionarlos con la estructura social para captar
sus significados .... La tarea principal de la investigacin consiste en descubrir
las relaciones esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se ana-
liza".
En este mismo sentido Velasco y Daz De Rada (op.cit. p. 36) proponen que
"Con el apoyo de los anlisis lingsticos, la nocin de contexto hace concebir
que el acceso al significado de un fenmeno social, no se logra sino integrndolo
en un conjunto de relaciones con otros y apreciando ese conjunto de relaciones
con un todo... Otras nociones como estructura o sistema, han creado la nocin
de totalidad."
Las anteriores apreciaciones ponen en evidencia que en los estudios sociales
y humanos se deben buscar estructuras de relacin; por tal razn, este primer
momento de investigacin es una primera aproximacin a esa estructura confor-
mada por categoras que, segn Mario (l99lb, p. 109), estn amarradas o hiladas
entre s y que componen la red de relaciones intangibles propias del tejido micro-
cultural. Dado que es una primera aproximacin a la realidad sociocultural, esta
estructura la denominamos Pre-estructura Sociocultural.
Esta estructura de relacin se opone a las versiones simplistas que reducen el
todo como la suma de las partes. Lo anterior, puesto que las fracciones desligadas
de una realidad social, no representan ni siquiera una parte de ella, toda vez que
las categoras emergentes no se pueden percibir lejos del texto cultural donde
fueron extradas.
Sin embargo, el grupo de investigacin, consider que con el solo descubri-
Investigacin Cualitativa. la complementariedadw 117
Descripdn de la pre-estructura
Era evidente que al realizar el anlisis del contexto interno de los grupos de
jvenes que practicaban la danza, se podan percibir unos comportamientos que
no correspondan a las caractersticas del contexto externo (un medio hostil, de-
lincuencial, de drogadiccin, desproteccin familiar, entre otros), ni tampoco a
los argumentos tericos dados por los autores consultados.
Lo anterior, llev al grupo de investigacin a considerar que las prcticas regu-
lares de la danza tenan algo que ver con ese comportamiento que no encajaba en
la realidad contextua} que se estaba estudiando. En sntesis, el grupo de investi-
gacin consider que la danza promova, o por lo menos colaboraba, en la promo-
cin de esos valores que los jvenes presentaban, como: Cooperacin, autoforma-
cin, ldica, utilizacin adecuada del tiempo libre, identidad y la amistosidad.
118 Una gula para abordar estudios sociales
La dimensin temtica
El anterior proceso de comprensin de sentido de la estructura, puede dar ori-
gen a una posible dimensin temtica que representa la relacin intrincada de
las primeras categoras surgidas. Se puede decir, que en este momento estamos
descubriendo la categora ncleo a que hacen referencia Glasser y Strauss, la que
segn los autores, puede guiar el proceso de investigacin en la teora fundada.
La dimensin temtica es una primera aproximacin a la realidad; por tanto,
puede cambiar en el proceso de acercamiento ms profundo con los datos; pero
por ser el dato mas cercano al escenario cultural redimensionado por la teora, la
dimensin temtica, puede servir como base para guiar los procesos posteriores
de la investigacin.
En el estudio con jvenes marginados, la posible dimensin temtica encon-
trada fue "La danza como factor de promocin tico moral en los adolescentes
marginados".
PROCESO DE PRECONFIGURACIN
Contexto
TRABAJO DE CAMPO
Investigacin Cualitativa. "la complementariedad" 121
CAPTULO 111
DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN
SEGUNDO MOMENTO:
CONFIGURACIN DE LA REALIDAD
lQU ES LA CONFIGURACION?
Partiendo de entender que los elementos que conforman una realidad se van
presentando de forma progresiva tal como se expuso en el capitulo sobre precon-
figuracin; configurar una realidad, implica armar el entramado de relaciones de
cada elemento que la conforman. Lo anterior, se logra a partir de las pre-catego-
ras encontradas en la preestructura, a travs de un proceso de bsqueda minu-
cioso sobre cada una de estas.
Es mediante el trabajo de campo a profundidad, que el investigador debe es-
cudriar la realidad sobre la cual hizo un primer anlisis, para comprender si las
precategoras son las que efectivamente constituyen esa realidad, o por el contra-
rio, se encuentran elementos nuevos que configuran esa realidad para determinar
si algunas de las precategoras no correspondan a ella.
Esto es factible, puesto que la preestructura se configura desde una primera
aproximacin a la realidad, y esa aproximacin puede estar sesgada por muchos
factores que se deben ir superando a medida que se va logrando el trabajo de
campo en profundidad.
Estos factores pueden ser de varios de varios tipos:
122 Una gula para abordar estudios sociales
lCMO SE CONFIGURA?
12 Estos autores son tomados como referencia constante en los escritos de Tapias, Otlvares (1996 y en Briones, 1988.
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad 125
Escenario sociocultural.
El escenario hace referencia al fenmeno sociocultural que se va a comprender,
el cual est constituido por personas, espacios fsicos, acciones e interacciones
y ambientes. Por consiguiente, para elegir el escenario sociocultural o la micro-
cultura a estudiar, es necesario considerar que la sociedad y la cultura no son un
objeto cristalizado y esttico, sino un proceso de acciones, relaciones, sentidos y
valores en un marco intersubjetivo que cambia permanentemente.
Desde esta consideracin, la bsqueda del escenario debe contemplar la posi-
bilidad de flexibilizar los contextos de interaccin hasta donde sea posible y per-
tinente, pues a decir de Goetz y Le Compte (citados por Velazco y Daz de Rada),
"La investigacin etnogrfica reclama del investigador un constante traspaso de
fronteras socioculturales, lo cual exige adoptar roles que posibiliten mucha flexi-
bilidad".
Por lo anterior, no podemos pensar en los seres humanos como objetos de es-
tudio, sino que se deben asumir, las redes de relaciones y sentidos que vienen de
esos sujetos en un contexto poltico y econmico determinado y que son producto
de las emociones, los sentimientos y las formas de ver el mundo que los llevaron
a realizar dichas acciones.
lnvestlgadn Cualitativa. La complementariedad 127
culturales. Por esto, los elementos que conforman un diseo metodolgico desde
la perspectiva de complementariedad etnogrfica, no deben quedarse en el des-
cubrimiento de las acciones de los sujetos (perspectiva etnometodolgica), sino
comprender el significado y sentido que los sujetos le atribuyen a estas acciones.
Segn estas consideraciones asumidas por la mayora de los investigadores
sociales reflexivos, como se dijo anteriormente, aquellos procedimientos que no
permitan la relacin interactiva con el fenmeno, aquellas tcnicas e instrumen-
tos que encuadran los comportamientos en tablas de relacin y porcentaje; slo
pueden utilizarse como complementariedad, siempre que permitan una mayor
comprensin de las estructuras organizativas.
Un diseo metodolgico de una investigacin segn Briones (1997b, p. 95)
consiste en "Sucesivas elecciones entre diversas posibilidades que se le ofrecen
al investigador para lograr sus objetivos". Por ello, el diseo de la investigacin
desde la complementariedad, involucra la seleccin intencional de un escenario
sociocultural y dentro de l: la seleccin de los informantes claves, las tcnicas
e instrumentos posibles y ms adecuados para recolectar la informacin, y los
procesos de sistematizacin y anlisis de los datos recolectados.
Para evitar convertir el diseo en una camisa limitante, debe pensarse en los
diseos emergentes, "La existencia de mltiples realidades constrie el desarro-
llo de un diseo basado en una sola construccin (la del investigador); lo que es
aprendido en un lugar, es siempre dependiente de la interaccin entre investigador
y contexto, y dicha interaccin no siempre es plenamente predecible..." (Briones
1988,p.96)
Es evidente que el diseo tiene sentido siempre que ayude a orientar el trabajo
de campo a profundidad para acceder de la forma ms confiable a la recoleccin
de la informacin. Esto implica que en el diseo, se deben brindar algunos meca-
nismos de orientacin, desde el establecimiento del rapport, hasta la total satura-
cin de Jos datos, su manipulacin y posterior procesamiento.
Tcnicas e Instrumentos
La observacin participante
Acerca de la observacin participante se encuentran muchos desarrollos, al-
gunos de los cuales son muy operativos y se fundamentan en protocolos precisos
y absolutistas de observacin y registro. Sin embargo, el sentido de la observa-
cin participante en la investigacin cualitativa y concretamente en la Investi-
gacin Etnogrfica Complementaria, se fundamenta en que la mejor forma para
comprender una realidad social o cultural, es a partir de la realidad misma. Por
ello, dice Martnez (op.cit. p. 20): "El investigador vive lo ms que puede con las
personas o grupos que desea investigar comprendiendo sus usos, costumbres y
modalidades de vida"
La observacin ha sido considerada por algunos naturalistas como el mtodo
por excelencia de la investigacin etnogrfica. Becker y Geer (citados por Taylor
y Bogdam, 104) consideran por ejemplo, que "ningn otro mtodo puede propor-
cionar la comprensin detallada que se obtiene de la observacin directa de las
personas, escuchando lo que tienen que decir y en la escena de los hechos".
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad" 135
La Entrevista en profundidad.
La nocin de entrevista aparece relacionada con diferentes denominaciones:
En algunos estudios de Parra Sandoval (1997), Hammersley y Atkinson, Cajiao
(1992) y Murcia (et. al) como entrevista a profundidad. Martnez como dilogo
coloquial y Bonilla y Rodrguez como entrevista cualitativa, entre otros.
Hammersley y Atkinson, asumen que la principal diferencia entre las entrevis-
tas a profundidad y los cuestionarios no es el grado de estructuracin; realmente
la diferencia reside en que unas son reflexivas y los otros son estandarizadas.
La entrevista en profundidad no se restringe a una manera de preguntar, ni
decide de antemano las cuestiones a indagar. En este tipo de entrevistas se inicia
generalmente con una lista de temas amplios a tratar; por consiguiente, los mo-
mentos de su aplicacin, no son limitados a un cuestionario. Estos van surgiendo
desde el discurso del entrevistado.
Taylor y Bogdam se refieren a las entrevistas en profundidad, como esos reite-
rados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes
respecto a sus vidas, experiencias o situaciones expresadas en sus propias pala-
bras. La entrevista en profundidad sigue el modelo de conversacin entre iguales,
es un intercambio informal de preguntas y respuestas.
En realidad la entrevista en profundidad es un dilogo abierto y personal, cuyo
objetivo es "conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las
personas organizan su entorno y orientan su comportamiento" (Bonilla y Rodr-
guez 1997, p. 93). En tal sentido, es una conversacin con cada sujeto informante
fundamentada en lo que l asume como realidad en una situacin determinada.
La diferencia entre la entrevista y la observacin son los escenarios y situacio-
Investigacin Cualitativa. Mla complementariedad" 13 7
nes en los cuales tiene lugar la investigacin. Mientras que para los observadores
la investigacin se desarrolla en campos naturales, para el investigador de entre-
vista los escenarios pueden ser preparados previamente mediante la concertacin
de citas. El observador participante observa la experiencia directamente del mun-
do social, el entrevistador indirectamente a travs de los relatos de otros.
Desde los autores antes mencionados pueden diferenciarse tres tipos de entre-
vista en profundidad:
O Las Historias de vida o Autobiografia sociolgica; en ella el investigador
trata de aprehender las experiencias relevantes de la vida de una persona en
particular y la forma como esa persona ve esas experiencias en sus propias
palabras. El investigador solicita activamente el relato de las experiencias
y los modos de ver de la persona y construye la historia de vida como pro-
ducto final.
O El segundo tipo de entrevista en profundidad se refiere al aprendizaje sobre
acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. Los
informantes actan como observadores del investigador, son sus ojos y o-
dos en el campo. El rol de los informantes no est solamente en mostrar el
mundo como ellos lo ven, sino como las personas observadas lo perciben.
O El tercer tipo, tiene la posibilidad de que el informante nos present~ un cua-
dro amplio de escenarios, situaciones o personas que estaban en los hechos
vividos por l.
La entrevista en profundidad no se agota en el primer contacto con el sujeto;
por el contrario, ese primer contacto es precisamente la fuente de ms dilogos
coloquiales que sern desarrollados una vez hecho el anlisis de la entrevista
realizada. Este anlisis o corte de informacin, puede mostrar elementos estruc-
turales de gran importancia que apenas si se tocaron en la entrevista inicial, pero
que no se desarrollaron con profundidad. Por tanto, el sentido de la posterior en-
trevista ser el de indagar y profundizar sobre esos elementos encontrados.
Una entrevista en profundidad se considera desarrollada, cuando se percibe
claridad en los tpicos abordados por el entrevistador y entrevistado; es decir,
cuando no se logra informacin nueva en relacin al fenmeno investigado (satu-
racin terica), o cuando ese informante ha brindado la informacin suficiente al
investigador y lo contacta con otro informante que complementar dicha infor-
macin. Tcnica "bola de nieve".
Las entrevistas en profundidad pueden hacerse tambin a grupos focales con-
siderando algunas particularidades como: La cuidadosa planeacin que requiere,
138 Una gura para abordar estudios sociales
Procesamiento de la Informacin.
O Interpretar los datos; es decir, reunir y analizar todos los datos, refinndo-
los, expandindolos, desarrollndolos, amplindolos o descartndolos.
O Para realizar este proceso, es necesario leer el material bibliogrfico, pues
desde Glasser y Strauss, cuando se encare el anlisis intensivo, el investi-
gador deber haberse familiarizado con la literatura psicolgica y con los
marcos tericos pertinentes para su investigacin.
O Revisin de los datos sobrantes, para reubicarlos o abandonarlos definitiva-
mente fundamentados en la codificacin simple.
La forma como el grupo de investigacin, en el desarrollo de la propuesta de
complementariedad, ha abordado las investigaciones ya referidas se fundamenta
en los siguientes pasos:
Desarrollo de un proceso de codificacin abierta para encontrar categoras
simples. Se empieza leyendo los diarios de campo y las transcripciones de las
entrevistas. Posteriormente se redacta una lista de todos los temas, conceptos,
interpretaciones, tipologas y proposiciones. Una vez identificadas las principales
categoras se repasa nuevamente la lista para incluir otras o suprimirlas.
Ejemplo de algunas de las categoras simples encontradas en un relato en el
estudio con jvenes marginados:
...En el grupo de danzas de la casa de la cultura encontr realmente
lo que es mostrarme, yo siempre haba querido mostrar lo que s y en
otras partes no me haban dado la oportunidad, pienso que aqu nos
dieron esa oportunidad de mostrar lo que sabemos y lo que somos. Por
qe la danza es como un espejo, donde uno dice con el cuerpo lo que
quiere, uno baila y ah est mostrndose como es. Yo pienso que la
danza es el espejo donde yo me veo... (Relato de un joven).
Las categoras simples que consideramos en este relato estn en negrilla: en-
contr lo que es mostrarme. Siempre haba querido mostrar lo que s. En otras
partes no me haban dado la oportunidad de mostrarme. Con }a danza se muestra
lo que somos y sabemos. Con el cuerpo uno dice lo que quiere. La danza es un
espejo donde yo me veo.
A cada una de estas categoras simples se les asigna un cdigo; bien sea un
color, un nmero o una letra, o cualquier otro signo que la identifique, el cua1 se
coloca al margen de cada relato (Codificacin).
En el ejemplo del relato del joven marginado, se le asign el color a cada cate-
gora as:
142 Una gula para abordar estudios sociales
O Amarillo a todas aquellas categoras que tuviesen relacin con la actitud del
joven de querer mostrar lo que es.
O El color fuxia para las apreciaciones que quieren mostrar lo que saben.
O El color rojo para aquellos relatos donde los jvenes asumen que la danza
es un medio para poder mostrarse.
O El color blanco para aquellos relatos que consideran que en otros espacios
no se les da la oportunidad de mostrarse.
O El color verde para los relatos que suponan que a travs de la danza se
mostraba efectivamente lo que se son y saben.
O El color naranja, para narraciones que pensaban que con el cuerpo el joven
dice lo que quiere.
O El color negro, aquellos relatos que asuman que la danza es el espejo donde
el joven se puede ver.
Pl)steriormente, se separan esos datos segn las diversas categoras de codi-
ficacin que guardan relacin, definiendo as una categora terica o conceptual
que represente el sentido de esas relaciones; luego, se ubican estas categoras en
sobres de manila que son marcados con el nombre de las mismas categoras; esto
con el fin de poder ubicar las categoras simples con relacin a las axiales. Por
esto, se deben leer e interpretar constantemente los datos para encontrar las rela-
ciones entre las categoras desde los sentidos que ellas tienen.
Las categoras axiales o conceptuales reflejadas en el ejemplo anterior podran
ser:
O El joven busca reconocimiento mediante la danza. Expresado mediante las
actitudes del joven que quiere se reconocido por lo que es y por lo que sabe
(amarillo y fuxia).
O Para el joven, la danza es un medio de expresin y comunicacin. Esta
categora se ve expresada cuando el joven ve la posibilidad que le brinda la
danza para expresar lo que es y lo que sabe, para verse a s mismo a travs
de ella y para comunicarse con el otro (negro, rojo, verde, naranja).
O El joven considera que otros escenarios le niegan la posibilidad de recono-
cimiento. Cuando el joven manifiesta que en otras partes no le brindaban la
oportunidad de demostrar lo que es y sabe (blanco).
Como la realidad no se presenta fraccionada en pequefios segmentos compren-
sivos, se hace necesario encontrar una relacin de estas categoras axiales en ca-
lnvestigadn Cualitativa. "la complementarledad" 143
Delimitando el tiempo
realmente el fenmeno o por el contrario esta muy sesgada a los juicios del inves-
tigador.
La estructura otorga los elementos para la redimensin de los datos y ubica al
investigador en un plano de orientacin, acerca de la forma cmo estn relaciona-
das las categoras entre s y lo ayuda en la forma de presentar los datos.
Como la estructura sociocultural debe representar la realidad, es importante
tener en cuenta los casos desviados o negativos para ubicarlos dentro de esa rea-
lidad contextuada y hacerlos plausibles a cualquier lector.
La estructura lograda en la investigacin con jvenes, se presentar en el capi-
tulo de reconfiguracin.
CAPTULO IV
REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA
SOCIOCULTURAL
TERCER MOMENTO:
RECONFIGURACIN DE LA ESTRUCTURA
En una perspectiva reflexiva las formas de redactar los informes estn dadas,
generalmente, de acuerdo a lo que el investigador quiera comunicar. Citamos al-
gunos ejemplos referenciados desde Taylor y Bogdam:
En el trabajo deSusan Banderman Foster (1982, p. 206) "Sea honesto pero no
cruel", se presenta una descripcin del rea problemtica a modo de comentario
sobre el contexto de desarrollo, el mtodo de recoleccin, el nmero de entrevis-
tados y de observaciones, la descripcin de la realidad por captulos. El informe
no se apoya en relatos, slo en categoras de anlisis logradas en la observacin
y presenta conclusiones.
Taylor y Bogdam, {189) presentan una historia de vida titulada "El que es
juzgado, no los jueces," donde se parte de la descripcin del rea problemtica,
la caracterizacin del sujeto de la historia de vida y la historia presentada de
manera secuente y muy prxima a lo que fuera una autobiografa del sujeto y la
conclusin.
En otro escrito de Bogdam (citado por Taylor y Bogdam, 248) titulado "Polti-
ca Nacional y significado", se parte de hacer un anlisis de teora sobre el mtodo
utilizado, descripcin del rea, definiciones oficiales sobre la temtica, datos por
captulos cortos que son como conclusiones y utilizacin de las categoras sin
relatos (como contando la categora que encontraron). Ejemplo "efectos de la ro-
tulacin" y conclusiones.
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad 1 59
RECONFIGURACIN
DATOS
TEORAS SUSTANTIVAS
Investigacin Cualitativa. La complementariedad.. 161
Prejuicio
o preconcepto
Preestructura
subjetivo
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad. 165
CAPTULO V
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIN CON JVENES
MARGINA DOS (De la realidad configurada a la
reconfiguracin de esa realidad)
naventura (1995) por las verdades verdaderas y las otras verdades. Las verdades
verdaderas, son las que el medio les ofrece y deja entrever, las otras verdades, son
aquellas que sienten y presienten los jvenes sometidos a una realidad esquiva y
a veces mezquina.
Es una realidad que les define el deber ser de acuerdo a las diversas variables de
su entorno y a los espacios de encuentro propiciados por la danza; pero tambin,
es una realidad que deja entrever el ser del joven donde cada uno es protagonista
de sus comportamientos, los cuales surgen como un componente intrnseco de la
danza. Pues el hecho de ser libres en la expresin de su subjetividad, hace que
posean una forma particular de ver el mundo normativo que los est encasillando
en una moral heternoma.
La danza vista por los jvenes como medio de expresin y comunicacin, es
tambin categorizada como un ejercicio espiritual, siendo abordada no slo desde
el plano corporal y fisico sino y trascendente, lo que permite al joven descargar
sus emociones y pasiones y conocer sus fortalezas y debilidades.
Por ltimo, los jvenes ven en la danza un medio para promocionar su comuni-
dad; es decir, asumen la necesidad de mostrar en el exterior del barrio, las cosas
buenas que este posee, pues "no todo es malo en Solferino". Como ellos mismos
lo expresan, existen jvenes que quieren superarse y de hecho luchan permanente
e incansablemente por lograrlo y existen nios que slo quieren que se les permita
jugar, que se les d la posibilidad de ser nios.
Investigacin Cualitativa. Nla compfementarledadN 167
Hallazgos
desde
168 Una gura para abordar estudios sociales
RECONFIGURACIN LOGRADA
La realidad
"Los nios dejan de ser nios"
La vida en las zonas urbanomarginales, es el reflejo evidente de la discrimina-
cin social y del abandono estatal, realidad que deben asumir, y de hecho asumen
los jvenes que estn sujetos a vivirla.
Una caracterstica importante de los jvenes que comparten este escenario in-
fluenciado por la violencia, el desempleo, la intolerancia y la injusticia; es el he-
cho de que conocen su realidad y la analizan desde pticas bsicamente crticas,
optando posiciones que reclaman un lugar en la sociedad, posiciones que exigen
un reconocimiento social, que piden una oportunidad.
A propsito una joven comenta:
En el barrio hay drogadiccin, desempleo, hay maltrato; a Jos ancia-
nos, por ejemplo, sus familias los asla. Hay maltrato infantil con ma-
dres que por ir al trabajo dejan sus hijos encerrados en las casas. Hay
mucha inseguridady lo que ms me duele, es que los nios dejan de ser
nios a los 5 aos. Un nio de So/ferino, que debera estar cogiendo su
carrito para jugar, lo est cambiando por una navaja, por probar por
primera vez la marihuana, por coger un arma y sentirse importante,
por querer pertenecer a una barra que tiene fama ... Se estn convir-
tiendo en adulto... esto porque en sus hogares no estn viviendo bien ...
el pap maltrata a la madre y nunca les dan cario sino violencia,
y sale a la calle y ve la misma violencia, droga. Entonces qu va a
aprender?
El anlisis se perfila desde dos pticas: por un lado la airada visin crtica hacia
el Estado, que al no ofrecer oportunidades dignas a los padres, quienes adems de
verse obligados a abandonar a sus hijos, son fuente de malas influencias para la
formacin moral del nio; por otro, la dura aseveracin de irresponsabilidad que
se pretende hacer a Jos padres de esa comunidad.
En un panorama con estas caractersticas, resulta extrao encontrar que los jve-
nes pertenecientes a los grupos de danza posean esa perspectiva de anlisis crtico
frente a su grupo social, posean la capacidad de "moverse en la madurez moderna"
como la referencia Tamayo y Martnez(l5), al citar a CouZens: "Pero no basta con
ser modernos, es preciso movernos en la madurez que consiste... no slo en una
actitud heroica, sino tambin en una posicin irnica hacia la situacin presente de
uno... actitud irnica, es un abandono de la tradicional seriedad mientras se mantie-
ne el compromiso activo con las preocupaciones del presente..."
172 Una gufa para abordar estudios sociales
Extrao, por cuanto las caractersticas culturales del medio en que se levantan
estos jvenes no han propiciado influencia positiva en la formacin de su imagi-
nario, o ser acaso qu esa influencia deviene de su trabajo en grupos de danza
y del apoyo que en l encuentran para superarse?
Extrao, adems, por cuanto el ambiente de su historia sociocultural ha pre-
sentado diversas formas de sujecin moral; el poder de la heteromoral cristiana,
el poder de los reglamentos familiares y escolares, el poder de la poltica, el po-
der del grupo de sicarios, el poder del terror. Un terror que se refleja en el relato
anterior frente a la forma como los nios dejan de ser nios para aventurarse en
las pandillas como forma de sobrevivencia y muerte: "Lo que me ha movido a
meterme al grupo de danzas es ver a nuestra gente en un degenero social muy
grande, ver los jvenes, mis amigos, ver muchachos caer en las esquinas porque
los matan los sicarios..." Joven del grupo de danzas de la casa de la cultura?.
Es verdad que los procesos educativos han planteado y estn planteando "Una
tica desde la exterioridad, ya sea desde los manuales o desde las normas aisladas
de su contexto vital y social " tal y como lo afirma Tamayo y Martnez (op.cit. p.
31) al referirse a la sujecin tica.
Es evidente adems que el mismo individuo al ser y pertenecer a una red social,
est marcado y determinado por un poder heternomo que lo vigila; pero tambin
es evidente que el sujeto humano es "Una forma de realidad, esencia-abierta, que
por ello mismo, es constitutivamente moral" (Pintor Ramos 1996,109); pues de lo
contrario, el joven influenciado por un medio cultural tal, no tendra opcin de
discernir entre lo que es bueno o malo, entre lo que le conviene o no le conviene,
entre la sujecin cultural y social y la necesidad de romper con los esquemas de
discriminacin.
Parece ser, desde el relato del joven del grupo, que efectivamente uno de los
medios que genera esa posibilidad crtica, esa posibilidad de proyeccin hacia los
dems, es su pertenencia a los grupos de danza.
Sin embargo, y pese a las condiciones adversas, al joven le duele el barrio, le
duele la descomposicin en que lo han sumido, le duele la sin razn de la discri-
minacin y estigmatizacin. Pues ante todo, pertenece al barrio y su arraigo lo
expresa mediante un llamado a la comprensin y potenciacin de fortalezas:
Para mi, cuando hablan mal del barrio me duele, porque hay en l
una calidad humana excelente, hay muchas personas amables, tra-
bajadoras, honradas que tienen un espritu de colaboracin. En el
colegio siempre hablan mal de barrio porque lastimosamente siempre
toman lo malo, pero quin ha enfocado lo bueno del barrio? Quin
lnvestigadn Cualitativa. la complementariedad 173
ha dicho que hay grupos juveniles que estn sacando la cara por el
barrio, que los grupos de danza?, qu las madres comunitarias, que
Pacheco haciendo torneos deportivos para inculcar el abandono de
las drogas?
Los jvenes reconocen la discriminacin social de que son objeto por pertene-
cer a un barrio marginal como lo es el Solferino, reconocen sus potencialidades y
el sesgo como se aproximan los anlisis de la comunidad, reconocen adems en la
danza una forma de sacar el barrio adelante, una posibilidad educativa que ayu-
dara a cambiar el comportamiento de esas comunidades y la imagen del sector.
Este reconocimiento se precisa desde la posicin tambin crtica del siguiente
relato de una joven:
Hay drogadictos, pelados que son empujados por el gobierno; un joven
sin empleo y tal vez con necesidades en la casa de comida, le toca sa-
lirse a robar, no tiene ms de otra, se van y piden un trabajo y tienen
que tener libreta, regalar dos aos al gobierno, y al salir continan
sin trabajo. Mire, un vecino le pas eso, le dijeron que si consegua la
libreta le ayudaban y el pobre se regal al ejercito, y lleva como tres
aos sin trabajo, por que donde van le dicen y Usted en del So/ferino, y
as no se puede, el hombre le toc meterse a las pandillas.
La percepcin moral del joven es en s misma una percepcin crtica de s
mismo y de su posibilidad ante los ambientes que el medio ofrece. Es indudable
que en un ambiente de marginalidad como el presentado no cabe una tica de la
norma universal; o acaso, qu es lo justo o injusto para este joven?
Creemos junto con E. Zuleta (citado por Tamayo y Martnez, op.cit. p. 18) que a
estos jvenes les cuesta asumir la existencia desde la eticidad griega articulada al
todo social; pues existe una permanente tensin entre los modelos sociales (el ser)
y el impulso interno del deber ser, y el deseo del querer ser. Hay entonces poca
opcin para permear esa tica de la comunicacin, del dialogo entre el ser, deber
ser y querer ser, a que hace referencia Adela Cortina (1989) en su discurso sobre
la justicia y solidaridad: ''virtudes de la tica comunicativa".
Pese a las adversidades sociales los jvenes poseen un alto grado de compren-
sin de su cultura marginal y de su papel como sujetos integrantes de una socie-
dad que pueden construir y ayudar a construir; desde sus posiciones y actuacio-
nes frente a ella. Es as como piensan que la comunidad no valora lo que tienen,
no aprovecha el potencial de nios y Jos desatienden, sin pensar que podran ser
la opcin para cambiar las condiciones del sector. Lo anterior es posible eviden-
ciarlo en el siguiente relato de un joven:
174 Una gula para abordar estudios sociales
En el barrio hay mucho, empezando por los nios que son lo ms va-
lioso; pero me duele decirlo, porque las mismas personas del barrio
no le dan valor a nada, a nada de lo que hay, de lo que pasa. Porque
ellos son los que dicen que el barrio tiene muy malas personas... pero
es la misma comunidad la que se encarga de hundir cada da ms el
barrio; entonces para la gente no hay nada bueno, ni los nios, ni j-
venes; simplemente todo es malo. Pero para m, lo bueno es el grupo
de los nios: la catequesis, la escuela, los grupos de danza; ... los nios
discriminados, tiernos y agresivos, pero nios...al fin y al cabo nios.
Si la comunidad los viera como son, aprovechara para educarlos y as
poder cambiar.
El ser
Si asumimos junto con De Zubira (op.cit. p. 105) que somos "gracias al mbito
de la interferencia del amor", que la mxima sabidura del homo-sapiens est
en el alimento con amor y que por ello el hombre queda condenado a retribuir
con amor; podramos afirmar que un joven con un ambiente familiar como el
descrito no es potencialmente amoroso, es por el contrario un resentido, un vio-
lento potencial. As mismo, si asumimos que "Lo tico comprende ante todo, las
disposiciones del hombre en la vida, su carcter, sus costumbres, su moral", tal y
como lo afirma Zubiri, (citado por Pintor Ramos, 116), concluimos que el ser del
joven de esta comunidad; su carcter, su moral, su disposicin y costumbres; se
encontraran ubicadas en un bajo rango de respeto por s mismo y por los dems.
Pero es a partir del reconocimiento que los mismos jvenes hacen de la danza
como factor dinamizador y potencializador de actitudes morales positivas (que
se estudiarn posteriormente) como se han logrado fomentar algunas formas de
comportamiento que articulan su ser con el deber ser en una lucha permanente
por querer ser.
El joven de los grupos de danza es un sujeto que posee una disposicin respon-
sable frente a los compromisos asumidos; esto lo percibimos en el relato de U
joven Rapero: "Nosotros estudiamos tambin, y los que no pues trabajamos, unas
horas las empleamos para el estudio o trabajo y las tareas y otras para entrenar.
Por ejemplo si un integrante del grupo est estudiando, entonces no va a entrenar
pero avisa... pues el estudio es lo primero".
Los padres ratifican esa posicin cuando afirman
El, no ha estado entrenando porque prest el equipo... y porque en
estos das le sali trabajo en construccin, ... pero a l/e gusta mucho
entrenar... cada rato me desocupa esta sala y el saca el rato cuando
Investigacin Cualitativa. t.a complementariedad" 175
El deber ser
"Respetar la vida de los dems"
Pensar en el deber ser del hombre-mujer es adentrarse en un tema tico que an
no est resuelto; en una nocin que se mueve entre los planteamientos deontol-
gicos de Nietzche quien esboza una tica de la felicidad, contra el eudemonismo
heternomo cristiano de la iglesia, donde se cumple la norma moral por temor a
Dios, y los planteamientos de Kant redimensionados por Cortina hacia una tica
Universal que se fundamente en el consenso y en el respeto por el ser humano.
En este paisaje de posibilidades de asuncin tica se mueve el deber ser del
joven del Barrio el Solferino.
Algunos jvenes coinciden con los planteamientos expresados por Adela Cor-
tina (op.cit. p. 38) cuando asumen una tica de mnimos jurdico-morales segn
la cual, "Esta tica impide a quien incluya en su proyectos de felicidad sojuzgar a
otros, matarles o lesionarles, explotarles o mantenerles en la miseria ...". La ante-
rior coincidencia la podemos visualizar en el siguiente relato de un joven rapero:
Yo pienso que una moral debe respetar la vida de los dems, sus ideas,
su forma de vivir, su forma de hablar; respetar sus derechos, su reli-
gin... ". O en este otro relato de una joven del grupo de danzas de la
casa de la cultura. "Yo estoy de acuerdo con la forma de ser de cada
uno, despus de que no le hagan dao a nadie, no me gusta que las
personas sean como yo quiero, porque no encontrara a nadie quien
pudiera ser mi amigo.
Otros casos se identifican con la misma autora en lo que tiene que ver con la
tica comunicativa como dilogo posible entre el ser-deber ser y querer ser del
sujeto en ese camino hacia la constitucin de un proyecto de vida. Veamos:
Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace a uno ms
vulnerable, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me
responde con agresividad, ... el dialogo es clave... por eso la gente no
cree en las instituciones que dan solo cosas como cultura...y no pode-
mos ir a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estmago
est vaco... no se dan cuenta que en el barrio hay gente que no tiene ni
con que taparse, a veces con casas hechas de plstico y mucho menos
con que comer, son verdaderas necesidades... as la gente no puede
aprender...(Unjoven del grupo de la casa de la cultura).
Pero en este relato, vemos adems la insistencia del joven por mostrar la reali-
dad del barrio, vemos la preocupacin que siente ante las posibilidades negadas
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad 179
Estos jvenes hacen una danza ms de expresin espontanea y natural, sus sen-
timientos son expresados desde ellos mismos y no desde los condicionamientos
de un agente externo, pues as lo expresan: "para que disfruten y entiendan que
los jvenes tambin tenemos cosas nuevas que mostrar".
Es por esto que estos chicos bailan rap, pues pasan de la danza representativa-
imitativa, a la espontnea; desprovista muchas veces de una tcnica, pero rica en
contenido expresivo. En ocasiones no necesitan de la msica, ya que los sonidos
los producen ellos mismos desde la garganta. (Sonidos guturales) o canciones con
un alto contenido de mensaje sobre lo que ellos son, coincidiendo con la idea de
Le Boulch en cuanto que si la danza es espontnea y expresiva no implica obliga-
toriamente la presencia de msica.
La Danza en el Imaginario
El imaginario del joven marginado se mueve entre el ser y el deber ser, en cuyo
trnsito est una sociedad que le impone normas y la danza que le permite asu-
mirlas desde la bsqueda de acuerdos. Por ello, el anlisis que proponemos busca
establecer un dilogo entre lo que el joven realiza y lo que en verdad asume como
parte de su imaginario.
Referir al imaginarjo es dirigirse a las nociones de imago e imagen; nociones
. o .mcluso objeto.
tancta --
que implican en s mismas construccin subjetiva, y poliforme, en tanto elabora-
cin del pensamiento que representa o intenta representar un fenmeno, circuns-
Pintor Ramos 1996, p. 125) al suponer que "en la medida en que una cosa con-
cuerda con nuestra naturaleza, es necesariamente buena".
La nocin de realidad, depende en consecuencia del imaginario del individuo,
quien en consonancia con esa estructura fsica-psicolgica, cognitiva y social,
percibe de forma particular el fenmeno que constituye esa realidad.
As, una realidad observada, un comportamiento por ejemplo, puede ser bueno
para un sujeto y malo para otro. En tal sentido hay un primer compromiso de la
moral como normas universales, pero lo importante en este contexto es que el
imaginario es en ltimas el que~termina el comporta:n~oral del sujeto.
De manera similar, es el imaginario del sujeto el que lo incita a un proyecto de
vida, a una realizacin posible, a un planear y buscar el sueo, a una bsqueda
dea utopa. -
En la fase ltima del desarrollo del joven es donde se comienza segn De
Zubira (1995, p. 77) a formular un proyecto de vida, donde se empieza a adoptar
una posicin frente a la vida y frente al futuro ... "de esta forma se compromete la
existencia".
Ese proyecto de vida est influenciado e incluso determinado por las mltiples
experiencias, vivencias e interpretaciones que el sujeto haya acumulado. Son
estas (que estructuran su imaginario) las que hacen posible ver el mundo de una
manera particular y diferente a otras miradas; son estas, las que le permiten optar
y asumir una posicin frente a lo que est sucediendo y suceder con su vida y la
forma como la proyectar ante quienes lo rodean: "A lo largo de la existencia, el
ahora adolescente tardo, acumul diversos valores, actitudes y creencias prove-
nientes de las ms diversas fuentes". (De Zubira p. 95).
"La personalidad" como la denomina De Zubirfa, es en ltimas el imaginario
del adulto; el cual, al estar en un proceso de construccin y -de-construccin- en
el joven, no est conformado como personalidad; por tanto, un imaginario: un
construir y de-construir formas de ver, de sentir, un microproyectar su realidad.
Influencias en el imaginario
El tangencial anlisis anterior, nos lleva a pensar junto con Meja (1996) que
estamos atravesando un momento histrico, donde el imaginario del joven est
influido por mltiples factores y agentes socializadores, que, pese a ser novedo-
sos, ejercen mayor influencia que los agentes tradicionalmente considerados.
Los medios masivos de comunicacin, los grupos sociales de barrio; son sin
182 Una gura para abordar estudios sociales
haber aprendido a servirse de la palabra, sino antes de conocer los sonidos musi-
cales, puesto que senta la necesidad de comunicarse con sus dems congneres y
establecer as una relacin con el otro.
Pages citado por Le Boulch, (op.cit. p. 79) afirma que: "La necesidad de estable-
cer relaciones con el mundo es tan fundamental como la necesidad del alimento".
Como se percibe, la danza es en s misma comunicacin; los movimientos rt-
micos del cuerpo, las expresiones multidimensionales, las ofrendas y las reyertas,
pueden ser manifestadas con el cuerpo a travs de la danza. Por ello esta expre-
sin, contina siendo un medio de comunicacin referenciado por los historiado-
res y presentado en los relatos de los estudiosos del mundo contemporneo.
El ser humano expres y contina expresando con la danza (mediante su posibi-
lidad mmica) lo que no puede o no quiere decir con las palabras, constituyndose
en un medio muy rico de expresin que posibilita la comunicacin en cualquier
esfera de la historia del hombre. Al respecto, Noverre, (citado por Lifar, op.cit. p.
11), considera que: "La danza revela nuestras emociones y an nuestros secretos
ms simples. La palabra puede traducirlo todo, pero que pobre resulta cuando
trata de revelar las emociones. Un paso, un gesto, una actitud, dicen lo que con la
palabra no puede expresarse".
As pues, la danza es una nocin que se forma de simbologas y sentidos expre-
sados en cada gesto, en cada paso, en cada movimiento y que, como el dilogo,
otorgan un todo en la comunicacin. Es as como ella se ha convertido en un
medio de comunicacin por excelencia entre las culturas.
Por su carcter universal, esta categora no es propia de un pueblo o regin,
pues rompe con las fronteras del tiempo, de la raza, del idioma, apareciendo cons-
tantemente en la historia como una manifestacin cultural de todos los pueblos
del mundo, mediante la cual se describen y reconocen costumbres y saberes ex-
presados especialmente por jvenes y adolescentes que hacen de la danza una
forma de comunicar sus ideas ante su sociedad y dems sociedades.
Hacemos mencin a los jvenes y adolescentes puesto que segn Le Boulch, la
adolescencia es el periodo en el transcurso del cual se preparan y asumen experien-
cias de los diferentes roles sociales, de los que se construirn sus propios modelos.
Por medio de la danza se percibe que el joven puede reafirmar su personalidad,
pues se da a entender mejor ante sus pares y comunica con ms facilidad su sentir
ante la sociedad. Por tal motivo, el practicarla puede ayudar a la persona a superar
sus conflictos, a descubrir su propia identidad y establecer una comunicacin con
sus semejantes.
184 Una gura para abordar estudios sociales
EL SENTIDO DE LA DANZA
El hecho de bailar es como expresar lo que yo soy... es como un reflejo de mi
mismo, como un espejo donde yo me veo (Joven de un grupo de danza).
El hombre y la mujer son seres culturales, sociales e histricos que desde su
etapa m~as primitiva se encuentran en constante cambio y evolucin, estando
obligados a vivir en sociedad para su bienestar y el de su familia; inicialmente,
de acuerdo con unas normas que lo condicionan a adaptarse a una comunidad, y
posteriormente, asumiendo esas normas de una forma ms autnoma o generan-
do otras que le hacen posible su convivencia.
Estas normas lo identifican con el medio donde se desenvuelve con una serie de
caractersticas como su economa, poltica, religin y cultura.
La cultura cualquiera que sea su concepto, bien como manifestacin social,
bien como herramientas que el hombre ha utilizado para establecer comunicacin
con la naturaleza, o bien como mediacin histrica del hombre a partir de la cual
da sentido a su existencia; es una red de sentidos y significados que propician
una forma de ver el mundo, una manera incluso subjetiva de interpretarlo y en
consecuencia, una gua que orienta las acciones e interacciones de los sujetos, la
cual es en su misma dinmica creacin y re-creacin. Es la capacidad humana
de crear, recrear y transformar bienes materiales y valores espirituales en una
representacin y apropiacin de la vida y del medio circundante. Por ser con-
natural al ser humano, y por la caracterstica trascendente del hombre y mujer
que lo llevan a buscar metas permanentemente, la cultura es formacin y trans-
formacin constante de las realidades. A propsito, Hemndez (1996) considera
que la cultura est hecha de un material intangible de relaciones y de smbolos
de comunicacin.
Una realidad evidente en la cultura de los pueblos, es sin lugar a dudas el arte,
que como creacin, es una fuente inagotable de cultura y expresin subjetiva. In-
trincada en esa realidad cultural, subyace la danza que es el arte de expresar con
el cuerpo el sentimiento del alma; es como lo asume Amold (citado por Gardner
1991, p. 125) donde "el hombre expresa todo su bagaje cultural a travs de movi-
mientos corporales, comunicando toda su cotidianidad y su sentir".
186 Una gua para abordar estudios sociales
Al comunicar todo ese bagaje cultural por medio del cuerpo, se requiere tam-
bin una preparacin fisica; es decir, no es slo comunicar lo que el hombre es,
sino tambin cmo lo comunica y qu movimientos realiza a fin de lograr una
buena presentacin esttica ante un determinado pblico. Por esta razn, Le
Boulch (op.cit. p. 306) asume que la danza ofrece un aspecto contradictorio entre
el valor expresivo del movimiento del cuerpo, considerado como sentimiento y
necesidad de respetar aspectos formales indispensables para dar a la interpreta-
cin un carcter esttico.
Segn lo anterior, el joven marginal da ms importancia al valor expresivo de
la danza y lo que significa para l, que a los movimientos estticos, sin querer
decir que estos ltimos no sean importantes.
La danza es para el joven el medio natural ms cercano para expresar lo que
l es para asumirse como ser sujeto. "Es como un reflejo de mi mismo, como un
espejo donde yo me veo". Con esta expresin, el joven est poniendo en escena la
gran influencia de la danza en su personalidad, en su vida, en su forma de ser; una
forma que lo lleva a precisar de igual manera una visin del mundo; as, cuando el
joven marginado se apoya en la danza para comunicar sus sentimientos, sus sue-
fios, est exteriorizando su forma de ver el mundo. Pero esa percepcin del mundo
cambia y se renueva permanentemente, pues la misma dinmica de la danza lo
hace cambiar y es tambin regenerada por las nuevas formas de ver el mundo que
el joven va asumiendo; de ah que Royce (citado por Kisselgoff) considera que
de todos los usos del cuerpo, ninguno ha alcanzado mayores culturas, ni lo han
desplegado las culturas en forma ms variable que la danza, pues al convertirse
en un hecho cultural, posee una dinmica propiciada por el mismo cambio que
implica la bsqueda del hombre y la mujer.
Es entonces la danza, cultura y fuente de cultura, es rasgo y pauta cultural, por-
que se manifiesta como hecho fenomenolgico y como hecho espiritual, "es como
expresar lo que soy..." el joven aqu comprende la danza como acontecimiento,
como fenmeno concreto que puede verse y objetivarse con el cuerpo y sus posibi-
lidades de expresin, pero adems, la considera como la manifestacin de sus aspi-
raciones y afectos, " ... es como un reflejo de m mismo ..." trascendiendo del rasgo a
la pauta cultural que orienta y anima su propia persona subjetiva y la personalidad
de los otros integrantes del grupo; Razn tiene Gardner (1991, p. 82) cuando ve en
la danza "el elemento que puede reflejar y validar la organizacin social", pues por
su intermedio, un grupo de personas puede mostrar las caractersticas de su co-
munidad; su religin, sus mitos, sus costumbres, sus normas morales, sus saberes
y haceres; por su intermedio, el hombre puede llevar su cultura a otras culturas y
pueblos, para dar a conocerla y re-generarla con el intercambio cultural.
lnvestigadn Cualitativa. la complementarledad. 187
do Gardner (op.cit. p. 83) considera que "es tan amplia la perspectiva y posibili-
dad de la danza que "danzan tanto los hombres como las mujeres, lo mismo que
los nios". Pues la danza al contener el ritmo, contribuye a reforzar la dimensin
expresiva y emocional del ser humano.
Por todo lo anterior, la danza favorece en el arte el desarrollo de las dimensio-
nes subjetiva e intersubjetiva y supera la palabra en cuanto expresin universal
del sentido, porque es all donde el hombre en cuerpo y espritu, expresa lo que
con nada puede expresarse porque "las emociones ms fuertes, expresivas y co-
municativas encuentran su traduccin en la danza ... La belleza interior sustituir
a la belleza exterior.
El sentido entonces de la danza dado por los jvenes marginados se mueve
entre la danza como expresin, socializacin, como elemento mediador en la edu-
cacin, como forma de promocin a la comunidad y como juego y utilizacin del
tiempo libre.
Con mis movimientos estoy dando a entender cosas que tal vez mis
palabras no pueden decir. (Joven de un grupo de danza).
La danza para estos jvenes es medio de expresin, pues ven en su cuerpo la
riqueza de sus movimientos articulados a travs de ella; es una posibilidad de
expresin de sentidos y significados. El sentido de algo es dado por los sujetos
quienes viven una realidad, por tanto, el sentido no es universal sino que cada
grupo o microentomo tiene su propio sentido de acuerdo a su historia cultural, a
la "red de sentido" que ellos posean. Por lo anterior, una de las expresiones de la
vida misma del joven se manifiesta a travs de la danza, expresiones atravesadas
por una historia moral, social, econmica y cultural de quien danza, ya que " la
danza es significante respecto a la vivencia corporal del bailarn cargada de afec-
tividad y portadora de una carga emocional importante en la medida en que sigue
siendo espontanea" Le Boulch. (op.cit. p. 130).
La danza entonces, es una imposicin de lo simblico sobre el signo, porque
"cuanto ms profundamente simblico es un arte, mayor nmero de imgenes
sugiere, cuanto ms expresin de sentido, mayores imgenes proyecta". Lifar (op.
cit. p. 8), al referirse a los estudios de Noverre considera que todas esas imgenes
que configuran la historia de los jvenes que danzan, son prospectados en un bai-
le, en una coreografia, en una expresin de movimiento rtmico.
Siendo as, volveramos a resaltar el hecho segn el cual "el hombre ha bailado
lnvestigan Cualitativa. La complementarledad" 189
Una madre, tambin comenta: "El curso de baile le sirve en carcter y sociali-
zacin, porque el aprender a bailar los llevan a desenvolverse mejor delante de la
gente y conocer el carcter de muchas personas...".
Consideraciones como estas, sustentan que cuando alguien interacta con el
otro, puede ver la vida desde otro ngulo y ubicacin encontrndole sentido a su
razn de ser. A propsito Le Boulch considera que la danza como socializadora
es de vital importancia en la formacin de los adolescentes actuales puesto que su
vida transcurre entre la simple interaccin afectiva, entre los miembros del grupo,
y la participacin intelectual en el mismo.
Esta expresin sentida del joven (la de entender al otro) valida las afirmaciones
hechas por Le Boulch, en relacin a que la autentica expresin de una persona-
lidad que se manifiesta por sus gestos, sus actitudes y sus palabras, no es pura-
mente espontnea, sino que debe inscribirse en determinados modelos sociales.
Esto ayuda a formar en el joven adolescente una "personalidad de base" la cual
consiste en la determinacin de sus expresiones sociales que modelan las actitu-
des individuales.
Es precisamente la danza una posibilidad creativa, que desarroUa en el sujeto
capacidades de comprensin social y cultural. Razn tiene Ossona (op.cit. p.
15) cuando propone que una danza educativa, productiva y recreativa, debe ser
el primer paso en la educacin de todo individuo. Esta riqueza de movimientos
puede generar en el joven un tipo de educacin ms abierta y de formacin para
la vida; donde hbitos negativos aprendidos en su medio puedan ser corregidos y
canalizados por medio de una clase de baile.
La danza desarrolla otras formas de educacin. Gardner (1991, p. 82) afirma
por ejemplo que la danza puede servir para propsitos educacionales, como un
medio de rehabilitacin en las juventudes marginales. Los jvenes asumen esta
postura, cuando reconocen: "Que bailando se evitan malos vicios porque la danza
es un camino que lo aparta a uno de ese lado" o "Que actividades artsticas como
la danza disminuye la delincuencia que se va a presentar" (Lder comunal).
En cualquier caso, la danza es una buena experiencia para que los jvenes ad-
quieran conciencia de su diversidad.
Desde la anterior perspectiva se hacen evidentes dos tipos de imagen que ellos
quieren asumir desde la danza: " ...Aqu encontr que es mostrarme, y yo siempre
he querido mostrar lo que s, y pienso que aqu nos dieron esa oportunidad de
mostrar a los dems lo que sabemos..:". Los jvenes presentan en este relato una
primera imagen de identidad que implica la posibilidad de su propia proyeccin
ante los dems; una imagen que se fundamenta en el fortalecimiento de su idea
YOICA y que est sustentada en la posibilidad que la danza le brinda para ser
reconocido como sujeto individual ante la comunidad. Gardner (1991, p. 83) re-
firindose a Taylor considera que "El danzante se preocupa por cada uno de los
movimientos que va a realizar ante el pblico", lo cual exige del joven una prepa-
racin acorde con la imagen que el quiera proyectar a un pblico determinado.
Tambin se puede observar, cmo el joven hace uso de la danza operativa, es
decir, desea que sus movimientos se vean coordinados y ejecutados con gran
maestra independientemente de la expresin que ellos reflejan, puesto que, como
ellos dicen: " nos dieron la oportunidad de mostrar lo que sabemos ".
En esta frase se vislumbra una de las principales caractersticas de estos ado-
lescentes, y es precisamente la de mostrar lo que saben. Esta caracterstica es
segn Erickson (citado por Le Boulch) la principal tarea del adolescente, la cual
consiste, precisamente, en la bsqueda de su propia identidad. Y esta unidad
como lo afirma el autor es realmente la imagen de su cuerpo, del cual depende la
unidad de la persona.
Con la clase de baile le estamos dando como la otra cara de la mo-
neda al barrio, donde en realidad hay jvenes que s quieren luchar,
jvenes que se pueden rescatar del So/ferino y sobre todo que quieren
seguir adelante y ser gente de bien, la danza le puede servir al barrio
para que por ejemplo, en una presentacin no siempre se diga que el
So/ferino es lo peor, que en So/ferino pasa todo lo malo, que nunca hay
nada bueno; entonces saldramos con la frente muy en alto y diramos
somos del So/ferino y estamos haciendo algo.
Aqu podemos percibir la segunda imagen de proyeccin; una imagen que pre-
tende mostrar la cultura de una comunidad determinada y que visualiza en la
danza esa posibilidad de comunicacin y expresin congregacional de unidad
entre los pueblos. Esta perspectiva es asumida por Ossona, cuando afirma que la
danza aparece como un hecho colectivo, lo mismo que para Le Boulch, al suponer
que el adolescente a parte de su entorno familiar mediante el baile se socializa con
miembros de otras comunidades.
En este sentido, el joven quiere ser parte de la sociedad a la que pertenece, mos-
Investigacin Cualitativa. ta complementariedad 195
trando lo que sabe junto con los dems compaeros y proyectando una imagen en
su entorno (el barrio Solferino).
En efecto, desde estas dos perspectivas de imagen, es necesario asumir la dan-
za como elemento de expresin cultural y rescate de identidad. Porque no slo a
travs de ella se van interiorizando elementos culturales que propician una identi-
dad individual, sino que ayuda a la estructuracin de identidades colectivas.
Como conclusin, podemos decir que el joven a partir de su finalidad expre-
siva y a travs de la atencin de su cuerpo en movimiento, descubrir que la
intencionalidad no solo implica al cuerpo operativo (funcional), sino tambin al
cuerpo energtico (afectivo), lo cual posibilita expresar sus sentimientos ms pro-
fundos con movimientos elegantes. La belleza del movimiento implica "ritmo y
fluidez".
que se baila, sin duda por una necesidad mucho ms cercana al campo espiritual
que al fsico, pues esos movimientos que ocasiona la danza y que progresiva-
mente van ordenndose en tiempo y espacio, son la vlvula de liberacin a una
tumultuosa vida interior que an escapa al anlisis. En este mismo sentido Le
Boulch afirma que las actividades artsticas y de expresin proporcionan al ser
humano (en especial al nio y al joven) la posibilidad de exteriorizar sus emocio-
nes y sentimientos.
Con Relacin a esta funcin de la danza, Salazar (1949, p. 15) ya haba afirma-
do antes que la danza "puede aparecer como una descarga emocional en el indivi-
duo". Por tal razn es que los jvenes al referirse al sentido de la danza hablan de
un plano que involucra ms que lo fsico y material, el plano espiritual y mental;
como lo menciona la joven del relato.
Cuando yo vengo dispuesto y si me concentro en la danza es como un
descanso, un relajamiento, el hecho de yo poder bailar y hacer lo que
a m me gusta, me voy desestrezando un poco y voy alcanzado esa ar-
mona para poder bailar". Y otro aade "a mi me gusta bailar porque
expreso con movimientos mis sentimientos, lo que yo siento, lo que yo
quiero que los dems entiendan.
Con estas palabras los jvenes desean algo ms que bailar por bailar, quieren
danzar para ser reconocidos en sus sentimientos y dar a entender lo que son.
tar quin es, o por el contrario, optar por actividades malas como la delincuencia
o el uso de las drogas.
El problema de las drogas en el joven, es asumido por Le Boulch (323) como
una fuente de inseguridad. El acceder a grupos deportivos o de expresin ldica
como la danza o dramaturgia ayuda que el joven se afiance en su personalidad.
Otro factor importante en la utilizacin del tiempo disponible del joven, es el
que se refiere al manejo de su sexualidad. "Se ha demostrado en los ltimos aos,
como la mayora de los jvenes adolescentes plasman su identidad en relaciones
sexuales entre los doce y dieciocho aos" (Le Boulch op.cit. p. 318). Estos resulta-
dos se ven reflejados en los niveles de maternidad y paternidad de los adolescen-
tes que presentan los colegios.
Ante esta problemtica el autor dice que es necesario volver a la edad del co-
queteo, donde se presenta el inters de situar la relacin amorosa en el plano del
aprendizaje de una forma de comunicacin entre el chico y chica, que va acompa-
ada de una bsqueda de placer ertico que no pasa al encuentro sexual.
Lo anterior se hace evidente en los procesos de observacin de los diferentes
grupos de danza donde se percibe mucha libertad y desinhibicin en el momento
de relacin con la pareja, pues en ella se intercambian sentimientos sin tapujos y
cohibiciones, todos ellos enmarcados en los requerimientos de la danza.
En un fragmento de diario se precisa,
... los jvenes se toman de la mano y se abrazan como en un acto de mu-
tua transferencia ertica; posteriormente, el joven levanta a la chica
desde la cintura y le da un giro en expresin de alegra... terminado el
baile, (rock and rol/) los jvenes continan desarrollando sus activida-
des normales de manera desprevenida respecto al acto aparentemente
ertico que acaban de realizar...
La relacin corporal que un chico o chica tengan con el sexo contrario en un
grupo de danzas, permiten comprender en el joven que hay actividades comple-
mentarias a las relaciones sexuales que se pueden establecer, sin necesidad de
acelerar un proceso biolgico que llegar ms tarde.
lnvestigadn Cualitativa. La complementariedad 199
CAPTULO VI
DANZA COMUNICACIN YEDUCACIN
LA PROPUESTA
de una educacin que colme las exigencias apremiantes de los grupos margi-
nados. Para dar respuesta a sta necesidad, Meja propone volver a la educacin
popular, la cual intenta "encontrar caminos que permitan construir un mundo
ms totalizante hacia la existencia de una sociedad civil que negocie desde sus
intereses y su identidad, la sociedad que quiere construir".
Teniendo en cuenta entonces el cambio generacional por el cual atraviesa
nuestra sociedad, en el que operan aspectos fundamentalmente importantes ya
expresados y que como decamos, tienen sus orgenes en la influencia de la mo-
dernidad, la posmodernidad y la tradicin; aparece la negociacin con lo diverso,
como la mejor forma de acercar la idea de construccin de las culturas juveniles
urbanas, pues al decir de Serrano (1996), los jvenes pasan por variados estilos,
algunos hasta contradictorios, dado el nmero y las posibilidades que toman sus
modos de ser, entendidos stos como las formas de presentarse y representarse
entre s y ante la comunidad. O sea, los jvenes se mueven en la diversidad, de
la cual no puede ser ajena la escuela, que en este contexto se debe convertir en el
vehculo primordial para la formacin de valores y actitudes comunitarias.
La danza aparece aqu como elemento trascendental en la formacin de una
comunidad juvenil, la cual, como veamos, se hace ms sensible y expresiva a
travs de un gesto, un movimiento, un contacto simple que le deshiniba y le posi-
bilite exteriorizar sus sentimientos y deseos.
necesidad de poder ayudar a los dems habitantes del barrio, a los pandilleros,
que segn sus propias palabras "merecen otra oportunidad y a los nios: que..."
"son lo ms sagrado, lo mejor, pero que desde muy tempranas edades dejan de ser
nios... pues cambian sus juguetes por cuchillos y pistolas..." (Relato de una joven
del grupo de danza Casa de la Cultura).
La esfera cognitiva, que segn De Zubira indica el significado que para los
individuos tiene el conocer, el comprender y el indagar los fenmenos, tanto na-
turales como sociales y tecnolgicos, se ve tambin favorecida por la prctica de
la danza, pues en ese intercambio de relaciones intergrupales e intragrupales,
que son en s mismos procesos culturales, se adquiere la capacidad de asumir
posiciones frente a determinados fenmenos, lo cual es evidenciado cuando los
jvenes prospectan sus puntos de vista crticos ante la moral y las formas de
discriminacin que viven los habitantes del barrio Solferino. Pues en general co-
nocen las condiciones en que se desenvuelve su grupo y su sector, y se interesan
por cambiar estas condiciones.
Es de considerar que las nociones de justicia son subjetivadas desde la posibi-
lidad que la danza le brinda a los jvenes de comparar sus condiciones con las
condiciones de otros jvenes, pero que, contrario a lo que expresa David Barash
(citado por De Zubira) en vez de producir frustracin ejerce en los jvenes una
presin permanente hacia la necesidad de superarse para "poder ayudar a la co-
munidad... poder presentar la cara buena de la comunidad ...".
Como se expresaba anteriormente, las acciones morales del joven pertenecien-
te a grupos de danzas estn acompaadas de una percepcin crtica y autocrtica
de la normatividad moral de la sociedad y de su propia respuesta a los patrones
morales, lo cual, desde la mirada de la tica comunicativa es efectivamente asu-
mir una postura tica en tanto reflexin sobre la moral.
La educacin tico-moral, no se logra mediante imposiciones apriori, ni me-
diante lecciones heternomas, ubicadas en el currculo como asignatura, sino que
se va estructurando en un proceso de vivencia y convivencia social, capaz de
representar las relaciones normativas, bien sea eudemnicas o deontolgicas, se-
gn la nocin de moral que se pretenda inculcar y capaz de recuperar la reflexin
sobre la conveniencia o no de esa normatividad.
Como vemos, la danza es un escenario que recoge estas aspiraciones pues no
slo hace que el joven vivencie unas normas auto-eco-organizadas desde las ne-
cesidades e intereses propios del grupo, sino que propicia el ambiente para que
se de la reflexin sobre la pertenencia o no de las mismas, aproximando de esta
forma la constitucin de una tica y moral comunicativas.
Investigacin Cualitativa. La complementariedad 21 S
Es evidente, que esa estructura, por ser una estructura social, no es en s misma
la total realidad fenomenolgica, pero es, sin lugar a dudas, un retrato trascendido
del solo reflejo del fenmeno. Consideramos que la estructura descubierta, debe
trascender una descripcin del objeto, pues debe evocar aquellos elementos que
posibiliten su comprensin; o sea, debe expresar lo que la realidad representa a
travs de sus categoras, debe evidenciar lo que esa realidad significa, y no so-
lamente mostrar las categoras que se observaron en la realidad de manera inco-
nexas, o desligadas.
Investigacin Cualitativa. "La complementariedad" 217
CAPTULO VIl
ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS DESDE EL
ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD
Los avances y madurez que ha ido tomando la propuesta del principio de com-
plementariedad son realmente significativos, lo cual se expresa en que se ha cons-
tituido en texto de referencia en algunos postgrados y pregrados relacionados con
el campo de la motricidad en pases como Mxico, Venezuela, Per, Chile y Co-
lombia y ha servido de fundamento para estudios no slo en la motricidad sino en
otros campos de la ciencia social, especialmente relacionados con la educacin.
Queremos compartir algunas de estas experiencias que se han desarrollado
desde el fundamento de la complementariedad, incluso que han tomado como
referencia el diseo aqu propuesto.
Tesis doctoral, presentada por Napolen Murcia Pea (2006), para obtener el
ttulo de doctor en ciencias sociales niez y juventud. Esta tesis buscaba compren-
der los imaginarios que los profesores y estudiantes construyen sobre universidad
desde la consideracin que los imaginarios de los profesores son diferentes a los
de los estudiantes y por tanto no fluyen o convergen comprensivamente en estos
dos grupos de sujetos. La investigacin tom como diseo el apoyo en los tres
momentos del diseo, preconfiguracin, configuracin y reconfiguracin. En el
primer momento se apoyo en historias de vida y observaciones. Definidas unas
rutas de profundizacin desde estas historias, en el segundo momento plante el
trabajo de campo desde grupos de discusin, ampliacin Cle las historias y en-
trevistas en profundidad. En el tercer momento o de reconfiguracin. El proce-
samiento se realiz mediante el Atlas Ti, apoyado en la observacin de segundo
orden de N. Luhmann y el mtodo de relevancias y opacidades de J.l. Pintos para
la interpretacin y para darle el carcter histrico de los imaginarios busc el
apoyo en la Arqueologa del saber de Foucault.
Es de considerar que esta tesis fue calificada como magna cun-lauden, justa-
mente por los aportes a nivel metodolgico (Murcia, 2007).
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Investigacin Cualitativa. ta complementarledadw 231
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