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Psychological Therapy
ISSN: 1577-7057
riptp@ual.es
Universidad de Almera
Espaa
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International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2008, 8, 3, 401-412
ABSTRACT
RESUMEN
En este estudio analizamos la relacin que guarda el uso de las estrategias de aprendizaje
con el rendimiento acadmico, utilizando para ello tres indicadores diferentes: la tasa de
intento (crditos presentados sobre los matriculados), la tasa de eficiencia (crditos apro-
bados sobre los matriculados) y la tasa de xito (crditos aprobados sobre los presentados).
Los resultados encontrados en una muestra de 749 universitarios sealan diferencias segn
el indicador utilizado. As, mientras que la tasa de intento y la eficiencia se relacionan con
el uso de estrategias que fomentan un aprendizaje significativo y autorregulado, el xito,
adems de con dichas estrategias, tambin se relaciona con un procesamiento cognitivo
ms profundo y con la bsqueda de aplicabilidad de los contenidos estudiados. Estos
resultados se discuten en relacin a la investigacin previa y a sus implicaciones para el
diseo de la enseanza universitaria.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, rendimiento acadmico, indicadores de rendi-
miento, estudiantes universitarios.
* La correspondencia sobre este artculo puede ser dirigida al primer autor: Departamento de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin, Universidad de La Laguna. Campus de Guajara s/n, 38205 La Laguna, Tenerife, Espaa. Email:
edmartin@ull.es. Los autores quieren agradecer al equipo tcnico del Gabinete de Anlisis y Planificacin (GAP) de
la Universidad de La Laguna su inestimable colaboracin, sin la cual no hubiramos podido realizar este estudio.
402 MARTN, GARCA, TORBAY Y RODRGUEZ
MTODO
Participantes
Instrumento y variables
Estrategias motivacionales basadas en el establecimiento Suelo valorar los logros y lo que he aprendido
Auto-refuerzo 6 0 ,70
d e metas y de auto-recompensas por lograrlas despus de estudiar
Estrategias consistentes en luchar contra la desgana y la Cuando tengo pocas ganas de estudiar, suelo
Asociacin en
tensin, intentand o asociar el estudio a situaciones 7 considerar situacion es materiales ag radables de 0 ,71
positivo
agradables y relajadas. estudio para que eso me anime
Suelo plantearme la utilida d de lo que voy a estudiar:
Estrategias basadas en l a bsqueda de la funcionalidad y
Aplicabilidad 4 qu importancia tiene? Para qu me sirve? Qu 0 ,76
aplicabilidad de los contenidos que se estudian
utilida d tiene?
Aproximacin Estrategias basadas en acercarse poco a poco a la tarea de Cuando no teng o ganas de estudiar, para animarme,
6 0 ,63
gradual estudio, tanto fsica como mentalmente suelo comenzar por lo ms fcil y atractivo
Escala de estrategias cognitivas 22
Estrategias basadas en l os procesos cognitivos de Suelo extraer y escribir las ideas ms importantes del
Organizacin 7 0 ,84
esencializacin y estructuracin informativa tema que estudio
Estrategias de elaboracin informativa que se centran en
Elaboracin de la informacin presente en el texto, relacionnd ola con Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con
5 0 ,86
anclaje los conocimientos previos y dnd ole un significado otros que ya s, buscando semejan zas y diferencias
p ersonal
Elaboracin Estrategias de elaboracin informativa que van ms all Cuando estudio un tema procuro ampliarlo,
4 0 ,75
generativa d e lo que est e n el tex to, produciendo nueva informacin consultando en distintos libros o medios
Estrategias de memorizacin centradas en el significante Intento aprender las cosas repitindolas en voz alta
Memorizacin 6 0 ,70
y no en el significado mientras las voy leyendo
Escala de estrategias de control 8
http://www.ijpsy.com
Antes de ponerme a estudiar, suelo con siderar qu es
Planificacin Estrategias de control previas al acto de estudio 4 lo que tengo que estudiar, qu actividades tengo que 0 ,76
hacer o cuanto trabajo o tiempo me supone el estudio
Estrategias de control de estudio que se ponen en marcha, Cuando he terminado de estudiar, procuro amarrar y
R evisin 4 0 ,76
tanto en el propio proceso como una vez finalizado consolidar los puntos que considero ms dbiles
406 MARTN, GARCA, TORBAY Y RODRGUEZ
Procedimiento
1. Tasa de intento (TI): hace referencia a la frecuencia con la que los estudiantes se
presentan a convocatorias oficiales (crditos presentados/crditos matriculados).
2. Tasa de eficiencia (TEf): hace referencia al nmero de crditos que se aprueban sobre
el total de matriculados (crditos aprobados/crditos matriculados).
3. Tasa de xito (TEx): indica el nmero de crditos aprobados sobre el total de crditos
presentados (crditos aprobados/crditos presentados).
Anlisis de datos
RESULTADOS
de intento guarda una mayor relacin con la tasa de eficiencia que con la tasa de xito.
Es decir, existe una mayor relacin entre el presentarse a las convocatorias con el
porcentaje de aprobado sobre lo matriculado, que con el porcentaje de aprobados sobre
los crditos presentados.
Los resultados del anlisis discriminante realizados sobre los grupos de puntua-
ciones extremas en los indicadores de rendimiento, arrojan tres funciones significativas
(ver tabla 3), aunque el porcentaje de clasificacin de las mismas es moderado, ya que
ronda el 70%. No obstante, si observamos el porcentaje de clasificacin por grupos,
comprobamos cmo la capacidad clasificatoria de las funciones aumenta, en casi diez
puntos, para los grupos de alta puntuacin en los indicadores de eficiencia y de xito,
con respecto a los grupos de baja puntuacin. Es decir, el uso de las estrategias de
aprendizaje identifica ms claramente a los alumnos de rendimiento alto que a los
alumnos de rendimiento bajo.
Al observar la composicin de las funciones discriminantes (ver tabla 4), puede
verse cmo en todas ellas es la revisin la estrategia con mayor peso, aunque en las
funciones de TEf y TEx tiene un peso considerablemente mayor que en la funcin de
TI. Asimismo, tambin aparecen en todas las funciones las estrategias de implicacin,
elaboracin de anclaje y planificacin, todas ellas asociadas a un aprendizaje autorregulado
que favorece el aprendizaje significativo. No obstante, se observan diferencias en la
composicin de las funciones. As, en el caso de la tasa de xito, aparecen la estrategia
cognitiva de elaboracin generativa, con un peso considerable, y las estrategias
motivacionales de asociacin en positivo y aplicabilidad, que no aparecen en los
DISCUSIN
como han demostrado algunos trabajos (Martn et al., 1999; Pike y Kuh, 2005; Soares
et al., 2006), ciertos factores contextuales pueden interferir negativamente en el rendi-
miento, independientemente de las estrategias que se usen.
Si observamos la composicin de las funciones discriminantes, comprobamos
cmo las estrategias de aprendizaje que las componen muestran un perfil de estudio
acorde al encontrado en las investigaciones previas (Entwistle y Waterson, 1988; Garavalia
y Gredler, 2002; Lonka et al., 2004; Pintrich, 2004; Valle et al., 2006; Valle et al.,
2000), es decir, el estudiante universitario de xito es un estudiante que utiliza estra-
tegias motivacionales de tipo intrnseco, que autorregula su estudio planificando y
revisando el proceso, y que utiliza estrategias de elaboracin de anclaje que facilitan
el aprendizaje significativo. No obstante, las diferencias observadas en las funciones
discriminantes para TEf y TEx merecen un comentario.
En este sentido, vemos que en la funcin discriminante del indicador de xito
aparecen la estrategia de elaboracin generativa, y las estrategias motivacionales de
asociacin en positivo y de aplicabilidad, que no forman parte de las funciones de
eficiencia ni de la tasa de intento. As, parece que los alumnos con una alta TEx, que
tardan ms tiempo en superar las convocatorias, adems de autorregular su aprendizaje
y buscar un aprendizaje significativo, elaboran la informacin completndola y am-
plindola, motivndose adems al buscar la aplicabilidad de lo que estudian y asocian-
do la tarea de estudio a aspectos positivos. Estas diferencias apuntan a que ciertos
estudiantes tardan ms en superar los estudios, porque realizan un aprendizaje de mayor
calidad y complejidad cognitiva, adems de enfocar su estudio hacia la aplicabilidad
prctica de los contenidos estudiados. En este sentido, podemos hablar de dos perfiles
de estudiantes con buen rendimiento, que, como hiptesis a contrastar en futuros tra-
bajos, podran venir definidos por las metas acadmicas. As, podemos hipotetizar que
en los alumnos con una alta eficiencia predominaran metas de rendimiento, que pueden
asociarse a un buen uso de las estrategias de aprendizaje (Valle et al., 2006), mientras
que en los alumnos con un alto xito predominaran las metas de aprendizaje, priorizando
un buen aprendizaje a un rendimiento rpido, lo que podra explicar el hecho de que
muchas investigaciones no encuentren una relacin directa entre el uso de metas de
aprendizaje y rendimiento en el contexto universitario (Bruinsma, 2004; Carini et al.,
2006; Harackiewicz et al., 2002; Pintrich, 2000; Pugh y Bergin, 2006; Wolters, 2004),
al utilizar slo indicadores de rendimiento bruto, como puede ser el nmero de crditos
superados.
Seguir profundizando en esta lnea cobra un especial inters, ya que, segn los
resultados de este trabajo, los actuales planes de estudio penalizan a aquellos alumnos
que quieran aprender con mayor profundidad y amplitud y con una visin aplicada. La
sobrecarga de crditos y asignaturas de las titulaciones universitarias, obligara a mu-
chos alumnos a optar por metas de rendimiento, y por la bsqueda de la eficiencia, en
detrimento de un aprendizaje ms profundo, si quieren finalizar sus estudios en el
tiempo previsto (Bruinsma, 2004). Este planteamiento es coherente con la investigacin
previa que ha demostrado la influencia de la organizacin instruccional en la forma de
afrontar el estudio en la enseanza superior (Cope y Staehr, 2005; Honkimki et al.,
2004; Jansen, 2004; Lizzio et al., 2002; Trigwell et al., 1999), donde, entre otros
aspectos, se ha comprobado que reducir la carga de trabajo del estudiante facilita que
ste afronte el estudio con mayor profundidad cognitiva. Qu duda cabe que el proceso
abierto por la Declaracin de Bolonia supone una oportunidad para redisear la ense-
anza superior de manera que fomente un aprendizaje ms profundo por parte del
alumnado.
No queremos finalizar sin comentar cul es la principal limitacin de nuestro
estudio. El haber utilizado una muestra compuesta solamente por estudiantes de segun-
do ciclo, hace ms complicado realizar anlisis diferenciales como el realizado en este
trabajo, al tratarse de una muestra que tiende a ser heterognea en cuanto al rendimien-
to acadmico, ya que al segundo ciclo llegan aquellos estudiantes con ms xito, y que
han superado los primeros cursos, en los que abandona un porcentaje considerable de
estudiantes. Sera conveniente replicar este trabajo utilizando tambin muestras de primer
ciclo, lo que podra maximizar las diferencias halladas en este estudio, adems de
permitir el uso de otros tipos de anlisis, como podra ser la regresin mltiple.
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