A Prtica

Educativa
Como ensinar

Antoni Zabala
Licenciado em Pedagogia

Traduo:
Ernani F. da F. Rosa

( iinsiilioria, superviso e reviso tcnica desta edio:

Nal Farenzena
1'ioU-ssoni da Faculdade de Educao da UFRGS.
Doutoranda em Educao pela UFRGS.

Z653p Zabala, Antoni

A prtica educativa: como ensinar / Antoni Zaba-
la; trad. Ernani F. da F. Rosa - Porto Alegre : ArtMed,
1998.

1. Educao - Prtica Educativa. I. Ttulo.

CDU 371.3

Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ISBN 85-7307-426-4 Porto Alouro/ 199H

 52 / ANTONlZABALA

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3
As sequncias didticas e
as sequncias de contedo
AS SEQUNCIAS DE ENSINO/
APRENDIZAGEM OU DIDTICAS
Das diferentes variveis que configuram as propostas metodo-
lgicas, analisaremos primeiro a que determinada pela srie ordenada e
.irticulada de atividades que formam as unidades didticas. Situamos
esta varivel em primeiro lugar porque a mais fcil de reconhecer como \o
Os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, so
um dos traos diferenciais que determinam a especificidade de muitas
propostas didticas. Evidentemente, a exposio de um tema, a obser-
vao, o debate, as provas, os exerccios, as aplicaes, etc., podem ter
um carter ou outro segundo o papel que se atribui, em cada caso, aos.
professores e alunos, dinmica grupai, aos materiais utilizados, etc.
Mas o primeiro elemento que identifica mrijntp^^jc^jC^cle_Qrdjern
em que se properrrs^fivicIds.T5este modo, pode se realizar uma pri-
meira classificao entre mtodos expositivos ou manipulativos, por re-
repo ou por descoberta, indutivos ou dedutivos, etc. A maneira de si-
Uiiir algumas atividades em relao s outras, e no apenas o tipo do
l.irefa, um critrio que permite realizar algumas identificaes ou ca-
racterizaes preliminares da forma de ensinar. Em qualquer caso, e co-
mo j dissemos no primeiro captulo, o parcelamento da prtica edu
(.iliva em diversos componentes tem certo grau de artificialidade, unic.i
menti 1 explicvel pela dificuldade que representa encontrar um sistema
inlerpretativo que permita, ao mesmo tempo, o estudo conjunto e inler
relacionado de todas as variveis que incidem nos processos educativos.
(Orno tais, estes processos constituem uma realidade global que e
totalmente evidente quando pensamos numa sequncia de ensino/
.tprendi/agein sem, por exemplo, ler ilelinido o tipo de ivl.ieoes i|iie si-
 54 / ANTONI ZABALA
estabelece na aula entre professores e alunos e entre os prprios meninos
i- meninas. Estas relaes so fundamentais na configurao do clima de
convivncia e, por conseguinte, de aprendizagem. Mas acreditamos que a
opo de comear pelas sequncias se justifica se, tal como j mencio-
namos nos captulos anteriores, levamos em conta a importncia capital
das intenes educacionais na definio dos contedos de aprendizagem
e, portanto, do papel das atividades que se propem. Desta forma,
haver uma grande diferena entre um ensino que considere contedo de
aprendizagem, por exemplo, a observao dos fenmenos naturais, e o
que situe num lugar de destaque as atitudes ou determinadas habili-
dades sociais, o que determinar um tipo de contedos, algumas ativi-
dades e, sobretudo, um tipo de sequncia.
Podemos considerar que frente a um modelo geralmente expositivo
e configurador da denominada aula magistral, surgiu uma diversidade
de propostas nas quais a sequncia didtica se torna cada vez mais
complexa. No tanto a complexidade da estrutura das fases que a
compem, mas a das prprias atividades, de tal forma que, esquema-
ticamente e seguindo Bini (1977), a sequncia do modelo tradicio-
nal, que ele denomina circuito didtico dogmtico, estaria formada
por quatro fases:
a) Comunicao da lio.
b) Estudo individual sobre o livro didtico.
c) Repetio do contedo aprendido (numa espcie de fico de
haver se apropriado dele e o ter compartilhado, embora no se
esteja de acordo com ele), sem discusso nem ajuda recproca.
d) Julgamento ou sano administrativa (nota) do professor ou da
professora.
Se bem que este modelo, tal como descreve Bini, normalmente no
se d de forma to simples, constitui, sim, o ponto de partida, com
variaes significativas, de muitas das formas de ensino habituais. Se
excetuamos a avaliao negativa que se pode deduzir da forma como se
descreve a fase de estudo individual, certamente poderemos concluir que
corresponde sequncia estereotipada do modelo tradicional expositivo.
O objetivo deste livro, como j dissemos, no consiste em avaliar
determinados mtodos, nem propor nenhum em concluso, mas em pr
sobre a mesa os instrumentos que nos permitam introduzir nas diferentes
formas de interveno aquelas atividades que possibilitem uma melhora
de nossa atuao nas aulas, como resultado de um conhecimento mais
profundo das variveis que intervm e do papel que cada uma delas tem
no processo de aprendizagem dos meninos e meninas. Portanto, a
identificao das fases de uma sequncia didtica, as atividades que a
conformam e as relaes que se estabelecem devem nos servir para
compreender o valor educacional que tm, as razes que as justificam e
,i mvrssidade de introdii/ir mudanas ou atividades novas que a
A PRTICA i.inn -u n vi/55
melhorem. Assim, pois, a pergunta que devemos nos fazer, em primem >
lugar, se esta sequncia mais ou menos apropriada e, por conseguinte,
quais so os argumentos que nos permitem fazer esta avaliao.
Se adotarmos esta proposio sobre a sequncia do modelo tradi-
cional, tambm deveremos aplic-lo a qualquer outra sequncia, como
a do modelo de "estudo do meio", que consta das seguintes fases:
a) Atividade motivadora relacionada com uma situao conflitante
da realidade experiencial dos alunos.
b) Explicao das perguntas ou problemas que esta situao coloca.
c) Respostas intuitivas ou "hipteses".
d) Seleo e esboo das fontes de informao e planejamento da
investigao.
e) Coleta, seleo e classificao dos dados.
f) Generalizao das concluses tiradas.
g) Expresso e comunicao.
O que podemos dizer desta sequncia alm da constatao de sn.i
maior complexidade? Vale a pena complicar tanto? Contribui para me
lhorar a aprendizagem dos alunos? Podem se acrescentar ou eliminar
algumas atividades? Quais? Mas, sobretudo, que razes podemos esgri
mir para fundamentar as avaliaes que fazemos ou as decises que
tomamos? Que avaliao podemos fazer desta sequncia e que razes a
justificam?
Para poder responder a estas e outras perguntas,utilizaremos neste
captulo os referenciais bsicos para a anlise de quatro sequncias
correspondentes a quatro unidades didticas exemplificadas, muito
utilizadas e conhecidas por todos ns. Em primeiro lugar, depois da
descrio de cada uma delas, analisaremos as diferentes concepes do
ensino que as respaldam, utilizando os diferentes tipos de contedos
como instrumentos para detectar as posturas que as fundamentam.
Posteriormente, uma vez vistas as intenes de cada uma das unidades,
comprovaremos que modificaes e mudanas haveria que introduzir
para melhorar a aprendizagem dos contedos. Para realizar esta anlise
utilizaremos as condies da aprendizagem significativa, o que nos
obrigar a introduzir uma nova unidade de anlise, a sequncia de
contedo, a fim de poder acompanhar os processos de ensino/apn-n
dizagem segundo as caractersticas particulares de cada um dos
diferentes tipos de contedos.
QUATRO UNIDADES DIDTICAS COMO EXEMPLO
Nos quatro exemplos de unidades de interveno, podeivmo',
observar um gr.iu dierenle de p.irlicip.ie.io dos alunos, .issim como o
 56 / ANTONlZABALA
trabalho de diferentes contedos. Foram selecionadas partindo da base
i Ir que so as mais generalizveis. Comearemos pela mais simples e
conhecida de todos - uma aula expositiva unidirecional -, para depois
continuar com outras mais complexas. No as situaremos em idades nem
reas determinadas, mas, como poderemos observar, os exemplos so
mais prximos do Ensino Mdio ou dos nveis superiores do Ensino
Fundamental. Quanto referncia s reas, com exceo da segunda, que
poderia ser para as reas mais procedimentais, como matemtica ou
lngua, as outras serviriam para qualquer rea, especialmente para
aquelas que tm uma carga conceituai maior, como cincias sociais ou
cincias naturais.
Unidade l
1. Comunicao da lio
O professor ou a professora expe o tema. Enquanto explica, os alunos tomam
notas. O professor ou a professora permite alguma pergunta, a que responde
oportunamente. Quando acaba, define a parte do tema que ser objeto da prova que
vale nota.
Segundo a rea ou matria, os contedos podem ser um relato histrico, uma
corrente filosfica, literria ou artstica, um princpio matemtico ou fsico, etc.
2. Estudo individual sobre o livro-texto
Cada um dos meninos e meninas, utilizando diferentes tcnicas (quadros, resumos,
snteses), realiza o estudo do tema
3. Repetio do contedo aprendido
Cada menino ou menina, individualmente, memoriza os contedos da lio que
supe ser objeto da prova ou exame.
4. Prova ou exame
Em classe, todos os alunos respondem s perguntas do exame durante uma hora.
5. Avaliao
O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos.
Unidade 2
1. Apresentao, por parte do professor ou da professora, de uma situao proble-
mtica
O professor ou a professora expe aos alunos uma situao conflitante que pode ser
solucionada por meios matemticos, se a situao matematizvel (fraes),
lingustica (construo de frases), fsica (relaes entre velocidade, espao e tempo)
ou de qualquer outra rea.
2. Busca de solues
O professor ou a professora pede aos meninos e meninas que exponham diferentes
formas de resolver o problema ou a situao.
3. Exposio do conceito e o algoritmo
() professor ou a professora aproveita as propostas dos alunos para elaborar o novo
< oiuvilo (raco, sintagma nominal, velocidade) e ensinar o modelo de algoritmo
A PRATICA EDUCATIVA /57
(operaes de fraes, anlise sinttica, frmula da velocidade), o problema ou a
situao.
4. Generalizao
O professor ou a professora demonstra a funo do modelo conceituai e o algoritmo
em todas aquelas situaes que cumprem determinadas condies.
5. Aplicao
Os alunos, individualmente, aplicam o modelo a diversas situaes.
6. Exercitao
Os alunos realizam exerccios do uso do algoritmo.
7. Prova ou exame
Em classe, todos os alunos respondem s perguntas e fazem os exerccios do exame
durante uma hora.
8. Avaliao
O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos.
Unidade 3
l Apresentao, por parte do professor ou da professora, de uma situao
problemtica relacionada a um tema
O professor ou a professora desenvolve um tema sobre um fato ou aconte-
cimento, destacando os aspectos problemticos e os que so desconhecidos
para os alunos.
Os contedos do tema e da situao que se prope podem ser um conflito social ou
histrico, uma diferena na interpretao de determinadas obras literrias ou
artsticas, a comparao entre um conhecimento vulgar de certos fenmenos
biolgicos e possveis explicaes cientficas, etc.
2. Dilogo entre professor ou professora e alunos
O professor ou a professora estabelece um dilogo com os alunos e entre eles e
promove o surgimento de dvidas, questes e problemas relacionados com ,>
tema.
3. Comparao entre diferentes pontos de vista
O professor ou a professora facilita diferentes pontos de vista e promove a
discusso em grupo.
4. Concluses
A partir da discusso do grupo e de suas contribuies, o professor ou a professora
estabelece as concluses.
5. Generalizao
Com as contribuies do grupo e as concluses obtidas, o professor ou a professora
estabelece as leis, os modelos interpretativos ou os princpios que se deduzem
deles.
6. Exerccios de memorizao
Os meninos e meninas, individualmente, realizam exerccios de memorizao qui-
lhes permitam lembrar os resultados das concluses e da generalizao.
7. Prova ou exame
Na classe, todos os alunos respondem s perguntas e fazem os exerccios do i'\.imr
durante uma hora.
8. O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos
 A.NTONI ZABALA
Unidade 4
1. Apresentao por parte do professor ou da professora de uma situao
problemtica relacionada com um tema
O professor ou a professora desenvolve um tema em torno de um fato ou aconte-
cimento, destacando os aspectos problemticos e os que so desconhecidos para os
alunos.
Como na unidade anterior, os contedos do tema e da situao que se coloca
podem ir desde um conflito social ou histrico, diferenas na interpretao de
certas obras literrias ou artsticas, at o contraste entre um conhecimento vulgar
de determinados fenmenos biolgicos e possveis explicaes cientficas. s necessidades educacionais de nossos alunos.
2. Proposio de problemas ou questes
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, expem as respostas intuitivas ou suposies sobre cada um dos
problemas e situaes propostos
4. Proposta das fontes de informao
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, propem as fontes de informao mais apropriadas para cada uma das
questes: o prprio professor, uma pesquisa bibliogrfica, uma experincia, uma
observao, uma entrevista, um trabalho de campo.
5. Busca da informao
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, realizam a coleta dos dados que as diferentes fontes lhes propor-
cionaram. A seguir selecionam e classificam estes dados.
6. Elaborao das concluses
Os alunos, coletiva e/ou individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, elaboram as concluses que se referem s questes e aos problemas
propostos.
7. Generalizao das concluses e sntese
Com as contribuies do grupo e as concluses obtidas, o professor ou professora
estabelece as leis, os modelos e os princpios que se deduzem do trabalho realizado.
8. Exerccios de memorizao
Os meninos e meninas, individualmente, realizam exerccios de memorizao que
lhes permitam lembrar dos resultados das concluses, da generalizao e da sntese.
9. Prova ou exame
Na classe, todos os alunos respondem s perguntas e fazem os exerccios do exame
durante uma hora.
10. Avaliao
A partir das observaes que o professor fez ao longo da unidade e a partir do re-
sultado da prova, este comunica aos alunos a avaliao das aprendizagens realizadas.
Antes de continuar, insistindo no que manifestei anteriormente,
e para no fazer uma leitura com preconceitos contra ou a favor, fare-
mos algumas consideraes em relao a estes exemplos. Com estas
representaes no pretendo ilustrar nenhuma tendncia nem, natu-
ralmente, fazer avaliaes tendenciosas. Uns mais, outros menos, todos
Irmos utilizado, ou utilizamos, formas de ensinar relacionadas com
.11 guina destas sequncias. Como observaremos a seguir, todas elas po-
A PRATICA EDUCATIVA / S
dem ser vlidas. Cada uma delas tem aspectos suficientemente positivos,
da que todas podem ter alguma utilidade. De qualquer forma, segundo
quais sejam nossos objetivos, nosso conhecimento dos processos
subjacentes aprendizagem e o contexto educativo em que se realizam,
nos daremos conta de que so incompletas. O que nos interessa drsl.i
anlise reconhecer as possibilidades e as carncias de cada unidade,
com o fim de que nos permita compreender outras propostas e
reconhecer, em cada momento, aquelas sequncias que se adaptam mais
CRITRIOS PARA A ANLISE DAS SEQUNCIAS:
OS CONTEDOS DE APRENDIZAGEM COMO
EXPLICITAO DAS INTENES EDUCATIVAS
Um primeiro olhar nos exemplos propostos servir para examinar
se cada um deles pretende alcanar os mesmos objetivos. Assim, para a
anlise das sequncias examinaremos, em primeiro lugar, os contedos
que se trabalham, a fim de julgar se so os mais apropriados para .1
consecuo dos objetivos.
Se observamos o Quadro 3.1, veremos que os contedos da
primeira unidade so fundamentalmente conceituais. A tcnica
expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que no seja
contedos conceituais. Em todo caso, podem se expor modelos d r
realizao de algum contedo procedimental, ou pode se fazer
alguma avaliao sobre as atitudes de algum personagem. Mas o
tratamento basicamente conceituai. As habilidades que sr
trabalham (tomar notas, tcnicas de estudo, sntese, memorizao)
no podem ser consideradas contedos de aprendizagem, j que
em nenhum momento so levadas em conta como objetos dr
ensino, mas como meios para a memorizao e, portanto, no sr
ensinam nem se avaliam diretamente. As atitudes que se
desenvolvem nesta unidade no vo alm das necessidades parn ,1
manuteno da ordem e do respeito dos professores. Com tudo
isto podemos concluir que os contedos que se trabalham s.io
conceituais e que o objetivo fundamental dos professores consiste
em que os alunos "saibam" determinados conhecimentos.
Os contedos da unidade 2 so fundamentalmente procedimentais no
que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto i comprr
enso dos conceitos associados, neste caso os de frao, sinlagm.i no
minai ou vrlocidade. Os contedos atitudinais mais chinos s ,ip,nv
cem na fasr dr dilogo rntrr n l unos r professor ou prolrssor.i, rn
quanto i|iir nas outras lasrs so apenas o resultado do papel exibido
'II l rONlZABALA A PRTICA i.inn AT1VA M

pelo desenvolvimento das atividades. Nesta unidade se pretende Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecei
que os meninos e meninas "saibam fazer" os algoritmos de frao ou determinados contedos de carter conceituai. Para sua com-
velocidade, a anlise sinttica ou a resoluo de problemas de velo- preenso se utiliza uma srie de tcnicas e procedimentos
cidades em que seja necessrio utilizar a frmula correspondente - dilogo e debate, fundamentalmente -, mas como na primo i r, i
contedos procedimentais - e que "sabiam" os conceitos associados. unidade analisada, estes contedos tm uma funo de uso, j q in-
certamente no sero levados em conta ao se avaliar. Os con-
Quadro 3.1 tedos atitudinais que aparecem - interesse em fazer propostas,
UNIDADE 1 CONTEDOS participao nos dilogos e debates, respeito pela vez de falar e
1. Comunicao da lio pela opinio dos demais - tampouco sero considerados conte-
C dos avaliveis. Vemos, pois, que nesta unidade aparecem ativi-
2. Estudo individual C p dades que, apesar de se centrarem na aprendizagem de contedos
3. Repetio do contedo aprendido c p conceituais, utilizam contedos de carter procedimental e atitu-
4. Prova ou exame c dinal, e que aparentemente no so objeto de estudo porque no
5. Avaliao c h uma inteno explicitamente educativa, uma vez que tampou
UNIDADE 2 CONTEDOS co so objeto da avaliao. Se isto assim, e estes contedos
1. Apresentao situao problemtica c procedimentais no so avaliados no desenvolvimento da unida de
2. Busca de solues c p A nem ao final dela, podemos concluir que a nica coisa qm- se
3. Exposio do conceito e algoritmo c p pretende a aprendizagem de contedos conceituais, que "saibam"
4. Generalizao c p sobre temas histricos, sociais, literrios, artsticos ou cientficos, l V Io
5. Aplicao c p contrrio, se os contedos de carter procedimental e atitudinal que
6. Exercitao p c se trabalham so avaliados posteriormente e, portanto, se tc-m
7. Prova ou exame c p conscincia de que tambm so contedos que devem se "ensinar"
8. Avaliao c p enquanto so utilizados, poderemos dizer que se pretende que os
UNIDADE 3 CONTEDOS meninos e meninas "saibam" os temas, "saibam fazer" dilogos e
1. Apresentao situao problemtica c debates e "sejam" participativos e respeitosos.
2. Dilogo professores/alunos c p Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que
A
3. Comparao pontos de vista c formam a sequncia aparecem contedos conceituais, procedi
p A
mentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo d.i
4. Concluses c sequncia, atuando constantemente e utilizando uma srie de
5. Generalizao c tcnicas e habilidades: dilogo, debate, trabalho em pequenos
6. Exerccios de memorizao c p grupos, pesquisa bibliogrfica, trabalho de campo, elaborao de
7. Prova ou exame c questionrios, entrevista, etc. Ao mesmo tempo, encontram-se
8. Avaliao c diante de uma srie de conflitos pessoais e grupais de soci.i
UNIDADE 4 CONTEDO bilidade que preciso resolver, o que implica que devam ir
1. Apresentao situao problemtica C aprendendo a "ser" de uma determinada maneira: tolerantes,
2. Problemas ou questes C p A cooperativos, respeitosos, rigorosos, etc. Nesta sequncia vemos
3. Respostas intuitivas ou suposies C p A que, como nas outras, aparecem contedos das trs categorias.
4. Fontes de informao C p A Mas neste caso existe um trabalho muito explcito no campo dos
5. Busca de informao P c A contedos procedimentais e atitudinais. Do mesmo modo i|ue n.i
6. Elaborao de concluses P c A unidade anterior, o fato de que apaream estes contedos n.io
7. Generalizao C quer dizer que exista uma conscincia educativa. Enquanto isto
8. Exerccios de memorizao p c no se traduza na maneira de trabalhar estes contedos por p.irle
9. Prova ou exame c dos professores o no sejam objeto de avaliao, no poderemos
10 Avaliao c p A consider-los contedos explcitos de aprendi/agem. No enl.inlo.
 62 / ANTONlZABALA
se nos detemos na fase de avaliao, pode se ver que no se faz
apenas uma avaliao da prova realizada, mas que a classificao
o resultado das observaes feitas durante toda a unidade. Neste
caso, pode se afirmar que se pretende que os alunos "saibam"
os termos tratados, "saibam fazer" questionrios, investigaes,
entrevistas, etc., e que cada vez "sejam" mais tolerantes, coope-
rativos, organizados, etc.
Uma primeira avaliao feita segundo a tipologia de contedos,
como reflexo da funo que se atribui ao ensino, permite nos darmos
conta de que nos trs primeiros casos encontramos diferentes formas de
ensinar que no deixam de estar situadas num modelo de formao
centrado nos contedos convencionais ligados ao "saber" e ao "saber
fazer" mais ou menos acadmicos, com uma funo basicamente
propedutica. No caso da unidade 4, se no fosse a aparncia de que a
avaliao observa os diferentes tipos de contedo, poderamos dizer que
se trata de uma forma de ensinar que tambm se limita aos contedos
convencionais do "saber", e tambm poderamos pensar que os proce-
dimentos, os valores e as atitudes que se desenvolvem so simplesmente
uma estratgia para fazer com que a aprendizagem seja mais interessante
ou mais profunda. Por outro lado, dado que a avaliao tambm
contempla os procedimentos e atitudes como contedos de apren-
dizagem, podemos considerar que o objetivo do ensino, para este pro-
fessor ou professora, atende a uma formao mais integral.
A avaliao que podemos fazer destes casos at agora est relacio-
nada ideia que temos sobre o que deve ser o ensino e, portanto, na
maior ou menor coincidncia com os objetivos implcitos de cada uma
das unidades. Numa primeira aproximao, e se partssemos do pressu-
posto de que estes professores sempre utilizam a mesma forma de en-
sinar, poderamos estar mais ou menos de acordo com cada um deles, se-
gundo o sentido e o papel que ns atribumos ao ensino. Agora, se nossa
concepo perseguisse a formao integral do aluno, s poderamos nos
inclinar para a unidade 4, j que o nico caso em que se trabalham
explicitamente as diferentes capacidades da pessoa. Mas, inclusive neste
caso, seria necessrio comprovar posteriormente se existe uma coinci-
dncia com o tipo de cidado e cidad que se promove. No entanto, em
nenhum caso podemos pensar que estas so as nicas formas de tra-
balhar e, portanto, podemos pensar que o prprio professor combina es-
tes quatro tipos de unidades, alm de outras. Assim, supondo que em ca-
da caso estes sejam os contedos que se querem trabalhar, nos interessa
descobrir se a sequncia didtica proposta serve para alcanar os objeti-
vos previstos, quer dizer, se promove a aprendizagem. neste momento
que temos que nos perguntar se todas as sequncias so teis para chegar
. u j i i i l o que pretendemos. Ento, o momento de utilizar o outro referen-
( i a l de- anlise: a ateno diversidade e a concepo construtivista.
A PRTICA rniH .\in 1.1
A CONCEPO CONSTRUTIVISTA
E A ATENO DIVERSIDADE
Podemos extrair do conhecimento da forma de produo das apren-
dizagens duas perguntas: a primeira, relacionada com a potencial idadi
das sequncias para favorecer o maior grau de significncia das apivn
dizagens, e a segunda, sua capacidade para favorecer que os professora
prestem ateno diversidade.
Expressada de forma muito sinttica, e como vimos, a aprendizagem
uma construo pessoal que cada menino e cada menina real i/.a ir
graas ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construo, atr.ivr^
da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino
implica a contribuio por parte da pessoa que aprende, de seu intcressi
e disponibilidade, de seus conhecimentos prvios e de sua experim i.i
Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, qi u
ajuda a detectar um conflito inicial entre o que j se conhece e o qur st
deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vont.ult
de resolv-lo, que prope o novo contedo como um desafio interessante
cuja resoluo ter alguma utilidade, que intervm de forma adequ.ul,
nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o t
prevendo, ao mesmo tempo, a atuao autnoma do aluno. um pi o
cesso que no s contribui para que o aluno aprenda certos contedos
mas tambm faz com que aprenda a aprender e que aprenda que | n u l <
aprender. Sua repercusso no se limita ao que o aluno sabe, igualmrnlt
influi no que sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.
Este conhecimento nos permite estabelecer uma srie de pergunta:
ou questes acerca das diferentes sequncias didticas, com o obji livo di
reconhecer sua validade mas, sobretudo, de nos facilitar pistas par<
reforar algumas atividades ou acrescentar outras novas. As pergunta:
podem ser feitas da seguinte forma:
Na sequncia didtica existem atividades:
a) que nos permitam determinar os conhecimentos prvios que cadi
aluno tem em relao aos novos contedos de aprendizagem?
b)cujos contedos so propostos de forma que sejam significativos
funcionais para os meninos e as meninas?
c) que possamos inferir que so adequadas ao nvel de desenvolvi
mento de cada aluno?
d)que representem um desafio alcanvel para o aluno, quer d i/r
que levam em conta suas competncias atuais e as faam avana
com a ajuda necessria; portanto, que permitam criar zvimx il
desenvolvimento proximal e intervir?
e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a nliviilmi
mental do aluno, necessria para que estabelea relaes entre n
novos contedos e os conhecimentos prvios?
 64 / ANTONiZ
f) que promovam uma atitude favorvel, quer dizer, que sejam moti-
vadoras em relao aprendizagem dos novos contedos?
g) que estimulem a auto-estima e o autoconceito em relao s apren-
dizagens que se propem, quer dizer, que o aluno possa sentir que
em certo grau aprendeu, que seu esforo valeu a pena?
h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o
aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autnomo
em suas aprendizagens?
Se utilizamos estas perguntas nas quatro unidades que apresen-
tamos como exemplo, poderemos estabelecer as consideraes que se
expem a seguir.
Unidade l
1. Comunicao da lio 2. Estudo individual sobre o livro-texto 3. Repetio do con-
tedo aprendido 4. Prova ou exame 5. Avaliao
a) Conhecimentos prvios
Nesta unidade podemos observar que o professor ou a professora
pouco controla o processo de aprendizagem dos alunos, as atividades
propostas no lhes permite saber de que conhecimentos prvios dis-
pem. O professor supe que todos os meninos e meninas sabem do
que necessitam para esta unidade, ou prescinde deste conhecimento. Em
todo caso, podemos supor que parte do resultado da ltima avaliao. Se
esta informao insuficiente, certamente bastaria introduzir uma
atividade inicial, por exemplo, um dilogo ou debate sobre o tema, que
facilitasse informar-se sobre os conhecimentos dos alunos para que ser-
visse como ponto de partida da exposio.
b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos
Pela descrio da sequncia no podemos saber se os contedos
tratados so suficientemente significativos ou funcionais. Que o sejam ou
no depende de como se tenha iniciado a interveno. Se a exposio
uma simples transmisso dos contedos que no guarda nenhuma
relao com algum fato prximo realidade experiencial ou afetiva do
aluno - como partir de alguma situao conflitante ou problemtica -, os
contedos do tema sero considerados somente como uma lio que
preciso conhecer para desempenhar-se com xito na prova e no tanto
como um conhecimento que interessante possuir.
c) Nvel de desenvolvimento
O grau de complexidade da exposio e o nmero de variveis
inter-relacionadas que se utilizem determinaro a dificuldade da com-
prvmso. Se exposio no se acrescentam atividades de dilogo
u'//i MI\5
mm os alunos ou entre eles, que permitam nos darmos conta da COM
vmincia dos novos contedos, tanto em relao s dificuldades de
compreenso como a sua capacidade, ser um processo sem controle, no
(|ii,il a aprendizagem depender apenas da capacidade pessoal de cada
um dos meninos e meninas.
d) Zona de desenvolvimento proximal
Se, quando se estabeleceram formas de comunicao individiu
li/,adas, j bastante difcil determinar se os desafios que se propem aos
.ilunos e o tipo de ajuda so apropriados para cada um deles, podei
rontrolar esta condio praticamente impossvel numa sequncia como
rsta. Ser necessrio introduzir atividades que estimulem os alunos ,i
expressar o que pensam sobre o tema tratado, de forma que nos d cr m
pistas acerca dos diferentes nveis de complexidade que deve ter n
exposio.
c) Conflito cognitivo e atividade mental
Numa sequncia deste tipo, o professor nunca controla a atividmle
mental do aluno. Se a exposio introduz as possveis questes, parado-
xos ou contradies, sem dvida favorecer os conflitos cognitivos d r
alguns alunos, mas no os de todos, nem com a profundidade suficiente
para garantir que cada um deles realize o processo construtivo que a
aprendizagem exige. Para poder influir no processo de elaborao
individual, na atividade mental de cada menino e menina, ter que intro-
duzir atividades que obriguem os alunos a questionar seus conheci-
mentos e a reconsiderar as interpretaes que fizeram deles.
f) Atitude favorvel
A motivao para a aprendizagem no decorre da sequncia em si
mesma, ao menos neste caso, j que tal como est descrita no conta com
nenhuma atividade prvia exposio para despertar o interesse dos
alunos. O fato de que seja mais ou menos interessante depender da
forma e das caractersticas da exposio. A maneira de faz-la, o tipo de
relaes e cumplicidades que se estabelecem entre professor e aluno, os
exemplos, a empatia e o grau de comunicao so as cartas de que o
professor pode dispor, numa sequncia deste tipo, para fomentar o
interesse pela aprendizagem. Se efetuamos uma leitura tpica desta
sequncia, tal como a descreve Bini, certamente poderemos dizer que as
razes que justificam a motivao dos alunos esto fora do contedo de
aprendizagem e se centram em alcanar alguns bons resultados. O que
mais importa no saber, mas superar as provas da avaliao, de
maneira que as estratgias de aprendizagem que se mobilizam so
aquelas que garantem o xito na prova e no no conhecimento. l'.ir,i
poder incidir nc-sl.i V.H i.vel necessrio pr em jogo diferentes recursos
 66 / ZABALA
t] LI e no podem se concretizar somente numa atividade mais ou menos
satisfatria no comeo da unidade, mas ter que complement-la com
uma srie de medidas estreitamente relacionadas com a necessidade de
promover a auto-estima e o autoconceito de cada menino e menina.
g) Auto-estima e autoconceito
Este tipo de sequncia dispe poucos meios para o professor se
relacionar afetivamente com os alunos, da que muito difcil que os
aspectos associados aos sentimentos, s avaliaes prprias e dos outros,
s expectativas, etc. se traduzam em aes dos professores que possam
incidir favoravelmente. Devemos ter presente que, usando exclusiva-
mente uma sequncia deste tipo, os momentos de relao pessoal se
limitam a alguns contatos espordicos, muitas vezes fora da aula, ou
informao, geralmente por escrito e muito concisa, que se d nas
avaliaes. Se levamos em conta que o fomento da auto-estima e do
autoconceito fundamental para favorecer a aprendizagem, teremos que
introduzir atividades que permitam intercmbios frequentes professor/
aluno. Teremos que reconsiderar, tambm, que sentido deve ter a
avaliao, para que se centre no tanto no que lhes falta aprender como
no progresso que esto experimentando.
h) Aprender a aprender
Neste modelo, as atividades que o aluno realiza de forma inde-
pendente so bsicas. A partir da exposio do professor ou da pro-
fessora, o aluno fica com o papel principal - ser ele que far o estudo, as
atividades de memorizao e a prova, de maneira que ter que se virar
naquelas atividades que lhe permitam superar as provas ou exames.
Tanto assim que estas ltimas certamente sero as habilidades em que
conseguir ser mais competente. Mas no devemos esquecer que no so
habilidades exclusivas, nem certamente as mais importantes, para
posteriormente realizar aprendizagens de maneira autnoma - sempre
que entendamos que estas aprendizagens no so unicamente as
relacionadas com a superao de provas mais ou menos escolares.
Concluses
Podemos deduzir, desta anlise, que dificilmente se pode atender aos
princpios de uma aprendizagem significativa e que leve em conta a diver-
sidade se no se incluem muitas outras atividades que ofeream mais in-
formao acerca dos processos que os alunos seguem, que permitam ade-
qu.ir a interveno a estes acontecimentos. Mas como veremos quando
(ralarmos, neste mesmo captulo, do ensino dos contedos factuais e con-
rrilu.iis, esta sequncia , com algumas mudanas, muito benfica. IVinei-
A PRTICA EDUGir/l \ / ( l 7
palmente quando os contedos so factuais (nomes, obras, datas, aconlei i
mentos, dados, descries, etc.) ou quando os conceitos so suficientemente
simples para a idade dos alunos. Neste caso, somente se atendidos ,is
Condies que promovem a motivao, dado que h poucas dificuldades ilr
compreenso e que muitas vezes a simples exposio e memorizaci
posterior suficiente para que a aprendizagem seja significativa. Por oulrn
lado, quando os contedos so mais complexos, esta sequncia muild
simples para poder satisfazer todas as condies de que os professe>ivs
necessitam para controlar os processos de ensino que garantam UITUI
aprendizagem verdadeiramente compreensiva.
O desprestgio de que goza esta sequncia, nas posies progres-
sistas, se deve ao uso nico e excludente que se faz dela e ao fato de SIM
utilizada normalmente pelas propostas que consideram que uma daf
funes primordiais do ensino a seletiva, transformando assim o mo
delo de interveno num instrumento seletivo essencial. De certo nu u K
se diz: no apenas no serve quem no sabe, como tampouco serve quen
no capaz de aprender um sistema de exposio simples. Quem n.u
aprende desta maneira no est preparado ou no est em condies tlc
seguir os estudos. O xito, ou a sobrevivncia no modelo, o que t
legitima, ao mesmo tempo, como meio e como fim em si mesmo. M,if
este uso perverso do modelo de sequncia no deve nos fazer perder iK
vista sua potencialidade para determinados contedos.
Unidade 2
l Apresentao, por parte do professor ou da professora, de uma situao pr
blemtica 2. Busca de solues 3. Exposio do conceito e algoritmo 4. Generalizao
5. Aplicao 6. Exercitao 7. Prova ou exame 8. Avaliao
a) Conhecimentos prvios
A segunda atividade desta sequncia, quando o professor pede ao
alunos diferentes formas de resolver o problema ou conflito, a que poil
permitir saber que conhecimentos tm acerca do tema em questo. Mn
para que isto seja assim, ser necessrio que estas perguntas, e p r i n
cipalmente as respostas, tenham sido feitas pelos alunos que se enron
tram numa situao mais desfavorvel e no apenas por uns pomo
alunos, nem por aqueles que geralmente dispem de mais informante
Caso contrrio, fcil cair na iluso de acreditar que as respostas d.ul.i
espontaneamente por parte dos alunos correspondem ao conhecimenl
de todos e de cada um dos meninos e meninas.
b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos
Esta sequncia resolve com clareza esta condio, j que o i-omvii
n.io .ip.mve anlrs de que lenli.i se apresentado sua necessidade. l ' i

primeiro lugar, foi preciso elaborar o conceito para poder resolver o
problema, de maneira que o termo aparece quando j se construiu o
significado. A generalizao necessria de todo conceito se produz
quando j se comprovou seu valor num caso concreto e no antes. Nas
atividades posteriores de aplicao, ir se aprofundar na significncia e
na funcionalidade dos conceitos. No entanto, a ressalva que podemos
fazer est relacionada com o grau de participao na elaborao do
conceito, de maneira que se no existe um dilogo constante entre pro-
fessor e alunos, especialmente com os que apresentam mais dificuldades,
pode se produzir o paradoxo de que a nica pessoa que realmente
construiu o significado do novo contedo seja o prprio professor.
c) Nvel de desenvolvimento
Como acontece com os conhecimentos prvios, o momento funda-
mental para determinar a capacidade dos alunos para compreender os
novos contedos a atividade em que eles mesmos propem solues ao
problema colocado pelo professor ou professora. Sempre que estas pro-
postas no sejam de uns poucos alunos nem as dos menos repre-
sentativos. Nas atividades posteriores de exercitao e sobretudo nas de
aplicao, tambm poderemos comprovar o grau de compreenso e as
dificuldades de cada aluno.
d) Zona de desenvolvimento proximal
A informao que pode se tirar da segunda atividade pode indicar
onde se deve situar os desafios na exposio que dar lugar concei-
tualizao. Mas isto no bastar se na exposio no se introduz um
dilogo com todos os alunos, que permita reconduzir o discurso segundo
as interpretaes que faam. Os dados que tenhamos sobre o que sabem e
podem saber ou fazer sero cruciais no planejamento dos exerccios. Esta
informao deve nos permitir estabelecer uma ordenao progressi-
va das atividades, a fim de que cada aluno avance segundo seu ritmo e
suas possibilidades reais.
e) Conflito cognitivo e atividade mental
A primeira atividade proposta, em que o professor prope uma situa-
o problemtica, e a segunda, em que os alunos tentam dar uma resposta,
so as que permitem satisfazer esta condio. Estes problemas, caso se
consiga que os alunos se apropriem deles, so os que devem promover a
atividade mental necessria para a construo do conceito. Mas toda a
sequncia est sujeita a esta condio, de maneira que o processo de
generalizao e a aplicao descontexrualizadora posterior efetivm esta
funo de incentivo construo de significado. Ser preciso ver o grau de
envolvimento dos alunos neste processo, a fim de que no se limite a um
.leompanhamento mecnico de alguns passos supostamente construtivos.
A i ' K M i t '.-\ /'Mi -un t
f) Atitude favorvel
A primeira atividade pode cumprir uma funo motivadora sempre
que os problemas propostos tenham sua origem em situaes prxim.is
dos interesses dos alunos. Portanto, depender do tipo de problemas e
das situaes propostas que os alunos estejam dispostos a aprender. ( )
grau de envolvimento dos alunos em todo o processo tambm ser o que
nos informa sobre sua atitude. Devemos levar em conta que, com exceo
das duas primeiras atividades e as posteriores, de aplicao e exercitao,
os intercmbios possveis com os alunos podem ser insuficientes para
mante-los interessados. Tambm depender do papel da avaliao e do
tipo de provas que se realizem, j que o interesse pelo saber pode se
deslocar facilmente para o interesse pela nota ou conceito.
g) Auto-estima e autoconceito
O fato de partir das opinies dos alunos e de suas contribuies
para resolver os problemas uma forma de avali-los. Nesta sri|iirin 1.1,
apesar de se dar muita importncia aos conhecimentos e s idei.is dos
alunos, a potencializao ou a no-potencializao da imagem pessoal
depender do tipo de comentrios efetuados e do tipo de a v.11 i,i coes
realizado ao longo da unidade. Ser tambm o tipo de avaliao, m.is
sobretudo a avaliao que se faa tanto dos resultados obtidos anuo do
processos seguidos, o que determinar que a auto-estima ou o .uilo
conceito sejam mais ou menos positivos.
h) Aprender a aprender
A contribuio essencial desta sequncia que segue fases funda-
mentalmente indutivas, nas quais o aluno elabora certos conceitos e faz a
descontextualizao necessria de toda generalizao, aplicando o
conceito em outras situaes. Esta forma de pensar lhe oferece estratgias
cognitivas extremamente valiosas em qualquer situao de aprendi-
zagem. Mas, apesar disso, o grau de autonomia do aluno limitado e as
habilidades aprendidas se concretizam mais no contexto escolar: estudo
compreensivo, memorizao e exercitao.
Concluses
Como pudemos ver, esta sequncia satisfaz de maneira adequada
muitas das condies que fazem com que a aprendizagem possa ser o
mais significativa possvel. Permite prestar uma ateno notvel s
caractersticas diferenciais dos alunos, sempre que se introduza um
maior nmero de intercmbios que favorea o deslocamento do
protagonismo para os alunos. E aqui que se encontra a grande
debilidade desta sequncia, j que facilmente se corre o risco de dar por
 70 / ANTONlZABALA
bom o discurso do professor e as respostas de alguns alunos como
supostos representantes do pensamento da maioria. Ao mesmo tempo, a
motivao inicial pode perder fora se no se introduzem atividades que
dem sentido tarefa de aprendizagem, principalmente nas atividades
mais pesadas de exercitao. E, finalmente, crucial o papel que se
atribui avaliao, j que pode modificar por completo a valorao da
sequncia segundo a funo que este elemento tenha na unidade.
Unidade 3
1. Apresentao por parte do professor ou da professora de uma situao problem-
tica em relao a um tema 2. Dilogo entre professor ou professora e alunos 3. Com-
parao entre diferentes pontos de vista 4. Concluses 5. Generalizao 6. Exerccios
de memorizao 7. Prova ou exame 8. Avaliao.
a) Conhecimentos prvios
Como se pode ver, esta sequncia apresenta uma diferena funda-
mental em relao s anteriores no que se refere ao grau de participao
dos alunos. As duas primeiras atividades so como as da unidade
2. Portanto, como naquele caso, a segunda permite examinar com bas-
tante fidelidade que conhecimentos tm os meninos e meninas, sempre
que todos participem do dilogo. Neste caso, devemos acrescentar que os
alunos participam na maioria das atividades que compem a unidade,
fato que permite que o conhecimento sobre o estado de elaborao e
o que sabem aparea frequentemente e que possibilita, ao mesmo tem-
po, a adequao das intervenes do professor s necessidades que se
apresentam.
b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos
O esquema da sequncia muito similar ao anterior, mas alm das
mudanas determinadas pelo grau de participao dos alunos, cabe
acrescentar que neste caso s se tratam de maneira manifesta contedos
de carter conceituai, enquanto que no anterior os procedimentais eram
bsicos. Como no modelo anterior, isto faz com que o sentido das
aprendizagens esteja claramente determinado desde o comeo. Os novos
contedos de aprendizagem aparecem, no princpio, como meios para
resolver os conflitos que o professor props e no como um conhe-
cimento fora de um contexto mais ou menos prximo do aluno.
c) Nvel de desenvolvimento
participao dos alunos durante a sequncia permite, desde que o
professor esteja alerta, reconhecer as dificuldades de compreenso que se
ipivsentam. Portanto, possvel adequar as explicaes aos diferentes
gr.ius (Ir .issimilao.
A 1'RTICA II "K l m 1 / 7 1
d) Zona de desenvolvimento proximal
A segunda e terceira atividades so cruciais para examinar o
pc-nsam os alunos, que dvidas tm e que interpretaes fazem. Esta
srie de informaes pode ser suficiente para orientar o tipo de exemplos
que preciso dar, ou argumentos que preciso colocar para que a
construo do conhecimento seja realizada por todos os meninos e
meninas.
e) Conflito cognitivo e atividade mental
O ponto de partida desta sequncia a criao do conflito cognitivo
e a ativao do pensamento, de maneira que esta uma das funes da
primeira atividade. Mas este argumento no se limita a esta ativida-
de, seno que nas seguintes se busca que os alunos manifestem suas
opinies, a fim de que lhes seja mais fcil entender as concluses e o
processo de generalizao. No entanto, dado o protagonismo que o
professor tem ao tirar concluses, e no momento da generalizao, bei n
possvel que este processo construtivo s seja realizado por aqueles qur
tenham sido capazes de participar ativamente. Certamente ser necrs
srio introduzir alguma atividade que promova um maior grau de p.n
ticipao dos alunos no processo de generalizao e, portanto, um maior
controle do professor sobre o processo de aprendizagem.
f) Atitude favorvel
Esta a outra funo que a primeira atividade deveria cumprir. O
fato de que se parta de uma situao conflitante pode facilitar que os
alunos se engajem, mas, logicamente, para que este interesse no se
manifeste apenas nos mais estimulados intelectualmente, ser necessrio
entreter os alunos para permitir a participao de todos. A vantagi-m
desta unidade que oferece a possibilidade de potencializar nas ativi-
dades seguintes, o interesse inicial ou favorecer outros momentos para
provoc-lo novamente. Como sempre, o papel que desempenhe a avalia-
o ser crucial como meio para promover interesse pelo contedo de
aprendizagem ou simplesmente pela nota final.
g) Auto-estima e autoconceito
As opinies dos alunos so a matria-prima para a construo do
discurso do professor e para gerar as concluses. lgico que se os
diferentes momentos de dilogo so utilizados para promover a avalia-
o pessoal, estes ajudaro na formao de imagens positivas. Mas o
simples fato de que haja um maior nmero de relaes interpessoais n.io
quer dizer que ajudem na melhora do autoconceito. O tipo de inlcr
cmbios, as avaliaes que se fazem das opinies e, principalmente, o
tipo de valorao final das aprendizagens alcanadas e sua publicidade
sero peas cruciais na construo positiva da auto-estima.
 h) Aprender a aprender
O que comentamos na unidade 2 em relao a este fator tambm
pode se aplicar a esta unidade. Esta sequncia ajuda a promover certas
habilidades de construo pessoal de conceitos, s quais preciso
acrescentar as tcnicas de estudo e de memorizao. Todas elas so
estratgias cruciais para possibilitar novas aprendizagens, mas tm o
defeito de se limitar a um determinado tipo de habilidades, embora
sejam, sem dvida, as mais habituais no contexto escolar.
Concluses
Esta sequncia, pelo fato de seguir um esquema centrado na cons-
truo sistemtica dos conceitos e oferecer um grau notvel de par-
ticipao dos alunos, especialmente nos processos iniciais, satisfaz em
grande parte, as condies que possibilitam que as aprendizagens sejam
o mais significativas possvel. As carncias so consequncia da difi-
culdade para manter o controle do processo individual de cada aluno.
fcil cair na tentao de acreditar que todos e cada um dos meninos e
meninas participam numa autntica construo pessoal de significados.
Dado que o ritmo da classe, e sobretudo a obteno de concluses, tem
como protagonista o professor ou a professora, pode se cair facilmente
numa situao em que os alunos se limitam apenas a reproduzir as
explicaes finais - objeto de avaliao - e considerem as atividades
prvias como uma simples liturgia necessria para dar um tom atual
interveno educativa. Neste caso, ser responsabilidade do tipo de
provas de avaliao conseguir que a aprendizagem seja mais ou menos
profunda, que se reduza simples exposio das concluses e genera-
lizaes, ou que se converta num instrumento da reviso que o aluno faz
do processo que seguiu, desde as perguntas iniciais at a elaborao de
suas prprias "descobertas".
Unidade 4
1. Apresentao por parte do professor ou da professora de uma situao problemtica
em relao a um tema 2. Proposio de problemas ou questes 3. Explicitao de
respostas intuitivas ou suposies 4. Proposta das fontes de informao 5. Busca da
informao 6. Elaborao de concluses 7. Generalizao das concluses e sntese.
8. Exerccios de memorizao 9. Prova ou exame 10. Avaliao
a) Conhecimentos prvios
Como nas duas unidades anteriores, as atividades iniciais tm
i-orno uma das funes prioritrias evidenciar os conhecimentos prvios.
No cMiUinto, neste caso a estrutura da sequncia se organiza em lorno
contribuies que os alunos fazem em cada momento. So eles
manifestam seus problemas ou perguntas, que sero os que devrr.io
articular toda a interveno. O objetivo da unidade no consiste1 cm
conhecer um tema, mas em dar resposta a determinadas perguntas um 1
os alunos se fazem e que consideram que interessante resolver. Tambm
se parte do princpios de que os alunos possuem um conhecimento.
Portanto, antes de iniciar a investigao, busca-se que este conhecimento
aflore ou que os alunos se inclinem por possveis solues, quer dizer,
que elaborem suas hipteses ou suposies. Estes dados sero criu-uns
para saber que conhecimentos tm os alunos sobre o tema tratado. O
problema surge quando nos perguntamos qual o grau de envolvimento
dos alunos nas perguntas e hipteses que fazem. Neste ponto ne-
cessrio empreender um trabalho em pequenos grupos ou indiviciu.il
mente, que ajude todos os meninos e meninas a participarem em su.i
elaborao. Nesta sequncia, o papel fundamental do professor consiste
em incentivar a participao. Se no h participao, o processo s SIT.I
seguido por uns poucos, embora se tenha a falsa impresso de se t r. 11. n
de um processo coletivo.
b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos
Neste caso, o que se aprende sempre o resultado da resposta s
perguntas que se fazem. Portanto, todos os contedos que se referem ao
tema tm sentido como meios para ampliar o conhecimento ou resolver
situaes que os alunos considerem interessantes, j que se no fosse
assim no teriam feito a pergunta. Assim, quanto aos contedos
conceituais, a significncia e a funcionalidade esto garantidas. Por outro
lado, se nos detemos nos contedos procedimentais, nos damos conta de
que nunca aparecem como uma necessidade da aprendizagem escolar,
mas como um meio imprescindvel para resolver os problemas o LI
questes colocados. A realizao de uma pesquisa bibliogrfica ou a
utilizao da medida, da enquete, da observao direta, da experi-
mentao, etc., para no mencionar todas as habilidades, tcnicas e
estratgias ligadas s funes da lngua - ler, escrever, escutar, falar -,
tm lugar de forma natural em funo de uma necessidade de uso, o que
implica a evidente significncia destas aprendizagens.
c) Nvel de desenvolvimento
As perguntas feitas, as suposies propostas, o dilogo que se esta-
belece em pequenos grupos ou coletivamente, o tipo de tcnicas de in-
formao utilizadas, os dados selecionados, etc., podem proporcionar
informao suficiente para determinar qual o grau de dificuldade de
aprendizagem que apresenta o tema. No entanto, ser necessrio q LU- o
professor ou a professora no deixe nas mos de uns poucos alunos a
 74 / ANTONI /. \,. i; \ do processo e que intervenha para promover a participao e a
explicitao do pensamento de todos os meninos e meninas.
d) Zona de desenvolvimento proximal
A segunda e a terceira atividades so cruciais para examinar o que
pensam os alunos, que dvidas tm e que interpretaes fazem. Esta
srie de informaes pode ser suficiente par orientar o tipo de exemplos
ou argumentos que necessrio oferecer a fim de que a construo do
conhecimento seja realizada por todos e cada um dos meninos e meninas.
e) Conflito cognitivo e atividade mental
Apesar do fato de que a sequncia se articula segundo o esquema da
pesquisa, o que quer dizer que seu desenvolvimento implica um profun-
do processo intelectual, seguidamente os aspectos que chamam mais a
ateno das fases de investigao - por exemplo, visitas, observaes,
ensaios de laboratrio, entrevistas, elaborao de simulaes ou produtos
- podem fazer com que o aluno demonstre muita atividade, mas que na
realidade, se limite a seguir estritamente as ordens e instrues, sem que
estas aes cheguem a se transformar no meio intencional para favorecer
a realizao do processo mental exigido pela aprendizagem. Tanto
assim que, com a passagem do tempo, muitas vezes os alunos se limitam
a recordar os aspectos mais episdicos do trabalho realizado. Agora, esta
considerao no tem cabimento nesta unidade, j que houve um ver-
dadeiro trabalho nas fases l, 2, 3 e 4. No entanto, seria um comentrio
acertado naquelas unidades cujas atividades de pesquisa so feitas sem
que o aluno participe da definio de razes que justificam a sada, a
experimentao ou a observao, de forma que se convertem em ativida-
des sem nenhum outro sentido alm da deciso mais ou menos arbitrria
do professor. Fazem-se coisas bastante interessantes, mas no se sabe
o porqu. O que deveria ser um meio para promover a atividade
mental, dado que para favorec-la preciso contribuir com manipula-
es - sobretudo em determinadas idades -, se converte numa finali-
dade em si mesma.
f) Atitude favorvel
A motivao a alma da sequncia. Ou os alunos esto interessados
ou a sequncia se interrompe em alguma das fases. A atividade inicial
pretende criar os primeiros interesses e deve ser a que provoca as
perguntas. , pois, a pea-chave da unidade. Ou se criam as condies
para que os meninos e meninas formulem as questes que querem
resolver ou dificilmente se pode seguir adiante. Mais, todas as fases
posteriores giram em torno do protagonismo dos alunos, de tal forma
c|iir alm de ser um fator motivador em si mesmas, a tenso necessria
p. i r, i desenvolver a unidade passa pela manuteno constante do
A l'KATH A l I H l t A I I V \S
interesse. E aqui onde o papel do professor adquire todo seu senlulo.
como favorecedor e dinamizador de todo o processo, estabelecendo os
desafios individuais e coletivos e oferecendo meios que mantenham .1
ateno dos alunos.
g) Auto-estima e autoconceito
Nesta unidade, todo o peso do trabalho repousa na dinmica do
grupo. Suas contribuies so as que configuram as diferentes fases da
sequncia e a maioria dos contedos. Portanto, h uma valorao d.is
contribuies e dos conhecimentos dos alunos e certas expectativas cm
relao s suas capacidades, tanto para solucionar os problemas que lhes
suscitam os temas tratados, como para resolver os conflitos de todo l i p
que surgiro numa sequncia pouco determinada. Ao mesmo Icmpo,
levando em conta a quantidade de relaes que se estabelecem, ,is
possibilidades de intervir durante o processo permitem fazer av.ili.u <
que ajudem ou no a criar sensaes positivas de auto-estima c .mio
conceito. Logicamente, ser a conscincia dos professores diante dcsl.is
necessidades que influir nas ideias dos alunos, j que, evidentemente/ .1
unidade no o garante por si mesma. Por ltimo, temos que e x a m i n a r
novamente o papel decisivo da avaliao. Neste caso, o nico l r.io
diferencial que encontramos o fato de que a avaliao no apenas c o
resultado da prova, como tambm do trabalho realizado ao longo d.i
unidade. Agora, em nenhum caso podemos saber que tipo de avaliao
se faz, o que nos permite tirar concluses sobre se promove ou no as
avaliaes pessoais que melhoram a auto-estima e o autoconceito.
h) Aprender a aprender
Este um dos fatores mais claros nesta unidade, no mnimo pelo
fato de incluir, alm das habilidades escolares de estudo individual,
muitas outras de variedade e caractersticas suficientemente diferen-
ciadas. Dependendo dos diferentes tipos de instrumentos ou fontes de
informao, sejam diretos ou indiretos, o nmero de tcnicas e habi
lidades para favorecer que aprendam a aprender ser notvel. Mas sem
necessrio que haja um verdadeiro trabalho de ensino destas estratgias
de aprendizagem, um trabalho que no se reduza a um uso mais ou
menos episdico.
Concluses
Esta sequncia, comparada com os demais, a que apresenta uma
maior variedade de atividades, o que logicamente lhe permite s t isl/cr
a totalidade dos condicionantes, a fim de que as aprendizagens sejam o
mais significativas possvel. Para que estas razes sejam acertadas, os
 76/.
professores devero ter uma conscincia clara a respeito do sentido de
cada fase. Numa unidade deste tipo fcil se deixar levar pela dinmica
do grupo e perder de vista os objetivos que se perseguem. Os problemas
e a complexidade da organizao do grupo fazem com que esta tarefa
ocupe um espao de tempo notvel, somado necessidade de reconduzir
os interesses naturais dos alunos para os objetivos previstos. Apesar de
tudo, o maior risco est na possibilidade de cair no denominado falso
ativismo, quer dizer, que a ateno do educador se centre nas atividades
de pesquisa: observaes diretas, visitas, excurses, elaboraes, etc.,
abandonando as atividades prvias e posteriores que so bsicas para
alcanar a compreenso dos conhecimentos propostos. Embora este no
seja o caso, tambm possvel que no realize um trabalho srio de estu-
do, posterior s atividades de compreenso, de forma que no haja
oportunidade para se fazer os exerccios de memorizao impres-
cindveis para possibilitar sua lembrana posterior.
AS SEQUNCIAS DE CONTEDO,
OUTRA UNIDADE DE ANLISE
A confluncia do referencial construtivista com a explicitao dos
contedos segundo sua tipologia nos permitiu analisar algumas sequn-
cias didticas. Isto tornou possvel que examinssemos os diferentes
contedos e chegssemos a algumas concluses sobre a necessidade de
insistir, modificar ou ampliar estas sequncias com outras atividades. No
entanto, vocs devem ter se dado conta de que a anlise focalizou os
contedos conceituais, deixando de lado os outros, de tal forma que a
maioria das consideraes foi feita em relao a estes contedos. Por-
tanto, as atividades propostas tm por objetivo a melhora da significncia
na aprendizagem dos contedos conceituais. Esta inclinao determi-
nada pelas prprias caractersticas das sequncias. Como pudemos ver,
todas elas trabalham contedos conceituais, mas s a segunda introduz
determinados contedos procedimentais, enquanto que a quarta os am-
plia com outros de tipo procedimental e atitudinal. Assim, pois, o estudo
esteve condicionado pelas caractersticas das sequncias. Se, em vez de
nos centrarmos preferencialmente nos contedos conceituais, tivssemos
prestado ateno aos procedimentais e atitudinais, poderamos consi-
derar que a anlise est completa?
Em primeiro lugar, vamos nos deter na segunda sequncia que, alm
dos conceitos, considera como contedos de aprendizagem os algorit-
mos, a anlise sinttica ou a aplicao da frmula da velocidade, segundo
os exemplos de uma ou outra rea. Agora, a pergunta que nos colocamos
a seguinte: com a sequncia descrita e o conhecimento que temos sobre
a aprendizagem destes contedos de carter procedimental, podemos
A 1'KATI -\l d 1771
deduzir que as atividades propostas so apropriadas? Nesta uni d. u l
pudemos comprovar que algumas atividades tornaram possvel
compreenso dos conceitos associados aos procedimentos, de mane i r
que os meninos e meninas podem entender que funo tm e como s.n
utilizados, ao mesmo tempo que fizeram toda uma srie de exeraVio
para se iniciar em seu domnio. Se agora examinamos os contedo
procedimentais da unidade 4, veremos que se utilizam alguns como i
-trabalho em equipe, a pesquisa, a entrevista, etc. Mas com o trali.ilIn
realizado nestas duas unidades no podemos assegurar que os aluno
cheguem a dominar estes diferentes procedimentos e tcnicas. Sabrmo
que os trabalham, mas isto no basta. Para que realmente cheguem
domin-los, ser necessrio, em primeiro lugar verificar se nas onlr.i
unidades, anteriores e posteriores, h momentos em que estes contedo
voltam a aparecer.
Ampliemos agora nosso objeto de anlise aos contedos atitiulin.ii
que podem ser trabalhados na unidade 4 e nos perguntemos: nesl
unidade, se aprendeu a ser mais tolerante, respeitoso e cooper.ulor
Nossa resposta nos far ver ainda mais a necessidade de revis.ir 11,11
apenas as unidades anteriores e posteriores da prpria rea ou disdplin.i
como todas as unidades de todas as reas que incidem nos alunos. Assiir
pois, vemos que nos falta uma nova unidade de anlise que se centre rn
todas aquelas atividades que podem incidir na aprendizagem de u n
determinado contedo. Trata-se de um conjunto de atividades que eu
alguns casos se concretiza em apenas uma unidade didtica e em outro
casos se estende ao longo de vrias, ou inclusive de todas as unidade
didticas.
Para poder estabelecer as caractersticas desta unidade de anlise
bsica sobretudo nas reas de carter mais procedimental e par.i o
contedos de carter atitudinal e, tambm, portanto, para os contedo
dos denominados eixos transversais e aqueles objetivos relacionado
com a moral e a tica - proporemos um exemplo em que se utili/..iii
sequncias didticas da unidade de tipo 4 ao longo de todo um curso.
Vamos nos situar na rea de conhecimento do meio no ensim
fundamental. Organizemos os contedos em quinze unidades, de forni
que para cada uma corresponda duas semanas. As unidades so as se
guintes: Unidade l - A paisagem; Unidade 2 - A vegetao; Unid.ul
3 - A hidrografia... Unidade 15 - A passagem do tempo. Dos possve
contedos que sero abordados nas diversas unidades, iremos nos l i x . i
somente em trs: os componentes da paisagem, a interpretao e a re.i
lizao de planos e mapas e a cooperao. Contedos fundamenta l meu l
de carter conceituai, procedimental e atitudinal, respectivamente.
O contedo conceituai "componentes da paisagem" ser trabnlli,ul<
especificamente na primeira unidade. Ser realizada uma srie de ali vi
dades de ensino com o objetivo de que ao final da unidade se tenli
 78 / Avr< >NI ZAKALA
.iprendido esse contedo. Teremos uma srie de atividades com um
princpio e um final na prpria unidade. No comeo, os alunos des-
conhecem a maioria dos "componentes da paisagem", mas no final, se as
atividades foram apropriadas, podem consider-los aprendidos. Neste
caso, temos uma sequncia de atividades especficas para este contedo.
Nas unidades posteriores utilizaremos estes conceitos e certamente
ampliaremos e melhoraremos seu conhecimento, mas podemos consi-
derar que as atividades fundamentais se desenvolveram na primeira
unidade. Estas atividades so as que configuraro a sequncia do contedo
"componentes da paisagem".
O contedo procedimental "interpretao e realizao de planos e ma-
pas" j aparece na primeira unidade, que, pelo fato de estar localizada no
comeo do curso, implica um grau de exigncia muito baixo. Nesta unidade
ser iniciado um trabalho de elaborao de planos e mapas que se estender
ao longo de todo o curso, em diversas unidades. Assim, haver muitas
atividades que tero como objetivo o conhecimento e o domnio deste
contedo. Este conjunto de atividades necessrias para sua aprendizagem
constitui a sequncia do contedo "interpretao e realizao de planos e mapas".
O contedo atitudinal "cooperao" certamente j aparece na primeira
unidade e em outras se torna um contedo essencial, seja pelo tema, seja pe-
las situaes de trabalho e convivncia que se propem. Ao longo do curso, e
em todas as unidades, haver vivncias ou experincias cruciais para a apren-
dizagem deste contedo. O conjunto destas atividades dever garantir o
alcance dos objetivos estabelecidos em relao cooperao. Portanto, dentro
do conjunto de atividades que ajudam uma formao cooperativa, ser ne-
cessrio observar aquelas que se realizam, explcita ou implicitamente, no
apenas na rea de conhecimento do meio, como nas demais reas e em outros
momentos escolares. A sequncia do contedo "cooperao" estar formada pelo
conjunto de atividades, nas diferentes unidades didticas das diferentes reas
ou fora delas, que incidem na formao de atitudes cooperativas.
Assim, podemos definir a unidade de anlise que desenhamos como
o conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecuo
de um objetivo educacional em relao a um contedo concreto. Esta unidade de
anlise, como as sequncias didticas, est inserida num contexto em que
se dever identificar, alm dos objetos didticos e do contedo objeto da
sequncia, as outras variveis metodolgicas: relaes interativas,
organizao social, materiais curriculares, etc.
Por tudo o que vimos a respeito destas sequncias, a exemplo das did-
ticas, no nos interessa preliminarmente tanto a forma em que se desenvol-
ve cada uma das atividades, mas estabelecer sua insero ou no no con-
junto de atividades, uma vez determinadas suas caractersticas. O que con-
vm examinar o sentido total da sequncia e, portanto, o lugar que ocupa
(.ul.i .itividade e como se articula e estrutura nesta sequncia, com o objetivo
I r prvvrr quais so as atividades que preciso modificar ou acrescentar.
A PRTICA EDUCAI l V. \l)
Estas sequncias sero mais ou menos complexas conforme o
nmero de atividades envolvidas na aprendizagem de um contedo
determinado, a durao da sequncia e o nmero de unidades didticas
das quais fazem parte as diferentes atividades.
O ENSINO SEGUNDO AS CARACTERSTICAS
TIPOLGICAS DOS CONTEDOS
Uma vez identificadas as sequncias de contedo, o passo seguinte
consiste em relacion-las com o conhecimento que temos sobre os processos
subjacentes aprendizagem dos diferentes contedos, segundo sua
tipologia. Isto nos permitir estabelecer que condies de ensino devem
observar as sequncias que encontramos representadas de maneira esque-
mtica no Quadro 3.2, para cada um dos diferentes tipos de contedo.
Ensinar contedos factuais
No captulo anterior j vimos que se aprendem os fatos mediante
atividades de cpia mais ou menos literais, com o fim de integr-los nas
estruturas de conhecimento, na memria. O carter reprodutivo dos fatos
implica exerccios de repetio verbal. Repetir tantas vezes quanto seja
necessrio at que se consiga a automatizao da informao. Assim,
pois, as atividades bsicas para as sequncias de contedos factuais tero
que ser aquelas que tm exerccios de repetio e, conforme a quantidade e
a complexidade da informao, utilizem estratgias que reforcem as
repeties mediante organizaes significativas ou associaes.
Esta simplificao da aprendizagem faz com que as sequncias para
estes contedos possam ser extremamente simples. Uma apresentao
dos contedos sob um modelo expositivo, um estudo individual que
consiste em exerccios de repetio e uma posterior prova podem st-r
suficientes; sempre com a condio de que cada uma destas fases cumpra
uma srie de requisitos para evitar que as aprendizagens estejam
desvinculadas da capacidade de utiliz-las em outros contextos que no
sejam os estritamente escolares. Desse modo, o modelo descrito n.i
unidade l pode atender perfeitamente s condies para esta apivn
dizagem, sempre que a exposio consiga atrair o interesse dos alunos,
que no haja um excesso de informao, que se conheam e se tomem
como ponto de partida os conhecimentos que j tm e, sobretudo, qur os
alunos disponham dos conhecimentos conceituais a que pertriuv
cada um dos fatos: saber o que um rio quando se aprendem os
nomes tios rios ou uma corrente artstica quando se mmiori/.im
su.is obr.is m.lis representativas.
 80 / I ZABALA A PRTICA EDUCATIVA

Quadro 3.2 Quanto ateno diversidade, devemos levar em conta que numa
( ontedos Contedos
Contedos
aprendizagem de fatos, se os alunos so suficientemente maduros, a
referentes fatos referentes a conceitos Contedos ateno sempre recai nos prprios alunos. So eles, e apenas eles, que
procedimentais atitudinais
* Apresentao Apresentao lero que realizar as atividades de estudo, que, como vimos, so de
* Apresentao Apresentao
motivao: - motivao: - motivao:
repetio. Neste caso, levar em conta a diversidade dos alunos consiste
sentido das sentido das - motivao em avaliar o nmero de atividades que deve realizar cada aluno para
atividades sentido das - atitude favorvel
atividades atividades conhecimentos aprender o contedo e no a maneira de ensin-lo. Uma vez exposto o
- atitude favorve - atitude favorvel
- conhecimentos
- atitude favorvel prvios contedo, para atender diversidade o professor ou a professora s tem
- conhecimentos - competncia
prvios prvios Proposta de modelos que estimular os meninos e meninas a que faam as atividades de
- quantidade de procedimental Propostas de normas memorizao de que cada um necessita. Que cada aluno realize o
- nvel de abstrao prvia
informao adequado Construo nmero de exerccios que precisa algo que no depende do professor.
adequada - apresentao de anlise dos fatores
- quantidade de modelos positivos e
Portanto, o prprio aluno tem que exercitar por sua conta at que seja
- apresentao informao
em termos de
Compreenso negativos capaz de assimilar o contedo. De qualquer forma, ser necessrio
adequada - significatividade
funcionamento - apresentao em - tomada de posio propiciar um clima que favorea a realizao de determinados exerccios
para os alunos e funcionalidade - implicao afetiva individuais que costumam ser bastante montonos.
termos de - representao
Compreenso dos funcionamento - compromisso
conceitos associados global do processo explcito
para os alunos - verbalizao
- significncia Elaborao Aplicao
dos conceitos - reflexo sobre as - conduta coerente Ensinar conceitos e princpios
- funcionalidade de aes
associados Avaliao
cada uma das Processos de
Exercitao atividades
- inicial Como os conceitos e princpios so temas abstratos, requerem
- estratgias de aplicao e exercitao - formativa compreenso do significado e, portanto, um processo de elaboraro pcsso.il.
- atividade mental - regulao do
codificao e e conflito cognitivo - somativa Neste tipo de contedo so totalmente necessrias as diferentes rouli
processo de
assimilao - zona de coes estabelecidas anteriormente sobre a significncia na aprendi/ngrm:
Avaliao aprendizagem
desenvolvimento - prticas guiadas atividades que possibilitem o reconhecimento dos conheci men tos pr-
- inicial proximal
- formativa e ajudas vios, que assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam ade-
- conscincia do - aplicao em
- somativa processo de quadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
contextos
elaborao diferenciados mental, etc. As sequncias de contedos conceituais tm que levar em
Construo - exercitaes conta todas elas. Portanto, a anlise que fizemos anteriormente nos
- concluses suficientes, exemplos das quatro unidades a adequada, j que, como vimos, a
- generalizaes progressivas e maioria destas sequncias se situa numa mesma unidade didtica.
- resumo de ideias ordenadas
importantes Avaliao
- sntese que integra a - inicial
nova informao com - formativa Ensinar contedos procedimentais
os conhecimentos - somativa
anteriores Teremos que dedicar mais tempo a estes contedos, posto que a
- conscincia do
processo de construo
adaptao que devemos fazer das consideraes gerais da aprendizagem
Aplicao significativa mais complexa. Neste caso, o dado mais relevante determi-
- descontextualizao nado pela necessidade de realizar exerccios suficientes e progressivos das
Exercitao diferentes aes que formam os procedimentos, as tcnicas ou estratgias.
- Estratgias de Uma vez aceita essa informao, as sequncias dos contedos procedimen-
codificao e reteno
Avaliao tais devero conter atividades com algumas condies determinadas:
inicial As atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, a
formativa fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capa-
somatvi cidade de poder utili/-lo quando seja conveniente. Por islo c
82 / ANTKNI'/. ia i, i
imprescindvel que este contedo tenha sentido para o aluno: ele
deve saber para que serve e que funo tem, ainda que seja til
apenas para poder realizar uma nova aprendizagem. Caso se
desconhea sua funo, ter-se- aprendido o contedo procedi-
mental, mas no ser possvel utiliz-lo quando se apresente a
ocasio. Em geral estes contedos so trabalhados prescindindo
de suas funes, se insiste s vezes em sua aprendizagem, mas
no na finalidade a que esto ligados. Assim, encontramos
trabalhos repetitivos e, portanto, esgotantes, cujo nico sentido
parece ser o domnio do contedo procedimental em si mesmo.
A sequncia deve contemplar atividades que apresentem os modelos
de desenvolvimento do contedo de aprendizagem. Modelos
onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma viso
completa das diferentes fases, passos ou aes que os compem,
para passar posteriormente, se a complexidade do modelo assim o
requer, ao trabalho sistemtico das diferentes aes que compre-
endem. Estes modelos devero ser propostos unicamente quando
se inicia o trabalho de aprendizagem, mas ser necessrio insistir
neles em diferentes situaes e contextos sempre que convenha.
Para que a ao educativa resulte no maior benefcio possvel, mais complexas que as dos outros tipos de contedo. O car.iler < < > M < e i l u . i
necessrio que as atividades de ensino/aprendizagem se ajustem
ao mximo a uma sequncia clara com uma ordem de atividades
que siga um processo gradual. Esta considerao visvel nos con-
tedos mais algortmicos como, por exemplo, o clculo, onde o
processo de mais simples para mais complexo uma constante.
Por outro lado, no to evidente na maioria dos outros conte-
dos procedimentais. Um exemplo bastante evidente o do ensino
da observao. Hoje em dia, sobretudo nas reas de Cincias
Sociais e Naturais, se propem atividades de observao de uma
maneira sistemtica. Mas se analisamos as caractersticas das
atividades que se propem ao longo das diferentes unidades
didticas, observamos que normalmente no respondem a uma
determinada ordem de dificuldade. Existem algumas atividades e
uma exercitao, mas no h uma ordem progressiva que facilite a
aprendizagem alm da simples repetio.
So necessrias atividades com ajudas de diferente grau e prtica
guiada. A ordem e o progresso das sequncias de ensino/aprendi-
zagem, no caso dos contedos procedimentais, estaro determi-
nados, na maioria das vezes, pelas caractersticas das ajudas que
se iro dando ao longo da aplicao do contedo. Assim, em mui-
tos casos, a estratgia mais apropriada, depois da apresentao do
modelo, ser a de proporcionar ajudas ao longo das diferentes
aes e ir retirando-as progressivamente. Agora, a nica maneira
de decidir o tipo de ajuda que se deve dar e a oportunidade de
1 ' K . U I l -l l l ' I I I ITI
mante-la, modific-la ou retir-la consiste em observar e coiuln/n
os alunos atravs de um processo de prtica guiada, em que Hi-,
podero ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direi .1
e a responsabilidade da execuo.
Atividades de trabalho independente. Estreitamente ligado ao que
comentvamos em relao ao ponto anterior, o ensino de conlruilos
procedimentais exige que os meninos e meninas tenham a opor
tunidade de levar a cabo realizaes independentes, em que possam
mostrar suas competncias no domnio do contedo aprendido. ( )
trabalho independente, por um lado, o objetivo que se persegue
com a prtica guiada e, por outro, se assume em sua verdadeira
complexidade quando se aplica a contextos diferenciados.
Ensinar contedos atitudinais
As caractersticas dos contedos atitudinais, e o l a t o t Ir que o < om
ponente afetivo atue de forma determinante em siui aprendizagem,
fazem com que as atividades de ensino destes contedos sejam n u i i l i
dos valores, as normas e as atitudes, quer dizer, o conhecimento do q i u
cada um deles e implica, pode ser aprendido medianle estratgias j,
descritas para os contedos conceituais. Agora, para que este ronhc
cimento se transforme em referncia de atuao preciso mobili/ar lodo?
os recursos relacionados com o componente afetivo. O papel o o senlidi
que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito s minorias, no s(
aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas ideia:
representa. As atividades de ensino necessrias tm que abarcar, j u n l <
com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensa
mentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa no depen
dem s do socialmente estabelecido, como, sobretudo, das relaes ps
soais que cada um estabelece com o objeto da atitude ou do valor. C oim
bem se sabe, as intenes, neste mbito, no coincidem indefectivelmrnl
com as atuaes.
fundamental levar em conta no tanto os aspectos evidentes
explcitos dos valores no momento das exposies, debates ou dilogo
em que so tratados, como toda a rede de relaes que se estabelece n
aula: o tipo de interao entre professores e alunos, entre os prprios ,ili
nos e entre todos os membros da equipe docente. Estas relaes e im,
gens, e as interpretaes das condutas e comportamentos, sero alguniii
das peas-chave na configurao dos valores e das atitudes pessoais.
O fato de que estas inter-relaes sejam um dos fatores determinai
tes supe que preciso prestar ateno a muitos dos aspectos que n.io >-
incluem de maneira manifesta nas unidades didticas e que se relerei
 84 / ANTUNI '/.AI;,MA
<ios aspectos organizativos e participativos. Muitos dos valores que se
pretendem ensinar se aprendem quando so vividos de maneira natural;
e isso s possvel quando o ambiente de aula, as decises organizativas,
as relaes interpessoais, as normas de conduta, as regras de jogo e os
papis que se atribuem a uns e a outros correspondem queles valores
que se quer que sejam aprendidos. A maneira de organizar as atividades
e os papis que cada um dos meninos e meninas deve assumir pode
promover ou no atitudes como as de cooperao, tolerncia e
solidariedade.
Estas consideraes exigem que se d uma ateno especial srie
de medidas que se toma na escola e que nunca foi objeto dos planos de
ensino - o denominado currculo oculto -, posto que muitas atuaes
podem ser contraditrias com os propsitos estabelecidos nos objetivos
educacionais da escola. Neste sentido, a manifestao explcita dos con-
tedos em geral implcitos, e a reflexo pessoal e grupai dos professores e
de todos os componentes da comunidade escolar, tornam-se algo fun-
damental.
E uma das primeiras medidas a se tomar a de sensibilizar o aluno
sobre as normas existentes na escola e na aula, com o objetivo de que
compreenda sua necessidade e de que, a partir da reflexo e da anlise,
no apenas as aceite, mas as respeite como suas. Essa finalidade requer a
promoo da participao ativa do aluno, fugindo do verbalismo e
potencializando o intercmbio entre os alunos para debater as opinies e
ideias sobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na escola,
pedindo, ao mesmo tempo, compromissos derivados dos valores e atitudes
aceitos livremente. Esse processo deve permitir que os meninos e
meninas se sintam protagonistas de suas aprendizagens e agentes na
formulao das propostas de convivncia e trabalho, mediante a
promoo da aceitao e da internalizao das concepes e avaliaes
das atitudes a serem promovidas, participando no controle do processo e
dos resultados.
Neste sentido a assembleia de alunos como recurso didtico pode
responder s necessidades de participao na formao dos valores que
queremos que governem a escola. A introduo do carter pblico que a
assembleia representa faz com que os compromissos pessoais tenham
uma implicao condutual, emocional e cognitiva diante dos demais, o
que possibilita que o grupo-classe, e no apenas os professores, possa
colaborar na regulao dos compromissos adquiridos.
Alm destes critrios de carter geral, nas sequncias de aprendiza-
gem para estes contedos, em cada unidade didtica e no curso das
diferentes unidades, ser preciso levar em conta uma srie de medidas:
Adaptar o carter dos contedos atitudinais s necessidades e situa-
es reais dos alunos, levando em conta, ao defini-las, as caracte-
rsticas, os interesses e as necessidades pessoais de cada um deles
A PRATICA i i >i /i ',-\ / 85
e do grupo-classe em geral. Como nos demais tipos de contedos,
os conhecimentos prvios de que o aluno dispe devem ser o
ponto de partida, mas neste caso a medida tem que ser observada
de forma muito mais "sutil". A interpretao que preciso fazer
dos diferentes valores deve levar muito mais em conta os traos
scio-culturais dos alunos, sua situao familiar e os valores que
prevalecem em seu ambiente para que a interpretao dos
diferentes valores se adapte s caractersticas de cada um dos
contextos sociais em que se encontram as escolas.
Partir da realidade e aproveitar os conflitos que nela se apresentam
tem que ser o fio condutor do trabalho destes contedos. Apro-
veitar as experincias vividas pelos alunos e os conflitos ou
pontos de vista contrrios que apaream nestas vivncias ou na
dinmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexo sobre
os valores que decorrem das diferentes atuaes ou pontos de
vista. Propor situaes que ponham em conflito os conhecimen-
tos, as crenas e os sentimentos de forma adaptada ao nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Introduzir processos de reflexo crtica para que as normas sociais
de convivncia integrem as prprias normas. preciso ajudar os
alunos a relacionar estas normas com determinadas atitudes que
se queiram desenvolver em situaes concretas e promover a
reflexo crtica acerca dos contextos histricos e institucionais nos
quais se manifestam estes valores.
Favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver, no
apenas por parte dos professores, incentivando e promovendo
comportamentos coerentes com estes modelos. Desenvolver ativi-
dades que faam com que os alunos participem em processos de
mudana atitudinal, pondo em crise suas prprias proposies.
Incentivar e ajudar para que ensaiem e provem as mudanas que
em muitos casos sero necessrias, favorecendo o apoio dos
colegas nestas mudanas e promovendo as avaliaes adequadas
ao trabalho realizado e aos xitos alcanados.
Fomentar a autonomia moral de cada aluno, o que implica no ape-
nas que os professores estabeleam espaos para coloc-la em pr-
tica, como tambm que criem nos alunos espaos de experimenta-
o dos processos de aquisio que permitam esta autonomia.
Concluses
Neste captulo pudemos ver que a partir de nossas propostas de
trabalho aparecem, para os alunos, diferentes oportunidades de aprender
diversas coisas e, para ns como educadores, uma diversidade de meios
 86 / AWOMI ZAB ' i :
para captar os processos de construo que eles edificam, de possibi-
lidades de neles incidir e avali-los. Tambm observamos que os dife-
rentes contedos que apresentamos aos meninos e meninas exigem
esforos de aprendizagem e ajudas especficas. Nem tudo se aprende do
mesmo modo, no mesmo tempo nem com o mesmo trabalho. Discernir o
que pode ser objeto de uma unidade didtica, como contedo prioritrio,
do que exige um trabalho mais continuado, ao longo de diversas
unidades e, inclusive, em reas e situaes escolares diversificadas,
talvez seja um exerccio ao qual no estamos suficientemente acostuma-
dos, mas nem por isso menos necessrio. Quantas vezes nos mostramos
perplexos porque nossos alunos esqueceram a realizao de um proce-
dimento? Quantas vezes nos perguntamos como possvel que no se-
jam capazes de utilizar o que sabem fazer numa rea quando lhes
apresentado um problema numa rea diferente? Por que nosso desejo de
que sejam tolerantes e respeitosos se v frustrado justamente naquelas
ocasies em que mais necessrio exercer a tolerncia e o respeito? Como
pode ser que os conceitos que pareciam seguros no resistam ao embate
das mnimas contradies?
A resposta que atribui estes fatos exclusivamente a caractersticas
dos alunos no deveria nos tranquilizar, embora seja lgico que a utili-
zemos, se no temos outras. Em minha opinio, refletir sobre o que im-
plica aprender o que propomos, e o que implica aprend-lo de maneira
significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamen-
tadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e ajudar ns mesmos. As
contribuies deste captulo pretendem, por um lado, oferecer elementos
para esta reflexo e, por outro, demonstrar que as diferentes propostas
didticas que oferecemos de maneira mais ou menos consciente tm
diferentes potencialidades. Em resumo, o que queremos dizer que mais
do que nos movermos pelo apoio acrtico a um ou outro modo de or-
ganizar o ensino, devemos dispor de critrios que nos permitam consi-
derar o que mais conveniente num dado momento para determinados
objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem
vale para satisfazer as mesmas finalidades. Utilizar estes critrios para
analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la em algum sentido,
pode representar, em princpio, um esforo adicional, mas o que certo
que pode evitar perplexidades e confuses posteriores.
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