Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Psicologa
Ctedra de Psicologa General

CONCEPTOS Y PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Monografa elaborada por estudiantes de la asignatura Psicologa General 2, semestre 2015-2

Coordinadora: Prof. Zulme Lomelli

Caracas, Febrero 2016.

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NDICE

Pg.

Presentacin. 3

Captulo 1. Antecedentes del Condicionamiento Instrumental. 4

Captulo 2. Conceptos fundamentales en el Condicionamiento Instrumental u

Operante. 9

Captulo 3. La contingencia como principio asociativo en el Condicionamiento

Instrumental. 14

Captulo 4. Procedimientos de contingencia negativa en el Condicionamiento

Instrumental. 20

Captulo 5. Programas de Reforzamiento. 26

Captulo 6. Control de la conducta por el estmulo. 31

Captulo 7. Autocontrol desde el enfoque operante. 37

Captulo 8. Comparacin entre Condicionamiento Clsico y Condicionamiento

Instrumental. 41

Captulo 9. Algunos alcances del Condicionamiento Instrumental. 47

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Presentacin

La presente monografa sobre el Condicionamiento Instrumental es el resultado de una

investigacin cooperativa, llevada a cabo por los estudiantes de Psicologa General 2, semestre
2015-2, de la Escuela de Psicologa, Universidad Central de Venezuela. Lejos de pretender
una documentacin exhaustiva, la finalidad del trabajo ha sido la de generar una gua de
consulta y estudio que complemente la bibliografa de la asignatura.

Adems de ofrecer nociones fundamentales sobre componentes y procesos del

Condicionamiento Instrumental, se presentan comentarios de investigaciones relativamente
recientes en el rea y se concluye con un anlisis acerca de los alcances y limitaciones que este
enfoque de aprendizaje ha tenido para el desarrollo de la Psicologa y la sociedad.

Aprovecho este espacio para agradecer y felicitar a los autores, quienes cumplieron con
el objetivo de finalizar sus respectivos captulos de acuerdo con las condiciones indicadas de
tiempo, espacio y formato, demostrando las ventajas del trabajo en equipo para la construccin
del conocimiento acadmico.

Zulme Lomelli
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Captulo 1

Antecedentes del Condicionamiento Instrumental

Daniel Azprua

Emily Perna

Isabel Riobueno

Como indica Tarpy (2000), paralelo al condicionamiento clsico, existe un

condicionamiento instrumental u operante el cual a diferencia del anterior, no hace referencia
al aprendizaje del estmulo, si no al aprendizaje de la respuesta. La revisin de algunos
antecedentes ayudar a comprender la propuesta del condicionamiento instrumental en torno
al aprendizaje.

Antecedentes del condicionamiento

En 1863, Sechenov public ''Reflejos del cerebro'', en el que planteaba la hiptesis de

que es posible reducir a reflejos todas las actividades, incluidos procesos como pensamiento y
lenguaje. Destac la funcin mediadora, excitatoria e inhibitoria de la corteza cerebral como el
centro de los actos reflejos. Sechenov crea que la causa de toda actividad intelectual, as como
la actividad motora, se relaciona con la estimulacin externa. (Brennan, 1999).

La psicologa de Vladimir Bechterev fue estrictamente objetiva basada en el concepto

de reflejo, utiliz en sus trabajos con humanos la respuesta asociativa-motora, por considerarla
ms adecuada para este asunto. (Navarro, 1989). En 1910, public su psicologa objetiva, que
abogaba por descartar los conceptos mentalistas de la descripcin de los sucesos psicolgicos.
Realiz experimentos innovadores sobre el castigo, y sus obras sobre reflexologa aplicadas al
comportamiento anormal. (Brennan, 1999).

I.P.Pavlov, partiendo del estudio de la fisiologa de la digestin, antes de 1900 haba

observado que en sus experimentos los perros (sujetos de su investigacin) salivaban tanto con
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el alimento como con otros estmulos, dando as los indicios de lo que denominara
posteriormente condicionamiento clsico. (Navarro, 1989).

Aportes de Thorndike

El principio del condicionamiento instrumental fue el trabajo del psiclogo

estadounidense E.L.Thorndike, Cuyo propsito original era estudiar la inteligencia animal.
Thorndike para sus investigaciones ideo una serie de cajas problema. Su procedimiento de
entrenamiento consista en colocar a un animal hambriento (un gato, un perro o un pollo) en la
caja problema y algo de comida en el exterior de modo que el animal pudiera verla, la tarea
del animal era aprender a salir de la caja y obtener la comida. Y as se fueron registrando en
distintas oportunidades la conducta del animal que fuera sometido a la investigacin (Domjan,
2010)

Los experimentos de Thorndike, efectuados con gatos que deban escapar de la ya

mencionada caja problema, demostraron como los animales que inicialmente operaban por
ensayo y error, al tocar los mecanismos de apertura en forma accidental, aprendan la conexin
decisiva, mejorando su actuacin en ocasiones posteriores. Thorndike dedujo que los actos son
eliminados o fijados en funcin de sus consecuencias. (Bermeosolo, 1939)

Uno de los aportes ms destacados de Thorndike fue la formulacin de la ley del

efecto, la cual plantea que si una respuesta dada en presencia de un estmulo es seguida de un
evento satisfactorio, la asociacin entre el estmulo (E) y la respuesta (R) es fortalecida. Lo
que indica que si la respuesta es seguida de un evento molesto, la asociacin E-R se debilita.
Es importante resaltar, que de acuerdo con esta ley, lo que se aprende es una asociacin entre
la respuesta y los estmulos presentes en el momento en que sta se realiza. La consecuencia
de la respuesta no es uno de los elementos de la asociacin. La consecuencia satisfactoria o
molesta simplemente sirve para fortalecer o debilitar la asociacin entre el estmulo precedente
y la respuesta. (Domjan, 2010)

Thorndike a su vez plante una ley denominada, ley del ejercicio la cual indica que las
asociaciones se fortalecen por repeticin y desaparecen por falta de uso. En contraposicin a la
ley del efecto que para algunos tericos la misma describe que los reforzamientos fortalecen
las asociaciones, en tanto que los castigos hacen que el sujeto se dirija a otra respuesta, ms
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que debilitar la asociacin entre la primera respuesta y el contexto del estmulo. (Brennan,
1999).

Aportes de Skinner

Domjan (2010), define el condicionamiento operante que realiza Skinner como

Condicionamiento Operante libre, debido a que en este tipo de condicionamiento no se
busca limitar las respuestas del animal, al contrario este fue creado por la necesidad de
convertir el estudio de la conducta de forma continua.

En el condicionamiento operante de Skinner se muestra que los organismos

no responden siempre a un estmulo antecedente, sino que se toma la frecuencia con que
ocurre una conducta y la misma depende de sus consecuencias. Si son agradables la
conducta fortalece y tiende a repetirse y si son desagradables, la conducta se debilita y
tiende a desaparecer. Ac tambin son tomados en cuenta la presencia de reforzadores o
castigos que definen la potencialidad de la conducta (Snchez, 2009).

Snchez (2009), explica que Skinner en 1938 desarroll una serie de ambientes
artificiales controlados en los cuales determinaba lo que el sujeto experimental deba realizar
para que, al ser animales sometidos a situacin de hambruna la cual actuaba como
estimulante, consiguieran la comida.

Las diferentes cajas diseadas por Skinner, contienen un lugar determinado donde
se adquiere la comida (comedero), al cual el animal podr llegar, en el caso de las cajas con
laberinto, encontrando el camino correcto, o bien sea presionando o picoteando algn
accesorio de las cajas diseadas para ratas y palomas.

Segn Domjan (2010), para Skinner durante los experimentos no era relevante la
forma en la que el animal presionara la palanca sino que importaba ms la presencia de la
respuesta o conducta operante, la cual se define en trminos de las consecuencias que ejerce
en el ambiente, de forma repetitiva, teniendo la repeticin como un efecto consecuente del
condicionamiento.
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Aportes de Hull

Hull aport la teora mecanicista ms influyente y mejor conocida histricamente en el

condicionamiento instrumental u operante. Esta teora inclua teoras formales y postulados,
los cuales eran afirmaciones generales de la conducta, los cuales daban origen a dichas teoras
(Tarpy, 2000).

Segn Tarpy (2000), se habla de una teora mecanicista debido a que utilizaba
variables intermedidas, (caractersticas de los animales), y se vala de mecanismos hipotticos
para explicar la conducta. Esta constaba de 16 postulados, de los cuales vale la pena destacar
los siguientes:

Postulado IV: Reduccin del impulso

Los organismos tienen necesidades biolgicas bsicas, como las de comida, agua,
aire y sueo (Tarpy, 2000, p.364), las que generan un impulso, el cual busca ser reducido a
travs del reforzamiento. Cuando una respuesta determinada ocurra de manera cercana o
continua a un estmulo y esta se halle relacionada con la reduccin del impulso, habr un
incremento en la tendencia de que la conducta se repita y a su vez estos reforzamientos
sucesivos generan hbitos.

Postulado VII: Potencial de reaccin.

El hbito slo se traduce en ejecucin si el sujeto est motivado, es decir para que se
d la ejecucin, el hbito y el impulso deben estar presentes, a pesar de que ambos afectan a la
ejecucin de maneras distintas (Tarpy, 2000).

Postulados VIII y IX: Inhibicin reactiva y condicionada.

La inhibicin reactiva hace referencia a la fatiga acumulada por el sujeto en

consecuencia de la respuesta, lo cual reduce el potencial excitatorio. Por otro lado la
inhibicin condicionada se basa en la reduccin de la inhibicin reactiva. a medida que el
sujeto se cansa tiene cada vez mayor motivacin para dejar de actuar porque el estado de
inhibicin reactiva es aversivo; la suspensin de la propia ejecucin se refuerza porque disipa
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la inhibicin reactiva aversiva. (Tarpy, 2000, p.367). Ambos tipos de inhibicin para Hull se
combinaban con el hbito y el impulso, para dar lugar a la ejecucin.

Como indica Tarpy (2000), a pesar tener varias crticas que ocasionaron que varios
detalles de su teora no estn vivos hoy da, como por ejemplo el uso de formulas
matemticas susceptibles a la refutacin y ciertos conceptos. La influencia de la teora de Hull
es difcil de exagerar, debido a que en los aos 40 del siglo XX, alrededor del 70% de las
investigaciones publicadas por las revistas de la American Psychological Association, hacan
referencia al trabajo de Hull. El xito de esta teora se le atribuye a su coherencia y a que
permita la verificacin por lo que incorporaba el mtodo cientfico.

Referencias

Bermeosolo, J. (1939). Cmo aprenden los seres humanos. Chile: Ltda.

Brennan, J. F. (1999). Historia y sistemas de la psicologa. (5. ed.). Mxico, D. F.: Prentice
Hall.

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. ed.) Mxico, DF: Cengage
Learning Editores.

Navarro, A. (1989). La psicologa y sus mltiples objetos de estudio. Caracas, Venezuela:

Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela.

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. Madrid: McGraw-Hill

/ Interamericana de Espaa.

Snchez, A. (2009). Tcnicas de modificacin de conducta: orientaciones para su empleo en

el aula. Artculo 1988-6047 Ronda, Mlaga. Recuperado el 25 de Enero de 2016 de
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_26/ANA%20BELEN%20ESTEVE
Z%20SANCHEZ_1.pdf.
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Captulo 2

Conceptos fundamentales en el Condicionamiento Instrumental u Operante

Carlos Reyes

Alexandra Marchn

Romn Fernndez

Odalis Rojas

El siguiente texto tiene como finalidad enunciar y explicar los elementos y conceptos
fundamentales del condicionamiento operante o instrumental, tales como reforzamiento,
automoldeamiento, operante libre, estmulos discriminativos, etc. Tambin diferenciamos al
condicionamiento instrumental del condicionamiento operante. Para ello, se utilizaron bases
tericas sobre el tema y ejemplos de la vida cotidiana.

Por Condicionamiento Instrumental u Operante nos referimos a esta conducta como

dirigida a metas, pues es necesario que se responda para producir un resultado ambiental
deseado. (Domjan, 2010). Por ejemplo: Un estudiante puede obtener una buena calificacin si
estudia tenazmente; para echar a andar el motor, el conductor debe hacer girar la llave en el
encendido; un nio puede obtener un dulce si mete una moneda a la mquina expendedora
(Domjan, 2010). Se le llama operante puesto que el acto opera sobre el entorno para producir un
estmulo de recompensa o castigo. Se podra decir que, la conducta instrumental se basa en el
ejercicio de una conducta deseada para la obtencin de una respuesta especfica.

El procedimiento de operante libre es un mtodo de condicionamiento instrumental

que permite la realizacin repetida de la respuesta instrumental sin intervencin del
experimentador (Domjan, 2010). Este tipo de operante es representativo de la actividad del
organismo.

Ejemplo: Hay dos laberintos que se usan con frecuencia en la investigacin

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contempornea. El corredor, o laberinto de pasadizo recto, contiene una caja de inicio en un

extremo y una caja meta en el otro. Al comienzo de cada ensayo, se coloca a la rata en la caja
de inicio. Luego se levanta la barrera mvil que separa la caja de inicio de la seccin principal
del corredor y que permite que la rata avance por el corredor hasta que llega a la caja meta,
que por lo regular contiene un reforzador como agua o comida.

El reforzamiento positivo es un procedimiento en el que la respuesta instrumental

produce un estmulo apetitivo. Si la respuesta ocurre, se presenta el estmulo apetitivo; en caso
contrario no se presenta. Por consiguiente, existe una contingencia positiva entre la respuesta
instrumental y el estmulo apetitivo. Los procedimientos de reforzamiento positivo producen
un incremento en la tasa de respuestas. (Domjan, 2010).

Ejemplo de Reforzamiento positivo: Si un nio obtiene una buena calificacin en un

examen, ste recibira a cambio alguna chuchera o un premio mayor.

En el reforzamiento negativo la respuesta instrumental previene o termina un estmulo

aversivo. Por lo tanto existe una contingencia negativa entre la respuesta instrumental y el
estmulo aversivo. Los procedimientos de reforzamiento negativo incrementan la respuesta
instrumental. (Domjan, 2010).

Ejemplo de reforzamiento negativo: Un sujeto con diferentes parejas sexuales, utiliza

preservativos para evitar enfermedades de transmisin sexual.

El castigo ocurre cuando la respuesta instrumental va seguida de un resultado

aversivo, la consecuencia de un procedimiento de castigo por lo general produce una
disminucin o supresin de la respuesta de la cual depende el castigo. (Tarpy, 2000).

Ejemplo de Castigo: A un grupo de deportistas que no tiene un buen rendimiento

durante la prctica, su entrenador les coloca repeticiones extras como mtodo para reprender el
bajo desempeo durante el entrenamiento.

Por otro lado se conoce tambin el entrenamiento por omisin. En este tipo de
entrenamiento, la respuesta instrumental impide la entrega de un estmulo placentero o apetitivo.
Por consiguiente, este procedimiento tambin implica una contingencia negativa entre la
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respuesta y un evento ambiental. A diferencia del castigo, no supone la entrega de un estmulo

aversivo. (Domjan, 2010).

Los procedimientos del entrenamiento por omisin tambin se denominan

reforzamiento diferencial de otra conducta (RDO). Dicho trmino destaca el hecho de que
en el entrenamiento por omisin el individuo recibe de manera peridica el estmulo apetitivo
siempre y cuando realice una conducta distinta a la respuesta especificada por el
procedimiento (Domjan, 2010). Emitir la respuesta objetivo tiene como resultado la
supresin de la recompensa que se habra entregado si el individuo hubiese realizado otra
conducta. Por consiguiente, el entrenamiento por omisin implica el reforzamiento de otra
conducta.

Ejemplo de Omisin: Una madre que se encuentra con su hijo en el parque, al decirle
al nio que se van, el nio llora y realiza una protesta porque no quiere irse del lugar; la madre
al observar dicho comportamiento ignora el llanto del nio y lo toma de la mano.

El organismo conductual, sea paloma o persona, aprende a comportarse de maneras

apropiadas a una situacin cambiante. Si el picoteo, las splicas, en ocasiones conducen a
resultados deseables y otras veces no, el organismo aprende a sacar ventaja de los estmulos
del ambiente que sealan son en esta ocasin la conducta ser recompensada. A estas seales
del ambiente se les conoce como estmulos discriminativos (Clonninger, 2004). La respuesta
no se limita por completo a los estmulos discriminativos presentes durante el entrenamiento.
Los estmulos similares a los discriminativos tambin producen respuestas.

Skinner demostr en palomas el aprendizaje discriminativo al reforzarlas con comida

cuando estaba encendida una seal luminosa, pero no cuando la luz estaba apagada. Las
palomas aprendieron a picotear nicamente cuando estaba presente el estmulo discriminativo
(Clonninger, 2004).

El automoldeamiento son los esfuerzos personales por moldear los comportamientos

propios para obtener refuerzo. Segn Schunk (1997), es otro fenmeno que, como el arrastre
instintivo, muestra que las pautas innatas pueden sobrepasar a la conducta aprendida, y, con
ello, limitar la generalidad de los principios del condicionamiento operante (p.82). Para dar
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cuenta del automoldeamiento, Brown y Jenkins, en 1969, sugirieron que las palomas
hambrientas picotean porque facilitan la obtencin de alimento. Cuando el disco est
iluminado, las aves lo advierten y lo pican (Schunk, 1997). No es que el alimento refuerce el
picoteo; ms bien ste ocurre naturalmente y el disco no est vinculado con la comida.

Bower y Hilgard (1989) hacen referencia al condicionamiento instrumental como el

conexionismo de Thorndike que consiste en el proceso de aprendizaje mediante el cual tanto
los animales como los humanos se enfrentan a una situacin problema en la que tiene que
alcanzar una meta, lo hace seleccionando la respuesta especifica entre cierto nmero de
respuestas posibles, es decir, aprendizaje por ensayo y error. A diferencia del
condicionamiento operante que fue descrito por Skinner como el proceso En el cual las
respuestas no tienen que correlacionarse con ningn tipo de estmulo conocido, debido a que
estos estmulos se correlacionan con un reforzamiento o un castigo para indicarle al sujeto la
conducta deseada.

Para finalizar, podemos concluir que el Condicionamiento Operante o Instrumental

busca modificar la conducta a partir de las consecuencias generadas por las respuestas de los
sujetos ya sea por medio de reforzamientos, castigos o ausencia de reforzadores. stos
cambios en la conducta los podemos observar diariamente en nios, personas e incluso
nosotros mismos, mayormente las cosas que hacemos tendrn una consecuencia que puede ser
gratificantes o no, por lo que adaptamos y modificamos algunas conductas dependiendo de los
estmulos.

Referencias

Bower, G. y Hilgard, E. (1989). Teoras del aprendizaje. (2da Ed). Mxico: Editorial Trillas.

Clonninger, S. (2004). Teoras de la personalidad. (3ra. Ed). Mxico: Editorial Pearson

Prentice Hall.
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Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. Ed). Mxico: Editorial

Wadsworth Cengage Learning.

Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. (1ra Ed). Mxico: Editorial Pearson.

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. Madrid: McGraw-Hill

/ Interamericana de Espaa.
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Captulo 3

La contingencia como principio asociativo en el Condicionamiento Instrumental

Virginia Fuentes

Mario Lpez

Mara Rondn

Rebeca Silva

El aprendizaje segn Morris y Maisto (2005) se define como el proceso por el cual la
experiencia o la prctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o
potencial conductual (p.145). La Psicologa como campo de investigacin, se ha enfocado en
el estudio de diversos procesos que estn relacionados con la conducta humana, entre ellos el
aprendizaje. A travs de los aos se han desarrollado diversas teoras que pretenden explicar
distintos momentos del aprendizaje, entre ellas destaca el estudio del condicionamiento
operante o instrumental, y trminos como: castigo, reforzamiento, contigidad y continuidad;
son propios de este tipo de condicionamiento.

El condicionamiento operante concierne al aprendizaje de la respuesta (Tarpy, 2000,

p. 230), ya que este se enfoca en el estudio de la conducta instrumental u operante, que segn
(Domjan, 2010) es la conducta que ocurre, porque antes fue decisiva para producir ciertas
consecuencias (p.144); estas consecuencias pueden ser apetitivas (reforzamiento positivo) o
aversivas (castigo), y el aprendizaje de la respuesta operante depende de la presentacin de
ellas; por lo tanto la relacin entre la respuesta y la consecuencia es de gran importancia para
este tipo de condicionamiento. Por ello los tericos se han enfocado en el principio asociativo,
que se refiere a la asociacin que se establece entre la respuesta y el reforzador; siguiendo los
planteamientos del autor antes mencionado, existen dos formas de asociacin: la contigidad
temporal y la contingencia.
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La contigidad del reforzador se refiere a la inmediatez en la presentacin del

reforzador tras la respuesta (Tarpy, 2000, p. 257), este principio es de gran importancia ya
que al disminuir el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador, se evita o
disminuye la posibilidad de que el sujeto atribuya la aparicin del reforzador a cualquier otra
conducta que se pueda realizar en un lapso de tiempo ms prolongado. Sin embargo, Domjan
(2010) menciona que existen algunas tcnicas que permiten realizar un aprendizaje con
reforzamiento demorado y que permiten superar el principio de la inmediatez del reforzador.

La primera de ellas es presentar un reforzador secundario o condicionado, este

procedimiento consiste en presentar un estmulo condicionado que sea previo al reforzador y
que se presente inmediatamente despus de la respuesta. Por su parte, el procedimiento de
marcado es otro procedimiento en el cual la respuesta instrumental es seguida de inmediato
por un evento distintivo () que hace ms memorable a la respuesta instrumental (Domjan,
2010, p. 183). Ambas tcnicas permiten superar la demora del reforzador y por lo tanto
fortalecen el aprendizaje de la respuesta instrumental.

Otra forma de relacin entre la respuesta y el reforzador, es la contingencia; en esta el

aprendizaje tiene lugar si, y solo si, la presentacin de la recompensa depende de la ejecucin
previa de una respuesta (Tarpy 2000, p.258), es decir, que esta es una relacin causal que
consiste en que el reforzador se presente despus de que el sujeto ejecute la respuesta
instrumental, para que no se atribuya dicha consecuencia a otra conducta y de esta manera se
incremente la probabilidad de ejecucin de una conducta especfica en el futuro. La
regularidad de la contingencia es de gran importancia, ya que si el reforzador se presenta de
manera aleatoria respecto a la conducta, la probabilidad de que esta se repita disminuira
notablemente.

Ambos principios son de gran importancia para que se d el aprendizaje; de hecho

algunos autores mantienen esta perspectiva, tal como lo menciona Domjan (2010) ambos
factores permiten enfocar los efectos del reforzamiento sobre la respuesta instrumental
(p.182). Mientras que otros tericos defienden la superioridad de un principio sobre el otro; tal
es el caso de Tarpy (2000) quien sostiene que la contingencia entre una respuesta y un
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reforzador es el factor ms importante del condicionamiento instrumental (p. 257) y

considera que este criterio, tomando como base diversas investigaciones, ha demostrado que
las respuestas aumentan segn la contingencia entre la respuesta y la consecuencia, si se
presenta la consecuencia aleatoriamente, es decir de manera independiente a la conducta, el
sujeto no percibe relacin causal alguna y por lo tanto disminuye su tasa de respuestas.

En base a esto podemos decir que si bien ambos principios de asociacin son
importantes, en lo que concierne al condicionamiento operante, la contingencia juega un papel
fundamental para su desarrollo. Ya que para Tarpy (2000) incluso si se experimentan
presentaciones contiguas de la recompensa, los sujetos no consiguen aprender cuando la
respuesta no da lugar a la recompensa de forma diferencial (p. 261). Ahora bien, el autor
sostiene que la consecuencia tiene que ser contingente con la conducta especfica para que sea
efectivo el condicionamiento.

Por su parte, Domjan (2010) menciona que cuando una respuesta genera un estmulo,
ya sea apetitivo (reforzamiento) o aversivo (castigo), se dice que existe una Contingencia
Positiva entre la respuesta y el resultado. Y segn el tipo de estmulo que se genere, la tasa de
respuestas aumentar, en el caso del reforzamiento y disminuir cuando se trate de un castigo.

A partir de este planteamiento se han realizado diversas investigaciones acerca de la

Contingencia Positiva, una de las ms recientes es la realizada por Gordillo, Arana, Meiln,
Carro, Mestas, (2013) que lleva por ttulo Es posible reforzar y castigar la conducta
intencionada?; en ella los investigadores se plantearon estudiar las consecuencias del castigo
y del reforzamiento sobre la conducta intencionada y la manera en la que estas afectan al
recuerdo de realizarla posteriormente; es decir, a la memoria prospectiva. Tomando como base
los principios asociativos del Condicionamiento Operante, especficamente aquellos de
contingencia positiva (castigo y reforzamiento), este estudio parte de la siguiente hiptesis
una conducta intencionada reforzada ser mejor recordada que una conducta intencionada
castigada.
 17

Para probar su hiptesis, utilizaron un mtodo de induccin emocional de fotografas,

el cual est diseado para trabajar con emociones a travs de dos dimensiones: valencia y
activacin; al aplicar este mtodo los autores pretendan inducir emociones a travs de
fotografas de contenido positivo y negativo de manera contingente a la ejecucin de la
conducta intencionada, lo que implicara premiar y castigar respectivamente cada conducta.

Gordillo et al. (2013) contaron con 72 participantes de entre 19 y 25 aos, para la

realizacin de esta tarea; a cada uno de ellos se les realiz la prueba en un total de cuatro
fases: Instruccin, Entrenamiento, Evaluacin y Reconocimiento. Se aplic un paradigma de
memoria prospectiva basado en eventos que permiti inducir estados emocionales durante la
realizacin de la prueba, mediante la presentacin de fotografas. Para este fin se utilizaron 3
grupos de 15 fotografas cada uno, clasificadas atendiendo a sus niveles de valencia y sacadas
del International Affective Picture System.

Se utilizaron fotografas con niveles de arousal bajo medio y alto que se equipararon
en los grupos de forma que no hubiera diferencias entre las fotografas negativas y las
positivas, los estmulos utilizados en la tarea de fondo (ongoing task) fueron 9 dibujos
formados por 2 figuras geomtricas (tringulo, crculo, cuadrado), una dentro de la otra. Estos
dibujos, durante la fase de evaluacin, podan aparecer en 9 localizaciones diferentes que se
establecieron dividindola pantalla de manera virtual (las lneas divisorias no aparecan
durante la prueba), en 9 cuadrculas.

Lamentablemente, los resultados de la investigacin no coincidieron con los

planteamientos del Condicionamiento Operante; se haba previsto que si se presentaba una
imagen con contenido negativo tras la ejecucin de una conducta intencionada, este hecho
sera identificado como un castigo y por lo tanto disminuira la respuesta intencionada. Sin
embargo, en esta ocasin los resultados distan de lo que se esperara segn los principios del
Condicionamiento Operante, por ello los investigadores concluyeron que no todo
acontecimiento agradable que ocurre tras una conducta tiene un efecto positivo de cara a la
realizacin de la misma, es decir, no siempre acta como un refuerzo positivo (Gordillo et al,
2013).
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Los investigadores tambin mencionan diversos factores que pudieron influir

negativamente en la comprobacin de su hiptesis: reforzadores poco significativos, diseo
intrasujeto, y nmero de ensayos insuficientes; los cuales impidieron al sujeto discriminar y
percibir la relacin causal entre la conducta intencionada y la imagen con contenido emocional
positivo o negativo. Por ello proponen que futuras investigaciones deberan utilizar un diseo
intersujeto que permita una mejor discriminacin de las fotografas y posibilite un mayor
nmero de ensayos por cada condicin (p. 51). Sin embargo, es notable tambin que, a
diferencia de las fotografas con contenido negativo o neutro, las fotografas positivas
minimizaron el nmero de errores; de esto se puede concluir que dichas fotografas afectaron
positivamente la ejecucin de la tarea, y puede que aquellas fotografas negativas y neutras
generaran pensamientos intrusivos ya que estas reflejaron el mayor nmero de errores.

Cabe destacar que el condicionamiento operante como teora, donde se plantea que el
comportamiento se crea en reaccin a los estmulos ambientales, ha servido para resolver
algunos problemas de la conducta, mediante el uso de principios como la contigidad y la
contingencia positiva, en forma de consecuencia de cierta conducta operante.

Referencias

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. ed.) Mxico, DF: Cengage
Learning Editores.

Gordillo, F. Arana, J. Meiln, G. Carro, J. Mestas, J. (2013). Es Posible Reforzar Y Castigar

La Conducta Intencionada?. Vol. 12, (No. 1, 41-56), EduPsykh. Revista De
Psicologa Y Educacin. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4556191

Morris, C. y Maisto, A. (2005). Psicologa. (12. ed.). Mxico, D. F.: Prentice Hall.
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Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. Madrid: McGraw-

Hill/Interamericana de Espaa.
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Captulo 4
Procedimientos de contingencia negativa en el Condicionamiento Instrumental

Carla Amaya
Romy Castro
Aquiles Daz
Ana Julia Pea

Los procedimientos de Contingencia Negativa, en el condicionamiento instrumental,

son aquellos en donde las respuestas impiden, eliminan o no dejan que se presenten o
produzcan los estmulos apetitivos o aversivos; tambin en este procedimiento el estmulo
incondicionado (EI) aversivo puede aparecer luego del estmulo condicionado, pero
mayormente se presenta en ausencia del estmulo condicionado (Domjan, 2010). A
continuacin se presentan cada uno de ellos.

Evitacin

Siguiendo la perspectiva de Domjan (2010), la evitacin es un proceso en el que,

particularmente, el individuo realiza una respuesta especfica para impedir la presentacin de
un estmulo aversivo (p. 334). Adems, de acuerdo con Tarpy (2000), implica terminar o
impedir un EI aversivo en lugar de la presentacin de una consecuencia apetitiva (p.243).

En procedimientos experimentales, generalmente los participantes determinan si son

expuestos o no al Estmulo Incondicionado en una cantidad de tiempo limitada. Un ejemplo
clsico es el experimento de la caja de lanzadera, en la que el EI es una descarga elctrica que
el sujeto evita si salta de un lado de la caja a otro. La prevencin de dicho estmulo es la
respuesta instrumental que es reforzada y que el sujeto va aprendiendo en cada ensayo, el cual
es iniciado por el estmulo de advertencia o EC, que constituye un reforzador positivo para la
conducta de evitacin e incrementa la probabilidad de la conducta objetivo. (Tarpy, 2000).
 21

Un factor importante para que haya aprendizaje de evitacin es la creacin un miedo

condicionado que es producido al emparejar el estmulo de advertencia (EC) con el evento
aversivo (EI), segn la teora de los dos procesos, propuesta por Mowrer y Lamoreaux (1942,
citado en Domjan, 2010). Adems, es importante que haya un reforzamiento instrumental de la
respuesta de evitacin por medio de la reduccin del miedo, en la cual el sujeto reduce sus
expectativas de peligro al hallar la manera de evitarlo.

Actualmente, en el campo de la psicopatologa y el anlisis funcional del

comportamiento, se ha estudiado ampliamente el fenmeno de la Evitacin Experencial (EE),
junto con su dimensin funcional, el Trastorno de Evitacin Experiencial (TEE), con el fin de
explicar el origen y mantenimiento de una amplia variedad de desrdenes y problemas
clnicos, desde el abuso de sustancias hasta el suicidio, sobre todo en pacientes que hacen uso
de la EE como estrategia de afrontamiento y que esperan que el uso de sustancias les ayude a
disminuir sus problemas (Hayes, Wilson, Gifford, Follette y Strosahl, 1996; Luciano y Hayes,
2001, citado por Lpez y Navarro, 2013).

El fenmeno de la EE ocurre cuando la persona no est dispuesta a entrar en contacto

con experiencias privadas aversivas (ya sean pensamientos, sentimientos, recuerdos, etc.) y se
comporta deliberadamente para alterar la forma o la frecuencia de dichas experiencias
(Cooper, Russell, Skinner, Frone y Mudar, 1992, citado por Aguilar y Vargas, 2006, p. 250).

En estudios ms recientes, se han desarrollado mtodos para debilitar este trastorno,

entre los que destacan la terapia conductual dialctica, la terapia cognitiva basada en la
responsabilidad, la terapia de aceptacin y compromiso o la terapia integrativa de parejas,
entre varias otras. (Aguilar y Vargas, 2006, p. 250).

Escape

Es un procedimiento de contingencia negativa, en el que no se produce, termina u

ocurre el estmulo incondicionado (EI) aversivo. En un ejemplo de un experimento, el EI
nocivo o daino se presenta cuando lo desea el investigador, y cuando el sujeto a experimentar
 22

realiza la respuesta requerida o apropiada, el EI aversivo desaparece (Tarpy, 2000). En el

reforzamiento negativo, Domjan (2010) plantea que la evitacin y el escape forman parte de
un mismo procedimiento, en donde se tiene una contingencia negativa entre la respuesta y el
resultado, ya que la misma respuesta elimina o no deja que se presente un estmulo aversivo,
de esta manera, es la respuesta quien finaliza al estmulo aversivo; este procedimiento trae
como consecuencia que se refuerce y aumente la tasa de respuestas instrumentales.

En investigaciones empleando el diseo tridico (experimentos sobre el desamparo

aprendido) se presentan 3 grupos (E: escape, A: acoplado, C: confinado), en este caso se
explicar el grupo E, escape (pues es el que contiene el procedimiento de escape), en l se
presenta una fase de exposicin, en donde a ratas se les generan descargas peridicas que
pueden ser detenidas si las mismas realizan una respuesta de escape (por ej. girar una rueda o
tambor), luego en la fase de condicionamiento reciben un entrenamiento escape-evitacin y el
resultado es, que el escape hacia la descarga se aprende con mayor rapidez (Domjan, 2010).

Omisin

Consiste en que el resultado que sigue a la respuesta dada por un individuo es la

ausencia de un estmulo apetitivo; es decir, la conducta da lugar a la omisin de la
recompensa. Por ejemplo: Mandar a los nios a la cama sin merendar. La consecuencia de su
conducta es quitar un estmulo considerado como positivo o apetitivo (Skinner, 1938). En la
omisin se deja de reforzar una conducta, sin embargo incluye una contingencia negativa
entre una respuesta instrumental y un suceso ambiental, lo cual previene la presentacin de un
estmulo apetitivo o placentero.

En una investigacin de reforzamiento diferencial de otra conducta como tratamiento

para la conducta autolesiva y otras conductas problemticas, Domjan (2010) explica el caso de
Bridget una mujer de 50 aos de edad, con un retardo mental profundo, y quien posea una
conducta autolesiva que consista en golpearse el cuerpo contra muebles, paredes y pisos;
previas evaluaciones indicaban que esta conducta se mantena por la atencin que reciba de
los dems. Para eliminar o reducir esta conducta, se emple el entrenamiento por omisin o
 23

RDO, cuyas sesiones duraban 15 minutos en la fase de entrenamiento por omisin, y que
consista en ignorar a Bridget cuando decida autolesionarse, pero si no lo haca, reciba
atencin peridicamente (con una palmada en el brazo o espalda); en las primeras 19 sesiones,
donde reciba atencin por su conducta autolesiva el promedio de golpes por minuto era
alrededor de 6, nmero que disminuy al ponerse en prctica la primera fase del
entrenamiento RDO (sesiones 20-24), y luego volvi a aumentar (sesiones 25-31) cuando se
reintrodujeron las caractersticas de las primeras 19 sesiones, y en las sesiones finales se
reanudo el RDO.

Este estudio demuestra que se logr disminuir en gran parte a la conducta autolesiva
durante las sesiones que empleaban el RDO, tambin se demuestra que las personas pueden
llegar a desarrollar respuestas que son desagradables o nocivas para el mismo sujeto, si esas
respuestas se refuerzan positivamente con atencin (Domjan, 2010).

Extincin

Un organismo aprende a predecir la ocurrencia o ausencia de cierto estimulo

biolgicamente relevante a travs de la ocurrencia del otro. Pero esta relacin de contingencia
(positiva o negativa) que mantiene el EC y el EI puede cambiar (Prez, Gutirrez, Garca y
Gmez, 2005). Por lo que se podra decir que la extincin consiste en el decremento de las
respuestas condicionadas.

La extincin implica omitir la consecuencia que sigue a la respuesta. Esta es similar en

el condicionamiento clsico, donde la extincin implica omitir el estmulo que va a
continuacin del EC. El resultado de los procedimientos de extincin es una disminucin en la
fuerza de la respuesta: es decir, una reduccin gradual de la ejecucin (Tarpy, 2000).

Se realiz un experimento en un grupo de ratas con un procedimiento de

condicionamiento de aversin al sabor donde tuvieron acceso a una solucin con sacarosa y
posteriormente recibieron una inyeccin de cloruro de litio (LiCl) en el Contexto A (Bernal,
Carranza, Gonzales, Jurez, Nieto y Snchez, 2011). Se logr observar que hubo un
 24

decremento de la respuesta condicionada durante el proceso de extincin al eliminar el

estmulo condicionado que en este caso sera la inyeccin del cloruro de litio.

Desde la perspectiva ms general, podramos resumir a continuacin que los estudios

desarrollados en esta investigacin sobre los procedimientos de contingencia negativa hacen
hincapi en los aspectos incondicionados de la conducta y en lo que ocurre durante y despus
de una respuesta que puede ser reforzada bien para incrementar su probabilidad de ocurrencia,
como tambin puede dejar de ser reforzada para evitar o anular consecuencias adversas. Por
ltimo, es conveniente resaltar en el estudio del condicionamiento instrumental el uso de
reforzadores intrnsecos, que para algunos autores representa algo ms que la mera ausencia de
algo, ya que son capaces de producir respuestas en el contexto o en el ambiente, tal y como se
expuso en el anlisis precedente.

Referencias

Aguilar, J. y Vargas, J. (2006). Psicopatologa y evitacin experiencial: AAQ-MEX,

comparacin de tres pequeas muestras. [Versin electrnica], Psicologa y Salud, 16
(2), 249-252.

Bernal, R; Carranza, R; Gonzlez, G; Jurez, Y; Nieto, J y Snchez, L. (2011). Modulacin

Contextual en la Extincin: Recuperacin de una Aversin Condicionada al Sabor en
un Tercer Contexto. [Versin electrnica], Revista Colombiana de Psicologa, 20 (2).

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. Ed). D.F, Mxico: Cengage
Learning.

Navarro, M. y Lpez, M. (2013). Terapias cognitivo-conductuales para el tratamiento de los

trastornos de personalidad. [Versin electrnica], Accin Psicolgica, 10 (1), 33-44.

Prez, V; Gutirrez, M; Garca, A y Gmez, J. (2005). Procesos psicolgicos bsicos. Un

anlisis funcional. Madrid: Pearson Educacin.

Skinner, B. F. (1938). The behavior of organism. An Experimental Analysis. New York:

Appleton-Century-Crofts.
 25

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje; Teora e Investigacin Contempornea. Madrid: McGRAW-

Hill.
 26

Captulo 5
Programas de Reforzamiento

Isabela Abreu
Matilde Bazn
David Bellido
Mayra Vega

A comienzos del siglo XX la psicologa comienza a emplear trminos de conducta.

Uno de sus sustentos ms significativos en cuanto al condicionamiento instrumental es el de
reforzamiento, el cual segn Tarpy (2000), est en funcin del efecto que el estmulo tiene en
la conducta, (), un reforzador se define como cualquier consecuencia que cuando se hace
contingente respecto a una respuesta previa aumenta la probabilidad de esa respuesta en el
futuro (p.245). Cabe destacar, que para reforzar a un organismo se establecen ciertas pautas
que indican con qu frecuencia se otorgar dicho reforzador, y para ello se implementa el uso
de programas de reforzamiento. Es conveniente mencionar que existen tipos de programas de
reforzamiento, tales como continuo e intermitente (intervalo: fijo/variable y razn:
fijo/variable), que buscan medir la tasa, el patrn y la persistencia de la conducta instrumental
(Domjan, 2010). El siguiente trabajo tiene como finalidad describir los programas de
reforzamiento, su utilidad y explicar por medio de investigaciones cada uno de los programas
expuestos.

Programa de Reforzamiento Continuo: Programa de reforzamiento en que cada

presentacin de la respuesta instrumental produce el reforzador (Domjan, 2010). Es decir,
cada respuesta da lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de una paloma que
recibe comida cada vez que picotea una tecla.

A continuacin se presenta un ejemplo de programa de reforzamiento continuo:

Programa de economa de fichas en el hogar, (Soler, Herrera, Buitrago y Barn, 2009) el
cual fue aplicado a un nio de siete aos de edad, con la finalidad de modificar algunos
 27

comportamientos disruptivos en la escuela. De all, se pretende reducir el contestar de manera

inadecuada y hacer pataletas. A su vez, propiciar la ocurrencia del seguimiento de
instrucciones relacionadas con conductas como arreglar la cama, hacer sus deberes escolares,
recoger y organizar los juguetes y ropa. Por tanto, se le dio un precio a cada una de las
conductas, de acuerdo con el nivel de importancia que tenan (se asign de acuerdo con el
grado de preferencia del nio). Adems, se hizo una profunda revisin de la aplicacin del
programa de Economa de Fichas en diversos campos y problemas de conducta, se sigui un
diseo ABA (consisti en tomar una lnea de base de las conductas deseables e indeseables
previamente especificadas por un tiempo de tres semanas) y los resultados confirmaron el
cambio de comportamiento y lograron un mejor ajuste de la conducta del nio en la escuela y
el ambiente familiar. De igual manera, se hizo un anlisis desde algunos principios de la
economa conductual.

Programa de Reforzamiento de Razn: Programa en que el reforzamiento depende

nicamente del nmero de respuestas que realiza el participante, sin importar cundo ocurren
esas respuestas (Domjan, 2010). Puede ser de razn fija o variable.

Programa de Razn Fija: Programa de reforzamiento en que debe ocurrir un nmero

fijo de respuestas para que la siguiente respuesta sea reforzada (Domjan, 2012).

A continuacin se presenta un ejemplo de programa de reforzamiento de razn fija:

Influencia del incremento en la magnitud de razn fija sobre el contrafreeloading en
organismos inferiores, (Ferreira y Walker, 2009). Esta investigacin trat sobre un ambiente
en constante cambio, en donde los animales deban adaptar su comportamiento para reducir la
incertidumbre, incluyendo la conducta del forrajeo. El Modelo de Primaca de Informacin
considera al forrajeo y la exploracin como medios para obtener comida e informacin del
ambiente. El modelo contrafreeloading (CFL) ocurre cuando los animales presentan una
respuesta operante para obtener un refuerzo positivo, mientras que la misma recompensa
existe libremente e ilimitado. Para estudiar el CFL, se realiz un experimento con ratones de
laboratorio como sujetos experimentales, utilizando cinco magnitudes de razn fija para
representar diferentes grados de esfuerzo. Los resultados apoyan estudios previos que CFL
disminuye mientras el esfuerzo aumenta.
 28

Reforzamiento intermitente de razn (variable): Este tipo de programa corresponde

el refuerzo por un nmero variable de respuestas. Domjan, (2010), menciona que los
programas de razn variable se encuentran en la vida cotidiana cada vez que se exige una
cantidad impredecible de esfuerzo para obtener el reforzador (p.191).

En una investigacin realizada en Espaa se ejecutaron series de experimentos con la

intencin de extraer regularidades rtmicas y estadsticas del habla que se hacen presentes en
algunos roedores. El experimento trat en determinar la capacidad de discriminar dos lenguas
tales como la holandesa y la japonesa con el uso en ritmo lingstico en los roedores. Por otra
parte, la investigacin const de dos fases; de entrenamiento y de prueba, y anteriormente a
ello las ratas fueron entrenadas para obtener comida presionando una palanca y fueron dividas
en dos grupos (holands japons). En cada una de las 20 sesiones realizadas se presentaba un
altavoz con 8 frases de cada una de las lenguas y si la frase presentada era de la lengua
reforzada la rata recibira la comida por las presiones de palanca, y contrario eso, si la palabra
era de la lengua no reforzada la rata no reciba comida.

En la fase de prueba se presentaban nuevas palabras con el fin de probar que las ratas
pudieran generalizar lo aprendido y aparte se desconectaron los dispensadores de comida Con
esto se controlaba la posibilidad de que la diferencia en las tasas de presin de palanca fueran
solo una consecuencia de un refuerzo inicial durante el intervalo de dos minutos, y que no
tuvieran nada que ver con la discriminacin efectiva de los estmulos, (Toro, 2011). Se puede
interpretar que el programa de reforzamiento intermitente utilizado era de tipo razn/ variable,
ya que el refuerzo era otorgado a los roedores despus de un numero variable de respuestas
dadas.

Programa de Reforzamiento intermitente de intervalo: Programa en que el

reforzamiento depende del tiempo en el que se d la respuesta, sea esta ltima una sola, o
varias consecutivas (Domjan, 2010). Puede ser de intervalo fijo o variable.

Reforzamiento intermitente de intervalo (fijo): Este tipo de programa se refiere a

que el refuerzo se entrega, cuando el sujeto de prueba da la respuesta despus de un tiempo
predeterminado ya fijado con anterioridad. Si ocurre que el sujeto de prueba da cualquier
cantidad de respuestas antes del tiempo predeterminado, estas respuestas no se refuerzan.
 29

Tambin es importante mencionar que slo se refuerza la primera respuesta dada despus del
tiempo fijado con anterioridad (por ejemplo, si el sujeto despus del tiempo fijado en cada 60
segundos presiona la palanca cinco veces, slo se refuerza la primera presionada).

Reforzamiento intermitente de intervalo (variable): Este tipo de programa de

reforzamiento es anlogo al mencionado anteriormente (programa de intervalo fijo), es decir,
est basado en que se refuerza la primera respuesta dada despus de un tiempo
predeterminado. La diferencia es que en un solo experimento este tiempo puede variar (por
ejemplo si a una rata se le entrega un refuerzo despus de 20 segundos, el prximo refuerzo
puede estar listo despus de solo 15 segundos, y el siguiente despus de 30 segundos). Se usa
cuando se quiere que el intervalo de tiempo sea impredecible por el sujeto de prueba (Domjan,
2010).

En un experimento se pretenda probar si un mismo grupo de ratas pueden estar

condicionadas en un programa de intervalo variable, y posteriormente pueden ser
condicionadas a responder ante un programa de intervalo fijo. Las ratas fueron divididas en
cuatro grupos. Cada grupo fue sometido a un experimento de dos fases. El grupo A fue
sometido primero a un programa de reforzamiento de intervalo variable 20s (es decir que en
cada ensayo se usaron intervalos de tiempo distintos que en promedio tenan un valor de 20
segundos), y posteriormente fue sometido a un programa de reforzamiento de intervalo fijo de
30s (es decir que todos los intervalos eran de exactamente 30 segundos). No se encontr que a
las ratas les costara adaptarse a los nuevos intervalos de 30 segundos, despus de haber sido
acostumbradas a intervalos variables de en promedio 20 segundos. El mismo experimento se
hizo con los mismos resultados en los grupos B, C y D con la nica diferencia de que cada
grupo tena intervalos variables y fijos distintos (Lpez y Menez, 2009).

Conclusin: Se pueden extraer las siguientes conclusiones; al observar los registros

acumulativos se ve que la tasa de respuesta de los organismos que estn sometidos a un
programa de reforzamiento de razn tiende a ser ms alta que los que estn expuestos a
programas de reforzamiento de intervalo. Al mismo tiempo los reforzamientos fijos (sean de
razn o de intervalo) muestran un patrn de respuestas ms constante que en los
 30

reforzamientos variables. Por otro lado, parece que los programas de intervalo, si bien tienen
una tasa de respuestas menor (son menos intensos o enrgicos) son ms estables en el tiempo
que los programas de razn. Los programas de reforzamiento continuo, en los cuales se
refuerza cada respuesta, son los ms simples; y por lo mismo tienden a no hacerse
experimentos solo usndolos a estos, sino que ms bien son una parte inicial de cualquier otro
tipo de programa de reforzamiento (es decir, se usan a modo de entrenamiento de un animal
para que aprenda y se acostumbre rpidamente a dar una respuesta). Los cinco programas
mencionados en el presente trabajo son los ms bsicos, sin embargo existen muchos ms que
en general tienden a ser modificaciones o mezclas de los expuestos ac.

Referencias

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. Ed.) Santa F, Mxico:

Cengage Learning Editores, S.A.

Ferreira, Y. y Walker, D. (2009). Influencia del incremento en la magnitud de razn fija sobre
el contrafreeloading en organismos inferiores. Revista Ajayu, 7 (2), 1-23. Recuperado el
27 de enero de 2016 de http://www.ucb.edu.bo/publicaciones/ajayu/v7n2/v7n2.html

Lpez, F. y Menez, M. (2009). Control temporal en programas de intervalo fijo: Efectos de

historias de condicionamiento con Programas de intervalo variable. Revista Mexicana de
Anlisis de la Conducta. 35 (2), 109-128. Recuperado el 27 de enero de 2016, de
http://www.scielo.org.mx/pdf/rmac/v35n2/v35n2a8.pdf

Soler, F., Herrera J., Buitrago, S., y Barn, L. (2009). Programa de economa de fichas en el
hogar. Diversitas: Perspectivas en Psicologa. 5 (2), 373-390. Recuperado el 27 de
enero de 2016, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67916260012

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: Teoras e investigaciones contemporneas. Mexico, D.F: Mc

Graw Hill.

Toro, J. (2011). Fundamentos biolgicos en la extraccin de reguladores del habla. Suma

Psicolgica, 18 (1), 47-56. Recuperado el 27 de enero de 2016, de
http://www.scielo.org.co/pdf/sumps/v18n1/v18n1a05.pdf
 31

Captulo 6

Control de la conducta por el estmulo

Yanneyder Rodrguez
Diego Santana
Aramys Silva

La precisin con que se ajusta la conducta de un organismo a caractersticas especficas

del ambiente, est en estrecha relacin con el control de la misma, a travs del estmulo
(Domjan, 2010). Dentro de este orden de ideas, el presente tema tiene como propsito
interpretar y comprender la complejidad de los trminos control y conducta junto con el
estmulo, en que la accin humana y social se presenta orientada como un hecho cotidiano,
considerando que la vida corresponde a estructuras y procesos de incentivo, en la que hay
sujetos o acciones que estimulan y sujetos o accionares que son estimulados, logrando de esta
manera la influencia y control de los actos individuales o colectivos.

Sobre este particular, en principio se debe conocer que los estmulos discriminativos en un
organismo, son aquellos que controlan el desempeo de la conducta instrumental porque
seala la disposicin o no disposicin del reforzamiento (Domjan, 2010). Siguiendo la misma
lnea, el control de estmulos, mediante discriminacin o generalizacin, permite al humano y
animal, aprender a responder selectivamente, ante estmulos donde sus consecuencias son
gratificantes, y a no responder ante otros, porque sus consecuencias son de hostilidad o
repulsin (Romero, 2011).

Es oportuno mencionar, a Domjan (2010) debido a que seala que el ser humano:

Exhibe discriminacin del estmulo, si responde de manera diferente ante dos o ms

estmulos. La discriminacin del estmulo y el control del estmulo son dos formas de
 32

considerar el mismo fenmeno. No puede tenerse el uno sin el otro. Si un organismo no

discrimina entre dos estmulos, su conducta no est bajo el control de esas seales. (p.
260).

Visto de esta forma, Anderson (1977) establece que un estmulo controla una respuesta si
establece la ocasin para esa respuesta (p. 338). Por ello, Skinner (1938, citado por Chaplin
y Krawiec, 1980.), expone la diferencia de condicionamiento de tipo estmulo y de tipo
respuesta, por lo que:

El primero es el tipo de pavloniano clsico, donde un estmulo conocido se une a una

respuesta en condiciones de reforzamiento. En este condicionamiento la respuesta
conductual la provoca el estmulo y puede llamarse respondiente. En cambio, en el
condicionamiento de tipo respuesta, los estmulos aunque identificables, carecen de
importancia en la descripcin y en el conocimiento de la conducta operante. (p. 204).

Dentro de este marco, es preciso mencionar que discriminar dos estmulos es hacer notar
una diferencia entre ellos, por lo que emergen los estmulos nominales y los estmulos
funcionales. Entendindose el primero, como las caractersticas externas que manifiesta una
cosa o evento y el segundo, es el que percibimos con los sentidos (observa, escucha o
distingue) de cierta manera el organismo (Anderson, 1977).

En base a lo anterior, Anderson (1977) propone unos ejemplos de la cotidianidad

demostrando cmo un estmulo puede controlar una respuesta. Como primer ejemplo, se tiene
con frecuencia, cuando los padres pretenden que su hijo diga alguna palabra, por ejemplo
mam, ante el rostro feliz de su madre. Ellos deben lograr que el hijo diga mam, en presencia
de ella y despus deben limitar la diversidad de estmulos que evocan esa respuesta (quiz
cuando vaya a tomar una medicina, cuando mam se despide al dejarlo en la guardera, o quiz
al ver un to o una ta, entre otras situaciones). El adiestramiento permite que el hijo reaccione
ante la madre diciendo mam y no ante otro familiar o situacin.
 33

De manera similar, se tiene que los nios cuando empiezan a leer palabras, de tres letras,
por ejemplo mo, ellos suelen creer que todas las palabras que tienen tres letras dicen lo
mismo, por tener tres letras y no es as, porque puede decir: muy, Tuy, or, entre otros.
Entonces el estmulo nominal son las tres letras, que se le presenta al estudiante y el estmulo
funcional, es el nivel de concentracin del estudiante, para saber qu dice.

En el condicionamiento operante, la conducta es dividida en unidades llamadas respuestas

y al medio ambiente se le concibe dividido en unidades llamados estmulos (Reynolds, 1968).
Por eso, el papel de los estmulos discriminativos o estmulos controladores, conllevan a: la
pertinencia de la caracterstica (rasgos pertinentes), capacidad fsica para discriminar (tono,
brillantez, entre otros) y el papel de la experiencia sensorial en cada uno de los
acontecimientos que se ponen en prctica en la cotidianidad (Anderson, 1977).

Salazar (2003), establece que los que los refuerzos se pueden clasificar en primarios
(incondicionados) ya que, no dependen de la historia del sujeto, su caracterstica principal es
que es adaptativo, seguidamente se presenta los secundarios (condicionados) son los que
tienen relacin directa con la supervivencia y la historia del individuo y finalmente los
generalizados, son aquellos que entre ms son presentados no reducen su efectividad sino que
se mantienen.

Cabe destacar, que en los acontecimientos del quehacer diario, el reforzamiento puede ser
positivo o negativo, Skinner (1938, citado por Chaplin y Krawiec, 1980) seala Si el
reforzamiento primario es negativo (castigo), todo reforzamiento secundario asociado con l,
ser negativo. Si es positivo, todos los reforzadores, los reforzadores generalizados pueden ser
tambin positivos (p.212).

El reforzador negativo tiene importancia en dos tipos de aprendizaje: condicionamiento de

escape y condicionamiento de evitacin (Salazar, 2003). Se puede mencionar como ejemplo
del condicionamiento de escape: cuando los nios tienden a agarrar los adornitos de mesa, y
sus padres o la persona mayor los regaa y muchas veces los estimulan (pequeas palmaditas),
al hacerlo en repetidas ocasiones, ya ellos se alejan cuando stos pronuncian su nombre o
 34

hacen gestos que ya comprenden y saben qu no se debe tocar, y el condicionamiento de

evitacin, experimentado (por ejemplo) por los conductores de vehculos al reducir su
velocidad, cuando est lloviendo.

Entonces, por lo anteriormente ilustrado Salazar (2003), seala que el condicionamiento

operante es el resultado de la postura conductual de un sujeto en funcin de sus consecuencias,
mediante procedimientos bsicos como lo son: el reforzamiento (incrementa las posibilidades
de ocurrencia de la respuesta), la extincin (retiro del reforzador, que permite que prevalezca
la conducta) y el castigo (estimulo desagradable y doloroso, que ayuda a disminuir que se
repita la conducta inadecuada).

La generalizacin y la discriminacin son procesos complementarios, donde discriminar

es advertir un desacuerdo entre estmulos y actuar, mientras que generalizar es no lograr
percibir una diferencia entre estmulos y pasarla por alto o poner atencin a semejanzas entre
estmulos (Anderson, 1977).

Entonces, el gradiente de generalizacin se asocia al trmino operante, seala Molina

(2010) porque destaca que el organismo opera (maniobra, acta) en su entorno para producir
alguna consecuencia esperada. De este modo Skinner (1938, citado por Chaplin y Krawiec,
1980) en el experimento de las palomas explica que un pichn hambriento, a picar en una tecla
que est colocada en una caja. Al principio el pichn dio vueltas hasta que por azar picoteo la
tecla y recibi alimento y as nuevamente repiti su conducta hasta aprender que dando
picotazos a la tecla, recibira su alimento hasta satisfacer su hambre. Skinner concluyo que la
conducta de picotear la tecla por parte del ave era un reforzamiento en donde, el estmulo era
el alimento que se proporcionaba, debido que aumentaba la probabilidad de repetir el
comportamiento (picotazos).

Hombres y animales adquieren, se apropian y manifiestan conductas que emergen

como consecuencia del papel de los estmulos, dentro de cada una de las actividades del
quehacer diario y cotidiano, donde ste actuar es manifestado dependiendo del momento y el
lugar. Ahora bien, la discriminacin y la generalizacin son capacidades que tienen los
 35

sujetos para responder ante estmulos que experimentan en determinados momentos,

marcando la diferencia en donde el primer trmino (discriminacin), se refiere a que el
individuo acta de manera diferente ante estmulos diferentes (porque lo sabe diferenciar), y el
segundo trmino (generalizacin), el sujeto responde de la misma manera a estmulos
diferentes por ser stos parecidos.

Referencias

Anderson, R. y Faust, G. (1977). Psicologa educativa: la ciencia de la enseanza y el

aprendizaje. Mxico: Trillas.

Chaplin, J. & Krawiec, T. (1980). Psicologa: sistemas y teoras. Distrito Federal, Mxico:
Interamerican Recuperado el 27 de Enero del 2016 de
http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/TEMPORETTI/Chaplin-
Aprendizaje_II_sistemas%20en%20miniatura.PDF.

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta (6ta. ed.) Mxico, DF: Cengage
Learning Editores. Recuperado el 28 de Enero del 2016 de
http://es.slideshare.net/profelugo/principios-de-aprendizaje-y-conducta-domjan-9thfl

Medina, A. (2011). Condicionamiento instrumental: Control de estmulos y

Condicionamiento con estimulacin aversiva. Universidad de Murcia: Espaa. Recuperado el
27 de Enero del 2016 de https://wikva.wikispaces.com/file/view/Tema5.pdf

Molina, J. (2010). Precursores del conductismo. Recuperado el 25 de Enero del 2016 de

https://molina27.wordpress.com/2010/03/22/precursores-del-conductismo-pavlov-
skiner-bandura/

Reynolds, G. (1968). Compendio de Condicionamiento Operante (A Primer of Operant

Conditioning). Universidad de California. Recuperado el 26 de Enero del 2016 de
 36

http://www.conductitlan.net/libros_y_lecturas_basicas_gratuitos/g_s_reynolds_compen
dio_de_condicionamiento_operante.pdf

Salazar, D. (2003). Psicologa: un aporte a la educacin. Editor Universidad Arturo Prat. (1

Ed). Santiago. Chile. Recuperado el 26 de Enero del 2016 de
http://www.schlatino.com/articulos-mainmenu-26/etologmainmenu-38/20-el-
condicionamiento-operante-de-b-f-skinner.html
 37

Captulo 7

Autocontrol desde el enfoque operante

Stephanny Daz

Mara Gabriela Rojas

Greisy Vsquez

Segn Aron (1980) el auto-control se conoce como las maneras que cada uno tiene de
controlar su propio comportamiento (p. 71) por lo tanto es la capacidad que tenemos de
controlar nuestros sentimientos, deseos, emociones y acciones con el fin de obtener un
beneficio mayor a futuro. Es por eso que Duckworth (citado en Canet, 2015) se refiere al
autocontrol como la regulacin voluntaria de la atencin, la emocin y los impulsos del
comportamiento, en el marco de tentaciones inmediatas que entran en conflicto con objetivos
ms duraderos altamente valorados por el individuo (p. 11).

Segn Domjan (2010) una gran cantidad de investigadores ha observado que las
preferencias de los sujetos cambian a favor de la recompensa demorada grande a medida que
se requiere que los participantes esperen un tiempo ms largo para recibir cualquiera de las
recompensas despus de hacer su eleccin, por otro lado si las recompensas son entregadas
poco tiempo despus de una respuesta de eleccin por lo general se preferir la recompensa
pequea e inmediata.

En cuanto a investigaciones sobre el autocontrol, podemos mencionar que en los aos

60 (del siglo XX) comenz un estudio longitudinal realizado por Walter Mischel y
colaboradores en la Universidad de Stanford, el cual se conoce popularmente como test de la
golosina y cuyo objetivo fue observar cules estrategias permitan a los nios el autocontrol y
la consecuente demora de la gratificacin.

Para ello, se llev a cada nio por turno a una sala con ventanas semi-transparentes, donde
uno de los experimentadores les ofreca escoger entre una recompensa inmediata (un
 38

malvavisco u otro dulce tentador para el nio) o dos despus de cierto tiempo; luego el
experimentador abandonaba la sala, dejando solo al nio con la recompensa a la vista. Slo
algunos de los participantes eran capaces de esperar por la recompensa deseada, lo que
lograban aplicando diversas tcticas: inventar juegos, cantar canciones, entre otras (Mischel,
2015).

Con el trascurso de los aos se hicieron reproducciones del experimento con algunas
variaciones. Entre ellas, se estableci que el investigador pidiera a algunos de los nios pensar
en los aspectos apetitosos del dulce escogido; y a otros pensar en los aspectos atrayentes de
una golosina diferente a la esperada. Este ltimo ejercicio lograba distraer a los nios y
aument el tiempo que esperaban por la recompensa, en comparacin con el grupo contrario.
Igualmente, se observ que las emociones juegan un papel fundamental en la demora de la
gratificacin; cuando se les solicitaba a los participantes que pensaran en cosas divertidas o
agradables lograron esperar un mayor tiempo que cuando se les indic que pensaran en cosas
tristes o desagradables (Mischel, 2015).

Con los hallazgos mencionados anteriormente y las diferentes variantes del

experimento, se demostr no slo la capacidad predictiva de la habilidad de demorar la
gratificacin, sino an ms importante todava, se demostr que estas estrategias que usaban
los nios eran factibles de ser enseadas (Canet, 2015, p. 11). Adems, en esta investigacin
longitudinal se realiz un seguimiento de los participantes en su adolescencia, encontrando
que quienes haban presentado una mayor capacidad de autocontrol en la infancia eran ms
capaces de alcanzar metas que se propusieran, posean mayor capacidad de adaptarse a las
relaciones interpersonales y a las situaciones frustrantes, una mayor habilidad para lidiar con
el estrs y eran menos propensos al uso abusivo de sustancias (Canet, 2015, p. 10).

Es importante destacar que en el ao 2011, la psicloga J. Casey public un estudio

que consisti en una evaluacin de los nios que participaron en el test de la golosina
original, y que por lo tanto ya eran adultos. Casey obtuvo resultados similares a los observados
en el seguimiento realizado por Mischel: aquellos adultos que en su niez lograron esperar
durante un mayor lapso de tiempo por la recompensa, fueron capaces de alcanzar sus objetivos
profesionales, mantener relaciones duraderas y tener vidas ms estables (Pea, 2015).
 39

Para concluir, quisiramos hacer referencia al valor de la recompensa, el cual se

encuentra relacionado de forma directa con la magnitud de la misma, y mantiene una relacin
inversamente proporcional con el tiempo que debe esperarse para recibir dicha recompensa
(Domjan, 2010). Es decir, que el valor del reforzador se ve disminuido a medida que
trascurren mayores lapsos de tiempo para su entrega; y por el contrario, dicho valor se
incrementa con recompensas cuantiosas o de mayor intensidad. Sin embargo, cuando se
presenta la eleccin entre dos reforzadores aumentar la demora de ambas recompensas (la
pequea y la grande) hace ms fcil mostrar autocontrol (Domjan, 2010, p. 213).

En el caso del test de la golosina, aunque comer dos malvaviscos en lugar de uno
representaba una recompensa de mayor magnitud, su valor se vea minimizado para los nios
ante la perspectiva de tener que esperar al menos 15 minutos para su obtencin. Sin embargo,
es importante destacar que en las variantes del experimento en las cuales se utilizaron ciertas
tcnicas de distraccin, como pedirles a los nios que pensaran en cosas agradables o en los
aspectos atractivos de otros dulces diferentes (Mischel, 2015), se logr minimizar los efectos
del tiempo sobre la recompensa y los nios demostraron mayor capacidad de aplazar la
gratificacin, lo que tambin demuestra que es posible aprender a tener un mayor autocontrol
en la vida cotidiana al cambiar el foco de nuestra atencin.

Referencias

Aron, A. (1980). Educadores y Nios. Santiago, Chile: Editorial Andrs Bello. Recuperado de
https://books.google.co.ve/books?id=7iJE_gYWwC&printsec=frontcover#v=onepage&
q=maneras%20que%20cada%20uno%20tiene&f=false.

Canet, L. (2015). Mejor dos para despus: Herramientas para fomentar el autocontrol y la
demora de la gratificacin en los nios. II Jornadas de Autorregulacin: Parar, pensar y
actuar, 10-19. Mar de Plata, Argentina. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Maria_Laura_Andres2/publication/281455916_II_J
 40

ornadas_de_Autorregulacin_Parar_pensar_y_actuar/links/55eae90f08ae21d099c55442.p
df#page=11

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. ed.) Mxico, DF: Cengage
Learning Editores.

Mischel, W. (2015). El test de la golosina: Cmo entender y manejar el autocontrol. Buenos

Aires, Argentina: Debate.

Pea, A. (11 de mayo de 2015). El autocontrol y el test de la golosina [Mensaje en un blog].

Recuperado de http://albertochavarino.com/el-autocontrol-y-el-test-de-la-golosina/
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Captulo 8

Comparacin entre Condicionamiento Clsico y Condicionamiento Instrumental

Jess Carrillo

Daniela Santoyo

Rosaura Silva

Este captulo tiene como finalidad presentar al lector comparaciones entre el

condicionamiento clsico pavloviano y el condicionamiento instrumental u operacional, ya
que como seala Tarpy (2000): Durante toda la historia de la investigacin del aprendizaje,
los tericos han sostenido que el condicionamiento instrumental es una forma particular de
aprendizaje distinta del condicionamiento pavloviano (p.229). Por otro lado se encuentra que
el condicionamiento clsico y el operante se concentran en la construccin de asociaciones
entre estmulos y respuestas (Morris y Maisto., 2005, p.171). En este sentido, segn estos
autores, aunque ambos tipos de condicionamiento son procesos diferentes, logran lo mismo,
aprendizaje por asociacin.

A continuacin, se presentar una tabla en la cual se vern reflejadas algunas

comparaciones entre ambos tipos de condicionamiento:
 42

Tabla 1.

Comparacin entre condicionamiento clsico y condicionamiento operante.

Clsico Operante
Autores Pvlov Skinner, Thorndike
Origen de la Desencadenada por el estmulo Emitida por el organismo
respuesta
Procedimiento El refuerzo se presenta siempre El refuerzo se presenta slo si el
despus del EC, cualquiera que sea el sujeto responde adecuadamente.
comportamiento del organismo.
Sistema nervioso Autnomo Central
Respuestas Viscerales Esquelticas
Voluntario o no Involuntario Voluntario
Asociacin De estmulos (E-E) De estmulos y
respuestas (E-R)
Leyes De contigidad Del efecto
Respuesta
condicionada Iguales siempre Diferentes siempre
y repuesta
incondicionada
Influencia del Disminuye la fuerza de la respuesta Aumenta la fuerza de la respuesta.
refuerzo parcial
Fuente: Ardila (2001).

Segn Morris y Maisto (2005), en el condicionamiento clsico el aprendiz es pasivo y

la conducta deseada por lo regular es involuntaria, mientras que en el condicionamiento
operante el aprendiz es activo y la conducta deseada por lo general es voluntaria (p.171).
Adems, el primero implica un aprendizaje por medio de estmulos, en cambio, el segundo se
da por la consecuencia que genera la respuesta (Tarpy, 2000).

Por otra parte, en cuanto a metodologa, en el condicionamiento clsico se encuentran

involucrados 4 elementos importantes, entre ellos tenemos el estmulo incondicional (EI): su
efectividad para provocar la respuesta no depende de ningn entrenamiento previo. El
estmulo condicional (EC): el cual necesita un emparejamiento previo con el EI para poder
provocar una respuesta. La respuesta incondicional (RI), que es aquella desencadenada por el
EI, y la respuesta condicional (RC), que es la que se produce cuando se presenta el EC, luego
de repetidas asociaciones con el EI (Domjan, 2010).
 43

En cuanto al condicionamiento operante, el sujeto emite una respuesta y esta por

consecuencia produce un resultado. En este tipo de condicionamiento se hace uso de ciertos
procedimientos que pueden aumentar o disminuir la ocurrencia de una respuesta (Domjan,
2010). En la siguiente tabla se presentarn los procedimientos ms importantes:

Tabla 2.

Tipos de procedimiento de condicionamiento instrumental:

Nombre del procedimiento Contingencia entre Resultado del

respuesta y resultado procedimiento
Reforzamiento positivo Positiva: La respuesta Reforzamiento o incremento
produce un estmulo en la tasa de respuestas.
apetitivo.
Castigo Positiva: La respuesta Castigo o disminucin en la
produce un estmulo aversivo. tasa de respuestas.
Reforzamiento negativo Negativa: La respuesta Reforzamiento o incremento
(escape o evitacin) elimina o impide un estmulo en la tasa de respuestas
aversivo
Entrenamiento por omisin Negativa: Elimina un Castigo o disminucin en la
estmulo apetitivo tasa de respuestas.
Fuente: Domjan (2010).

Por otro lado, en el condicionamiento operante el EI (o la ausencia de EI) es el

resultado que sigue a la respuesta, del mismo modo que constituye el resultado tras un
estmulo en el condicionamiento pavloviano (Tarpy, 2000, p.233). Es decir, el EI en el
condicionamiento clsico, es la consecuencia (reforzamiento, castigo) en el operante.

De igual manera, los estmulos que actan como condicionales en el clsico, se

presentan como estmulos discriminativos (Ed) en el operante. En el caso del
condicionamiento clsico, el EC indica la presentacin del EI, mientras que, en el
condicionamiento operante, el Ed seala cuando una respuesta puede conducir o no a la
consecuencia deseada e indica si el reforzador est disponible (Tarpy, 2000).

Asimismo, la RC y RI en el condicionamiento pavloviano siempre son iguales, (ej:

salivar ante la carne y ante la campana), y en el caso del condicionamiento instrumental estas
son siempre diferentes (ej: presionar y comer). Igualmente, cabe considerar que en el clsico
 44

as el sujeto emita o no la respuesta (ej: salivar o no) de todos modos recibir el EI: alimento
(refuerzo); en cambio, en el operante, el sujeto ser reforzado slo si emite la conducta
deseada por el experimentador (Ardila, 2001).

Una diferencia de carcter operacional es que, el refuerzo parcial o intermitente

disminuye la fuerza de la respuesta en el condicionamiento pavloviano, sin embargo, en el
condicionamiento instrumental aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta
(Ardila, 2001). En este sentido, Pvlov expresa que el EC y EI deben ocurrir simultneamente
o cercanos en el tiempo para que se d el condicionamiento, de lo contrario ser imposible
condicionar al sujeto (Morris y Maisto, 2005). Por lo tanto, al presentar solo en algunos
ensayos el refuerzo (EI), y en los dems presentar nicamente el EC, trae como consecuencia
el deterioro del aprendizaje (Ardila, 2001).

En contraste, los experimentos han demostrado que en el condicionamiento operante,

el reforzamiento parcial produce una conducta ms estable, pues los sujetos slo reciben
reforzamiento ocasional; y en consecuencia siguen respondiendo aparentemente con la
esperanza de que en algn momento obtendrn la recompensa deseada (Morris y Maisto,
2005).

En otro orden de ideas, las leyes aplicadas en el condicionamiento clsico son de

asociacin por contigidad, esta establece que los estmulos que ocurren juntos se asocian; en
este caso la asociacin es E-E. En oposicin, el condicionamiento instrumental est basado en
la ley del efecto propuesta por Thorndike, esta expone que para que haya asociacin, la accin
tiene que conducir a una consecuencia; la asociacin en este caso es E-R (Ardila, 2001).

Es importante agregar que, ambos tipos de condicionamiento no slo se aplican a nivel

experimental, sino que tambin se presentan en la cotidianidad, pues en el mundo ciertas cosas
ocurren en combinacin con otras debido a las relaciones causales. De igual manera, las
costumbres sociales tambin pueden garantizar que ciertos eventos se lleven a cabo en un
orden predecible. Por ejemplo; se espera que las personas se vistan diferente para ir a la
piscina que para ir a la oficina, que cuando truene llueva, cuando se consuma algo con mal
sabor provoque nauseas, entre otros (condicionamiento clsico) (Domjan, 2010).
 45

Del mismo modo, se da por supuesto que para sacar buenas calificaciones se tiene que
estudiar, para que el motor del carro arranque se debe girar la llave del encendido, para no caer
en la crcel hay que cumplir las leyes, el no comer en todo el da puede ocasionar un bajn de
tensin, si un peatn cruza la calle cuando los carros estn transitando puede salir herido, entre
otros (condicionamiento operante). En efecto, tanto el condicionamiento clsico como el
operante ayudan al individuo a adaptarse al ambiente (Domjan, 2010).

Ahora bien, al inicio de este captulo se expuso que algunos tericos afirman que
ambos tipos de condicionamientos requieren procesos diferentes, pero producen el mismo tipo
de aprendizaje, en contraste, existe una postura alternativa que contrarresta a la anteriormente
expuesta; pues algunos especialistas sostienen que aunque los experimentos pueden centrarse
en el aprendizaje de estmulos (pavloviano) o de respuestas (instrumental), los resultados
seran generados por un nico proceso de aprendizaje (Tarpy, 2000, pp. 229-230).

Por lo tanto, existira solo una forma de aprendizaje con un nico conjunto de reglas,
pero que se manifiesta de modos diferentes (Tarpy, 2000, p.230). Para concluir, cabe destacar
que, Kimble (1961, citado en Ardila, 2001) manifiesta que es imposible realizar
experimentos de condicionamiento instrumental sin que el clsico tome parte: la seales de la
situacin experimental se asocian con el refuerzo por medio de un condicionamiento clsico
(p.48). Igualmente, las operaciones de condicionamiento clsico incluyen algn aspecto de
condicionamiento instrumental (Ardila, 2001, p.48).

Referencias

Ardila, R. (2001). Psicologa del aprendizaje. (5ta. Ed). Mxico: Siglo Veintiuno Editores.

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. (6ta. Ed). Ciudad de Mxico:

Cengage Learning Editores, S.A.

Morris, Ch. y Maisto, A. (2005). Introduccin a la psicologa. (12 Ed). Mxico: Pearson
Educacin.
 46

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: Teora e investigacin contemporneas. Espaa: McGraw-

Hill Companies.
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Captulo 9

Algunos alcances del Condicionamiento Instrumental

Anayka lvarez

Manuel Alzuru

Vanessa Rodrguez

El condicionamiento operante o instrumental est inserto dentro de la sociedad, muchas

veces sin tener conciencia de ello; ya que en s mismo el condicionamiento operante plantea el
aprendizaje de una conducta que a su vez genera un cambio en el ambiente. Segn Tarpy
(2000) el condicionamiento instrumental debe definirse en funcin de los procedimientos
utilizados para fortalecer una respuesta instrumental () se produce cuando el resultado,
normalmente un EI, es contingente respecto a la conducta del sujeto. (Tarpy, R. 2000, pp.
232).

Basados en la explicacin de que son conductas operantes a propsito del concepto dado
por Tarpy, se formular la siguiente interrogante. Qu utilidad tienen dentro de una sociedad?
realmente podemos conseguirle una amplia gama de utilidades, ya que dichas conductas se
encuentran presentes desde la crianza hasta la aplicacin del sistema de leyes de trnsito.

Ampliando un poco ms la explicacin basados en el ejemplo de las leyes de trnsito,

podemos ver que, existen castigos si se infringen las leyes, as como tambin existe un
reforzamiento al momento de conducir de manera adecuada.

Como podemos notar, para que la conducta operante ocurra tienen que existir unas
variantes que logran dicho objetivo, Morris y Maisto (2005) nos los definen de la siguiente
manera. Se llama reforzadores a ese tipo de consecuencias, que incrementan la probabilidad
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de que la conducta operante se repita. El castigo agrega algo desagradable al ambiente, por lo
que tiende a debilitar la conducta (Morris, Maisto, 2005, pp. 193-195).
Llevemos dichos conceptos al ejemplo anterior, un reforzador sera la satisfaccin de
cumplir las leyes, claramente pueden presentarse dos situaciones, una donde cumplir la ley sea
gratificante en si (reforzamiento positivo) o que se cumplan las leyes para evitar una
consecuencia desagradable (reforzamiento negativo). En cualquier caso, como se mencion
anteriormente, aumentar la probabilidad de la respuesta deseada (cumplir las leyes de
trnsito). Por otro lado el castigo puede ir desde una multa de trnsito hasta quedar preso, el
rango de la sancin depender del grado de la infraccin, pero su funcin es el evitar que se
rompan las leyes, es decir, aumentar la probabilidad que la conducta no se repita.

Podemos ver que aprender a respetar las leyes de trnsito viene gracias a un aprendizaje
por condicionamiento operante, sin embargo slo mencionamos algunos factores del
aprendizaje, para poder demostrar que efectivamente, es sumamente til en la sociedad.
Ahora, cul sera una implicacin o uso en la vida cotidiana? Toda madre y padre lo utiliza al
momento de criar a su hijo, como tambin lo podemos ver reflejado diariamente en el colegio.

Utilizando el mismo principio anterior de los reforzadores y castigos, tambin podemos

agregarle otros factores dentro de las mismas caractersticas para que se realice el aprendizaje,
como por ejemplo, cuando la madre quiere que su hijo coma vegetales, intercambia lo que
sera un castigo por premiar la conducta, es decir, si se come los vegetales luego puede comer
postre o podr salir a jugar.

En el mbito escolar tambin sucede, a los nios que terminan primero las asignaciones
les premian con estrellas, lo que hace mucho ms probable que el nio vuelva a repetir la
conducta de terminar todas las asignaciones. En este orden de ideas, los humanos as como
otras especies animales tienden generalmente a repetir ciertas conductas que resultaron, bien
sea: agradables o tiles. Sin embargo, cuando estos beneficios que fueron percibidos
desaparecen o disminuyen, las conductas tienden a extinguirse, es decir, dejan de presentarse.
Es por ello, que por rutinas adquiridas o por temor a ciertos estmulos novedosos, puede
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tornarse difcil abandonar estas conductas o que estas sean sustituidas fcilmente por otras
nuevas.

Si bien el uso de sustancias adictivas comienza como un acto voluntario, una vez que la
persona se ha hecho dependiente, ste sufre serias dificultades para detener su patrn de
consumo. Este hecho se relaciona con el desarrollo de un trastorno adictivo, de acuerdo a la
American Pshychiatric Association (citado en Becoa y Oblitas, 2002) entendemos como una
conducta adictiva, un patrn o hbito repetitivo que aumenta el riesgo de enfermedad y
problemas tanto personales como sociales. Este tipo de patrones son difciles de extinguir y
tienden a recuperarse con relativa facilidad. De este modo, una proporcin de los
consumidores de estas sustancias adictivas (variable segn la sustancia), pueden llegar a
sentirse incapaces de abandonar el consumo de las mismas, a pesar de querer hacerlo. Como
se muestra en el artculo Adicciones y salud por Becoa y Oblitas (2002), nos explica las
caractersticas de un patrn adictivo, en el que como mencionamos anteriormente a pesar de
que los consumidores desean abandonar el consumo, estos presentan notables dificultades para
conseguirlo.

Dicho esto podemos enfocarnos en el principio central del condicionamiento operante o

instrumental. De acuerdo a Skinner (citado en Domjan, 2010) este modelo de aprendizaje se
refiere ms que todo a que la conducta de los individuos es regulada por sus consecuencias, ya
que una conducta es operante cuando ocasiona un resultado, y generalmente esta es voluntaria.
En este contexto, se podra definir como refuerzo a toda consecuencia de una conducta que
sea capaz de incrementar la probabilidad de su ocurrencia en un futuro (Domjan, 2010). En la
actualidad, sabemos que el abuso de drogas asocia o es capaz de activar un reforzamiento
positivo del consumo de sustancias mediante factores biolgicos, y a su vez, dan existencia a
refuerzos positivos mediados por factores sociales. Un ejemplo, sera como un adolescente que
consume alcohol o fuma tabaco es aceptado con mayor facilidad en determinados grupos
sociales. En referencia al artculo Tratamiento de adicciones en Colombia por Hernndez
(2010) el consumir sustancias (en este caso drogas) se considera como una conducta
instrumental que a su vez es reforzada de manera positiva mediante la experiencia de
estupefacientes y al darle un uso prolongado o constante, sta se convierte en un hbito de
 50

manera que se transforma en una reaccin automtica a las seales que inducen a la conducta
en bsqueda de dicha droga, sin tomar en cuenta aquellas consecuencias negativas, lo que
conlleva a este tipo de conductas a ser compulsivas y la persona no puede evitarlas
(Domjan, 2010). Por otro lado, podemos observar de esta manera refuerzos negativos cuando
el individuo, debido a la circunstancia de adiccin, entra en un estado de dependencia fsica.
Por ello en este estado, el alivio del sndrome de abstinencia cada vez que se repita el consumo
de dicha sustancia va a constituir una forma de eliminacin de un estmulo aversivo, lo que a
la larga mantiene la conducta adictiva como un crculo vicioso.

De esta forma, observamos que existen diversas limitantes en los alcances del
condicionamiento operante o instrumental, ya que frecuentemente como mencionamos
anteriormente estas conductas experimentan una Prdida de control, y la misma se sigue
presentando aun cuando se hagan esfuerzos para abstenerse o bien sea moderar su uso, dado a
que este tipo de patrones se caracterizan por una gratificacin inmediata (recompensa a corto
plazo), y a menudo los intentos por modificar dicha conducta adictiva (ya sea por medio de
tratamiento u otras variantes) tienden a tener altas tasas de recadas.

En conclusin vemos cmo existen diferentes alcances y limitaciones en el

condicionamiento operante o instrumental, y a su vez, cmo la conducta humana viene dada
por reacciones adaptativas bien sea por estmulos ambientales, factores biolgicos o de
socializacin (estos ltimos haciendo referencia a la influencia de la familia, amigos y a la
sociedad en el comportamiento del individuo), as como tambin el uso que le otorgamos a
nuestros repertorios de aprendizaje durante el transcurso de nuestra vida cotidiana.

Referencias

Becoa E. y Oblitas, L. (2002). Adicciones y salud. Psicologa cientfica, 17 [Publicacin en

lnea]. Recuperado de sitio http://www.psicologiacientifica.com/adicciones-y-salud/
 51

Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta.(6ta. ed.) Mxico, DF: Cengage

Learning Editores.

Hernndez, D. (2010). Tratamiento de adicciones en Colombia. Revista Colombiana de

Psiquiatra. 39, 153-170. Recuperado del sitio
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80619869011

Maisto, A. y Morris, C. (2005).Psicologa. (12va. ed.). Naucalpan de Jurez, Edo. De

Mxico: Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C. V

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. Madrid: McGraw-Hill

/ Interamericana de Espaa.