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Parte II: El diseo del currculum
OBJETIVOS
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Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
continuacin.
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una reflexin crtica e ideolgica sobre el currculum, de modo que estas teoras se
circunscriben a la explicacin y prescripcin de algunos componentes y procesos
curriculares, es decir, la dimensin prctica, y renuncian a abordar la dimensin
terica desde las que se encaran esas cuestiones,
Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
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que acaban por convertirse en sus parmetros de calidad. Estos intereses tienen unas
consecuencias claras y directas sobre el modo en que se conciben los problemas
caniculares y el nfasis que merece cada uno de ellos. As, el inters por la funcin de
control ("control de calidad" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que
se dedique la mayor atencin al anlisis de los procesos de diseo, desatendiendo los de
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.
del producto nfasis sobre los objetivos para poder controlar, mediante la
evaluacin oportuna, el grado en que el sistema ha llegado o no a conseguirlos. Este
nfasis en el producto resulta tan determinante que, a fin de cuentas, el proceso que
sigue el desarrollo de los objetivos llega a ser menos importante que la comprobacin
de su logro.
Esta primera etapa supuso la sistematizacin del proceso de diseo, que hasta
entonces se haba concebido de forma ms bien intuitiva y sin fundamentacin.
Aunque Bobitt (1918) fue el precursor de esta racionalizacin inicial, se considera a
R. W. Tyler el autor que de forma ms lcida e influyente sent las bases de lo que
entendemos por modelo de diseo de corte tcnico, tal como ya se explic en el
primer captulo de este libro. Su contribucin
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supuso una propuesta para racionalizar el diseo basada en la realizacin de una serie
de tareas como las siguientes:
Por lo tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que la obra de Tyler
supone una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematizacin, y el inicio de
un largo perodo que abarca hasta nuestros das y que ha sufrido mltiples vaivenes,
pero que sent las bases de una nueva conceptualizacin del diseo en particular y
del, currculum en general.
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Tal fue el nfasis que se puso en los aspectos tcnicos (es decir, la formulacin
operativa, precisa y rigurosa de los objetivos) que se lleg a despreciar totalmente
cualquier tipo de fundamentacin. "Este libro-dice Mager (1972: XII)-, no trata sobre
la Filosofa de la Educacin, ni sobre quin selecciona los objetivos, ni sobre qu
objetivos deberan ser seleccionados". El modelo en cuestin asume clara y
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La tercera etapa constituye una mejora terica del modelo porque fundamenta
el proceso de derivacin de los objetivos, que hasta entonces se estaba efectuando de
forma excesivamente emprica. La obra de Gagn (Gagn y Briggs, 19776) supuso
un hito en este campo, pues, por primera vez, se ofreca una base racional para
identificar, derivar y secuenciar los objetivos, lo que conceda una validez a los
diseos, desde esta perspectiva, que nunca haban posedo. Sin embargo, an no se
estableci una relacin clara y argumentada entre los objetivos y los dems elementos
del currculum, excepto con la evaluacin, que desde la etapa anterior ya se haba
avanzado en este tema, culminando con el famoso trabajo de Bloom y otros (1975).
Por su parte, la revisin de Merrill (1971) representa un avance ms intenso an
en este terreno; asume, en efecto, que los objetivos han de estar al servicio del diseo
y vinculados al resto de los componentes de los procesos de enseanza. Sin embargo,
pese a centrarse en el anlisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de
contenidos que han de aprender, en aquel entonces no se entraba en una
consideracin profunda y valiosa en torno al aprendizaje escolar con todos sus
matices, por lo que sus contribuciones a la tarea del diseo resultaron ms limitadas
de lo esperado.
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Vamos a utilizar esas premisas para estructurar una breve presentacin del
trabajo de Gagn. Los apartados que se tratarn son, en primer lugar, el aprendizaje
como fundamento de la enseanza; y, en segundo lugar, la planificacin de la
enseanza: principios y procedimientos bsicos.
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zaje humano y sus repercusiones para la enseanza. Y, puesto que asuma que "los
efectos duraderos del aprendizaje consisten en que el educando adquiera diversas
capacidades" (Gagn y Briggs, 1976: 24), la primera cuestin que se plante fue
qu tipo de capacidades deben aprenderse? As, identifica cinco tipos: habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, informacin, actitudes y destrezas motoras.
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pecto a la ejecucin de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas
necesarias pero insuficientes para planificar la enseanza. Por ello, Gagn aade las
condiciones internas, o estados internos aprendidos previamente. En primer lugar,
presenta un conjunto de aprendizajes previos referidos a informacin, habilidades
intelectuales j estrategias cognitivas. En segundo lugar, resalta lo que podramos
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debe resolver y los procedimientos ms adecuados para ello. A estos efectos, Gagn
propone diferenciar entre cuatro niveles:
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Preparar la evaluacin
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puedan lograr con xito los aprendizajes previstos, Para ello, generalmente har
falta adoptar algunas de estas medidas (Gagn y Briggs, 1976): mayor tiempo de
aprendizaje, diferentes medios y materiales o un riguroso diagnstico que permita
determinar qu prerrequisitos deben adquirir cada alumno y alumna para llegar a
dominar el objetivo.
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Por otra parte, es necesario establecer los mecanismos de control del sistema y
los principios bsicos que rigen su funcionamiento. S se asume que "la tarea de un
diseador del
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instruccional. Los dems autores los considera sus antecedentes o sus influencias
ms notables.
Adems, plantea cuatro modelos de aprendizaje, derivados de las teoras
anteriores: modelo de aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel); modelo
de aprendizaje para el dominio (mastery-learning), desarrollado principalmente por
Bloom y Carroll; modelo de aprendizaje cclico, cuyos autores ms representativos
son Dienes y Polya; y modelo de aprendizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la
obra de Ausubel se toman aquellas aportaciones ms importantes que se refieren a
los previos que hacen posible el aprendizaje significativo, de las propuestas de
Gagn aquellas que se refieren a la determinacin de los productos del aprendizaje,
Dienes y Polya son referentes importantes para acometer los procesos y, por
ltimo, de Landa se han tomado sus contribuciones para concebir el aprendizaje
como un sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visin global de cmo se concibe el
proceso de diseo desde el enfoque sistmico, al mismo tiempo que
identificaremos los elementos que se consideran y las principales relaciones que se
establecen entre ellos. Aunque la primera aportacin relevante en este campo es la
obra de Kaufman (1972), vamos a presentar la versin ms actualizada y prxima a
la visin curricular de Romiszowski (1981), quien establece un proceso en el que
se concibe el diseo de la enseanza como una estrategia para la solucin de los
problemas educativos. Las fases ms importantes de dicho proceso son:
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Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
hay que adoptar en cada nivel son similares, se implican mutuamente y slo se
diferencian en su grado de concrecin. Las cuestiones bsicas sobre las que hay
que decidir son:
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los expertos). Y, por otra parte, la irrupcin en la dcada de los setenta del enfoque
deliberativo y prctico, que ser tratado en el captulo siguiente y mostrar el papel
protagonista atribuido al profesorado en los procesos de diseo, hicieron que la
concepcin tcnica, ahora sistmico-ciberntica, se resintiera y perdiera su
hegemona en el campo del diseo.
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tiempo hace pensar que tiene unas races muy profundas y que representa la
versin educativa de un pensamiento econmico, social y poltico cuya influencia
en la construccin de las sociedades occidentales ha sido, y sigue siendo, decisiva.
En este sentido, la orientacin tcnica del currculum es quizs la concrecin ms
clara en .el mbito educativo de algunos principios tanto de lo que se ha dado en
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los mecanismos que establece para efectuar tal adaptacin son tan complejos y de
difcil utilizacin por el profesorado que su puesta en prctica requiere la
participacin de algn experto (tcnico o mecanismo informtico), no siempre
disponible, o imposible de llevar a cabo si tomamos en consideracin la realidad
de la prctica, difcilmente gobernable desde esquemas tan racionales como los
de este modelo. Es necesario llegar a un equilibrio entre lo general y lo particular,
de modo que la contextualizacin no sea una excusa para que cada profesor o
cada escuela puedan hacer lo que quieran, sino que a travs de sus planificaciones
de aula y proyectos educativos y curriculares de centro, puedan elaborar el
currculum propio sin poner en cuestin el comn.
Por otra parte, si bien es cierto que la experiencia del profesorado no debe
considerarse como el nico conocimiento vlido para abordar y solucionar los
problemas curriculares, tampoco lo es menos que la utilizacin exclusiva del
conocimiento cientfico y los procedimientos tecnolgicos que de l se derivan es
insuficiente tambin. Seguramente un equilibrio entre ambas perspectivas,
contemplndose ms desde la ptica de la complementariedad que de la
supremaca de la una sobre la otra, sera una opcin ms adecuada.
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