DESENVOLVIMENTO DA

INFNCIA E ADOLESCNCIA

autora
MARIA CRISTINA URRUTIGARAY

1 edio
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial sergio augusto cabral, roberto paes e paola gil de almeida

Autora do original maria cristina urrutigaray

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline

karina rabello

Projeto grfico paulo vitor bastos

Diagramao bfs media

Reviso lingustica bfs media

Reviso de contedo elisabete shineidr

Imagem de capa alexey lobanov|shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2016.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

U81d Urrutigaray, Maria Cristina

Desenvolvimento da infncia e adolescncia / Maria Cristina Urrutigaray.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
152 p: il.

isbn: 978-85-5548-355-4

1. Psicologia infantil. 2. Psicologia do adolescente.3. Psicologia do

desenvolvimento. I. SESES. II. Estcio.
cdd 155

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 7

1. A psicologia do desenvolvimento 11
1.1 Conceitos fundamentais 12
1.2 Natureza e meio ambiente 13
1.3 Gentica do comportamento 17
1.4 A abordagem ecolgica do desenvolvimento 22

2. A psicologia da infncia: da gravidez ao

nascimento 29

2.1 Influncias do perodo pr e ps embrionrio no

desenvolvimento infantil 31
2.2 Psicologia da gestao 36
2.2.1 Processo de nidao ou placentao 36
2.2.2 A movimentao do feto 37
2.2.3 O final da gestao 39
2.2.4 Reviso A hora de elaborar os conceitos discutidos. 39
2.3 A constituio da dade me e filho 40
2.4 As foras formativas na relao me e filho 43

3. O desenvolvimento infantil a partir da

psicanlise 47

3.1 O desenvolvimento segundo Freud 48

3.1.1 A sexualidade infantil 49
3.1.2 As fases do desenvolvimento psicossexual 50
3.2 John Bowlby 54
3.2.1 A teoria do apego 55
 3.3 Donald Winnicott 56
3.3.1 A me suficientemente boa e a importncia do holding 56
3.3.2 Verdadeiro self e o falso self 57
3.3.3 A importncia do objeto transicional 61

4. Desenvolvimento cognitivo 65
4.1Introduo 66
4.2 Jean Piaget 71
4.2.1 Teoria de Jean Piaget 72
4.2.2 O perodo sensrio-motor 73
4.2.3 O perodo pr-operacional 75
4.2.4 O perodo operatrio concreto 77
4.2.5 O perodo operatrio formal 77
4.3 Lev Vygotsky 78
4.3.1 A teoria 79
4.4 Albert Bandura 86
4.4.1 A teoria 87

5. Da infncia adolescncia: aspectos emocionais

fsicos cognitivos 91

5.1 A idade escolar 92

5.1.1 O perodo de latncia 97
5.1.2 O surgimento das primeiras relaes sociais 99
5.1.3 A organizao interna para a sexualidade 101
5.2 O desenvolvimento emocional do adolescente 103

6. A psicologia da adolescncia 109

6.1 As teorias da adolescncia 110

6.2 Sndrome da adolescncia normal 120
6.2.2 A Sndrome da adolescncia normal sintomatologias 121
7. As principais patologias da adolescncia 127

7.1 Os transtornos alimentares 128

7.1.1 Aspectos familiares que interferem nos hbitos alimentares 128
7.1.2 Definio de anorexia 131
7.1.3 Definio de bulimia 132
7.1.4 Definio de vigorexia 134
7.2 As doenas sexualmente transmissveis (DST) 136
7.2.1 Aspectos importantes da sexualidade 136
7.2.2 A AIDS 138
7.2.3 O herpes genital 139
7.2.4 O HPV 140
7.2.5 A sfilis 141
7.2.6 A gonorreia 142
Prefcio
Prezados(as) alunos(as),

Este livro didtico tem como finalidade auxiliar nossos discentes na tenta-
tiva de sistematizar e ordenar distintas abordagens tericas da Psicologia do
Desenvolvimento e seus respectivos autores.
Depois de alguns anos lecionando as disciplinas de Desenvolvimento Hu-
mano da Infncia, Adolescncia, Adulto e da Terceira Idade, entendemos que
os resultados das apresentaes de nossas aulas ministradas na Universidade
Estcio de S poderiam resultar em um bom guia de ensino para nosso aluna-
do. Com base em nossas experincias clnicas, de j alguns anos, aliadas s pr-
ticas docentes, buscamos reunir, tendo em considerao o Plano de Ensino e a
Estrutura Curricular da Disciplina Desenvolvimento da Infncia e Adolescn-
cia, um contedo que possa atingir as metas do PPC de nosso curso de Psicolo-
gia. Pelo PPC (Plano Pedaggico Curricular), nossa misso a de formar profis-
sionais que estejam comprometidos com a preveno e a promoo da sade,
habilitados para intervenes clnicas, estando aptos a trabalhar em equipes
multiprofissionais, inclusive em posies de liderana.
claro que a exigncia e o desafio so grandes, mas a inteno de poder
trazer uma leitura que venha a contemplar nossas metas e, ao mesmo tempo,
instigar nossos alunos a buscarem mais aprofundamento nos autores e temas,
aos quais venham a se interessar um pouco mais j que no temos a inteno
de esgotar a temtica nem de excluir a possibilidade de uma reflexo crtica
mais profunda , motivou-nos a escrever este trabalho.
O estudo do Desenvolvimento Humano de suma importncia para a com-
preenso do significado de certos comportamentos (inadequados, disfuncio-
nais, dissociados, emocionais-impulsivos) e atitudes (introvertidas; extroverti-
das) que um ser humano capaz de adotar em certas ocasies de sua vida. Os
referenciais tericos nos mostram como uma subjetividade a qual no inata,
e objeto de estudo da Psicologia construda ao longo do amadurecimento de
uma ordem biolgica, muitas vezes a superando, e nos auxilia na composio
deste entendimento, dando-nos vias de avaliao, orientao e tratamento cl-
nicos, aconselhamentos familiares, planos pedaggicos, entre outras prticas
permissveis de promoo e preveno de sade.

7
 Enfatizaremos neste livro inicialmente as questes relativas a natureza (de-
terminaes da filogenia) versus meio ambiente, apresentando os conceitos
de inclinaes e limitaes inatas, determinaes genticas, maturao, entre
outros. Tambm debateremos acerca da influncia do meio ambiente e das ne-
operspectivas ecolgicas como fatores de influncia.
No captulo dois discutiremos sobre a Psicologia da Gravidez, por conside-
rarmos de grande importncia o estado emocional da me durante a gestao,
bem como as condies socioeconmicas e culturais, dando continuidade ao
captulo anterior.
Falaremos, na primeira parte do no captulo trs, do nascimento psicolgi-
co da criana, fazendo uma referncia s obras de S. Freud, Margareth Mahler,
Melanie Klein.
Seguindo com a abordagem psicodinmica, veremos no captulo trs as
contribuies dos psiquiatras e psicanalistas infantis Ren Sptiz, John Bowlby,
Winnicott, com as contribuies de E. Erikson.
No captulo quatro, sero abordadas as questes relativas ao desenvolvi-
mento cognitivo, passando pela leitura da obra O nascimento da inteligncia
na criana, de Jean Piaget, seguida por A formao social da mente, de L. S.
Vygotsky, e, depois, a Teoria da aprendizagem social, de Albert Bandura.
Deixaremos o captulo cinco para a integrao dos contedos anteriores,
com a discusso acerca das funes dos aspectos estruturantes que foram se
edificando nas etapas iniciais do crescimento e da formao da personalidade.
As etapas so as responsveis por fornecer dispositivos ao adolescente para a
formao de seu autoconceito, sua identidade e sua afirmao pessoal no so-
cial, possibilitando-lhe tanto para com sentimentos de aptido, de capacitao,
de ao e competncia, quanto, ao contrrio, para os com de inaptido, incapa-
cidade, incompetncia e inutilidade. claro que todos estes recursos internos
afetos e valores foram se solidificando durante toda a infncia e tero efeito
e repercusso na idade adulta. Os recursos (afetos, valores) podero facilitar, di-
ficultar ou at mesmo impedir o alcance da maturidade biopsicossocial plena,
bem como o desempenho das atividades profissionais deles resultantes.
Dando seguimento ao tema, no captulo seis falaremos da adolescncia
como sendo uma moratria para tornar-se adulto. Dentro desta promiss-
ria a ser executada em um prazo determinado, o da formao da identidade, o
adolescente passar por sintomas relativos Sndrome da Adolescncia Nor-
mal (SAN), definida assim segundo os autores Arminda Aberastury e Marcelo
Knobel. E poder apresentar, dentro deste quadro de alguns transtornos consi-
derados culturais, como crises de anorexia, bulimia, obesidade, vigorexia, uso
de drogas, desvios de comportamento entre outros. Falaremos no captulo sete
sobre as diferenas entre um comportamento normal na adolescncia e o que
podemos considerar como uma caracterstica patolgica.
Contudo, enquanto o indivduo estiver dando sentido sua vida, seu cres-
cimento ou Desenvolvimento de sua Personalidade seguir seu curso, j que
este ltimo (o desenvolvimento) no cessa nunca enquanto ele viver. E a todo
instante todas as estruturas presentes ao longo da construo de sua histria
pessoal seguiro fazendo parte de si como componentes, trabalhados, elucida-
dos ou ainda em estados primitivos em suas aes.

Bons estudos!

captulo 9
10 captulo
 1
A psicologia do
desenvolvimento
1. A psicologia do desenvolvimento
1.1 Conceitos fundamentais

A Psicologia do Desenvolvimento corresponde a uma rea da Psicologia que es-

tuda a evoluo, em termos de crescimento, do ser humano em seus aspectos
fsico-motor, cognitivo, emocional, afetivo e social. A idade adulta considera-
da o grau de amadurecimento completo, porque geralmente nela que o indi-
vduo adquire sua estabilidade, firmeza e segurana.
...estuda o desenvolvimento do ser humano, desde o nascimento at a idade adulta
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA. 2001.P.97).

So diversas as teorias do desenvolvimento, e todas foram escritas com base

em uma metodologia cientfica, usando tcnicas de observao, atravs de pes-
quisas em grupos com diferentes faixas etrias, por anlise de estudos de casos
clnicos, comparaes feitas com gmeos, bem como atravs de fontes e dados
coletados, vindos de trabalhos de observao em sujeitos desde seu nascimen-
to at a idade adulta, por meio de estudos longitudinais e transversais.

Acompanha o sujeito atravs de sua

ESTUDO LONGITUDINAL idade cronolgica.

Faz cortes transversais linha cronol-

ESTUDO TRANSVERSAL gica para observar uma faixa etria.

Quando falamos de desenvolvimento humano, estamos nos referindo a um

progresso, a um crescimento que se estabelece no plano mental, atravs do de-
senvolvimento de estruturas mentais, que acompanham o mesmo movimento
que ocorre no aspecto orgnico do indivduo. As estruturas mentais so composi-
es, como se fossem tijolos para uma parede em construo, que vo se estabe-
lecendo de modo gradativo, uma sobre a outra, sempre tendo um elemento que
favorece a ligadura e a solidificao entre cada camada. Dessa forma vo organi-
zando a atividade mental feita atravs de processos de aprendizagens adquiridos
pelos sujeitos em suas relaes consigo mesmo, com os fatos e as circunstncias
ambientais. A cada camada de informaes recebidas, elas vo se solidificando e
proporcionando um aperfeioamento nos comportamentos, na vida afetiva, nas
descobertas intelectivas (cognitivas), melhorando cada vez mais a adaptao do

12 captulo 1
indivduo e sua adequao nas relaes sociais. Assim sendo, as estruturas men-
tais se organizam em composies, em esquemas (como se fossem paredes de
tijolos separadas pelas colunas de sustentao do ambiente que est sendo er-
guido) que vo motivar (enquanto esquemas de ao parede de tijolo levantada)
a formao de nossas aes. So essas estruturas que nos possibilitam a soluo
de problemas, nos ajudam a pensar, a fantasiar, a imaginar, a criar, a registrar da-
dos etc. Algumas dessas estruturas ficam conosco ao longo de nossa vida, como,
por exemplo, a motivao que pode ser gerada por necessidades fsicas (comer,
dormir, beber gua, por exemplo), por outras cognitivas (quero conhecer e me
aprofundar mais acerca do conceito motivao) e por outras afetivas (vou a tal
festa para me encontrar com aquele gato). Contudo, todas as estruturas, tam-
bm chamadas de esquemas mentais ou de aes, que permanecem durante o
correr da vida como, por exemplo, a percepo, a memria, a representao ,
so as responsveis por nos garantir o sentido de continuidade e vo dando su-
porte construo da personalidade. No entanto, tambm durante o processo
de nosso desenvolvimento, algumas delas so substitudas por outras mais efe-
tivas e coerentes com uma nova fase de vida, como se fizssemos uma reforma
no ambiente de casa para um melhor aproveitamento. Temos como exemplo a
ser dado a questo da evoluo da linguagem. A partir do balbucio do beb, va-
mos evoluindo at a formao de frases complexas, as quais conseguem revelar e
comunicar aquilo que sentimos, pensamos, criamos e valorizamos. No entanto,
essa estruturao no se d unicamente em funo de um determinismo inato
ou da maturao de nossa natureza biolgica. Segundo diversos autores, o desen-
volvimento fruto da interao entre a natureza do indivduo e seu meio social.

ATENO
Voc j viu o filme Divertida Mente? As estruturas mentais ficam bem evidentes.

1.2 Natureza e meio ambiente

At aqui discutimos os conceitos-chave acerca da Psicologia do Desenvolvimen-

to Humano. Vimos que este entendido como um processo contnuo de mu-
danas, determinado e observado em aspectos fsicos orgnicos e mentais.
No entanto, como a Psicologia faz parte de um corpo cientfico, ela, enquan-
to cincia, precisa determinar quais as mudanas que podemos considerar

captulo 1 13
como de ordem de crescimento, bem como quais os tipos de consistncias e
de continuidade podemos considerar, para podermos compartilhar com todos
os indivduos de nossa espcie, contribuindo, assim, esses dados como fatores
de referncias especficas de uma determinada faixa etria, com fins de avalia-
o, diagnstico, prognstico e intervenes. Contudo, fatores condicionantes,
como a cultura, podem alterar ditas mudanas comportamentais. Temos como
exemplo a citao feita por Helen Bee (1998) de que os bebs naturalmente de-
veriam adquirir um padro estvel entre sono dia/noite aps seis a oito sema-
nas de nascido. No entanto, observaes feitas no Qunia, como em algumas
reas rurais, em funo de os bebs serem carregados por suas mes para todos
os lados em uma espcie de tipoia, eles no estabelecem esta diferenciao ou
aprendizado e continuam mamando toda vez que sentem vontade. Logo, nem
todas as mudanas podem ser configuradas como universais, pois os fatores
ambientais podem modificar consideravelmente determinados padres.

CONEXO
Que tal dar uma paradinha na leitura para assistir a um vdeo nos seguintes links: <https://
youtu.be/KOFOU9c-Xlo>. Voc ter uma boa imagem sobre o que estamos falando acerca
de mudanas, fases e influncias culturais. Recomendamos tambm um excelente documen-
trio de observao longitudinal, que vai mostrar, bem nitidamente, as mudanas universais
sendo modificadas, aceleradas ou mantidas no seu tempo de maturao biolgica, em con-
sequncia dos estmulos ambientais: <https://youtu.be/yHve91pdie0>.

EXERCCIO
Voc deve procurar fazer, atravs desses dois exemplos citados acima pelos vdeos, uma
experincia de laboratrio. Enquanto assiste aos filmes mencionados, anote tudo o que lhe
parecer significativo com relao ideia Natureza (indivduo) X Cultura (ambiente). Depois
leve suas anotaes para a aula e, com seus colegas, organize uma discusso, envolvendo
seu professor, sobre os exemplos de hereditariedade (nativismo) que aparecem e os resul-
tados obtidos pelos bebs em funo do meio ambiente e de suas experincias com ele
(empirismo).

14 captulo 1
 Com o exerccio solicitado acima, voc est diante do seu primeiro estudo de caso.
Voc viu, atravs da Histria da Psicologia, como tambm da disciplina de Filosofia,
que a Psicologia navegou entre as ideias ora do nativismo, ora do empirismo. Ento,
antes de continuarmos com essa discusso, que resultados ou concluses voc tirou
com seus colegas e professor sobre o problema Natureza X Empirismo?

Beb de trs meses, colocado sob arcos com brinquedos e chocalhos coloridos e sonoros,
responde aos exerccios de estimulao virando o rosto esquerda.

Desde a poca de Plato, seguido por Descartes e Kant, entre outros, a ideia
do inatismo presente na estrutura humana debatida. No entanto, John Locke
o grande fundador do empirismo ingls afirmou que os homens nascerem
com a mente em um estado de uma perfeita tbula rasa1 termo em latim
que significa tbua rasa. Para este autor, todos ns s temos um funcionamen-
to psquico a partir de uma experincia.
Pois ento. Que tal um desafio? Ser que voc consegue, agora, atravs de
um posicionamento crtico, identificar um aspecto seu determinado pela na-
tureza humana e outro adquirido unicamente pela aprendizagem? Um bom
exerccio de reflexo. Vamos tentar?

1 Tbula rasa um termo original para folha de papel em branco; estado no qual a mente ainda no teria sido
tocada por nenhuma impresso vinda de alguma experincia.

captulo 1 15
 As discusses sobre o inatismo encontram popularidade nos dias atuais
atravs dos conceitos de inclinaes inatas e limitaes inatas. Autores con-
temporneos reafirmam estas ideias ao entender que os bebs j nasceriam
com certas inclinaes ou determinaes programadas. Todavia, se por um
lado essas predisposies favoreceriam um certo comportamento (como o de
seguir a trajetria de um objeto apresentado na linha mdia da viso), por outro
lado esses mesmos pensadores acreditam que esse determinismo gere limita-
es para outros tipos de padres de comportamento.
O beb segue os movimentos das
bolinhas de sabo, como se j soubes-
se que elas faro a trajetria por cima
de sua cabea.
Esse conhecimento prvio, ou
respostas dadas pela natureza, po-
dem ser moldados atravs de uma
programao gentica, a qual deter-
mina o aparecimento de uma srie
de comportamentos, inclusive poste-
riores aos primeiros meses do desen-
volvimento. A essa programao foi
dado o nome de maturao.

Maturao por exemplo, a passagem do engatinhar para andar, sendo uma explica-
o da mudana.
Crescimento no sinnimo de mudana, porm descreve como ela se d.

A importncia do estudo do desenvolvimento reside na viso e constatao

de que a criana no um adulto em miniatura, como em um recente passado
histrico se pensava, de acordo com o livro de Philippe Aris, Histria social da
criana e da famlia.
As crianas tm caractersticas prprias de cada idade e faz-se necessria a
compreenso de que existem diferentes formar de perceber, de entender e de
agir diante do meio em funo de caractersticas prprias de cada faixa etria.
Logo, para podermos entender a Psicologia de uma criana, sua subjetividade,
seu modo de agir, de se relacionar, de sentir, de se afetar com as influncias
ambientais e culturais, precisamos determinar quais so as estruturas comuns

16 captulo 1
presentes em cada idade, que nos auxiliam na mensurao dos comportamen-
tos e nos permitem mais objetividade para observar, interpretar e identificar os
limites, as facilidades e dificuldades individuais.
Assim, podemos sintetizar e afirmar a existncia de diferentes fatores in-
fluenciadores do desenvolvimento humano. So eles: a hereditariedade (estu-
dada pela gentica do comportamento que possibilita desenvolver-se ou no),
o crescimento orgnico (relativo ao aspecto fsico que permite maiores con-
quistas do meio), a maturao neurofisiolgica (relativa aquisio de determi-
nados comportamentos, como, por exemplo, o controle dos msculos esfincte-
rianos), meio ambiente (local das influncias, desafios e estmulos que alteram
os padres de comportamento humano).

1.3 Gentica do comportamento

Como vimos nos tpicos anteriores, os conceitos de inclinaes inatas e de

maturao explicam aqueles padres de comportamento e desenvolvimento
comuns a todas as crianas, independentemente das variaes individuais as
quais possam ocorrer. A Gentica do comportamento refere-se ao estudo das
participaes da hereditariedade no comportamento individual, realizadas a
partir das observaes de suas razes presentes na biologia do comportamento.
Essas pesquisas partem de dois tipos bsicos de metodologia: uma o estu-
do dos gmeos idnticos e fraternos; e o outro, o estudo de crianas adotadas.

Gentica do Comportamento
O que isso? Precisamos ver este autor brasileiro!
Entrevista com Prof. Dr. Andr Ramos- Dirigida por Prof. Marco Calegaro
O Prof. Dr. Andr Ramos um dos poucos cientistas brasileiros que pesquisam na
rea da Gentica do comportamento. Ele voltou recentemente da Frana e tem novi-
dades na rea para nos contar.
1. Sabemos que a gentica do comportamento uma abordagem bastante recente.
Como podemos caracteriz-la?
Gentica comportamental a rea de interseco entre a gentica e as cincias
comportamentais. Por causa da diversidade de abordagens e de metodologias que
podem ser adotadas no estudo do comportamento, esta rea pode interessar e atingir
diversos campos cientficos, como a etologia, a psicologia, a psiquiatria, a farmacologia
e as neurocincias de maneira geral.

captulo 1 17
 Combinando mtodos da gentica com mtodos clssicos de estudos comportamen-
tais, a gentica do comportamento busca compreender os mecanismos genticos e
neurobiolgicos envolvidos em diversos comportamentos animais e humanos.
A verificao da importncia dos fatores genticos, a anlise da arquitetura destes
fatores (herdabilidade, dominncia, efeito materno etc.) e, em ltima instncia, a iden-
tificao dos genes propriamente ditos so alguns dos passos que percorreremos na
gentica comportamental.
Aps vrias dcadas em que caractersticas psicolgicas e comportamentais foram
vistas como o resultado exclusivo (ou quase) de fatores ambientais, os comporta-
mentalistas das dcadas de 1960 e 1970 comearam a aceitar e compreender a
importncia das influncias genticas sobre o comportamento.
A partir da a revoluo da engenharia gentica forneceu as ferramentas necessrias
ao estudo do comportamento associado gentica molecular. Com a identificao,
no nvel do DNA, de genes capazes de modular certos comportamentos, estaremos
dando um grande passo na pesquisa de traos normais e patolgicos da personalida-
de humana, o que deve trazer novos mtodos de preveno, diagnstico e tratamento
de distrbios psiquitricos.
2. Como podemos caracterizar a posio conhecida como determinismo gentico? A
gentica comportamental refora esse ponto de vista?
Historicamente, tanto no meio cientfico como entre o pblico leigo, comportamentos
animais e humanos tm sido vistos de uma maneira dicotmica, ou seja, certos com-
portamentos so classificados como instintivos (geneticamente determinados) e ou-
tros como aprendidos (adquiridos atravs da interao com o meio ambiente). Como
j disse, durante boa parte deste sculo, a psicologia enfatizou de maneira exagerada
a influncia ambiental sobre o comportamento, negligenciando os aspectos genticos.
Deve ficar claro que o surgimento da gentica do comportamento, ao contrrio do
que pensam alguns, no representa um deslocamento para o outro extremo da viso
dicotmica, em que comportamentos seriam agora vistos como traos determinados
geneticamente, sem influncias ambientais. No, isto seria o que chamamos de deter-
minismo gentico. Numa viso determinstica, nossa fisiologia, nossa personalidade e
nosso comportamento seriam definidos por nossos genes, que guardariam de maneira
absoluta, quase mgica, os segredos de nosso destino. Esta viso est ultrapassa-
da, e o pblico leigo deve aos poucos compreender isso. Hoje acredita-se que todo
comportamento depende, em maior ou menor grau, de fatores genticos e de fatores
ambientais, interagindo de maneira extremamente complexa. Logo, a pergunta se
determinado comportamento herdado ou aprendido, a rigor, deixa de ter sentido.

18 captulo 1
Os genes definem tendncias, e as experincias individuais as modulam. Para a
expresso de todo o gene, so necessrias certas condies externas (bioqumicas,
fisiolgicas e fsicas). Portanto, qualquer alterao externa pode representar uma de-
terminada influncia sobre o resultado final no nosso caso, sobre o comportamento.
Alm disso, acreditamos que os comportamentos, de maneira geral, so influen-
ciados no por um, mas por muitos genes diferentes, o que aumenta ainda mais a
sua complexidade.
3. Quais so os principais mtodos utilizados na gentica comportamental?
Como eu comentei acima, a gentica do comportamento utiliza uma gama de mto-
dos extremamente ampla e variada. Na realidade, no existem mtodos especficos
da gentica do comportamento, pois as ferramentas disponveis so oriundas ou do
vasto campo da gentica (incluindo a biologia molecular) ou das cincias comporta-
mentais. O que especfico da gentica do comportamento justamente a integrao
ou combinao de ferramentas genticas e comportamentais. Mas vejamos um rpido
(e necessariamente superficial) resumo dos mtodos utilizados nos ltimos 30 anos
de pesquisa.
Tanto em animais quanto em seres humanos, as primeiras duas dcadas da gentica
do comportamento foram basicamente dominadas por abordagens quantitativas da
gentica (sendo as abordagens mendelianas clssicas raras e as moleculares inexis-
tentes). Em animais de laboratrio, eram (e so) comuns as comparaes de diferen-
tes linhagens em relao a uma srie de comportamentos de interesse. Diferenas
comportamentais entre linhagens que diferem geneticamente sugerem, fortemente,
influncias genticas no comportamento em questo. Outra estratgia bastante ex-
plorada foi a seleo gentica bidirecional. A partir de uma populao geneticamente
heterognea, selecionam-se e cruzam-se os extremos para um determinado com-
portamento (consumo de lcool, locomoo, aprendizado etc.), at a obteno, aps
vrias geraes, de duas linhagens contrastantes. Cruzamentos entre linhagens con-
trastantes, com obteno de geraes filhas e netas, tambm serviram para dissecar
a arquitetura gentica de diferentes medidas comportamentais. Em seres humanos,
estudos familiares servem a verificar se indivduos aparentados apresentam maior
semelhana comportamental do que indivduos no parentes, o que sugeriria (sem,
no entanto, demonstrar) um componente herdvel no comportamento. Estudos com
pares de gmeos idnticos, gmeos fraternos e com irmos biolgicos ou adotivos
so uma ferramenta muito importante para demonstrar e quantificar a importncia da
herdabilidade em caractersticas psicolgicas e comportamentais em humanos (e.g.
traos de personalidade). A era da engenharia gentica e da biologia molecular

captulo 1 19
 trouxe, como para muitas outras reas, uma revoluo nas tcnicas, ambies e pers-
pectivas da gentica do comportamento. Hoje, pode-se fazer uma busca, atravs de
todo o genoma, de lcus (regies genmicas) contendo genes capazes de influenciar
comportamentos complexos. So os chamados QTL (Quantitative Trait Locus), com
os quais eu prprio venho trabalhando. Eles podem ser identificados em animais, pelo
cruzamento de linhagens contrastantes, ou em seres humanos, atravs de estrat-
gias como a sib-pair analysis. Ainda em humanos, vm se tornando numerosos os
estudos de associao, em que as frequncias de diferentes alelos para um gene
candidato (para um neurorreceptor, por exemplo) so comparadas entre indivduos
afetados e no afetados por um determinado trao psicopatolgico ou comportamen-
tal. Em modelos animais, podemos hoje criar linhagens em que um determinado gene
de interesse comportamental foi completa e permanentemente inativado (knockout).
Podemos, por outro lado, inativar parcial e temporariamente a expresso de um gene,
com a tcnica do oligo antisens.
Podemos ainda superexpressar um gene, atravs de animais transgnicos. As tcni-
cas, enfim, so numerosas e evoluem constantemente. Maiores detalhes podem ser
encontrados, por exemplo, em um livro, recentemente publicado, do qual eu tive o pri-
vilgio de participar. Neurobehavioral Genetics: Methods and Applications foi editado
por Byron Jones e Pierre Mormde e publicado por CRC Pressem julho de 1999.
Prof. Dr. Andr Ramos (entrevistado) Professor Adjunto da disciplina de
Gentica do Departamento de Biologia Celular, Embriologia e Gentica, CCB. Univer-
sidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, Membro de banca examinadora
em concurso pblico para Professor de Gentica na Universidade do Estado de Santa
Catarina, 1994. Membro de banca examinadora de Dissertao de Mestrado em
Farmacologia da UFSC, 1999, Membro do corpo editorial da Revista Biotemas, peri-
dico cientfico do CCB, UFSC, 1998-1999, Assessor ad hoc da FAPESP. In
<http://www.genismo.com/geneticatexto4.htm>. Acesso em: 2 abr. 2016.

Gentica do Comportamento: Ramo da Gentica ligado ao estudo da biologia do

comportamento. Portanto, refere-se ao estudo dos fatores ou determinantes gen-
ticos no comportamento humano capazes de explicar a evoluo dele. Tratar de identi-
ficar a possibilidade de, por trs de todas as variaes do comportamento individual,
haver uma estrutura mais profunda de comportamento herdado que caracterize todos
os membros de uma dada espcie ou grupo taxonmico maior.

20 captulo 1
 Estudos de gmeos: Baseiam-se na comparao de gmeos monozigticos
(gmeos idnticos de uma nica clula embrionria) e dizigticos (gmeos de duas
clulas fecundadas); cri-los separadamente e verificar se, com a eliminao do efeito
do meio ambiente, acontece alguma mudana.
Ecologia Humana
definida como o conjunto de processos atravs dos quais as particularidades da
pessoa e do ambiente interagem para produzir constncia e mudana nas caracters-
ticas da pessoa no curso de sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p.19).

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Gmeas monozigticas

Gmeas dizigticas

Estudos com crianas adotivas: Pode-se medir a influncia da herana e

do ambiente, j que a adoo geralmente seletiva e nem sempre h registros
adequados que permitam a localizao dos genitores biolgicos das crian-
as adotadas.
O Desenvolvimento humano deve ser estudado atravs de alguns recortes,
chamados de aspectos do desenvolvimento, para fins de compreenso didtica
da complexidade de elementos envolvidos nos quatro fatores que influenciam
este processo (descritos anteriormente), bem como pelos distintos olhares das
teorias da personalidade. Estes aspectos so: o fsico-motor, o intelectual ou
cognitivo, o afetivo-emocional e o social.

captulo 1 21
1.4 A abordagem ecolgica do desenvolvimento

Vimos at o presente momento uma discusso do Desenvolvimento Humano

sobre a viso dos fatores includos e determinantes nesse desenvolvimento,
como a maturao neurofisiolgica, o crescimento orgnico, a hereditariedade
e o meio social. Passamos agora a incluir neste debate o conceito formulado
por Urie Bronfenbrener, pesquisador russo (1917-2005) que viveu nos Estados
Unidos e que trouxe para o desenvolvimento humano a ideia da existncia de
uma Ecologia Humana. Em primeiro lugar, faz-se necessrio o entendimento
do motivo de ele trazer a esse estudo uma proposta Ecolgica do Desenvolvi-
mento para a pesquisa. A palavra ecologia traduz o estudo das relaes que os
seres mantm com o meio em que vivem (GLOBO,...,p. 302). Sua tese principal
de que ns nos desenvolvemos contextualmente, apoiados em quatro pila-
res dinmicos e inter-relacionados, a saber: a pessoa, o processo, o contexto
e o tempo. Os processos psicolgicos so valorizados atravs das relaes que
eles estabelecem na pessoa, em funo das determinaes ambientais, sem
negligenciar, contudo, a importncia dos fatores biolgicos no decorrer do
desenvolvimento. Dividido em quatro partes, Bronfenbrener apresenta: uma
Orientao Ecolgica, pontuando os seus conceitos bsicos; os Elementos do
Ambiente, pelos quais discute a importncia das relaes interpessoais, a vi-
vncia em diferentes sistemas e o desempenho de papis; A Anlise dos Am-
bientes, na qual trata os temas da insero de ambientes naturais, como am-
bientes de pesquisa, e a viso ecolgica de desenvolvimento possvel dentro de
instituies (creches, escolas etc.); e o conceito de Alm do Microssistema, no
qual traz discusses aprofundadas sobre trs sistemas ecolgicos, mesossiste-
ma, exossistema e macrossistema, sempre apontando para a dinmica de inte-
rao entre esses contextos.
Tornando nossa discusso mais clara, a sua teoria afirma como conceitos
bsicos que no o ambiente que prediz o comportamento, mas, sim, a inter-
pretao que este indivduo far do ambiente. Assim, ele dar uma importante
nfase s percepes das atividades (aes realizadas), aos papis (funes so-
ciais esperadas) e s inter-relaes pessoais de um indivduo (como as pessoas
tratam umas s outras) e que so demonstrveis em um ambiente comporta-
mental. O desenvolvimento para este autor resulta dos seguintes esquemas in-
teracionais: microssistema (famlia, amigos e a estrutura religiosa), exossiste-
ma (sistema escolar, sistema de sade, a comunidade e a comunicao social),
e macrossistema (os contextos culturais, sociais, econmicos e histricos). Os

22 captulo 1
trs sistemas interacionais formam o cronossistema. Este ltimo corresponde
ao sentido de continuidade e de mudanas nas caractersticas biopsicolgicas
do ser humano e que se estendem ao longo do curso da vida em sucessivas ge-
raes e atravs do tempo histrico presente e passado.
Graficamente, seu trabalho se resume em:

MACROSSISTEMA
Compe-se pelo
EXOSSISTEMA
padro global Compreende as MESOSSISTEMA
de ideologias, estruturas o conjunto de
crenas, formais e MICROSSISTEMA
relaes entre
valores, informais que o sistema ecolgico
dois ou mais
religies, influenciam e mais prximo.
microssistemas
formas de delimitam o que Compreende as
nos quais a pessoa
governo, acontece no relaes entre a
participa de
culturas e ambiente mais pessoa e seu
maneira ativa.
acontecimentos prximo. ambiente mais
Relao famlia-
histricos Famlia extensa, imediato.
escola.
presentes no trabalho dos Famlia, escola,
cotidiano das pais. vizinhos.
pessoas.

Normas
COMUNIDADE comunitrias

ESCOLA Disposio
Expectativas ordenada
elevadas da escola
Bom
FAMLIA comportamento
recompensado
Laos
familiares

Aes
antissociais
Laos Normas
escolares entre
Disciplina pares Competncia
coerente social
INDIVDUO
& PARES Expectativas
claras
Atitude familiar
perante comportamentos Absentismo
antissociais
Denio
Recompensas saliente das
pelos resultados regras
positivos

Desorganizao
comunitria

captulo 1 23
 Assim sendo, tomemos, por exemplo, uma criana nascida em uma famlia
considerada nuclear, por ser formada por um pai e uma me, e com uma si-
tuao econmica adequada. Ao nascer, ela passa a fazer parte deste ambiente
familiar; por ele, ela receber os cuidados bsicos necessrios e se constituir
em seu primeiro sistema, o microssistema, definido como o ambiente onde a
pessoa em desenvolvimento estabelece relaes face a face estveis e significa-
tivas. Neste sistema, encontramos importantes relaes que o mantm e tm
como principais caractersticas:
a) Reciprocidade: aquilo que um indivduo faz dentro do contexto de re-
lao influencia o outro e vice-versa. essa reciprocidade que possibilita a for-
mao que Bronfenbrenner coloca como o grande mrito das relaes entre as
pessoas, que a formao de dades ou a presena de uma relao interpessoal
recproca. A premissa bsica e mais importante na formao de uma dade
que, se um dos membros do par passar por um processo de desenvolvimen-
to, estar contribuindo para a ocorrncia do mesmo processo no outro. Desse
modo, para o autor, "uma dade formada sempre que duas pessoas prestam
ateno nas atividades uma da outra ou delas participam. As dades podem
assumir trs formas funcionais diferentes no que se refere ao seu potencial
para fomentar o crescimento psicolgico. Uma delas a chamada dade obser-
vacional, a qual ocorre quando uma pessoa est prestando cuidadosa ateno
atividade do outro, e este, por sua vez, reconhece o interesse demonstrado por
aquilo que est fazendo. A segunda a dade de atividade conjunta e se refere
situao em que duas pessoas se percebem fazendo juntas alguma coisa. A ter-
ceira e ltima constitui-se na dade primria, na qual, mesmo quando os dois
membros no esto prximos, essa dade ainda continua existindo fenomeno-
logicamente. Os dois membros so objetos de fortes sentimentos um para com
o outro e aparecem sempre em seus pensamentos. Mesmo separados, um in-
fluencia o comportamento do outro.
b) Equilbrio de poder: significa que quem tem o domnio da relao pas-
sa gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro de suas
capacidades e necessidades;
c) Afeto: estabelece a manuteno e a perpetuao de sentimentos de
preferncia positivos no decorrer do processo, permitindo em conjunto vi-
vncias efetivas dessas relaes tambm em um sentido fenomenolgico
(internalizado).

24 captulo 1
 Quando a criana participa em mais de um ambiente com as caractersti-
cas descritas acima, introduz-se em um mesossistema, o qual definido como
um conjunto de microssistemas. Essa transio e mobilidade da criana de um
para vrios microssistemas abrange o conhecimento e participao em diver-
sos ambientes, como o da famlia, da escolinha, da vizinhana, reforando as
diferentes relaes e fixando papis especficos que surgem para cada um dos
contextos. Num sentido geral, este processo de socializao o potencial para
o seu desenvolvimento. Esta passagem, chamada por Bronfenbrenner de tran-
sio ecolgica, mais efetiva e saudvel na medida em que a criana se sente
apoiada e tem a participao de suas relaes significativas neste processo.
Ao tratar do exossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes no qual a
pessoa em desenvolvimento no se encontra presente, mas cujas relaes que
neles existem afetam seu desenvolvimento. As decises tomadas pela direo
da escolinha, os programas propostos pelas associaes de bairro, as relaes
de seus pais no ambiente de trabalho so exemplos do funcionamento deste
amplo sistema. Alm do exossistema, Bronfenbrenner descreve o macrossis-
tema, ou seja, sistemas de valores e crenas que permeiam a existncia das
diversas culturas e que so vivenciados e assimilados no decorrer do processo
de desenvolvimento. importantssimo dizer que a relao entre estes quatro
sistemas, quando analisada, parece profundamente coerente, demarcando a
interao dinmica entre eles.

ra poltica e social
Estrutu
ade institucion
Comunid al
ade
Comunid imediata
a
tem
ssis

Ncleo familiar
Crono

Criana

M i c r o s sist e m a
M e s os sis t e m a
E x o s s is t e m a
M a c r o ssi st e m a

captulo 1 25
 A teoria de Bronfenbrenner traz, em suma, como contribuio ao desenvol-
vimento humano, a considerao da influncia do ambiente onde as pessoas se
situam, as anlises que direcionam os processos e as condies que estruturam
o percurso do desenvolvimento humano. De acordo com o autor, os modelos
de pesquisa devem considerar quatro tipos de influncias dos processos proxi-
mais do desenvolvimento humano. Esses processos proximais podem ser en-
tendidos como formas particulares de interao entre organismo e ambiente,
que operam ao longo do tempo e compreendem os primeiros mecanismos que
produzem o desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998,
p. 994). A grande importncia que este autor trouxe para as pesquisas sobre de-
senvolvimento humano foi a determinao a ser considerada como uma teoria
contextualista, se considerarmos simplesmente o seu foco nas atividades coti-
dianas e interaes, as quais variam de acordo com as caractersticas do indiv-
duo e do contexto tanto no sentido espacial quanto no temporal. No entanto,
a ateno ao papel da cultura no desenvolvimento humano ficou relativizada
aos valores, s crenas e s prticas de um grupo (o grupo cultural do qual ele
fazia parte) como o ideal para todos. Talvez a razo se deva ao fato de que esse
autor esteve sempre envolvido em polticas pblicas e sua objetivao estava
dirigida a realizar todo o possvel para melhorar a qualidade de vida das crian-
as norte-americanas. Ele foi, afinal de contas, um dos fundadores do movi-
mento Head Start, nos Estados Unidos, cujo objetivo era ajudar as crianas das
famlias. Sua ideia pautava-se na tese de que grupos culturais diferentes podem
ter diferentes noes sobre o que constitui competncia. Entre eles teremos de
considerar que a investigao, por exemplo, do ambiente fsico e de seus resul-
tados sobre o desenvolvimento psicolgico, em que o processo proximal atua
na sua reorganizao e no modo como ativa as aes cada vez mais complexas,
de acordo com um modelo sistmico. Se o ambiente, contexto, for pobre de re-
laes, este fato impactar fortemente na trajetria de vida da pessoa, assim
como se este contexto for mais estvel e estimulante. Segundo Desse & Costa
Junior (2005), uma das maiores contribuies do entendimento dos processos
proximais proposto por Brofenbrenner radica na questo de se entender a veri-
ficao dos processos psicolgicos de forma mais especfica, levando em con-
siderao como esses acontecimentos psquicos variam em funo do contexto
social mais amplo em que eles ocorrem e das caractersticas da pessoa. Logo,
para o autor, o desenvolvimento se deve s conexes processo-pessoa-contexto.

26 captulo 1
 RESUMO
1. A compreenso do desenvolvimento humano depende do entendimento que este faz
atravs de mudanas universais e individuais.
2. No processo do desenvolvimento, fatores como a natureza e o ambiente, a biologia e a
cultura esto em interao em todo momento, sendo todos eles fundamentais como estrutu-
rantes do processo.
3. Devemos considerar como fatores determinantes a hereditariedade, o meio ambiente, a
maturao neurofisiolgica e o crescimento orgnico.
4. Temos como avaliar o desenvolvimento atravs de quatro aspectos importantes: fsico-
motor; afetivo-emocional; cognitivo e social.
5 Vimos que o desenvolvimento tambm pode ser explicado sob um ponto de vista ecol-
gico, o qual envolve uma escala de inter-relaes entre sistemas sociais que possibilitam oti-
mizar a importncia da experincia e do significado conseguidas pela interpretao feita pela
criana dessas experincias com o exame de todo sistema ecolgico no qual ocorre o de-
senvolvimento, inclusive da cultura. Sugerimos dois vdeos:https://youtu.be/bdAJU6VymV0
e https://youtu.be/Qrn_Bk_ws_A;

ATIVIDADES
01. Defina Psicologia do Desenvolvimento.

02. Qual o objetivo do estudo da Psicologia do Desenvolvimento?

03. Para que e por que estudamos a Psicologia do Desenvolvimento?

04. Como futuro psiclogo, em que lhe ajudaro as informaes vindas das pesquisas em
Psicologia do desenvolvimento Humano?

05. Quais os principais fatores que influenciam no desenvolvimento?

06. Quais os principais aspectos dentro do desenvolvimento humano que nos permitem uma
avaliao universal e individual?

07. Maturao o mesmo que crescimento? Explique sua resposta, fundamentando-a.

captulo 1 27
08. Poderamos falar de uma relao entre os fatores determinantes do desenvolvimento e
os aspectos do desenvolvimento? Explique sua resposta.

09. Estabelea um pequeno parmetro entre os distintos modos de entender o desenvolvi-

mento humano.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, P. B.; A ecologia do desenvolvimento humano: EXPERIMENTOS NATURAIS E
PLANEJADOS, resenha publicada UFRGS, SCIELO: <http://dx.doi.org/10.1590/S0102-
79721997000200013>, Acesso em: 03 abr. 2016.
BEE, H. A criana em desenvolvimento, 9 ed. Artmed Editora, <http://www.artmed.com.br: ISBN
9788573078848>, Lote professor 000333.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O.;TEIXEIRA,M.L.T. Psicologias: UMA INTRODUO AO ESTUDO DE
PSICOLOGIA, 13 ed. Barra Funda, So Paulo: Saraiva,1999.
MARTINS, Edna; SZYMANSKI, Heloisa. A abordagem ecolgica de urie brofenbrenner
em estudos com famlia. Estud. pesquisa psicologia. Rio de Janeiro, v.4, n.1, jun. 2004.
Disponvel em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-
42812004000100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 05 jun. 2016.
RAPPAPORT, C.R.; ROCHA FIORI, W; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: CONCEITOS
FUNDAMENTAIS, Vol 1, So Paulo: EPU, 1981.

28 captulo 1
 2
A psicologia
da infncia:
da gravidez ao
nascimento
2. A psicologia da infncia: da gravidez ao
nascimento

No captulo anterior, vimos a importncia da compreenso da criana e do ado-

lescente feita atravs da investigao e observao das modificaes psicolgi-
cas que ocorrem no decorrer do tempo.
Acompanhamos juntos que essa preocupao pelo estudo da criana pela
descrio dos autores e teorias relativamente recente, mais prxima do s-
culo XX, de acordo com o historiador Philippe Aris (1981). Anteriormente a
esta data, a ideia de criana e de adolescente cabia ou ficava reduzida ao seu
perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem no conseguisse bastar-se
(1981: p10). Era s ter desembarao fsico-motor que a criana j se encontrava
misturada entre os afazeres dos adultos e dividindo com eles seus trabalhos e
jogos. Portanto, desde cedo as crianas eram tratadas como jovens adultos. A
aprendizagem se constitua apenas na aquisio dos valores da comunidade
para a conservao dos seus bens, revelando-se em uma prtica comum de um
oficio, de maneira que garantissem a proteo e a manuteno de todos.
O movimento da escolarizao atual, que se fez necessria sociedade
tecnolgica, surge no fim do sculo XVII pelos espaos para onde as crianas
so enviadas, para aprenderem em um colgio, e no mais junto com adultos.
Estamos dando incio, portanto, a uma nova era: a das escolas internas. Para
estas as crianas eram enviadas a fim de estudarem lies para adequao tc-
nica, mas tambm com vistas moralizao humana. Essas escolas estiveram
sempre dirigidas por catlicos e protestantes associados Igreja e ao Estado.
Inicia-se um processo de cuidado com a infncia e o devido afastamento da
criana dos assuntos ligados ao sexo, bem como as repercusses negativas
formao moral das mesmas. Filsofos passam, ento, a debater acerca da na-
tureza humana em funo de uma nova categoria criada: o conceito de criana.
A essa nova tradio iniciada em fins do sculo XVII seguem vrios modelos de
ensino, como as consequentes observaes acerca daqueles que no conseguem
aprender e, portanto, se desenvolver. Assim, pesquisas so realizadas nos sculos
seguintes; teorias so desenvolvidas a partir das concluses das pesquisas; a crian-
a encontra seu lugar como categoria cientfica a ser trabalhada e investigada; e
com ela as circunstncias que a fazem surgir, como, por exemplo, a gravidez, os
estados pr-natais e perinatais, os quais passamos a discutir neste captulo.

30 captulo 2
 S para lembrar e fixar
Filognese: a histria da evoluo de uma espcie, descrevendo sua histria evolu-
tiva: postura vertical; libertao da mo; encefalizao; desenvolvimento das capacida-
des cognitivas, sociais e morais.
Ontognese: alteraes biolgicas sofridas pelo indivduo desde o nascimento at
a morte.
Disponvel em: <http://www.dicio.com.br/filogenese/ontogenese>. Acesso em: 01 mai.
2016.
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2.1 Influncias do perodo pr e ps embrionrio no

desenvolvimento infantil

Na atualidade, todos ns sabemos a grande importncia psicolgica envolvida

nos processos ligados fecundao, como os de uma gravidez sadia; uma vez
que, segundo Clara Rappaport (1981; v.2), muitos problemas de comportamen-
to, alteraes fsicas, bem como alguns distrbios de personalidade, tm origem
nessa fase. Ren Sptiz2 nos fala de uma individualidade presente no nascimen-

2 De Ren A. Sptiz professor de psiquiatria infantil na Universidade de Colorado. Entre seus livros encontramos:
O Primeiro Ano de Vida da Criana; A Gnese das Primeiras Relaes Objetais.

captulo 2 31
to formada por trs categorias: 1. a bagagem hereditria determinada pelos ge-
nes e cromossomas; 2. as influncias intrauterinas impressas durante o perodo
de gestao; 3. e as influncias que tiveram lugar durante o processo do parto.
A bagagem hereditria corresponde aos elementos evidentes de nossa filo-
gnese: ter dois olhos, duas pernas, as regras que regem a maturao e o desen-
volvimento dos rgos com suas respectivas funes. Com relao influncia
intrauterina, temos que, tirando primeiramente algumas crendices vindas do
senso comum como, por exemplo, se a me no comer doce de abbora a
criana nascer com cara de abbora , que surgiram da ideia de possveis co-
nexes neurais entre me-filho. Assim, segundo essas lendas, emoes, desejos,
angstias vividas pelas mes passariam para seus filhos. Este fato inconcebvel
cientificamente, dado, principalmente, pelas diferenas de padres neuronais e
de conexes entre clulas nervosas de ambos. O sistema cerebral da me muito
mais complexo do que o da criana. No entanto, podemos afirmar como sendo
uma forte influncia intrauterina a passagem de substncias txicas pela placen-
ta da me, em funo de certas infeces virais (por exemplo, rubola, sfilis, to-
xoplasmose etc.), drogas ou antibiticos, radiaes, ou venenos, os quais podem
alterar a fisiologia do beb, causando desde m-formao craniana, debilidade
mental, desordens do sistema nervosos central, entre outros.

Voc deve saber, uma questo atual no nosso pas!

Por Beatriz Behar
A Zika uma doena causada por um vrus transmitido por mosquitos Aedes, in-
cluindo o Aedes aegypti e o Aedes albopictus, que tambm transmite a dengue e a
chikungunya. A doena recente, e o Brasil foi o primeiro pas de grande populao a
ter um surto. Os sintomas da zika so manchas pelo corpo, coceira, febre e conjuntivi-
te, alm de dor nas articulaes.

A zika prejudica o beb dentro do tero?

O vrus capaz de atingir a placenta, o lquido amnitico e o beb. Embora pesquisas
ainda estejam sendo conduzidas, cientistas j concluram que, quando infecta uma
grvida, o vrus zika pode causar malformaes neurolgicas, como a microcefalia (o
beb nascer com a cabea menor que o padro). Isso no quer dizer, contudo, que
toda grvida que teve zika ter um beb com malformao.

32 captulo 2
 Os mecanismos da contaminao do feto ainda esto na fase de investigao
pela comunidade cientfica e, infelizmente, muitas perguntas ainda no tm respos-
ta definitiva.
Tambm existe a suspeita de outras malformaes no beb e de risco gestao.
Uma grvida que esteja com coceira e manchas avermelhadas pelo corpo deve pro-
curar atendimento mdico o mais rpido possvel. Somente um profissional de sade
pode distinguir se se trata de zika ou de outra doena. Uma vez confirmada a zika, a
gravidez e o desenvolvimento do beb devem ser acompanhados com cuidado extra
pelos mdicos.
Caso, com o avano da gestao, seja constatada microcefalia ou qualquer outra
alterao, o beb ser examinado quando nascer para confirmao e para que sejam
indicadas terapias e tratamentos. No se sabe ainda em que fase da gravidez a zika
mais perigosa para o beb. Mas os trs primeiros meses so sempre o perodo mais
crtico para malformaes, porque os rgos esto se constituindo. Mesmo que no
apresentem microcefalia, todos os bebs nascidos de me que teve zika na gravidez
precisam ter um acompanhamento de sade atento nos primeiros anos de vida.
Fonte: <http://brasil.babycenter.com/a25013237/zika-na-gravidez#
ixzz47QudNLO3>. Acesso em: 01 maio 2016.

O terceiro fator ou influncia corresponde hora do parto. Durante a expul-

so, existem alguns traumatismos j bem conhecidos, e podemos acrescentar
listagem tambm a falta de oxignio causadora da anxia cerebral e de graves
consequncias ao desenvolvimento cognitivo e psicomotor. Clara Rappaport
(1981; v.2) esclarece serem relevantes certas consideraes a seguir:
1. Idade da me: mes muito jovens, abaixo de 20 anos, nas quais o apare-
lho reprodutor ainda est em formao, e mais velhas, acima dos 40 anos, tm
risco maior de terem filhos portadores de Sndrome de Down. Vamos dar uma
olhadinha no vdeo a seguir: <https://youtu.be/qkz9OKlBrvI>.
2. Drogas como as anfetaminas (estimulantes e inibidores de apetite),
sedativos (talidomida, por exemplo, utilizada como sedativo e hipntico), co-
cana, cigarro, lcool etc., se ingeridos no incio da gestao, produzem vrios
tipos de deformidades no feto. Estudos recentes questionam os anestsicos na
hora do parto por provocarem uma diminuio da capacidade de respostas aos
estmulos. Para conhecer sobre anfetaminas, que tal esse vdeo: <https://youtu.
be/W1IGD6PBGHU?> Olha s o que a cocana faz a um adulto: agora imagina

captulo 2 33
no organismo do embrio: <https://youtu.be/-yr6KLQGT_o>. S para conhecer
a talidomida: <https://youtu.be/EUlPDksBotw>;
3. Radiaes nucleares e exposies aos raios X por gestantes provocam
anomalias nos embries.
4. Doenas infecciosas como sfilis, rubola e caxumba, alm de propor-
cionarem a possibilidade de abortos, tambm podem causar nos fetos anoma-
lias como cegueira, surdez, deformidades fsicas (ausncia de membros, por
exemplo) e mentais.
5. A incompatibilidade sangunea entre me e filho, como o Fator RH, po-
dem causar abortos, natimortos, paralisias parciais, deficincias mentais; ou
no caso entre tipo sanguneo me tipo O filho tipo B, que produzem altas taxas
de substncias txicas no organismo, como a bilirrubina (excesso de bile por
problemas no fgado, na vescula biliar, nos rins ou no bao e produz uma cor
amarelada no sangue, sendo eliminada pela urina).
6. A alimentao materna inadequada e insuficiente, pobre em vitaminas,
protenas e carboidratos, predispe que a gestao no se realize e se conclua
a trmino (prematuridade), bem como condiciona o feto a condies de vul-
nerabilidade, criando atrasos fsicos e mentais. So consideradas pela Sade
Pblica como gravidez de alto risco e so acompanhadas por planos e aes
sociais pelo nosso pas.

ATENO
Voc deve saber: A bilirrubina uma substncia alaranjada produzida quando o fgado de-
compe glbulos vermelhos velhos. A bilirrubina ento removida do corpo atravs das fezes
e uma pequena poro na urina. Seu excesso no sangue indica problemas de cirrose, hepa-
tite ou de clculo biliar.

7. O processo da gestao ao parto e a preparao para ser me outro

fator importante. Esse um dos momentos mais delicados para a mulher e, no
entanto, ela recebe pouca ou nenhuma ateno especial de seu mdico, que
lhe ajude com suas fantasias, emoes, ansiedades, medos, alegrias acerca do
que tornar-se me. De forma impessoal e bem mecnica, as mulheres rece-
bem indicaes para esta ou aquela vitamina, exerccios, cuidados e, pronto,
a consulta mdica est resolvida depois de medies do crescimento do beb

34 captulo 2
e dos batimentos cardacos. Quando chega a hora do parto, a mulher pode ser
recebida de uma forma fria e como algo rotineiro, mesmo que para ela seja
um momento totalmente desconhecido e crucial. Essa negligncia pode pro-
vocar na futura me um estado de esterilizao emocional. Por outro lado, o
uso de anestsicos e a induo do parto pelo rompimento da bolsa, e com a in-
tensificao das contraes uterinas, podem causar um menor fluxo sanguneo
para o crebro do beb, gerando nele problemas neurolgicos, cardacos, ou
comportamentos menos responsivos aps o nascimento, como uma fraca suc-
o, por exemplo, devido aos analgsicos e sedativos aplicados na me. A sono-
lncia ps-parto tanto da me quanto da criana pode ampliar, dependendo do
par me x filho (dade), os efeitos das esterilizaes emocionais maternas
dificultando a relao entre eles.

ATENO
A simbiose uma condio psicolgica, um estado no diferenciado entre um eu e um tu;
um estar totalmente imerso no ego do outro; uma condio de total dependncia daquele
que contm os dois egos. Relao simbitica a que permite me interpretar as necessi-
dades do beb, posto que o ego deste est totalmente derretido no dela.
A dade um par no qual a individualidade de cada um eliminada em detrimento da uni-
dade desse par no seio da qual se organizam certos tipos de ligaes. Este termo surgiu no
final do sculo XIX pelo socilogo Simmel para designar um grupo de duas pessoas. Existem
vrias dades, das quais uma das mais importantes a da me/beb, que caracteriza a rela-
o simbitica que existe entre os dois de forma que a me possa atender e realizar todas as
necessidades do beb. Lemaire explicitou tambm uma relao em que existe o "ns psqui-
co" e os limites do ego so suprimidos: a dade amorosa, isto , o par homem-mulher. A dade
trata de relaes em que existe um comum psquico, em que o objeto-par funciona como
se fosse um nico ego. In: <http://www.infopedia.pt/$diade, disponvel em 24/04/2016>.

Estudos realizados na Psicologia Comparada (experincias com animais) e

tambm com observaes de bebs demostraram a importncia dos primeiros
dias de vida para o estabelecimento de uma relao afetiva sadia entre a me e
seu beb. As primeiras horas seriam chamadas de reconhecimento, na qual os
dois membros da dade esto se conhecendo e se autoexplorando. Eis a razo
de as maternidades, atualmente, providenciarem salas de parto mais afetivas e

captulo 2 35
 buscarem a permanncia dos bebs nos quartos de suas respectivas mes. Se
me e filho so deixados juntos, temos o que chamamos de attachment ou li-
gao afetiva. Do mesmo modo, se o pai ou outro membro da famlia permane-
ce na sala de parto, tambm estaria contribuindo para a segurana emocional
da me e se ligando afetivamente ao beb.

CONEXO
Aprecie o vdeo a seguir e veja essa linda relao entre uma mame gorila e seu beb
nascido em cativeiro, e a reao dela com o filhote aps o parto. <https://youtu.be/
72omSSNi4Lw>. interessante observar como a fora da programao gentica dota a
nova me de conhecimentos sobre a maternagem (qualidade ou condio de ser me).

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Figura 2.1 Figura 2.2

Nas salas de parto, em geral de cesrias, as mes ficam como se estivessem

amarradas, e s vezes os efeitos dos sedativos afastam o primeiro contato visual
da me com seu beb (figura 2.2), como produzem uma separao subsequen-
te em funo do trmino da cirurgia e o retorno da anestesia. Enquanto isso,
pelo lado do beb, o ambiente com muita luz e tumultuado dificulta tambm o
comportamento do primeiro contato do olhar mtuo. A relao entre a ovelha
e seu filhote j demonstra (figura 2.1) maior aproximao inicial entre ambos.

2.2 Psicologia da gestao

2.2.1 Processo de nidao ou placentao

O momento da placentao ou nidao, biologicamente falando, refere-se ao

momento em que o feto se instala no corpo da me. Se formos pensar nesse

36 captulo 2
processo, trata-se de um procedimento no qual a criana em formao procede
como se fosse um parasita no corpo de sua me, j que suga tudo deste ltimo
para poder se desenvolver. De acordo com Wagner Fiori (in Rappaport: 1981;
v.2), os processos psquicos parecem se originar inicialmente dos processos
biolgicos, sendo este momento o correspondente s fantasias infantis de
roubar (sugar, esvaziar pela voracidade e inveja) e ser roubado (ibid. p:16). Po-
dem ocorrer sonhos nas gestantes de estarem sendo roubadas ou esvaziadas.
Se, alm destes sinais, ainda tivermos os sintomas de rejeio gravidez (nu-
seas e diarreias), ser necessrio o acompanhamento psicolgico gestante,
de modo a prevenir um possvel aborto. Essa promoo de sade poder ser
feita atravs de orientaes e informaes consistentes sobre gestao e parto,
em Programas de Sade da Famlia, por exemplo.

2.2.2 A movimentao do feto

O feto comea a mover-se a partir do 4 ms. Em geral, as mes ainda no con-

seguem perceber este movimento nessa poca. Algumas conseguem realizar
essa percepo no 5 ms e outras somente no 7 ms. Essa negao da per-
cepo consiste muitas vezes em mecanismos defensivos surgidos de posies
ambguas entre aceitao-rejeio da gravidez por parte da me. s vezes este
comportamento defensivo acompanhado de contraturas musculares abdo-
minais, inconscientemente provocadas pela me, que, se persistirem, podem
interferir na rotao do feto e contribuir na mudana de sua posio normal de
nascimento, a qual com a cabea encaixada e virada para baixo.
Os movimentos fetais serviro tambm como indicativos da relao de acei-
tao x rejeio j descrita. Para algumas mes, esses acontecimentos sero
descritos como situaes agradveis ou relatadas como experincias qualitati-
vamente positivas para elas. Para outras, no entanto, podero ser vistos como
chutes, cutucadas, machucando a coluna, entre outras afirmaes negativas.
As primeiras, as positivas, esto relacionadas s relaes de aceitao da gra-
videz, enquanto que as segundas denotam, pelo cunho qualitativo negativo e
agressivo, como pertencentes rejeio.
Os movimentos do feto revelam a certeza de uma percepo de que uma
vida est sendo gestada e de que este feto est vivo. Segundo Fiori (1981), essa
conscientizao produz uma srie de fantasias especficas que envolvem os
membros do casal (marido e mulher) de modo diferente. Na mulher, a crian-
a sentida como sendo um produto muito mais seu do que do pai, alm das

captulo 2 37
preocupaes de como ser a futura criana, fazendo emergir e intensificar
sentimentos de maternidade. Estas fantasias de que o feto um produto mais
materno do que paterno tem suas razes na filognese, pois recente o enten-
dimento de que os pais tambm so responsveis pela fecundao feminina,
alm do fato de ser o beb desenvolvido durante nove meses no ventre materno.
Talvez seja esta uma das razes a fantasia de ser um produto unicamente da
me de os pais suportarem mais o nascimento de filhos deficientes ou lesio-
nados que suas mulheres.

Maternagem: cuidados prprios de me, materno, afetuoso, dedicado, carinhoso

e maternal.
Maternidade: qualidade ou condio de ser me, lao de parentesco que une me e
filho.

Alguns tericos tambm afirmam que os movimentos fetais contribuem

para acentuar a formao de uma relao triangular pai-me-filho, fato que
pode fazer renascer conflitos da poca do desenvolvimento da cada um dos
membros do par parental e das relaes afetivas que tiveram com seus prprios
progenitores quando for discutido o desenvolvimento psicossexual de Freud
no prximo captulo, esta questo tornar-se- mais clara, pois faz aluso fase
flica e ao desenvolvimento edipiano. Na mulher, este conflito poder trazer
fantasias de incesto, e o abandono do ato sexual, por consider-lo incestuoso,
seguido do desleixo (enfeiamento da gestante) para com sua prpria aparn-
cia (como justificativa ao abandono da sexualidade). J no homem, a imagem
feminina pode tornar-se dividida (cindida) em mulher-me e mulher-sexual.
De uma idealizao da mulher como mulher-me, pode fazer surgir no homem
uma sexualidade extraconjugal com imagens de mulheres-sexuais (como as
prostitutas, por exemplo). O homem tambm poder sentir uma fantasia in-
consciente de inveja fertilidade de sua esposa. A possibilidade de poder escu-
tar, apalpar a barriga da mulher e sentir os movimentos fetais faz-se necessria
ao desenvolvimento do sentimento de paternidade e a diminuio dos senti-
mentos de cime e inveja, pois enquanto o instinto de maternidade inato, o
da paternidade precisa ser desenvolvido. Se o homem puder sentir fantasiar
positivamente a gravidez como tambm sendo sua, este fato poder faz-lo
assumir o seu filho e o sentido da paternidade.

38 captulo 2
2.2.3 O final da gestao

A hora do parto se aproxima. Se a ansiedade foi uma emoo muito predomi-

nante durante a gestao, alguns conflitos so evidenciados. Um deles o te-
mor da morte no parto. Mesmo que todo o aparato para este momento esteja
altamente controlado (anestesia, assepsia, antibiticos, controle da presso,
centros cirrgicos etc.), ainda persiste uma fantasia coletiva de temor ao par-
to. Outra questo conflitiva encontra-se na aparncia da grvida. Se a mulher
sofreu alteraes bruscas no seu esquema corporal, pelo crescimento rpido
do feto, este fato pode desencadear, pela mudana rpida da autoimagem,
sensaes de estranhamento pessoal, de desorganizao espao-temporal da
gestante, podendo atualizar episdios de despersonalizao dela. Tambm a
interrupo das relaes sexuais nos ltimos momentos da gestao pode ser
responsvel pelo aumento da ansiedade.

2.2.4 Reviso A hora de elaborar os conceitos discutidos.

At este momento de nossa discusso, voc pde perceber o quanto os esta-

dos psicolgicos dos pais esto implcitos na formao do psiquismo infantil.
Logo, a criana sofre influncias de um lugar predeterminado de conflitos no
resolvidos de seus pais, que so intensificados durante a gestao. Assim sen-
do, quando o beb nasce, recebe um depsito de expectativas positivas ou nega-
tivas vindas das fantasias parentais. Deste modo, a criana se desenvolver com
amor e imagens positivas nela depositadas, bem como reagir e sofrer as cri-
ses decorrentes do lugar persecutrio e hostil das fantasias de seus pais. Estas
situaes podem ser a origem das patologias infantis e s podemos entend-las
a partir da compreenso do imaginrio familiar. Este fator nos pode adiantar
a ideia de quanto um aconselhamento aos pais, um programa de Sade da Fa-
mlia ou de procedimentos em Psicologia Comunitria podem nos auxiliar na
profilaxia de patologias infantis.
Vimos tambm que o perodo de gestao pode ocasionar algumas altera-
es no desenvolvimento hereditrio, em funo de infeces ou outras ano-
malias ou, ainda, alteraes fsicas que podem ocorrer durante a gestao ou
no momento do parto.

captulo 2 39
2.3 A constituio da dade me e filho

A origem das primeiras relaes objetais3 encontra-se na de me e filho, e po-

deramos pensar se tambm esse no seria o espao do desenvolvimento das
futuras relaes sociais, pois atravs dela o ser humano faz uma passagem do
fisiolgico ao psicolgico. Explicando melhor, enquanto o feto est no tero, as
suas relaes com sua me so de um completo parasitismo; depois, durante o
primeiro ano de vida, o beb passar de um estado de simbiose com sua me,
em que se encontra totalmente dependente e fundido no psiquismo materno,
para uma relao de hierarquia para com ela. H outra questo importante nes-
sa relao entre me e filho: a profunda diferena entre as estruturas psicolgi-
cas da primeira com relao ao segundo. uma divergncia imensa entre dois
seres to intimamente ligados, porm nessa dade me x filho que podemos
associar e encontrar a gnese de toda a relao social. Se por um lado a estru-
tura da personalidade do adulto (me) se encontra j estruturada, permitindo
que se tenha atitudes e iniciativas individuais e pessoais na sua interao com o
meio, por outro lado a criana, mesmo sendo a presena de uma individualida-
de, est totalmente desorganizada em sua personalidade, carecendo de inciati-
vas prprias para trocar com seu ambiente, sendo estas interaes puramente
fisiolgicas. Ademais, no caso do adulto, o meio circundante se constitui de
fatores tais como grupos, indivduos, objetos inanimados que influenciam a
personalidade da me por permanecerem em interao. J para o recm-nasci-
do, essa situao social se compe unicamente por um s indivduo: sua me
ou sua substituta, apesar de a criana ainda no se perceber como sendo uma
pessoa ou sujeito em uma relao de troca. Essa me se torna sua nica intr-
prete, tanto de suas necessidades fisiolgicas como de sua satisfao. como
se esta dade formasse um sistema fechado em si mesmo, pelo qual cabe me
ou sua substituta a interpretao das necessidades da criana e a transmisso
das foras de ao do meio para a criana.
Ren Spitz (1972) nos fala de trs estgios de desenvolvimento a partir des-
ta dade. Seriam estes o pr-objetal (de 0 a trs meses), o do objeto percursor
(de trs a sete meses) e o do objeto propriamente dito, a partir dos oito aos 12
meses. No primeiro h uma total incapacidade por parte do recm-nascido de
poder distinguir um objeto de outro, como, por exemplo, sua me dele mesmo,
sendo o seio que o alimenta percebido como algo que,, faz parte dele mesmo.

3 As relaes objetais referem-se s trocas afetivas efetivadas entre o indivduo e um objeto que simboliza o meio
no qual o sujeito consegue encontrar satisfao das tenses e necessidades psquicas.

40 captulo 2
Pode-se afirmar que durante este perodo de ausncia total de objeto relacional
e no existncia de um mundo externo ao beb, sua percepo est totalmen-
te voltada e restringida ao funcionamento dos sistemas interoceptivos. Logo,
todo e qualquer estmulo que provenha do exterior s ser percebido se conse-
guir atingir a criana e provocar um grau de desagrado nestes centros sensveis.
Para se ter uma ideia da importncia deste encontro seio e criana, segue um
vdeo bem interessante: https://youtu.be/8a5vH3tt6xM; nele vemos a interao
que se estabelece unicamente por conta da satisfao das necessidades intero-
ceptivas. Essa me a responsvel pelo estabelecimento da simbiose, pois so
os cuidados maternos que livram o beb do desprazer da fome, de urinar, defe-
car, tossir, regurgitar, entre ouros. Tanto os efeitos das aes expulsivas como o
prazer pelos cuidados da me, segundo Margareth Mahler (1993), vo ajudar o
beb a discriminar entre qualidades de experincias boas (as que do prazer) e
as ms (ou desprazerosas). Mesmo que, como j dissemos acima, as diferenas
entre as estruturas de personalidade sejam to diferentes. E, enquanto a neces-
sidade do beb de sua me total, a da me para com o filho relativa.

Sistemas interoceptivos: Diz-se da sensibilidade s variaes que se produzem no

interior do corpo (sensibilidade profunda), dos receptores e das vias que se lhes refe-
rem (interocepo). Disponvel em: <http://interoceptivo.blogspot.com.br/2010/08/
definicao-de-interoceptivo.html>. Acesso em: 11 mai. 2016.

As semanas que seguem a esta etapa conduzem o neonato a perceber o rosto

humano (mais ou menos um ms depois de nascido). Um pequeno progresso
ocorre e a criana j consegue acompanhar os movimentos do rosto materno. A
criana, ao fixar seu olhar na face da me constantemente durante a mamada,
far deste rosto um sinal em sua memria, pela contnua repetio do estmulo
visual. Essa experincia denominada por Spitz (1972) de experincia situa-
cional unificada, porque rene os elementos boca-mo-seio-pele funde-se
agora no rosto da me e se constitui na primeira percepo significativa e de
atividade social e emocional do ser humano. ele, ou melhor, o reconhecimen-
to dos sinais de um rosto, que far surgir o primeiro sorriso ou resposta social
do beb. Mesmo quando lhe for apresentado em lugar dos traos faciais uma
mscara, e mesmo quando esta se encontre em movimento. O reconhecimento
dos traos do rosto, tambm denominados um sinal ou uma Gestalt sinal,
transformar mais frente, segundo Mahler (1993), a necessidade da me em

captulo 2 41
desejo pela me. D-se o incio, com este reconhecimento, ao segundo estgio,
ou do objeto precursor (Spitz: 1972). Toda vez que um rosto lhe for apresentado,
a criana sorrir, sendo, portanto, uma primeira ao intencionada, denotando
uma passagem entre um estado passivo e outro mais ativo. No entanto, pre-
ciso que os traos da figura do rosto estejam posicionados corretamente, caso
contrrio no haver nenhum reconhecimento. Nesse momento, apenas um
estgio pr-objetal, porque a criana s reconhece na face humana os traos, e
no o fato de eles pertencerem a quem lhe proporciona satisfao. Os traos,
sinais, so apenas atributos superficiais de um objeto total provedor de vida.
Seguem figuras de criana mamando e seu olhar voltado para os da me.

O ltimo estgio do desenvolvimento da primeira infncia, ou do objeto

real, marcado pela sensibilidade perceptiva da criana para com o estmulo
externo. Agora o beb consegue separar as sensaes da recepo interna da
experincia e as dos sentidos dos fatos o que o rodeiam. H uma coordenao
entre os atos intencionados a servio do alcance de fins determinados; sua ati-
vidade torna-se dirigida, intensificando as relaes sociais. No entanto, a estru-
tura de um ego a noo de si ainda se encontra de forma bem rudimentar,
praticamente embrionria.

Eu acho que est na hora de uma reviso. E que tal fazermos via vdeos? Ento, anote
a as indicaes a seguir. Vamos l? Tente visualizar os olhares e trocas do beb com
sua me.

42 captulo 2
 CONEXO
Os vdeos sugeridos a seguir nos mostram a relao me e filho discutida acima. Atravs
deles podemos observar as reaes do beb diante das aes maternas. Veja s que inte-
ressante. Desfrute destas cenas.
1. Reconhecimento das emoes nos rostos humanos: <https://youtu.be/lBttnaVPIec>;
2. Os sentidos do beb: <https://youtu.be/HvfBZlAcVd4>;
3. Beb de trs meses: <https://youtu.be/ORs6czHYUlo>;
4. Beb de 7 meses: <https://youtu.be/thrrqosAHOc>.

2.4 As foras formativas na relao me e filho

A presena da me constitui em si mesma um estmulo para as respostas do

beb. No se faz necessrio que ela provoque seu filho. As aes maternas, at
mesmo as mais insignificantes, so fatores motivacionais. Todas as atitudes
e os movimentos desenvolvidos pela criana sero repetidas se produzirem
prazer, e o beb, consequentemente, as dominar. Trata-se, portanto, de uma
relao muito especial, pois, se por um lado se mantm afastada do meio cir-
cundante, por outro esta dade se constitui em uma unio com laos afetivos
extremamente fortes e poderosos, estabelecida por um sistema de comunica-
o tpico do par formado. Esta comunicao se estabelece por um conjunto de
sinais, com caractersticas de uma configurao e de vocalizaes. So sinais
que facilitam trocas atravs de formas unicamente expressivas e corporais
de atitudes afetivas. Estas trocas de sinais so representativas de determi-
naes filogenticas presentes em ns, humanos, desde o nascimento, como
uma espcie de equipamento (Anlage em alemo). Alguns dos vdeos citados
acima tambm mostram algumas dessas comunicaes, apresentadas em for-
ma de indcios, de signos, de sinais e de smbolos. O indcio relaciona-se com
a percepo ligada experincia com um objeto ou situao. O signo j uma
percepo empiricamente (ligada a ao) associada expresso de um objeto
ou de uma circunstncia e que pode substituir aquela experincia. J o sinal
uma percepo artificial ligada a um objeto ou fato circunstancial. O smbolo
se descreve como sendo um signo encarregado de transmitir uma mensagem
acerca de um objeto ou fato feito atravs de abstraes deste objeto ou fato.

captulo 2 43
 Um signo: expressa algo de forma geral.
Um indcio: pistas.

Um smbolo: algo abstrato representativo de banheiro.

Um sinal uma percepo associada artifi-

cialmente ideia de quero falar, posso?, por
exemplo. um signo convencionado artifi-
cialmente ou acidentalmente entre um signo
(o que designa algo) e um fato.

Mas o que podemos afirmar nessa comunicao entre me e filho a desi-

gualdade existente entre ambos. Enquanto a criana emite mais que signos, as
dos adultos so emitidas e percebidas pela criana como sinais.

44 captulo 2
 ATIVIDADES
01. Faa um relatrio detalhado das observaes feitas acerca da dade me e filho obser-
vada atravs dos vdeos.

02. Estabelea, em sala de aula, junto com seus colegas, trocas acerca dessas observa-
es executadas.

03. Experimente observar bebs e a dade me e filho e anote as reaes do sorriso social
ou da gestal-sinal.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
MAHLER, M. O nascimento psicolgico da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas
PAPALIA, Diane; OLDS, Sally. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2000, 7 ed.
RAPPAPORT, C; FIORI, W Rocha; HERZBERG, E. A infncia inicial: o beb e sua me. So Paulo:
EPU, 1981. 2 ed.
SPITZ, Ren. El primer ao de vida del nio. Madrid: Aguilar,1972.

captulo 2 45
46 captulo 2
 3
O desenvolvimento
infantil a partir da
psicanlise
3. O desenvolvimento infantil a partir da
psicanlise

Este captulo tem como objetivo abordar a teoria do desenvolvimento dentro

do contexto terico da Psicanlise. Em primeiro lugar, so expostas as bases
conceituais de Freud para a compreenso do desenvolvimento infantil, o que
nos remete a explicaes de carter dinmico, com foco nas relaes intersub-
jetivas. Em seguida, sero abordadas as teorias de Bowlby e Winnicott, dois
tericos ps-freudianos que se dedicaram a estudar o desenvolvimento a partir
das primeiras e mais bsicas relaes objetais. Ambos apostaram na relao
me-beb como fundamental para o desenvolvimento saudvel, assinalando a
tenra infncia como um perodo que carece de cuidados especficos e adequa-
dos. O ambiente, compreendido na figura da me ou de quem exera seu pa-
pel, ganha grande importncia na abordagem que estudaremos neste captulo
e que traz uma importante contribuio para a compreenso da construo do
sujeito a partir da Psicanlise.

3.1 O desenvolvimento segundo Freud

A obra de Freud foi consequncia de seu trabalho clnico. Freud se formou m-

dico neurologista, porm um estgio feito junto Charcot na Salpetrire, em
Paris, chamou a ateno dele para os fenmenos psquicos. Ao comear a tra-
balhar com as pacientes histricas, Freud constatou que se tratava de uma en-
fermidade que produzia sintomas reais, mas que no correspondiam a danos
neurolgicos. Freud, ento, voltou seu interesse para este outro campo, pesqui-
sando o que causava os sintomas. Se no eram de origem fisiolgica e no havia
uma compreenso clara e coerente, estes sintomas viriam de um outro lugar
psquico, ideia que culminou no conceito de Inconsciente (TRILLAT, 1991).
A partir da prtica clnica, Freud criou as teorias que constituram a
Psicanlise. Em suas investigaes sobre as causas e funcionamento das neu-
roses, descobriu que a grande maioria de pensamentos e desejos recalcados
se referia a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida
dos indivduos. As experincias de carter traumtico estavam sempre na vida
infantil, o que levou Freud a se preocupar especialmente com o desenvolvi-
mento das crianas. Alm disso, as lembranas de seus pacientes colocam a

48 captulo 3
sexualidade no centro da vida psquica e, assim, desenvolvido o segundo con-
ceito mais importante da teoria psicanaltica4: a sexualidade infantil. A concep-
o que subvertia a ideia de infncia inocente", vigente na poca, causou pro-
fundas repercusses na sociedade puritana da Modernidade.

Puritanismo
O puritanismo foi uma doutrina protestante baseada no Calvinismo, orientada por prin-
cpios morais rgidos e forma simples de adorao praticados na Inglaterra durante o
sculo XVI, em que os preceitos se pautavam no cristianismo puro, seguindo normas
de condutas mais rigorosas que as ordinariamente vigentes. Nos dias atuais, puritano
aquela pessoa rigorosa na aplicao dos princpios morais, nas ideias e nos costu-
mes, especificamente quanto ao comportamento sexual.
Disponvel em: <http://www.significados.com.br/puritana/>. Acesso em: 26 jun.
2016.

3.1.1 A sexualidade infantil

A descoberta da sexualidade infantil traz alguns desdobramentos importantes

para compreender o desenvolvimento. Em primeiro lugar, Freud causa pol-
mica na comunidade mdica ao afirmar, ao contrrio do saber que vigorava na
poca, que a funo sexual no se inicia s a partir da puberdade, mas existe
desde o princpio de vida, logo aps o nascimento.
O conceito de libido, nesse mbito, tambm precisa ser compreendido.
Trata-se da energia que investe nos objetos externos ou no prprio eu. Sua ori-
gem sempre sexual, porque uma energia que, originalmente, visa satis-
fao de um desejo. Mas todas as ligaes que existem entre sujeito e objeto
envolvem o investimento libidinal. O interesse pelos estudos, a compra de um
vestido e a relao sexual estritamente falando so exemplos de investimento
libidinal cuja satisfao se d atravs de objetos diferentes.

4 Podemos afirmar que o conceito de Inconsciente um divisor de guas na Psicanlise, indicando que a
conscincia no comanda a maior parte das aes humanas, e sim o Inconsciente. Por essa razo, o Inconsciente
considerado o principal conceito descrito por Freud, que inaugura uma concepo diferente para a compreenso
do psiquismo.

captulo 3 49
 Libido: o substantivo feminino com origem no latim libido e que usado para des-
crever o desejo ou impulso sexual de um homem ou mulher. No mbito da psicologia,
a libido fundamental para entender o comportamento humano, porque o condiciona
e vista como a energia que direciona os instintos vitais. Como no est ligada exclu-
sivamente aos rgos genitais, a libido pode ser direcionada em relao a uma pes-
soa, objeto, ao prprio corpo ou a uma atividade intelectual. No mbito da psicanlise,
de acordo com Freud, a libido consiste em uma energia psquica que resulta maiorita-
riamente do instinto sexual e que determina o comportamento da vida do homem.
Disponvel em: <http://www.significados.com.br/libido/>.
Acesso em: 26 jun. 2016.

Nos Trs Ensaios sobre a Sexualidade (1905/1979) Freud explica que o pe-
rodo da sexualidade longo e complexo at chegar sua conformao adulta.
Isso contraria a ideia predominante de que a sexualidade est associada exclu-
sivamente reproduo e assinala o carter perverso e polimorfo da sexua-
lidade infantil. Atravs deste termo, Freud indica que a sexualidade no tem
um objeto definido para a sua satisfao (da o termo perverso). Perverso vem
do latim pervertere, que corresponde ao ato ou efeito de perverter. Dentro do
contexto da Psicanlise, um termo usado para designar o desvio, por parte de
um indivduo ou grupo, de qualquer dos comportamentos humanos conside-
rados normais e/ou ortodoxos para um determinado grupo social (Laplanche e
Pontalis, 1988). Nesse sentido, a sexualidade humana originalmente polimor-
fa, uma vez que a satisfao da pulso pode ser alcanada de formas diversas
com base nas fantasias que direcionam o desejo.
Mas, se a sexualidade humana construda, como se d esse caminho?
Trata-se de um assunto muito rico na teoria freudiana, que pode ser aborda-
do atravs dos conceitos de identificao, narcisismo, fantasia, entre outros.
Mas neste captulo vamos enfatizar as fases do desenvolvimento. Essas fases
so marcadas pela zona ergena preponderante e por um padro de comporta-
mento que se adquire na vivncia de cada estgio.

3.1.2 As fases do desenvolvimento psicossexual

Fase oral (0 a 2 anos) a zona de erotizao a boca, e o prazer ainda est

relacionado ingesto de alimentos, excitao da mucosa dos lbios e da

50 captulo 3
cavidade bucal. O objetivo, do ponto de vista libidinal, descarregar a tenso
causada pela fome e desconfortos similares atravs de uma relao com o obje-
to nos moldes da incorporao.

Ao longo da fase oral, o beb vai desenvolver a noo de alteridade, de den-

tro e fora, e vai consolidar a percepo da sua prpria imagem em relao ima-
gem do outro. Mas no incio da vida no existe esse registro. A relao se d em
primeira instncia com o seio da me, e no com a me. A vivncia da fase oral
em grande parte autoertica, ou seja, o prazer encontrado no prprio corpo.
O hbito de levar os objetos boca, comum em crianas nessa idade, impul-
sionado pelo desejo de alcanar prazer estimulando a zona ergena (boca) e
tambm reflete uma forma de relao com o mundo. A explorao dos objetos
, muitas vezes, marcada pela voracidade tpica da ausncia de simbolizao
do objeto. As relaes tm um carter concreto que, aos poucos, comea a dar
lugar simbolizao j no fim da fase oral.
Fase anal (entre 2 a 4 anos, aproximadamente) a zona de erotizao
o nus, e a caracterstica central de relao com o objeto alterna a satisfao
pulsional por fins ativos e passivos. A necessidade de aprender novos hbitos
de higiene pe em foco, para a criana, o ato de evacuar, principalmente. Do
ponto de vista do corpo como fonte de prazer, a fase anal est ligada ao controle
dos esfncteres (anal e uretral), sendo este controle uma nova fonte de prazer.
Do ponto de vista dinmico, a fase anal marca o incio das relaes simb-
licas, trazendo o controle como um exerccio possvel para a criana, que, at
ento, tinha um lugar passivo nas relaes objetais. O comportamento de usar
o vaso sanitrio precisa ser adquirido e trata-se de um aprendizado. A me va-
loriza as vezes em que a criana atinge este objetivo proposto, e esta atividade
colocada no centro da vida infantil. A criana percebe o valor das fezes ou uri-
na como moeda de troca com a me e pode, a partir da, assumir um lugar de
controle nessa relao. importante ressaltar que a criana precisa experimen-
tar este lugar e que o coc simboliza uma produo pessoal. A fase anal tem
importncia fundamental para o desenvolvimento das habilidades relacionais,
o que depende, decerto, da forma como esta fase vivida dentro da dinmi-
ca familiar.
Fase flica (3 a 5 anos, aproximadamente) A fase flica tem como uma de
suas principais caractersticas a descoberta dos rgos genitais como fonte pri-
vilegiada de prazer. A criana passa a explorar esta rea atravs da masturbao

captulo 3 51
infantil, ou seja, a zona ergena desta fase constituda pelos genitais infantis.
tambm o perodo em que as crianas descobrem a diferena anatmica e
criam fantasias a partir da ausncia/presena do falo. Dentro da lgica infantil,
o falo representado pelo pnis indica mais prazer e confere uma valorizao
narcsica para quem o porta devido sua presena. O rgo genital feminino
compreendido como ausncia de falo, o que desencadeia o sentimento de in-
ferioridade nas meninas e a sensao de ansiedade nos meninos, baseada na
fantasia de perder o falo (fantasia de castrao).
A fase flica tambm marcada pelo Complexo de dipo, experincia de
fundamental importncia para a organizao psquica como um todo. O com-
plexo de dipo consiste, de forma simplificada, no fato de o menino tomar a me
como objeto de amor, tendo o pai como rival. A ambivalncia est presente nes-
ses sentimentos, o que torna a fase mais difcil para a criana. O menino v no
pai um rival, mas tambm o ama e admira; tem o desejo romantizado de ter a
me s para ele, mas tambm nutre momentos de dio quando repreendido ou
frustrado em seus desejos. muito importante a funo do pai como aquele que
impede o desejo incestuoso, impondo limite e promovendo, assim, a internaliza-
o de uma regra social bsica a partir da qual todas as outras sero compreendi-
das. O superego, instncia do psiquismo responsvel pela censura, herdeiro do
complexo de dipo, como afirma Freud em O Ego e o Id, texto de 1923.

Figura 3.1 Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/-b6YSNKy1FDo/T4-EmqVmUgI/

AAAAAAAAACs/UTd5UuoMs-c/s1600/Sem+t%C3%ADtulo.png>.

Perodo de Latncia (de 6 a 11) a fase posterior dissoluo do comple-

xo de dipo, caracterizada pelo apaziguamento da pulso sexual. Este perodo
coincide com a poca em que o desenvolvimento cognitivo se torna mais focali-
zado devido s cobranas escolares. Freud no se dedicou a investigar de forma
mais aprofundada esta fase do desenvolvimento.

52 captulo 3
 Fase Genital (de 12 em diante) A fase genital se consolida a partir da
adolescncia e descrita como um perodo em que a sexualidade deixaria de
ser distribuda em zonas ergenas diversas para se concentrar na zona genital.
Freud , certamente, influenciado pela normatividade da poca, que associava
sexualidade reproduo. Entretanto, ele continua a ressaltar a importncia da
fantasia para a escolha dos parceiros amorosos e das relaes sexuais. Por isso,
o adolescente e o adulto estariam na mesma fase e no h um perodo posterior
que denote mais maturidade afetiva. As fantasias inconscientes que so cons-
trudas a partir da vivncia infantil so a base da vida ertica desde que esta pos-
sa ser compartilhada com outro ser humano, o que acontece na adolescncia.
As pessoas podem amadurecer em diversos aspectos, mas sua vida afetiva ser
uma consequncia de seu desenvolvimento infantil.5

Nos Trs Ensaios sobre a teoria da sexualidade, Freud assinala esse carter
da sexualidade que permanece de certa forma infantil, subjugada fantasia
amorosa e sem uma normatividade predeterminada pela biologia dos corpos.

Somente em rarssimos casos a valorizao psquica com que aquinhoado o objeto

sexual, enquanto alvo desejado da pulso sexual, restringe-se sua genitlia; ela se
propaga, antes, por todo o seu corpo, e tende a abranger todas as sensaes prove-
nientes do objeto sexual. A mesma supervalorizao irradia-se pelo campo psquico
(...). Assim que a credulidade do amor passa a ser uma fonte importante, se no a
fonte originria da autoridade (FREUD, 1905, p. 147).

Como vimos, o olhar de Freud para o desenvolvimento humano tem como

recorte a sexualidade e a qualidade das relaes afetivas. por esse prisma que
a Psicanlise vai explicar a construo subjetiva, suas nuances e caractersticas
que variam de acordo com a histria de cada um.
A obra de Freud, que foi desenvolvida como reflexo de sua clnica, tem como
uma de suas caractersticas a amplitude de conceitos e propostas que geraram lei-
turas diferentes por parte de psicanalistas que continuaram seu legado com teo-
rias que enriqueceram a psicanlise. Alguns psicanalistas ps-freudianos dedi-
caram-se a teorizar sobre o desenvolvimento, levando em conta prioritariamente
5 Vale ressaltar que, em casos de fixaes da libido que se configuram de forma patolgica, a posio do sujeito
em suas relaes pode ser transformada atravs do trabalho clnico, o que possibilita mais satisfao e realizao
pessoal.

captulo 3 53
as primeiras relaes objetais, correspondentes fase oral. Dentro dessa pers-
pectiva, sero destacados, a seguir, conceitos de Bowlby e Winnicott, autores que
tomaram o desenvolvimento como objeto de estudo dentro da Psicanlise.

3.2 John Bowlby

Bowlby nasceu em Londres, em 1907. Sua formao acadmica comeou em

1925, na Trinity College, Cambridge, com o estudo das cincias naturais. Em
seguida, ele se voltou para as cincias morais, com especial interesse na psi-
cologia do desenvolvimento. Depois da graduao, em 1928, Bowlby realizou
trabalhos voluntrios em escolas progressistas. Enquanto lecionava, ficou im-
pressionado com a quantidade de crianas que haviam perdido sua me pre-
cocemente e seu interesse em desvendar este universo se fez presente desde
ento. Bowlby ingressou no curso de medicina, em 1929, com o objetivo de se
especializar em psiquiatria infantil.
Ao mesmo tempo, Bowlby comeou a fazer anlise com Joan Riviere (que
era fortemente influenciada pelo trabalho de Melanie Klein), sendo aceito na
Associao Britnica de Psicanlise (BPS). Sua primeira anlise de criana foi
supervisionada por Melanie Klein, com quem comeou a discutir suas ideias.
Aos poucos, Bowlby se afastou da influncia kleiniana e preocupou-se em mos-
trar que as experincias reais das crianas, e no somente as fantasias, tinham
efeitos significativos em muitos aspectos do desenvolvimento.
J. Bowlby preocupou-se especialmente em investigar a relao entre o beb e
sua me, compreendida como o suporte provedor de segurana e conforto. Bowlby
desloca o eixo da relao me-beb da amamentao para o sentimento de con-
forto. Dessa forma, ele prope uma forma diferente de pensar a origem da relao
afetuosa do ser humano. Essa diferena se impe Biologia e a um determinado
aspecto da teoria de Freud. Em relao Biologia, Bowlby tentava descartar a ideia
do impulso primrio, que dominava o pensamento cientfico na poca. O impul-
so primrio explicava, dentro do mbito biolgico, a relao que se construa entre
bebs e suas mes unicamente a partir na necessidade biolgica a ser suprida.
Freud enfatiza o princpio do como propulsor dos laos amorosos. De que
forma? A fome causa um desconforto que leva o beb a buscar sanar este des-
prazer e, ao mesmo tempo, buscar o prazer. Este movimento libidinal, ou seja,
movido pela necessidade de satisfao sexual que, nesse contexto, significa a
tendncia homeostase. Essa uma das vertentes assinaladas por Freud, que

54 captulo 3
tambm destaca os registros de prazer que so gerados a partir do aconchego
relacionado amamentao, registros estes que so buscados nos encontros
subsequentes do lactente com a me. Entretanto, o que Bowlby prope uma
teoria em que apenas essa sensao de aconchego se sobressai como base do
vnculo amoroso que se desenvolve entre o beb e a me. Esta a Teoria do
Apego, que ficou conhecida como uma das principais contribuies do autor
para a compreenso do desenvolvimento infantil.

3.2.1 A teoria do apego

Bowlby descreveu o processo de funcionamento interno e de desenvolvimento

com base no modelo de apego. A criana constri um modelo representacional
interno de si mesma, dependendo de como foi cuidada. Esse modelo internali-
zado permite criana, quando o sentimento de segurana em relao quele
que cuida, acreditar em si prpria, tornar-se independente e se aventurar a ex-
plorar a liberdade. Nesse sentido, cada indivduo forma um modelo interno a
partir das primeiras experincias com as figuras de apego (BOWLBY, 1984,
49). Essa imagem interna, instaurada a partir dos cuidadores primrios, con-
siderada a base para todos os relacionamentos ntimos futuros. Sua influncia
aparece j nas primeiras interaes com outras pessoas na prpria infncia. Es-
sas representaes que formam a imagem interna tm sua origem cedo no
desenvolvimento e continuam em uma lenta evoluo, sob o domnio sutil das
experincias relacionadas ao apego na infncia. A partir da, constroem-se os
padres de apego e de vinculao que o indivduo apresentar em suas intera-
es interpessoais significativas (BOWLBY, 1990, 71).
Sabemos que o desenvolvimento considerado como um fenmeno multi-
determinado, que sofre a ao de diversas variveis, como o contexto social no
qual o sujeito se encontra inserido. Entretanto, a teoria do apego se faz impor-
tante para a psicologia do desenvolvimento na atualidade por oferecer elemen-
tos conceituais bsicos que permitem pensar os vnculos afetivos do sujeito ao
longo do ciclo de vida. Os postulados de Bowlby assinalam a qualidade da rela-
o me-beb como fundamental para o desenvolvimento saudvel, uma vez
que a confiana em si mesmo um reflexo da confiana nas figuras de apego.
Logo, temos em Bowlby um alicerce terico para a valorizao das primeiras
interaes e para a qualidade desta relao.

captulo 3 55
3.3 Donald Winnicott

Nascido em 1896, na Inglaterra, Donald W. Winnicott formou-se pediatra em

1920 e atuou durante 40 anos em um hospital infantil londrino. Ele foi acei-
to como iniciante na Sociedade Britnica de Psicanlise em 1927 e, durante a
Segunda Guerra Mundial, atendeu crianas que haviam sido retiradas de Lon-
dres e separadas de suas famlias. Essa experincia teve grande importncia em
seu estudo sobre o desenvolvimento humano e o papel da me na constituio
bsica dos indivduos. Qualificado como analista de crianas em 1935, o trata-
mento de Winnicott junto a crianas com transtornos mentais e tambm das
suas mes forneceu a experincia com a qual ele construiria a maioria das
suas originais teorias.
Para Winnicott, o fundamental para o crescimento de uma pessoa saudvel
est concentrado na relao me-beb. Essa fase, correspondente fase oral de
Freud, ser definitiva para o desenvolvimento do self saudvel ou no. impor-
tante ressaltar que a relao com o meio externo exerce papel fundamental na
teoria de Winnicott, em lugar da fora pulsional que marca a teoria de Freud e
foi to valorizada por Melanie Klein.

3.3.1 A me suficientemente boa e a importncia do holding

A ideia de me suficientemente boa significa, em linhas gerais, um ambiente

satisfatrio, adequado s necessidades do beb. De acordo com Winnicott, a
mulher s vsperas de ter um filho encontra-se no pice de um processo de mu-
danas fisiolgicas e psicolgicas que a sensibilizam para a funo que ir exer-
cer. Se no houver distores nesse processo de transformaes, a me sabe-
r prover satisfatoriamente as necessidades de seu filho, e o desenvolvimento
saudvel, para o qual o beb traz potencial, transcorrer naturalmente. Assim,
pode-se dizer que um ambiente satisfatrio aquele que facilita as vrias ten-
dncias individuais herdadas, de tal forma que o desenvolvimento ocorre de
acordo com elas (Winnicott, 1996:18).
A ateno dispensada por Winnicott importncia dos cuidados maternos
faz parte de sua concepo acerca da fragilidade egoica do lactente. Apesar de
Winnicott considerar que o beb nasce provido de uma tendncia para um bom
desenvolvimento, ele no deixa de assinalar que o ser humano nasce como um
conjunto desorganizado de pulses, instintos, capacidades perceptivas e motoras,

56 captulo 3
constituindo, assim, um ego frgil que necessita ser apoiado para transformar-se
em uma unidade capaz de diferenciar o eu do no eu. Winnicott observa, in-
clusive, que no apropriada a utilizao do termo eu, ou self, para designar
a construo psquica do beb em seu incio de vida. A noo de self, para o autor,
implica a aquisio de uma imagem unificada de si mesmo e do mundo externo. Se
fizermos um paralelo com Freud, o incio de vida a fase de autoerotismo, pulses
dispersas, e o self, para se constituir, teria de passar pelo narcisismo primrio.
Cabe maternagem essa tarefa de viabilizar a integrao do self. Nos pri-
mrdios do desenvolvimento infantil, quando o beb ainda no capaz de ex-
pressar insatisfaes e necessidades com clareza, a me deve prov-lo no que
ele precisa. Assim, a me, atravs da identificao estabelecida com seu filho
desde que o carregava no tero, funciona como um ego auxiliar, que, acoplado
ao ego frgil do beb, constitui uma s unidade. Ela dever manter-se como ego
auxiliar at que a criana consiga desenvolver suas capacidades de sntese. A
essa postura materna, Winnicott referiu-se tambm atravs do termo holding,
para o qual a traduo mais adequada nos parece ser a palavra suporte. Sob
a noo de holding, Winnicott reuniu todo o conjunto de preocupaes e cui-
dados com o beb, inclusive o prprio ato de segurar a criana nos braos. O
suporte oferecido pela me nessa fase to fundamental imprescindvel para
definir os futuros passos da criana em desenvolvimento.
Entretanto, a experincia clnica revela a Winnicott que nem sempre o am-
biente capaz de fornecer ao beb as condies necessrias para a construo
adequada do self. Foi principalmente por ter observado as consequncias de
um holding insuficiente ou traumtico que Winnicott convenceu-se do valor de
uma interao adequada com o meio para o desenvolvimento saudvel.

3.3.2 Verdadeiro self e o falso self

Antes de compreendermos a diferena entre o self verdadeiro e o falso self, im-

portante entender, de forma sucinta, a diferena entre self e ego. O ego tem sua
origem associada necessidade de um sistema de proteo. Sua funo princi-
pal possibilitar uma harmonia entre os processos de maturao fisiolgica e
sua traduo psquica. Essa harmonizao indispensvel continuidade da
existncia, que o beb precisa experimentar para desenvolver o verdadeiro self.
Nessa perspectiva, o termo self designa a singularidade, o conjunto de qualida-
des que representa cada sujeito para si mesmo, mas representa, antes de tudo, a

captulo 3 57
capacidade de sentir sua prpria existncia. Assim, segundo Winnicott, o ego se
oferece ao estudo bem antes de a palavra self poder se aplicar (Winnicott, 1983:
55). O ego tem funo de integrao, o que viabiliza o desenvolvimento do self,
enquanto o self representa a ntima-intimidade de cada sujeito. No caso de um
ambiente de privao, em vez de viabilizar a construo do self, o ego vai lanar
mo de mecanismos de defesa (tema desenvolvido por Freud), que configuram
uma reao de proteo, demonstrando a percepo de um ambiente hostil.
Segundo Winnicott, se o cuidado materno no suficientemente bom, en-
to o lactente realmente no vem a existir, uma vez que no h continuidade
do ser; ao invs a personalidade comea a se constituir baseada em reaes a
irritaes do meio (Winnicott, 1990: 53). Reagir a situaes ameaadoras no
desejvel na fase precoce da vida infantil, porque, em primeiro lugar, faz com
que o self se desenvolva a partir de experincias de conflito e frustrao, e no
com base em vivncias gratificantes. Alm disso, a reao s falhas ambien-
tais corta a continuidade existencial. Se isso acontece de forma recorrente, a
criana vai contar com um crescimento psquico baseado num padro de frag-
mentao da continuidade do ser, o que faz com que ela tenha uma tarefa de
desenvolvimento que fica, desde o incio, sobrecarregado no sentido da psico-
patologia ( Winnicott, 1990: 59).
Assim, se o beb no conta com um ambiente facilitador, seu self no pode-
r ser decorrncia do desenrolar natural de seus potenciais herdados. Ao con-
trrio, nessa situao, a criana tenta fabricar a proteo que se faz ausente,
construindo uma falsa base para o ser.

Constitudo em uma poca em que o sujeito ainda no pode odiar, o self falsifica-
do testemunha distores ocasionadas pelas intruses do ambiente no espao do
verdadeiro self. Estas intruses indicam que a me (aqui confundida com o ambiente)
no foi suficientemente boa, ou seja, capaz de realizar a funo de ego auxiliar para o
recm-nascido. O self falsificado tentar compensar as carncias da me-ego. E por
ter sua origem no aspecto maternagem da associao me-recm-nascido, e no do
indivduo, ele falso (ODwyer de Macedo, 1999: 109).

importante destacar, da citao acima, a observao de que o falso self de-

senvolve-se a partir da necessidade de defender-se de um ambiente que no fa-
cilita a afirmao do verdadeiro self. Assim, as fantasias defensivas que moldam
o falso self so sempre reaes interao com o ambiente, que, nesse caso,
no suficientemente bom. Um ambiente que no viabiliza o desenvolvimento

58 captulo 3
do verdadeiro self deve ser considerado um ambiente invasor, pois, mesmo que
sua falha seja a ausncia de cuidados adequados, as exigncias pulsionais in-
ternas que se acumularo exercero um papel traumtico e sero experimenta-
das pelo beb como falhas do mundo externo, que impedem sua continuidade.
Em contrapartida, se a relao do lactente com o meio externo satisfatria,
se o meio prov todas as necessidades da criana, variando o grau da adapta-
o de acordo com cada etapa do crescimento infantil, o que vai se estabelecer
como padro de desenvolvimento para essa criana o sentido de existir, de
ser. Essa percepo da prpria existncia como uma continuidade pacfica evo-
lui para a unidade verdadeira do self, possibilitando um tipo de relao com o
mundo externo baseada em confiabilidade e segurana, e no em posiciona-
mentos defensivos.
Usando os termos de Winnicott, quando tudo transcorre positivamente na
interao me-beb, a primeira fase das relaes objetais vivida sem descon-
tinuidades significativas e sem relao de oposio entre sujeito e objeto. Dessa
forma, o beb um com o seio, e no tem que fazer nada para conseguir isso. O
funcionamento lgico dessa relao , como descreve Winnicott, muito mais
o caso de estenda a mo, e ele estar l para voc us-lo, gast-lo, do que pea
e lhe ser dado (Winnicott, 1996: 39).
Assim, a me suficientemente boa deve, entre outras coisas, viabilizar a uni-
dade do beb com o seio, caso contrrio o beb tem de se desenvolver sem a ca-
pacidade de ser ou com uma capacidade mutilada de ser. Mais ainda, se o beb
no pode lanar mo, sempre que deseja, daquele objeto que deveria estar sua
disposio, ele comea a reagir a esse desconforto e a tentar fazer com que o seio
esteja presente. Essa segunda alternativa Winnicott considera negativa para o
desenvolvimento, j que o Ser tem de se constituir antes do Fazer. Segundo as
observaes do autor, a movimentao ativa, o fazer, deve ser gerado a partir do
ser, e no se constituir como um fazer-reativo. Assim, o beb, precisa crescer
em complexidade e tornar-se um existente estabelecido, para que possa experi-
mentar a procura e o encontro de um objeto (Winnicott, 1996: 33).
J assinalamos que o ser deve se constituir antes do fazer, e que o desenvol-
vimento do self possibilitado pela integrao do ego, que inicia a unificao
dos ncleos do ego, permitindo um sentimento primitivo de existncia. Essa
organizao egoica rudimentar se faz acompanhar pelo desenvolvimento da
atividade criativa, que essencial na afirmao do self verdadeiro. Para que se
d o crescimento afetivo e intelectual do lactente, necessrio que ele possa

captulo 3 59
sentir, ao relacionar-se com o seio, que este objeto criado por ele. muito
importante do ponto de vista terico que o beb crie este objeto e o que a me
faz colocar o mamilo exatamente ali e no momento certo para que seja o seu
mamilo que o beb venha a criar. (Winnicott, 1990: 122-123)
Essa criatividade primria, para Winnicott, correlata possibilidade de
ser, fornecida pelos cuidados maternos. O fazer-criativo, proporcionado pela
experincia de continuidade do ser, o oposto do fazer-reativo, que associa-
do ao falso self. A criatividade, assim, representa a possibilidade de interagir
ativamente com o mundo, tendo como base o sentimento de existncia, que
funciona como o alicerce adequado a partir do qual operar.

A criatividade , portanto, a manuteno atravs da vida de algo que pertence

experincia infantil: a capacidade de criar o mundo. Para o beb isso no difcil; se a
me for capaz de se adaptar s necessidades do beb, ele no vai perceber o fato de
que o mundo j estava antes que ele tivesse sido concebido ou concebesse o mundo
(Winnicott, 1996:49).

A atividade de criar o mundo , ao mesmo tempo, uma experincia de iluso

e uma experincia de onipotncia. Esta onipotncia estruturante para o beb
e diz respeito a uma fase fundamental do desenvolvimento, na qual no h dife-
rena entre o seio como criao psquica do sujeito e o seio como objeto real co-
locado disposio pelo ambiente. Assim, a me suficientemente boa permite
criana ter a iluso de que o seio lhe pertence, que criao sua. Este estgio
ilusrio, no qual a criana se relaciona com um mundo controlado por ela, pre-
para-a para lidar, futuramente, com as imposies do princpio de realidade.
Winnicott refere-se ao princpio de realidade literalmente como uma
afronta (Winnicott, 1996:32). Dessa forma, s a partir de um processo de de-
senvolvimento complexo que a criana pode lidar com as vicissitudes do mun-
do real. Caso tenham sido fornecidas as condies ambientais satisfatrias, ela
encontra meios de absorver as afrontas sem que estas atuem como traumti-
cas, provocando uma reao defensiva. O acesso realidade, assim, no vai ser
vivenciado como uma interrupo abrupta da ligao original me-beb, mas
ser uma aquisio gradativa, que ser induzida sutilmente pela me.

60 captulo 3
 Vale a pena, ainda, ressaltar que Winnicott descreve a capacidade de criar o
mundo como uma atividade simples e natural para a qual o lactente traz uma
potencialidade intrnseca e que ser tranquilamente desenvolvida uma vez que
a me desempenhe adequadamente sua funo. O processo se d da seguinte
forma: diante do desconforto trazido pela fome, o beb est prestes a conceber
alguma coisa; est pronto a criar uma fonte de satisfao a partir da necessida-
de. Se nesse momento a me coloca o seio ali onde o beb est espera de algo,
e a experincia satisfatria, ento esse beb percebe o que est acontecendo
como criao sua, pois sente ter encontrado exatamente o que necessitava.6 O
beb, ento, cria o seio e experimenta uma unidade com ele, cultivando a oni-
potncia necessria para sua sustentao nessa fase. Winnicott assinala que,

A partir disso, desenvolve-se uma crena de que o mundo pode conter o que
desejado e necessitado, com o resultado de que o beb possui esperana de que h
uma relao viva entre a realidade interna e a realidade externa, entre a criatividade
primitiva inata e o mundo em geral que compartilhado por todos (Winnicott: 59).

Assim, notamos que, atravs da valorizao da iluso e do sentimento de

onipotncia no lactente, Winnicott nos fala da confiabilidade no mundo ex-
terno, que fundamental para que a criana possa desenvolver-se sadiamente
e posicionar-se de forma criativa, de acordo com seu verdadeiro self. Adquirir
confiana no meio externo advm do sentimento de continuidade, depende da
presena constante da me. porque sente que o seio est ao seu alcance, o que
se inscreve depois de repetidas investidas bem-sucedidas, que a criana passa a
poder suportar a sua ausncia sem que isso comprometa a sua existncia.

3.3.3 A importncia do objeto transicional

J assinalamos que o ser deve se constituir antes do fazer, e que o desenvolvi-

mento do self possibilitado pela integrao do ego, que inicia a unificao dos
ncleos do ego, permitindo um sentimento primitivo de existncia. Essa orga-
nizao egoica rudimentar se faz acompanhar pelo desenvolvimento da ativi-
6 importante reafirmar que esta aptido natural para a atividade criadora s se manifestar se o beb alcanar
a primeira integrao egoica, que tambm propiciada pelas condies favorveis do ambiente. A primeira
identificao com as funes maternas considerada, assim como no caso da criatividade, uma tendncia inata do
recm-nascido, que se desenvolver desde que o meio externo no prejudique este processo.

captulo 3 61
dade criativa, que essencial na afirmao do self verdadeiro. Para que se d o
crescimento afetivo e intelectual do lactente, necessrio que ele possa sentir,
ao relacionar-se com o seio, que este objeto criado por ele. A isso se chama
onipotncia infantil, fase importante para a afirmao da criana no mundo.
Entretanto, para que o beb se desenvolva e torne-se um adulto saudvel,
preciso, decerto, abandonar a primeira forma de relao com mundo, baseada
na onipotncia, podendo compreender que a me tambm tem seus prprios
interesses, j que uma pessoa separada dele. Esse caminho facilitado pela
me tambm nesse momento de transio, se ela souber, com sensibilidade,
diminuir o grau de adaptao s necessidades do filho de acordo com o fortale-
cimento do self infantil, que o capacita para lidar com a realidade.
Mas a passagem do mundo criado para o mundo real, alm de gradati-
va, deve ser auxiliada pelos objetos transicionais, que, para Winnicott, repre-
sentam uma fase intermediria do desenvolvimento, fundamentalmente ne-
cessria, em que a capacidade de simbolizar o mundo exercitada. Ele utilizou
o termo objeto subjetivo para referir-se ao objeto criado a partir da relao
com o seio, contrastando-o com o objeto objetivamente percebido. O obje-
to transicional situa-se numa rea intermediria entre essas duas realidades,
qual Winnicott se refere da seguinte forma:

Entre o subjetivo e aquilo que objetivamente percebido existe uma terra de ningum,
que na infncia e natural, e que por ns esperada e aceita. O beb no desafiado
no incio, no obrigado a decidir, tem o direito de proclamar que algo que se encon-
tra na fronteira ao mesmo tempo criado por ele e percebido ou aceito no mundo, o
mundo que existia antes da concepo do beb (Winnicott, 1990: 127).

Esse processo remete complexidade que envolve o papel da me suficiente-

mente boa. Ela deve providenciar o bem-estar de seu filho, mas, por outro lado,
ajud-lo a desenvolver a aptido para estar s. A invaso do espao psquico do
beb to prejudicial quando o abandono. A independncia da criana com
relao ao entorno afirmada, aos poucos, quando h a confiana de que a me
estar presente se ela precisar. Em outras palavras, uma criana aprende a lidar
com a ausncia da me, uma vez que acredita na regularidade de sua presena.

62 captulo 3
 O objeto transicional ocupa justamente esse lugar, entre a ausncia e a pre-
sena da me. Na medida em que a criana pode apoiar-se e sentir-se segura
na presena do objeto transicional que pode ser um ursinho de pelcia, um
cobertor etc. , isso indica o fato de que ela est comeando a poder prescindir
da presena ininterrupta da me. o que Winnicott assinala quando chama a
ateno para a importncia tanto do valor simblico quanto do estatuto de rea-
lidade do objeto transicional. O fato de ele no ser o seio (ou a me) to im-
portante quanto o fato de representar o seio (ou a me) (Winnicott, 1975: 19).
A operao simblica, atravs da qual a me substituda pelo objeto tran-
sicional, abre para a criana o caminho para a aceitao da diferena e da simi-
laridade, assim como para o intercmbio entre externo e interno. Trata-se, na
verdade, da aquisio de um novo padro de relacionamento, no qual o meio
externo comea a tomar forma prpria e a criana no mais a nica a ter os
desejos e necessidades levados em considerao. No o objeto, naturalmente,
que transicional. Ele representa a transio do beb de um estado em que
est fundido com a me para um estado em que est em relao com ela como
algo externo e separado (Winnicott, 1975: 30).
Winnicott assinala, porm, que, assim como no so todas as mes que con-
seguem fornecer o holding a seu filho recm-nascido, tambm no so todas
que podem auxili-lo nessa tarefa de crescimento, sabendo ausentar-se no mo-
mento propcio. Se a adaptao s necessidades do lactente no acompanhar
sua evoluo natural, diminuindo gradativamente, a criana no desenvolve a
capacidade de experimentar uma relao com a realidade externa ou mesmo de
formar uma concepo dessa realidade. Por isso, a me deve ser suficientemen-
te boa, mas no demasiadamente. Se a me puder exercer esse papel delicado,
seu filho dever transformar-se num adulto saudvel, o que no significa um
indivduo sem conflitos e dificuldades em suas relaes com os outros, mas
certamente algum que saber lidar com as exigncias e as vicissitudes.

ATIVIDADES
01. Faa uma pesquisa e verifique como Freud chegou teoria da sexualidade infantil.

02. Caracterize o Complexo de dipo.

captulo 3 63
03. Qual a importncia do estudo da Teoria da Sexualidade infantil para a disciplina de Psi-
cologia do Desenvolvimento?

04. Como vai se desenvolvendo a personalidade segundo a teoria freudiana?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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_____ (1986) Tudo comea em casa. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

64 captulo 3
 4
Desenvolvimento
cognitivo
4. Desenvolvimento cognitivo
4.1 Introduo

O campo do desenvolvimento humano constitui-se do estudo cientfico de como

as pessoas mudam, bem como das caractersticas que permanecem razoavel-
mente estveis durante toda a vida. O desenvolvimento humano tem ocorrido,
evidentemente, desde que os seres humanos existem, mas seu estudo cientfico
formal relativamente novo. Desde o incio do sculo XIX, quando Itard estudou
Victor, os esforos para compreender o desenvolvimento das crianas gradual-
mente se expandiram para estudos de todo o ciclo vital (Pappalia, 2006).
Sendo mais especfico, de acordo com Barros (2008), o filsofo francs Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778), considerado o descobridor da criana, foi o
verdadeiro iniciador dos estudos do desenvolvimento. Em 1762, foi publicado
seu clebre livro Emlio. Nesse romance, em vrios volumes, Rousseau descre-
ve a infncia e o desenvolvimento de uma criana imaginria, criada por um
sbio preceptor em contato com a natureza. Atravs de Emlio o personagem
em questo , Rousseau tenta uma descrio dos estgios pelos quais a crian-
a vai passando, do nascimento puberdade. Procura dessa maneira desco-
brir como a natureza leva uma criana a desenvolver-se em suas faculdades e
seus rgos.
No prefcio deste romance pedaggico, Rousseau cogita, pela primeira vez,
da necessidade de estudar a criana antes de querer educ-la. So suas as pa-
lavras: Comeai por estudar vossos alunos, pois bem certo que no os conhe-
ceis (Barros, 2008).
A ideia de que o desenvolvimento continua depois da infncia relativamente
nova. A adolescncia no era considerada um perodo separado de desenvolvi-
mento at o incio do sculo XX, quando G. Stanley Hall (1904-1916), pioneiro
no estudo de crianas, publicou Adolescence (Adolescncia), um livro popular,
mas no cientfico. Hall tambm foi um dos primeiros psiclogos a se interessar
pelo envelhecimento. Em 1922, aos 78 anos de idade, ele publicou Senescence:
The Last Half of Life (Senescncia: A ltima Metade da Vida). Seis anos depois,
a Universidade de Stanford inaugurou a primeira unidade de pesquisa cientfica
importante dedicada ao envelhecimento. Mas o estudo do envelhecimento teve
de esperar mais uma gerao para florescer. Desde o final da dcada de 1930,
diversos estudos importantes de longa durao, discutidos na segunda metade

66 captulo 4
deste volume, como os de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson e
Ravenna Helson, concentraram-se na inteligncia e no desenvolvimento da per-
sonalidade na idade adulta e na velhice (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Ao longo da histria dos estudos acerca do desenvolvimento humano, pos-
svel encontrar maior incidncia dos que se dedicam criana e ao adolescente, e
ainda hoje muitos livros de Psicologia do Desenvolvimento focalizam essas etapas
da vida dos indivduos (Cole & Cole, 2004). O estudo do desenvolvimento infantil
considerado uma das mais antigas especialidades da Psicologia, em que se procu-
rava descrever e explicar o indivduo desde o nascimento at a adolescncia. Esse
interesse se inicia com a preocupao com os cuidados, os hbitos alimentares, o
sono e a educao das crianas e com o prprio conceito de infncia como um pe-
rodo peculiar do desenvolvimento. Depois vemos os estudos da infncia apresen-
tar uma conotao mais abstrata, como os que envolvem a linguagem, a ansiedade,
a motivao, o afeto e outros. (Piletti, Rossato & Rossato, 2014).
De acordo com Piletti, Rossato e Rossato (2014), no entanto, quando se volta
para o senso comum, para o conhecimento popular sobre o desenvolvimento
humano, versam-se ideias que implicam estgios universais que se sucedem
numa sequncia estvel, cumulativa, homognea, irreversvel, que, progressiva
e normativamente, evolui numa ordem crescente de complexidade rumo
vida adulta. Isso implica que a infncia (a menor e inacabada idade) seja deli-
mitada como uma transio a ser suplantada com a aquisio e o acmulo de
experincias e de conhecimentos requeridos pelo adulto, j maduro, estvel.
Os estudos do ciclo vital nos Estados Unidos, segundo Papalia, Olds e
Feldman (2006), surgiram a partir de programas destinados a acompanhar crian-
as at a idade adulta. Os Estudos de Crianas Superdotadas da Universidade
de Stanford (iniciados em 1921 sob a direo de Lewis M. Terman) acompa-
nham o desenvolvimento de pessoas (hoje na velhice) que foram identificadas
como especialmente inteligentes na infncia. Outros estudos importantes que
foram iniciados em torno de 1930 o Estudo do Instituto de Pesquisa Fels, os
Estudos de Crescimento e Orientao de Berkeley e o Estudo de Crescimento
(Adolescente) de Oakland forneceram muitas informaes sobre o desenvol-
vimento em longo prazo.
De acordo com a mesma autora, medida que estes estudos se estendiam
vida adulta, os cientistas do desenvolvimento comearam a se concentrar em
como determinadas experincias, vinculadas a tempo e lugar, influenciam o
rumo da vida das pessoas. A amostra de Terman, por exemplo, chegou idade

captulo 4 67
adulta em 1930, durante a Grande Depresso; a amostra de Oakland, durante a
Segunda Guerra Mundial; e a amostra de Berkeley, em torno de 1950, no boom
do ps-guerra. O que significava ser uma criana em cada um desses perodos?
Ser um adolescente? Tornar-se um adulto? As respostas diferem em aspec-
tos importantes.
Atualmente, segundo Barros (2008), a Psicologia do Desenvolvimento pro-
cura descrever, to completa e exatamente quanto possvel, as funes psico-
lgicas das crianas (por exemplo: suas reaes intelectuais, sociais e emocio-
nais), em diferentes idades e descobrir como tais funes mudam com a idade.
O que podemos considerar a respeito que a Psicologia do Desenvolvimento
busca delimitar o surgimento dos comportamentos nas crianas, consideran-
do o momento da vida em que aparece, a maneira como expresso e suas carac-
tersticas mais marcantes.
Hoje j h normas de desenvolvimento estabelecidas para vrios comporta-
mentos, por exemplo: tabelas de desenvolvimento motor (que indicam quando
uma criana consegue levantar o queixo, sentar-se, engatinhar, andar, pular
num s p etc.); de desenvolvimento da linguagem (pelas quais sabemos de
quantas palavras, aproximadamente, composto o vocabulrio de uma criana
aos 18 meses, com 1 ano, 2 anos etc.). H tambm descries bem claras do
desenvolvimento cognitivo, sexual, moral etc. (Barros, 2008).
Entretanto, ao contrrio do que possa parecer, os estudos sobre o desenvol-
vimento, luz da psicologia, abarcam a ideia que refora que toda a vida do ser
humano precisa ser estudada.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), essa preocupao com o desen-
volvimento em toda a vida do ser humano se chama desenvolvimento do ciclo
vital. Paul B. Baltes (1987; Baltes, Lindenberger e Staudinger, 1998), lder no es-
tudo da psicologia desse desenvolvimento, identifica os princpios fundamen-
tais de uma abordagem do desenvolvimento no ciclo vital, os quais servem de
estrutura para o seu estudo. So eles:
O desenvolvimento vitalcio. Cada perodo de vida influenciado pelo
que aconteceu antes e ir afetar o que est por vir. Cada perodo tem suas pr-
prias caractersticas e um valor sem igual; nenhum mais ou menos importan-
te do que qualquer outro.
O desenvolvimento depende de histria e contexto. Cada pessoa desen-
volve-se dentro de um conjunto especfico de circunstncias ou condies defi-
nidas por tempo e lugar. Os seres humanos influenciam seu contexto histrico

68 captulo 4
e social e so influenciados por eles. Eles no apenas respondem a seus am-
bientes fsicos e sociais, mas tambm interagem com eles e os mudam.
O desenvolvimento multidimensional e multidirecional. O desenvolvi-
mento durante toda a vida envolve um equilbrio entre crescimento e declnio.
Quando as pessoas ganham em um aspecto, podem perder em outro, e em ta-
xas variveis. As crianas crescem sobretudo em uma direo para cima , tan-
to em tamanho como em habilidades. Na idade adulta, o equilbrio muda gra-
dualmente. Algumas capacidades, como vocabulrio, continuam aumentando;
outras, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos, podem dimi-
nuir; alguns novos atributos, como percia, podem aparecer. As pessoas pro-
curam maximizar ganhos e minimizar perdas aprendendo a administr-las ou
compens-las.
O desenvolvimento flexvel ou plstico. Plasticidade significa capaci-
dade de modificao do desempenho. Muitas capacidades, como memria,
fora e persistncia, podem ser significativamente aperfeioadas com treina-
mento e prtica, mesmo em idade avanada. Entretanto, como aprendeu Itard,
nem mesmo as crianas so infinitamente flexveis; o potencial para mudana
tem limites.

Outro ponto a ser destacado em relao Psicologia do Desenvolvimento

tem relao com os mtodos utilizados neste campo do conhecimento.
De acordo com Barros (2008), para atingir seus objetivos, a Psicologia do
Desenvolvimento tem usado, alm dos mtodos de observao e experimenta-
o comuns a outras reas da Psicologia, seus mtodos bsicos: o longitudinal
e o transversal:

So efetuados durante um longo perodo de tempo, empre-

gando sempre os mesmos sujeitos. Para o estudo do desen-
volvimento do raciocnio, por exemplo, as mesmas crianas
LONGITUDINAL seriam submetidas a testes adequados, semestralmente,
desde 4 at 10 anos. A observao dos resultados destes
testes permitiria ao pesquisador conhecer o desenvolvimen-
to da capacidade de raciocnio.

captulo 4 69
 So efetuados em tempo muito menor, empregando su-
jeitos de diferentes idades. Por exemplo: para a finalidade
estudar o desenvolvimento do raciocnio , crianas de
TRANSVERSAL idades variando de 4 a 10 anos seriam submetidas a testes
adequados a cada faixa etria. A observao dos resultados
desses testes tambm levaria o pesquisador a conhecer o
desenvolvimento da capacidade de raciocnio.

At o momento, j fizemos um breve resumo histrico da Psicologia do

Desenvolvimento, assim como listamos o seu objetivo e os seus principais m-
todos de estudo. Antes de entrarmos nos autores propriamente ditos, trabalha-
remos ainda alguns fatores que influenciam este campo do saber. O que pode-
mos falar, de antemo, a respeito destes fatores que existem fatores internos
e externos ao sujeito, alm de questes que abordam as diferenas individuais
e os pontos em comum da espcie.
Neste sentido, Papalia, Olds e Feldman (2006) explicam que algumas in-
fluncias sobre o desenvolvimento originam-se com a hereditariedade: a do-
tao gentica inata dos pais biolgicos de uma pessoa. Outras provm do am-
biente externo: o mundo fora da pessoa, que se inicia no tero. As diferenas
individuais aumentam medida que as pessoas envelhecem. Muitas mudan-
as tpicas da primeira e segunda infncias parecem vinculadas maturao do
corpo e do crebro o desdobramento de uma sequncia natural geneticamen-
te influenciada de mudanas fsicas e padres de comportamento, incluindo a
prontido para adquirir novas habilidades, como caminhar e falar. medida
que as crianas transformam-se em adolescentes e depois em adultos, as di-
ferenas nas caractersticas inatas e na experincia de vida desempenham um
papel mais importante.
Portanto, ao tentar compreender as semelhanas e as diferenas no desen-
volvimento, precisamos observar as caractersticas herdadas que do a cada
pessoa um comeo especial na vida. Precisamos tambm considerar os mui-
tos fatores ambientais que influenciam as pessoas, especialmente os contex-
tos mais importantes da famlia, do bairro, da condio socioeconmica, da
etnicidade e da cultura. Precisamos observar as influncias que afetam muitas
ou a maioria das pessoas em uma determinada idade ou em uma determina-
da poca na histria, alm daquelas que afetam somente certos indivduos.

70 captulo 4
Finalmente, precisamos observar como o tempo de ocorrncia pode afetar o
impacto de algumas influncias (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Com todos esses aspectos bem definidos, abordaremos trs tericos muito
importantes para a Psicologia do Desenvolvimento. Estes estudiosos se cha-
mam: Jean Piaget, Lev Semenovitch Vygotsky e Albert Bandura.

4.2 Jean Piaget

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Jean Piaget

Para que possamos entender de maneira mais ampla a teoria de Jean Piaget,
vamos, de maneira resumida, passar sua histria pelo olhar de Cria-Sabini
(2010), para que possamos compreender seu contexto histrico e que influen-
ciou na criao de sua teoria:
Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Neuchatel, na Sua. Apresentou interes-
se pelos estudos da natureza e pelas cincias; foi bilogo de formao, doutor
em cincias, mas dedicou-se a estudar, na Psicologia, as questes epistemo-
lgicas. Em seus estudos, defendeu uma linha terica representada pelo inte-
racionismo, privilegiando as experincias do indivduo e os seus processos de
pensamento. Assim, para Piaget, o conhecimento seria o resultado de constru-
es sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas e, desse modo,
no proviria unicamente da experincia com os objetos ou mesmo de uma con-
dio inata pr-formada no indivduo.

captulo 4 71
 Piaget interessava-se em estudar a Epistemologia (estudo do conhecimen-
to) e acreditava que a Psicologia poderia concretizar-se como a ponte neces-
sria entre a Biologia e a Epistemologia. O seu trabalho tem influncias de
concepes provenientes da Biologia, da Lgica e da Epistemologia (Biaggio,
2011). Assim, podemos pensar num modelo biolgico de desenvolvimento, na
busca pela gnese do desenvolvimento intelectual. Piaget dedicou-se, no pero-
do de 1920 a 1950, ao estudo experimental com crianas, na busca por com-
preender a evoluo da inteligncia humana. O terico no apresenta, pelo me-
nos inicialmente, seu foco de interesse na aprendizagem da criana, e sim em
como organiza o conhecimento do mundo real, e para isso a estuda. Para tanto,
Piaget opta pela interrogao clnica e pelo mtodo experimental, faz inmeras
observaes e testagens atravs de minuciosa observao de crianas, incluin-
do nesse rol seus prprios filhos.
Aps lecionar em diversas universidades da Europa e dirigir o Centro
Internacional para Epistemologia Gentica, Piaget faleceu no dia 16 de setem-
bro de 1980, aos 84 anos, em Genebra.

4.2.1 Teoria de Jean Piaget

Por mais de quarenta anos ele realizou pesquisas com crianas, visando no so-
mente a conhecer melhor a infncia para aperfeioar os mtodos educacionais,
mas tambm a compreender o homem. Usando observao direta, sistemtica
e cuidadosa de crianas (incluindo os seus trs filhos), Piaget chegou a uma
teoria que revolucionou nossa compreenso do desenvolvimento intelectual.
Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pen-
samento, da linguagem e da afetividade (Barros, 2008).
Segundo o mesmo autor, Piaget props, antes de qualquer coisa, que o de-
senvolvimento cognitivo se realiza em estgios. Isso significa que a natureza
e a caracterizao da inteligncia mudam significativamente com o passar do
tempo. Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual
nos seguintes estgios:
Sensrio-motor (0 a 2 anos);
Pr-operacional (2 a 6 anos);
Operaes concretas (7 a 11);
Operaes formais (12 anos em diante);

72 captulo 4
 Cabe ressaltar que essas idades atribudas s fases no so rgidas, servindo
apenas como parmetro geral de comparao.

4.2.2 O perodo sensrio-motor

Como jovem estudante em Paris, Piaget tentou padronizar os testes que Binet e
Simon tinham desenvolvido para avaliar a inteligncia das crianas francesas.
Piaget ficou intrigado com as respostas erradas das crianas, vendo-as como
pistas para o que especial e importante nos processos de pensamento das
crianas. Para examinar esses processos, Piaget observou seus prprios filhos
e outras crianas desde a primeira infncia. O modo de pensar das crianas,
concluiu, qualitativamente diferente ( de uma espcie diferente) do modo
de pensar adulto. Enquanto os psicometristas medem diferenas individuais
na quantidade de inteligncia que crianas (ou adultos) tm, Piaget observou
o modo como o pensamento das crianas desenvolvia-se durante a infncia e
a adolescncia e props sequncias universais de desenvolvimento cognitivo
(Papalia, Olds e Feldman, 2006).
O primeiro dos quatro estgios de desenvolvimento cognitivo o estgio
sensrio-motor. Durante esse estgio (do nascimento at aproximadamente
os 2 anos), dizia Piaget, os bebs aprendem sobre si mesmos e sobre seu am-
biente como Doddy Darwin parecia fazer atravs do desenvolvimento de sua
atividade sensorial e motora. De seres que reagem basicamente por reflexos e
comportamento randmico, os bebs transformam-se em crianas orientadas
a metas (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Piaget enfatiza a importncia do ambiente como essencial ao desenvolvi-
mento. Podemos atribuir sua influncia o reconhecimento, por parte dos psi-
clogos, da importncia de que o beb, desde os primeiros dias de vida, receba
estimulao visual, auditiva, ttil, tenha uma variedade de objetos para mani-
pular, de possibilidades para se movimentar etc. Isto resulta, na prtica, em
atitudes em relao maneira de lidar com os bebs, da qual o uso de mbiles
no quarto um exemplo. Psiclogos e pediatras esclarecidos no mais reco-
mendam que o beb fique num quarto em penumbra, quieto, sem estimulao.
So recomendados brinquedos especiais para sacudir, para chupar, chocalhar
etc (Barros, 2008).
Ainda de acordo com Barros (2008), no primeiro ms de vida, a criana exer-
ce os reflexos presentes no nascimento (suco, movimentos dos membros,

captulo 4 73
dos olhos e etc.), depois j passa a coordenar reflexos e reaes. Os movimen-
tos das mos passam a coordenar-se com os movimentos dos olhos: olha para
aquilo que ouve, tenta alcanar objetos, agarra-os, chupa-os.
Em seguida, os bebs j elaboraram os poucos esquemas com os quais nas-
ceram. Aprenderam a generalizar a partir das experincias passadas para re-
solver novos problemas e distinguir meios de fins. Engatinham para conseguir
algo que querem pegar ou afastam algo que os atrapalhe (como a mo de al-
gum). Eles experimentam, modificam e coordenam esquemas anteriores para
encontrar um que funcione. Esse estgio, portanto, marca o incio do compor-
tamento intencional (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Por fim, chegando perto dos dois anos de idade, as crianas agem na bus-
ca de reaes esperadas, ao contrrio de outros momentos anteriores, que as
aes so apenas reflexos ou movimentos acidentais. Quando estes proces-
sos se estabelecem, segundo Piaget, as crianas entram num estgio de tran-
sio para a fase seguinte (pr-operacional), em que, segundo Papalia, Olds e
Feldman (2006), desenvolvem a capacidade representacional, isto , a capaci-
dade de representar mentalmente objetos e aes na memria, principalmente
atravs de smbolos, como palavras, nmeros e imagens mentais.
De uma forma resumida, pelas palavras de Piletti, Rossato e Rossato (2014),
em relao gnese, ela parte de uma estrutura e chega a outra que preparada
por estruturas mais elementares ou parciais que apresentam caractersticas di-
ferentes da estrutura total e que se sintetizaro numa estrutura final. Assim, as
primeiras estruturas surgem com o nascimento, no nvel sensrio-motor, em
que h predominncia do biolgico. Toda estrutura tem uma gnese por ser
construda pouco a pouco. Ha a transmisso hereditria de estruturas fsicas,
como o sistema nervoso central, as reaes comportamentais automticas, re-
flexas. Em suma, gnese e estrutura so indissociveis em sua constituio, e
as alteraes que ocorrem em uma estrutura levam a mudanas nos estgios do
desenvolvimento cognitivo: [...] podemos verificar a formao de estruturas e
sua completude, na qual diferentes estruturas podem suceder umas as outras
ou integrar-se segundo combinaes mltiplas" (Leite, 2010: 252) No caso da
inteligncia, Piaget dedica-se a revelar o aspecto evolutivo dela, no sentido de
como a criana gradualmente alcana estruturas cognitivas cada vez mais efi-
cientes, processo no qual constri sua realidade adquirindo o conhecimento de
modo ativo (Biaggio, 2011).

74 captulo 4
4.2.3 O perodo pr-operacional

Jean Piaget chamou a segunda infncia de estgio pr-operacional. Neste se-

gundo grande estgio de desenvolvimento cognitivo, que dura aproximada-
mente dos 2 aos 7 anos, as crianas gradualmente se tornam mais sofisticadas
em seu uso de pensamento simblico, que surge ao final do estgio sensrio-
motor. Contudo, segundo Piaget, elas no so capazes de pensar logicamente
antes do estgio de operaes concretas na terceira infncia (Papalia, Olds e
Feldman, 2006).
O principal progresso desse perodo (que vai dos 2 aos 6 anos), em relao
ao sensrio-motor, o desenvolvimento da capacidade simblica. A criana
comea a usar smbolos mentais imagens ou palavras que representam ob-
jetos que no esto presentes. Nessa poca h uma verdadeira exploso lingus-
tica. A criana, que aos 2 anos tinha vocabulrio de aproximadamente 270 pala-
vras, por volta dos 3 j fala cerca de 1.000 palavras; provavelmente compreende
outras 2.000 ou 3.000 e j forma sentenas bastante complexas (Barros, 2008).
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), o mundo torna-se mais
organizado e previsvel medida que as crianas desenvolvem uma melhor
compreenso das identidades: a ideia de que as pessoas e muitas coisas so
basicamente as mesmas ainda que mudem de forma, tamanho ou aparncia. A
emergncia do autoconceito est subordinada a essa compreenso.
Outro ponto a ser destacado por Papalia, Olds e Feldman (2006) tem a ver com
o pensamento espacial. O desenvolvimento do pensamento representacional
permite s crianas fazer julgamentos mais precisos sobre as relaes espaciais.
Aos 19 meses, as crianas compreendem que uma fotografia uma representa-
o de outra coisa (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren e Gottlieb, 1998),
mas, at os 3 anos, tm problemas para entender as relaes entre figuras, mapas
ou maquetes e os objetos ou os espaos que eles representam (DeLoache, Miller
e Pierroutsakos, 1998). Em um experimento, crianas de 2 anos e meio que fo-
ram informadas de que uma "mquina de encolher" havia encolhido uma sala
at ela adquirir o tamanho de um modelo em miniatura foram mais bem-suce-
didas para descobrir um brinquedo escondido na sala com base em sua posio
no modelo (e vice-versa) do que as crianas de mesma idade a quem se disse que
a "salinha" era exatamente igual ao "salo" (DeLoache, Mille e Rosengren, 1997).
Segundo a hiptese de dupla representao, o que torna a segunda tarefa mais
difcil que ela exige que a criana represente mentalmente tanto o smbolo (a

captulo 4 75
"salinha") como sua relao com o que ele representa (o "salo") ao mesmo tem-
po. Com a "mquina de encolher", as crianas no precisam realizar essa dupla
operao, pois so informadas de que a sala e o modelo so idnticos. Crianas
de 3 anos no parecem ter esse problema com modelos.
Alm desses dados, segundo Barros (2008), Piaget notou vrias caractersti-
cas do pensamento infantil nesta fase:
Egocentrismo definido como a incapacidade de se colocar no ponto de
vista de outrem. Na teoria de Piaget, egocentrismo no um termo pejorativo,
um modo caracterstico de pensamento. De modo geral, as crianas (4 ou 5
anos) so incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando dife-
rente do delas;
Centralizao Geralmente, a criana consegue perceber apenas um dos
aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela no relaciona entre si os diferen-
tes aspectos ou dimenses de uma situao. Isto , Piaget diz que a criana,
antes dos 7 anos, focaliza apenas uma dimenso do estmulo, centralizan-
do-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mes-
mo tempo.
Animismo A criana atribui vida aos objetos. Nesta fase, as crianas su-
pem que os objetos so vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo as
montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e tambm podem
falar, e assim por diante.
Realismo nominal outro modo caracterstico de a criana pequena
pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que uma propriedade do
objeto que ele representa. Acredita que o nome da lua est na lua, que sempre
chamou lua e que impossvel cham-la de qualquer outro nome.
Alguns estudiosos notaram que a criana bilngue parece adquirir bem an-
tes que as outras a distino entre o objeto e a palavra que o designa, por ter
desde cedo a experincia de que um objeto chama-se de determinada forma em
uma lngua, mas de outra forma em outra.
Classificao: Colocando diante de crianas pequenas, entre dois e qua-
tro anos, um grupo de formas geomtricas de plstico, de vrias cores, e pedin-
do-lhes que coloquem juntas as coisas que se parecem, elas no usam um cri-
trio definido para fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois
no tm concepo real de princpios abstratos que orientam a classificao.
Aps os 5 anos de idade, porm, elas conseguem agrupar os objetos com base
no tamanho, na forma ou na cor.

76 captulo 4
4.2.4 O perodo operatrio concreto

Nesse perodo, que se estende dos 7 aos 11 anos, as operaes mentais da crian-
a ocorrem em resposta a objetos e situaes reais. A criana usa lgica e racio-
cnio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulao de objetos
concretos. No entanto, a criana ainda no pensa em termos abstratos nem ra-
ciocina a respeito de proposies verbais ou hipotticas. Assim, experimenta
dificuldades com os problemas verbais (Bamos, 2008).

4.2.5 O perodo operatrio formal

Segundo Piaget, os adolescentes entram no nvel mais elevado de desenvolvi-

mento cognitivo as operaes formais quando desenvolvem a capacidade
para o pensamento abstrato. Esse desenvolvimento, geralmente em torno dos
11 anos, proporciona-lhes um modo novo e mais flexvel de manipular as in-
formaes. No mais limitados ao aqui e agora, so capazes de compreender o
tempo histrico e o espao extraterrestre. Podem utilizar smbolos para repre-
sentar outros smbolos (por exemplo, utilizar a letra X para representar um n-
mero, como 15), e, assim, podem aprender lgebra e clculo. Podem apreciar
melhor a metfora e a alegoria e, assim, descobrir significados mais ricos na li-
teratura. So capazes de pensar em termos do que poderia ser, e no apenas do
que . So capazes de imaginar possibilidades e de gerar e de testar hipteses
(Papalia, Olds e Feldman, 2006).
O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de de-
duzir as concluses de puras hipteses, e no somente atravs de observao
real. O adolescente pode considerar hipteses que talvez sejam ou no verda-
deiras e examinar o que resultar se essas hipteses forem verdadeiras. Ele
pode acompanhar a forma de um argumento, embora ignore seus contedos
concretos. desta ltima caracterstica que as operaes formais recebem o
nome (Barros, 2008).
Alm das fases citadas acima, a teoria de Piaget tambm considera o fato
de como a aprendizagem acontece, j que interfere diretamente no desenvolvi-
mento do ser humano. Segundo Cria-Sabini (2010), para Piaget, a inteligncia
uma estrutura biolgica e, como as demais, tem a funo de adaptar o orga-
nismo s exigncias do meio. Essa adaptao se faz por meio de dois proces-
sos complementares:

captulo 4 77
 Assimilao: processo de incorporao dos desafios e informaes do
meio aos esquemas mentais existentes.
Acomodao: processo de criao ou mudana de esquemas mentais em
consequncia da necessidade de assimilar os desafios ou informaes do meio.

Esses processos acontecem porque a criana se encontra em constante de-

sequilbrio em relao a ela mesma e o objeto observado. Quando a assimilao
acontece, porque a criana busca adequar o alvo visto a algum conceito que j te-
nha em sua mente. Ao perceber que este novo estmulo no se adapta exatamente
aos conceitos j existentes, a acomodao atua no sentido de adaptar os conceitos
s informaes analisadas. Ao efetuar esse fluxo, a criana alcana o equilbrio.
Por meio desses processos, a adaptao e o desenvolvimento da crian-
a acontecem.

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4.3 Lev Vygotsky

Neste tpico falaremos sobre a vida utili-

zando trechos de Oliveira (2010) e a teoria
de Vygotsky, no intuito de desenvolvermos
um entendimento dos seus pensamentos
e das influncias que pode ter recebido e
que permitiram a este autor ser capaz de
desenvolver esta linha de pensamento.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na
cidade de Orsha, prxima a Mensk, capital Lev Vigotsky
da Bielarus, pas da hoje extinta Unio Sovitica, em 17 de novembro de 1896.
Viveu, com sua famlia, grande parte de sua vida em Gomel, na mesma re-
gio de Bielarus. Era membro de uma famlia judia, sendo o segundo de oito
irmos. Seu pai era chefe de departamento em um banco em Gomel e represen-
tante de uma companhia de seguros. Sua me era professora formada, mas no
exercia a profisso.
Sua famlia tinha uma situao econmica bastante confortvel, moravam
num amplo apartamento e podiam oferecer oportunidades educacionais de
alta qualidade aos filhos. Segundo Semyon Dobkin, a famlia de Vygotsky era
das mais cultas da cidade. A casa tinha uma atmosfera intelectualizada, onde
pais e filhos debatiam sistematicamente sobre diversos assuntos. A biblioteca

78 captulo 4
do pai estava sempre disponvel aos filhos e de seus amigos para o estudo indi-
vidual e as reunies de grupo.
A maior parte de sua educao formal no foi realizada na escola, mas, sim,
em casa, por meio de tutores particulares. Apenas aos 15 anos ingressou num
colgio privado, onde frequentou os dois ltimos anos do curso secundrio,
formando-se em 1913. Ingressou, ento, na Universidade de Moscou, fazendo o
curso de Direito e formando-se em 1917. Ao mesmo tempo em que seguia a sua
carreira universitria principal, frequentou cursos de Histria e Filosofia na
Universidade Popular de Shanyavskii. Embora no tenha recebido nenhum ti-
tulo acadmico dessa universidade, ali aprofundou seus estudos em Psicologia,
Filosofia e Literatura, o que foi de grande valia em sua vida profissional pos-
terior. Anos mais tarde, devido ao seu interesse em trabalhar com problemas
neurolgicos como forma de compreender o funcionamento psicolgico do
homem, estudou tambm Medicina, parte em Moscou e parte em Kharkov.
Do mesmo modo que sua formao acadmica, sua vida profissional foi mui-
to diversificada. Vygotsky trabalhou, tambm, na rea chamada Pedagogia
(cincia da criana, que integra os aspectos biolgicos, psicolgicos e antro-
polgicos). Ele considerava esta disciplina como sendo a cincia bsica do de-
senvolvimento humano, uma sntese das diferentes disciplinas que estudam
a criana.
Criou um laboratrio de psicologia na escola de formao de professores
de Gomel e participou da criao do Instituto de Deficincias, em Moscou.
Paralelamente, em sua vida profissional propriamente dita, Vygotsky manti-
nha intensa vida intelectual, fazendo parte de vrios grupos de estudos. Ao lon-
go de seus textos, Vygotsky recorre, frequentemente, a situaes extradas de
obras literrias.
Vygotsky casou-se em 1924 com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas.
Desde 1920 conviveu com a tuberculose, doena que o levaria morte em 1934.

4.3.1 A teoria

O russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) considerado o principal representante da

chamada Psicologia histrico-cultural. Estudioso que, na empreitada por cons-
tituir uma nova Psicologia, buscar integralizar uma nova concepo de ho-
mem (questiona as concepes e determinismos biolgicos e ambientalistas),
que se constitui dialeticamente em suas relaes com o outro, mediadas pela

captulo 4 79
cultura construda historicamente. Em seus estudos, empenhou-se em com-
preender a relao entre pensamento e linguagem, o processo de desenvolvi-
mento da criana e o papel da educao formal em sua promoo. Para tanto,
contou com a colaborao de importantes tericos, como os pesquisadores
russos Alexis Leontiev (1903-1979) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977)
(Piletti, Rossato & Rossato, 2014).
Para Vygotsky, o desenvolvimento mental o processo de assimilao ou
apropriao da experincia acumulada pela humanidade no decurso da his-
tria social. No decurso da Histria, os homens, governados por leis sociais,
desenvolveram caractersticas mentais superiores. Milhares de anos de hist-
ria social produziram mais esse respeito do que milhares de anos de evoluo
biolgica. As conquistas do desenvolvimento social foram gradualmente acu-
muladas e transmitidas de gerao em gerao. Assim se consolidaram e se tor-
naram um patrimnio da humanidade (Cria-Sabini, 2010).
Ainda de acordo com Cria-Sabini (2010), o processo de apropriao mui-
to diferente do processo de adaptao. A adaptao uma mudana dos com-
portamentos e capacidades em funo das exigncias do ambiente. A apropria-
o um processo que tem como consequncia a reproduo, pelo indivduo,
de qualidades, capacidades e caractersticas humanas de comportamento.
um processo de absoro e transformao, pelo indivduo, das conquistas do
desenvolvimento da espcie.
No entanto, como j podemos imaginar, a teoria vygotskyana no se encer-
ra nestes conceitos. Um conceito central para a compreenso das concepes
vygotskyana sobre o funcionamento psicolgico o conceito de mediao.
Mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser
mediada por este elemento. Quando um indivduo aproxima sua mo da chama
de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, est estabelecida uma relao
direta entre o calor da chama e a retirada da mo. Se, no entanto, o indivduo
retirar a mo quando apenas sentir calor e lembrar-se da dor sentida em outra
ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo estar mediada pela
lembrana da experincia anterior. Se, em outro caso, o indivduo retirar a mo
quando algum lhe disser que pode se queimar, a relao estar mediada pela
interveno dessa outra pessoa (Oliveira, 2010).
Segundo Oliveira (2010), Vygotsky trabalha, ento, com a noo de que a rela-
o do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente,

80 captulo 4
uma relao mediada. As funes psicolgicas superiores apresentam uma es-
trutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramen-
tas auxiliares da atividade humana. Neste contexto, Vygotsky distinguiu dois ti-
pos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Embora exista uma
analogia entre esses dois tipos de mediadores, eles tm caractersticas bastante
diferentes e merecem ser tratados separadamente:
Instrumentos o elemento interposto entre o trabalhador e o objeto
de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza.
O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mo humana; a vasilha
permite armazenamento de gua. O instrumento feito ou buscado especial-
mente para certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a funo para a qual
foi criado e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho
coletivo. , pois, um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e
o mundo;
Signos A inveno e o uso dos signos como meios auxiliares para solucio-
nar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher
etc.) so anlogos inveno dos instrumentos, s que agora no campo psico-
lgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira
anloga ao papel de um instrumento no trabalho (Vygotsky, 1984, p. 59-60).

Ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento de cada in-

divduo ocorrem, entretanto, duas mudanas qualitativas fundamentais no uso
dos signos. Por um lado, a utilizao de marcas externas vai se transformar em
processos internos de mediao; esse mecanismo chamado por Vygotsky de
processo de internalizao.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), a teoria sociocultural de Vygotsky
(1978), como a teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo, enfatiza o en-
volvimento ativo das crianas com seu ambiente. Mas, enquanto Piaget des-
crevia uma mente desacompanhada absorvendo e interpretando informaes
sobre o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo como um processo coo-
perativo. Segundo Vygotsky, as crianas aprendem atravs da interao social.
Elas adquirem habilidades cognitivas como parte de sua induo a um modo
de vida. As atividades compartilhadas ajudam as crianas a internalizar os mo-
dos de pensamento e comportamento de suas sociedades e a torn-los seus.
Com as informaes citadas acima, podemos explicar melhor o processo de
aprendizagem, sob o olhar de Vygotsky, que permite o fluxo do desenvolvimento

captulo 4 81
humano. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), a teoria sociocultural
de Vygotsky (1978), como a teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo,
enfatiza o envolvimento ativo das crianas com seu ambiente. No entanto, en-
quanto Piaget descrevia uma mente desacompanhada absorvendo e interpre-
tando informaes sobre o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo como
um processo cooperativo. Segundo Vygotsky, as crianas aprendem atravs da
interao social. Elas adquirem habilidades cognitivas como parte de sua in-
duo a um modo de vida. As atividades compartilhadas ajudam as crianas a
internalizar os modos de pensamento e comportamento de suas sociedades e
a torn-los seus. De acordo com Vygotsky, os adultos (ou pares mais desenvol-
vidos) devem ajudar a dirigir e organizar a aprendizagem de uma criana at
que ela possa aprender e internalizar o aprendizado. Essa orientao muito
eficaz para ajudar as crianas a atravessarem a zona de desenvolvimento pro-
ximal (ZDP), a lacuna entre o que elas j so capazes de fazer e o que no esto
totalmente prontas para fazer sozinhas. As crianas na ZDP para uma determi-
nada tarefa quase podem realiz-la sozinhas, mas no totalmente. Com a orien-
tao correta, entretanto, elas podem realiz-la com xito. Durante o trabalho
em conjunto, a responsabilidade pela direo e pelo monitoramento da apren-
dizagem gradualmente passa para a criana (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Em relao ao seu posicionamento diante da teoria de Piaget, segundo
Cria-Sabini (2010), como Piaget, Vygotsky d nfase ao na produo das
categorias (Classificao e seriao) com as quais a razo opera. No entanto,
diferentemente de Piaget, ele d fundamentalmente importncia linguagem
na construo da mente.
Vygotsky ope-se, ainda, a Piaget quanto existncia de processos internos
e e quanto ao desenvolvimento espontneo dos processos mentais. Ele enfatiza
as origens sociais do pensamento. O pensamento forma-se e evolui com o con-
tato social, ou seja, nas interaes grupais. Nos processos de interaes sociais,
criam-se os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros)
e os instrumentos (os objetos usados para transformar a natureza). A internali-
zao dos sistemas de signos provoca transformaes comportamentais e esta-
belece o elo entre as formas iniciais e avanadas do desenvolvimento cognitivo.
Portanto, os processos socioculturais tornam-se parte da natureza psicolgica
de cada pessoa (Cria-Sabini, 2010).
A teoria de Vygotsky tem importantes implicaes para a educao e para
os testes cognitivos. Testes baseados na ZDP, que focalizam o potencial de uma

82 captulo 4
criana, oferecem uma alternativa valiosa para os testes de inteligncia padro
que avaliam o que uma criana j aprendeu; muitas crianas beneficiam-se
com o tipo de orientao especializada prescrita por Vygotsky. De modo geral,
uma importante contribuio da perspectiva contextual tem sido sua nfase
no componente social no desenvolvimento. A perspectiva contextual tambm
nos lembra de que o desenvolvimento das crianas em uma cultura ou em um
grupo dentro de uma cultura (como o de norte-americanos brancos de classe
mdia) pode no ser uma norma apropriada para crianas de outras sociedades
ou grupos culturais (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Em suma, segundo Piletti, Rossato & Rossato (2014), na perspectiva histri-
co-cultural, o desenvolvimento est em relao com os processos de aprendiza-
gem, com os processos e possibilidades de mediao engendradas na apropria-
o da cultura. Ao olhar para o desenvolvimento do homem cultural, Elkonin
(1987), apoiado nos estudos de Vigotsky, postula as principais atividades nas
diferentes idades, pelas quais os sujeitos se relacionam com o mundo. Assim,
so citadas como primeira infncia a comunicao emocional do beb no
primeiro ano de vida; atividade objetal manipulatria da infncia jogo de pa-
pis na idade pr-escolar; comunicao ntima pessoal que caracteriza a ado-
lescncia e em seguida a atividade profissional/estudo. J no adulto, de acordo
com Martins e Eidt (2010), a atividade principal o trabalho. O trabalho ati-
vidade vital humana e o desenvolvimento humano sempre e necessariamente
orientado pela atividade principal.
Vygotsky tambm postula a existncia alternada de perodos estveis (com
mudanas qualitativas, pequenas, que vo se acumulando at ocorrer uma
nova formao) e crticos (mudanas e rupturas internas bruscas, rpidas, de-
terminadas pelas condies materiais de seu contexto externo, que produzem
reestruturao das necessidades e motivos da criana, que so os motores de
seu comportamento e de sua relao com o meio). Vygotsky (1996) indica para
o desenvolvimento uma alternncia entre os perodos estveis e crticos, sendo
eles (Piletti, Rossato & Rossato, 2014):
Crise ps-natal Primeiro ano de vida;
Crise dos 3 anos de idade pr-escolar, dos 3 aos 7 anos;
Crise dos 7 anos idade escolar, dos 8 aos 12 anos;
Crise dos 13 anos puberdade;
Crise dos 17 anos.

captulo 4 83
Linguagem

Conforme falamos anteriormente, ainda em Vygotsky, uma das diferenas

entre Piaget e Vygotsky que este ltimo valoriza a linguagem no processo de
desenvolvimento humano. Segundo Oliveira (2010), como a linguagem o sis-
tema simblico bsico de todos os grupos humanos, a questo do desenvolvi-
mento da linguagem e suas relaes com o pensamento ocupam lugar central
na obra de Vygotsky.
Todos os processos mentais superiores (percepo, memria, ateno) ini-
ciam-se com o aparecimento da linguagem. Ela habilita a criana a criar ins-
trumentos auxiliares na soluo de problemas, a superar a ao impulsiva e a
controlar seu prprio comportamento. Por exemplo, quando uma criana est
brigando com um amigo, ela pode controlar sua vontade de xing-lo dizendo
para si mesma: No vou fazer isso. Um exemplo de controle de memria a
criana repetir mentalmente uma mensagem para no se esquecer dela at que
seja comunicada (Cria-Sabini, 2010).
Segundo a mesma autora, para Vygotsky, uma funo psicolgica superior
ou comportamento complexo diferente da elementar mediante a existncia de
um processo de internalizao, que j citamos mais acima, a reconstruo
mental de uma ao realizada externamente. Sendo que este processo ocorre
em trs etapas:

A fala acompanha as aes e reflete uma forma

de raciocnio disperso e catico. A criana
age mais por tentativas de ensaio e erro e a
MOMENTO 1 linguagem usada para descrever as idas e
vindas na resoluo de problemas colocadas
pelo ambiente;

A fala vai se deslocando cada vez mais na

direo do incio do processo de resoluo at
MOMENTO 2 que, finalmente, e de modo gradual, comea
a preceder a ao. Nesse momento, a criana
comea a traar um plano de ao

84 captulo 4
 Com a funo planejadora da fala, a criana
passa a moldar sua atividade dentro de uma
certa estrutura. Da em diante, a fala dirige, de-
MOMENTO 3 termina e domina o curso da ao. Assim como
(FUNO PLANEJADORA um molde d forma a uma massa, as palavras
DA FALA) tambm modelam a atividade dentro de uma
determinada estrutura. No entanto, a estrutura
inicial pode ser mudada e transformada durante
o planejamento.

; medida que a funo planejadora da fala se desenvolve, a criana adqui-

re independncia em relao ao seu ambiente concreto e imediato. Tambm
deixa de agir em funo do tempo imediato. Ocorre assim uma mudana radi-
cal no seu campo psicolgico, pois o futuro passa a ser parte de suas interaes
fsicas e sociais.
Vygotsky ainda trabalha com duas funes bsicas de linguagem. A princi-
pal funo a de intercmbio social: para se comunicar com seus semelhan-
tes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Essa funo de comu-
nicao bem visvel no beb que est comeando a aprender a falar: ele no
sabe ainda articular palavras nem capaz de compreender o significado preci-
so das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos
e seus estados emocionais aos outros por meio de sons, gestos e expresses. a
necessidade de comunicao que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimen-
to da linguagem (Oliveira, 2010).
De acordo com Papalia, Olds e Feldiman (2006), nenhuma teoria de desen-
volvimento humano universalmente aceita e nenhuma perspectiva terica ex-
plica todas as facetas do desenvolvimento. Na verdade, a tendncia atualmen-
te de distanciamento das teorias "grandiosas" (como as de Freud e Piaget) e
aproximao s "miniteorias", menores e mais limitadas, para explicar fen-
menos especficos, como a influncia da pobreza sobre as relaes familiares.
Ao mesmo tempo, existe um reconhecimento cada vez maior da interao en-
tre os domnios fsico, cognitivo e psicossocial por exemplo, na relao en-
tre desenvolvimento motor e percepo ou entre interao social e aquisio
de habilidades cognitivas. Tambm existe uma conscincia cada vez maior da
importncia da mudana histrica e da necessidade de explorar a diversidade
cultural de maneira rigorosa e disciplinada.

captulo 4 85
 4.4 Albert Bandura

Albert Bandura, considerado o pai

WIKIMEDIA.ORG

da aprendizagem social, nasceu

em Alberta, no Canad, no ano de
1925. De origem pobre, estudou
em uma escola pouco reconheci-
da, tanto no ensino primrio quan-
to no secundrio, mas conseguiu
emprego na construo civil no Yu-
kon, consertando buracos sobre o
Alasca Highway.
Sua formao na graduao foi
concluda no curso de Psicologia,
na Universidade da Colmbia
Inglesa, em 1949, e, trs anos de-
pois, precisamente no ano de 1952,
Albert Bandura - O pai da aprendizagem social doutorou-se na Universidade de
Iowa. Durante seus estudos foi influenciado pelo behaviorismo e pela psicolo-
gia da aprendizagem e, em, 1953 foi convidado para lecionar na Universidade
de Stanford.
Sua carreira foi marcada pelo auxlio que recebeu de um dos seus primeiros
alunos, Richard Waters, que o ajudou, em 1959, a escrever o livro Adolescent
Aggression. O fruto desta unio foi a influncia necessria para desenvolver
sua teoria da aprendizagem social, que foi renomeada para teoria cognitiva so-
cial, em 1986.
O alicerce dessa teoria tem elementos do comportamentalismo e da psico-
logia cognitiva, desenvolvendo o conceito de modelagem, em que a imitao
a chave de tudo, pois, segundo Bandura, as pessoas aprendem ao observarem o
comportamento de outras pessoas.
Durante sua carreira, Bandura foi presidente da Associao Americana de
Psicologia, em 1974, e, atualmente, aos 91 anos, ainda trabalha na Universidade
de Stanford.

86 captulo 4
4.4.1 A teoria

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), a teoria da aprendizagem social sus-

tenta a tese de que as crianas, em especial, aprendem comportamentos so-
ciais pela observao e imitao de modelos. O psiclogo norte-americano Al-
bert Bandura (nascido em 1925) desenvolveu muitos dos princpios da teoria da
aprendizagem social, tambm conhecida como teoria sociocognitiva, que hoje
mais influente do que o behaviorismo.
Diferentemente do behaviorismo, a teoria da aprendizagem social (Bandura,
1977,1989) v o aprendiz como ativo. Enquanto os behavioristas consideram
que o ambiente molda a pessoa, os tericos da aprendizagem social acreditam
que a pessoa tambm atua sobre o ambiente na verdade, at certo ponto, cria
o ambiente. Embora os tericos da aprendizagem social, como os behavioris-
tas, enfatizem a experimentao laboratorial, eles acreditam que as teorias ba-
seadas na pesquisa com animais no podem explicar o comportamento huma-
no. As pessoas aprendem em um contexto social, e a aprendizagem humana
mais complexa do que simples condicionamento. Os tericos da aprendizagem
social reconhecem a importncia da cognio; veem as respostas cognitivas s
percepes, em vez de respostas basicamente automticas ao reforo ou pu-
nio, como centrais para o desenvolvimento. Assim, a teoria da aprendizagem
social uma ponte entre a teoria da aprendizagem clssica e a perspectiva cog-
nitiva (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Em outras palavras, embora Barros (2008) reconhea a importncia do con-
dicionamento operante de Skinner, Bandura, tambm um psiclogo da linha
behaviorista, insiste que nem toda a aprendizagem ocorre como resultado de
um reforamento direto de respostas.
De particular importncia na teoria da aprendizagem social a observao
e imitao de modelos. As pessoas adquirem novas capacidades atravs da
aprendizagem por observao ou vicria, ou seja, observando os outros. Elas
demonstram sua aprendizagem imitando o modelo, s vezes, quando o modelo
no est mais presente. Segundo a teoria da aprendizagem social, a imitao de
modelos o elemento mais importante na forma como as crianas aprendem
uma lngua, lidam com a agressividade, desenvolvem um senso moral e apren-
dem comportamentos apropriados ao gnero. Entretanto, a aprendizagem por
observao pode ocorrer mesmo que a criana no imite o comportamento
observado (Papalia, Olds e Feldman, 2006). De acordo com Ramos (2008), as

captulo 4 87
pessoas tambm aprendem imitando o comportamento de outras pessoas, ou
modelos, e essa aprendizagem ocorre ainda que essas respostas imitadas no
recebam diretamente reforo nenhum. Por exemplo, uma criana pequena
pode levantar-se quando o Hino Nacional tocado, por ver seus pais se levanta-
rem. Neste exemplo, a resposta da criana no foi imediatamente seguida por
um doce ou algum outro reforador primrio. A criana apenas imitou a reao
apresentada por seus pais.
No exemplo anterior, a habilidade da criana para se levantar j era, natu-
ralmente, uma parte de seu repertrio comportamental. Bandura, no entanto,
afirma que as pessoas tambm podem aprender respostas novas simplesmente
por observarem o comportamento de outros. Uma criana aprende a patinar,
ou um adulto aprende a jogar tnis, simplesmente por imitar o comportamen-
to do instrutor (Barros, 2008).
O que podemos falar a respeito da aprendizagem social que esta aconte-
ce para todo tipo de acontecimentos, situaes e contedos. Desta maneira,
o que Bandura afirma que o ser humano aprende tanto coisas boas quanto
coisas ruins atravs da observao do comportamento do outro. Inclusive,
Albert Bandura estudou como o comportamento agressivo pode ser aprendido.
Segundo Barros (2008), num estudo que se tornou famoso, Bandura observou
o efeito de expor crianas a modelos adultos em cenas de agresso. Analisou
crianas semelhantes, de 3 a 6 anos de idade, dispondo-as em dois grupos:
Grupo experimental: as crianas do grupo experimental foram expostas
ao espetculo de modelos adultos agredindo um grande boneco plstico infl-
vel, tipo joo-teimoso. O modelo adulto apresentava agresso fsica e verbal:
dava socos e pontaps no boneco, batia em sua cabea com um martelo, senta-
va-se nele, batia-lhe no nariz, atirava-lhe bolas e, alm dessas agresses fsicas,
gritava com ele e ofendia-o com palavras;
Grupo de controle: as crianas do grupo de controle no assistiram a
tais cenas.

Mais tarde, permitiu-se a todas as crianas, tanto as do grupo experimental

(que tinham sido expostas ao modelo agressivo) como as do grupo de controle,
brincarem com o boneco. Observou-se que as crianas do grupo experimental
apresentaram respostas agressivas em quantidade duas vezes maior que as
respostas do grupo de controle. As crianas do grupo experimental imitavam o
modelo em tudo, at nas frases que gritavam: Toma um soco no nariz!, L vai
um pontap! etc. (Ramos, 2008).

88 captulo 4
 Em seus estudos sobre a aprendizagem, outro fator foi observado e que ge-
rou grande impacto na comunidade cientfica. De acordo com Papalia, Olds e
Feldman (2006), as crianas promovem ativamente sua prpria aprendizagem
social escolhendo modelos para imitar. A escolha influenciada pelas caracte-
rsticas do modelo, pela criana e pelo ambiente. Uma criana pode escolher
um dos pais, e no o outro. Ou a criana pode escolher outro adulto (por exem-
plo, um professor, uma personalidade da televiso, um desportista ou um tra-
ficante de drogas) ou um amigo admirado, alm de ou em vez de um dos
pais. O comportamento especfico que as crianas imitam depende do que elas
percebem que valorizado em sua cultura. Se todos os professores na escola de
Carlos so mulheres, ele provavelmente no imitar o comportamento delas,
pois talvez o considere "indigno de homem". Entretanto, se ele conhecer um
professor do sexo masculino de quem gosta, pode mudar de opinio sobre o
valor dos professores como modelos.
Fatores cognitivos, como as capacidades de prestar ateno e de organizar
mentalmente as informaes dos sentidos, afetam o modo como as pessoas
incorporam o comportamento observado ao seu comportamento pessoal.
Processos cognitivos esto em ao quando as pessoas observam modelos,
aprendem "partes" de comportamento e mentalmente renem as partes for-
mando novos padres de comportamento. Rita, por exemplo, imita o cami-
nhar de sua professora de dana, mas modela seus passos de dana pelos de
Carmem, uma aluna um pouco mais adiantada. Mesmo assim, desenvolve seu
estilo prprio de danar, reunindo suas observaes e formando um novo pa-
dro. O desenvolvimento da capacidade de utilizar smbolos mentais para o
comportamento de um modelo permite que as crianas formem padres para
julgar seu prprio comportamento (Papalia, Olds e Feldman, 2006).
Aps essa passagem na teoria sociocognitiva de Albert Bandura, cujo foco
foi o processo de aprendizagem, muitos podem questionar o motivo pelo qual
tais conceitos se encontram em um livro sobre Psicologia do Desenvolvimento.
A resposta fcil de se alcanar. O desenvolvimento do ser humano s poss-
vel pelo fato de este ser capaz de aprender. Em outras palavras, o processo de
desenvolvimento, que se caracteriza pela mudana e pelo crescimento, s se
torna possvel pela aprendizagem, que permite ao sujeito captar informaes
que constituem o desenvolvimento.
Nesse contexto, ao contrrio de Piaget, que estruturou as fases do desenvol-
vimento humano, Albert Bandura focou a sua teoria em como este desenvolvi-
mento acontece.

captulo 4 89
 ATIVIDADES
01. Explique a diferena entre acomodao e assimilao e cite 3 exemplos que acontece-
ram em sua vida e que podem ser explicados por esses conceitos.

02. Cite um caso que esteja acontecendo em sua vida e que possa ser qualificado e expli-
cado pela ZDP (zona de desenvolvimento proximal).

03. Delimite e explique 3 aprendizados absorvidos por voc que foram aprendidos atravs
de aprendizagem social.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Cria-Sabini, Maria Aparecida. Psicologia do Desenvolvimento. 2 ed. So Paulo: Editora tica, 2010.
Oliveira, Marta Kohl de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento Um processo scio-histrico. 5
ed. So Paulo: Editora Scipione, 2010.
Piletti, Nelson; Rossato, Solange Marques; Rossato, Geovanio. Psicologia do Desenvolvimento. 1 ed.
So Paulo: Editora Contexto, 2014.
Papalia, Daiane E.; Olds, Sally Wendkos; Feldman, Ruth Duskin. Desenvolvimento Humano. 8 ed.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
Barros, Celia Silva Guimares. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 12 ed. So Paulo: tica,
2008.
Rabello, E.T. e Passos, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.

90 captulo 4
 5
Da infncia
adolescncia:
aspectos
emocionais
fsicos cognitivos
5. Da infncia adolescncia: aspectos
emocionais fsicos cognitivos

Nos captulos anteriores vimos as questes relativas ao conceito de desenvol-

vimento, psicologia da gestao e do ps-parto e s implicaes da relao
me X filho e falamos da evoluo a partir das teorias do desenvolvimento na
corrente psicanaltica, psicossocial, cognitiva e sociohistrica.
Neste captulo tentaremos resumir todas as abordagens para que voc pos-
sa, de forma clara e bem esquemtica, encontrar o entendimento necessrio
para compreender quais so os recursos que o jovem tem ao entrar no perodo
mais crtico de sua elaborao da identidade, segundo o Erich Erikson.

5.1 A idade escolar

O perodo compreendido entre 6 e 7 anos, aliado chegada da puberdade, tem

merecido um destaque especial nos captulos da Psicologia do Desenvolvimen-
to. Alguns autores se referem a essa fase como sendo o perodo escolar, em fun-
o de estar relacionada ao momento da entrada na escolarizao propriamen-
te dita. A criana j passou pelo perodo do berrio, da creche; j frequentou
os perodos do maternal e agora inicia a etapa de alfabetizao ou do ensino
elementar. A cada etapa desse aprendizado, a criana vai sendo progressiva-
mente introduzida no domnio do letramento e consequentemente inserida na
cultura humana.
O trabalho dos pais, principalmente na atualidade o das mes fora de casa,
tem forado a entrada cada vez mais cedo de seus filhos nas escolas. Apesar de
no termos nenhuma pesquisa relativa aos pais que trabalham e suas reper-
cusses no desenvolvimento infantil, notria a preocupao dos estudiosos
do desenvolvimento emocional, como tambm dos profissionais voltados aos
temas da psicologia das organizaes e trabalho, o questionamento acerca de
qual o impacto da qualidade dos trabalhos dos pais sobre a vida de seus filhos.
O foco aqui, como podemos subentender, refere-se ao aspecto da realizao
e satisfao dos progenitores e as relaes emocionais delas derivadas, como
a autoestima e a autorrealizao, na criao e ambientao dos seus filhos.
Como vimos com o autor Brofenbrenner, o ambiente familiar tambm um
endereo social ao qual o indivduo pertence. Assim, pais insatisfeitos, no

92 captulo 5
realizados com baixa qualidade de desenvolvimento profissional, com dificul-
dades de transporte, entre outros aspectos negativos, trariam para o ambiente
familiar uma inibio do grau de interaes. O fato de a criana estar na creche,
por exemplo, j lhe ajudaria na percepo dos diferentes papis dos pais e dos
demais parentes com quem convive, aliados aos repertrios alcanados atra-
vs das estimulaes do ambiente alternativo, como, por exemplo, o da creche.
Assim sendo, a criana pode estabelecer parmetros, comparaes e distines
entre cada aspecto assimilado e acomodado de cada espao frequentado.
No entanto, falando de pesquisas de pais que trabalham e, mais precisa-
mente, da me que trabalha fora, dados colhidos trouxeram a concluso de que
as meninas cujas mes trabalham crescem mais independentes e admiram
mais suas mes, do que aquelas cujas mes no trabalham. Alm disso, tanto
o filho homem como a mulher de mes trabalhadoras aprendem os conceitos
sexuais e de gnero de modo mais igualitrio, pois conseguem dividir as tare-
fas domsticas de forma mais homognea. Contudo, com relao ao desempe-
nho escolar, algumas pesquisas, como as de Hoffman de 1989, sinalizam um
baixo rendimento nos meninos para mes de trabalho com horrio integral.
Segundo concluses levantadas, a dificuldade estaria na falta de superviso
materna para com os exerccios levados para casa, pois aquelas que conseguem
exercer a superviso das tarefas escolares com seus filhos, estes tm um rendi-
mento bem satisfatrio e nada diferente do aluno cuja me no trabalhe fora
de casa. Mas, no geral, os resultados das investigaes indicam que os escores
mais negativos se referem a dois subgrupos de crianas: aquelas cujas mes
prefeririam trabalhar, mas esto em casa; e aquelas cujas mes no gostam do
que realizam ou de trabalhar fora (in Bee: Lerner e Galambos, 1986). Em con-
trapartida, as pesquisas em que as mes querem trabalhar fora e gostam do que
fazem revelaram um estilo de educao mais competente (in Bee: Greenberg e
Goldberg,1989).
Retornando ao aspecto da dimenso da idade escolar, vimos em Piaget que
o ingresso nessa modalidade do letramento coincide com o perodo operatrio
concreto e suas principais caractersticas: a noo de conservao, de incluso
de classes e seriao. Se estivermos com o olhar voltado teoria psicanaltica,
temos a preocupao dirigida discusso do progressivo desenvolvimento das
relaes objetais, tambm chamado de desenvolvimento emocional. nesse
momento, chamado por Freud de perodo de latncia, que os impulsos sexuais
reprimidos permanecem latentes e emprestam sua energia ao pensamento e

captulo 5 93
socializao, pelo salto feito pelo Complexo de dipo, at que a puberdade os
recupere para o estabelecimento da etapa genital. Os pesquisadores norte-a-
mericanos identificam essa fase como o perodo da gangue, no qual surgem
grupos sociais externos e em oposio aos familiares.

Figura 5.1 Fonte: <http://vignette4.wikia.nocookie.net/aia1317/images/2/20/Comple-

xo_de_%C3%A9dipo_meninos>. Acesso em: 21 mai. 2016.

Complexo de dipo: Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a

criana sente em relao aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apre-
senta-se como na histria de dipo-Rei: desejo da morte do rival que a personagem
do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma
negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e dio
ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, essas duas formas encontram-
se em graus diversos na chamada forma completa do complexo de dipo. Segundo
Freud, o apogeu do complexo de dipo vivido entre os trs e os cinco anos, durante
a fase flica; o seu declnio marca a entrada no perodo de latncia. revivido na
puberdade e superado com maior ou menor xito num tipo especial de escolha de
objeto. O complexo de dipo desempenha papel fundamental na estruturao da per-
sonalidade e na orientao do desejo humano. Para os psicanalistas, ele o principal
eixo de referncia da psicopatologia (Laplanche e Pontalis 1992, p. 77) .

Complexo de dipo: Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis

que a criana sente em relao aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o comple-
xo apresenta-se como na histria de dipo-Rei: desejo da morte do rival que a
personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto.
Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor
do mesmo sexo e dio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade,
essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma com-
pleta do complexo de dipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de dipo

94 captulo 5
vivido entre os trs e os cinco anos, durante a fase flica; o seu declnio marca
a entrada no perodo de latncia. revivido na puberdade e superado com
maior ou menor xito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de
dipo desempenha papel fundamental na estruturao da personalidade e na
orientao do desejo humano. Para os psicanalistas, ele o principal eixo de
referncia da psicopatologia. (Laplanche e Pontalis 1992, p. 77) .
O desenvolvimento cognitivo e social desse perodo sustentado pela pri-
meira aquisio do esquema corporal. Essa dimenso (esquema corporal)
manifesta-se incorporada atravs do desenho infantil. A criana comea a de-
senhar figuras humanas com formas mais bem definidas, contendo braos e
pernas, e com a subdiviso do corpo em tronco, cabea e membros, embora
as devidas propores ainda no estejam garantidas. A cabea geralmente
muito grande, contudo com todos os seus elementos fundamentais. A motrici-
dade fina (por exemplo: cortar figuras, segurar um lpis) faz-se a cada dia com
maior desempenho. A dominncia lateral tambm se normaliza, encontrando
um lado esquerdo (canhoto) ou direito (destro) de preferncia manifestada.
Todas essas novas aquisies so fundamentais para a construo do real e o
domnio operatrio. Logo, o domnio da lateralidade, das relaes espao-tem-
porais (localizao dos objetos verificada nos desenhos), o esquema corporal
vai se sedimentando at atingir, entre os 10 e 12 anos, a prtica perfeita do mes-
mo para com as relaes com o mundo. Logo, a definio dos esquemas cor-
porais relacionados com as referncias espao-temporais que ser responsvel
pela aquisio da reversibilidade do pensamento.
Para Wagner Fiori (1982), a entrada na escola e a aquisio da leitura ins-
creve a criana no mundo da transmisso formal dos pensamentos e dos co-
nhecimentos. Sai da proteo parental direta e das aquisies estruturadas em
planos ldicos, para as realizaes sociais exteriores e cobranas objetivas de
realizao (p. 2). A criana necessitar aprender e desenvolver aes, cumprir
com horrios, integrar modelos de relaes sociais, passando para atitudes
mais de iniciativa e afirmando cada vez mais sua autonomia. Ela ter agora
mais obrigaes, deveres e cobranas relativas a ideologias culturais e de rea-
lizaes. A escola, os professores e os orientadores sero as figuras que com-
plementaro seu repertrio de incorporao de aspectos de autoridade, afir-
mao, limites, acolhimento e cuidados pessoais, fundamentando a aquisio
da moral. A competio estabelecida entre pares, seus colegas de colgio, ter
uma proteo apenas relativa. Se seu desenvolvimento fsico, psicomotor, in-
telectual e afetivo estiver dentro de condies normais, a criana estar apta a

captulo 5 95
viver suas prprias conquistas. Em caso negativo, ou em consequncia de atra-
sos nesses mesmos quesitos descritos, ela ter dificuldades no letramento, so-
frer srias frustraes, estar vulnervel (ou frgil) para os confrontos sociais
e, quase sempre, poder retornar (ou regredir) a um estado de infantilismo
emocional, em funo das cobranas a ela atribudas.

ATENO
Nota muito importante!
A evoluo do desenho infantil: ilustraes e conceitos fundamentais de identificao
A evoluo do desenho infantil nos traz interessantes observaes de como o mundo
interior da criana est se organizando. Ento, seguindo as observaes feitas por vrios
estudiosos do desenvolvimento grfico, temos as seguintes informaes, aqui desenvolvidas
e vistas por Viktor Lowenfeld.

96 captulo 5
5.1.1 O perodo de latncia

Como vimos no captulo 3, o homem nasce em um estado psquico de incom-

pletude, desamparo e carncia. totalmente dependente dos cuidados da figu-
ra materna, ou de um substituto, para suprir suas necessidades e garantir sua
sobrevivncia. A criana se acopla sua me, formando com ela uma simbiose,
ou uma nova unidade, fruto de uma necessria embriognese ps-uterina. A
histria dessa unidade facilita a passagem pelas fases da sexualidade infantil,
descritas por Freud como a etapa oral, a anal, a flica, d-se o perodo de la-
tncia, e a seguir, e ltima fase do desenvolvimento para esse autor, chamada
de etapa genital. Durante as etapas, entendemos que a existncia de uma zona
ergena dominante contribui com a constituio de modalidades especiais de
fantasias, de relao e de defesas. Assim, vimos, tambm, que, atravs da etapa
oral, o modo de relao da criana pela incorporao, e o objeto de seu prazer
o seio da me. Essa fase pode dotar a criana, pela fixao nessa fase, do car-

captulo 5 97
ter oral. Esses traos de carter so construdos a partir das transformaes dos
impulsos orais em traos de comportamento, os quais favorecem as caracters-
ticas do ter e possuir tudo o que for necessrio sua satisfao. Desenvolvem-se
sentimentos de enamoramento pela me, sua fonte de prazer. Na etapa anal,
segundo momento do desenvolvimento psicossexual, o controle dos esfncte-
res traz um prazer ligado excitao pela evacuao ou pela reteno das fezes.
Por ser um momento de adaptao s normas da sociedade, relativas a no se
sujar com seus excrementos, a realizar excrees em horrios estabelecidos, o
narcisismo infantil submete-se a duras provas que podero favorecer inme-
ros traos de carter, como, por exemplo, o retentivo ou avarento, o expulsivo
e destrutivo, entre outros. A criana vivencia conquistas corporais e sociais.
A construo do carter anal, dada a fixao nesta etapa, feita por meio das
transformaes da sexualidade anal em traos de comportamento e se enqua-
dra em trs caractersticas bsicas: o da ordem, correspondente aos atributos
de classificao, colecionismo, limpeza exagerada, gosto pela simetria, desejo
de estar em paridade com os outros; o da parcimnia, ligado ao prazer de reter,
conservar, avareza, economia exagerada; e o da obstinao, voltado para o ape-
go reteno de uma ideia, controle, imposio aos outros ou por teimosia, por
perseverana, por afabilidade ou liberalismo. J a sexualidade flica, a identifi-
cao do ego infantil com o falo, torna, segundo Freud, a criana orgulhosa de
seu prprio falo e, consequentemente, orgulhosa de seu ego. Se h ameaa ao
falo, o ego se sentir ameaado em sua integridade. Desta feita, a construo do
carter flico, em funo da fixao nessa etapa, dota a criana de aspectos de
segurana, arrogncia e vigor, fomentados pela elaborao de papis e de lei.
A designao do perodo de latncia objetiva um momento intermedirio en-
tre as etapas infantis de organizao da libido e a etapa adulta configurada pela
fase genital. Por ser um perodo que no corresponde a nenhuma zona ergena
em especfico, no h formao de relaes objetais. Portanto, no h formao
de estruturas afetivas, propriamente ditas, em decorrncia das trocas estabele-
cidas pelas zonas ergenas, as quais favoreciam fonte de energia s conquistas
cognitivas e afetivas. No entanto, a represso da libido agora trar criana a pos-
sibilidade de se preparar para o desenvolvimento social, para as trocas no mundo
da realidade, para quando acontecer o despertar da genitalidade o jovem estar
apto para adequar suas fantasias s realizaes no mundo externo. As energias se
voltam socializao e ao desenvolvimento do pensamento, sendo a sublimao
o mecanismo de defesa mais empregado nesse momento pela preservao pela
busca do conhecimento. Se houver uma inadequao da evoluo emocional, a

98 captulo 5
motivao para a construo do conhecimento e do pensamento pode ficar in-
dissociada da sexualidade (como fonte de relao objetal). Essa no dissociao
entre ambos poder acarretar uma represso sobre ambos os fatores ou os libe-
rar juntos. No primeiro caso, o da represso, poder acarretar uma fragilida-
de sobre a forma de um temor ao conhecimento, temor que se manifestar em
comportamentos de incapacitao ou bloqueio real para conhecer. Esse sinto-
ma, embora j pudesse estar presente em decorrncia de fixaes em fases ante-
riores, s agora se manifesta, no perodo de latncia, em funo da cobrana do
momento. Em contrapartida, se o pensamento ficar erotizado, a criana poder
se tornar um gnio em relaes impessoais, tais como a matemtica, o jogo de
xadrez, palavras cruzadas, decodificao de enigmas, entre outros. Mas sempre
isoladamente, sem companheiros, coleguinhas, at um agravamento do quadro
geralmente coincidente com a adolescncia.

5.1.2 O surgimento das primeiras relaes sociais

Apesar de a participao de trocas sociais j acontecer nas fases anteriores,

no perodo de latncia que elas se intensificam como aes efetivamente exer-
cidas fora de casa. Nas etapas anteriores, os jogos sociais sempre ocorriam
sob a proteo vigilante das regras dos pais, permeados das fantasias infantis
que dominavam a realidade. Mesmo que houvesse uma interao com outras
crianas, esses laos nunca se estabeleceram a partir de regras comuns e pr-
prias de cada grupo formado. As brincadeiras se davam na base de estar jun-
to, mas cada um com seu brinquedo. Portanto, no h um aprendizado social
a no ser o realizado pelos esquemas adaptativos vindos das regras parentais.
Sendo assim, os conflitos e dificuldades infantis no so resolvidos sozinhos
pelo grupo de crianas. Se h uma agresso, a criana agredida consolada
pelos pais, enquanto a autora punida. As conquistas so elogiadas e muitas
vezes supervalorizadas; os erros so ignorados; e esses comportamentos pa-
rentais podem estar associados ansiedade e fantasia dos progenitores de
que seus filhos sejam realizadores de seus desejos pessoais no conseguidos e
de serem crianas maravilhosas, conceito de Serge Leclaire (Fiori;1982), que
conseguir transpor as limitaes humanas. Segundo Fiori (1982), referindo-
se a Philippe Aris, essa necessidade parental est associada a uma ideologia
medieval de perceber as crianas como dbeis e incapazes. Se, por um lado, h
uma projeo dos pais em querer ver o filho como o portador de uma extenso

captulo 5 99
mgica do que deveria ser (Fiori; 1982); por outro lado ele o mensageiro da
impotncia da qual precisamos nos proteger e defender.
A entrada na escola traz agora uma nova realidade, por um lado maravilhosa
e por outra extremamente cruel. Formam-se grupos separados de meninas e
de meninos, formando grupos unissexuados, que, segundo Freud, decorrem
do mecanismo de defesa de formao reativa, em funo da incorporao do
superego e da passagem pelo dipo (j descrito anteriormente na pgina 3). Os
encontros dos membros do grupo se fazem em clubes, eventos sociais (festas
de aniversrio), na escola ou outros espaos comunitrios de reunies. A orga-
nizao desse grupamento permite a evoluo para um estgio posterior das
relaes adultas. Nesse momento, so despertadas as intenes de poder, de
afirmao pessoal, de fora, de esperteza, de coragem e liderana. Apesar de o
superego estar agindo no sentido da determinao do bem e do mal, no sero
raros os episdios de agresso, com traos at de crueldade, como tambm os
de segregao. Contudo, em grupos sadios, a parceria, o companheirismo, o
apoio ao amigo frgil e at a busca por objetos comuns como nos esportes
sero comportamentos predominantes.
O grupo de crianas torna-se uma proteo e fortaleza contra as aes dos
adultos e caminha no direcionamento de um progressivo afastamento do n-
cleo familiar. As crianas comeam a ter atitudes de testagem de seus limites,
feitos atravs de exerccios de checagem dos valores morais, at ento incorpo-
rados de seus pais, com a realidade que vivem no momento presente. Fogem
para surfar em praias perigosas; jogam futebol em ruas com trnsito intenso,
ou na praia em horrios imprprios, por conta dos banhistas; entre outras aven-
turas. No entanto, qualquer criana mais velha, se estiver acompanhada de ou-
tra menor, aplicar naquela todo o rigor das normas de proteo parentais. Se a
criana estiver em seu desenvolvimento normal, mesmo que sofra influncias
das regras grupais, sempre prevalecero os valores de seus pais. Se houver uma
franca oposio a essas leis, este fato resultado de um incio de organizao e
construo de sua ideologia, com os respectivos traos iniciais de identidade.
Fiori (1982) nos coloca a seguinte questo:

Como regra geral, toda vez que uma criana se afasta muito da ideologia dos pais ou
das normas vigentes no grupo social, isto pode ser considerado uma atitude defensi-
va, um sintoma que, ou visa proteg-la de uma defasagem evolutiva que ela percebe,
ou uma reao sintomtica s ambiguidades vividas pelos prprios pais (p. 7).

100 captulo 5
 Desse modo, podemos compreender quando uma criana com dificulda-
des de movimentos coordenados (disprxica) ou agitada acima do normal (hi-
perativa) passvel de ganhar o estigma (marca) de delinquente na escola. Ela
pode realmente incorporar esse invlucro, partindo para desafios autoridade
da professora, agredindo colegas, depredando o espao escolar, entre outras
manifestaes destrutivas. como se a criana soubesse, em certo nvel ps-
quico, de sua limitao e inibisse essa crena de incapaz pela apresentao
do mau elemento. A escola pode ser tambm palco de retaliao pela compen-
sao dos sentimentos de dificuldade de identificao com um pai ambguo,
em decorrncia de estar preso a uma moralidade tambm infantil, ou de de-
sejar que seu filho realize seus desejos infantis no logrados. Outro fato muito
interessante a capacidade de colocar apelidos nos companheiros que condi-
zem com traos tpicos de cada criana em particular. E a surgem: cabeo,
comilo, frozen, rato, entre outros termos mais ou menos pejorativos,
os quais chegam a assustar os adultos. As crianas transformadas em bodes
expiatrios do grupo so, geralmente, segundo pesquisas feitas, portadores
desses sentimentos de depreciao e desvalorizao desde seu ambiente fami-
liar. Dados clnicos revelam que muitos preferem manter-se nesse espao pejo-
rativo a perder a chance de pertencimento ao grupo. As razes psquicas para
tais disposies negativas de autoestima parecem residir na impresso de no
ameaa s posies de liderana do grupo, de que s pode ser inferior, de no
ocupar nenhum lugar, a fim de permanecer integrado. Pais inseguros de sua
masculinidade ou colricos tambm podem estruturar esse tipo de relao de
submisso por inferioridade.

5.1.3 A organizao interna para a sexualidade

Durante o perodo de latncia, a sexualidade no desaparece totalmente para

ser reiniciada na puberdade, em funo do desenvolvimento hormonal e dos
caracteres sexuais secundrios. O que ocorre que toda a evoluo ocorrida
anteriormente permanece igual durante esta etapa. Nenhuma nova estrutura-
o da libido e de relao objetal ocorre. Assim sendo, nesse perodo no h
eliminao das fantasias sexuais, s que no as vivencia de modo direto. Essas
fantasias so trabalhadas atravs de desejos que tm sua satisfao em planos
simblicos muito semelhantes aos das manifestaes onricas. Podemos citar,
entre eles, por exemplo, os cnticos de roda como Terezinha de Jesus, que
teve uma queda e foi amparada por trs cavalheiros (o pai, o irmo e finalmente

captulo 5 101
pelo prometido) e a histria de Chapeuzinho Vermelho, que so representan-
tes dessa elaborao do desejo sexual em um plano simblico.

Anlise de Chapeuzinho Vermelho por Bruno Bettelheim

Mara Althoff De Bettio

De acordo com Bruno Bettelheim, a verso de Chapeuzinho Vermelho escrita pelos

Irmos Grimm tem entrelinhas um apelo e carter psicolgico. Este, muitas vezes
no identificado por um adulto, porm normalmente fcil de ser internalizado por uma
criana. No decorrer do conto identificado um paradoxo, o da menina pr-adolescente
que consegue assimilar as instrues da me a seguir pela estrada e sem sair desta,
todavia facilmente convencida pelo lobo a optar por outro caminho, no qual ele sugere
que ela observe as flores e oua o canto dos pssaros (mesmo com a indicao con-
trria da me). Quando a menina sai para levar a cesta com doces e vinho para a av,
Chapeuzinho deixa o lar voluntariamente. No teme o mundo externo, e sim reconhe-
ce sua beleza, e a est o perigo. Se o mundo fora do lar e do dever se torna atraente
demais, poder acontecer uma volta a um comportamento baseado no princpio do
prazer. O autor compara Chapeuzinho Vermelho com Joo e Maria algumas vezes.
Essa comparao feita para mostrar a inocncia infantil dos irmos indo de encontro
maturidade (referente s crianas) da menina com capuz vermelho. Essa maturidade,
que se encontra entre a infncia e a puberdade da garota, exemplificada quando ela
nota alguma coisa de diferente na av quando o lobo se passa por ela -, mas logo con-
funde-se e no d importncia, tendo em vista que o animal veste as roupas da parente.
Bettelheim cita tambm a questo masculina, tendo como personagens: o lobo e
o caador; suas personalidades so relacionadas, respectivamente, com seduo,
violncia, proteo e altrusmo. O caador, de acordo com o autor, a figura mais
atraente, tanto para os meninos como para as meninas, porque salva os bons e
castiga o malvado. Finalmente, como do carter dos contos de fadas, a justia e
a lio esto presentes no momento em que a barriga do lobo recheada com as
pedras, isto , como ele colocou indevidamente Chapeuzinho Vermelho e sua av na
barriga, comendo-as, assim que o caador as retirou de dentro do animal, este ps os
pedregulhos no lugar delas.
Fonte: <http://www.scribd.com/doc/9937711/Bruno-Bettelheim-A-Psicanalise-
Dos-Contos-de-Fadas>.

102 captulo 5
 Conforme vemos pela narrativa do conto, a entrada para a sexualidade foi rea-
lizada. Contudo, a sexualidade externa s ser procurada aps a adolescncia.
Logo, como vemos pelo exemplo dado do conto, o interesse sexual poder ser
revertido pela formao de grupos unissexuados, os clubes de meninos e os de
meninas, conforme j discutimos anteriormente. Iniciam-se as incorporaes
acerca dos papis de gnero. Ser humilhante para uma criana ser apanhada
realizando tarefas que no lhe correspondem. H uma intensificao para o im-
pulso do companheirismo e para a rivalizao para com os membros do sexo
oposto. Brincadeiras maldosas para com as meninas so constantes e se consti-
tuem na sinalizao de defesas de rejeio dos meninos pela companhia delas.

5.2 O desenvolvimento emocional do adolescente

Em busca da Identidade
Carlos Drummond de Andrade

Eu desconfiava:
Todas as histrias em quadrinhos so iguais.
Todos os filmes norte americanos so iguais.
Todos os filmes de todos os pases so iguais.
Todos os best-sellers so iguais.
Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol so iguais.
Todos os partidos polticos so iguais.
Todas as experincias de sexo so iguais. (...)
Todas as guerras do mundo so iguais.
Todas as fomes so iguais.
Todos os amores, iguais, iguais, iguais.
Iguais todos os rompimentos.
A morte igualssima.
Todas as criaes da natureza so iguais.
Todas as aes, cruis, piedosas ou indiferentes, so iguais.
Contudo o homem no igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.
Ningum igual a ningum.
Todo ser humano um estranho mpar.
Disponvel em: <https://adolescercomvalores.wordpress.com/2012/10/22/
video-aula-14-projetos/>. Acesso em: 22 mai. 2016.

captulo 5 103
 Segundo Stone e Church (1972), a adolescncia uma inveno cultural. Em
algumas sociedades, como nos grupos tribais, por exemplo, no ocorre um pe-
rodo que separe a integrao da criana vida adulta, considerada pelas carac-
tersticas de ser produtivo e reprodutor. Geralmente, neste tipo de organizao
social (como as tribos, por exemplo), o que se observa so rituais de passagem,
s vezes precedidos por um perodo de recolhimento, que indicaro a entra-
da na vida adulta a partir das manifestaes da maturao biolgica iniciada
na puberdade.
Na nossa sociedade, a chegada da puberdade e das modificaes fisiolgi-
cas que ela acarreta trazem dificuldades para o jovem que vo desde se senti-
rem desengonados, diferentes, com membros desproporcionais ao tamanho
do tronco, enfim, muito estranhos para si mesmos. Do ponto de vista biolgico,
estar adolescente implica em modificaes corporais pela entrada na puberda-
de, que se iniciam em torno de doze a catorze anos. Essas mudanas se caracte-
rizam pelas mudanas na altura, peso e pela maturidade das funes reprodu-
toras. No plano psicolgico, essas mudanas so acompanhadas de emoes
intensas, misturadas a sensaes de angstia, alegria, tristeza, desamparo e de
impulsos desconhecidos e muito fortes. um estranho estado como se algum
tivesse conseguido aprender a linguagem, os modos adaptados de comporta-
mento, as formas e as regras sociais durante doze anos e, de repente, v-se jo-
gado em um corpo novo, tendo de elaborar uma nova maneira de ser, tendo um
corpo de adulto e no sendo reconhecido como tal. Para Contardo Calligaris
(2013):

(...) h um sujeito capaz, instrudo e treinado por mil caminhos pela escola, pelos
pais, pela mdia para dotar os ideais da comunidade. Ele se torna um adolescente
quando, apesar de seu corpo e seu esprito estarem prontos para a competio, no
reconhecido como adulto. Aprende que por volta de mais dez anos, ficar sobre a tu-
tela dos adultos, preparando-se para o sexo, ou amar; ou ento produzindo, ganhando
e amando, s que marginalmente (p.16).

Vemos ser a adolescncia uma fase em que, apesar de ser cultural, o indi-
vduo fica em suspenso entre a mudana e maturao do corpo e a possvel

104 captulo 5
autorizao de realizar os valores sociais bsicos aprendidos at ento. Por isso
ela tambm considerada como uma moratria7.
Apesar de os jovens se tornarem desejantes e com corpos desejveis, o que
lhes permite amar, copular, gozar e reproduzir, que possuem energia e for-
a suficientes para realizar tarefas que lhe tragam sucessos sociais invejveis
(Calligaris, 2013), eles se veem como que podados, castrados, impedidos nes-
se intento por ainda no ser bem a hora para esses feitos se realizarem. Frases
como voc j est muito grande para fazer isso, ou voc ainda pequeno para
poder tomar esta deciso so constantemente ditas pelos pais, professores e
outras figuras de autoridade. E o interessante desta determinao de falta de
maturidade est no fato exatamente de que s se torna maduro se se enfrentam
as dificuldades e os desafios da vida adulta. Logo, ficar na espera imposta pela
moratria o que lhe torna imaturo e inadaptado. O adolescente, ento, apren-
de que ele , definindo-se por:
Algum que assimilou os valores de seus pais e sua comunidade, como ter
sucesso em todas as empreitadas, sejam sociais, culturais, financeiras, amoro-
sa e sexuais;
Algum que tem um corpo de adulto que lhe permite ingressar nesse novo
mundo, competindo de igual para igual;
Mas algum a quem a sociedade impe uma moratria, ou uma posterga-
o ou adiamento do prazo para se tornar adulto propriamente dito. (Calligaris,
2013)

A confuso psquica se instala, pois so naturais expectativas como o que

esperam de mim?, Como posso conseguir que me reconheam e me admi-
tam como adulto?, O que posso fazer realmente? Ou, como poeticamente
nos fala lvaro de Campos:
Comeo a conhecer-me. No existo.
Sou o intervalo entre o que desejo ser e os outros me fizeram,
Ou metade desse intervalo, porque tambm h vida...
Sou isso, enfim...
Apague a luz, feche a porta

7 Moratria um termo jurdico que significa: s.f. Jurdico. Adiamento do prazo estipulado para o pagamento de
uma dvida, concedido pela pessoa que empresta alguma coisa a algum. P.ext. Aumento do prazo de pagamento
de uma dvida, concedido pela pessoa que empresta o dinheiro, podendo esta ser paga aps o seu vencimento.
http://www.dicio.com.br/moratoria/ Acesso em: 24 maio 2016.

captulo 5 105
 E deixe de ter barulhos de chinelos no corredor.
Fique eu no quarto s com o grande sossego de mim mesmo.
um universo barato.

Em outros tipos de cultura, menos exigentes em termos de preparao para

a vida adulta, o que se tem so ritos de iniciao, pelos quais algumas duras pro-
vas, podendo ser at dolorosas, so colocadas como exigncia definitiva para ser
um adulto. Para Calligaris (2013), mesmo que essas iniciaes sejam difceis, elas
acabam tornando-se mais suportveis que a moratria de nossa sociedade esta-
belecida ao adolescente. As primeiras os ritos de passagem tm definidos seus
propsitos e alcances e indicam ao jovem o que lhe ser necessrio para se tornar
um membro adulto de sua comunidade. Em contrapartida, em nossa cultura,
fica muito difcil saber qual o caminho a seguir, at porque ningum realmente o
sabe. Fica em aberto a questo do que se precisa para ser uma mulher ou um ho-
mem, j que o simples critrio da maturao biolgica foi descartado. Para ns,
ser adulto ser reconhecido como responsvel, j que se pode afirmar e viver de
modo independente e autnomo. Ento, no difcil entender que essa fase seja
repleta de sentimentos e comportamentos reativos, de rebeldia, ambguos, de es-
quiva, cheios de idealizaes, racionalizaes, fantasias, entre outros. A ambigui-
dade se v reforada atravs da prpria sociedade, a qual se comporta colocando
a adolescncia como um tempo particularmente feliz, no qual ele recebe um pra-
zo (moratria) dado pela sociedade para que escolha um caminho, uma perso-
nalidade, uma identidade, uma carreira. Todavia, como possvel, para algum
que tem sua autonomia restringida, no podendo exercer valores importantes
sua vida, sem liberdade para ir e vir, sem liberdade de amar, sem liberdade para
trabalhar, ou mesmo expor suas ideias, poder se sentir feliz? como se tambm
os adultos idealizassem a adolescncia como sendo um perodo ideal e s de
felicidade, quando na realidade um doloroso momento de privao de reconhe-
cimento e independncia.
E quanto tempo deve durar a adolescncia? Bem, esses devem ser critrios
difceis de serem respondidos. Ento, vejamos, a entrada de fcil identifica-
o. Ela se inicia com a mudana do corpo infantil ocasionada pelas alteraes
produzidas pela puberdade, as quais provocam transformaes no corpo, sur-
gimento das pulses sexuais, sob o ponto de vista biolgico; como a maneira de
se perceber e de compreender os outros, a formao de uma identidade social
exterior famlia e toda uma diversidade e intensidade de mudanas, pelo pon-
to de vista psicossocial.

106 captulo 5
 Pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA , essa fase fica determina-
da entre 12 e 18 anos, sendo estendida aos 21 anos em casos especiais. Alguns
estudiosos dividem a adolescncia em dois perodos, um que vai dos 12 aos 14-
15 anos e outra que considerada a adolescncia tardia, que vai dos 15 aos 18
anos. Cloutier e Drapeau, 2012)

DIMENSO DA ADOLESCNCIA O INCIO DA ADOLESCNCIA O TRMINO DA ADOLESCNCIA

BIOLGICA Incio das mudanas fsicas Capacidade de ter um filho
Aparecimento dos primeiros
COGNITIVA raciocnios.
Domnio do pensamento formal

Primeiras tentativas de preser- Capacidade para definir-se

var a sua intimidade, guardar
EMOCIONAL segredos e afirmar as suas
escolhas.
Os pais j podem deixar seus
filhos sozinhos em casa sem
JURDICA serem considerados negligen-
tes, de acordo com o ECA.
Aparecimento dos comporta-
mentos de participao autno-
ma nos papis coletivos (traba-
SOCIAL lho, engajamentos pessoais etc.)
e construo de uma rede social
pessoal independente da famlia.
enquanto pessoa independente,
afirmar e assumir suas escolhas
pessoais.
Idade da maioridade, que impli-
ca, por exemplo, em responder
juridicamente pelos seus atos.
Obteno da autoridade sobre
si mesmo com o consequente
exerccio dos poderes e respon-
sabilidades perante os outros
(autodisciplina, reciprocidade
etc.)

Tabela 5.1 Baseado na tabela de Cloutier e Drapeau, 2012.

ATIVIDADES
01. De acordo com o texto, como voc descreve e observa como importante o perodo de
latncia em termos de construo e desenvolvimento da emocional da criana?

02. Explique por que o perodo de latncia no est destinado s relaes objetais e o que
acontece com a sexualidade durante esta passagem.

03. Qual a importncia de um bom desempenho durante o perodo de latncia?

04. O afastamento da criana da ideologia dos pais pode trazer srias consequncias ao
desenvolvimento emocional, algumas positivas e outras negativas. Explique e exemplifique
esses aspectos.

captulo 5 107
05. A entrada na adolescncia no um perodo fcil. O jovem sofre muitas presses. Entre
as questes que envolvem a adolescncia, podemos citar estas caractersticas: a adolescn-
cia como uma moratria; como uma reao e rebeldia; como uma etapa idealizada, e incio e
trmino da adolescncia. Busque fazer um pequeno resumo dessa difcil passagem atravs
das caractersticas acima descritas e apresentadas.

06. O que seriam a puberdade e a adolescncia? Estabelea a diferena entre ambos os

conceitos a partir de suas conceituaes iniciais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CALLIGARIS, Contardo A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2013.
CLOUTIER, R. & Drapeau, S. Psicologia da adolescncia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
LAPLANCHE, J., & PONTALIS, J. B.- Vocabulrio de psicanlise. So Paulo: Martins Fontes.
RAPPAPORT, Clara. Encarando a adolescncia. So Paulo: tica, 1998.
RAPPAPORT, C.; FIORI, W.; & DAVIS, C. A idade escolar e a adolescncia. So Paulo: EPU, 1991.

108 captulo 5
 6
A psicologia da
adolescncia
6. A psicologia da adolescncia
6.1 As teorias da adolescncia

Como j vimos, a adolescncia um perodo que separa a infncia e a idade

adulta. Do ponto de vista psicolgico, esse tempo chamado de moratria
marca a passagem entre a dependncia infantil e a autonomia adulta.
Vimos tambm, atravs de um quadro explicativo, entre que processos se
situam o final da adolescncia e o incio da fase adulta. claro que estabelecer
os limites entre ambas as fases muito difcil, em funo de eles dependerem
da integrao de consideraes biolgicas, psicolgicas e sociais. Mas conse-
guimos estabelecer alguns critrios quando visualizamos o quadro no final do
captulo 5.
Podemos considerar a adolescncia com algumas consideraes tais como
sendo uma moratria, um perodo caracterizado pela reao e rebeldia, por ser
interpretado como perodo de modo idealizado pela sociedade, como se fosse
um tempo da felicidade j que pensado que ao adolescente, por alguns,
ser permitido viver situaes de adulto, sem as suas respectivas responsabili-
dades. Mas podemos tambm acrescentar a seguinte designao etimolgi-
ca nessa anlise simblica de ser adolescente: adolescncia corresponde em
latim palavra adolescentia, do verbo adolecere, que designa crescer para.
Resumindo estas formulaes, podemos dizer que ser adolescente estar em
um estgio intermedirio durante o qual o indivduo, que j no mais criana
e ainda no adulto (por isso o emprego usual do termo moratria), no tem
responsabilidades sociais a ttulo pessoal (portanto, um tempo de ser feliz),
que, no entanto, ao lhe ser possvel explorar situaes distintas das tradies
familiares, exercer-se e experimentar papis segundo suas prprias ideias e
vontades ser considerado como rebelde e reacionrio. Assim, a adolescncia se
caracteriza pela diversidade e intensidade das mudanas que ela traz e por trs
lutos que o jovem precisa realizar para poder integrar-se vida adulta: luto pela
perda do corpo infantil, luto pela perda da identidade infantil e luto pela perda
dos pais da infncia.
Segundo Steinberg e Morris (2001), o grande interesse que os estudos dos
adolescentes vm provocando relaciona-se com quatro tendncias, a saber:
a influncia da (a) perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner; em funo dos
avanos (b) dos modelos de investigao sobre a perspectiva biossocial do

110 captulo 6
desenvolvimento humano; (c) o aumento do interesse pelos problemas sociais
e suas consequncias como a delinquncia, consumo das drogas, violncia,
separao dos pais, gravidez adolescente, entre outros; e (d) os estudos longi-
tudinais feitos ao longo do acompanhamento do crescimento de crianas, e os
que destacam os seguintes temas secundrios: a famlia, a puberdade e os pro-
blemas de comportamento.
Com relao ao modelo ecolgico de Bronfenbrenner (a), temos a preocu-
pao e a considerao com a influncia dos contextos familiares, escolares, de
formao que grupos exercem no indivduo e nos quais o desenvolvimento hu-
mano ocorre. O segundo aspecto (b) marca a importncia das complexas mu-
danas biolgicas e sociais visivelmente reconhecidas. O terceiro (c), e no me-
nos importante, trata dos aspectos psicossociais vivenciados pelo adolescente,
tambm denominados de aspectos culturais, que apontam para a adolescncia
como um perodo crtico com relao ocorrncia e adeso a tais circunstn-
cias e seus consequentes problemas. A quarta (d) tendncia nos traz questes
relacionais e fundamentais vindas do ambiente familiar. Os pais exercem in-
fluncia, primordialmente, como primeiro ncleo social do indivduo, em de-
corrncia dos laos e papis conferidos nas relaes pais-adolescentes. O luto
pela perda dos pais da infncia retrata inicialmente conflitos marcados pelo
aumento das tenses e de outros pequenos confrontos, os quais provocam um
distanciamento entre as duas geraes. A insegurana gerada pela perda da re-
ferncia parental de proteo e solicitude provoca crises pela falta de reconhe-
cimento, ou de um olhar dos pais para uma figura de um outro adulto colocado
diante deles. O jovem no nem mais a criana amada nem um adulto reconhe-
cido. Ele simplesmente um nada, um vazio, um ser frgil em sua autoestima,
tentado a atitudes de depresso, de uso de drogas, de comportamentos delin-
quentes e de tentativas de suicdio. Segundo Calligaris:

Grande parte das dificuldades relacionais dos adolescentes, tanto com adultos quanto
com seus colegas, deriva dessa insegurana. Tanto uma timidez apagada quanto o es-
tardalhao manaco manifestam as mesmas questes, constantemente flor da pele,
de quem se sente no mais adorado e ainda no reconhecido (...) (2013; p. 25).

Se as mudanas corporais, pelo marco da puberdade, so imponderveis

e incontrolveis, do mesmo modo o mundo exterior passa a exigir do jovem

captulo 6 111
novos modos de comportamento e de convivncia, que so encarados como
cobranas hostis e invasoras. Como forma de defender-se, o jovem poder re-
correr a muitas de suas defesas (entendidas como atitudes e comportamentos)
j conhecidas e reagir de modo infantil, mesmo que no seu ntimo prevalea
uma nsia de ser adulto. A perda da identidade infantil, instigada, forada, de-
terminada em decorrncia da impondervel mudana corporal, gerar a pro-
cura por uma nova identidade, a qual ir se construindo tanto conscientemen-
te quanto inconscientemente. Em sua natural rebeldia, j que tudo lhe parece
hostil (at a mudana de corpo), o jovem no deseja ser como determinados
adultos os quais critica e contra os quais se rebela diante de ideologias por
ele consideradas inadequadas, conservadoras, limitadoras, entre outras situa-
es simblicas dessa necessidade de crescer para, j referida anteriormente
acerca da etimologia da palavra adolescente. Este desejo de no repetir os
mesmos valores e modelos traz ao jovem outras referncias, outros espelhos
(pessoas) atravs dos quais ele se ver e com quem poder se identificar.
A perda do corpo infantil acarreta problemas, como a mudana do status de
criana, a imposio de uma determinao sexual, j que meninas menstruam
e os meninos expelem smen, a aquisio de um papel social na unio com
um parceiro e na questo da procriao. Assim, s quando o jovem consegue
aceitar todas essas imposies uma nova identidade comea a florescer. Essa
caracterstica podemos considerar como universal na adolescncia.
Para Knobel (2008), a adolescncia um processo de desprendimento do
mundo da infncia. E a define mais precisamente como sendo:

A etapa da vida durante a qual o indivduo procura estabelecer sua identidade adulta,
apoiando-se nas primeiras relaes objeto-parentais internalizadas e verificando a
realidade que o meio social lhe oferece, mediante o uso dos elementos biofsicos em
desenvolvimento sua disposio e que, por sua vez, tendem estabilidade da perso-
nalidade no plano genital, o que s possvel quando consegue o luto da identidade
infantil (2008: p.23).

A questo principal do adolescente, como constatamos, est em despren-

der-se da identidade infantil, isto , fazer o seu luto, para assim poder buscar
uma nova identidade, uma identidade adulta. Um desses lutos est na perda
do corpo infantil; o segundo, e em consequncia deste, encontra-se o luto pela

112 captulo 6
identidade infantil, conforme j descrevemos. Resumidamente, o jovem deve-
r nesse segundo luto buscar alguma forma de ideologia que substitua a
identidade anterior. No se trata de um processo linear, mas, antes, uma flu-
tuao de comportamentos caracterizada por uma mistura de caractersticas
infantis e adultas, pelas quais o adolescente pode desempenhar vrios persona-
gens e verses contraditrias de si. O terceiro luto pela relao com os pais da
infncia, o qual um processo dual, pois os pais tambm precisam fazer o luto
pela perda do corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criana e pela sua
dependncia infantil. E o quarto luto sinalizado pela perda da bissexualidade
infantil. O desenvolvimento da fase genital, vista no captulo 3 com a Teoria
Psicanaltica, envolve a superao da bissexualidade infantil.
Todos esses lutos configuram a Sndrome Normal da Adolescncia, que dis-
cutiremos a seguir, fruto da busca de si mesmo self e da identidade; sendo
esta ltima considerada como um sentimento de continuidade e semelhana
para consigo mesmo. No entanto, s no trmino da adolescncia que a per-
sonalidade ou identidade ir se estabilizar razoavelmente. O adolescente ser
capaz, ento, de formar um conceito de si mesmo (self) ou autoconceito.
A princpio na formao da identidade , a busca por si mesmo, tambm
chamada por alguns autores como o desenvolvimento do self, passa por essa
estruturao atravs da apresentao de vrios personagens, tambm denomi-
nadas identidades transitrias, as quais aparecem, por exemplo, como adeso
passageira a determinados estilos (gtico, por exemplo) e gostos musicais (funk,
ax, rock, eletrnico, samba, pagode). Essa difuso de papis considerada por
Erick Erikson, de acordo com o desenvolvimento psicossocial, como correspon-
dente etapa denominada de Identidade X Confuso de papis, vista no captulo
3. As diferentes verses de si mesmo trazem confuses acerca, inclusive, de sua
maturidade, posto que seus comportamentos podem aparecer de modos muito
contraditrios. A conduo para seu autoconhecimento, a estruturao de seu
self (si mesmo) ou de sua identidade, passar, sem a menor dvida, por esta expe-
rincia mltipla em diferentes experincias de papis sociais, e seus consequen-
tes afetos e valores deles decorrentes. claro que o desenvolvimento cognitivo,
segundo Piaget, conforme vimos no captulo 4, ajudar o jovem a pensar acerca
de si por meio de abstraes e idealizaes, pertinentes a um pensamento lgi-
co formal, o qual auxiliar o jovem na organizao do sentido de continuidade
e semelhana sobre si mesmo, dando-se a aquisio da identidade. Conforme
vimos, Piaget observou que a inteligncia humana construda na relao entre

captulo 6 113
o sujeito e o ambiente que o cerca. Suas pesquisas o levaram a dividir o desen-
volvimento humano em estgios, nos quais a inteligncia assume determinadas
caractersticas. No caso em que nos encontramos, a adolescncia, a inteligncia
est situada no perodo das operaes formais: a cognio se torna capaz do pen-
samento hipottico-dedutivo, e a inteligncia pode pensar abstratamente. Trata-
se de uma aquisio importantssima para a adaptao do ser humano ao mun-
do. Logo, temos o surgir do tempo de comparaes entre o self ideal (aquele que
devo ser) e o self real (aquele que sou mesmo). Atravs desses procedimentos de
diferenciao, o jovem vai integrando, aos poucos, os afetos vivenciados em cada
papel social e se descobrindo como pessoa, atravs das avaliaes e dedues l-
gicas feitas, por ele mesmo, dos distintos quadros situacionais experimentados.
Conforme estudamos com Vygotsky, sua objetivao se encaminha para o papel
fundamental da linguagem no desenvolvimento cognitivo, posto que o autor
considera o ser humano como aquele que se utiliza de sistemas de representa-
o para agir sobre a realidade. Deste modo, podemos entender que a chegada
estrutura de um self possvel surgir das distintas ponderaes, ou discusses,
entre self real (o estado em que me encontro), com o self ideal (o que devo ser de
acordo com os valores culturais), e a experincia vivida pelo self flutuante (os
distintos modos como me comporto segundo solicitaes das situaes do mo-
mento). Porque, como contempla Vygotsky, a linguagem como representao/
simbolizao do mundo o sistema principal transmitido socialmente, pela
qual aprendemos a falar nos relacionando com outros seres falantes e a nos cons-
truir como pessoas. Em certo sentido, portanto, a adolescncia uma construo
histrico-social.
No contexto social, podemos observar essas diferentes modalidades do self
por meio das mudanas bruscas nas maneiras de se vestir, em produes varia-
das de modelos e estilos que ocorrem em poucas horas. Tudo muito flutuan-
te, rpido, contraditrio.
Contudo, no so apenas os adolescentes que padecem nesse processo. Os
pais conforme falamos do luto pelos pais da infncia tambm sentem muita
dificuldade para aceitar essas mudanas do crescimento biolgico, em decor-
rncia dos sentimentos de rejeio diante da genitalidade do filho, e da ma-
nifestao da personalidade emergente. Muitas vezes a rejeio parental v-se
disfarada, ou mascarada, por excessivas concesses e liberdades dadas ao jo-
vem. Este ltimo se sente como que abandonado, desprezado, no olhado, fato
que no deixa de ser verdadeiro. Essas dificuldades relacionais e emocionais

114 captulo 6
podem acarretar desvios comportamentais da parte do jovem no sentido de as-
sumir sua genitalidade e a independncia total de si mesmo, em um momento
no qual essa dependncia ainda se faz necessria. O adolescente se coloca dian-
te de posturas de refgio em suas fantasias, em flutuaes polares entre depen-
dncia e independncia, e, na nsia de tornar-se adulto, pode recorrer a defesas
(comportamentos) infantis para se proteger. Estas estratgias de defesa dos
conflitos gerados pelo sentir-se abandonado, rfo s dificultam o processo
de luto, em funo do rompimento dos necessrios momentos estruturantes
de perdas e reparaes entre os membros da famlia.
No entanto, pesquisas feitas com observaes do estilo de autoridade dos
pais revelam dados significativos, como os de Diana Baumrind (1970,2005),
como, por exemplo, o estilo dos pais democrticos8 tem em seus filhos compor-
tamentos mais adaptveis, competentes e maduros em comparao aos pais
descomprometidos, autocrticos e permissivos. (Cloutier e Drapeau, 2012).
Sendo a puberdade um processo biolgico caracterizado pela passagem
fase reprodutiva da vida, as mudanas corporais aparentes, como a altura, as
caractersticas sexuais secundrias e a proporo dos tecidos corporais, como
o adiposo e os musculares, causam impacto indiscutvel nos aspectos psicos-
sociais. Assim sendo, por exemplo, as meninas sofrem mais cedo essas trans-
formaes que os meninos e, portanto, sofrem efeitos diferentes do que os dos
meninos. Nas garotas precoces, h o risco de terem problemas relativos ao pla-
no psicolgico, como, por exemplo, por no serem mais populares, podem ter
tendncias a alimentar imagens negativas de si mesmas; estar mais sujeitas
depresso; ansiedade, problemas de comportamento, atividade sexual preco-
ce, dificuldades escolares e consumo de drogas, riscos acrescidos de comea-
rem a frequentar grupos de adolescentes mais velhos.

MULTIMDIA
Recomenda-se o filme Aos Treze, como uma boa ilustrao do que estamos discutindo. Esta
pelcula encontra-se disponvel no seguinte site: <https://youtu.be/rlrfybe4NQw>. Voc vai
conseguir identificar bem as caractersticas que estamos mencionando. O filme se constitui
em um excelente laboratrio de observao de comportamento.

8 Pais democrticos: so aqueles que esto comprometidos com o papel de apoio, de superviso, mas sensveis e
afetuosos, sem deixarem de ser exigentes e firmes, diante das questes e conflitos dos adolescentes.

captulo 6 115
 Com relao aos meninos, a puberdade precoce associa-se a uma autoimagem
positiva e a uma popularidade maior, em comparao com os que tm sua matura-
o mais tardiamente. Estes ltimos correm o risco de apresentar uma autoestima
e um sentimento de capacidade pessoal menores. Verificamos tambm, como no
caso das meninas precoces, altos riscos como a vulnerabilidade para com compor-
tamentos antissociais, delinquncia, sexualidade mal protegida e consumo de dro-
gas. Todos esses riscos de meninos e meninas, estaremos desenvolvendo melhor
no captulo 7, no qual discutiremos essas complexas questes.
Os problemas de comportamento na adolescncia, como vemos, so te-
mas de um nmero considervel de pesquisas. Contudo, os autores Steinberg
e Morris (2001) consideram que a ideia de que a adolescncia seja um perodo
conturbado e problemtico, em vez de v-la como um processo de desenvolvi-
mento normal, contribui muito para criao de um mito, o qual conserva uma
crise obrigatria entre a infncia e a adolescncia. O que h, para eles, uma
disseminao, por parte dos adultos envolvidos, de uma impresso de suas di-
ficuldades em lidar com o novo adulto, gerando situaes graves ligadas ao
consumo de drogas, sexualidade e agressividade, como se estes comporta-
mentos estivessem surgindo cada vez mais cedo entre os jovens. O que se ob-
serva na realidade a existncia de duas tendncias nessa fase: uma de jovens
que no vivem nenhuma crise grave ao longo da transio para a idade adulta; e
outra daqueles que apresentam, sim, suas dificuldades extremas e ocupam um
grande espao na mdia.
Para entendermos mais essas colocaes, vamos agora abordar o excelen-
te trabalho produzido por Aberastury e Knobel (2008), acerca da Sndrome da
Adolescncia Normal. Para tanto, precisamos primeiro discutir a adolescncia
e a liberdade. Aberastury aceita a entrada na vida adulta como uma circunstn-
cia ambgua, por ser simultaneamente algo desejado e temido. um momento
de intensa flutuao entre a dependncia e a independncia s resolvida com
a maturidade no entendimento de que ser independente implica limites de de-
pendncia. Por ser um momento de temor ao desconhecido (provocado pelo
novo corpo, pela necessria nova identidade), gera defesas manifestadas em
contradies, confuses, ambivalncias e conflitos com os pais. Este quadro
acaba por ser confundido como sendo de crises e estados patolgicos, e nesse
aspecto ela concorda com Steinberg e Morris.
Podemos identificar essas flutuaes de identidade tambm nos estilos
de vestimentas escolhidas, as quais se tornam chamativas; nas apresentaes
pessoais como em diferentes personagens; na experimentao de genitalidade

116 captulo 6
(que acirra o sentimento de serem rejeitados, e no reconhecidos pelos pais, se
estes mascaram sob uma concesso de liberdade, originando sentimentos de
abandono). O adolescente precisa criar uma ideologia ou um sistema de valo-
res prprios que lhe permitam confrontar-se com seu meio e consiga superar
situaes consideradas como rejeio, por exemplo, diante de crticas constru-
tivas que lhe so colocadas. Essas circunstncias se encontram dificultadas no
seu desenvolvimento, porque os pais tambm precisam realizar seus lutos: o
luto pelo corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criana e pela sua re-
lao de dependncia infantil, conforme j dissemos. (Aberastury, 2008: p.15).

O problema da adolescncia tem uma dupla vertente, que, nos casos felizes, pode
resolver-se numa fuso de necessidades e solues. Tambm os pais tm de se
desprender do filho criana e evoluir para uma relao com o filho adulto, o que impe
muitas renuncias de sua parte (2008, p.15).

Os pais tero de enfrentar a aceitao do porvir, de seu processo de envelhe-

cimento e tambm de sua morte. Assim como tero de rever a imagem idealiza-
da criada de si mesmos, e nas quais o filho se acomodou. Agora os filhos sero
capazes de critic-los tambm. E nesse ponto estamos diante de outro impasse
maturidade do jovem: a ambivalncia e a resistncia dos pais em aceitar esse
processo de amadurecimento de seu filho. Qualquer estudo sobre a adolescn-
cia estar incompleto, segundo Aberastury, se no se considera essa questo da
importncia de se refazer a identidade dos pais. Portanto, estamos diante da
situao que no somente o adolescente o ser difcil; a sociedade tambm
lhe hostil, incompreensiva diante de algum que quer atuar sobre a realidade
social, atravs de suas prprias aes e transformaes.
Temos, assim, a compreenso pela rebeldia e o desprezo do jovem pelos
valores institudos. Elas so apenas manifestaes defensivas diante dos valo-
res dos adultos e que servem para controlar a depresso e a dor de ter de se
desprender do corpo infantil, bem como da afirmao da necessidade de ser
respeitado. Ter de realizar uma desidealizao das figuras parentais (luto pe-
los pais da infncia) traz como consequncia o sentimento de desamparo. Por
sua vez, os pais se ressentem dessas manifestaes, e, tentando exercitar sua
autoridade, acabam por reforar o isolamento e o distanciamento do seu filho,
principalmente quando aqueles executam o poder sobre este atravs de sua de-
pendncia econmica.

captulo 6 117
 Enquanto o adulto se agarra aos seus valores, que geralmente podem ser
fruto de um fracasso interno ou de um refgio diante da sua alienao, por ou-
tro lado o jovem luta pela imposio de seus afetos, desprezando as colocaes
dos adultos, procurando ratificar sua afirmao pessoal e seu poder social. As
defesas do adolescente se veem acrescidas de processos de intelectualizao
para poder superar a incapacidade de ao a partir de solues tericas para
seus problemas transcendentes, como os que ele viver a curto prazo por
exemplo o amor, a liberdade, o matrimonio, a paternidade etc.
Realmente, a insero no mundo social adulto conseguida atravs de mo-
dificaes internas seguidas de mudanas nos planos de vida que incluem a
integrao de valores ticos, intelectuais e afetivos, os quais definiro sua per-
sonalidade pela aquisio de uma estrutura ideolgica.

De acordo com Cazuza:

Ideologia
Cazuza

Meu partido/ um corao partido/ E as iluses/ Esto todas perdidas/ Os meus so-
nhos/ Foram todos vendidos/ To barato que eu nem acredito/ Ah! Eu nem acredito/
Que aquele garoto/ Que ia mudar o mundo/ Mudar o mundo/ Frequenta agora /As
festas do "Grand Monde"/ O meu prazer/ Agora risco de vida/ Meu sex and drugs/
No tem nenhum rock 'n' roll/ Eu vou pagar/ A conta do analista/ Pra nunca mais /
Ter que saber Quem eu sou/Ah! Saber/ quem eu sou/ Pois aquele garoto/ Que ia
mudar o mundo/ Mudar o mundo/ Agora assiste a tudo/ Em cima do muro
Em cima do muro!/ Meus heris/ Morreram de overdose/ Meus inimigos/ Esto
no poder.
Ideologia!/ Eu quero uma pra viver/ Ideologia!/ Pra viver/ Pois aquele garoto/ Que ia
mudar o mundo/ Mudar o mundo/ Agora assiste a tudo/ Em cima do muro/ Em cima
do muro/ Meus heris/ Morreram de overdose/ Meus inimigos/ Esto no poder/
Ideologia!/ Eu quero uma pra viver
Ideologia!/Eu quero uma pra viver/ Ideologia!/ Pra viver/ Ideologia!/ Eu quero uma
pra viver.
Disponvel em: <https://www.letras.mus.br/cazuza/43860/>
Acesso em: 29 mai. 2016.

118 captulo 6
 De acordo com essa letra, verificamos o problema da juventude inconfor-
mada, que se confronta com a violncia, com um estado de entorpecimento de
seu processo, na busca por sadas e o clamor por uma ideologia, por ideais e de
figuras ideais com quem se identificar; pela instituio de seus prprios valo-
res, pela necessidade de reconhecimento social.
O adolescente necessita fazer escolhas para poder sair do muro, como se
refere Cazuza. E essas escolhas lhe daro o sentido de sua liberdade. Entre elas
temos a liberdade para escolher o horrio de retorno casa, de ter seus prprios
amigos, de sair e beber com eles, como a expresso da necessidade de ir e vir e
de autocontrole. O jovem necessita aprender a sentir seu mundo interno, seu
crescimento e seu desprendimento sem o controle dos pais. Vemos tambm
a necessidade de escolher seu modo de agir e de amar, no qual o sexo visto
como uma real fonte de amor, e no simplesmente uma descarga ou um mero
passatempo ou afirmao de potncia. Apesar de sentirem necessidade de ex-
perimentar muitas relaes sexuais, mesmo que no sejam completas, para
Aberastury esse exerccio da sexualidade no considerado pelos jovens como
uma promiscuidade. A outra necessidade do jovem o exerccio de sua fala. O
adolescente necessita ter a liberdade de expor suas ideias sem ser criticado por
seus pais. O jovem precisa falar de suas conquistas e, muitas vezes, segundo
queixas dos pais, ele toma a palavra impedindo que outros dominem a situa-
o. Este fato uma consequncia de quando se sente criticado, desqualificado
ou classificado segundo os valores e comparaes de seus pais.
No entanto, nesse to difcil exerccio da liberdade, importante relatar cer-
tas condies. Um dos caminhos o da liberdade sem limites, aquele no qual o
jovem fica sem referncias, sem parmetros e se sente abandonado e desampa-
rado em suas escolhas. Desse modo, adolescentes muito reivindicativos e bas-
tante crentes de seus direitos, muitas vezes se tornam agressivos com seus pais
e figuras de autoridade. O desamparo pela falta de limites formata uma cultura
de direitos daquilo que lhes devido, contudo sem a devida responsabilidade e
respeito pelo outro. O outro caminho para a vivncia da liberdade de possibili-
tar escolhas, mas com certas restries. As figuras parentais precisam sinalizar a
importncia do cuidado, da cautela, da observao do que se faz, das consequn-
cias dos atos impulsivos, sem perder o contato afetivo e o dilogo sobre normas,
controles, regras sociais e decises, como a integrao das figuras parentais.

captulo 6 119
6.2 Sndrome da adolescncia normal

6.2.1 Normalidade e patologia na adolescncia

Knobel (2008) destaca a importncia dos fatores culturais na expresso com-

portamental do adolescente; no entanto, ele no descarta as questes biolgi-
cas e psicolgicas envolvidas nessa fase. Pesquisas realizadas por este autor no
campo clnico indicaram-lhe algumas concluses que passaremos a discutir.
A adolescncia uma circunstncia especial que obriga o jovem a repensar os
seus conceitos a respeito de si mesmo e que determinam o abandono de sua
autoimagem infantil, a fim de lanar-se na vida de adulto.
Diante de um mundo de relaes to mutvel e de um adolescente que apre-
senta, segundo Knobel (2008), uma srie de atitudes tambm mutveis, este jo-
vem s pode se manifestar de modo especial, j que de nenhuma outra maneira
poderia se comparar ao conceito de normalidade dado pelo adulto.
Definir normalidade uma tarefa bem difcil, pois ela depende de fatores
socioeconmicos, polticos, culturais, portanto segue regras explcitas ou im-
plcitas definidas pela sociedade. como se este conceito fosse determinado
pela conscincia moral, em termos do que certo ou errado, bom ou mal.
Para Knobel, a normalidade se estabelece sobre as pautas de adaptao ao
meio, e que no significa um submetimento ao mesmo, mas a capacidade de
utilizar os dispositivos existentes para o alcance das satisfaes bsicas do indi-
vduo, numa interao permanente que procura modificar o desagradvel ou o
intil atravs do alcance de substituies para o indivduo e para a comunidade
(2008, p. 27).
O adolescente pode falhar nesses atributos acima, em funo de sua per-
sonalidade ainda no estar integrada e, com isso, ele no conseguir ter uma
fora interior que lhe permita certificar-se e aceitar que, s vezes, circunstn-
cias do meio no lhe permitem realizar seus objetivos em um dado momento.
E que, nessas ocasies, ele precisar modificar seus comportamentos em fun-
o dessas situaes impeditivas. Com essa dificuldade, o jovem poder apre-
sentar condutas semelhantes a das personalidades marginais. Como vimos, as
lutas e rebelies externas so, portanto, o resultado dos conflitos infantis de
dependncia que ainda persistem, conforme explicamos anteriormente com
relao ao conceito de normalidade. Desse modo, a passagem pelos trs lutos
implica em atuaes defensivas, de maior ou menor grau, cujas caractersticas

120 captulo 6
se assemelham s caractersticas fbicas ou contrafbicas, psicopticas, ma-
nacas ou esquizoparanoides. Por isso, Aberastury e Knobel falam de uma
Patologia Normal da adolescncia.
O jovem padecer de desequilbrios constantes e instabilidades extremas,
podendo passar de momentos de grande extroverso a momentos de uma ex-
trema introverso; alternando audcia, timidez, descoordenao, uma urgn-
cia para que os fatos se deem, desinteresse, s vezes acentuadas apatias, entre
outras emoes que vo se manifestando em funo das diferentes situaes.
Tais como crises religiosas, atesmo, ceticismo, intelectualizaes, heteroero-
tismo e ocasionalmente at comportamentos ocasionais de homossexualida-
de. medida que os lutos vo sendo elaborados, desfazendo-se as identifica-
es infantis, os jovens comeam a poder contar com um mundo interior mais
fortificado, e essa normal anormalidade (Knobel, 2008) ser menos conflitiva
e sem seus incmodos efeitos.

6.2.2 A Sndrome da adolescncia normal sintomatologias

A Busca por si mesmo e pela identidade (j discutimos bastante sobre isso

anteriormente)

Tendncia grupal

Podemos considerar a tendncia grupal uma das sintomatologias da Sndrome

da Adolescncia Normal como sendo a manifestao da busca pela identida-
de. Por meio dela o jovem buscar fazer parte de um grupo pelo qual ele desloca
a necessidade de proteo, antes depositada em seus pais, e se defende diante
da perda da identidade infantil. O grupo, de certa forma, torna-se um substituto
para a famlia, proporcionando uma identidade diferente da do meio familiar.
Knobel (apud Aberastury, 2008) entende que depois de passar pela experincia
grupal, o indivduo poder comear a separar-se da turma e assumir sua identida-
de adulta (p.37). Por meio desta vivncia grupal o jovem conseguir opor-se aos
membros de sua famlia, ativar uma identidade diferente da do meio familiar,
pelo reforo que consegue para os aspectos contraditrios e mutveis de seu ego.
O grupo adquire uma dimenso transcendental, posto que o adolescente trans-
fere para ele parte de sua dependncia para com seus pais. A tendncia grupal
fundamental na experincia de transposio necessria ao mundo social e no

captulo 6 121
alcance da individualizao adulta. atravs de estar protegido pelo grupo que
o jovem poder vivenciar dissociaes, projees e identificaes, favorecendo,
inclusive, comportamentos antissociais e psicopticos no adolescente. Contu-
do, conforme sinaliza Knobel (2008), trata-se de uma psicopatia transitria, que
protege o jovem da culpa decorrente do conflito que vive em torno da perda da
identidade infantil. Portanto, pertencer a um grupo favorece a formao de sua
personalidade e o encontro com o seu self.

Necessidade de intelectualizar e fantasiar:

A fantasia e o pensamento atuam como mecanismos de defesa diante das per-

das experimentadas pelos adolescentes. Como eles tm o mecanismo do pen-
samento abstrato, dado pela inteligncia lgica-formal (ver Piaget no captulo
4), a possibilidade de abstrair ou fugir para o mundo interior, nesse senti-
do, pode servir como meio de reajuste emocional. O jovem ento tece teorias,
imagina utopias polticas, como ser como futuro pai ou me, descreve suas
experincias amorosas com jarges filosficos ou se utilizando de filsofos,
mantendo-se distantes de suas emoes. Mas tambm essa abstrao, esse fan-
tasiar e intelectualizar pode lhe auxiliar, como uma forma de sublimao, na
escrita de romances, poemas, composies musicais, atuaes teatrais, pelos
quais o jovem consegue elaborar as emoes em sentimentos.

As crises religiosas

A perda dos pais da infncia pode tornar o jovem tanto em um fervoroso crente
quanto em um profundo ctico, no acreditando em nada. comum o adoles-
cente ficar atrado tanto pelo misticismo quanto manifestar uma atitude nii-
lista. Ambos os casos so diferentes formas de defesa contra as perturbadoras
mudanas que ele vivencia. A perda da referncia paterna como uma figura de
autoridade, um modelo a ser imitado, traz uma profunda perturbao para com
a questo: quem vai me proteger? Como tambm surge uma descrena e rep-
dio com relao aos exemplos de poder e autoridade recebidos. A percepo
de que seus pais so falhos, que cometem erros, que no aceitam suas crticas
desenvolve uma necessidade de buscar algo ou algum que possa transcender
essa constatao. Os pais deixam de ser dolos e passam a ser vistos como fra-
cos e vulnerveis como ele. Com relao busca pelo misticismo, ocorre uma

122 captulo 6
tentativa de aplacar a angstia diante da morte do corpo de criana, mediante
a identificao com figuras idealizadas. No entanto, o ceticismo e o niilismo
podem ser consequncia da integrao das projees de repdio e destruio
das figuras paternas, configurando um mundo interno constitudo de imagens
parentais persecutrias.

A deslocalizao temporal

O tempo, como ordenao de uma cronologia, estabelecido unicamente pelas

motivaes emocionais do jovem. Desse modo, o adolescente faz deslocamen-
to da temporalidade habitual dos acontecimentos, organizando-os segundo
seu estado emocional. Assim, diante de uma tarefa urgente, como um exame
para o dia seguinte, o jovem age como se tivesse todo o tempo do mundo para
estudar, isto , adia o estudo. Ocorre tambm o oposto, como por exemplo uma
jovem poder querer comprar agora, nesse exato momento, ou o mais rapida-
mente possvel, um vestido, um sapato para a festa de aniversrio de uma ami-
ga. S que o detalhe significativo que a tal festa s acontecer daqui a trs me-
ses. Por ser um tempo regido pelas pulses de suas emoes, o deslocamento
temporal referencia-se por ser um fenmeno decorrente da irrupo de partes
psicticas da personalidade. A tendncia que o adolescente consiga concei-
tuar o tempo, ou seja, discriminar o passado, o presente e o futuro, para alm
de sua vivncia pessoal-emocional do tempo.

A evoluo sexual: do autoerotismo sexualidade adulta

O adolescente oscila entre a masturbao (autoerotismo) e o exerccio da se-

xualidade genital. Na fase da genitalidade, segundo Freud, as primeiras aproxi-
maes para com o exerccio genital tm mais a caracterstica de atos explora-
trios e preparatrios, como afirma Knobel (2008), do que uma relao genital
adulta e procriativa, que s ocorre quando h uma correspondente capacidade
para poder ser assumida a funo paterna, e a vida adulta como um vnculo
afetivo e possvel de ser mantido. notrio tambm o problema da curiosidade
sexual, a qual se expressa por meio de revistas pornogrficas, exibicionismo e
voyeurismo presentes nos modos de se vestir, no cabelo, nas escolhas dos tipos
de dana, por exemplo. O complexo de dipo reativado e a consumao do
incesto, graas ao amadurecimento dos rgos sexuais, torna-se uma possibili-

captulo 6 123
dade real. O tringulo edpico se reativa com toda a intensidade, e o adolescen-
te se v diante do uso de mecanismos de defesa mais persistentes e enrgicos.
Enquanto a masturbao, como fato normal na adolescncia, permite ao jovem
desconsiderar seus rgos genitais primeiramente sentidos como alheios a si
mesmo, e a sua vontade, para passar ao estado de recuperao deles e integra-
o ao conceito do self, ajudando-o a chegar genitalidade procriativa. Portan-
to, o estabelecimento da sexualidade adulta, por sua vez, no um processo
linear, pois o adolescente flutua entre a bissexualidade infantil e uma atitude
de genitalidade adulta.

Atitude social reivindicatria

Se os adolescentes sentem uma dificuldade de separar-se dos pais; estes tam-

bm, como j discutimos, sofrem diante do crescimento e da autonomia dos
filhos. Esta uma situao de ambivalncia dual. Este conceito refere-se
resistncia dos adultos em aceitar que aqueles indivduos at pouco tempo
crianas esto agora comeando a atuar na arena social em p de igualdade
com eles. A atitude social reivindicatria do adolescente costuma assim estar
associada ao sentimento de que o mundo dos adultos no lhe d espao para
que ele, adolescente, se realize, exponha suas ideias, coloque seus valores, en-
frente dificuldades sem a ajuda dos pais.

Contradies sucessivas em todas as manifestaes da conduta

So estados determinados pela instabilidade de comportamento, a identida-

de transitria ou circunstancial, a confuso de papis, a dificuldade de poder
exercer e defender seus ideais, o sentimento de abandono, de nulidade e vazio,
considerados como manifestaes normais na adolescncia. Se o adolescente
no passasse por essas contradies que poderamos considerar como sinal
de patologia.

Separao progressiva dos pais

Conforme nossa ampla discusso, o luto pela perda dos pais da infncia pri-
mordial para o estabelecimento da identidade e a vivncia da vida adulta.

124 captulo 6
Constantes flutuaes do humor e do estado de nimo

O jovem passa por flutuaes constantes de humor. Da extrema mania e con-

dutas efusivas a comportamentos determinados por sentimentos depressivos e
de luto frequentes. Se houver a experincia do fracasso na busca de satisfao,
essa ocorrncia pode levar o jovem ao isolamento, ao afastamento do convvio
social, podendo trazer a concluses dolorosas, como a busca pelas drogas e at
mesmo o suicdio. O sentimento de solido parece ser um dos traos distintivos
dessa fase, diante do total desconhecimento de si e da busca incessante por sa-
ber quem e formar o seu self. Infelizmente essa uma condio que o jovem
ter de realizar sozinho, por si mesmo.

RESUMO
A integrao das teorias do desenvolvimento objetivando a adolescncia.
O estudo da adolescncia, conceitos, necessidades de liberdade e seus lutos;
O aprendizado da sndrome normal da adolescncia;
O aprofundamento na sintomatologia da adolescncia.

ATIVIDADES
01. Procure explicar, realizando uma pesquisa, as muitas facetas do desenvolvimento da
identidade, atravs das informaes de Erikson, das mudanas da identidade, as questes
do contexto social.

02. Determine como se processa o desenvolvimento emocional do adolescente, consideran-

do a influncia dos hormnios, experincias, emoes e a competncia para lidar com todas
essas questes.

03. Identifique, atravs de exploraes de outras fontes bibliogrficas, a natureza da sexua-

lidade do adolescente.

captulo 6 125
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio. Adolescncia normal. Porto Alegre, RS: Artmed,
2008.
CLOUTIER, Richard & DRAPEAU, Sylvie. Psicologia da Adolescncia. Petrpolis, RJ: Editora Vozes,
2012.
PAPALIA, D. E. & OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. 7. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000.
RAPPAPORT, C.R.; ROCHA Fiori, W; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: conceitos
fundamentais. Vol 4. So Paulo: Epu, 1981.
Rappaport, C.R. Encarando a adolescncia. So Paulo: Editora tica, 1998.
Santrock, J. W. Adolescncia. 14. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2014.

126 captulo 6
 7
As principais
patologias da
adolescncia
7. As principais patologias da adolescncia
Este captulo objetiva incitar a curiosidade sobre o tema proposto, organizar o
assunto a ser tratado e orientar a aprendizagem. Funciona tambm como um
pequeno resumo do que ser estudado, ressaltando os pontos mais importan-
tes da aula.

7.1 Os transtornos alimentares

7.1.1 Aspectos familiares que interferem nos hbitos alimentares

Compreender o comportamento alimentar requer o questionamento e a re-

flexo acerca das seguintes questes: quem come o qu, quando, onde e por
qu? As discusses advindas dessas perguntas se fundamentam em questes
de sade e psicolgicas, alm daquelas que envolvem fatores socioeconmi-
cos. Estudos tm mostrado a influncia do ambiente familiar para determinar
o comportamento alimentar de crianas e adolescentes e, consequentemente,
o desenvolvimento de transtornos, e preocupao exagerada com o peso e a for-
ma do corpo (GONALVES et al, 2013). A individualizao das refeies pelos
membros da famlia com consumo de alimentos diferentes, em locais e hor-
rios distintos, pode ser resultado tanto do excesso de atividades dos adoles-
centes quanto da desordem alimentar no mbito familiar. Tambm os meios
de comunicao em massa exercem forte influncia sobre o comportamento
alimentar de crianas. Quanto aos adolescentes, as atitudes alimentares e os
TA tambm esto associados evoluo do peso, ao bem-estar psicossocial
promovido pelos alimentos, ao forte apelo sociocultural de culto magreza,
ao grupo social ao qual se pertence e aos fatores socioeconmicos e psicolgi-
cos familiares.
Diversas mudanas ocorrem na adolescncia, com o corpo e a forma fsica,
sendo observado com maior destaque em meninas quando, na fase de desen-
volvimento, ocorre um acmulo de tecido adiposo podendo desencadear fato-
res de insatisfao com o corpo. Nessa fase de transio, que compreende dos
10 aos 19 anos de idade, o indivduo sente-se adulto para tomar suas prprias
decises, podendo existir vrias fontes de influncias, como amigos, familia-
res e a mdia, que expressa incessantemente uma forma fsica magra e deseja-
da pela grande maioria das meninas, gerando uma busca ao corpo designado

128 captulo 7
perfeito. Modificaes no desenvolvimento sexual e gentico acontecem em
decorrncia da maturao sexual nos adolescentes: inicia-se a fase do estiro
do crescimento, em que podem ser encontrados diversos distrbios voltados
alimentao. J na fase final da formao estrutural, na concluso da matura-
o sexual, o adolescente pode chegar ao ganho de peso de aproximadamente
10 kg em ambos os sexos. O estiro do desenvolvimento causa crescimento dos
depsitos de gordura em especial nas meninas e tambm propicia aumento
muscular nos meninos. Isso propicia o aumento do anabolismo e da fome, que
faz o adolescente recorrer aos alimentos como forma de suprir suas reservas
de energia, o que pode lev-lo a fazer escolhas por comidas com elevado ndice
calrico. Em contrapartida, o adolescente dominado, de forma indireta, em
seu comportamento alimentar, mais pelo grupo de amigos do que pelos hbi-
tos alimentares da famlia. O indivduo passa a consumir produtos antes no
presenciados em sua dieta, somente para agradar ao grupo de seu convvio. As
atitudes alimentares so definidas pela relao que o indivduo tem com o ali-
mento, abrangendo aspectos como crenas, sentimentos e comportamentos. A
cultura, o ambiente social, pode influenciar nas atitudes alimentares, o que faz
com que se conclua que no so somente as decises racionais que interferem
no comportamento do indivduo.
Todos temos o anseio de ser amados, reconhecidos e desejados. no corpo
que a cultura exerce seu maior efeito, especialmente entre os adolescentes, que
desejam pertencer e ser aceitos por ela. A imagem que temos de ns mesmos
o centro da nossa identidade e reflete a nossa conduta. Ela fundamental
para a conscincia de quem somos. As cobranas sociais podem comprometer
o processamento da imagem corporal do adolescente, resultando em distr-
bios na imagem do corpo. Consequentemente, ele passa a ser percebido pelo
adolescente como desproporcional, estranho, o que acarreta ansiedade e frus-
trao ao comparar-se imagem idealizada de si prprio.
Em contrapartida, a modernidade trouxe mudanas no comportamento
alimentar da populao, levando ao estado de obesidade. No final de sculo
XX e comeo do sculo XXI, o culto ao corpo perfeito foi obsessivamente per-
seguido como estilo de vida. A no aceitao do peso e forma fsica, o modelo
de beleza imposto pela sociedade, em que adolescentes e crianas com acesso
a televiso e internet so influenciados com imagens de modelos e atrizes com
medidas sempre menores, fazem com que eles se distanciem do seu corpo real
e busquem atingir um corpo idealizado com alimentao e exerccios fsicos,

captulo 7 129
iniciando assim um ciclo para perda de peso que afeta a sade fsica, mental
e social. Programas na internet distribuem planos alimentares que podem ser
conseguidos por qualquer indivduo com o intuito de obter o peso imposto por
esses meios, com vistas a atingir um padro, sem preocupao com a sade
(CARVALHO, 2014).
Embora a aparncia fsica seja um elemento fundamental da imagem
da mulher em diversas pocas e culturas, a extrema magreza nem sempre
foi o ideal almejado. Uma passagem rpida pela histria da arte revela que a
Renascena valorizava mulheres de corpo cheio, com quadris grandes e abdo-
mens avantajados. Nas dcadas de 1940 e 1950, estrelas de Hollywood eram
mulheres de seios fartos e corpos curvilneos, valorizadas por seu sex appeal.
Mesmo em pocas que preconizavam um padro mais longilneo, nem sempre
a dieta era o principal recurso para atingi-lo. Em algumas pocas, espartilhos
eram amplamente utilizados para reduzir a cintura das mulheres. Atualmente
dietas e exerccios parecem ser os principais meios para se modificar o corpo.
A discrepncia entre o peso real e o ideal levam a um estado de constan-
te insatisfao com o prprio corpo, e as dietas para perder peso tornaram-se
frequentes. Alm das mulheres adolescentes e jovens, alguns grupos ocupacio-
nais (modelos, atrizes, bailarinas, atletas) parecem estar particularmente mais
vulnerveis aos transtornos alimentares. Desse ponto de vista, os transtornos
alimentares seriam a expresso mxima, numa relao linear e direta, da "cul-
tura do corpo" predominante em algumas sociedades.
A etiologia dos transtornos alimentares hoje concebida como multidimen-
sional, e inmeros outros fatores parecem mediar o impacto da cultura no com-
portamento individual, entre eles as vulnerabilidades psicolgica e biolgica.
Deve-se notar ainda outro elemento que compe o panorama sociocultural dos
transtornos alimentares: as transformaes dos papis femininos e masculinos.
As mulheres jovens se deparam atualmente com expectativas sociais novas, e
muitas vezes ambguas, de autonomia financeira, independncia e sucesso pro-
fissional, alm do desempenho de seus antigos papis no lar, o que pode aumen-
tar sua insegurana e intensificar essa busca por perfeio e controle.
Assim sendo, os distrbios do comportamento alimentar constituem uma
rea de crescente interesse mdico, nutricional e psicolgico, compreenden-
do um amplo espectro de alteraes. Essas condutas alimentares vm sendo
compreendidas por meio de um modelo de etiologia multideterminada, que re-
conhece fatores de diversos nveis, entre eles, os relacionados aos bens de con-
sumo, famlia e cultura (CHIODINI & OLIVEIRA, 2003). Mais recentemente

130 captulo 7
tem sido enfatizada a influncia dos fatores culturais (padres de beleza, cul-
to magreza, mensagens miditicas) na gnese dos problemas alimentares.
Estima-se que os distrbios alimentares afetam de 10% a 15% dos adolescen-
tes, sendo 90% do sexo feminino, e a anorexia nervosa acomete em torno de
5% das jovens americanas. O reconhecimento precoce dos transtornos da con-
duta alimentar permite a preveno de suas formas mais graves e um melhor
prognstico.
O descontentamento com a imagem corporal est, na maioria das vezes, as-
sociado ao comportamento alimentar inadequado. Estima-se que a prevaln-
cia de anorexia nervosa varia de cerca de 0,3% a 3,7%, e a de bulimia nervosa,
em torno de 1,1% a 4%, ambas em jovens do sexo feminino, e a anorexia a
terceira doena crnica mais prevalente nos adolescentes (Rocha & Vaguetti,
2010). Acredita-se que, no perodo que antecede o desenvolvimento da anorexia
nervosa, o indivduo pode ter sido exposto a fatores predisponentes. Muitos pa-
cientes com transtorno alimentar apresentam histrico de transtornos afetivos
(depresso), dinmica familiar comprometida, problemas com o peso corporal
e vulnerabilidade a um contexto cultural que se excede na valorizao da forma
fsica. Considerando que toda obsesso pelo controle desemboca no descon-
trole, dietas restritas conduzem ao comer compulsivo e ao vmito.
Na populao brasileira, observa-se o reconhecimento crescente de casos
de transtornos alimentares na ltima dcada, motivando a criao de servios
especializados para seu atendimento em centros universitrios (MORGAN &
AZEVEDO, 1998).

7.1.2 Definio de anorexia

Recusa em manter o peso corporal em uma faixa normal mnima (permanecen-

do abaixo de 85% do esperado, ou por perda de peso ou pelo fracasso de ganho
de peso durante o perodo de crescimento). A perda de peso, em geral, obtida
pela reduo do consumo alimentar (dieta cada vez mais restrita), pela purga-
o (vmitos, laxantes, diurticos), pelo exerccio intenso ou excessivo. A perda
de peso no alivia o medo intenso de engordar, que, ao contrrio, aumenta
medida que o peso real diminui. Assim, surgem as distores da importncia
do peso e da forma corporal.
Pode ocorrer tambm a avaliao de determinadas partes do corpo como
estando muito gordas, mesmo estando abaixo do peso corporal (abdmen,
ndegas, coxas, bochechas). Ocorrem checagens constantes de peso e forma

captulo 7 131
corporal: uso persistente de espelhos, pesagens repetidas, medies obsessivas
de partes do corpo. A autoestima quase exclusivamente dependente do peso
e da forma corporais. A perda de peso vista como grande conquista e sinal
de extraordinria autodisciplina. O ganho de peso visto como um inaceitvel
fracasso de autocontrole. H a negao das srias implicaes de seu estado
de desnutrio. Presena de amenorreia em mulheres ps-menarca (ao menos
trs ciclos) que pode ser consequncia da perda de peso ou pode at mesmo
preced-la. Curso: idade mdia de incio aos 17 anos (picos bimodais aos 14 e
18 anos); raramente se inicia aps os 40 anos. Associao com acontecimento
estressante (sair de casa para a Universidade); curso e resultados variveis; dos
indivduos que foram hospitalizados, a mortalidade a longo prazo de mais de
10% (inanio, suicdio ou desequilbrio eletroltico).

7.1.3 Definio de bulimia

Episdios recorrentes de compulso

peridica (ingesto, em perodo limi-
tado de tempo geralmente menos
de duas horas de uma quantidade
de alimento desproporcional ao que
um indivduo normal comeria nas
mesmas circunstncias); pequenas
quantidades de comida ingeridas o
dia inteiro no configura um episdio
de compulso peridica. Geralmente
inclui doces e alimentos de alto valor
calrico (sorvetes e bolos); mas pode
caracterizar-se mais pela anormalidade de quantidades do que pelo tipo de ali-
mento ingerido. Os episdios geralmente ocorrem em segredo e prosseguem
at que o indivduo se sinta desconfortvel e at dolorosamente repleto; podem
ser episdios planejados ou no e comum que sejam caracterizados por con-
sumo rpido. So tipicamente desencadeados por estados de humor disfricos,
estressores interpessoais, intensa fome aps restrio por jejuns ou dietas, sen-
timentos relacionados a peso, forma do corpo e alimentos. A compulso pode

132 captulo 7
reduzir momentaneamente a disforia, mas autocrticas e humor deprimido
ocorrem logo aps. A compulso acompanhada por um sentimento de falta
de controle; estados frenticos so comuns no curso inicial do transtorno; algu-
mas descries de episdios dissociativos. Uso recorrente de comportamentos
compensatrios inadequados para prevenir o aumento de peso. A induo de
vmito utilizada por 80% a 90% dos indivduos com bulimia nervosa que se
apresentam para tratamento; os efeitos imediatos incluem o alvio do descon-
forto fsico e a reduo do medo de ganhar peso; s vezes o vmito se torna um
objetivo em si mesmo, podendo ocorrer at mesmo aps pequenas quantida-
des de alimento; tornam-se hbeis e capazes de vomitar quando querem. Cerca
de 1/3 utiliza laxantes aps ataques de hiperfagia. Podem jejuar ou exercitar-se
excessivamente. A compulso peridica e os comportamentos compensatrios
ocorrem, em mdia, pelo menos 2 vezes por semana, por 3 meses. Colocam
uma nfase excessiva na forma ou no peso do corpo como componentes de sua
autoavaliao; so os fatores mais importantes de sua autoestima. Curso: co-
meo no final da adolescncia e incio da vida adulta; a compulso peridica
geralmente comea durante ou aps um episdio de dieta; o curso pode ser cr-
nico ou intermitente.

captulo 7 133
7.1.4 Definio de vigorexia

um transtorno no qual as pessoas realizam prticas esportivas de forma con-

tnua, com uma valorizao praticamente religiosa (fanatismo) ou a tal ponto
de exigir constantemente seu corpo sem importar com eventuais consequn-
cias ou contraindicaes, mesmo medicamente orientadas. A vigorexia est
nascendo no seio de uma sociedade consumista, competitiva, em que o culto
imagem acaba adquirindo, praticamente, a categoria de religio. A vigorexia
uma das mais recentes patologias emocionais estimuladas pela cultura e nem
foi ainda catalogada como doena especfica pelos manuais de classificao
(CID.10 e DSM.V). A vigorexia, mais comum em homens, caracteriza-se por
uma preocupao excessiva em ficar forte a todo custo. Apesar de os portado-
res desses transtornos serem bastante musculosos, passam horas na academia
malhando e ainda assim se consideram fracos, magros e at esquelticos.
Os sintomas da vigorexia se evidenciam pela obsesso em tornar-se muscu-
loso. Essas pessoas olham-se constantemente no espelho e, apesar de muscu-
losos, podem ver-se enfraquecidos ou distantes de seus ideais. Sentir-se assim
"incompleto" faz com que eles invistam todas as horas possveis em exerccios
e ginsticas para aumentar sua musculatura. difcil estabelecer limites en-
tre um exerccio saudvel e um exerccio obsessivo, mas bom lembrar que
os vigorxicos, alm da musculao continuada, comem de forma atpica e
exagerada. Esses pacientes se pesam vrias vezes por dia e fazem continuadas
comparaes com outros companheiros de academia. A doena vai derivando
num quadro obsessivo-compulsivo, de tal forma que eles se sentem fracassa-
dos, abandonam suas atividades e se isolam em academias dia e noite. Alguns
vigorxicos podem chegar a ingerir mais de 4.500 calorias dirias (o normal
para uma pessoa 2.500), e sempre acompanhado por numerosos e perigosos
complementos vitamnicos, hormonais e anabolizantes. Tudo isso feito com
o propsito de aumentar a massa muscular, mesmo tendo sido alertados quan-
to aos graves efeitos colaterais desse estilo de vida.

134 captulo 7
 Teste de atitudes alimentares
S MF F AV R N
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 1. Costumo fazer dieta.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 2. Como alimentos dietticos.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Sinto-me mal aps comer doces.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Gosto de experimentar novas comidas engordantes.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Evito alimentos que contenham acar.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Evito particularmente alimentos com alto teor de carboidratos (po,
batata, arroz etc.).
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7. Estou preocupado(a) com o desejo de ser mais magro(a).
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8. Gosto de estar com o estmago vazio.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9. Quando fao exerccio, penso em queimar calorias.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10. Sinto-me extremamente culpado(a) depois de comer.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11. Fico apavorado(a) com o excesso de peso.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 12. Preocupa-me a possibilidade de ter gordura no meu corpo.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13. Sei quantas calorias tm os alimentos que como.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14. Tenho vontade de vomitar aps as refeies.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15. Vomito depois de comer.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 16. J passei por situaes em que comi demais achando que no ia
conseguir parar.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17. Passo muito tempo pensando em comida.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 18. Acho-me uma pessoa preocupada com a comida.

captulo 7 135
7.2 As doenas sexualmente transmissveis (DST)

7.2.1 Aspectos importantes da sexualidade

A sexualidade pode ser abordada por diversos aspectos, dada sua complexida-
de e importncia. A sexualidade humana e mesmo a anatomia sexual humana
fazem parte da herana biolgica do homem. De uma forma de adaptao bio-
lgica, em todas as culturas humanas, o sexo evoluiu para se tornar um referen-
cial de cdigos sociais e at mesmo morais. De um lado, o sexo o elemento em
que desejos, prazeres e desprazeres interagem, num contexto de profunda in-
timidade. De outro lado, elemento regulador da economia e da poltica, uma
vez que est inscrito na dimenso da sexualidade o aspecto da reproduo e do
crescimento da populao, cujos efeitos atingem a sociedade de modo signi-
ficativo. Ele frequentemente est ligado aos valores morais, que, por sua vez,
determinam comportamentos, usos e costumes sociais que dizem respeito a
mais de uma pessoa. Na atualidade, j se sabe que nenhuma cultura lida com o
sexo como um fato natural bruto. Ele considerado em seu contexto simblico,
dada sua representao de sentidos, valores e as normas relacionadas a ele.
Datam do perodo paleoltico as primeiras expresses artsticas que refle-
tem a exaltao dos povos antigos condio sagrada do corpo da mulher, do
homem e, mais precisamente, ao encontro sexual capaz de gerar vida. Essas
noes mais primitivas relacionadas sexualidade foram incorporadas e man-
tidas por diversas civilizaes. Essa maneira de ver o sexo e as prticas sexuais
orientou-se muito mais no sentido de organizar procedimentos e estabelecer
critrios para separar o lcito do ilcito, o socialmente aceito do que visto com
reservas pela sociedade, o que est de acordo com as normas mdicas do que
se caracteriza como anomalia. Com o tempo e devido influncia do pensa-
mento cristo, o sexo tornou-se a base do casamento ou de se viver algum re-
lacionamento. Posteriormente, e devido a uma srie de movimentos culturais
e polticos, passou-se a aceitar a sexualidade fora do casamento, a nudez em
pblico, o aborto e a homossexualidade. Esses movimentos abriram caminho
para novas percepes sobre a sexualidade, entre elas: a rejeio gradativa da
crena de que o sexo por prazer sujo e pecaminoso, o empenho pela conquista
da independncia sexual (expresso pela possibilidade de escolher com quem
manter relaes e se elas resultaro numa gravidez ou no) e, em terceiro lu-
gar, o esforo de um nmero cada vez maior de mulheres que exigiam o direito

136 captulo 7
ao prazer sexual e que lutavam pela dissociao entre mulheres sexualmente
ativas e prostitutas. tambm nessa poca que se popularizaram os mtodos
anticoncepcionais. Entre os casais, nasceu a possibilidade de conceber uma fa-
mlia sem filhos, e uma autonomia maior dada mulher, que pode se valer de
mtodos contraceptivos para evitar a gravidez mesmo sem o consentimento ou
a cooperao do companheiro. Mas, se o que se esperava era um momento de
descompresso sexual, o que se viu foi uma leva de conceitos ligados sexuali-
dade que, da em diante, passaram a ser: toda propaganda passa a falar de sexo,
a luta da mulher estigmatizada; torna-se, ela prpria e seu prprio corpo, um
smbolo do consumismo. Em contrapartida, o que se viu foi o afrouxamento
dos mecanismos de represso tradicionais, com certa tolerncia s relaes se-
xuais pr-nupciais e extramatrimoniais, diminuio dos tabus relacionados
sexualidade das crianas. Alguns tabus foram afrouxados, em que h a permis-
so do sexo quantitativo e compensador, porm no prev a humanizao e o
sentimento do afeto, que so os aspectos qualitativos relacionados atividade.

O ciclo da resposta sexual (Masters & Johnson-1970)

Orgasmo
Plat
Excitao
Desejo Resoluo

captulo 7 137
7.2.2 A AIDS

O termo AIDS significa sndrome da imunodeficincia adquirida e, como o

prprio nome indica, a doena caracterizada por um conjunto de sintomas e
sinais que indicam um profundo transtorno no sistema imunolgico. Pode-se
dizer que os primeiros casos diagnosticados e registrados nos pases desenvol-
vidos datam de 1981. Nesse ano, cinco adultos do sexo masculino, homosse-
xuais e moradores de Los Angeles apresentaram quadro de uma pneumonia at-
pica e outras infeces oportunistas. Logo, a doena alcanou a Europa e outras
regies do mundo, terminando a dcada de 1980 como o mais temido e contro-
vertido dos males. Em razo do fato de uma das principais vias de transmisso
ser a sexual, a doena causou profundo impacto no comportamento sexual da
juventude e de toda a sociedade contempornea. O uso do preservativo tornou-
se imprescindvel, e o discurso do sexo seguro estabeleceu-se como prioridade
em todos os crculos sociais, especialmente os institucionalizados: na escola e
na famlia. Em muitos casos, travestido de preocupao com a sade e a higie-
ne, padres moralistas voltaram tona e a AIDS, em muitos casos, serviu como
veculo para a discriminao social dos padres estereotipados, dos preconcei-
tos e de toda a represso sexual. A AIDS tornou-se o grande problema sociopol-
tico de nosso tempo, uma linha divisria para grupos religiosos, um campo de
batalha para pesquisadores da rea da Medicina e, sobretudo, um campo frtil
para demonstraes de preconceito.

138 captulo 7
7.2.3 O herpes genital

uma doena DST causada por um vrus e transmitido pela relao sexual (oral,
anal ou vaginal) sem camisinha masculina ou feminina com uma pessoa infec-
tada. Em mulheres, durante o parto, o vrus pode ser transmitido para a criana
se a gestante apresentar leses por herpes. Por ser muito contagiosa, a primeira
orientao a quem tem herpes maior ateno aos cuidados de higiene: lavar
bem as mos, no furar as bolhas, evitar contato direto das bolhas e feridas com
outras pessoas, no aplicar pomadas no local sem recomendao profissional.
Aps o contgio, os sinais e sintomas podem aparecer em mdia aps seis dias
e geralmente so: pequenas bolhas agrupadas que se rompem e tornam-se fe-
ridas dolorosas no pnis, nus, vulva, vagina ou colo do tero. Essas feridas po-
dem durar, em mdia, de duas a trs semanas e desaparecem. Formigamento,
ardor, vermelhido e coceira no local, alm de febre, dores musculares, dor ao
urinar e mal-estar. Os sinais e sintomas podem reaparecer, dependendo de
fatores como estresse, cansao, esforo exagerado, febre, menstruao, expo-
sio prolongada ao sol, traumatismo ou uso de antibiticos. A infeco tem
tratamento e os seus sinais e sintomas podem ser reduzidos, mesmo que no
haja cura (a pessoa permanece com o vrus).

captulo 7 139
7.2.4 O HPV

O condiloma acuminado, causado pelo HPV, tambm conhecido por verru-

ga ano genital, crista de galo, figueira ou cavalo de crista. Atualmente, existem
mais de 200 tipos de HPV, alguns deles podendo causar cncer, principalmente
no colo do tero e no nus. A principal forma de transmisso do HPV por via
sexual, que inclui contato oral-genital e genital-genital. Embora de forma mais
rara, o HPV pode ser transmitido durante o parto ou, ainda, por determinados
objetos. Sinais e sintomas: verrugas no dolorosas, isoladas ou agrupadas, que
aparecem nos rgos genitais. Irritao ou coceira no local.
O risco de transmisso muito maior quando as verrugas so visveis. As
leses podem aparecer no pnis, no nus, na vagina, na vulva (genitlia femini-
na), no colo do tero, na boca e na garganta. O vrus pode ficar latente no corpo:
a leso muitas vezes aparece alguns dias ou anos aps o contato. As manifesta-
es costumam ser mais comuns em gestantes e pessoas com imunidade bai-
xa. Na atualidade j se aplica uma vacina como fator preventivo para essa DST.

O exame preventivo (de Papanicolau ou citopatolgico) pode detectar as leses

precursoras. Quando essas alteraes que antecedem o cncer so identificadas e
tratadas, possvel prevenir a doena em 100% dos casos.
O exame deve ser feito preferencialmente pelas mulheres entre 25 e 64 anos, que
tm ou j tiveram atividade sexual. Os dois primeiros exames devem ser feitos com
intervalo de um ano e, se os resultados forem normais, o exame passar a ser realiza-
do a cada trs anos. Para mais informaes, acesse o link: http://www1.inca.gov.br/
conteudo_view.asp?id=2687

140 captulo 7
7.2.5 A sfilis

uma infeco sexualmente transmissvel que pode apresentar vrias mani-

festaes clnicas e diferentes estgios (sfilis primria, secundria, latente e
terciria). Nos estgios primrio e secundrio da infeco, a possibilidade de
transmisso maior. A sfilis pode ser transmitida por relao sexual sem cami-
sinha com uma pessoa infectada, ou da me infectada para a criana durante a
gestao ou o parto.
Sfilis primria ferida, geralmente nica, no local de entrada da bactria
(pnis, vulva, vagina, colo uterino, nus, boca, ou outros locais da pele), que
aparece entre 10 e 90 dias aps o contgio. No di, no coa, no arde e no
tem pus, podendo estar acompanhada de nguas (caroos) na virilha. Sfilis se-
cundria: os sinais e sintomas aparecem entre seis semanas e seis meses do
aparecimento da ferida inicial e aps a cicatrizao espontnea. Manchas no
corpo, principalmente nas palmas das mos e plantas dos ps. No coam, mas
podem surgir nguas no corpo.
Sfilis latente fase assintomtica: no aparecem sinais ou sintomas. di-
vidida em sfilis latente recente (menos de um ano de infeco) e sfilis latente
tardia (mais de um ano de infeco). A durao varivel, podendo ser inter-
rompida pelo surgimento de sinais e sintomas da forma secundria ou terci-
ria. Sfilis terciria: pode surgir de dois a 40 anos depois do incio da infeco.
Costuma apresentar sinais e sintomas, principalmente leses cutneas, sseas,
cardiovasculares e neurolgicas, podendo levar morte.
Sfilis congnita doena transmitida de me para criana durante a gesta-
o. So complicaes dessa forma da doena: aborto espontneo, parto pre-
maturo, m-formao do feto, surdez, cegueira, deficincia mental e/ou morte
ao nascer. Por isso, importante fazer o teste para detectar a sfilis durante o
pr-natal e, quando o resultado for positivo, tratar corretamente a mulher e sua
parceria sexual, para evitar a transmisso vertical. Pode-se manifestar logo aps
o nascimento, durante ou aps os primeiros dois anos de vida da criana. Na
maioria dos casos, os sinais e sintomas esto presentes j nos primeiros meses
de vida. Ao nascer, a criana pode ter pneumonia, feridas no corpo, cegueira,
dentes deformados, problemas sseos, surdez ou deficincia mental. Em al-
guns casos, a sfilis pode ser fatal. Quando a sfilis detectada na gestante, o
tratamento deve ser indicado por um profissional da sade e iniciado o mais
rpido possvel.

captulo 7 141
7.2.6 A gonorreia

Causada por bactrias. Na maioria das vezes esto associadas, causando a infec-
o que atinge os rgos genitais, a garganta e os olhos. Essas infeces, quan-
do no tratadas, podem causar infertilidade (dificuldade para ter filhos), dor
durante as relaes sexuais, gravidez nas trompas, entre outros danos sade.
Sinais e sintomas: dor ao urinar ou no baixo ventre (p da barriga), corrimento
amarelado ou claro, fora da poca da menstruao, dor ou sangramento du-
rante a relao sexual. A maioria das mulheres infectadas no apresenta sinais
e sintomas. Os homens podem apresentar ardor e esquentamento ao urinar,
podendo haver corrimento ou pus, alm de dor nos testculos. H possibilidade
de transmisso no parto vaginal, e a criana pode nascer com conjuntivite, que
leva cegueira se no for prevenida ou tratada adequadamente.

142 captulo 7
 TUDO O QUE VOC PRECISA SABER SOBRE DOENAS
TRANSMITIDAS PELO SEXO
As doenas sexualmente transmissveis (DSTs) so muito frequentes em nosso meio,
bastando dizer que, de cada dez consultas realizadas no Brasil, duas so relacionadas a
esse tipo de doena. As DSTs so doenas que passam de uma pessoa para outra atravs
da relao sexual sem preservativo, seja de homem com mulher, homem com homem ou
mulher com mulher. Qualquer pessoa pode contrair essas doenas. Portanto, fique atento.
Algumas DSTs, como a sfilis, a hepatite B e a Aids, podem ser transmitidas tambm
atravs do sangue contaminado e durante a gravidez para o beb, se a me estiver con-
taminada. Ao contrrio do que muitos pensam, as DSTs podem causar doenas graves,
podendo causar problemas sexuais, esterilidade, aborto, nascimento de bebs prematu-
ros, deficincia fsica ou mental nos bebs de grvidas contaminadas e alguns tipos de
cncer. Alm disso, quando uma pessoa apresenta uma DST, tem uma chance maior de
pegar outra DST, inclusive a Aids.
A maioria das doenas sexualmente transmissveis tem cura, mas deve ser corretamen-
te diagnosticada e tratada por profissionais de sade. Nunca siga conselhos de vizinhos,
colegas, parentes, balconistas de farmcia ou qualquer outra pessoa. Siga o tratamento at o
final e informe os seus parceiros que est com uma DST, evitando que o problema continue.
O ser humano est sempre em busca do prazer. Podemos perceb-lo atravs de todos os
nossos sentidos e em diversas situaes, como, por exemplo, saboreando uma comida gos-
tosa, vendo uma bela paisagem, sentindo o cheiro de terra molhada pela chuva, ouvindo uma
msica, danando; enfim, prazer tudo aquilo que d prazer ao nosso corpo, bem-estar,
se sentir feliz naquele momento. Todo nosso corpo uma grande fonte de prazer.
Todos ns gostamos da sensao de um abrao, de um carinho. Esse prazer tende
a aumentar medida que conhecemos melhor nosso corpo e o de nossos parceiros.
No entanto, muitos passam a vida inteira convivendo com este corpo sem perceb-lo
integralmente, sem toc-lo.
Aqui ns vamos falar das principais doenas que podem ser transmitidas atravs do
relacionamento com parceiros infectados. Para evitar estas doenas e mesmo para
enfrent-las, cada um precisa conhecer o seu prprio corpo e ter muita garra para viver
com sade!
Santa Catarina, Secretaria de Estado da Sade. Diretoria de Vigilncia Epidemiolgica
do Estado de Santa Catarina. Doenas Sexualmente Transmissveis - DST. - Florian-
polis. SEA/DGAO, 2006.

captulo 7 143
Informaes teis

ATIVIDADES
01. Determine as consequncias negativas da sexualidade na adolescncia.

02. Pesquise e resuma as atitudes e comportamentos sexuais na adolescncia. Faa um

fichamento e apresente ao seu professor.

03. Determine as principais DST doenas sexualmente transmissveis.

144 captulo 7
04. Disserte acerca da importncia da educao sexual.

05. Relacione as questes da busca de si mesmo e do luto pela perda do corpo infantil com
os transtornos alimentares.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHIODINI, J. S. & OLIVEIRA, M. R. M. Comportamento Alimentar de Adolescentes: aplicao do
EAT-26 em uma escola pblica SADE REV., Piracicaba, 5(9): 53-58, 2003.
GONALVES, J. A.; MOREIRA, E. A. M.; TRINDADE, E. B. S. M. & FIATES, G. M. R. Transtornos
alimentares na infncia e na adolescncia. Rev. Paul Pediat. 2013;31(1):96-103.
MORGAN, C. M. & AZEVEDO, A. M. C. Aspectos Scio-Culturais dos Transtornos Alimentares.
International Journal of Psychiatry. Psychiatry On-line Brazil - Current Issues (3) 02 1998.
ROCHA, F. O. & VAGUETTI, G. C. Prevalncia de Transtornos Alimentares em Adolescentes de um
Colgio Privado do Municpio De Marialva Pr. Disponvel em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.
br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EDUCACAO_FISICA/artigos/Prevalencia_Transtornos_
Alimentares.pdf
Santa Catarina, Secretaria de Estado da Sade. Diretoria de Vigilncia Epidemiolgica do Estado de
Santa Catarina. Doenas Sexualmente Transmissveis - DST. - Florianpolis. SEA/DGAO, 2006.
SANTANNA, A. C. N. Transtorno Alimentar na Adolescncia. Trabalho de Concluso de Curso.
Faculdade Catlica Salesiana do Esprito Santo. 2014

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