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DIMENSIN PEDAGGICA
Modelo Educativo
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
Mayo 2015
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Agradecimiento
Este
documento
corresponde
a
los
fundamentos
de
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
de
Universidad
de
Las
Amricas.
Fue
coordinado
y
editado
por
Viviana
Unda
D.,
Directora
de
Investigacin,
Vicerrectora
Acadmica,
UDLA.
Agradecemos
al
conjunto
de
la
comunidad
acadmica
que
particip
en
el
proceso
de
profundizacin
del
Modelo
Educativo
a
partir
del
mes
de
mayo
2014.
As
tambin,
a
quienes
integraron
las
comisiones
temticas
de
trabajo
y
a
quienes
participaron
en
su
discusin
a
nivel
de
Sedes,
Campus
y
Facultades
y
realizaron
diversos
aportes
a
los
borradores
preliminares.
En
particular,
queremos
agradecer
a
Lizardo
Barrera,
Decano
de
la
Facultad
de
Educacin,
quien
presidi
la
comisin
integrada
del
Modelo
Educativo;
a
los
Directores
Acadmicos
de
Campus
que
lideraron
la
discusin
en
sus
respectivos
Campus
(Jorge
Chahuan,
Campus
Providencia;
Jessik
Fuentes,
Campus
La
Florida;
Iris
Trejo,
Campus
Maip;
Lorena
Jofr,
Campus
Santiago
Centro;
Jonathan
Martnez,
Via
del
Mar
y
Luis
Felipe
Slier,
Concepcin).
Agradecemos
tambin
a
quienes
integraron
las
comisiones
temticas
del
Modelo
Educativo,
que
se
identifican
a
continuacin
y
muy
especialmente
a
la
profesora
Unda
que
coordin
y
edit
los
documentos
sobre
el
Modelo
Educativo.
2
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
ndice
Pgina
Lista
de
figuras
3
Lista
de
tablas
.
3
I.
Introduccin
4
II.
Presentacin
de
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
de
UDLA
.
7
III.
Componentes
de
la
dimensin
pedaggica:
estudiante,
diseo
curricular,
docente
8
1.
1
componente
de
la
dimensin
pedaggica:
estudiante
10
1.1.
Caractersticas
de
estudiantes
UDLA
de
primer
ao
11
1.2.
Caractersticas
generales
de
estudiantes
universitarios
de
primera
generacin
12
1.3.
Caractersticas
generales
de
estudiantes
universitarios
adultos
..
12
2.
2
componente
de
la
dimensin
pedaggica:
diseo
curricular
.
13
2.1.
Presentacin
del
diseo
curricular
organizado
por
resultados
de
aprendizaje
..
13
2.2.
Constructivismo
social
como
paradigma
fundador
del
diseo
curricular
13
2.3.
Ejes
del
diseo
curricular
14
a)
Educacin
basada
en
resultados
14
b)
Proceso
formativo
centrado
en
el
estudiante
15
c)
Saber
concebido
de
manera
tripartita
16
2.4.
Visin,
misin
y
objetivos
educacionales
de
una
carrera
en
UDLA
.
17
2.5.
Instrumentos
curriculares
18
2.5.1.
Sistema
de
Crditos
UDLA
19
a)
Definicin
19
b)
Nociones
bsicas
19
c)
Consideracin
de
SCUDLA
en
diseo
de
malla
curricular,
programa
de
asignatura
y
syllabus
.....
21
2.5.2.
Perfil
de
egreso
23
a)
Definicin
23
b)
Resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
23
c)
Proceso
de
construccin
del
perfil
de
egreso
25
d)
Proceso
de
evaluacin
del
perfil
de
egreso
27
2.5.3.
Malla
curricular
28
a)
Definicin
28
b)
mbitos
de
formacin
28
c)
Ciclos
formativos
29
d)
Proceso
de
construccin
del
currculum
de
una
carrera
32
2.5.4.
Programa
de
asignatura
33
a)
Diseo
del
programa
de
asignatura
33
b)
Resultados
de
aprendizaje
del
programa
de
asignatura
35
c)
Contenidos
37
i)
Definicin
37
ii)
Tipos
de
asignatura
en
UDLA
37
d)
Actividades
de
aprendizaje
38
1
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
i)
Definicin
38
ii)
Lineamientos
generales
para
disear
actividades
de
aprendizaje
39
e)
Mtodos,
estilos
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza
y
aprendizaje
41
i)
Definicin
de
mtodo,
estilo,
estrategia
y
tcnica
41
ii)
Lineamientos
generales
de
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
para
el
programa
de
asignatura
42
iii)
Integracin
de
la
tecnologa
como
mtodo
para
la
enseanza-
aprendizaje.
44
f)
Evaluacin
45
i)
Definicin
45
ii)
Evaluacin
referida
a
norma
y
evaluacin
referida
a
criterio
en
UDLA
46
iii)
Tipos,
procedimientos/estrategias,
tcnicas,
instrumentos
y
criterios
de
evaluacin
..
47
iv)
Diseo
de
la
evaluacin
en
el
programa
de
asignatura
53
v)
Diseo
de
instrumentos
y
criterios
de
evaluacin
para
el
programa
de
asignatura
.
54
vi)
Validez
y
confiabilidad
de
la
evaluacin
en
el
programa
de
asignatura
.
57
2.5.5.
Syllabus
de
la
asignatura
60
3.
3
componente
de
la
dimensin
pedaggica:
docente
62
3.1.
Rol
del
docente
en
UDLA
62
3.2.
Desarrollo
profesional
docente
......
64
3.2.1.
A
nivel
institucional
64
a)
Magster
en
Docencia
Universitaria
(MDU):
descripcin
y
objetivos
64
b)
Escuela
Docente:
descripcin
y
objetivos
64
3.2.2.
A
nivel
de
Facultades
y
Sedes
66
IV.
Lista
de
referencias
.
67
2
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Lista
de
figuras
Pgina
Figura
1:
Modelo
Educativo
de
UDLA
..
5
Figura
2:
Detalle
de
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
de
UDLA
.
9
Figura
3:
Dominios
del
saber
para
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
y
programa
de
asignatura
.
17
Figura
4:
Identificacin
de
una
asignatura
en
un
programa
de
asignatura
de
UDLA
.
22
Figura
5:
Malla
curricular
carrera
profesional
UDLA
(visualizacin
de
mbitos
de
formacin
y
ciclos
formativos)
..
30
Figura
6:
Malla
curricular
carrera
tcnica
UDLA
(visualizacin
de
mbitos
de
formacin
y
ciclos
formativos)
..
31
Figura
7:
Proceso
de
construccin
de
currculum
de
una
carrera
en
UDLA
..
32
Figura
8:
Proceso
de
construccin
de
resultados
de
aprendizaje
para
una
asignatura
36
Figura
9:
Continuo
de
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
43
Figura
10:
Ejemplo
de
criterios
e
indicadores
dispuestos
en
una
escala
de
apreciacin
con
niveles
de
logro
expresados
cuantitativamente
51
Figura
11:
Ejemplo
de
criterios
evaluativos
dispuestos
en
una
rbrica
con
niveles
de
logro
descritos
cualitativamente
..
52
Figura
12:
Relacin
entre
procedimiento/estrategia,
tcnica,
instrumento
y
criterio
de
evaluacin
53
Figura
13:
Continuo
de
instrumentos
de
evaluacin
...
55
Figura
14:
Autoevaluacin
por
parte
del
docente
de
sus
instrumentos
evaluativos
.
59
Figura
15:
Propuesta
de
formato
de
syllabus
de
asignatura
61
Figura
16:
reas
de
trabajo
de
la
Escuela
Docente
66
Lista
de
tablas
Pgina
Tabla
1:
Descripcin
de
secciones
del
perfil
de
egreso
de
una
carrera
en
UDLA
.
25
Tabla
2:
Estrategias
y
tcnicas
para
la
enseanza
de
transferencia
de
saberes
40
Tabla
3:
Caracterizacin
de
tipos
de
instrumentos
de
evaluacin
.
55
Tabla
4:
Diseo
de
instrumentos
de
evaluacin
en
torno
a
problemas
y
en
torno
a
ejercicios
...
56
3
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
I.
Introduccin
A
continuacin,
se
presentan
los
fundamentos
de
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
de
Universidad
de
Las
Amricas.
El
Modelo
Educativo
de
Universidad
de
Las
Amricas
es
un
marco
general
terico
y
metodolgico
que
orienta
el
quehacer
formativo
de
la
Institucin
en
todas
sus
dimensiones.
Por
tanto,
presenta
la
manera
como
se
interpretan
las
tareas
que
tiene
UDLA,
con
el
fin
de
otorgar
sentido
de
identidad
a
los
actores
de
la
comunidad
universitaria
y
generar
hbitos
y
normas
que
expliciten
la
cultura
institucional
fundada
en
los
valores
de
tica
profesional,
responsabilidad
ciudadana
y
compromiso
comunitario.
La
dimensin
pedaggica,
tambin
llamada
modelo
pedaggico
de
UDLA,
es
una
de
las
cuatro
dimensiones
que
conforman
el
Modelo
Educativo
de
la
Universidad,
a
saber:
la
dimensin
filosfica,
la
dimensin
organizacional
y
la
dimensin
de
implementacin
y
seguimiento.
La
dimensin
filosfica
aborda
tres
temas
fundamentales:
el
tipo
de
persona
que
la
Universidad
aspira
formar,
su
visin
y
misin
y
los
sellos
institucionales
que
la
caracterizan.
La
dimensin
organizacional
describe
la
estructura
de
gobierno
y
administracin
de
la
Universidad,
as
como
el
modelo
de
organizacin
que
esta
Casa
de
Estudios
considera
ms
apropiado
para
explotar
al
mximo
su
capacidad
de
funcionar
con
calidad
y
de
ejecutar
sus
tareas
acadmicas
y
de
gestin
en
razn
del
mejoramiento
continuo.
La
dimensin
de
implementacin
y
seguimiento
define
lineamientos
generales
de
la
implementacin
y
el
seguimiento
del
Plan
de
Desarrollo
Estratgico
(PDE)
de
la
Universidad,
instrumento
elaborado
para
dar
cumplimiento
a
la
misin
y
visin,
lo
que
incluye
operacionalizar
el
Modelo
Educativo
de
la
Institucin.
En
la
siguiente
figura,
se
visualiza
el
Modelo
Educativo
de
la
Universidad,
sus
dimensiones,
la
relacin
entre
ellas
y
el
marco
contextual
que
se
considera
en
el
quehacer
formativo
de
la
Institucin.
Forman
parte
de
este
marco
contextual
los
egresados,
empleadores,
comunidades
acadmicas
y
profesionales,
determinadas
polticas
pblicas
y
organizaciones
sociales.
4
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
1:
Modelo
Educativo
de
UDLA
UDLA
ha
definido
elaborar
este
documento
de
fundamentos
del
modelo
pedaggico,
por
tratarse
de
la
dimensin
fundamental
del
Modelo
Educativo.
Para
comprender
a
cabalidad
el
sentido
de
la
misma,
es
preciso
mencionar
algunas
consideraciones
sobre
el
contexto
internacional
y
nacional
en
los
que
la
Institucin
surgi.
En
el
contexto
internacional,
desde
principios
de
este
siglo,
la
educacin
superior
comienza
a
responder
a
un
nuevo
conjunto
de
demandas
que
se
generan
a
partir
de
cambios
sociales
tales
como
la
globalizacin,
los
retos
del
crecimiento
econmico,
el
desarrollo
social
y
la
transformacin
cultural.
En
consecuencia,
la
ampliacin
de
la
cobertura
de
la
educacin
superior
es,
en
la
actualidad,
una
poltica
global
en
los
pases
desarrollados.
Actualmente,
esta
cobertura
supera
el
60%
en
los
pases
de
la
OECD.
A
partir
del
mayor
acceso
que
ofrece
la
formacin
terciaria,
se
espera
que
esta
desarrolle
en
los
estudiantes
habilidades
avanzadas
en
el
uso
de
la
informacin
y
el
conocimiento;
tome
en
cuenta
las
condiciones
cambiantes
del
mercado
tcnico
y
profesional,
y
contribuya
al
desarrollo
social
e
intelectual
de
los
pases.
En
consecuencia,
las
instituciones
de
educacin
terciaria
deben
responder
no
solo
a
la
demanda
de
conocimientos
disciplinarios
y
profesionales,
sino
tambin
a
la
de
actitudes
y
habilidades
extra-disciplinarias
ms
vinculadas
a
la
experiencia
prctica
del
trabajo.
En
efecto,
la
Universidad
dialoga
con
el
mundo
laboral
de
manera
distinta
a
la
del
pasado
y
ya
no
lo
hace
desde
una
asumida
superioridad
cognitiva.
5
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
La
educacin
superior
en
Chile
ha
variado
significativamente
en
los
ltimos
treinta
aos
y
el
escenario
actual
se
presenta
complejo
y
altamente
diversificado.
Los
cambios
producidos
en
las
ltimas
dcadas
giran
en
torno
a
las
siguientes
grandes
tendencias:
Desde
una
educacin
de
elite
a
una
de
pregrado
masiva,
valorndose
especialmente
la
incorporacin
de
jvenes
que
son
primera
generacin
en
sus
familias
en
acceder
al
nivel
educativo
terciario.
Desde
una
educacin
superior
impartida
por
menos
de
una
decena
de
universidades
a
un
sistema
complejo
en
el
que
coexisten
instituciones
pblicas
y
privadas
con
diversas
misiones
y
funciones.
Desde
una
educacin
superior
con
financiamiento
pblico
para
las
universidades
pertenecientes
al
Consejo
de
Rectores
a
un
sistema
de
financiamiento
cuyo
crecimiento
ha
estado
orientado
a
las
ayudas
estudiantiles
sin
distincin
entre
instituciones.
Desde
una
educacin
superior
orientada
a
formar
jvenes
entre
18
y
24
aos
a
un
sistema
que
acoge
a
hombres
y
mujeres,
jvenes
y
adultos
en
distintos
momentos
de
su
vida
y
trayectoria
laboral.
En
el
marco
de
los
factores
contextuales
expuestos,
Universidad
de
Las
Amricas
surge
como
una
alternativa
educativa
que
responde
a
los
nuevos
requerimientos
de
la
educacin
superior
en
Chile.
Esto
se
ha
traducido
en
ofrecer
una
formacin
que
se
encuentra
en
sintona
con
los
requerimientos
de
un
mundo
globalizado
y
un
mercado
laboral
cambiante,
y
bajo
la
que
subyace
la
idea
de
que
la
educacin
es
el
principal
instrumento
para
el
desarrollo
de
los
pases,
el
crecimiento
de
las
economas,
el
aumento
de
la
productividad
y
la
reduccin
de
las
desigualdades.
En
consecuencia,
UDLA
impulsa
el
aumento
de
la
cobertura
de
la
educacin
superior
en
Chile
y
da
acceso
a
la
educacin
terciaria
a
personas
de
diverso
origen,
caractersticas
y
condicin,
que
poseen
el
inters,
las
capacidades
y
el
compromiso
por
cursar
una
carrera
universitaria.
As,
la
propuesta
educativa
de
la
Universidad
tiene
sentido,
pues
integra
a
quienes
tradicionalmente
no
han
tenido
acceso
a
la
educacin
superior
y
apuesta
por
tener
altas
expectativas
en
torno
a
ellos
en
cuanto
a
su
capacidad
de
aprender,
enfrentar
la
formacin
universitaria
de
manera
exitosa
e
insertarse
laboralmente.
De
este
modo,
UDLA
brinda
a
sus
estudiantes
oportunidades
para
adquirir
herramientas
que
les
permitan
determinar
sus
trayectorias
de
vida,
dialogar
con
el
resto
de
la
comunidad
y
contribuir
en
las
decisiones
importantes
del
pas.
En
suma,
esta
Casa
de
Estudios
espera
ser
un
aporte
en
pos
de
la
igualdad
de
oportunidades
y
la
movilidad
y
el
crecimiento
econmico
y
social
del
pas.
6
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
II.
PRESENTACIN
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
Esta
dimensin
se
articula
en
un
modelo
pedaggico
que
forma
parte
del
Modelo
Educativo
de
la
Universidad
y
se
constituye
como
su
dimensin
fundamental.
Es
importante
destacar
que
los
fundamentos
del
modelo
pedaggico
de
esta
Casa
de
Estudios
recoge,
por
una
parte,
la
manera
como
la
Universidad
ha
abordado
el
diseo
curricular
desde
2010
en
adelante
y,
por
otra,
integra
aproximaciones
tericas
que
permiten
precisar
el
Modelo
Pedaggico
y
evidenciar
ms
claramente
los
lineamientos
que
deben
orientar
su
implementacin.
El
Modelo
Pedaggico
de
UDLA
se
define
como
una
construccin
terica
y
metodolgica
que
representa
una
particular
relacin
entre
el
profesor,
el
saber
y
los
estudiantes,
as
como
tambin
la
forma
como
se
lleva
a
cabo
la
prctica
de
enseanza-aprendizaje.
As,
el
modelo
pedaggico
involucra
una
manera
especfica
de
concebir
la
educacin
y
el
resultado
del
proceso
formativo.
Es,
por
tanto,
un
punto
de
referencia
para
la
accin
educativa
(Abarca,
2007,
p.
16),
pues
refleja
la
concepcin
terica
que
la
fundamenta;
orienta
la
materializacin
de
los
elementos
que
intervienen
en
el
proceso
pedaggico
y
la
forma
como
estos
se
organizan.
La
funcin
del
Modelo
Pedaggico
es
orientar
las
decisiones
y
acciones
relacionadas
con
el
aprendizaje,
la
docencia
y
el
currculum
de
las
carreras
que
imparte
UDLA.
Como
se
trata
de
una
representacin
particular
de
la
accin
educativa
que
responde
a
una
necesidad
histrica
concreta
(Ortiz,
2009),
el
modelo
pedaggico
vara,
de
acuerdo
a
la
manera
cmo
evoluciona
la
Institucin
y
los
desafos
del
pas
en
el
mbito
de
la
educacin
superior
y
el
mundo
laboral.
En
este
mismo
sentido,
es
importante
sealar
que
el
Modelo
Pedaggico
debe
establecer
lineamientos
precisos
pero
suficientemente
amplios
sobre
la
manera
de
llevar
a
cabo
la
accin
pedaggica,
con
el
fin
de
dar
a
todas
las
carreras
de
la
Institucin
la
posibilidad
de
honrar
su
propia
cultura
y
carcter
y,
al
mismo
tiempo,
evidenciar
los
sellos
de
la
Universidad.
La
dimensin
pedaggica
del
modelo
educativo
de
UDLA
aspira
a
materializar
la
pedagoga
de
tradicin
humanista
que
pone
en
el
centro
del
proceso
formativo
a
la
persona,
su
aprendizaje
y
su
desarrollo
integral,
este
ltimo,
vinculado
a
la
evidencia
de
la
matriz
valrica
de
la
Universidad
en
el
desempeo
profesional
o
tcnico
de
los
egresados.
Esta
pedagoga
humanista,
adems,
concibe
al
profesor
como
el
sujeto
que
gua
la
accin
educativa;
que
propone
contenidos
cientficos
y
globales
que
conduzcan
a
la
instruccin
y
a
la
formacin
en
conocimientos
y
capacidades
para
competir
con
eficiencia
y
dignidad
y
poder
actuar
consciente
y
crticamente
en
la
toma
de
decisiones
en
un
contexto
siempre
cambiante
(Ortiz,
2009,
p.
69).
Es
as
como
el
modelo
pedaggico
humanista
busca
formar
en
valores
que
permitan
a
cada
persona
integrarse
de
manera
armnica
al
contexto
social
desde
una
perspectiva
individual
y
creadora.
7
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
III.
Componentes
de
la
dimensin
pedaggica:
estudiante,
diseo
curricular,
docente
La
dimensin
pedaggica
est
constituida
por
tres
componentes:
el
estudiante,
el
diseo
curricular
y
el
docente.
Como
se
muestra
en
la
imagen
siguiente,
en
el
centro
de
la
dimensin,
se
encuentra
el
estudiante,
porque
es
el
protagonista
del
proceso
formativo
que
l
mismo
realiza
en
la
Universidad.
Del
estudiante,
es
de
relevancia
conocer
los
rasgos
que
lo
identifican
y
la
manera
como
aprende.
Del
docente
se
debe
considerar
su
rol
en
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
y
las
posibilidades
de
desarrollo
profesional
que
tiene
al
interior
de
la
Institucin
para
llevar
a
cabo
sus
tareas
en
forma
adecuada.
Finalmente,
es
necesario
un
diseo
curricular
que
considere
qu,
cmo
y
cundo
aprende
el
educando,
as
como
tambin
qu,
cmo
y
cundo
se
le
evala.
Dado
que
el
estudiante
es
el
foco
de
la
dimensin
pedaggica,
se
espera
que
el
docente
centre
su
atencin
en
las
actividades
que
el
estudiante
debe
realizar
para
aprender,
con
lo
cual
pone
su
trabajo
al
servicio
del
educando.
Asimismo,
se
espera
que
el
diseo
curricular
se
levante
con
miras
a
facilitar
y
potenciar
los
procesos
de
aprendizaje
del
estudiante,
con
lo
cual
cualquier
accin
curricular
que
se
emprenda
busca
impactar
positivamente
la
calidad
del
aprendizaje.
La
figura
a
continuacin
presenta
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
de
la
Universidad.
8
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
2:
Detalle
de
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
de
UDLA
Caractersticas
Estudiante
Rasgos
que
lo
identifican
ESTUDIANTE
Diseo
Curricular
Docente
9
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
1.
1
componente
de
la
dimensin
pedaggica:
estudiante
La
figura
del
estudiante
es
central
para
la
Institucin
en
cuanto
todas
las
tareas
de
UDLA
estn
destinadas
a
ofrecerle
una
formacin
universitaria
de
calidad
que
lo
conduzca
al
logro
de
sus
aprendizajes.
En
lnea
con
lo
anterior,
las
caractersticas
que
evidencian
los
estudiantes,
particularmente
al
ingresar
a
sus
carreras,
deben
considerarse
en
la
eleccin
de
los
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
que
se
emplean
en
las
asignaturas
de
los
ciclos
formativos1
de
las
mallas
curriculares.
En
el
caso
del
ciclo
inicial,
deben
usarse
predominantemente
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
que
permitan
a
los
estudiantes
desarrollar
habilidades
deseables
para
tener
xito
en
la
formacin
universitaria,
abandonando
as
el
aprendizaje
pasivo
centrado
en
la
retencin
de
conocimientos.
En
cuanto
al
ciclo
profesional/tcnico,
deben
emplearse
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
que
sirvan
al
estudiante
para
fortalecer
las
habilidades
para
construir
conocimiento,
ser
sujetos
activos
del
proceso
de
aprendizaje,
potenciar
su
creatividad
y
reflexin,
con
el
fin
de
convertirse
en
educandos
autnomos.
Asimismo,
es
importante
que
las
caractersticas
que
evidencian
los
estudiantes
de
primer
ao
sean
tomadas
en
cuenta
en
el
repertorio
de
actividades
curriculares
y
extracurriculares
que
se
realizan
cada
ao,
especialmente
para
el
alumnado
que
ingresa
a
estudiar.
Existe
un
amplio
consenso
en
el
sistema
universitario
sobre
las
debilidades
que
muestra
el
estudiante
que
egresa
de
la
enseanza
media
y
sobre
la
necesidad
de
que
sean
abordadas.
Respecto
de
cmo
abordar
estas
debilidades,
UDLA
busca
alejarse
de
la
ideologa
de
la
carencia,
que
concibe
que
las
desigualdades
entre
estudiantes
provienen
de
deficiencias
cognitivas,
culturales
y
morales,
as
como
de
formas
de
comportamiento.
Esta
Institucin
no
concibe
estas
deficiencias
como
parte
de
la
naturaleza
de
las
personas
y
de
los
grupos
sociales
deprivados,
sino
que
como
resultado
de
condiciones
sociales
desiguales.
Para
UDLA,
es
ineludible
dejar
de
relacionarse
con
los
estudiantes
desde
la
ideologa
de
la
carencia
y
demostrar
que
la
Institucin
y
quienes
trabajan
en
ella
creen
en
las
capacidades
y
posibilidades
de
los
educandos.
Esto
significa
tambin
incorporar
prcticas
de
aprendizaje
y
docencia
que
aprecien
saberes
provenientes
de
una
diversidad
de
grupos
sociales
(Grosky,
2010
y
Unda,
2014).
Ms
especficamente,
en
el
caso
del
estudiante
joven,
es
crucial
considerar,
en
el
proceso
de
aprendizaje,
sus
estilos
de
interaccin
y
el
uso
cotidiano
que
hacen
de
diversos
lenguajes.
Respecto
de
los
estudiantes
adultos,
es
relevante
que
su
aprendizaje
est
vinculado
a
su
experiencia
laboral,
a
las
necesidades
reales
y
prcticas
de
su
trabajo,
de
modo
de
enfocarse
en
estructurar
la
informacin
que
ya
tienen
y
generar
un
dilogo
constructivo
de
experiencias
diversas.
Au
(1993)
afirma
que
una
de
las
principales
barreras
del
sistema
escolar
para
lograr
alfabetizar
a
la
diversidad
de
estudiantes
que
atiende
es
el
fracaso
de
las
escuelas
en
reconocer
y
apreciar
las
culturas
de
todos
los
educandos
y
disear
la
enseanza
en
concordancia
con
ellas.
De
manera
similar,
el
logro
del
xito
acadmico
de
los
estudiantes
universitarios
depende,
en
una
importante
medida,
de
que
las
instituciones
de
educacin
superior
consideren
las
prcticas
socioculturales
que
les
son
familiares.
1
Para
ver
los
ciclos
formativos
de
la
malla
curricular
de
las
carreras
de
UDLA,
revisar
seccin
c3)
de
la
seccin
2.2.5
de
este
documento.
10
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
1.1.
Caractersticas
de
estudiantes
UDLA
de
primer
ao
UDLA
tiene
referentes
sobre
el
nivel
de
conocimiento
y
habilidad
de
los
estudiantes
en
lenguaje
y
matemtica,
as
como
sobre
su
trayectoria
en
el
desempeo
acadmico.
Estos
datos
son
complementarios
al
puntaje
PSU
y
al
promedio
de
notas
de
enseanza
media
(NEM).
Desde
2015,
la
Institucin
realiza
dos
encuestas,
sicosocial
y
socio-demogrfica,
las
que
arrojan
datos
relevantes
sobre
edad,
aos
transcurridos
desde
el
egreso
del
sistema
escolar,
sexo,
desempeo
laboral,
nivel
de
vulnerabilidad
econmica
y
nivel
de
educacin
superior
de
la
familia
nuclear.
A
partir
del
mismo
ao,
el
84%
de
las
carreras
vigentes
en
la
Institucin
aplica
al
menos
una
prueba
de
diagnstico
en
una
o
ms
asignaturas
de
su
malla
curricular.
Este
instrumento
tambin
permite
tener
referentes
sobre
las
bases
de
conocimiento
y
habilidad
que
los
estudiantes
tienen
en
reas
relacionadas
con
las
asignaturas
de
los
mbitos
de
formacin
general,
disciplinaria
o
profesional
del
ciclo
formativo
inicial
de
sus
mallas
curriculares.
Universidad
de
Las
Amricas
cuenta
con
dos
grandes
grupos
de
estudiantes:
por
una
parte,
jvenes
que
han
egresado
de
educacin
media
(56%)
y,
por
otra,
adultos
que
en
su
mayora
trabajan
y
han
decidido
estudiar
paralelamente
(44%).
El
alumnado
de
UDLA
proviene
en
un
52%
de
colegios
municipales,
en
un
42%
de
colegios
particulares
subvencionados
y
en
un
6%
de
colegios
particulares.
Esta
composicin
es
muy
similar
a
la
que
presenta
el
sistema
de
educacin
superior
chileno
en
su
conjunto,
que
tiene
un
50%
de
colegios
municipales,
un
42%
de
colegios
particulares
subvencionados
y
un
8%
de
educandos
provenientes
de
colegios
particulares.
La
mayora
de
los
estudiantes
UDLA
de
primer
ao
no
proviene
directamente
de
la
enseanza
media.
Ms
del
50%
del
alumnado
ha
salido
del
sistema
escolar
hace
6
o
ms
aos
y,
en
promedio,
un
55%
del
estudiantado
es
primera
generacin
en
ingresar
a
la
educacin
superior.
El
62%
de
los
estudiantes
se
desempea
laboralmente
y
casi
el
100%
del
estudiantado
que
se
matricula
en
el
rgimen
executive
trabaja.
En
trminos
econmicos,
el
estudiante
promedio
UDLA
presenta
una
capacidad
financiera
que
le
permite
ejercer
sus
estudios
de
educacin
superior.
En
cuanto
a
la
PSU,
el
puntaje
promedio
que
los
estudiantes
UDLA
presentan
es
de
456
puntos.
Las
notas
enseanza
media
se
han
mantenido
estable
en
el
tiempo
bordeando
el
5,5.
A
partir
de
la
caracterizacin
estudiantil
presentada,
desde
2014,
UDLA
comienza
a
trabajar
en
una
orientacin
docente
ms
precisa
respecto
de
los
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
que
se
emplean
particularmente
en
las
asignaturas
del
ciclo
inicial.
Asimismo,
algunas
carreras
de
la
Universidad
atienden
los
rasgos
estudiantiles
descritos
a
travs
de
asignaturas
especficas
que
abordan
habilidades
de
comunicacin
y
lgico-matemticas.
Por
ltimo,
la
Direccin
de
Asuntos
Estudiantiles,
las
Direcciones
de
Carreras
y
las
Direcciones
de
Escuela
realizan
actividades
relacionadas
con
la
induccin
a
la
vida
universitaria
y
con
habilidades
requeridas
para
enfrentar
las
exigencias
acadmicas
de
la
educacin
superior.
11
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
1.2.
Caractersticas
generales
de
estudiantes
universitarios
de
primera
generacin
En
general,
son
estudiantes
que
tienen
un
conocimiento
parcial
de
lo
que
involucra
la
Universidad;
pueden
presentar
un
desarrollo
menor
de
habilidades
deseables
para
enfrentar
las
exigencias
de
las
asignaturas
en
este
contexto
(por
ejemplo,
habilidades
de
lecto-escritura,
capacidad
de
integracin,
anlisis
y
sntesis,
aplicacin
de
estrategias
y
hbitos
de
estudio,
capacidad
para
organizar
adecuadamente
el
tiempo,
autonoma,
entre
otras).
Asimismo,
es
frecuente
que
trabajen
y
estudien
a
la
vez
lo
que
reduce
su
disponibilidad
de
tiempo
para
dedicarlo
al
estudio.
En
los
casos
en
que
se
produce
desercin
de
estos
estudiantes,
los
principales
motivos
son
problemas
econmicos,
poco
apoyo
familiar
para
permanecer
en
el
sistema
y
necesidad
de
un
mayor
desarrollo
de
las
habilidades
para
enfrentar
la
vida
universitaria.
Por
lo
mismo,
requieren
redes
de
apoyo
acadmicas
y
sociales
durante
los
primeros
aos
de
estudio,
en
especial
cuando
enfrentan
las
primeras
pruebas
y
no
logran
el
desempeo
esperado.
Este
apoyo,
de
ser
efectivo,
impacta
significativamente
en
el
xito
de
los
estudiantes.
Finalmente,
son
estudiantes
que
se
consideran
nativos
digitales,
es
decir,
poseen
marcada
preferencia
por
los
juegos;
gustan
de
procesos
paralelos;
prefieren
realizar
multitareas,
grficos
sobre
textos,
acceso
al
azar;
funcionan
mejor
en
redes
y
prosperan
a
partir
de
satisfaccin
inmediata
y
recompensas
frecuentes.
Todas
estas
habilidades
deben
ser
usadas
para
fomentar
la
curiosidad
y
el
aprendizaje.
En
este
sentido,
la
tarea
de
los
docentes
es
incorporar
la
tecnologa
como
una
herramienta
de
apoyo
al
aprendizaje.
La
literatura
tambin
reporta
sobre
las
caractersticas
de
estudiantes
universitarios
adultos.
Dado
que
UDLA
recibe
una
gran
cantidad
de
estudiantes
adultos,
la
Institucin
ha
comenzado
a
implementar
recientemente
encuestas
de
caracterizacin
socioeconmica
y
sico-social,
las
que
aportan
valiosa
informacin
para
lograr
un
mayor
conocimiento
de
este
segmento,
que
se
ha
integrado
ms
recientemente
al
sistema
universitario.
Estudiosos
del
rea
de
la
educacin
de
adultos
destacan
que
la
enseanza-aprendizaje
debe
disearse
desde
una
perspectiva
distinta
a
la
de
los
nios
o
jvenes.
Reconocen
que
este
alumnado
es
un
grupo
muy
heterogneo
y
diverso
en
cuanto
a
edad,
intereses
y
aspiraciones.
Las
motivaciones
por
el
estudio
pueden
ser
intensas,
espontneas
y
persistentes,
pero
siempre
buscan
y
tienen
como
meta
la
utilidad.
Lo
anterior
convierte
al
adulto
que
estudia
en
una
persona
impaciente
y
ansiosa
por
obtener
los
objetivos
trazados
en
el
menor
tiempo
posible
y
muy
preocupado
por
los
resultados.
Esto
hace
que
presenten
cierta
susceptibilidad
ante
las
crticas
y
que
busquen
alejarse
de
experiencias
de
fracaso.
Los
universitarios
adultos
cuentan
con
experiencias
de
vida
que
estructuran,
pero,
a
la
vez,
limitan
los
nuevos
aprendizajes.
Estos
aprendizajes
estn
relacionados
con
sus
situaciones
de
vida
y
laborales
presentes,
no
con
expectativas
futuras.
Son
ms
proclives
a
expresar
sus
propias
necesidades
y
describir
verbalmente
sus
procesos
de
enseanza-aprendizaje,
por
lo
cual
existe
un
proceso
de
negociacin
continuo
entre
estudiante
y
docente.
Adems,
son
metasistmicos,
al
poder
observar
la
realidad
no
solamente
en
trminos
lgicos
sino
relativos
y
contradictorios.
Su
capacidad
de
aprender
mejora
en
ambientes
democrticos,
participativos
y
de
colaboracin,
12
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
sin
embargo,
poseen
dudas
sobre
esta
capacidad
y
sobre
su
rendimiento
en
una
evaluacin
formal
por
posibles
inseguridades
respecto
a
las
expectativas
que
se
tengan
de
ellos.
El
estudiante
adulto
pregunta
ms
para
entender
mejor
y
utiliza
su
experiencia
prctica
para
interesarse
por
lo
que
estudia.
Con
ello,
se
compensan
otras
dificultades
derivadas
de
un
mayor
costo
de
oportunidad
de
su
tiempo
y
la
probabilidad
de
que
un
nmero
ms
alto
de
factores
externos
puedan
modificar
sus
decisiones
iniciales
de
estudio.
Por
ltimo,
el
estudiantado
adulto
se
acerca
con
timidez
a
nuevos
entornos
tecnolgicos.
Algunos
de
ellos
son
migrantes
digitales,
pues
han
aprendido
el
lenguaje
digital
en
una
etapa
adulta
y
de
manera
tarda;
procesan
la
informacin
ms
lentamente
que
los
nativos
digitales,
paso
a
paso
y
de
manera
consecutiva
y
no
simultnea.
Estas
caractersticas
deben
ser
tomadas
en
cuenta
y
fomentar
el
uso
de
tecnologas
de
informacin
como
parte
de
la
formacin
del
profesional
del
siglo
XXI.
13
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
2.3.
Ejes
del
diseo
curricular
El
diseo
curricular
organizado
por
resultados
de
aprendizaje
se
sustenta
en
tres
ejes:
la
educacin
basada
en
resultados,
el
proceso
formativo
centrado
en
el
estudiante
y
el
saber
concebido
de
manera
tripartita.
Estos
ejes,
que
se
presentan
a
continuacin,
se
alinean
con
los
postulados
del
constructivismo
social
recin
presentados.
Cambio
de
foco
desde
la
enseanza
al
aprendizaje:
el
centro
del
diseo
curricular
es
el
aprendizaje
del
estudiante;
el
profesor
se
focaliza
en
lo
que
el
estudiante
realiza
ms
que
en
lo
que
el
docente
hace.
Impulso
proveniente
de
necesidades
especficas:
el
currculum
se
disea
en
trminos
de
los
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
esperadas
de
los
titulados
y
apunta
a
motivar
a
los
estudiantes
para
el
aprendizaje
continuo.
Carcter
holstico
al
enfocarse
en
los
resultados:
el
diseo
curricular
considera
que
los
resultados
de
aprendizaje
a
nivel
de
una
asignatura
estn
vinculados
a
resultados
ms
complejos,
que
son
aquellos
descritos
en
el
perfil
de
egreso
de
cada
carrera.
De
esta
forma,
los
resultados
de
aprendizaje
de
una
asignatura
constituyen
un
peldao
para
alcanzar
resultados
ms
elevados.
As,
cada
asignatura
contribuye
y
tributa
al
perfil
de
egreso.
El
diseo
curricular
de
UDLA
tiene
como
eje
la
Educacin
Basada
en
Resultados,
porque
permite
poner
el
foco
en
lo
que
se
espera
que
los
titulados
realicen
al
finalizar
su
carrera.
Para
ello,
esta
perspectiva
educativa
toma
en
cuenta
el
mercado
laboral,
la
educacin
continua
y
las
experiencias
de
aprendizaje
no
tradicional.
Estos
tres
elementos
se
relacionan
estrechamente
con
los
fines
de
UDLA
como
institucin
de
educacin
superior.
Por
una
parte,
la
consideracin
del
entorno
laboral
se
refleja
en
el
ofrecimiento
que
hace
la
Universidad
de
una
experiencia
universitaria
mediante
la
cual
se
aspira
a
mejorar
la
aplicabilidad
de
la
educacin
superior
al
desarrollo
de
la
sociedad,
en
concordancia
con
la
Declaracin
de
Bolonia
(Ministros
Europeos
de
Educacin,
1999).
Por
otra
parte,
la
Institucin
brinda
educacin
continua
y
experiencias
de
aprendizaje
no
tradicional
al
ofrecer
oportunidades
formativas
diversas,
como
por
ejemplo,
atender
a
jvenes
que
son
primera
generacin
en
sus
familias
que
asisten
a
la
universidad
y
ofrecer
estudios
a
lo
largo
de
toda
la
vida
(poblacin
joven,
profesionales
con
requerimientos
de
formacin
continua,
adultos
que
trabajan).
En
concordancia
con
la
toma
en
consideracin
del
mercado
laboral,
la
educacin
continua
y
las
experiencias
de
aprendizaje
no
tradicional,
tiene
sentido
la
opcin
de
UDLA
por
disear
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
en
torno
a
la
traslacin
del
conocimiento
a
la
realidad
del
trabajo.
Al
relacionar
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
al
contexto
laboral
en
el
que
se
desempean
o
desempearn,
ellos
pueden
tempranamente
otorgar
valor
y
significado
a
lo
que
estudian
porque
conocen,
desde
el
inicio
de
su
proceso
formativo,
necesidades
y
desafos
de
la
comunidad
que
podran
ayudar
a
resolver.
Esto
se
relaciona
tambin
estrechamente
con
los
tres
valores
a
los
que
adscribe
UDLA:
tica
profesional,
compromiso
comunitario
y
responsabilidad
ciudadana.
14
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
b)
Proceso
formativo
centrado
en
el
estudiante
Para
comprender
el
sentido
de
este
eje,
llamado
en
ingls
Learner-centered
approach,
Biggs
y
Tang
(2007)
proponen
revisar
tres
maneras
de
pensar
sobre
la
enseanza.
La
primera
de
ellas
est
centrada
en
lo
que
el
estudiante
es.
Esto
significa
que
el
nivel
de
aprendizaje
del
educando
depende
de
sus
caractersticas,
nivel
de
motivacin,
capital
cultural,
sus
calificaciones
histricas,
etc.
La
enseanza,
en
este
caso,
se
concibe
como
un
factor
que
se
mantiene
constante,
que
no
cambia
ni
se
ajusta:
el
docente
tiene
como
principal
funcin
manejar
slidamente
los
contenidos
que
ensea
y
dedicarse
a
transmitir
informacin,
pues
no
tiene
real
incidencia
en
el
aprendizaje,
que
depende
exclusivamente
de
quin
es
el
estudiante.
Las
diferencias
en
los
aprendizajes
de
los
educandos
se
relacionan
con
sus
rasgos
constitutivos
como
aprendices.
La
segunda
manera
de
pensar
sobre
la
enseanza
est
focalizada
en
lo
que
el
docente
hace.
En
este
caso,
el
profesor
transmite
conceptos
y
cmo
estos
se
comprenden,
con
el
fin
de
que
los
estudiantes
puedan
aprehenderlos.
En
esta
visin,
se
asume
la
premisa
de
que
es
posible
emplear
maneras
ms
efectivas
de
ensear
para
lograr
aprendizaje.
Sin
embargo,
sigue
siendo
ms
importante
lo
que
el
docente
hace
que
lo
que
los
estudiantes
aprenden.
El
aprendizaje
es
visto
ms
bien
como
una
funcin
de
lo
que
el
docente
est
haciendo,
ms
que
con
qu
clase
de
cosas
necesita
hacer
un
estudiante
para
aprender.
El
tercer
modo
de
pensar
sobre
la
enseanza
corresponde
a
la
aproximacin
curricular
centrada
en
el
estudiante,
que
pone
de
relieve
lo
que
el
educando
hace
y
lo
que
el
proceso
de
enseanza
puede
hacer
respecto
de
las
acciones
del
estudiante
para
aprender.
En
palabras
de
Biggs
y
Tang
(2007),
15
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
c)
Saber
concebido
de
manera
tripartita
UDLA
concibe
el
currculum
como
la
concrecin
de
una
serie
de
principios
ideolgicos,
epistemolgicos,
pedaggicos
y
sicolgicos,
entre
otros,
que
orientan
el
proyecto
educativo
de
la
Institucin
(Coll,
1987).
En
este
sentido,
es
un
eslabn
que
se
sita
()
entre
la
teora
educativa
y
la
prctica
pedaggica
(Coll,
1987,
p.
21).
El
currculum,
de
acuerdo
a
Coll
et
al.
(1992)
y
Delors
et
al.
(1996),
debe
considerar
tres
tipos
de
saberes:
16
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
La
perspectiva
de
Coll
(1987)
y
Coll
et
al.
(1992)
fue
fundamental
en
la
reforma
curricular2
de
2010,
particularmente
en
la
articulacin
de
los
programas
de
asignatura
en
los
tres
tipos
de
saberes
mencionados.
La
siguiente
figura
grafica
los
dominios
del
saber
a
los
cuales
deben
referirse
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
y
de
los
programas
de
asignatura.
Figura
3:
Dominios
del
saber
para
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
y
programa
de
asignatura
Conceptual
Procedimental
(saber)
(saber
hacer)
Ac^tudinal
(saber
ser
y
saber
convivir)
En
la
Universidad,
cada
carrera
formaliza
su
plan
educativo
a
travs
de
su
visin,
misin
y
objetivos
educacionales.
Estos
tres
elementos
deben
ser
coherentes
con
los
propsitos,
la
visin
y
misin
de
la
Facultad
a
la
que
pertenece
la
carrera,
y
con
los
propsitos,
visin
y
misin
de
la
Universidad.
Para
operacionalizar
visin,
misin
y
objetivos
educacionales,
las
carreras
disponen
de
cinco
instrumentos
curriculares
que
se
presentarn
en
las
siguientes
secciones
de
este
documento.
La
visin
es
entendida
como
la
meta
a
la
que
la
carrera
aspira
a
llegar
en
el
mediano
y
largo
plazo
y
que
sirve
de
directriz
para
orientar
sus
acciones
y
decisiones.
La
misin
corresponde
a
la
razn
de
ser
de
la
carrera
y
define
lo
que
pretende
cumplir,
lo
que
pretende
hacer
y
para
quin
lo
realiza,
otorgando
as
sentido
de
pertenencia
e
identidad.
Finalmente,
los
objetivos
educacionales
estn
directamente
vinculados
con
el
cumplimiento
del
perfil
de
egreso
que
la
carrera
ha
determinado.
2
Los
principios
fundantes
de
la
reforma
curricular
que
UDLA
desarroll
a
partir
de
2010
son:
modelo
centrado
en
el
estudiante;
currculum
basado
en
objetivos
de
aprendizaje,
Sistema
de
Crditos
UDLA
(SCUDLA),
malla
nica
actualizada
por
carrera,
cuatro
mbitos
de
formacin
(general,
profesional,
disciplinaria
y
prctica).
17
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
2.5.
Instrumentos
curriculares3
Los
instrumentos
curriculares
que
permiten
implementar
el
diseo
por
resultados
de
aprendizaje
son
cinco:
sistema
de
crditos
acadmicos
UDLA,
perfil
de
egreso,
malla
curricular,
programas
y
syllabus
de
asignatura.
Los
instrumentos
curriculares
son
herramientas
que
orientan
el
logro
de
los
aprendizajes
de
los
estudiantes
y
cumplen
distintas
funciones.
El
perfil
de
egreso,
la
malla
curricular
y
los
programas
de
asignatura
forman
parte
del
plan
de
estudios
de
cada
carrera.
Este
se
define
como
la
explicitacin
del
proceso
formativo
completo
que
el
estudiante
desarrolla
a
lo
largo
de
su
carrera
tcnica
o
profesional.
El
sistema
de
crditos
acadmicos
UDLA
se
concibe
como
un
sistema
de
acumulacin
de
crditos
centrado
en
el
estudiante
y
tiene
por
objetivo
fundamental
facilitar
la
planificacin
de
la
docencia
y
la
evaluacin
en
pos
del
aprendizaje
de
los
estudiantes.
El
perfil
de
egreso
de
cada
carrera
corresponde
al
eje
articulador
de
la
estructura
curricular
de
cada
programa
de
formacin
ofrecido
por
la
Universidad.
Como
tal,
el
perfil
de
egreso
es
el
elemento
central
del
diseo
curricular
de
cada
carrera.
La
malla
curricular
corresponde
a
la
representacin
grfica
de
la
distribucin
de
los
ciclos
formativos
y
mbitos
de
formacin
y
de
las
asignaturas
contempladas
en
el
plan
de
estudios
de
cada
carrera.
La
malla
hace
visibles
las
relaciones
de
prioridad,
secuencia
y
articulacin
entre
las
asignaturas
y
con
los
ciclos
y
mbitos.
El
syllabus
de
asignatura
es
un
instrumento
curricular
que
provee
de
un
plan
de
trabajo
semanal
o
clase
a
clase
de
una
asignatura
en
particular.
Se
trata
de
un
cronograma
que
permite
ordenar
el
desarrollo
del
curso.
Se
elabora
en
funcin
del
programa
de
asignatura
y
est
dirigido
a
profesores,
ayudantes
y
estudiantes.
3
Los
fundamentos
tericos
de
este
apartado
corresponden
en
su
mayora
a
consideraciones
de
Wiggins
y
McTighe
presentadas
en
el
volumen
Understanding
by
Design
del
ao
2005.
18
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
2.5.1.
Sistema
de
Crditos
UDLA4
a) Definicin
Sistema
de
acumulacin
de
crditos
centrado
en
el
estudiante
que
tiene
por
objetivo
fundamental
facilitar
la
planificacin
de
la
docencia
y
la
evaluacin
en
pos
del
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Este
objetivo
se
concreta,
a
su
vez,
en
los
siguientes
objetivos
especficos:
a. Valorar
las
asignaturas
y
actividades
curriculares
de
una
carrera,
de
acuerdo
a
la
estimacin
del
tiempo
de
dedicacin
que
los
estudiantes
requieren
para
lograr
los
resultados
de
aprendizaje.
b. Asegurar
la
legitimidad
y
equivalencia
de
los
procesos
de
homologacin
de
asignatura
y
movilidad
estudiantil
interna
entre
carreras
y
regmenes
de
estudio
(diurno,
vespertino
y
executive).
c. Balancear
la
carga
acadmica
y
mejorar
la
coherencia
y
articulacin
al
interior
de
mbitos
de
formacin
y
ciclos
formativos
de
las
mallas
curriculares.
d. Evidenciar
las
lneas
curriculares
y
sellos
formativos
de
las
carreras,
en
el
caso
de
aquellas
que
los
tengan.
e. Disponer
en
el
tiempo
de
un
instrumento
que
permita
gestionar
la
calidad
de
la
oferta
acadmica.
UDLA
recoge
lo
realizado
por
el
Consejo
de
Rectores
de
las
Universidades
Chilenas
en
el
SCT-Chile
y
espera
avanzar
en
la
apropiacin
de
un
sistema
de
crditos
acadmicos
centrado
en
el
estudiante.
La
decisin
de
implementar
SCUDLA
demanda
importantes
transformaciones
en
los
roles
de
estudiantes
y
acadmicos
en
los
planes
de
estudio,
en
el
perfil
de
egreso
y
la
estructura
curricular
de
los
programas
de
formacin.
Debido
a
ello,
la
implementacin
del
Sistema
de
Crditos
SCUDLA
a
nivel
institucional
es
un
proceso
gradual
que
contempla
las
siguientes
etapas:
b) Nociones bsicas
Las siguientes son definiciones claves para entender el sistema de crditos acadmicos de la Universidad.
Crdito
acadmico
Unidad
de
estimacin
del
volumen
de
trabajo
acadmico
que
los
estudiantes
deben
dedicar
para
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje.
En
esta
unidad
se
integran
tanto
las
horas
de
docencia
directa
(o
presenciales)
como
las
horas
de
trabajo
autnomo
(o
no
presenciales)
(Kri,
2013).
En
UDLA,
es
posible
otorgar
crditos
a
cualquier
actividad
curricular
sistemtica
que
forme
parte
del
plan
de
estudios
de
una
carrera.
La
mayora
de
las
veces,
esta
actividad
es
una
asignatura.
Sin
embargo,
tambin
debe
considerarse
la
posibilidad
de
otros
tipos
de
actividades
que
no
son
asignaturas,
pero
que
igualmente
forman
parte
del
plan
de
estudios.
Por
ejemplo,
se
considera
la
preparacin
de
un
examen
de
grado
o
ttulo,
un
4
En
esta
seccin,
se
presentan
solo
los
elementos
claves
de
este
instrumento
curricular,
pues
existe
el
documento
Sistema
de
Crditos
Acadmicos
SCUDLA,
2014
que
aborda
en
profundidad
su
empleo
al
interior
de
la
Universidad.
19
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
propedutico
cursado
por
los
estudiantes
antes
de
iniciar
las
asignaturas
de
la
carrera,
o
bien,
la
realizacin
de
una
pasanta,
por
ejemplo,
en
un
sector
rural
del
pas.
20
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Carreras
de
10
semestres
(profesionales):
300
crditos
acadmicos
UDLA
La
etapa
2
de
implementacin
del
sistema
de
crditos,
que
se
produjo
entre
2011
y
2014,
corresponde
a
la
primera
fase
de
concrecin
curricular
de
SCUDLA.
Esta
etapa
incluye
una
primera
estimacin
de
crditos
acadmicos
para
las
distintas
asignaturas
(u
otras
actividades
curriculares),
la
incorporacin
de
SCUDLA
en
las
mallas
curriculares
de
las
carreras
y
programas
de
formacin
de
la
Institucin
y
el
levantamiento
del
catlogo
de
asignaturas
a
partir
de
la
tarea
realizada
en
las
mallas.
En
esta
etapa
de
implementacin,
las
carreras
definieron
el
valor
de
un
crdito
en
un
rango
que
iba
entre
25
y
30
horas
semanales.
Durante
la
tercera
etapa
de
implementacin
de
SCUDLA
(2015-2016),
cuando
se
evidencia
el
sistema
de
crditos
acadmicos
en
los
programas
de
asignaturas
y
syllabus,
se
vuelve
a
revisar
la
consistencia
en
la
asignacin
de
crditos
SCUDLA
en
las
mallas
curriculares.
Vicerrectora
Acadmica
ha
definido
que,
en
este
segundo
nivel
de
concrecin
de
SCUDLA,
las
carreras
avancen
en
la
realizacin
de
un
ajuste
progresivo
a
un
valor
comn
de
27
horas
semanales
por
crdito
acadmico.
El
ajuste
debe
ser
completado
el
ao
2018.
Cada
programa
de
cada
una
de
las
asignaturas
que
componen
la
malla
curricular
se
organiza
en
torno
a
resultados
de
aprendizaje,
contenidos
y/o
actividades,
estrategias
metodolgicas,
evaluacin,
recursos
de
aprendizaje
y
anexos6.
De
esta
manera,
se
hace
efectiva
la
carga
acadmica
de
cada
asignatura,
por
medio
de
la
asignacin
de
crditos
SCUDLA
a
las
acciones
que
dicha
asignatura
contempla.
La
siguiente
imagen
de
un
programa
de
asignatura
presenta
de
forma
general
cmo
se
hace
efectiva
la
carga
acadmica
estimada
para
el
estudiante,
asegurndose
de
mostrar
consistencia
entre
la
cantidad
de
actividades
propuestas
y
el
nmero
de
crditos
acadmicos
asignados.
5
Para
ver
en
detalle
el
diseo
de
mallas
curriculares
en
funcin
de
SCUDLA,
revisar
el
documento
Sistema
de
Crditos
Acadmicos
SCUDLA,
Universidad
de
Las
Amricas,
2015
que
aborda
en
profundidad
esta
materia.
6
Ver
apartado
2.2.5.
d)
para
revisar
programa
de
asignatura.
21
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
4:
Identificacin
de
una
asignatura
en
un
programa
de
asignatura
de
UDLA
Fuente:
Catlogo
de
asignaturas
UDLA
El
syllabus
de
la
asignatura
presenta
en
forma
ms
detallada
el
trabajo
que
los
estudiantes
deben
realizar
semanalmente
para
la
asignatura,
incluyendo
horas
presenciales
como
no
presenciales.
Este
trabajo
debe
ser
posible
de
realizar
en
la
cantidad
de
horas
de
trabajo
semanal
que
se
ha
estimado
el
estudiante
necesita
para
desarrollar
las
tareas
involucradas
en
la
asignatura,
de
acuerdo
a
los
crditos
asignados
para
ella.
Al
revisar
malla
curricular
y
disear
programas
de
asignatura
y
syllabus,
deben
tenerse
en
cuenta
tambin
las
siguientes
consideraciones
respecto
de
la
asignacin
de
crditos
acadmicos
SCUDLA:
El
semestre
acadmico
tiene
un
nmero
determinado
de
semanas
(el
semestre
regular
tiene
18
semanas
para
regmenes
de
estudio
diurno
y
vespertino
y
entre
18
y
22
semanas
para
rgimen
executive.
El
semestre
especial
de
verano
dura
5
semanas).
Los
estudiantes
disponen
de
un
nmero
finito
de
horas
semanales
para
realizar
trabajo
acadmico
(un
estudiante
de
UDLA
a
tiempo
completo
dedica
en
promedio
entre
42
a
50
horas
semanales
a
sus
actividades
acadmicas).
El
nmero
total
de
crditos
en
un
semestre
regular
es
de
30.
El
nmero
total
de
crditos
en
el
semestre
especial
de
verano
es
de
8.
Para
asignar
crditos
a
una
asignatura
u
otra
actividad
curricular
en
particular,
en
primer
lugar
se
debe
estimar
la
carga
de
trabajo
semestral
del
estudiante,
que
se
requiere
para
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje.
Esta
carga
debe
incluir
todas
las
actividades
previstas,
sean
presenciales
o
no
presenciales.
El
punto
de
partida
para
la
asignacin
es
la
estructura
completa
del
Plan
de
Estudios
y
la
demanda
semestral
para
el
estudiante.
La
Universidad
ha
definido
estndares
para
el
nmero
total
de
crditos
que
pueden
tener
las
mallas
curriculares
de
una
carrera
o
programa
de
formacin.
22
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
2.5.2.
Perfil
de
egreso7
a) Definicin
El
perfil
de
egreso
es
el
eje
que
articula
la
estructura
curricular
de
cada
programa
de
formacin
ofrecido
por
la
Universidad.
Este
tiene
un
carcter
proyectivo,
es
decir,
presenta
las
expectativas
que
tiene
cada
carrera
respecto
de
sus
estudiantes
al
momento
de
terminar
su
formacin.
Debido
a
ello,
UDLA
concibe
este
perfil
como
un
instrumento
curricular
que
orienta
el
diseo
e
implementacin
de
todo
el
proceso
formativo,
as
como
tambin
el
diseo
del
resto
de
los
instrumentos
curriculares
de
una
carrera.
El
perfil
de
egreso
est
constituido
por
resultados
de
aprendizaje,
unidades
que
aluden
a
los
conocimientos,
destrezas
y
habilidades,
valores
y
actitudes
que
se
espera
que
los
titulados
sean
capaces
de
demostrar,
una
vez
que
finalizan
su
programa
de
formacin.
Como
se
seal
en
la
seccin
anterior,
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
son
unidades
que
comprenden
los
conocimientos
que
el
estudiante,
al
finalizar
su
carrera,
debe
saber,
las
destrezas
y
habilidades
que
debe
dominar
y
las
actitudes
y
valores
que
debe
manifestar
en
su
desempeo
profesional.
Por
tanto,
los
resultados
de
aprendizaje
apuntan
a
los
tres
tipos
de
saberes
que
deben
estar
presentes
en
cualquier
currculum:
saber
(lo
conceptual),
saber
hacer
(lo
procedimental)
y
saber
ser
y
convivir
(lo
actitudinal).
Cada
resultado
de
aprendizaje
puede
hacer
referencia
a
un
tipo
de
saber,
o
bien,
a
una
combinacin
de
los
tres
o
de
dos
de
ellos.
Ahora
bien,
los
resultados
que
componen
el
perfil
de
egreso
deben
globalmente
dar
cuenta
de
los
tres
tipos
de
saberes,
entendiendo
que
los
egresados
debern
emplear,
en
forma
conjunta
y
coordinada,
dichos
saberes
para
llevar
a
cabo
tareas
especficas
de
su
profesin
en
contextos
laborales
determinados.
Los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
deben
ser
observables,
medibles
y
susceptibles
de
ser
evaluados.
De
acuerdo
al
diseo
por
resultados
de
aprendizaje,
el
perfil
de
egreso
debe
incluir
resultados
genricos
y
de
carcter
especfico.
Los
primeros
se
desarrollan
a
lo
largo
de
una
carrera
y
pueden
ser
comunes
a
varias
carreras
o
a
todas
las
carreras
impartidas
por
la
Universidad.
Por
eso,
el
perfil
de
egreso
de
cada
carrera
es
ms
que
la
suma
de
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
conjunto
de
programas
de
asignatura
de
la
carrera,
pues
existen
resultados
de
aprendizaje
genricos
que
se
logran
a
partir
de
ms
de
una
asignatura
(Kennedy,
2007).
Al
incorporar
en
el
perfil
de
egreso
resultados
de
carcter
genrico,
el
diseo
curricular
de
la
Universidad
est
en
consonancia
con
la
transformacin
de
las
instituciones
de
educacin
superior,
iniciada
a
partir
del
siglo
XXI,
producto
de
la
cual
dichas
instituciones
()
deberan
centrarse
an
ms
en
los
aspectos
interdisciplinarios
y
promover
el
pensamiento
crtico
y
la
ciudadana
activa,
contribuyendo
as
al
desarrollo
sostenible,
la
paz
y
el
bienestar
()
(UNESCO,
2009,
p.
2).
Los
siguientes
son
los
aprendizajes
genricos
establecidos
por
Vicerrectora
Acadmica
para
estudiantes
UDLA.
Algunos
de
ellos
son
obligatorios
y
otros
tienen
carcter
opcional,
es
decir,
7
La
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC)
de
Universidad
de
Las
Amricas
elabor
una
gua
sobre
perfil
de
egreso
para
capacitar
a
los
equipos
curriculares
de
las
diversas
Escuelas
de
la
Institucin.
Para
ms
detalles
sobre
la
manera
en
que
la
comunidad
acadmica
trabaja
el
perfil
de
egreso,
debe
revisarse
esta
gua
que
es
parte
del
ciclo
de
talleres
realizados
por
la
UGC
para
la
apropiacin
del
Modelo
Educativo.
23
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
cada
Director
de
Escuela
puede
definir,
junto
con
su
Comit
Curricular
de
Escuela,
si
incluye
o
no
los
de
tipo
opcional:
Los
resultados
de
aprendizaje
especficos
(profesionales
y/o
disciplinarios)
del
perfil
de
egreso
hacen
referencia
a
aquellos
saberes
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales
propios
de
cada
rea
de
estudio
y
que
son
fundamentales
para
la
obtencin
de
un
ttulo
profesional
o
tcnico
en
la
Universidad
y
para
un
desempeo
laboral
acorde
con
los
requerimientos
actuales
del
mundo
del
trabajo.
El formato que se usa en UDLA para presentar el perfil de egreso de cada carrera es el siguiente:
24
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Tabla
1:
Descripcin
de
secciones
del
perfil
de
egreso
de
una
carrera
en
UDLA
PERFIL
DE
EGRESO
DE
LA
CARRERA
DE
XXXXXX
DE
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Declaracin
general
y
mbitos
de
realizacin
Se
describe
sintticamente
el
perfil
del
profesional
o
tcnico
de
Universidad
de
Las
Amricas,
as
como
tambin
los
mbitos
de
realizacin
de
la
carrera,
los
que
corresponden
a
las
principales
familias
de
problemas
o
desafos
que
debe
poder
enfrentar
un
determinado
tcnico
o
profesional.
Se
presentan
los
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
valores
y
actitudes
que
todo
titulado
de
UDLA
debe
tener,
dominar
y/o
manifestar,
al
finalizar
su
proceso
formativo.
Los
resultados
de
aprendizaje
genricos
tienen
el
formato
de
una
afirmacin
que
se
escribe
mediante
un
verbo
en
forma
de
infinitivo
(se
espera
que
los
graduados
y
titulados
sean
capaces
de:
formular
y
gestionar
proyectos
en
el
desarrollo
de
su
profesin;
comunicar
ideas
de
manera
oral
y
escrita
en
el
contexto
de
su
profesin,
etc.).
Los
resultados
de
aprendizaje
especficos
tienen
el
formato
de
una
afirmacin
que
se
escribe
mediante
un
verbo
en
forma
de
infinitivo
(se
espera
que
los
graduados
y
titulados
sean
capaces
de:
realizar
la
construccin
de
una
obra
de
edificacin,
obras
civiles
e
industriales
de
acuerdo
a
la
normativa
vigente
y
el
mercado;
construir,
supervisar,
inspeccionar
y
evaluar
obras
de
construccin,
acorde
al
marco
normativo
existente,
etc.).
El
levantamiento
o
ajuste
del
perfil
de
egreso
es
responsabilidad
del
Director
de
Escuela,
quien
trabaja
junto
a
su
Comit
Curricular,
el
que
est
conformado
por
profesores
de
la
carrera
y/u
otros
miembros
de
la
Escuela
respectiva.
Para
el
proceso
de
levantamiento
o
ajuste,
cada
Director
de
Escuela
cuenta
con
el
apoyo
de
la
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC)
y
de
la
Direccin
de
Aseguramiento
de
la
Calidad
(DACA)
a
travs
de
reuniones
de
trabajo
y
documentos
orientadores
preparados
para
este
efecto.
Para
levantar
el
perfil
de
egreso
de
una
carrera
nueva
o
ajustar
el
de
una
carrera
ya
existente,
el
Director
de
Escuela
y
su
equipo
deben
considerar
las
definiciones
y
especificaciones
presentadas
en
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo
y
la
gua
sobre
perfil
de
egreso
preparada
por
la
Unidad
de
Gestin
Curricular
25
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
(UGC)
de
la
Universidad8.
Tambin
pueden
acudir
a
los
documentos
orientadores
de
la
Comisin
Nacional
de
Acreditacin
(por
ejemplo,
el
Manual
de
Orientacin
para
la
Autoevaluacin,
CNA,
20089),
as
como
a
los
documentos
generados
en
el
contexto
del
Proyecto
Tuning
Amrica
Latina10.
Estos
ltimos
fueron
producidos
desde
el
ao
2004
a
la
fecha,
a
partir
de
la
aplicacin
de
encuestas
de
amplio
alcance
a
egresados
y
empleadores,
y
son
fruto
de
la
discusin
de
especialistas
en
cada
disciplina.
Al
momento
de
escribir
el
perfil
de
egreso
de
cada
carrera,
es
necesario
considerar
las
siguientes
fuentes
de
informacin:
Referente
institucional:
orientaciones
provenientes
de
la
declaracin
de
misin
y
visin
de
la
Institucin.
Tambin
deben
considerarse
las
orientaciones
de
Facultad.
Referente
cientfico,
tecnolgico
y
disciplinario:
orientaciones
provenientes
del
estado
de
actualizacin
de
los
contenidos
que
subyacen
a
la
formacin
que
se
propone
entregar.
Entorno
significativo:
orientaciones
provenientes
del
medio
externo
en
el
que
se
espera
que
el
egresado
desempee
sus
habilidades,
aptitudes
y
conocimientos.
En
el
caso
de
las
carreras
de
Agronoma,
Arquitectura,
Contabilidad,
Derecho,
Educacin,
Enfermera,
Ingeniera,
Ingeniera
Comercial,
Psicologa
y
Medicina
Veterinaria,
la
Comisin
Nacional
de
Acreditacin
defini,
a
travs
del
trabajo
de
comits
tcnicos,
un
perfil
de
egreso
bsico11,
haciendo
explcitos
los
requerimientos
que
las
comunidades
disciplinarias
o
profesionales
correspondientes
plantean
para
los
profesionales
titulados
en
dichas
reas.
Este
ncleo
esencial
o
mnimo
definido
es
el
que
dichas
carreras
deben
considerar
como
normas
de
la
profesin
al
momento
de
establecer
su
propio
perfil
de
egreso.
Los
Directores
de
Escuela
deben
considerar
las
siguientes
fases
para
elaborar
o
ajustar
el
perfil
de
egreso
de
su
carrera:
Fase
1
Recopilacin
de
informacin
proveniente
de
diversas
fuentes:
Documentos
institucionales
UDLA
(Misin,
Visin,
Modelo
Educativo,
etc.)
Organismos
nacionales
e
internacionales
(ejemplo:
CNA)
Otras
universidades
Expertos
en
la
disciplina
(profesores
de
la
carrera
y/o
externos)
Futuros
empleadores
o
empleadores
Estudiantes
Egresados
8
Gua
taller
n1
Perfil
de
Egreso,
Ciclo
de
Talleres
Apropiacin
del
Modelo
Educativo,
Universidad
de
Las
Amricas,
enero
2015.
9
Es
preciso
tener
en
cuenta
que
actualmente
la
CNA
se
encuentra
en
etapa
de
actualizacin
de
criterios
de
acreditacin
de
carreras
de
pregrado.
Estos
fueron
sometidos
a
proceso
de
consulta
y
su
versin
definitiva
se
sancionara
durante
el
ao
2015.
10
Ver:
http://www.tuningal.org/
11
Para
descargar
los
documentos
CNA
sobre
criterios
especficos
de
perfil
de
egreso
para
las
carreras
mencionadas,
dirigirse
a
https://www.cnachile.cl/Paginas/pregrado-criterios-especificos.aspx
26
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Fase
2
Levantamiento/ajuste
de
perfil
de
egreso:
Elaborar
declaracin
general,
mbitos
de
realizacin,
resultados
de
aprendizajes
genricos
y
resultados
de
aprendizajes
especficos,
considerando
la
informacin
recopilada.
Integrar
informacin
requerida
en
formato
UDLA.
Revisar
y
corregir,
junto
a
asesores
curriculares,
informacin
del
perfil
en
nuevo
formato.
Fase
3
Validacin
del
perfil
de
egreso:
Una
vez
redactado
el
perfil
de
egreso,
cada
director
de
Escuela
debe
identificar
quines
sern
los
informantes
claves
que
ayudarn
a
validar
el
documento.
Entre
los
informantes
que
validarn
el
perfil
de
egreso,
se
deben
considerar
profesores
de
la
carrera,
especialistas
externos,
egresados,
estudiantes,
empleadores,
entre
otros.
Entre
las
herramientas
que
se
utilizan
para
validar
el
perfil
de
egreso
se
cuentan:
encuestas
de
validacin
provistas
por
DACA,
grupos
focales,
entrevistas,
cuestionarios
con
profesores,
estudiantes,
egresados,
etc.
Fase
4
Integracin
de
ajustes:
Se
integran
los
ajustes
provenientes
de
aportes,
sugerencias
y
comentarios
entregados
por
informantes
claves
en
proceso
de
validacin.
Fase
5
Validacin
por
parte
de
Vicerrectora
Acadmica:
Fase
6
Socializacin
del
Perfil
de
Egreso:
El
perfil
de
egreso
debe
ser
pblico
y
socializado
en
la
comunidad
acadmica
de
la
carrera
respectiva.
Todos
los
profesores
y
estudiantes
de
la
carrera
deben
conocer
el
perfil
de
egreso
ajustado.
Para
ello,
deben
existir
reuniones
en
las
que
se
expliquen
los
cambios
y
todas
sus
caractersticas.
La
evaluacin
del
perfil
de
egreso
se
produce
en
distintas
instancias
del
proceso
formativo.
Entre
ellas,
se
encuentran
las
siguientes:
Evaluaciones
de
asignaturas:
al
aprobar
todas
las
evaluaciones
incluidas
en
una
asignatura,
significa
que
el
estudiante
ha
alcanzado
los
resultados
de
aprendizaje
establecidos
por
el
programa
de
dicha
asignatura
y,
por
tanto,
ha
logrado
parte
de
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso.
27
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Evaluaciones
de
ciclo
inicial:
al
aprobar
las
evaluaciones
que
se
toman
despus
de
terminado
el
ciclo
inicial,
significa
que
el
estudiante
ha
alcanzado
los
resultados
de
aprendizaje
asociados
a
ese
ciclo
y,
por
tanto,
ha
logrado
parte
de
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso.
Este
tipo
de
evaluaciones
se
comenzarn
a
implementar
en
forma
piloto,
a
partir
de
2016.
Evaluaciones
de
asignaturas
de
formacin
prctica
(inicial,
intermedia
y
profesional):
al
aprobar
todas
las
evaluaciones
incluidas
en
una
asignatura
de
formacin
prctica,
significa
que
el
estudiante
evidencia
la
capacidad
de
aplicar,
de
manera
integrada
y
en
escenarios
reales,
la
adquisicin
de
conocimientos,
destrezas,
habilidades,
actitudes
y
valores.
En
consecuencia,
el
estudiante
ha
logrado
parte
de
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso.
Evaluaciones
referidas
a
grado
y
ttulo:
al
aprobar
las
evaluaciones
para
obtener
grado
acadmico
y/o
ttulo
profesional
o
tcnico,
significa
que
el
estudiante
ha
logrado
alcanzar
todos
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso,
por
tanto,
est
habilitado
y
en
condiciones
de
ejercer
su
carrera
en
el
mundo
laboral.
a) Definicin
La
malla
curricular
es
la
representacin
grfica
de
las
asignaturas
contempladas
en
el
plan
de
estudios
de
cada
carrera.
En
la
malla
curricular,
se
visualiza
la
distribucin
de
mbitos
de
formacin
y
ciclos
formativos,
lo
que
permite
identificar
relaciones
de
prioridad,
secuencia
y
articulacin
de
asignaturas,
mbitos
y
ciclos.
b) mbitos de formacin
mbito
de
formacin
general:
compuesto
por
el
conjunto
de
asignaturas
referidas
a
la
formacin
personal,
las
actitudes
y
disposiciones
requeridas
para
el
trabajo,
as
como
las
relacionadas
con
el
reforzamiento
de
las
habilidades
de
comunicacin
oral
y
escrita,
el
pensamiento
lgico-matemtico,
entre
otras
habilidades
transversales
que
son
comunes
a
grupos
de
carreras.
mbito
de
formacin
profesional:
compuesto
por
el
conjunto
de
asignaturas
referidas
a
reas
de
desempeo
tcnico
o
profesional
en
un
campo
de
accin
determinado,
relacionadas
con
el
saber
hacer
y
que
responden
a
las
demandas
prcticas
del
mundo
del
trabajo.
mbito
de
formacin
disciplinaria:
compuesto
por
el
conjunto
de
asignaturas
referidas
a
temticas
propias
y/o
ciencias
bsicas
especficas
del
campo
disciplinario.
La
disciplina
se
entiende
como
una
categora
organizadora
dentro
del
conocimiento
cientfico
que
es
autnoma.
Mediante
su
autonoma,
establece
mtodos,
tcnicas,
teoras
y
lenguaje
propios.
mbito
de
formacin
prctica:
compuesto
por
el
conjunto
de
asignaturas
de
carcter
pre-profesional
que
aborda
la
relacin
entre
teora
y
prctica,
de
forma
que
el
estudiante
se
coloque
en
situaciones
reales
y
concretas
e
interacte
con
ambientes,
materiales,
instrumentos,
procesos,
estrategias,
grupos
de
personas,
para
que
observe,
comprenda,
ensaye
y
analice
situaciones
propias
de
una
tarea
especfica.
Estas
asignaturas
posibilitan
la
integracin
de
los
aprendizajes
disciplinarios
y
profesionales,
as
como
el
acercamiento
progresivo
y
secuencial
del
estudiante
con
situaciones
reales
de
trabajo.
Estas
pueden
asumir
diversos
grados
de
dificultad,
28
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
desde
las
ms
sencillas
hasta
las
ms
complejas.
Las
asignaturas
de
formacin
prctica
incluyen
experiencias
en
terreno
que
involucran
a
diferentes
actores
expertos
provenientes
de
los
campos
disciplinario
y
profesional.
c)
Ciclos
formativos
Ciclo
inicial:
corresponde
al
primer
ao
de
las
carreras
tcnicas
y
los
dos
primeros
aos
de
las
carreras
profesionales.
Las
asignaturas
dictadas
en
este
ciclo
emplean
predominantemente
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
que
permitan
a
los
estudiantes
desarrollar
habilidades
deseables
para
tener
xito
en
la
formacin
universitaria,
abandonando
as
el
aprendizaje
pasivo
centrado
en
la
retencin
de
conocimientos.
Algunas
facultades
cuentan
con
asignaturas
que
refuerzan
este
tipo
de
habilidades
(lecto-
escritura,
capacidad
de
integracin,
anlisis
y
sntesis,
aplicacin
de
estrategias
y
hbitos
de
estudio,
capacidad
para
organizar
adecuadamente
el
tiempo,
autonoma,
etc.)
las
que
se
ubican
en
el
ciclo
inicial.
Ciclo
profesional
o
tcnico:
corresponde
al
segundo
ao
de
las
carreras
tcnicas
y
a
los
semestres
siguientes
al
segundo
ao
de
las
carreras
profesionales.
Las
asignaturas
dictadas
en
este
ciclo
emplean
predominantemente
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
que
permitan
a
los
estudiantes
fortalecer
sus
habilidades
para
construir
conocimiento,
ser
sujetos
activos
del
proceso
de
aprendizaje,
potenciar
su
creatividad
y
reflexin
para,
en
definitiva,
convertirse
en
educandos
autnomos.
La
malla
curricular
de
cada
carrera
se
construye
en
funcin
de
los
resultados
de
aprendizaje
que
componen
cada
perfil
de
egreso
y
el
sistema
de
crditos
SCUDLA.
Las
asignaturas
que
conforman
la
malla
apuntan
a
aprendizajes
que,
en
su
conjunto
y
una
vez
logrados,
permitirn
a
los
estudiantes
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso.
Las
siguientes
son
imgenes
de
mallas
curriculares
de
carreras
profesional
y
tcnica
en
que
se
visualizan
los
dos
ciclos
formativos
y
los
cuatro
mbitos
de
formacin
que
se
describieron
anteriormente.
12
Se
hace
notar
que
esta
definicin
de
ciclos
tiene
una
adaptacin
propia
en
las
carreras
de
arte.
29
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
5:
Malla
curricular
carrera
profesional
UDLA
(visualizacin
de
mbitos
de
formacin
y
ciclos
formativos)
Malla
Curricular
Carrera
Profesional
mbitos
de
Formacin
General
Profesional
Disciplinaria
Prctica
Ciclo
Inicial Ciclo
Profesional
Fuente:
Direccin
de
Catlogo
UDLA
30
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
6:
Malla
curricular
carrera
tcnica
UDLA
(visualizacin
de
mbitos
de
formacin
y
ciclos
formativos)
Malla
Curricular
Carrera
Tcnica
mbitos
de
Formacin
General
Profesional
Disciplinaria
Prctica
Ciclo
Inicial
Ciclo
Profesional
31
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
d)
Proceso
de
construccin
del
currculum
de
una
carrera
En
sntesis,
considerando
que
el
proceso
formativo
debe
centrarse
en
el
estudiante,
la
Universidad
establece
que
el
currculum
de
una
carrera
se
construye
a
partir
de
su
perfil
de
egreso
y
considera
las
caractersticas
de
ingreso
del
estudiante.
El
perfil
de
egreso
constituye
un
conjunto
de
resultados
de
aprendizaje
que
debe
lograr
el
estudiante
al
finalizar
su
carrera.
Estos
resultados
apuntan
a
los
tres
dominios
del
saber:
conceptual,
procedimental
y
actitudinal.
A
partir
del
perfil
de
egreso
y
la
consideracin
de
las
caractersticas
de
ingreso,
se
define
el
conjunto
articulado
de
asignaturas
de
la
carrera,
las
que
debe
cursar
el
estudiante
a
lo
largo
de
un
perodo
de
tiempo
determinado
para
obtener
un
ttulo
tcnico
o
profesional.
Las
asignaturas
de
la
carrera
se
encuentran
representadas
grficamente
en
la
malla
curricular.
Esta
se
organiza
en
funcin
de
mbitos
de
formacin
(general,
profesional,
disciplinaria
y
prctica)
y
ciclos
formativos:
el
inicial
y
el
profesional
o
tcnico.
A
continuacin,
se
presenta
una
imagen
que
representa
el
proceso
de
construccin
del
currculum
de
una
carrera.
Proceso
de
construccin
de
currculum
de
carrera
General
Profesional
Disciplinaria
Prctica
32
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
2.5.4.
Programa
de
asignatura
Es
el
instrumento
curricular
dirigido
a
profesores,
ayudantes
y
estudiantes,
que
brinda
orientaciones
especficas
para
implementar
cada
asignatura
de
una
carrera
dentro
y
fuera
de
la
sala
de
clases.
El
programa
de
asignatura
se
disea
en
torno
a
resultados
de
aprendizaje,
esto
es,
los
conocimientos,
destrezas
y
habilidades,
actitudes
y
valores
que
el
estudiante
debe
saber
y
dominar
al
finalizar
una
determinada
asignatura.
Las
asignaturas
de
toda
malla
curricular
deben
apuntar
a
una
serie
de
aprendizajes
que,
en
su
conjunto
y
una
vez
logrados,
permitirn
a
los
estudiantes
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
descritos
en
el
perfil
de
egreso.
Por
tanto,
es
clave
que
las
metas
que
se
espera
que
los
estudiantes
alcancen
en
cada
asignatura
tributen
claramente
al
logro
del
perfil
de
egreso
de
la
carrera
que
estudian.
El
programa
de
asignatura
debe
reflejar
el
cambio
de
perspectiva
que
implica
el
diseo
curricular
por
resultados
de
aprendizaje.
En
este
contexto,
en
la
base
del
programa
debe
subyacer
la
idea
de
que
aprender
significa
otorgar
sentido
a
lo
que
se
sabe,
tener
la
capacidad
de
comprender
por
qu
lo
que
se
sabe
es
as
y
tener
la
habilidad
para
usar
lo
que
se
sabe
en
diversas
situaciones
y
contextos
(Wiggins
y
McTighe,
2005).
En
consecuencia,
el
diseo
del
programa
debe
responder
a
la
pregunta
cul
es
la
mejor
manera
de
usar
las
horas
presenciales
y
no
presenciales
de
la
asignatura,
dados
sus
resultados
de
aprendizaje?
Por
tanto,
el
desafo
para
los
equipos
curriculares
de
la
Universidad
es
pensar
ms
detenidamente
en
los
aprendizajes
que
se
espera
que
los
estudiantes
logren.
El programa de asignatura debe respetar los siguientes dos lineamientos generales (Wiggins y McTighe, 2005):
Asegurar
que
los
estudiantes
entienden
hacia
dnde
apunta
la
asignatura
y
por
qu
apunta
a
determinados
resultados
de
aprendizaje,
es
decir,
explicitar
una
lgica
que
d
sentido
a
los
resultados
propuestos
para
la
asignatura
(qu
es
importante
y
qu
no
en
la
disciplina
que
se
aborda);
cmo
se
relacionan
con
los
conocimientos
y
experiencias
previas
que
los
estudiantes
traen
consigo
y
por
qu
vale
la
pena
aprender
lo
que
se
propone.
Organizarse
en
pro
de
la
comprensin
profunda
de
diversos
saberes
en
contraste
a
su
cobertura
superficial.
La
secuencia
didctica
presentada
en
el
programa
de
asignatura
debe
potenciar
el
trabajo
acadmico
efectivo
y
el
compromiso
de
los
estudiantes
para
con
la
asignatura13.
Esto
significa
que
el
programa
debe
reflejar
constante
oscilacin
entre
la
presentacin
de
conceptos,
una
aplicacin
simplificada
de
los
mismos,
luego
tareas
de
desempeo
ms
complejas
donde
emplee
los
conceptos
en
contextos
simulados
parecidos
a
la
realidad
que
enfrentar
con
posterioridad
y,
finalmente,
volver
a
revisar
una
vez
ms
los
conceptos
abordados.
En
otras
palabras,
se
trata
de
moverse
desde
la
parte
al
todo
y
viceversa,
es
decir,
desde
la
habilidad
aislada
a
la
estrategia
compleja,
para
luego
regresar
a
la
aplicacin
de
la
habilidad
aislada.
Para
lograr
este
ritmo,
el
programa
debe
evitar
la
presentacin
saturada
de
saberes
conceptuales
y
procedimentales
bsicos
al
inicio
de
las
unidades
del
programa,
pues
esto
inhibe
el
aprendizaje
efectivo
y
duradero.
Cada
unidad
debe
iniciarse
mediante
problemas,
situaciones,
enigmas
o
cuestiones
cautivantes
y
13
Revisar
los
conceptos
de
trabajo
acadmico
efectivo
y
atractivo
en
la
seccin
d5),
sobre
actividades
de
aprendizaje.
33
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
dejar
la
enseanza
de
definiciones,
reglas
y
teoras
para
ms
tarde,
cuando
los
saberes
conceptuales
sean
necesarios
para
darle
sentido
a
la
experiencia
de
aprendizaje.
Es
preciso
recordar
que
el
fin
ltimo
de
los
estudiantes
al
cursar
una
asignatura
es
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
comprometidos
en
ella.
Para
que
el
aprendizaje
logrado
a
partir
de
una
asignatura
sea
coherente,
tenga
sentido
y
no
se
reduzca
a
una
lista
de
aprendizajes
poco
duraderos,
aislados
y
parcelados,
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
de
la
asignatura
debe
disearse
a
partir
de
un
conjunto
de
interrogantes
que
responden
a
las
seis
facetas
de
la
comprensin
profunda
que
Wiggins
y
McTighe,
(2005)
proponen:
Explicacin:
qu
clase
de
artefactos,
datos,
comportamientos
y
eventos
deberan
los
estudiantes
poder
explicar
para
ejercitar
la
habilidad
de
inferir
y
generalizar?
Interpretacin:
qu
tipos
de
textos,
eventos
u
otros
recursos
trabajarn
los
estudiantes
de
modo
de
asegurar
que
realicen
trabajo
interpretativo
significativo
y
revelador?
Aplicacin:
de
qu
manera
el
trabajo
de
la
asignatura
requerir
de
los
estudiantes
y
les
permitir
probar
lo
que
saben
en
contextos
diferentes
que
involucren
situaciones,
audiencias
y
propsitos
autnticos
donde
deban
poner
en
prctica
la
habilidad
para
transferir
aprendizajes
previamente
logrados?
Perspectiva:
de
qu
forma
se
abordarn
los
materiales,
tareas,
experiencias
y
discusiones
en
la
asignatura,
de
modo
que
los
estudiantes
capten
y
generen
puntos
de
vista,
y
tambin
los
evalen
crticamente?
Empata:
de
qu
manera
el
trabajo
acadmico
de
la
asignatura
ayudar
a
los
estudiantes
a
trascender
ideas
abstractas
y
otorgarle
valor
a
textos,
ideas
o
experiencias
de
otras
personas
que
inicialmente
podran
considerar
poco
familiares
o
poco
atractivas?
qu
experiencias
deberan
tener
para
desarrollar
nuevos
aprendizajes
profundos?
Autoconocimiento:
qu
tipo
de
experiencias
ayudarn
a
los
estudiantes
a
autoevaluarse
y
reflexionar
sobre
lo
que
hacen
y
sobre
lo
que
no
saben
ni
entienden?
El
formato
del
programa
de
asignatura
se
organiza
actualmente
en
funcin
de
las
siguientes
secciones:
descripcin
de
la
asignatura,
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura,
aportes
de
la
asignatura
al
perfil
de
egreso
de
la
carrera,
contenidos
y/o
actividades
(ctedra
y
trabajo
personal
distribuidos
por
unidad),
estrategias
metodolgicas,
evaluacin
(descripcin
de
la
estrategia
evaluativa
y
ponderaciones),
recursos
de
aprendizaje
(bibliografa
bsica,
bibliografa
complementaria,
recursos
informticos)
y
anexos.
El
orden
en
que
se
disean
los
resultados
de
aprendizaje
y
contenidos,
las
actividades
y
estrategias
de
enseanza
aprendizaje
y
la
evaluacin
es
el
siguiente:
1. Identificar
los
resultados
de
aprendizaje
que
los
estudiantes
deben
lograr
una
vez
aprobada
la
asignatura
(secciones
del
programa
sobre
resultados
de
aprendizaje
y
contenidos).
2. Establecer
la
evidencia
que
permitir
al
docente
determinar
si
los
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura
han
sido
alcanzados
por
los
estudiantes
(seccin
del
programa
sobre
evaluacin).
3. Planificar
la
experiencia
de
aprendizaje
a
travs
de
un
conjunto
de
actividades
y
de
la
aplicacin
de
los
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
ms
adecuadas
para
lograr
que
los
estudiantes
produzcan
la
evidencia
que
demuestra
que
han
alcanzado
los
resultados
declarados
en
el
programa
(secciones
del
programa
sobre
actividades
y
estrategias
metodolgicas).
34
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Esta
secuencia
es
la
propuesta
por
Wiggins
y
McTighe
(2005)
en
su
libro
Understanding
by
Design
(diseo
curricular
comprensivo).
Mediante
la
gua
de
apropiacin
curricular
sobre
programa
de
asignatura
preparada
por
la
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC),
los
equipos
curriculares
disean
los
programas
de
asignatura,
de
acuerdo
con
el
formato
descrito
y
los
lineamientos
presentados
en
esta
seccin.
Como
se
seal
en
la
seccin
anterior,
los
resultados
de
aprendizaje
del
programa
de
asignatura
corresponden
a
los
conocimientos,
destrezas
y
habilidades,
actitudes
y
valores
que
el
estudiante
debe
saber
y
manifestar
al
finalizar
dicha
asignatura.
Corresponden
al
primer
componente
que
se
desarrolla
cuando
se
disea
el
programa.
Los
estudiantes
alcanzarn
los
resultados
de
aprendizaje
del
perfil
de
egreso
de
la
carrera
mediante
los
aprendizajes
que
logren
en
cada
asignatura
y
globalmente
mediante
el
conjunto
de
asignaturas
que
componen
la
malla
curricular.
En
consecuencia,
los
resultados
de
aprendizaje
del
programa
deben
disearse
de
acuerdo
con
aquellos
que
estn
contenidos
en
el
perfil
de
egreso.14
Cada
resultado
de
aprendizaje
declarado
en
el
programa
de
asignatura
puede
hacer
referencia
a
un
tipo
de
saber
(conceptual,
procedimental,
actitudinal),
o
bien,
a
una
combinacin
de
los
tres
o
de
dos
de
ellos.
Ahora
bien,
el
conjunto
de
resultados
declarados
en
el
programa
deben
globalmente
dar
cuenta
de
los
tres
tipos
de
saberes,
entendiendo
que
los
estudiantes,
luego
de
aprobar
la
asignatura,
debern
emplear
dichos
saberes
en
tareas
de
desempeo
caractersticas
de
dicha
asignatura.
Los
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura
deben
ser
observables,
medibles
y
susceptibles
de
ser
evaluados.
Tienen
el
formato
de
una
afirmacin
que
se
escribe
mediante
un
verbo
en
forma
de
infinitivo
(al
finalizar
la
asignatura,
se
espera
que
los
estudiantes
sean
capaces
de
+
verbo
en
forma
de
infinitivo).
Con
el
fin
de
levantar
los
resultados
de
aprendizaje
de
una
asignatura,
es
necesario
establecer
las
preguntas
esenciales
y
los
alcances
claves
(Wiggins
y
McTighe,
2005)
a
los
que
la
asignatura
apunta.
Las
preguntas
esenciales
abordan
las
interrogantes
bsicas
de
la
disciplina
a
la
cual
pertenece
la
asignatura.
Se
trata
de
preguntas
que
causan
reflexin
profunda
y
discusiones
relevantes;
posibilitan
la
consideracin,
por
parte
de
los
estudiantes,
de
mltiples
alternativas
de
respuesta
y
mltiples
fundamentos;
estimulan
la
revisin
de
supuestos;
revelan
conexiones
con
aprendizajes
y
experiencias
previas.
Las
preguntas
esenciales
de
una
asignatura
sirven
de
punto
de
entrada
a
los
alcances
clave
a
los
que
dicha
asignatura
apunta.
Los
alcances
clave
son
los
conceptos,
principios
y
procesos
centrales
de
la
disciplina
a
la
cual
pertenece
la
asignatura.
Son
ideas
valiosas,
que
perduran
y
que
trascienden
un
tema
en
especfico.
Involucran
nociones
que
van
contra
la
intuicin
y
se
mal
interpretan
fcilmente
(por
ejemplo,
la
redondez
de
la
Tierra,
cuando
recin
se
descubri
que
la
Tierra
era
redonda).
Por
ltimo,
los
alcances
clave
ayudan
a
conectar
y
dar
sentido
a
los
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
involucrados
en
la
disciplina
a
la
que
la
asignatura
pertenece.
14
La
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC)
ofrece
una
gua
para
elaborar
la
matriz
de
resultados
de
aprendizaje
(matriz
de
tributacin)
cuyo
objetivo
es
identificar
la
presencia
de
los
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
perfil
de
egreso
en
las
asignaturas
que
componen
la
malla
curricular
de
la
carrera.
35
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Es
importante
precisar
que
las
preguntas
esenciales
y
los
alcances
claves
no
forman
parte
del
programa
de
asignatura,
sino
que
son
la
materia
prima
para
desarrollar
los
resultados
de
aprendizaje
que
se
declaran
en
dicho
programa.
A
partir
de
las
preguntas
esenciales
y
los
alcances
clave
de
la
disciplina
a
la
que
pertenece
la
asignatura
se
desprenden
los
conocimientos,
habilidades
y
destrezas,
actitudes
y
valores
que
deben
conocer
y
manifestar
los
estudiantes
una
vez
que
han
aprobado
la
asignatura.
Cuando
se
elaboran
los
resultados
de
aprendizaje
de
dicha
asignatura,
es
importante
considerar
la
diferencia
entre
los
tres
dominios
del
saber
(conceptual,
procedimental
y
actitudinal),
porque
su
aprendizaje
se
logra
a
travs
de
diferentes
mtodos
de
enseanza
y
distintos
tipos
de
evaluacin.
Es
decir,
por
ejemplo,
es
diferente
aprender
y
ensear
a
comprender
en
profundidad
un
concepto
abstracto
que
aprender
y
ensear
a
ejercitar
competentemente
una
determinada
habilidad.
Mediante
la
gua
de
apropiacin
curricular
sobre
programa
de
asignatura
preparada
por
la
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC),
los
equipos
curriculares
podrn
determinar
preguntas
esenciales
y
alcances
claves,
con
el
objeto
de
desarrollar
los
resultados
de
aprendizaje
de
cada
programa
de
asignatura.
En
la
siguiente
figura,
se
sintetiza
el
proceso
de
construccin
de
resultados
de
aprendizaje
para
una
asignatura:
Figura
8:
Proceso
de
construccin
de
resultados
de
aprendizaje
para
una
asignatura
.
PREGUNTAS
RESULTADOS
DE
ESENCIALES
APRENDIZAJE
DE
LA
y
ALCANCES
ASIGNATURA:
CLAVES
de
involucran
saberes
disciplina
de
conceptuales,
asignatura
procedimentales
y
actitudinales
CONOCIMIENTOS,
Resultados
de
HABILIDADES
Y
aprendizaje
involucran
DESTREZAS,
DISTINTOS
TIPOS
DE
ACTITUDES
Y
EVALUACIN
y
DIFERENTES
MTODOS
VALORES
derivados
de
preguntas
DE
ENSEANZA,
esenciales
y
dependiendo
del
tipo
de
saber
alcances
claves
36
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
c)
Contenidos
i) Definicin
Los
contenidos
del
programa
de
asignatura
corresponden
al
cuerpo
de
informacin
declarativa
que
los
estudiantes
deben
comprender
al
aprobar
la
asignatura
en
cuestin.
Existen
tres
tipos
de
contenido:
el
saber
conceptual
que
es,
en
s
mismo,
informacin
declarativa;
el
saber
procedimental,
que
se
refiere
a
definiciones
y
conceptos
que
subyacen
a
las
habilidades
y
destrezas
que
deben
ponerse
en
prctica
(por
ejemplo,
la
habilidad
para
hacer
saques
en
vleibol
puede
describirse
declarativamente)
y
el
saber
actitudinal,
que
alude
a
las
nociones
conceptuales
que
descansan
bajo
los
valores
y
actitudes
que
deben
manifestarse
en
el
comportamiento
(por
ejemplo,
el
valor
de
la
responsabilidad
ciudadana
tiene
una
definicin
terica
que
tambin
puede
presentarse
declarativamente).
De
este
modo,
en
la
seccin
de
contenidos
del
programa
de
asignatura,
se
describen
tanto
los
saberes
conceptuales,
como
la
informacin
declarativa
de
las
habilidades,
destrezas,
valores
y
actitudes
que
los
estudiantes
aprendern
a
lo
largo
de
la
asignatura.
Se
entiende
entonces
que
los
contenidos
declarados
presentan
los
conceptos
y
nociones
que
los
educandos
deben
saber;
las
habilidades
y
destrezas
que
deben
ejercitar
y
los
valores
y
actitudes
que
deben
mostrar,
una
vez
que
aprueben
la
asignatura.
Si
bien
los
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
programa
de
asignatura
deben
abordar
los
tres
tipos
de
saber
(conceptual,
procedimental,
actitudinal),
la
Universidad
entiende
que
cada
asignatura
de
la
malla
de
una
carrera
tendr
un
predominio
de
uno
de
ellos.
En
consecuencia,
se
reconocen
tres
tipos
de
asignatura:
Asignatura
centrada
en
el
saber
conceptual,
donde
se
privilegia
que
los
estudiantes
logren
aprendizajes
conceptuales.
Asignatura
centrada
en
el
saber
procedimental,
donde
se
privilegia
que
los
estudiantes
logren
ejercitar
habilidades
y
destrezas,
integrando
conceptos
y
nociones
de
la
disciplina
a
la
que
pertenece
la
asignatura.
.
Asignaturas
centradas
en
la
prctica
o
la
simulacin,
donde
se
privilegia
que
los
estudiantes
logren
ejercitarse
en
tareas
de
desempeo
complejas,
que
integran
simultneamente
los
tres
tipos
de
saber.
Ahora
bien,
es
importante
referirse
a
dos
malentendidos
respecto
de
la
manera
cmo
debe
abordarse
la
enseanza
considerando
el
tipo
de
asignatura.
Por
una
parte,
a
veces
se
determina
que
los
estudiantes
requieren
aprender,
primero,
los
saberes
conceptuales
de
la
asignatura
para
solo
despus
abordar
tareas
de
aprendizaje
en
las
que
pongan
en
prctica
habilidades
o
destrezas.
Esta
creencia
es
errnea,
pues
la
literatura
seala
que
aprender
significa
poder
emplear
lo
que
se
sabe
en
una
diversidad
de
contextos.
Por
tanto,
cuando
se
aprenden
conceptos,
es
necesario
que
los
estudiantes
usen
tales
conceptos,
de
modo
de
entender
su
importancia
en
el
contexto
de
una
aplicacin
significativa.
37
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
enseanza
con
andamiaje,
y
el
ensayo
y
el
error,
en
el
contexto
del
desempeo
(Wiggins
y
McTighe,
2005,
pp.
250-251).
Por
otra
parte,
existe
la
creencia
de
que
algunas
asignaturas
son
puramente
procedimentales,
donde
solo
se
trata
de
aprender
habilidades,
destrezas
o
tareas
de
desempeo
complejas
y,
por
tanto,
no
existen
saberes
conceptuales
que
abordar
en
la
asignatura.
Este
es
otro
malentendido.
En
estas
asignaturas
es
muy
importante
que
los
estudiantes
conozcan
las
nociones
que
descansan
bajo
las
habilidades,
destrezas
y
desempeos
que
estn
poniendo
en
prctica.
Como
sealan
Wiggins
y
McTighe,
(2005),
En
sntesis,
si
bien
los
primeros
dos
tipos
de
asignatura
se
centran
en
el
saber
conceptual
y
procedimental,
la
nocin
de
aprendizaje
a
la
que
adhiere
UDLA
sugiere
que
en
estas
asignaturas
se
ensee
en
concordancia
con
dicha
definicin.
Entonces,
por
una
parte,
los
conceptos
y
definiciones
que
se
abordan
en
una
asignatura
centrada
en
lo
conceptual
se
aprenden
usndolos
y,
por
otra
parte,
una
asignatura
que
se
centra
en
lo
procedimental
debe
ofrecer
sustento
conceptual
para
dar
sentido
a
la
prctica
de
habilidades,
destrezas
y
desempeos
ms
sofisticados.
d) Actividades de aprendizaje
i) Definicin
Las
actividades
de
aprendizaje
de
una
asignatura
corresponden
al
conjunto
de
tareas
ofrecidas
a
los
estudiantes
para
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
programa.
Los
tres
tipos
de
saber
involucrados
en
los
aprendizajes
de
la
asignatura
(conceptual,
procedimental
y
actitudinal)
requieren
de
diferentes
tipos
de
actividades,
pues
lo
que
se
aprende
es
de
diversa
ndole.
38
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
ii)
Lineamientos
generales
para
disear
actividades
de
aprendizaje
En
la
secuencia
de
elaboracin
del
programa,
las
actividades
se
disean
en
la
tercera
etapa,
luego
de
haber
levantado
los
resultados
de
aprendizaje
y
de
haber
establecido
qu
evidencia
evaluativa
permite
determinar
al
docente
si
los
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura
han
sido
alcanzados
por
los
estudiantes.
Las
actividades
deben
ser
diseadas
considerando
aquellas
que
sean
las
ms
adecuadas
para
lograr
que
los
estudiantes
produzcan
las
evidencias
que
demuestran
el
logro
de
los
resultados
declarados
en
el
programa.
En
trminos
generales,
las
actividades
de
aprendizaje
deben
considerar
los
siguientes
lineamientos:
Atraer
la
atencin
de
los
estudiantes
y
mantenerla,
lo
que
se
traduce
en
apuntar
de
manera
ms
efectiva
a
su
motivacin
intrnseca.
Ms
especficamente,
las
actividades
de
aprendizaje
deben
involucrar
trabajo
acadmico
atractivo
y
efectivo,
es
decir,
que
estimule
el
pensamiento;
incluya
tareas
interesantes,
valiosas
y
relevantes
y
ayude
a
los
estudiantes
a
progresar
en
el
dominio
de
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
valores
y
actitudes
considerados
como
relevantes
en
la
disciplina
abordada
en
la
asignatura.
El
trabajo
acadmico
es
atractivo
cuando:
es
prctico.
involucra
enigmas
o
problemas.
es
variado.
ofrece
oportunidades
para
adaptar
o
modificar
los
desafos
involucrados
en
l.
ofrece
igual
proporcin
de
actividades
cooperativas
y
competitivas,
individuales
y
grupales.
se
realiza
en
torno
a
desafos
significativos
o
del
mundo
real.
emplea
estrategias
interactivas
(caso
de
estudios,
simulaciones,
etc.).
involucra
destinatarios
autnticos
(compradores,
estudiantes,
pacientes
reales).
El
trabajo
acadmico
es
efectivo
cuando:
se
centra
en
el
logro
de
resultados
de
aprendizaje
claros
y
relevantes.
los
estudiantes
comprenden
por
qu
se
hace
y
qu
sentido
tiene
el
trabajo
dentro
de
su
proceso
formativo.
se
ofrecen
modelos
y
ejemplos.
existen
criterios
claros
y
conocidos
que
permiten
a
los
estudiantes
monitorear
su
progreso.
incentiva
el
trabajo
arduo,
la
necesidad
de
emprender
riesgos
y
de
aprender
de
los
errores.
aborda
ideas
concretas
mediante
actividades
que
vinculan
las
experiencias
de
los
estudiantes
con
el
mundo
real
y
que
trascienden
la
sala
de
clases.
se
generan
muchas
oportunidades
para
autoevaluarse
y
auto-ajustarse,
sobre
la
base
de
la
entrega
de
retroalimentacin
por
parte
del
docente.
Proporcionar
a
los
estudiantes
experiencias,
herramientas,
conocimientos
y
prcticas
necesarias
para
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
planteados
en
el
programa.
El
fin
ltimo
de
la
asignatura
es
equipar
a
los
estudiantes
para
su
desempeo
profesional
o
tcnico,
con
el
fin
de
que
ejerzan
su
trabajo
desde
la
comprensin
profunda
y
con
progresiva
autonoma.
Para
ello,
las
actividades
de
aprendizaje
no
deben
limitarse
a
preparar
a
los
estudiantes
para,
por
ejemplo,
una
prueba
de
seleccin
mltiple,
sino
que
deben
permitirles
desarrollar
y
profundizar
la
comprensin
de
las
ideas
claves
de
la
asignatura.
El
aprendizaje
de
39
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
estas
ideas
se
produce
cuando
se
ofrecen
suficientes
experiencias
reales
o
simuladas.
De
lo
contrario,
estas
ideas
claves
no
se
aprenden,
sino
que
se
mantienen
en
el
estudiante
como
meras
abstracciones.
Por
tanto,
las
actividades
de
aprendizaje
deben
promover
el
ensear
explcitamente
a
los
educandos
a
transferir
saberes
a
variadas
situaciones.
Las
dificultades
que
los
estudiantes
tienen
para
la
transferencia
es
generalmente
una
deficiencia
de
la
enseanza
ms
que
un
problema
de
los
propios
educandos
cuando
intentan
aprender.
El
siguiente
es
un
conjunto
de
herramientas
propuestas
por
Fogarty,
Perkins
y
Barell
(1992)
para
ensear
a
los
estudiantes
a
transferir
saberes:
Tabla
2:
Estrategias
y
tcnicas
para
la
enseanza
de
transferencia
de
saberes
Estrategias
y
tcnicas
para
hacer
la
experiencia
de
Estrategias
y
tcnicas
para
establecer
conexiones
aprendizaje
ms
parecida
a
las
aplicaciones
finales
de
la
conceptuales
entre
lo
aprendido
y
otras
aplicaciones:
de
disciplina
revisada
en
la
asignatura:
de
carcter
ms
carcter
ms
cerebral,
pues
los
estudiantes
generalizan
y
experiencial,
pues
los
estudiantes
hacen
y
sienten
reflexionan
1.
Aplicacin
directa:
alertar
a
los
estudiantes
sobre
6.
Aplicaciones
tempranas:
solicitar
a
los
estudiantes
que
ocasiones
en
las
que
pueden
aplicar
lo
que
estn
predigan
posibles
aplicaciones
que
estn
alejadas
del
contexto
aprendiendo
directamente,
sin
transformacin
o
ajuste.
en
que
estn
aprendiendo.
Ejemplo:
despus
de
que
los
Ejemplo:
Recuerden
que
se
les
pedir
que
usen
estos
estudiantes
han
puesto
en
prctica
una
habilidad
cognitiva
u
pronombres
correctamente
en
el
ensayo
que
deben
otro
tipo
de
habilidad,
preguntar
dnde
pueden
utilizarlas.
entregar
al
final
de
la
semana.
Discutir
contextos
que
surjan
de
los
estudiantes.
2.
Concordancia
entre
aprendizaje
y
aplicacin
final:
7.
Generalizacin
de
conceptos:
solicitar
a
los
estudiantes
adaptar
la
experiencia
de
aprendizaje
para
que
sea
casi
la
generalizar
a
partir
de
su
experiencia
para
producir
principios
misma
experiencia
que
la
aplicacin
final.
Ejemplo:
en
o
reglas
ampliamente
aplicables.
Ejemplo:
Despus
de
estudiar
deportes,
jugar
vleibol;
en
teatro,
realizar
ensayos
con
el
descubrimiento
del
rayo,
preguntar
qu
generalizaciones
vestuario.
sugiere
el
descubrimiento
cientfico
del
rayo?
Qu
otras
evidencias
conocidas
fundamentan
dichas
generalizaciones?
3.
Simulacin:
utilizar
simulaciones,
juegos
de
rol,
8.
Uso
de
analogas:
involucrar
a
los
estudiantes
en
la
dramatizaciones
para
aproximarse
a
la
aplicacin
final.
bsqueda
y
elaboracin
de
una
analoga
entre
un
tema
en
Ejemplo:
juicios
simulados,
discusiones
simuladas
del
estudio
y
algo
diferente
de
l.
Ejemplo:
solicitar
a
los
senado
o
la
cmara
de
diputados
como
forma
de
estudiantes
que
comparen
y
contrasten
la
estructura
del
preparacin
para
comprender
y
participar
como
sistema
circulatorio
humano
con
la
estructura
del
servicio
de
ciudadano
en
el
gobierno.
agua
potable
de
una
ciudad.
4.
Modelaje:
mostrar
o
demostrar
en
lugar
de
tan
solo
9.
Resolucin
paralela
de
problemas:
involucrar
a
los
describir
y
discutir.
Ejemplo:
un
profesor
que
ensea
estudiantes
en
la
solucin
de
problemas
que
tienen
la
misma
matemtica
muestra
cmo
un
problema
podra
ser
estructura,
pero
que
pertenecen
a
reas
diferentes,
para
resuelto
mediante
pensamiento
en
voz
alta,
con
el
fin
de
reconocer
similitudes
y
diferencias.
Ejemplo:
solicitar
a
los
explicitar
estrategias
cognitivas
veladas.
estudiantes
que
investiguen
sobre
un
problema
domstico
en
casa
y
sobre
uno
en
la
escuela,
utilizando
la
misma
estrategia
de
solucin
de
problemas.
Ayudarlos
a
establecer
semejanzas
y
diferencias.
5.
Aprendizaje
basado
en
problemas:
solicitar
a
los
10.
Reflexin
metacognitiva:
promover
y
apoyar
a
los
estudiantes
que
aprendan
un
determinado
conocimiento
estudiantes
en
la
planificacin,
seguimiento
y
evaluacin
de
su
que
se
supone
deben
usar
para
solucionar
un
problema
a
propio
pensamiento.
Ejemplo:
Despus
de
una
prueba
o
travs
de
la
resolucin
de
problemas
anlogos,
cualquier
actividad
intelectualmente
demandante,
pedir
a
los
incorporando
el
conocimiento
en
la
medida
que
lo
estudiantes
que
se
pregunten
qu
estuvo
bien;
qu
fue
difcil
necesiten.
Ejemplo:
los
estudiantes
aprenden
sobre
y
cmo
podra,
la
prxima
vez,
manejar
mejor
lo
que
fue
necesidades
nutricionales
en
diferentes
condiciones
difcil?
mediante
la
planificacin
de
un
men
para
una
caminata
a
travs
del
desierto,
o
bien,
para
un
viaje
largo
por
mar.
Consiguen
informacin
sobre
nutricin
a
partir
de
textos
y
otras
fuentes,
a
medida
que
trabajan.
Fuente:
Fogarty,
Perkins
y
Barell
(1992)
40
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Ofrecer
a
los
estudiantes
numerosas
oportunidades
para
repensar
las
ideas
claves
presentadas,
reflexionar
a
lo
largo
de
la
asignatura
y
revisar
su
trabajo.
El
desarrollo
de
las
unidades
del
programa
de
asignatura
debe
ser
iterativo,
de
modo
que
los
estudiantes
puedan
repensar
y
revisar
las
ideas
abordadas
con
anterioridad
en
la
asignatura,
a
la
luz
de
las
ideas
nuevas
que
se
van
revisando.
Por
tanto,
deben
darse
oportunidades
para
revisar
las
grandes
ideas
desde
diversas
perspectivas,
en
diferentes
contextos
y
a
partir
de
diferentes
roles.
Crear
oportunidades
para
que
los
estudiantes
evalen
su
progreso.
Las
actividades
de
aprendizaje
deben
ofrecer
oportunidades
para
que
los
estudiantes,
individual
y
colectivamente,
se
monitoreen
y
ajusten
su
trabajo.
Las
habilidades
metacognitivas
permiten
a
los
educandos
chequear
lo
que
funciona,
lo
que
no
funciona
y
cmo
pueden
hacer
las
cosas
de
una
mejor
manera
en
una
prxima
oportunidad.
Disear
para
que
los
estudiantes
puedan
desarrollar
distintos
talentos,
necesidades,
estilos
e
intereses.
Si
bien
el
programa
de
asignatura
tiene
los
mismos
resultados
de
aprendizaje
para
estudiantes
jvenes
y
estudiantes
adultos,
se
espera
que
estos
resultados
puedan
traducirse
en
diferentes
actividades
y
recursos
de
aprendizaje,
as
como
tambin
mediante
el
uso
de
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
distintas
y
formas
diversas
en
que
los
estudiantes
pueden
mostrar
su
progreso.
Existen
diversas
maneras
de
definir
los
conceptos
de
mtodo
de
enseanza,
estilo
de
aprendizaje,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza
y
aprendizaje.
Por
tanto,
las
definiciones
que
UDLA
emplea
corresponden
a
aquellas
que
le
parecen
ms
adecuadas
por
estar
en
coherencia
con
el
diseo
curricular
por
el
que
opta.
El
mtodo
de
enseanza
es
la
forma
particular
que
tiene
el
docente
de
organizar
la
enseanza
(Latorre
y
Seco,
2013).
Ejemplos
de
mtodos
de
enseanza
son
el
mtodo
activo,
pasivo,
deductivo,
inductivo,
de
resolucin
de
problemas,
etc.
El
estilo
de
aprendizaje
es
el
camino
que
sigue
el
estudiante
para
aprender.
Cada
estudiante,
con
sus
diferencias
individuales,
tiene
un
estilo
peculiar
de
aprender,
es
decir,
una
manera
concreta
de
recorrer
el
camino
del
aprendizaje.
Ejemplos
de
estilos
de
aprendizaje
son
el
estilo
activo,
reflexivo,
pragmtico,
visual,
etc.
41
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
ii)
Lineamientos
generales
de
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
para
el
programa
de
asignatura
En
la
secuencia
para
elaborar
el
programa
de
asignatura,
los
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-
aprendizaje
se
disean
junto
con
las
actividades
de
aprendizaje,
en
la
tercera
etapa
del
diseo
del
programa.
Esta Institucin reconoce tres mtodos de enseanza bsicos (Wiggins y McTighe, 2007):
1. Mtodo
tradicional:
a
travs
de
este
mtodo,
el
docente
informa
a
los
estudiantes
sobre
diversos
saberes
(conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales)
mediante
clases
expositivas
y
demostraciones,
complementadas
por
libros
de
texto.
2. Mtodo
facilitador
de
la
comprensin:
a
travs
de
este
mtodo,
el
docente
ayuda
a
los
estudiantes
a
construir
significado
para
comprender
ideas
y
procesos
claves;
los
gua
en
discusiones
en
torno
a
problemas
complejos,
textos,
casos,
proyectos
o
situaciones
mediante
el
cuestionamiento,
el
establecimiento
de
pruebas
y
la
reflexin
sobre
procesos.
3. Mtodo
de
revisin
del
desempeo:
a
travs
de
este
mtodo,
el
docente
apoya
la
habilidad
de
los
estudiantes
para
transferir
sus
aprendizajes,
con
el
objeto
de
que
logre
desempearse
autnomamente
y
con
la
complejidad
necesaria.
El
docente
establece
resultados
de
aprendizaje
claros
en
torno
al
desempeo
y
supervisa,
a
travs
del
modelamiento
y
la
retroalimentacin,
el
desarrollo
de
las
habilidades
en
el
contexto
de
oportunidades
de
aprendizaje
para
desempearse.
El
docente
en
UDLA
puede
asumir
tres
roles
diferentes
al
momento
de
ensear,
dependiendo
del
mtodo
que
emplee.
Disear
la
enseanza
en
pro
de
que
los
estudiantes
entiendan
cabalmente
sus
aprendizajes
requiere
del
uso
habitual
de
los
tres
tipos
de
mtodo.
En
cuanto
a
las
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje,
UDLA
las
entiende
como
un
continuo
(Brown
y
Atkins,
1988).
En
un
polo,
se
encuentran
las
clases
expositivas
donde
predomina
el
control
del
docente.
En
el
otro
polo,
se
encuentra
el
trabajo
autnomo
del
estudiante,
donde
predomina
su
propio
control.
La
siguiente
figura
permite
visualizar
la
idea
expuesta:
42
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
9:
Continuo
de
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
Clase
Enseanza
en
Supervisin
de
Trabajo
Autoaprendizaje
expositiva
grupos
pequeos
investigacin
de
laboratorio
Para
esta
Casa
de
Estudios,
es
crucial
considerar
todo
el
continuo
propuesto,
debido
a
las
caractersticas
de
ingreso
de
los
estudiantes
(jvenes
y
adultos),
los
dos
ciclos
de
formacin
a
partir
de
los
cuales
las
carreras
de
UDLA
se
articulan
y
la
diversidad
de
resultados
de
aprendizaje
que
los
estudiantes
deben
alcanzar
al
interior
de
cada
asignatura
y,
en
general,
en
todas
aquellas
que
integran
la
malla
curricular.
Por
tanto,
los
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
aprendizaje
y
enseanza
que
se
emplean
deben
estar
alineados
con
los
resultados
que
se
espera
que
los
estudiantes
logren
en
cada
asignatura.
La
seleccin
de
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
involucra
que
el
docente
reflexione
sobre
cundo
los
usa
y
cundo
no.
Por
ejemplo,
en
el
caso
de
una
clase
expositiva,
el
docente
debe:
saber
cundo
realizar
clases
expositivas
y
cundo
no.
saber
cundo
liderar
la
clase
y
cundo
dejar
que
los
estudiantes
la
lideren.
saber
cundo
contestar
una
pregunta
y
cundo
cuestionarla.
saber
cundo
defender
una
determinada
posicin
y
cundo
proveer
alternativas
igualmente
posibles.
saber
cundo
decir
lo
que
piensa
y
cundo
hacer
de
abogado
del
diablo.
saber
cundo
explicitar
el
objetivo
de
la
clase
y
cundo
dejar
que
lo
infieran
los
estudiantes.
saber
cundo
investigar
sobre
algo
y
cundo
dejar
que
lo
hagan
los
estudiantes.
En
el
caso
de
una
discusin,
por
ejemplo,
el
docente
debe:
saber
cundo
orientar
la
discusin
sobre
la
base
de
sus
preguntas
y
cundo
pedir
a
los
estudiantes
que
inicien
la
discusin.
saber
cundo
cuestionar
una
respuesta
inapropiada
y
cundo
dejar
que
un
estudiante
la
cuestione.
saber
cundo
ayudar
a
un
estudiante
cuyas
opiniones
son
errneamente
ignoradas
y
cundo
debera
esperar.
saber
cundo
corregir
afirmaciones
claramente
errneas
y
cundo
dejarlas
pasar.
saber
cundo
actuar
ms
como
observador
y
cundo,
como
un
par
de
los
estudiantes.
Como
sealan
Wiggins
y
McTighe
(2005),
un
error
importante
en
la
enseanza
para
la
comprensin
no
es
la
excesiva
dependencia
de
un
solo
[mtodo],
pero
el
hecho
de
no
considerar
el
tiempo
en
el
uso
del
[mtodo]
(p.
245).
Las
investigaciones
referidas
a
la
relacin
entre
conocimientos
previos,
calidad
del
aprendizaje
y
mtodos
de
enseanza
sostienen
que
cuando
el
nivel
de
conocimientos
previos
pertinente
para
los
nuevos
resultados
de
43
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
aprendizaje
es
escaso,
los
tratamientos
educativos
que
dan
lugar
a
mejores
resultados
son
los
que
ofrecen
una
mayor
ayuda
a
los
estudiantes
y
se
articulan
a
partir
de
currculos
muy
estructurados
y
desarrollados
(Tobias,
1976;
Calfee,
1980).
En
efecto,
Considerando
la
estrecha
relacin
entre
conocimientos
previos
y
mtodos
de
enseanza
necesarios
para
que
los
estudiantes
alcancen
los
resultados
de
aprendizaje,
el
modelo
pedaggico
de
UDLA
ha
establecido
que
el
ciclo
inicial
de
formacin
(dos
primeros
aos
en
carreras
profesionales
y
primer
ao
en
carreras
tcnicas)
se
caracteriza
por
contar
con
un
currculum
altamente
desarrollado,
es
decir,
se
espera
la
presencia
de
un
syllabus
en
todas
las
asignaturas
para
as
programar
detalladamente
las
tareas
y
quehaceres
del
estudiante,
con
el
objeto
de
ofrecer
mayor
andamiaje
durante
el
proceso
inicial
de
formacin
profesional
o
tcnica.
El
ciclo
de
formacin
tcnica
o
profesional
(segundo
ao
y
desde
el
tercer
ao
en
adelante,
respectivamente)
debe
evidenciar
mayor
flexibilidad,
dejando
ms
espacios
de
libertad
de
accin
al
profesorado
y
otorgando
mayores
grados
de
aprendizaje
autnomo
a
los
estudiantes.
La
incorporacin
de
tecnologas
en
UDLA
responde,
por
una
parte,
a
los
cambios
que
experimenta
la
educacin
superior
a
inicios
del
siglo
XXI,
particularmente
a
la
demanda
de
utilizacin
avanzada
de
la
informacin
y
el
conocimiento
(Brunner,
2003).
Por
otra
parte,
se
fundamenta
en
el
sello
institucional
de
uso
de
tecnologas
de
informacin
y
comunicacin,
declarado
en
la
dimensin
filosfica
del
Modelo
Educativo.
De
este
modo,
la
Universidad
entiende
que
las
habilidades
digitales
(procesos
de
seleccin
de
la
informacin,
adquisicin,
integracin,
anlisis
y
colaboracin
en
entornos
de
red)
son
clave
para
que
los
estudiantes
de
la
Institucin
puedan
insertarse
en
la
sociedad
de
hoy.
UDLA
pone
a
disposicin
de
los
equipos
curriculares
entornos
virtuales
de
aprendizaje
(EVA)
como
una
herramienta
para
ser
empleada
en
el
desarrollo
de
las
asignaturas
de
la
malla
curricular
de
cualquier
carrera.
Los
EVA
tienen
diversos
propsitos:
Estandarizar
la
manera
cmo
se
aborda
la
asignatura
en
los
distintos
campus
en
que
se
dicta.
Facilitar
los
procesos
de
enseanza-aprendizaje
de
los
estudiantes.
Promover
el
desarrollo
autnomo,
el
autoaprendizaje
y
la
colaboracin
en
pro
del
logro
de
resultados
de
aprendizaje.
Facilitar
el
desarrollo
de
interacciones
en
grupos
heterogneos.
Fortalecer
las
habilidades
de
uso
de
herramientas
multimediales
para
la
incorporacin
al
mundo
globalizado.
44
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
En
UDLA,
los
entornos
virtuales
de
aprendizaje
se
materializan
en
el
aula
virtual,
que
se
concibe
como
un
recurso
tecnolgico
para
el
aprendizaje
que
utiliza
navegadores
como
herramientas
para
la
interaccin
entre
educandos
y
otros
sistemas.
Los
resultados
de
aprendizaje
de
cada
asignatura
permitirn
identificar
qu
tipo
de
aula
es
la
que
mejor
sirve
a
los
estudiantes
para
que
estos
alcancen
dichos
resultados.
En
UDLA,
existen
tres
tipos
de
aula
virtual:
Aula
de
recursos:
funciona
como
un
repositorio
digital
al
que
todos
los
estudiantes
tienen
acceso.
En
ella,
se
encuentran
materiales
descargables
tales
como
el
programa
de
asignatura,
su
syllabus,
material
de
estudio
en
formato
PPT,
videos,
audios,
lecturas
de
clases,
etc.
Aula
de
actividades:
sus
recursos
tienen
el
fin
de
motivar
un
comportamiento
ms
activo
por
parte
de
los
estudiantes,
cuya
participacin
es
ms
bien
individual.
Se
encuentran
foros,
evaluaciones
breves,
multimedia
interactiva,
actividades
de
ejercitacin,
entre
otros.
Aula
colaborativa:
su
uso
involucra
recursos
que
cubren
las
diversas
tareas
involucradas
en
el
aprendizaje
de
los
estudiantes,
los
que
participan
autnoma
y
constructivamente
y
de
manera
individual
y
grupal.
Existen
a
disposicin
actividades
colaborativas,
portafolios
electrnicos,
wikis,
scorms,
etc.
Los
tres
tipos
de
aula
no
responden
a
un
criterio
de
clasificacin
secuencial,
por
lo
que
los
estudiantes
pueden,
desde
el
ciclo
formacin
inicial,
contar
con
estos
tres
modelos.
El
aula
que
seleccionen
los
equipos
curriculares
de
cada
carrera
ser
aquella
que
sea
ms
efectiva
en
ayudar
a
los
educandos
a
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
programa
de
asignatura
que
se
est
diseando.
Mediante
la
gua
de
apropiacin
curricular
sobre
programa
de
asignatura
preparada
por
la
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC),
los
equipos
curriculares
podrn
disear
actividades
de
aprendizaje,
mtodos,
estrategias,
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje
para
cada
programa
de
asignatura.
f) Evaluacin
i) Definicin
UDLA
entiende
la
evaluacin
como
un
proceso
fundamental
que
sirve
para
mejorar
los
niveles
de
aprendizaje
de
los
estudiantes
y
para
orientar
la
toma
de
decisiones
del
docente
respecto
de
cmo
planificar
la
enseanza
para
conseguir
ms
y
mejores
aprendizajes
en
los
estudiantes.
En
este
sentido,
la
Universidad
asume
la
perspectiva
de
la
evaluacin
para
el
aprendizaje.
Esto
significa
que
se
aspira
a
que
las
prcticas
evaluativas
tengan
como
fin
principal
ofrecer
informacin
valiosa
para
estudiantes
y
docentes:
en
el
caso
de
los
primeros,
con
el
fin
de
mejorar
su
aprendizaje
y
de
saber
cmo
hacerlo;
en
el
caso
de
los
segundos,
con
el
objetivo
de
ajustar
la
enseanza
para
que
esta
impacte
el
aprendizaje
de
los
educandos
de
manera
cada
vez
ms
efectiva.
La
evaluacin
para
el
aprendizaje
involucra
los
siguientes
principios
(Assessment
Reform
Group,
2002)
a
los
cuales
UDLA
adhiere
y
por
los
cuales
trabaja:
45
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
es
constructiva
y
sensible
ante
las
emociones
de
los
estudiantes.
estimula
la
motivacin.
promueve
la
comprensin
de
metas
y
criterios
evaluativos.
ayuda
a
los
estudiantes
a
saber
cmo
pueden
mejorar.
desarrolla
la
capacidad
de
autoevaluacin.
reconoce
todo
tipo
de
logros
educativos.
La
definicin
clsica
de
evaluacin
normativa
plantea
que
lo
que
en
ella
se
hace
es
comparar
el
rendimiento
de
cada
estudiante
en
el
test
con
el
rendimiento
del
resto
de
sus
compaeros.
Por
ello,
puede
darse
el
caso
de
un
estudiante
que
rinda
un
test
de
tipo
normativo
dos
veces
distintas,
en
ambos
casos
con
un
rendimiento
similar,
pero
obtendr
puntajes
distintos:
en
una
ocasin
su
grupo
de
referencia
(los
compaeros
con
quienes
rinde
el
test)
tiene
un
bajo
dominio,
entonces
su
puntaje
ser
ms
elevado;
en
la
segunda
ocasin
su
grupo
de
referencia
cambi
y
tiene
un
mejor
dominio
que
el
anterior,
entonces
su
puntaje
ser
ms
bajo
que
en
el
primer
caso.
En
este
tipo
de
evaluaciones,
que
considera
grupos
de
referencia
grandes,
siempre
habr
estudiantes
que
aprueben
y
otros
que
no
aprueben,
pues
su
puntaje
estar
bajo
el
corte
establecido,
el
cual
se
acerca
en
mayor
o
menor
medida
a
la
media
del
grupo.
Los
instrumentos
utilizados
son
objetivos,
esto
es,
construidos
sobre
la
base
de
preguntas
de
seleccin
mltiple,
emparejamiento
o
completacin
de
enunciados,
pudiendo
agregarse
preguntas
de
desarrollo,
que
se
corrigen
con
rbrica.
En
el
caso
de
UDLA,
la
evaluacin
normativa
no
se
ocupa
normalmente
a
nivel
de
sala
de
clases,
dentro
de
una
asignatura
en
particular,
con
un
grupo
especfico
de
estudiantes.
Sin
embargo,
puede
darse
el
caso
de
que
la
Universidad
decida
aplicar
una
prueba
de
comprensin
de
lectura,
de
conocimientos
de
ingls
o
de
habilidades
matemticas,
por
ejemplo,
a
todos
los
estudiantes
de
primer
ao
y
asigne
puntajes
de
acuerdo
al
procedimiento
descrito.
En
este
caso,
s
se
trata
de
una
evaluacin
por
norma.
46
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
La
evaluacin
referida
a
criterio
surgi
en
los
aos
60,
de
la
mano
de
Glaser
(1963),
siendo,
desde
su
origen,
un
enfoque
evaluativo
distinto
al
normativo,
pues
plantea
que
el
estudiante
debe
ser
comparado
con
criterios
o
estndares
de
desempeo
que
describen
lo
que
sera
un
aprendizaje
ptimo.
Por
lo
tanto,
el
parmetro
de
comparacin
ya
no
es
el
rendimiento
del
grupo
al
que
pertenece
el
estudiante,
sino
los
resultados
de
aprendizaje
que
se
propusieron
en
el
inicio
de
una
asignatura.
La
evaluacin
que
se
desarrolle
en
esa
asignatura,
de
acuerdo
a
una
perspectiva
criterial,
debe
atender
a
apreciar
el
logro
de
los
resultados
por
parte
de
cada
estudiante,
comparando
sus
desempeos
(obtenidos
a
travs
de
diversas
actividades
evaluativas:
pruebas,
disertaciones,
experimentos,
etc.)
con
los
criterios
que
describen
niveles
de
aprendizaje.
Al
igual
que
las
nociones
de
mtodo
de
enseanza,
estilo
de
aprendizaje,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-
aprendizaje,
existen
diversas
maneras
de
definir
evaluacin
y
los
conceptos
que
se
asocian
a
ella
(procedimiento,
estrategia,
tcnica,
instrumento,
criterio,
etc.).
Por
tanto,
debe
entenderse
que
las
definiciones
que
a
continuacin
se
presentan
corresponden
a
aquellas
consensuadas
por
el
equipo
de
evaluacin
de
la
Unidad
de
Gestin
Curricular,
las
que
estn
en
coherencia
con
el
currculum
por
resultados
de
aprendizaje
por
el
que
UDLA
opta.
El modelo pedaggico UDLA considera tres tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.
La
evaluacin
diagnstica
permite
conocer
cules
son
los
conocimientos
y
experiencias
previas
que
poseen
los
estudiantes
en
materias
relacionadas
con
los
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura.
Este
mtodo
de
evaluacin
permite
al
docente
establecer
las
condiciones
iniciales
a
partir
de
las
cuales
se
desarrollar
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
de
la
asignatura.
La
evaluacin
formativa
es
una
instancia
a
partir
de
la
cual
tanto
estudiantes
como
docente
identifican
las
fortalezas
necesarias
de
robustecer
y
las
debilidades
que
deben
superarse
para
avanzar
en
la
construccin
de
los
47
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
aprendizajes
y
en
la
manera
como
la
enseanza
apoya
a
los
estudiantes
para
que
estos
los
logren.
La
evaluacin
formativa
permite
chequear
comprensin
y
ofrecer
retroalimentacin
oportuna
y
temprana
durante
el
proceso
de
aprendizaje
y
antes
de
que
sea
demasiado
tarde.
La
evaluacin
formativa
cobre
mucha
relevancia
dentro
de
la
evaluacin
para
el
aprendizaje
por
la
que
la
Institucin
ha
optado.
Este
mtodo
permite
la
sistematicidad
y
frecuencia
requerida
para
que
el
logro
de
los
resultados
del
programa
refleje
genuinamente
aprendizaje.
Los
estudiantes
aprenden
como
consecuencia
del
cuestionamiento
y
la
reflexin
constantes.
La
evaluacin
sumativa
se
utiliza
para
dar
trmino
a
un
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
valorando,
mediante
una
calificacin,
el
nivel
de
aprendizaje
que
los
estudiantes
han
alcanzado
respecto
de
uno
o
ms
resultados
del
programa
de
asignatura.
Debido
a
que
UDLA
opta
en
general
por
la
evaluacin
basada
en
criterios,
el
objetivo
fundamental
de
la
evaluacin
sumativa
es
ofrecer
a
los
estudiantes
una
comparacin
entre
sus
propios
resultados,
basado
en
criterios
especficos
establecidos
de
antemano,
para
as
determinar
qu
ha
aprendido
y
cun
bien
ha
aprendido
algo.
48
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Dentro
de
los
procedimientos
o
estrategias
evaluativas,
se
encuentran
las
tcnicas
de
evaluacin,
que
son
un
conjunto
de
acciones,
realizadas
por
el
docente,
que
permiten
obtener
una
informacin
ms
precisa
acerca
del
nivel
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Esta
informacin
posteriormente
puede
ser
trabajada
cualitativa
o
cuantitativamente.
El
uso
de
una
tcnica
requiere
experticia
por
parte
de
quien
la
aplica,
pues
debe
saber
en
qu
consiste
y
cmo
se
pone
en
prctica.
Cada
procedimiento
de
evaluacin
mencionado
anteriormente
agrupa
varias
tcnicas.
Por
ejemplo,
la
entrevista
es
una
tcnica
de
evaluacin
que
utiliza
dos
tipos
de
instrumentos
evaluativos15:
el
cuestionario
para
el
entrevistado
y
una
rbrica
para
calificar
las
respuestas
de
este.
Como
tcnica,
pertenece
a
los
procedimientos
basados
en
la
observacin.
Del
mismo
modo,
una
actividad
como
el
debate
tambin
es
una
tcnica,
propia
de
los
procedimientos
de
evaluacin
autntica.
Esta
tcnica
implica
dos
instrumentos
evaluativos:
las
instrucciones
para
su
realizacin
y
la
rbrica
para
su
correccin.
Por
ltimo,
los
procedimientos
de
evaluacin
objetivos
cuentan
con
un
nmero
ms
reducido
de
tcnicas:
los
diversos
tipos
de
temes
mencionados.
Esto
permite
que
cada
docente
desarrolle
su
propia
tcnica
con
las
pruebas
objetivas:
por
ejemplo,
incluir
siempre
un
esquema
o
ilustracin
para
que
el
estudiante
seale
las
partes
que
lo
componen.
El
instrumento
de
evaluacin
es
una
herramienta
concreta
que
se
aplica
al
desempeo
de
un
estudiante,
con
el
objeto
de
saber
cul
es
su
aprendizaje.
Usualmente
se
definen
los
instrumentos
como
los
medios
para
obtener
resultados,
los
cuales
posteriormente
deben
ser
analizados.
Cabrerizo
y
Castillo
(2011)
definen
el
instrumento
de
evaluacin
de
la
siguiente
manera:
El
instrumento
de
evaluacin
tambin
puede
entenderse
como
un
formato
que
permite
registrar
desempeos
de
los
estudiantes,
sean
estos
calificados
o
no.
Por
ejemplo,
son
instrumentos
evaluativos
una
rbrica,
un
examen
oral,
una
prueba
escrita
y
una
escala
de
valoracin.
Por
ltimo,
los
criterios
de
evaluacin
son
los
aspectos
de
una
tarea
especfica
que
deben
ser
evaluados,
con
el
fin
de
determinar
si
la
ejecucin
de
dicha
tarea
cumple
con
el
estndar
pre-establecido
para
cada
uno
de
esos
aspectos.
Los
criterios
evaluativos
se
desprenden
de
los
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura.
Por
ejemplo,
uno
de
los
resultados
de
aprendizaje
de
una
asignatura
sobre
escritura
acadmica
declara:
el
estudiante
es
capaz
de
producir
textos
coherentes
y
cohesivos
que
respetan,
aspectos
formales
y
de
estilo.
A
partir
de
este
resultado
de
aprendizaje,
se
pueden
levantar
criterios
de
evaluacin
tales
como:
desarrollo
de
las
ideas,
organizacin
de
las
ideas,
concordancia
gramatical
(sujeto-verbo,
gnero,
nmero),
uso
de
ortografa
acentual
y
puntual.
Para
cada
criterio,
se
describen
diferentes
niveles
de
desempeo
de
forma
cuantitativa
o
cualitativa.
El
15
En
los
prrafos
siguientes,
aparece
la
definicin
de
instrumento
de
evaluacin.
49
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
nivel
de
desempeo
que
alcance
el
estudiante
para
cada
uno
de
los
criterios
depender
de
la
calidad
del
texto
producido.
Al
disear
los
criterios
de
evaluacin
que
se
usarn
para
evaluar
la
evidencia
proporcionada
por
los
estudiantes
mediante
un
instrumento
evaluativo,
es
importante
considerar
no
solo
aspectos
que
sean
de
fcil
evaluacin
(siguiendo
con
el
ejemplo,
nmero
de
errores
ortogrficos,
separacin
espacial
de
prrafos,
etc.),
sino
tambin
criterios
ms
complejos
relacionados
con
el
desempeo
de
los
estudiantes.
Los
criterios
de
evaluacin
se
organizan
en
instrumentos
de
evaluacin
tales
como
rbrica,
escala
de
apreciacin
o
lista
de
cotejo
y
suelen
desglosarse
en
indicadores.
Los
indicadores
son
descriptores
especficos
que,
en
conjunto,
constituyen
un
criterio.
As,
el
criterio
desarrollo
de
las
ideas
mencionado
en
el
ejemplo
en
prrafos
anteriores,
puede
considerar
los
siguientes
indicadores:
- La
introduccin
del
texto
presenta
y
justifica
el
tema
- La
introduccin
sintetiza
el
contenido
del
texto
- EL
texto
incluye
un
marco
terico
que
sustenta
el
tema
- El
desarrollo
del
texto
presenta
ideas
relevantes
y
pertinentes
al
tema
- Etc.
50
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
10:
Ejemplo
de
criterios
e
indicadores
dispuestos
en
una
escala
de
apreciacin
con
niveles
de
logro
expresados
cuantitativamente
Escala
de
apreciacin
para
evaluar
competencia
comunicativa
en
espaol
como
lengua
extranjera
Criterios
de
evaluacin
5
4
3
2
1
Permanentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Rara
Vez
Nunca
Fluidez
Indicador
1
Se
comunica
de
manera
comprensible
aun
cuando
realiza
pausas
para
continuar
con
la
conversacin.
Indicador
2
Entiende
lo
dicho
por
un
hablante
nativo
y
se
da
a
entender
con
facilidad.
Interaccin
Indicador
1
Participa
activamente
en
la
conversacin,
ajustndose
a
la
situacin
comunicativa.
Indicador
2
Es
capaz
de
mantener
o
finalizar
una
conversacin
sobre
un
tema
de
su
inters.
Alcance
Indicador
1
Tiene
un
repertorio
lingstico
bastante
amplio
como
para
desenvolverse
y
un
vocabulario
adecuado
para
expresarse
sobre
tema
de
inters.
Coherencia
Indicador
1
Es
capaz
de
enlazar
sus
ideas
para
formar
una
secuencia
coherente.
Precisin
Indicador
1
Utiliza
correctamente
(adecuados
a
la
temtica
y
a
la
situacin
comunicativa)
los
elementos
gramaticales
y
de
lxico.
Fuente:
Adaptado
de
Vine
y
Ferreira
(2012)
51
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
11:
Ejemplo
de
criterios
evaluativos
dispuestos
en
una
rbrica
con
niveles
de
logro
descritos
cualitativamente
52
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
La
figura
siguiente
muestra
una
sntesis
de
la
relacin
entre
procedimiento/estrategia,
tcnica,
instrumento
y
criterio
de
evaluacin.
Figura
12:
Relacin
entre
procedimiento/estrategia,
tcnica,
instrumento
y
criterio
de
evaluacin
1. Qu
tipos
de
desempeo
se
requiere
que
los
estudiantes
desarrollen
durante
la
asignatura
para
lograr
las
evidencias
necesarias
que
muestren
que
han
alcanzado
los
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
programa?
2. Qu
caractersticas
especficas
deben
examinarse
en
las
respuestas,
productos,
desempeos
de
los
estudiantes
para
determinar
el
nivel
de
logro
de
los
resultados
de
aprendizaje
declarados
en
el
programa?
3. Permiten
las
evidencias
producidas
por
los
estudiantes
inferir
efectivamente
si
dominan
los
saberes
conceptuales
de
la
asignatura,
ponen
en
prctica
en
forma
adecuada
habilidades
y
destrezas
involucradas
en
ella
y
manifiestan
en
su
comportamiento
las
actitudes
y
valores
esperados?
53
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
diversos
instrumentos
(rbricas,
pautas
de
cotejo,
escalas
de
apreciacin,
etc.).
La
tercera
interrogante
se
relaciona
con
la
validez
y
confiabilidad
de
las
evaluaciones
que
se
realizan
durante
el
desarrollo
de
la
asignatura.
Cuando
UDLA
opta
por
la
evaluacin
para
el
aprendizaje,
entiende
que
esta
debe
ser
concebida
en
trminos
de
un
conjunto
de
evidencias
producidas
por
los
estudiantes,
que
se
recolectan
a
lo
largo
del
desarrollo
de
toda
la
asignatura.
En
otras
palabras,
la
evaluacin
deja
de
concebirse
como
un
evento
que
ocurre
en
un
tiempo
especfico
del
desarrollo
de
la
asignatura
y
se
asocia
exclusivamente
con
la
toma
de
pruebas
y
controles
o
la
presentacin
de
disertaciones
o
informes.
En
consecuencia,
cuando
se
disea
la
evaluacin
de
la
asignatura,
el
docente
debe
levantar
suficientes
instancias
evaluativas
para
l
mismo
y
los
estudiantes,
que
permitan
a
estos
ltimos
repensar,
revisar
y
refinar
su
aprendizaje,
y
al
docente,
su
enseanza.
En
este
contexto,
la
evaluacin
formativa
toma
fuerza,
pues
se
insta
a
emplearla
con
mayor
frecuencia,
con
el
fin
de
no
reducir
las
instancias
evaluativas
a
las
evaluaciones
sumativas.
El
modelo
pedaggico
de
UDLA
considera
que
el
proceso
formativo
de
los
estudiantes
posee
el
()
fin
de
que
piensen,
decidan
y
acten
en
el
mundo
real
de
un
modo
ms
informado
y
eficaz
(Biggs,
2006,
p.
189).
Debido
a
ello,
la
universidad
espera
realizar
evaluaciones
contextualizadas,
de
acuerdo
a
los
resultados
de
aprendizajes
declarados
y
llevadas
a
la
prctica,
en
donde
se
espera
la
demostracin
y
el
dominio
eficiente
de
conceptos,
procedimientos,
habilidades,
destrezas,
valores
y
actitudes.
Las
evaluaciones
contextualizadas
son
las
ms
apropiadas
para
verificar
si
efectivamente
los
estudiantes
han
aprendido.
La
tarea
de
desempeo
constituye
el
polo
ms
complejo
del
continuo
de
instrumentos
de
evaluacin.
En
el
otro
polo,
se
encuentra
el
chequeo
informal
de
la
comprensin
por
parte
de
los
estudiantes.
Como
se
ha
dicho,
el
aprendizaje
se
traduce
en
otorgar
sentido
a
lo
que
se
sabe,
tener
la
capacidad
de
comprender
por
qu
lo
que
se
sabe
es
as
y
tener
la
habilidad
para
usar
lo
que
se
sabe
en
diversas
situaciones
y
contextos.
Dada
la
complejidad
de
lo
que
significa
aprender,
es
necesaria
la
constante
evaluacin
mediante
diversos
instrumentos.
El
siguiente
es
el
continuo
propuesto
para
UDLA.
54
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
13:
Continuo
de
instrumentos
de
evaluacin
55
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Tareas
de
desempeo
(forman
parte
de
los
procedimientos
de
evaluacin
autntica)
Tareas
complejas
y
desafiantes
que
reflejan
los
temas
y
problemas
que
enfrentan
los
profesionales
y
tcnicos
en
el
trabajo.
Producen
uno
o
ms
productos
y
actuaciones
tangibles.
Difieren
de
las
evaluaciones
de
respuesta
abierta
en
los
siguientes
aspectos:
Involucran
un
entorno
real
o
simulado
y
limitaciones,
inconveniencias,
incentivos
y
oportunidades
que
enfrentara
un
tcnico
o
profesional
en
una
situacin
laboral
similar
(es
decir,
son
autnticos).
Generalmente,
requieren
que
el
estudiante
enfrente
a
un
pblico
determinado
(real
o
simulado).
Se
basan
en
un
propsito
especfico
que
se
relaciona
con
una
audiencia
especfica.
Permiten
a
los
estudiantes
una
mayor
oportunidad
de
personalizar
la
tarea.
Fuente:
Wiggins
y
McTighe
(2005)
Los
instrumentos
ms
tradicionales
(todos
excepto
las
tareas
de
desempeo)
permiten
evaluar
conocimientos
y
habilidades
esenciales
que
contribuyen
a
la
consecucin
eficiente
de
una
tarea
de
desempeo.
Es
crucial
que
los
estudiantes
perciban
que
la
aplicacin
de
estos
instrumentos
ms
tradicionales
tienen
sentido,
pues
son
de
mucho
provecho
para
lograr
desenvolverse
competentemente
en
una
tarea
de
desempeo
determinada.
Cada
uno
de
estos
instrumentos
de
evaluacin
recoge
diferentes
tipos
de
evidencia
producida
por
los
estudiantes.
Esta
evidencia
permitir
al
docente
determinar,
mediante
criterios
evaluativos
pre-establecidos,
el
nivel
de
logro
de
los
resultados
de
aprendizaje
de
la
asignatura.
Al
momento
de
disear
instrumentos
de
evaluacin,
cualquiera
que
sea,
es
importante
hacerlo
en
torno
a
problemas
ms
que
en
torno
a
ejercicios
(Wiggins
y
McTighe,
2005).
Los
problemas
involucran
demandas
dentro
de
un
determinado
desempeo,
lo
que
requiere
de
la
consideracin
de
muchas
opciones
y
de
los
desafos
que
enfrenta
un
profesional
o
tcnico
en
el
contexto
real
del
trabajo.
Los
ejercicios
implican
la
ejecucin
directa
de
un
movimiento
fuera
de
contexto
e
involucran
conocimientos
y
habilidades
empleados
en
forma
aislada.
Tabla
4:
Diseo
de
instrumentos
de
evaluacin
en
torno
a
problemas
y
en
torno
a
ejercicios
56
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Criterios
Diseo
de
instrumentos
de
Diseo
de
instrumentos
de
evaluacin
en
torno
a
un
problema
evaluacin
en
torno
a
un
ejercicio
El
contexto
Es
realsticamente
complicado.
Simplificado
para
asegurar
que
la
Tpicamente
involucra
diferentes
nica
variable
en
juego
sea
la
variables
que
a
veces
compiten.
Estas
habilidad
o
un
conocimiento
variables
se
relacionan
con
la
conceptual
(similar
a
ejercicios
audiencia,
el
propsito
y
los
criterios
rutinarios
de
atletismo
o
ejercicios
de
para
juzgar
la
tarea.
digitacin
en
msica).
La
solucin
El
objetivo
es
lograr
una
solucin
El
objetivo
es
la
respuesta
correcta.
El
adecuada,
que
considere
diversos
ejercicio
est
construido
para
asegurar
requisitos
y
variables
que
compiten
y
que
solo
existe
una
respuesta
quizs
cuestiones
de
costo/beneficio.
correcta.
Aunque
puede
ser
un
desafo
Podra
haber
una
respuesta
correcta,
desconcertante,
hay
una
clara
pero
proviene
de
un
razonamiento
respuesta
correcta
que
se
puede
slido
y
un
argumento
o
enfoque
identificar
mediante
conocimientos
fundamentado.
previos
memorsticos
que
se
usan
con
poca
o
ninguna
modificacin.
Evidencia
de
logro
El
enfoque
se
mueve
desde
la
Se
trata
de
la
precisin
de
la
respuesta
respuesta
a
la
justificacin
del
y
la
eleccin
del
enfoque
correcto.
enfoque
y
la
solucin.
Fuente:
Wiggins
y
McTighe
(2005)
La
validez
se
relaciona
con
el
significado
que
se
puede
atribuir
a
una
determinada
evidencia
de
aprendizaje
producida
por
los
estudiantes.
El
docente
debe
verificar
constantemente
si
sus
juicios
sobre
la
evidencia
producida
por
los
educandos
efectivamente
se
condicen
con
el
nivel
de
aprendizaje
de
los
mismos.
Asimismo,
debe
chequear
que
los
instrumentos
de
evaluacin
sean
los
ms
adecuados
para
recolectar
la
evidencia
que
requiere
de
los
estudiantes.
En
diversas
oportunidades
ocurre
que
un
estudiante
obtiene
una
buena
calificacin
o
retroalimentacin
positiva
y
dicha
evidencia
refleja
un
nivel
de
comprensin
y
aprendizaje
mayor
del
que
verdaderamente
ha
alcanzado.
Al
contrario,
tambin
ocurre
que
un
estudiante
obtiene
una
calificacin
deficiente
en
un
determinado
momento,
pero
esta
representa
pobremente
lo
que
efectivamente
ha
aprendido.
Debido
a
la
cuestin
de
la
validez,
es
esencial
que
el
docente
recolecte,
para
cada
resultado
de
aprendizaje
de
la
asignatura,
un
repertorio
de
evidencias
de
cada
uno
de
los
educandos.
De
este
modo,
sus
juicios
evaluativos
tendrn
menos
probabilidades
de
error,
porque
los
realizar
de
acuerdo
a
varias
evidencias
producidas
por
el
estudiante
y
no
a
una
nica
evidencia
recopilada,
por
ejemplo,
al
finalizar
el
semestre.
La
confiabilidad
se
relaciona
el
grado
de
certeza
que
se
le
otorga
a
los
juicios
que
el
docente
emite
luego
de
evaluar
las
evidencias
producidas
por
los
estudiantes.
Al
igual
que
en
el
caso
de
la
validez,
los
juicios
evaluativos
sern
ms
confiables
en
la
medida
que
el
docente
los
realice
sobre
la
base
de
mltiples
evidencias
producidas
por
los
estudiantes.
En
consecuencia,
es
recomendable
que
el
docente
evale
cada
resultado
de
aprendizaje
de
una
determinada
asignatura
mediante
diversos
instrumentos
evaluativos,
de
modo
de
constatar
el
aprendizaje
57
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
efectivo
de
los
educandos
y
descartar
que
el
buen
desempeo
se
relaciona
ms
bien
con
el
tipo
de
instrumento
utilizado
u
otro
factor.
Wiggins
y
McTighe
(2005)
proponen
que
el
docente
realice
una
autoevaluacin
de
sus
instrumentos
evaluativos,
con
el
objeto
de
desarrollar
mayor
conciencia
respecto
de
las
cuestiones
de
validez
y
confiabilidad
recin
planteadas.
58
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
14:
Autoevaluacin
por
parte
del
docente
de
sus
instrumentos
evaluativos
AUTOEVALUACIN
DE
INSTRUMENTO
EVALUATIVO
Qu
tan
probable
es
que
a
un
estudiante
le
vaya
Muy
Relativamente
Muy
bien
en
la
evaluacin
debido
a
que:
probable
probable
improbable
1.
hace
conjeturas
inteligentes
sobre
la
base
de
una
comprensin
limitada?
2.
repite
o
aplica,
recordando
con
precisin,
pero
con
ninguna
o
limitada
comprensin?
3.
hace
un
esfuerzo
de
buena
fe,
que
involucra
un
montn
de
trabajo
duro
y
entusiasmo,
pero
con
una
comprensin
limitada?
4.
elabora
productos
y
actuaciones
encantadoras,
pero
que
denotan
comprensin
limitada?
5.
aplica
su
habilidad
natural
de
ser
articulado
e
inteligente,
pero
con
limitada
comprensin
del
contenido
en
cuestin?
Qu
tan
probable
es
que
a
un
estudiante
NO
le
Muy
Relativamente
Muy
vaya
bien
en
la
evaluacin
debido
a
que
probable
probable
improbable
6.
no
puede
alcanzar
los
resultados
de
aprendizaje,
a
pesar
de
tener
una
comprensin
profunda
de
las
grandes
ideas?
(por
ejemplo,
la
tarea
no
es
relevante
para
los
resultados
de
aprendizaje).
7.
no
puede
cumplir
con
los
criterios
mediante
los
cuales
se
asigna
puntaje
y
calificacin,
a
pesar
de
tener
un
profundo
conocimiento
de
las
grandes
ideas?
(por
ejemplo,
algunos
de
los
criterios
evaluativos
son
arbitrarios,
pues
dan
nfasis
indebido
o
inadecuado
a
elementos
que
tienen
poco
que
ver
con
los
resultados
de
aprendizaje
esperados
o
el
desempeo
competente
en
la
tarea).
PROPSITO:
LOGRAR
QUE
TODAS
SUS
RESPUESTAS
SEAN
MUY
IMPROBABLE
Fuente:
Wiggins
y
McTighe
(2005)
Mediante
la
gua
de
apropiacin
curricular
sobre
programa
de
asignatura
preparada
por
la
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC),
los
equipos
curriculares
de
las
Facultades
podrn
disear
las
evaluaciones
para
cada
programa
de
asignatura.
59
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
2.5.5.
Syllabus
de
la
asignatura
El
syllabus
de
asignatura
es
un
instrumento
curricular
que
provee
de
un
plan
de
trabajo
semanal
o
clase
a
clase
de
una
asignatura
en
particular.
Se
trata
de
un
cronograma
que
permite
ordenar
el
desarrollo
del
curso.
Se
elabora
en
funcin
del
programa
de
asignatura
y
est
dirigido
a
profesores,
ayudantes
y
estudiantes.
La
Universidad
se
encuentra
trabajando
en
el
formato
definitivo
del
syllabus
de
asignatura.
Despus
del
siguiente
prrafo,
se
presenta
una
de
las
posibilidades
que
existe
en
estos
momentos.
Al
ao
2018,
todas
las
asignaturas
que
se
dictan
en
la
Universidad
deben
contar
con
syllabus.
El
docente
que
dicta
la
asignatura
puede
hacer
modificaciones
al
documento,
teniendo
en
cuenta
las
siguientes
consideraciones:
respetar
el
programa
de
asignatura,
la
periodicidad
de
los
saberes
asociados
a
evaluaciones
nacionales
y
la
manera
como
la
asignatura
tributa
al
perfil
de
egreso;
cumplir
con
los
resultados
de
aprendizaje
establecidos
para
la
asignatura
e
informar
las
modificaciones
al
Director
de
Escuela
y
al
Director
de
Carrera
correspondientes.
Figura
16:
Propuesta
de
formato
de
syllabus
de
asignatura
Fuente:
Unidad
de
Gestin
Curricular
(UGC),
UDLA
60
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
SYLLABUS
DE
ASIGNATURA
Identificacin
de
la
asignatura
Sigla
Nombre
Requisitos
Vigencia
ltima actualizacin
mbito de formacin
Semestre
Rgimen
Modalidad
Presencial
E-Support
Blended
On-line
Distribucin
semanal
de
horas
por
modalidad
(M):
Presenciales
(P)
y
No
Presenciales
(NP)
Ctedra
Ayudanta
Laboratorio
Taller
Trabajo
Personal
Prctica
Total
Horas
Horas
M
Horas
M
Horas
M
Horas
M
Horas
M
Horas
M
P
NP
Total
Semana
1
Instrumentos
evaluativos
Actividades,
estrategias
y
Recursos
de
Resultados
de
Aprendizaje
que
y
criterios
de
evaluacin
tcnicas
de
enseanza-
aprendizaje
se
abordan
para
recopilar
evidencia
aprendizaje
empleadas
requeridos
de
aprendizaje
para
lograr
RA
Saberes
Instrumento
de
evaluacin
1:
Actividad
1:
conceptuales
que
Criterios
evaluativos:
Estrategias
y
tcnicas:
estudiantes
Evidencia
que
se
recopila:
comprenden
Habilidades,
procedimientos,
destrezas
que
RA
1
estudiantes
practican
Actividad
2:
Actitudes
y
valores
Instrumento
de
evaluacin
2:
Estrategias
y
tcnicas:
que
se
evidencian
en
Criterios
evaluativos:
comportamiento
de
Evidencia
que
se
recopila:
estudiantes
61
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Con
el
objeto
de
que
la
labor
del
docente
est
al
servicio
del
aprendizaje
de
los
estudiantes
y
lo
potencie,
se
debe
considerar
su
rol
en
el
proceso
formativo,
as
como
las
instancias
de
desarrollo
profesional
que
le
ofrece
la
Universidad
para
llevar
a
cabo
sus
tareas
adecuadamente.
Para
implementar
el
diseo
curricular
por
resultados
de
aprendizaje,
es
crucial
que
el
docente
que
trabaja
en
la
Universidad
reflexione
tericamente
sobre
esta
lnea
de
trabajo,
de
modo
de
entender
en
profundidad
las
razones
por
las
cuales
la
Institucin
opta
por
este
diseo
curricular
en
especfico.
Adems,
debe
participar
activamente
de
las
instancias
de
induccin,
capacitacin
y
perfeccionamiento
que
UDLA
pone
a
su
disposicin
para
implementar
el
diseo
por
resultados
de
aprendizaje
en
su
trabajo
y
lograr
que
se
evidencie
en
la
sala
de
clase
y
que
impacte
positivamente
el
aprendizaje
de
los
estudiantes.
El
diseo
curricular
por
resultados
de
aprendizaje
pone
el
foco
en
lo
que
se
espera
que
los
estudiantes
realicen
al
finalizar
los
diversos
procesos
de
aprendizaje
que
protagonizan
(una
unidad,
una
asignatura,
la
carrera
completa).
Por
tanto,
se
centra
en
el
estudiante
y
pone
de
relieve
lo
que
l
hace
para
aprender,
con
el
fin
de
alcanzar
determinados
aprendizajes.
En
consecuencia,
el
docente
debe
dedicar
parte
importante
de
su
tiempo
a
planificar
lo
que
se
espera
que
los
estudiantes
hagan,
pues
su
rol
ms
esencial
es
disear
acciones
para
que
ellos
aprendan.
Esta
Universidad
entiende
que
un
aprendizaje
se
traduce
en
otorgar
sentido
a
lo
que
se
sabe,
tener
la
capacidad
de
comprender
por
qu
lo
que
se
sabe
es
as
y
tener
la
habilidad
para
usar
lo
que
se
sabe
en
diversas
situaciones
y
contextos
(Wiggins
y
McTighe,
2005).
La
pregunta
clave
para
el
docente
es,
entonces,
cmo
se
disea
la
enseanza
de
manera
que
los
estudiantes
entiendan
a
cabalidad
lo
que
se
les
pide
que
aprendan.
A
partir
de
Wiggins
y
McTighe
(2005),
se
pueden
plantear
tres
premisas
que
es
importante
que
el
docente
haga
propias
para
poder
disear
e
implementar
las
mejores
prcticas
de
enseanza
en
el
contexto
del
currculum
por
resultados
de
aprendizaje.
El
proceso
de
enseanza,
por
s
solo,
no
causa
aprendizaje.
El
aprendizaje
del
estudiante
se
produce
cuando
este
es
capaz
de
darle
sentido
al
proceso
de
enseanza.
En
consecuencia,
el
proceso
de
aprendizaje
es
un
ejercicio
realizado
por
el
estudiante.
El
docente
no
puede
proporcionar
aprendizaje
al
estudiante.
Este
debe
alcanzarlo.
La
enseanza
se
define
como
la
organizacin
del
aprendizaje.
La
enseanza
efectiva,
entonces,
tiene
por
objeto
organizar
el
aprendizaje
para
lograr
resultados
ciertos.
La
enseanza
debe
considerar
dichos
resultados,
la
naturaleza
de
los
estudiantes
y
la
situacin
(por
ejemplo,
es
distinto
ensear
a
cocinar
que
ensear
a
analizar).
En
consecuencia,
es
clave
que
el
docente
de
UDLA
demuestre,
en
su
prctica
profesional,
que
considera
el
hecho
de
que
sus
estudiantes
experimentan
un
proceso
de
aculturacin
a
la
vida
acadmica,
de
acuerdo
a
si
se
trata
de
estudiantes
jvenes
o
adultos.
Esto
se
traduce
en
que
el
docente
adecua
las
metodologas
de
enseanza-aprendizaje
al
tipo
de
estudiante
que
recibe,
especialmente
durante
el
ciclo
inicial
de
las
carreras.
As,
debe
orientar
el
logro
de
los
resultados
de
aprendizaje,
aceptando
los
cdigos
culturales
de
los
estudiantes,
incorporando,
en
la
enseanza,
los
conocimientos
previos
que
provienen
de
sus
entornos
de
origen
y
colaborando
en
la
adquisicin
de
las
prcticas
culturales
necesarias
para
tener
xito
en
el
mundo
universitario.
62
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Al
seleccionar
mtodos,
estrategias
y
tcnicas
de
enseanza-aprendizaje,
el
docente
debe
reflexionar
sobre
lo
que
necesitan
sus
estudiantes
para
aprender
y
no
solo
acerca
de
la
manera
ms
confortable
de
ensear.
Por
ejemplo,
cunto
tiempo
debera
dedicar
el
docente
a
hablar
y
cunto,
debera
el
docente
dejar
hacer
a
los
estudiantes;
cunto
tiempo
debera
dedicar
el
docente
a
cubrir
la
materia
y
cunta
ayuda
debera
el
docente
proveer
para
que
los
educandos
descubran
la
materia.
En
este
punto,
es
importante
precisar
que
el
docente
en
UDLA
debe
estar
dispuesto
a
reflexionar
sobre
sus
prcticas
docentes
habituales
para
tomar
conciencia
de
los
cambios
que
debe
realizar
en
pos
de
un
diseo
por
resultados
de
aprendizaje.
Los
siguientes
son
lineamientos
claves
que
orientan
la
transformacin
del
rol
docente
en
el
contexto
de
este
diseo
curricular:
El
docente
ensea
para
que
los
estudiantes
comprendan
un
saber
y
no
para
que
simplemente
lo
aprehendan.
El
docente
se
desempea
como
un
profesional
que
ayuda
a
descubrir
saberes
y
no
como
uno
que
simplemente
cubre
saberes.
El
docente
tiende
a
usar
en
exceso
las
clases
expositivas
cuando
desarrolla
el
diseo
curricular
sin
considerar
lo
que
el
estudiante
debe
hacer
para
alcanzar
un
determinado
resultado
de
aprendizaje.
Es
por
eso
que
el
rol
del
docente
en
UDLA
tambin
involucra
compartir
experiencias
y
saberes
que
permitan
a
los
estudiantes
reconocer
constantemente
el
vnculo
entre
los
saberes
revisados
en
cada
asignatura
y
el
ejercicio
tcnico
o
profesional.
Por
esta
razn,
para
las
asignaturas
del
segundo
ciclo,
UDLA
privilegia
a
aquellos
docentes
que
cuentan
con
experiencia
laboral
en
el
rea
en
la
que
se
desempean
para
facilitar
la
vinculacin
entre
la
teora
y
el
quehacer
prctico.
El
docente
comprende
que
las
clases
expositivas
tienen
ms
sentido
y
valor
para
sus
estudiantes
al
realizarlas
despus
de
que
ellos
han
tenido
una
oportunidad
para
aprender
empleando
los
conceptos
que
posteriormente
revisan
con
el
docente.
Fuera
de
la
sala
de
clases,
el
docente
debe
ejercer
tres
roles
adicionales:
diseador
del
aprendizaje,
evaluador
del
trabajo
de
los
estudiantes
e
investigador
de
la
efectividad
de
la
propia
prctica
docente.
En
consecuencia,
UDLA
considera
que
la
enseanza
trasciende
la
mera
transmisin
de
informacin
desde
el
docente
a
los
estudiantes.
El
trabajo
docente
requiere
atender
constantemente
el
progreso
del
aprendizaje
de
los
educandos,
pues
estos
aprenden
mediante
reiterados
intentos
que
progresivamente
son
ms
exitosos,
en
conjuncin
con
las
ctedras
iniciales
del
docente,
su
retroalimentacin
y
gua.
()
La
lgica
de
aprender
a
hacer
determinadas
cosas
con
el
saber
declarativo
es
diferente
de
la
lgica
de
transmitir
el
saber
declarativo
(Wiggins
y
McTighe,
2005,
p.
252).
63
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
3.2.
Desarrollo
Profesional
Docente
La
Universidad
pone
a
disposicin
de
sus
profesores
tres
vas
a
partir
de
las
cuales
se
trabajan
las
reas
que
se
consideran
imprescindibles
para
poder
llevar
a
cabo
y
ejecutar
adecuadamente
los
lineamientos
establecidos
en
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo.
El
programa
de
Magster
en
Docencia
Universitaria
(MDU)
est
dirigido
a
los
docentes
de
la
Universidad,
principalmente
aquellos
con
jornada
completa.
Se
trata
de
un
programa
de
posgrado
en
lnea
destinado
al
desarrollo,
mejoramiento
y
perfeccionamiento
de
la
docencia
universitaria.
Este
programa
tiene
como
propsito
ser
una
instancia
de
formacin
especializada
que
permita
a
los
docentes
adquirir
las
habilidades
necesarias
para
responder
a
los
nuevos
escenarios
de
la
educacin
superior
en
Chile
y
sintonizar
los
aprendizajes
logrados
en
el
programa
con
las
particularidades
de
UDLA.
En
coherencia
con
lo
anterior,
el
programa
se
propone
que
sus
estudiantes
logren
los
siguientes
resultados
de
aprendizaje:
Analizar
el
contexto
educativo
de
UDLA
para
facilitar
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
en
el
aula.
Analizar
crticamente
su
rol
como
docente
en
el
contexto
universitario.
Disear
propuestas
de
mejora
de
los
mtodos
de
enseanza-aprendizaje
por
medio
de
la
actualizacin
e
incorporacin
de
herramientas
y
metodologas
de
vanguardia
en
didctica,
evaluacin
y
currculum.
Disear
y
aplicar
estrategias
de
enseanza-aprendizaje
basadas
en
diversos
mtodos
didcticos
centrados
en
el
estudiante
y
mediados
por
entornos
virtuales
de
aprendizaje.
Utilizar
los
conocimientos
generados
en
el
Magster
en
Docencia
Universitaria
en
favor
de
los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
impartidos
al
interior
de
UDLA.
Para
obtener
el
grado
de
Magster
en
Docencia
Universitaria,
adems
de
aprobar
las
asignaturas
que
forman
parte
de
la
malla
curricular,
los
estudiantes
deben
realizar
una
tesina
que
aborde
una
de
las
cinco
lneas
de
investigacin
establecidas:
modelos
educativos
y
pedaggicos
en
educacin
superior;
didctica
en
docencia
universitaria;
evaluacin
y
currculum
en
docencia
universitaria;
entornos
virtuales
de
aprendizaje
en
docencia
universitaria;
enseanza
y
aprendizaje
en
adultos.
La
Escuela
Docente
es
la
unidad
de
Vicerrectora
Acadmica
que
ofrece
diversas
instancias
para
el
mejoramiento
de
la
docencia
universitaria.
Esta
Escuela
atiende
al
cuerpo
de
docentes
y
ayudantes
de
la
Institucin,
con
el
fin
de
que
puedan
ejercer
y
desarrollar
adecuadamente
la
docencia
en
cada
asignatura
a
su
cargo,
de
acuerdo
al
diseo
curricular
por
resultados
de
aprendizaje,
conociendo
las
particularidades
de
trabajar
en
UDLA
y
as
potenciar
de
la
mejor
manera
las
capacidades
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
64
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
i)
Desarrollo
profesional
docente
Laureate
El
Programa
de
Desarrollo
Docente
Laureate
es
un
portal
web
que
se
pone
a
disposicin
de
todos
los
docentes
habilitados
para
realizar
clases
en
UDLA,
a
travs
de
la
red
internacional
de
universidades
Laureate,
a
la
que
pertenece
esta
Institucin.
Corresponde
a
una
instancia
de
desarrollo
profesional
cuyo
objetivo
es
enriquecer
la
enseanza
y
el
aprendizaje
en
la
Universidad
y
promover
la
excelencia
docente.
El
portal
ofrece
cinco
cursos
auto-instructivos
sobre
metodologas
de
aprendizaje
(Mtodo
de
casos;
Aprendizaje
colaborativo;
Aprendizaje
basado
en
problemas
y
Aprendizaje
orientado
a
proyectos
1
y
2);
cuatro
cursos
de
habilidades
acadmicas
profesionales
(Aprendizaje
basado
en
competencias;
Cambio
e
innovacin
en
educacin
superior;
Fundamentos
de
la
comunicacin
oral
e
Investigacin
acadmica)
y
tres
certificados
en
lnea
(Educacin
para
el
Adulto
Trabajador;
Enseanza
y
Aprendizaje
en
Educacin
Superior
y
Educacin
Online,
Hbrida
y
Blended).
Junto
a
lo
anterior,
el
Programa
de
Desarrollo
Docente
incorpora
peridicamente
una
serie
de
contenidos
formativos
en
lnea
(webinars)
sobre
temticas
actuales
y
de
inters
especfico
para
docentes.
El
material
disponible
en
el
portal
incorpora
acceso
a
revistas
acadmicas,
material
didctico,
tutoriales
en
lnea,
artculos
y
una
amplia
gama
de
referencias
internacionales.
Estos
mdulos,
que
se
realizan
a
travs
de
entornos
virtuales
de
aprendizaje,
estn
dirigidos
a
diferentes
estamentos
de
la
academia,
tales
como
Directores
de
Instituto,
Decanos,
Directores
de
Escuela,
Directores
de
Carrera,
acadmicos
de
planta
(generales,
transversales
y
disciplinares),
docentes
part-time
y
ayudantes.
Buscan
orientar
a
los
participantes
sobre
temticas
generales
relativas
al
ejercicio
de
la
gestin
y
la
docencia
universitaria
y
a
los
lineamientos
establecidos
en
el
Modelo
Educativo
UDLA,
de
manera
especial,
en
lo
relativo
a
su
dimensin
pedaggica.
Adems,
estos
mdulos
permiten
el
trabajo
colaborativo
entre
los
docentes,
quienes
participan
en
foros
de
discusin
comentando
las
opiniones
de
sus
pares.
Estas
jornadas,
que
se
realizan
de
manera
presencial,
tambin
estn
dirigidas
a
ayudantes
y
profesionales
que
trabajan
en
el
rea
acadmica
de
la
Institucin,
es
decir,
Directores
de
Instituto,
Decanos,
Directores
de
Escuela,
Directores
de
Carrera,
acadmicos
de
planta
(generales,
transversales
y
disciplinares)
y
docentes
part-time.
Su
objetivo
es
profundizar
con
los
participantes
temticas
especficas
relativas
al
proceso
de
enseanza-aprendizaje
en
educacin
superior,
de
acuerdo
a
los
lineamientos
establecidos
en
el
modelo
pedaggico
de
UDLA.
Las
asesoras
en
formacin
universitaria
corresponden
a
aquellas
actividades
lideradas
por
especialistas
y
expertos
nacionales
e
internacionales
que
visitan
la
Institucin
para
presentar
cuestiones
de
relevancia
a
nivel
del
aprendizaje
y
la
enseanza
en
la
educacin
superior
en
el
contexto
chileno
o
extranjero,
que
son
de
gran
inters
para
UDLA
como
consecuencia
del
modelo
pedaggico
que
la
Institucin
impulsa.
Estn
dirigidas
a
Directores
de
Instituto,
Decanos,
Directores
de
Escuela,
Directores
de
Carrera,
acadmicos
de
planta
(generales,
transversales
y
disciplinares)
y
docentes
part-time.
65
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
Figura
16:
reas
de
trabajo
de
la
Escuela
Docente
Las
Facultades
y
Sedes
que
conforman
la
Institucin
tambin
desarrollan
iniciativas
de
induccin
de
docentes
y
ayudantes,
las
que
estn
en
concordancia
con
los
lineamientos
de
la
dimensin
pedaggica
del
Modelo
Educativo.
En
el
caso
de
las
Facultades,
estn
son
impulsadas
por
el
Decano
o
los
Directores
de
Escuela
y
se
relacionan
con
necesidades
especficas
de
los
docentes
de
cada
Escuela
o
Facultad,
especialmente
en
cuanto
a
los
mbitos
de
formacin
profesional,
disciplinaria
y
prctica.
En
el
caso
de
las
Sedes,
las
iniciativas
de
induccin
son
lideradas
por
los
Directores
Acadmicos
de
Campus
o
los
Directores
de
Carreras,
atendiendo
a
necesidades
de
los
docentes
en
cada
campus
que
desarrollan
su
labor
con
estudiantes
de
una
Escuela
o
Facultad
en
particular.
Asimismo,
estas
iniciativas
pueden
atender
requerimientos
de
docentes
que
trabajan
en
un
mismo
campus,
pero
que
se
desempean
en
diferentes
carreras.
En
general,
las
iniciativas
impulsadas
por
autoridades
de
Sedes
se
relacionan
con
temas
de
administracin
y
gestin
acadmica.
66
FUNDAMENTOS
DE
LA
DIMENSIN
PEDAGGICA
DEL
MODELO
EDUCATIVO
UNIVERSIDAD
DE
LAS
AMRICAS
V.
Lista
de
referencias
Abarca,
R.
(2007).
Modelos
pedaggicos,
educativos,
de
excelencia
e
instrumentales
y
construccin
dialgica,
Arequipa:
Universidad
Catlica
de
Santa
Mara.
Abbate,
J.
(2008).
Admisin,
apoyo
y
retencin
de
estudiantes
no
tradicionales
en
carreras
universitarias.
Revista
Electronica
Iberoamericana
sobre
Calidad,
Eficacia
y
Cambio
en
la
Educacin
(REICE)
6
(3),
8-35.
Aranda
Rodrguez,
N.
(2010).
El
valor
moral
Responsabilidad
Ciudadana
como
contenido
de
aprendizaje
y
elemento
inalienable
para
la
formacin
de
competencias
en
los
educandos
de
la
enseanza
media
superior.
Cuadernos
de
Educacin
y
Desarrollo,
14(2),
Assessment
Reform
Group.
(2002).
Assessment
for
Learning:
10
principles
research-based
principles
to
guide
classroom
practice.
Londres:
Assessment
Reform
Group.
Au, K. (1993). Literacy instruction in multicultural settings. San Diego, CA: Harcourt Brace.
Bernasconi,
A.
(2009).
Gestin
de
la
calidad
en
las
universidades:
por
dnde
partir?
Cules
son
las
dimensiones
claves?
En
Desafos
y
perspectivas
de
la
direccin
estratgica
de
las
instituciones
universitarias,
383-402.
Santiago:
Ediciones
CNA-CHILE.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. (Versin traducida). Madrid: Narcea.
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