CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA N 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDTICO

PRTICA PEDAGGICA I

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SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 DA ESCOLA AULA ......................................................................... 5
1.1 Escola como lcus da prxis pedaggica ........................................................ 6
1.2 A aula espao de conhecimento, lugar de cultura ........................................ 8
UNIDADE 2 COMEO DE CONVERSA A FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR ............................................................................................................ 10
2.1 Saberes necessrios para a prtica docente .................................................. 13
2.2 O professor enquanto sujeito do conhecimento ............................................ 16
2.3 As competncias para ensinar no sculo XXI ................................................ 19
UNIDADE 3 CONCEPES TERICO-EPISTEMOLGICAS: UMA BREVE
REVISO .................................................................................................................. 29
UNIDADE 4 OS PARMETROS E AS ORIENTAES CURICULARES
NACIONAIS (PCN E OCN) ....................................................................................... 36
4.1 Os Parmetro Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental .. 36
4.2 As Orientaes Curriculares Nacionais (OCN) para o Ensino Mdio ........... 38
UNIDADE 5 INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO ..... 42
5.1 O currculo ......................................................................................................... 43
5.2 A interdisciplinaridade ...................................................................................... 47
5.3 A Pedagogia de Projetos .................................................................................. 50
5.3.1 A pedagogia de projetos foco no Ensino Mdio....................................... 57
UNIDADE 6 A AULA EXPOSITIVA ....................................................................... 60
6.1 A aula expositiva tradicional ............................................................................ 60
6.2 A aula expositiva dialgica............................................................................... 63
UNIDADE 7 O ESTUDO DIRIGIDO ....................................................................... 68
7.1 Objetivos do Estudo Dirigido ........................................................................... 69
7.2 Como preparar o Estudo Dirigido .................................................................... 70
7.3 Aplicao do Estudo Dirigido .......................................................................... 72
UNIDADE 8 O SEMINRIO ................................................................................... 73
8.1 Etimologia do Seminrio .................................................................................. 74
8.2 Caractersticas gerais do seminrio ................................................................ 74
REFERNCIAS ......................................................................................................... 78
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INTRODUO

Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN-BRASIL, 1997), encontramos

uma fala sobre a prtica educativa que justifica por si s sua importncia na esteira
do processo de ensino-aprendizagem e que merece ser o carro chefe do mdulo.

A prtica educativa bastante complexa, pois o contexto de sala de aula

traz questes de ordem afetiva, emocional, cognitiva, fsica e de relao pessoal. A
dinmica dos acontecimentos em uma sala de aula tal que mesmo uma aula
planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado:
olhares, tons de voz, manifestaes de afeto ou desafeto e diversas outras variveis
interferem diretamente na dinmica prevista (BRASIL, 1997).

A formao do professor que envolve saberes, competncias, habilidades;

teorias que vieram contribuindo para o processo de aprendizagem; mtodos e
tcnicas de ensino; escola local da prxis educativa; sala de aula, espao de
conhecimento e cultura estes so algumas das questes a serem estudadas,
analisadas e refletidas ao longo desse mdulo.

Ao longo de dcadas de estudos e anlises relacionadas ao campo da

educao, principalmente por estudiosos como Piaget, Vigotsky e outros, ficou
constatado que a construo do conhecimento se d a partir da interao do sujeito
com o mundo a sua volta.

Neste contexto, o currculo escolar se apresenta como o agente principal na

construo do saber e na liberdade a ser alcanada atravs do conhecimento. Na
pedagogia tradicional, ele conteudista e fragmentado, aprisionando o aluno em
aspectos unilaterais de uma realidade que, na contramo, multifacetada. Ou seja,
na educao tradicional seguem-se normas, padronizaes, o saber fica aprisionado
e o aluno sai da escola, formado, verdade, mas de uma forma pr-estabelecida
pelo currculo.

Essa educao tira das pessoas a capacidade de pensar, de formar suas

prprias opinies, de criticar o que lhe foi imposto pelas normas.

Por outro lado, e felizmente, a chamada pedagogia de projetos vem

conquistando seu espao. Ela tem como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade,
oportunizando olhar o mundo com outros e bons olhos. A diversidade cultural, a
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crtica e a problematizao so caractersticas positivas que vem tona junto com a

pedagogia de projetos.

Tambm fato que a dinmica dos conhecimentos imposta pelo sculo XXI
exige a necessidade de construirmos uma escola nova, participativa, que traga como
frutos a formao de um sujeito que saiba articular saber, conhecimento e vivncia.

Estas preocupaes do contexto escolar na atualidade que envolvem as

relaes professor/aluno e teoria/prtica, nos levaro a refletir sobre as prticas
interdisciplinares e o trabalho com projetos.

Quanto interdisciplinaridade, esta nada mais do que integrar as vrias

disciplinas que compem o currculo escolar, mostrando ao aluno que no existe
fronteira entre as disciplinas, ou seja, que uma perpassa a outra, complementando-
a.

Valem duas observaes antes de iniciarmos nossas reflexes:

Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadmica tem como premissa

ser cientfica, ou seja, baseada em normas e padres da academia. Pedimos licena
para fugir um pouco s regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocs e para
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos
cientficos.

Em segundo lugar, deixamos claro que este mdulo uma compilao das
ideias de vrios autores, incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se
tratando, portanto, de uma redao original.

Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 1 DA ESCOLA AULA

A escola local da prxis pedaggica e a aula em si, espao e lugar de

conhecimento e cultura. Verdade!

Mas o que vem a ser prxis? Teria o mesmo significado de prtica?

Pois bem, antes de tecermos alguns comentrios sobre a prxis pedaggica

e sobre a aula: espao/lugar onde os conhecimentos e a cultura se fazem renascer,
vamos entender a diferena entre elas para que nosso caminhar fique bem claro,
uma vez que nosso costume usar prxis e prtica com a mesma conotao.

Num vis marxista, prxis e prtica so conceitos diferentes. Prxis consta

no dicionrio marxista como atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por
meio do qual o homem cria (faz, produz) e transforma seu mundo humano e histrico
em si mesmo. J o conceito de prtica se refere a uma dimenso da prxis: a
atividade de carter utilitrio-pragmtico, vinculadas s necessidades imediatas.

Vazquez (1977, p. 10) nos explica que a conscincia comum pensa os atos
prticos, mas no faz da prxis como atividade social transformadora seu objeto;
no produz nem pode produzir, como veremos uma teoria da prxis.

Compreendida ento como atividade social transformadora, tambm

Vazquez (1977, p. 185) quem afirma que toda prxis atividade, mas nem toda
atividade prxis. Nesse sentido, a prxis uma atividade conscientemente
orientada, o que implica no apenas as dimenses objetivas, mas tambm
subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a prxis no apenas atividade
social transformadora, no sentido da transformao da natureza, da criao de
objetos, de instrumentos, de tecnologias; atividade transformadora tambm com
relao ao prprio homem que, na mesma medida em que atua sob a natureza,
transformando-a, produz e transforma a si mesmo.

Em sntese, a relao entre teoria prtica implica um constante vaivm entre

esses dois planos terico e prtico. A atividade prtica se sujeita, conforma-se
teoria, do mesmo modo que a teoria se modifica em funo das exigncias e
necessidades do prprio real. Esse constante vaivm entre teoria e prtica s pode
ocorrer se a conscincia se mostrar ativa ao longo de todo processo prtico.
Resulta da que certo que a atividade prtica, sobretudo como prxis individual,
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inseparvel dos fins que a conscincia traa, estes fins no se apresentam como
produtos acabados, mas sim num processo que s termina quando a finalidade ou
resultado ideal, depois de sofrer as mudanas impostas pelo processo prtico. J
um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243).

Feitas essas consideraes iniciais, vamos o lcus da prxis pedaggica?

1.1 Escola como lcus da prxis pedaggica

Tomando como base os quatro pilares da educao propostos por Delors

(1998) aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser , podemos dizer que a
escola o espao que tem como objetivos, promover o desenvolvimento humano,
levar o aluno a adquirir competncias e habilidades, colocando esse aluno no papel
de verdadeiro protagonista da aprendizagem, utilizando para isso a pedagogia de
projetos.

J para Sacristn e Gomz (2000, p. 14), a escola deve prover os indivduos

no s, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades
formais, mas tambm, de disposies, atitudes, interesses e pautas de
comportamento. Assim, a escola tem como objetivo bsico, socializar o aluno para
prepar-los para sua incorporao no mundo do trabalho, ou seja, ser produtivo e se
incorporar vida adulta e pblica, tornando-se cidado do mundo.

A escola tambm tem algumas funes bsicas que so:

1. Funo reprodutora ou de socializao do indivduo: garantir a reproduo

social e cultural como requisito para sobrevivncia na sociedade.

2. Funo educativa em termos de compreenso: utilizar o conhecimento

para compreender as origens das influncias, seus mecanismos, intenes e
consequncias, e, oferecer para debate pblico e aberto, as caractersticas e efeitos
para o indivduo e a sociedade desse tipo de processo de reproduo.

3. Funo compensatria: atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e

preparar cada indivduo para lutar e se defender nas melhores condies possveis,
no cenrio social.

4. Funo educativa transformadora: provocar e facilitar a reconstruo de

conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os(as) alunos(as) assimilam direta
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e acriticamente nas prticas sociais de sua vida anterior e paralela escola

(SACRISTN; GOMZ, 2000, p. 14-22).

Numa conceituao mais simples, Saviani (1999) entende que a educao

escolar deveria ser apenas uma entre outras prticas que promovem o
desenvolvimento e a socializao de seus membros alm de garantir o
funcionamento de um dos mecanismos essenciais da herana cultural.

Se analisada sob o ponto de vista de sua existncia formal, Mau Junior

(2005 apud COSTA, 2006), ressalta que a escola sempre teve como foco principal a
educao sistematizada, em especial a escola pblica bsica, que atende as
camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expresso da
produo de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de
avaliaes somativas, como produto do esforo pessoal.

Nesta perspectiva, ser cidado transforma-se em ser poltico, capaz de

questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para
a transformao de uma ordem social injusta e excludente.

Por esse lado histrico e poltico, podemos interpretar a escola como campo
de lutas onde as camadas populares devam conscientizar-se dos mecanismos de
dominao e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela tem como funo
social formar o cidado, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o
estudante crtico, tico e participativo.

Como ela pode exercer essas funes?

Pimenta (2002) diz que preciso abdicar dessa construo arcaica que
perpetua a situao de dominao e democratizar, ampliando as oportunidades de
aprendizagem, melhorando as condies de participao das camadas sociais
menos favorecidas.

Costa (2006), por sua vez, pondera que a difuso dos contedos, sua
reelaborao de forma crtica e o aprimoramento da prtica educativa escolar
contribuem para elevar cultural e cientificamente as camadas populares, ou seja,
para melhorar a qualidade de vida das pessoas e sua insero num projeto coletivo
de mudana de sociedade.
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A escola, enquanto lcus da prxis educativa, pode ser entendida como uma
instituio especializada da sociedade com o fim de oferecer oportunidade
educacional que garanta a educao bsica de qualidade para todos. Nesse sentido,
a prtica educativa escolar apresenta a funo de contribuir para que cada cidado
que nela adentre, amplie seu conhecimento e capacidade de descobrir, criar,
questionar e transformar a realidade. Alm de tornar maior sua sensibilidade para
encontrar sentido na realidade, nas relaes e nas situaes, contribuindo para a
construo de uma nova sociedade, fundada em relaes sociais de colaborao e
solidariedade (NAVARRO, 2004 apud COSTA, 2006).

1.2 A aula espao de conhecimento, lugar de cultura

Para a epistemologia1, os conhecimentos vlidos podem ser de dois tipos.

Um referente queles formulados com base no mtodo cientfico, organizando um
corpo de conceitos, proposies e teorias bem definidos. O outro tipo de
conhecimento vlido refere-se a conjuntos de saberes que, mesmo no atendendo
integralmente aos critrios cientficos, mas no dispensando os critrios racionais,
formulam enunciaes contendo figuras epistemolgicas que os possibilitam ser
considerados dentro dos parmetros da epistemologia (FOUCAULT, 1969 apud
PENIN, 1994).

Estamos falando do conhecimento organizado por diferentes disciplinas no

campo das humanidades, das artes, por exemplo.

Mas tambm temos os conhecimentos ou saberes que no alcanam esses

limites cientficos e firmam-se pela positividade. So saberes que as pessoas
identificam no seu dia-a-dia, procedendo no do conhecimento sistematizado, mas
de prticas discursivas presentes na prtica social.

No que esses conhecimentos e saberes no sejam vlidos, longe de

pensarmos assim, todavia, o que nos interessa nesse momento mostrar que o
professor que tambm um pesquisador precisa colocar-se numa dupla situao: de
um lado tentar epistemologizar os saberes disponveis; por outro, abrir caminho no

1
Conjunto de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando a explicar os
seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos, ou sociais, sejam lgicos, matemticos, ou
lingusticos), sistematizar as suas relaes, esclarecer os seus vnculos, e avaliar os seus resultados
e aplicaes (FERREIRA, 2004).
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sentido oposto, desconfiando do j posto e perseguido, como a utilizao do

pensamento crtico, imagens, prticas e outros indcios presentes na vivncia.

Explicando de outra maneira, na escola, o professor envolvido por uma

cultura geral, alm do que a prpria escola cria, produz e reproduz, o saber
cientfico, ele convive com os conhecimentos/saberes que vem das comunidades no
seu entorno, do tipo de vivncia dos seus alunos. Assim, no exerccio de sua funo
social, o professor vai construindo um conhecimento sobre o ensino, ao mesmo
tempo em que pretende compartilhar com os alunos de suas vivncias.

Desse modo, a construo do conhecimento do professor se realiza no

espao de suas representaes, constitudo por concepes de vrias ordens e por
sua vivncia.

nesse espao onde acontecem os embates, as contradies, os conflitos e

o mal-estar, em que se do as relaes com o outro, ausente ou presente e tambm
em que acontecem os esforos e as buscas, que o professor precisa saber lidar com
as diversas concepes que conheceu teoricamente. aqui que ele vai reconstruir
processos cotidianos para que sua prxis pedaggica, ora espontnea, ora reflexiva.
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UNIDADE 2 COMEO DE CONVERSA A FORMAO

INICIAL DO PROFESSOR

Ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de

aprimorar em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem daquilo que no
domina, a constituio de significados que no compreende e nem a autonomia que
no pde construir (MELLO, 2000).

Essa premissa nosso mote para as reflexes que se seguem sobre a

necessidade de mudanas na formao inicial e continuada de professores para que
tenhamos um novo desenho da educao nesse sculo XXI, embora concordemos
com Mello (2000), que a formao inicial apenas um componente de uma
estratgia mais ampla de profissionalizao do professor, indispensvel para
implementar uma poltica de melhoria da educao bsica.

Vamos centrar nossas reflexes em trs tpicos que consideramos basilares

para a prtica docente que so os saberes necessrios para essa prtica; os
conhecimentos do professor e as competncias necessrias para ensinar no sculo
XXI.

O embasamento terico vem de estudiosos como Tardif, Gimeno Sacristn e

Prez Gomes, Garcia e Phillipe Perrenoud.

De antemo, sugerimos uma leitura minuciosa das obras de Perrenoud, um

convite para uma viagem e para debate, a partir de uma simples, mas grande
constatao: pensar uma atividade permanente e espontnea do ser humano, que
acontece mesmo durante o sono. J a prtica reflexiva normalmente instigada pelo
aparecimento de um problema, e requer um certo mtodo. O pensamento
acompanha a ao; a reflexo pode interromp-la, preced-la, segui-la ou
suspend-la. E assim, um professor, para que tenha uma ao reflexiva; interagindo
positivamente e no momento real com seu aluno, precisa, antes de tudo, ser
portador de competncias que lhe tornem um mestre verdadeiro na arte da
educao e ao mesmo tempo, o educando tambm precisa desenvolver suas
habilidade e competncias para acompanhar o mundo globalizado de hoje.
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Segundo Santiago (2002), atuar no processo de formao de professores

uma faceta da prtica docente gratificante e angustiante. Gratificante, porque
permite ao docente, com experincia acumulada, proceder a um intercmbio com os
licenciandos: ensinamos e somos, sempre, inevitavelmente, aprendizes de novas
abordagens, de novas matrias tericas, de novas alternativas metodolgicas. Se
damos aos estagirios das Prticas de Ensino uma orientao pautada no estudo
acumulado, nos erros e acertos prticos de nossos percursos; por outro lado, somos,
sempre, renovados pelas propostas nunca antes imaginadas que nossos alunos
nos trazem.

Sem dvida, a tarefa , tambm, angustiante. Por experincia prpria, diz

Santiago (2002), todos ns, docentes atuantes nas Prticas de Ensino, sabemos
que a formao profissional de qualidade processo e, portanto, atuamos na fase
inicial de um caminho, de uma histria, nica, pois s pode ser vivida pelo indivduo,
dia-a-dia, no desempenho da sala de aula, cercado, na maioria das vezes, por
crianas e adolescentes em ebulio. Neste sentido, s podemos, no mximo,
apresentar caminhos e opes, dar algumas diretrizes, pois caber ao prprio
licenciando, aps sua graduao, com o exerccio profissional autnomo
complementar sua formao.

A angstia aumenta, mais ainda, quando temos a dimenso que esta

formao um processo infinito, no qual, sempre, estaremos buscando o novo no
saber, na ao pedaggica e na construo de relaes afetivas.

Esta percepo de um percurso histrico para a formao dos perfis

profissionais no impede, contudo, que possamos aprimorar os elementos que esto
disponveis para o licenciando no incio de sua jornada docente.

Uma vez que nas prticas de ensino pode acontecer o primeiro contato de
um futuro profissional com o papel de professor, torna-se importante, sempre,
repensar os saberes necessrios formao docente, e, em particular, os saberes
necessrios prtica no Ensino Fundamental.

A formao bsica (Ensino Fundamental e Mdio) deve construir

competncias, habilidades e disposio de condutas. No deve se preocupar,
portanto, com quantidades de informao.
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Paralelamente, ao conhecimento da produo acadmica, o profissional que

ingressa no magistrio precisa se engajar no mundo profissional no qual est se
inserindo. Nesse sentido, o conhecimento da disciplina e de seu ensino crucial.

sabido, tambm, que as recentes transformaes do capitalismo

incentivaram um movimento internacional que propunha mudanas nos sistemas de
ensino. Em contraposio ao saber tcnico-cientfico especializado e individualizado,
cresceu a necessidade de, sem abandonar a face tcnica do conhecimento, formar
indivduos polivalentes, integrados ao trabalho de equipe, capacitados para
comparar, ajuizar, escolher, decidir e, at mesmo, transgredir as regras e o saber
institucionalizado. Tudo isso em prol das geis mudanas no mundo produtivo para
atender a qualidade total. A formao do trabalhador precisou ser humanizada,
processo equilibrado com uma massiva propaganda neoliberal/ globalizada
(SANTIAGO, 2002).

Falando em competncias, em uma entrevista de Perrenoud Revista Nova

Escola, ele disse que seria intil exigir esforos sobre-humanos dos professores se o
sistema educativo apenas adota a linguagem das competncias, sem mudar nada
de fundamental. O melhor indcio de uma mudana profunda a diminuio do peso
dos contedos disciplinares e uma avaliao formativa e certificativa, orientada
claramente para as competncias. As competncias no do as costas para os
saberes, mas no se pode pretender desenvolv-las sem dedicar o tempo
necessrio para coloc-las em prtica. No basta juntar uma situao de
transferncia no final de cada captulo de um curso convencional. Para o sistema
mudar, preciso reformular seus programas em termos de desenvolvimento de
competncias verdadeiras, liberar disciplinas, introduzir os ciclos de aprendizagem
plurianuais ao longo do curso, chamar para a cooperao profissional e convidar o
professor para uma pedagogia diferenciada, mudando, ento, sua representao e
sua prtica (PERRENOUD, 2000).

Ele tambm ressalta que para modificar sua prtica, para desenvolver
competncias, preciso, antes de tudo, trabalhar por resoluo de problemas e por
projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus
conhecimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia
ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou
rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso o cerne da profisso.
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Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem,

seguindo os princpios pedaggicos ativos construtivistas. Para os adeptos dessa
viso interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competncias
no uma ruptura. O obstculo est mais em cima: como levar os professores,
habituados a cumprir rotinas, a repensar sua profisso? Eles no desenvolvero
competncias se no se perceberem como organizadores de situaes didticas e
de atividades que tenham sentido para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo
tempo, gerando aprendizagens fundamentais (PERRENOUD, 2000, p.19-31).

2.1 Saberes necessrios para a prtica docente

Enquanto grupo social e em virtude das prprias funes que exercem, os

professores ocupam uma posio estratgica no interior das relaes complexas
que unem as sociedades contemporneas aos saberes que elas produzem e
mobilizam com diversos fins.

Segundo Tardif (2002), essa posio estratgica leva os professores a

pertencerem a dois grupos cada vez mais distintos. De um lado, os educadores
pesquisadores da comunidade acadmica destinados a tarefas especializadas de
transmisso e de produo dos saberes, ou seja, pesquisa! E de outro lado, nos
outros nveis do sistema escolar, professores que parecem residir unicamente na
competncia tcnica e pedaggica, para transmitir saberes j elaborados por outros
grupos.

Mesmo no concordando essa diviso, mas entendendo que ela realmente

existe, esse segundo grupo que propomos focar nesse momento.

De qualquer modo, todo saber, o novo ou o velho, o descoberto ou aquele j

elaborado se insere numa durao temporal que remete histria de sua formao
e de sua aquisio.

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao, e, quanto

mais desenvolvido, formalizado e sistematizado um saber, como acontece com as
cincias e os saberes contemporneos, mais longo e complexo se torna o processo
de aprendizagem, o qual por sua vez, exige uma formalizao e uma sistematizao
adequada (TARDIF, 2002).
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Em relao formao inicial do professor, Gimeno Sacristn e Prez

Gmes (1998, p. 91) oferecem como contribuio para esse estudo, doze elementos
fundamentais do contedo do currculo de formao de professores que vale a pena
enumerar:

1. Nvel de conhecimentos suficientes.

2. Sensibilizao para a psicologia da criana.

3. Capacitao nas diversas metodologias.

4. Compreenso e gesto das relaes interpessoais na aula e no centro

escolar.

5. Programa a curto, a mdio e longo prazo da tarefa docente.

6. Conexo dos contedos com a psicologia do aluno e as peculiaridades do

meio.

7. Seleo, capacidade de utilizao e realizao de meios tcnicos apropriados

para o ensino.

8. Capacidade de diagnstico e avaliao do aluno, da sua aprendizagem e das

variveis que condicionam essa aprendizagem.

9. Capacidade para integrar a escola no meio extraescolar.

10. Organizao da aula e do centro das reas de sua competncia.

11. Desenvolvimento no mbito das tarefas administrativas.

12. Ateno especial s aprendizagens instrumentais e seus problemas.

Esses elementos do contedo curricular da formao de professores

enfatizam especialmente os aspectos pisco-socio-didticos que so os que tornam
os professores capazes de tomar decises de um modo racional.

A formao inicial precisa dotar os professores de um saber-fazer prtico

que conduza ao desenvolvimento de esquemas de ao, adquiridos de forma
racional e fundamentada, permitindo desenvolverem-se e agirem em situaes
complexas de ensino (GIMENO SACRISTN, 1993).
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Voltando a Tardif (2000), para ele, os saberes da prtica, envolvem um

conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano no momento de realizao das tarefas de sala de aula. Porm,
para a concretizao do trabalho docente, esses saberes so insuficientes, pois,
nessa concepo, os professores se apoiam nos seguintes saberes: curricular,
provenientes de programas e dos manuais escolares; disciplinar, que constitui o
contedo das matrias ensinadas na escola; formao profissional, adquirido por
ocasio da formao inicial ou contnua; experiencial, oriundo da prtica das
profisses e o saber cultural, herdado da trajetria de vida e da cultura particular que
os professores partilham em maior ou menor grau com os alunos.

Por essa perspectiva os saberes docentes realmente so heterogneos ao

que Tardif e Gauthier (2001) denominam de repertrio geral de conhecimentos do
professor.

Na viso de Ramos (2001), as dimenses dos saberes da docncia so:

saber-aprender, saber-pensar, saber-fazer, saber-conviver e saber-ser. Essas
dimenses so construes resultantes dos processos formativos e das
necessidades da vida diria do trabalho docente que exige o enfrentamento de
situaes desafiadoras com as quais se tem que dialogar. Elas so expresses
cognitivas, afetivas e sociais que se tornam visveis em prticas e aes exercidas
sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade.

Na classificao de Pimenta (1999), os saberes da docncia so: os saberes

da experincia; o saber terico e os saberes pedaggicos.

Por fim, Altet (2008) prope a seguinte tipologia de saberes (tericos e

prticos) necessrios ao professor em sua prtica:

Saberes tericos:

saberes tericos a serem ensinados, compreendendo os disciplinares,

os constitudos pelas cincias e os tornados didticos, a fim de permitir aos
alunos a aquisio de saberes constitudos e exteriores;
os saberes para ensinar, incluindo os pedaggicos sobre a gesto
interativa em sala de aula, os didticos nas diferentes disciplinas e os
saberes da cultura que os est transmitindo.
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Saberes prticos:

saberes prticos oriundos das experincias cotidianas da profisso,

contextualizados e adquiridos em situao de trabalho, so tambm
chamados de saberes empricos ou da experincia. Eles podem ser sobre
a prtica e d prtica;
os saberes sobre a prtica, isto , os saberes procedimentais sobre o
como fazer ou formalizados;
os saberes da prtica, aqueles oriundos da experincia, produto da
ao que teve xito, da prxis e, ainda os saberes condicionais (quando e
onde); os saberes de ao muitas vezes implcitos, situa-se neste nvel o
saber do professor profissional que permite distinguir o novato do
especialista (ALTET, 2008, p. 30).

2.2 O professor enquanto sujeito do conhecimento

Garcia (1999) utiliza o termo conhecimento para referir no s s reas do

saber pedaggico (conhecimentos tericos e conceituais), mas tambm a reas do
saber-fazer (esquemas prticos de ensino), assim como de saber porqu
(justificao da prtica). Como a inteno seguir o seu pensamento, falar-se-, ao
longo do tpico, em conhecimento.

A aquisio pelos professores em formao do conhecimento profissional

tem sido alvo da ateno dos professores em saber qual a real contribuio dos
programas de formao na aquisio de conhecimentos pelos professores.

Garcia (1999) identificou quatro componentes do conhecimento profissional

dos professores que so: conhecimento geral da matria, conhecimento do
contedo, princpios gerais de ensino-aprendizagem ou conhecimento didtico do
contedo e conhecimento do contexto.

O conhecimento geral da matria se relaciona com o ensino, com a

aprendizagem, com os alunos, assim como com os princpios gerais de ensino,
tempo de aprendizagem acadmico, ensino em pequenos grupos e gesto da sala
de aula.

O conhecimento do contedo seria conjuntamente com o conhecimento

pedaggico, os conhecimentos que os professores tm de possuir sobre a matria
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que ensinam, pois quando se conhece algo, torna-se muito mais fcil ensinar em
profundidade, porque acredita-se que esse conhecimento estar organizado
mentalmente e mais bem preparado para ser ensinado de maneira geral.

Garcia (1999) infere ainda que quando o professor no possui

conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina que est ensinando, o seu
ensino pode apresentar o contedo erradamente aos alunos, ou seja, o
conhecimento que o professor tem da matria influencia o que e como ensinam aos
alunos.

Outro ponto negativo: quando o professor no conhece a disciplina que

ensina, afeta quanto ao tipo de perguntas que formular e o modo como os
professores criticaro e utilizaro os livros didticos.

O conhecimento do contedo inclui diferentes componentes, dentre eles o

conhecimento substantivo e o conhecimento sinttico.

O conhecimento substantivo inclui a informao, ideias e tpicos a conhecer,

ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matria, os conceitos especficos,
definies, convenes e procedimentos.

No entendimento de Garcia (1999), esse conhecimento importante na

medida em que determina o que os professores vo ensinar e a partir de que
perspectiva. Por exemplo, no caso da Lngua Portuguesa, quais as justificativas que
usaria para explicar as mudanas que vieram com o novo acordo ortogrfico dos
pases de lngua portuguesa.

O conhecimento sinttico do contedo completa o conhecimento substantivo

e tem a ver com o domnio que o professor tem dos paradigmas de investigao em
cada disciplina, o conhecimento em relao a questes como validade, tendncias,
perspectivas, no campo de especialidade, assim como da investigao.

Quanto ao conhecimento didtico do contedo que representa a combinao

adequada entre o conhecimento da matria a ensinar e o conhecimento pedaggico
e didtico de como ensinar, vrios autores afirmam a necessidade de que os
professores em formao adquiram um conhecimento especializado do contedo a
ensinar, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreenso dos
alunos (GARCIA, 1999; TARDIF, 2002; PERRENOUD, 2002; ALTET, 2008).
 18

As investigaes sobre o conhecimento didtico do contedo tem

representado, segundo Garcia (1999), uma das contribuies mais importantes da
investigao sobre o conhecimento do professor para a formao de professores.

A quarta componente dos conhecimentos que os professores tm de adquirir

diz respeito ao local onde se ensina, assim como a quem se ensina, que chamou-se
de conhecimento do contexto. No h dvidas que os professores tm de adaptar o
seu conhecimento geral da matria s condies particulares da escola e dos alunos
que a frequentam.

Segundo Garcia (1999, p. 91)

O professor tem que sensibilizar-se para conhecer as caractersticas

socioeconmicas e culturais do bairro, as oportunidades que oferece para
serem integradas no currculo, as expectativas dos alunos, etc.

Fala esta que vem corroborar com as reflexes que fizemos sobre a escola e a aula
serem lcus de conhecimento e de cultura.

Por fim, preciso que o professor conhea os seus alunos, a sua

procedncia, os nveis de rendimento, a sua histria de vida e vale relembrar que
este conhecimento no se adquire somente lendo relatrios, preciso estar em
contato com os alunos, pois assim sua prtica de ensino ter muito mais chances de
sucesso. Essa uma condio que precisa ser cultivada nos professores em
formao.

Falou-se at o momento sobre saberes e conhecimentos necessrios ao

professor, no entanto, ele tambm deve possuir competncias e habilidades, tanto
de conduta como cognitivas.

Perrenoud e Thurler (2002) destacam:

desenvolver a integridade intelectual na escolha, utilizao e avaliao de

uma variedade de evidncias como base para o desenvolvimento de juzos;

desenvolver a competncia visual, lingustica, esttica e imaginativa como

base para o dilogo e o discurso intra e interculturas diferentes;
 19

animar o desenvolvimento da capacidade de anlise poltica global e de

competncias prticas, tais como a comunicao, resoluo de problemas,
soluo de conflitos;

reforar e expandir as competncias bsicas de aprendizagem e desenvolver

a organizao e funcionamento cognitivo avanado;

reforar o desenvolvimento de valores e atitudes clarificados e reflexivos e

suas aplicaes como critrio para tomar decises equilibradas e sensveis.

Enfim, o reconhecimento de uma competncia no passa apenas pela

identificao de situaes a serem controladas, de problemas a serem resolvidos, de
decises a serem tomadas, mas tambm pela explicitao dos saberes, das
capacidades, dos esquemas de pensamento e das orientaes ticas necessrias
(PERRENOUD, 2002, p. 19).

Vejamos ento as competncias para ensinar no sculo XXI.

2.3 As competncias para ensinar no sculo XXI

Perrenoud um dos educadores mais conhecidos por sua obra e por suas
ideias pioneiras e vanguardistas sobre a avaliao em sala de aula, a pedagogia
diferenciada e sobre a formao e profissionalizao do professor, sendo referncia
essencial para educadores no Brasil e, ainda, por ser fonte nica para todos
pesquisadores em educao e assessores em polticas educacionais, estando na
base, inclusive, dos Novos Parmetros Curriculares Nacionais e do Programa de
Formao e Professores Alfabetizadores do MEC (PROFA), estabelecidos pelo
MEC.

O principal motivo do seu sucesso se deve ao fato de ele discorrer, de forma

clara e explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formao, avaliao,
pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimento de competncias.

O modelo educacional proposto por Perrenoud baseado num ciclo de

avaliao de trs anos, ou seja, em vez de um ano, a criana tem trs para
desenvolver as competncias estabelecidas para aquela faixa etria. Assim,
segundo o socilogo
 20

o aluno tem muito mais chances de no ser reprovado se no adquirir uma

determinada habilidade em um ano, j que tem mais tempo para
amadurecer e aprender. Apesar disso, ter tempo no esperar! No
podemos deixar que uma criana repita um ciclo de trs anos
(PERRENOUD, Revista Nova Escola, 2002),

Para isso, afirma ele: necessrio um modelo de avaliao mais eficiente realmente
capaz de identificar as dificuldades do aprendizado, e que tenha mais tempo para
agir e corrigir. E por isso, os professores devem ter uma formao mais slida, alm
da imprescindvel cooperao dos pais.

Mas o que so competncias?

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, assim como a nova

organizao do trabalho, influenciaram, sobremaneira, a disseminao de variadas
noes de competncias propcias para cada perodo histrico. Tanto no mbito
empresarial como nos demais segmentos da sociedade o termo competncia
sempre esteve atrelado s necessidades de acomodao e acumulao do capital
nas sociedades capitalistas. Com isso, os saberes necessrios aos trabalhadores
foram sempre aqueles voltados para a praticidade no desenvolvimento de suas
atividades de forma a garantir mais produtividade.

Para Stroobants (1997, p.135), esta organizao do trabalho pode ser

entendida tambm como uma forma de codificar os conhecimentos, separando o
saber e o fazer.

Para os educadores, o termo competncia tem sido objeto de estudo

principalmente porque, na atualidade, acentuam-se as mudanas que vo exigir do
profissional da educao novas competncias para ensinar. Tais exigncias so a
condio bsica de enfrentamento da crescente heterogeneidade dos efetivos
escolares e a evoluo dos programas (PERRENOUD, 2000, p. 14). Precisamos
compreender de que forma esta nova exigncia, to propagada, de aquisio de
novas competncias para ensinar, tem se materializado nas polticas de formao de
professores, na redefinio dos contedos de ensino e nas polticas educacionais de
modo mais amplo.

Antes, porm, seria oportuno descrever, mesmo que de forma sucinta, quais
noes de competncia se fazem presentes na atualidade, partindo do pressuposto
de que as novas capacidades que o indivduo deve ter para se inserir no mercado de
 21

trabalho esto pautadas na ideia de um mundo, cuja a internacionalizao do capital

define o que concebemos hoje por globalizao da economia. Economia esta que
leva a mudanas no mundo do trabalho, nos processos de produo, de
organizao e de formao profissional.

Em busca da compreenso da atual crise do capitalismo poderamos tentar

justificar porque a noo de competncia est sendo to discutida no meio
educacional na contemporaneidade. Uma explicao pode ser a seguinte:

Como o mundo do trabalho apropriou-se da noo de competncia, a

escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de
inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como gesto
dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorizao da excelncia,
exigncia de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organizao do
trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 12).

Estas mudanas no mundo do trabalho levam a mudanas tambm de

paradigmas daquilo que entendemos que deve conter a educao. Por isso, em
muitos pases, a relao conhecimento-competncia est no centro das reformas
curriculares onde podemos destacar os cursos de formao de professores, os quais
tm buscado a criao de novas formas e expectativas para o novo direcionamento
desta formao.

No Brasil, a formao dos professores orienta-se por estes novos

referenciais manifestados principalmente no Parecer 009/2001 que aponta o novo
encaminhamento que deve ser dado aos cursos que formam estes profissionais,
destacando sobremaneira as novas competncias que deve ter este profissional
(MACEDO, 2002).

As novas competncias necessrias ao professor devem servir de suporte

para cultivar nos alunos, desde o ensino fundamental, um novo comportamento
exigido pelas mudanas ocorridas principalmente a partir dos anos de 1970, que
exigem do indivduo a tomada de uma nova postura. Postura esta que deve facilitar
seu acompanhamento na evoluo do mundo onde as fronteiras so cada vez mais
extintas e o avano da tecnologia requer, segundo Perrenoud (1999), novos estilos
de vida levando em conta a flexibilidade e a criatividade imprescindveis, segundo o
capital, a qualquer ser humano.
 22

Aponta ainda (MEC/ CNE, 2001, p. 4), que os novos tempos exigem novas
caractersticas para os professores das quais se destacam:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

incentivar atividades de enriquecimento cultural;

desenvolver prticas investigativas;

elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares;

utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio;

desenvolver hbitos de colaborao e trabalho de equipe.

Todas essas necessidades presentes nas diretrizes de formao do

professor parecem contribuir para o iderio neoliberal de que os hbitos necessrios
formao dos educandos devem ser construdos desde a educao bsica, que
passa a ser responsvel pela qualificao para o trabalho na nova forma de
acumulao do capital. Da se origina todo o empenho em reformular o currculo dos
cursos de formao dos professores, buscando novos espaos de formao tendo o
paradigma das competncias como referncia principal para a organizao/
reorganizao tcnica destes cursos afirmando-se, desta forma, as novas tarefas
dos professores (MACEDO, 2002).

Nesse documento do MEC/CNE (2001, p. 28), a noo de competncia

atribuda ao professor se refere, no s ao domnio dos conhecimentos especficos
em torno dos quais dever agir, mas, tambm, compreenso das questes
envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar
decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer ainda, que o professor saiba
avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e que saiba,
tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence
e com a sociedade.

A competncia, ento, pode ser definida como uma faculdade genrica,

potencialidade da mente humana. a capacidade de improvisar e inventar, sem
uma lista preestabelecida. Ela uma caracterstica da espcie humana, a
 23

capacidade de criar respostas sem tir-las de um repertrio. A potencialidade do

sujeito se transforma em competncias efetivas por meio de aprendizagens que no
intervm espontaneamente.

Segundo Perrenoud (2000, p.19-31), competncia a faculdade de mobilizar

um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, entre
outros) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Trs
exemplos:

saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de

ler um mapa, localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e os seguintes
saberes: ter noo de escala, elementos da topografia ou referncias
geogrficas;

saber curar uma criana doente mobiliza as capacidades de observar sinais

fisiolgicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os
seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros,
terapias, os riscos, os remdios, os servios mdicos e farmacuticos;

saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber

se informar, preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas,
processo de eleio, candidatos, partidos, programas polticos, polticas
democrticas, entre outros.

Esses so exemplos bem simples, diga-se de passagem. Outras

competncias esto ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais.
Os seres humanos no vivem todos, as mesmas situaes. Eles desenvolvem
competncias adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competncias
diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos ricos para
resolver. Algumas competncias se desenvolvem em grande parte na escola. Outras
no.

Ainda em entrevista revista Nova Escola (2000, p.19-31), Perrenoud

discorre que a abordagem por competncias uma maneira de levar a srio um
problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola se preocupa
mais com ingredientes de certas competncias e menos em coloc-las em sinergia
nas situaes complexas. Durante a escolaridade bsica, aprende-se a ler, escrever,
contar, mas tambm a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e
 24

dzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares,

como Matemtica, Histria, Cincias, Geografia, entre outras.
Mas a escola no tem a preocupao de ligar esses recursos a situaes da
vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa
geralmente baseada nas exigncias da sequncia do curso: ensina-se a contar para
resolver problemas; aprende-se gramtica para redigir um texto. Quando se faz
referncia vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um
cidado, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sade. A transferncia
e a mobilizao das capacidades e dos conhecimentos no caem do cu. preciso
trabalh-las e trein-las, e isso exige tempo, etapas didticas e situaes
apropriadas, que hoje no existem.
Ao ttulo que demos ao tpico, se faz jus reconhecer ento, os dez domnios
de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos
professores do ensino fundamental, a saber:

1) Organizar e dirigir situaes de aprendizagem:

conhecer para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua

traduo em objetivos de aprendizagem;

trabalhar a partir das representaes dos alunos;

trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem;

construir e planejar dispositivos e sequncias didticas;

envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2) Administrar a progresso das aprendizagens:

conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s

possibilidades dos alunos;

adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino;

estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem;

observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com

uma abordagem formativa;
 25

fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao:

administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma;

abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto;

fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes

dificuldades;

desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino

mtuo.

4) Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho:

suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do

trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de autoavaliao;

instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou

escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos;

oferecer atividades opcionais de formao, la carte;

favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.

5) Trabalhar em equipe:

elaborar um projeto de equipe, representaes comuns;

dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies;

formar e renovar uma equipe pedaggica;

enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas

profissionais;

administrar crises ou conflitos interpessoais.

6) Participar da administrao da escola:

 26

elaborar, negociar um projeto da instituio;

administrar os recursos da escola;

coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios para-
escolares, bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura de
origem);

organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.

7) Informar e envolver os pais:

dirigir reunies de informao e de debates;

fazer entrevistas;

envolver os pais na construo dos saberes.

8) Utilizar novas tecnologias:

utilizar editores de textos;

explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos

do ensino;

comunicar-se a distncia por meio da telemtica;

utilizar as ferramentas multimdia no ensino.

9) Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso:

prevenir a violncia na escola e fora dela;

lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais;

participar da criao de regras de vida comum, referentes disciplina da

escola, s sanes e apreciao da conduta;

analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula;

 27

desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de

justia.

10) Administrar sua prpria formao contnua:

saber explicar as prprias prticas;

estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de

formao contnua;

negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola,

rede);

envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema

educativo;

acolher a formao dos colegas e participar dela.

Assim, no se podem dissociar as competncias da relao com a profisso.

Para formar professores mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma
forte implicao crtica para o desenvolvimento da sociedade, necessrio
desenvolver a profissionalizao do professor (PERRENOUD, 2001, p.8-12).

Por fim, em relao s qualidades profissionais que o professor deve ter

para ajudar seu aluno a desenvolver competncias, Perrenoud (2000, p.19-31)
ressalta que antes de ter competncias tcnicas, ele deveria ser capaz de identificar
e de valorizar suas prprias competncias, dentro de sua profisso e de outras
prticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relao com o saber. Muitas
vezes, o professor algum que ama o saber pelo saber, que bem-sucedido na
escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o Ensino Mdio. Ora, os
alunos no so e no querem ser como ele. O professor deve, ento, se colocar no
lugar desses alunos. A ele comear a procurar meios de interessar sua turma pelo
saber no como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o
mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor a postura reflexiva, sua
capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os
alunos, com a experincia. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas.
 28

Embora os professores hesitem em assumir a parcela de autonomia e

responsabilidade que est ligada ao exerccio de sua profisso e as autoridades
queiram conservar seu controle sobre os mesmos e os estabelecimentos,
importante gerar a transio desta dcima primeira famlia de competncia, da qual
dependero as outras.

Vale guardar...

Durante a sua prtica pedaggica o professor adquire saberes que so

essenciais para sua formao docente:

Os saberes docentes so plurais, nos quais se dividem em saberes

profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais, plural em funo da
diversidade de saberes dos quais se originam, heterogneo na medida que rene
saberes de vrias naturezas distintas (TARDIF, 2002, p. 36).

Os saberes dos docentes so relacionais, isto , so frutos das interaes

produzidas pelo docente no seu trabalho e em decorrncia da sua atividade
profissional (BORGES, 2004, p. 86).

Os saberes docentes se edificam com o tempo; so temporais porque

passam por transformaes vinculadas s etapas da carreira docente,
caracterizando diferentes fases na vida e prtica dos docentes (TARDIF, 2002).

O professor deve ser um pesquisador de sua prpria prtica e mobilizar

diferentes saberes (experiencial, pedaggico e conhecimento especfico). Est claro
que ele adquire esses saberes desde a poca que foi aluno, no cotidiano escolar,
nas formaes inicial e continuada. Por outro lado, para o docente melhorar sua
prtica, necessita-se que este tenha experincia e conscincia de que precisa de
uma formao contnua, no sentido de aperfeioar sua ao pedaggica (SOARES;
MENDES SOBRINHO, 2006).
 29

UNIDADE 3 CONCEPES TERICO-

EPISTEMOLGICAS: UMA BREVE REVISO

Vrias teorias foram e ainda so elaboradas com o objetivo de reconstituir, a

partir de diferentes metodologias e pontos de vista, as condies de produo da
representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de
homens dominantes em cada momento histrico da sociedade.

Dentre as vrias teorias que focaram o desenvolvimento e a aprendizagem,

escolhemos algumas, no somente de estudiosos renomados e estudados
exaustivamente nos cursos voltados para a educao, mas de outros menos
conhecidos que tambm contriburam sobremaneira. Entendemos que cada uma
delas, a seu tempo e seu modo veem colaborando com o entendimento do
desenvolvimento humano.

Dentre as concepes que norteiam as prticas pedaggicas, temos a

inatista, a empirista, a ambientalista, a associacionista, a racionalista, a apriorista, a
construtivista, a interacionista e outras.

Como contedo geralmente estudado nos cursos de graduao, no

vamos nos alongar, mas dar algumas pinceladas sobre essas concepes, a ttulo
de lembrana e de complemento para aqueles que pouco contato tiveram com tais
concepes.

Comeando por Plato (427-347 a.C.), l na antiguidade que encontramos

nos filsofos as primeiras dvidas em saber se as pessoas possuam saberes inatos
ou se era possvel ensinar alguma coisa a algum. Plato, discpulo de Scrates,
defendia a tese de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem
acesso ao conhecimento. Para ele conhecer relembrar, pois a pessoa j domina
determinados conceitos desde que nasce.

Pois bem, a perspectiva do inatismo sustenta que as pessoas naturalmente

carregam certas aptides, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em
sua bagagem hereditria. Tal concepo motivou um tipo de ensino que acredita
que o educador deve interferir o mnimo possvel, apenas trazendo o saber
conscincia e organizando-o. No resumo de Becker, o estudante aprende por si
 30

mesmo, professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS) no livro Educao e Construo do Conhecimento
(REVISTA NOVA ESCOLA, n 237, nov. 2010).

Na educao, segundo Becker (2001, p. 19), o professor que tem uma

concepo apriorista ou inatista entende que o aluno traz um saber e que ele
apenas precisa trazer conscincia, organizar, ou ainda rechear de contedo. O
professor e a escola so facilitadores dessa ao.

Todos j nascem sabendo, cabendo ao pedaggica apenas

desencadear um processo de descoberta daquilo que o aluno possui a priori. Dessa
forma, podemos dizer que aprioristas so todos aqueles que pensam que as
condies de possibilidade do conhecimento so dadas na bagagem hereditria: de
forma inata ou submetidas ao processo maturacional, ou seja, de qualquer forma
predeterminada a priori.

Segundo Becker (1998, p. 15), a postura apriorista ope-se empirista na

medida em que relativiza a experincia, absolutizando o sujeito. O autor coloca um
exemplo para entendermos melhor como os aprioristas entendem o conhecimento:
supe-se que nosso crebro, mediante nosso olhar (ou mediante a estrutura
perceptiva) jogasse um fluido sobre um objeto qualquer e dele retirasse um
holograma, ao sugar de volta esse fluido, pela percepo. Assim, toda a atividade
de conhecimento exclusiva do sujeito; o meio no participa dela. Portanto, a
relao epistemolgica bsica do apriorismo : S O.

Na perspectiva apriorista, o professor um auxiliar do aluno, um facilitador,

conforme coloca Carl Rogers. O professor acredita que o aluno no precisa tanto de
sua mediao, pois a aprendizagem depende de um processo maturacional, ou seja,
o aluno j vem com o conhecimento, ou pelo menos depende fundamentalmente da
iniciativa do aluno. O professor interfere o mnimo possvel. Trata-se de um professor
no-diretivo, que acredita que o aluno aprende por si mesmo, podendo ele, no
mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno. o regime laissez-faire: deixe fazer que
o aluno encontrar seu caminho (ALBERTI; CIGOLINI; FRANCO, 2009).

O Empirismo parte do princpio de que o homem uma tbula rasa, um ser

absolutamente passivo, uma folha em branco, e o professor, no caso, representa a
transmisso do conhecimento e do saber. Ou seja, o aluno, nada sabendo, s
 31

consegue adquirir conhecimento atravs de aulas ministradas pelos mestres.

Encontra em Locke, Hume, Pavlov, Skinner e Mager seus representantes.

Os adeptos dessa corrente acreditam que o conhecimento processa-se por

fora dos sentidos, supervalorizando, desta forma, o papel da experincia sensorial
(percepo), que inscreveria, direta ou indiretamente, os contedos da vida mental
sobre um indivduo, visto como um ser extremamente plstico ou uma folha em
branco ou um balde vazio, para citar algumas figuras metafricas comumente
usadas. Dessa forma, o conhecimento humano reduz-se ao sentir dos sentidos,
fossem eles externos: a viso, a audio, o olfato, o tato e o paladar; fossem eles
sentidos internos: a fantasia, a imaginao sensvel, a memria sensvel, a ateno.
Os sentidos produziriam o dado a ser conhecido, constituindo-se a fonte e a
explicao ltima do fenmeno do conhecimento.

O ponto alto do empirismo o teste da experincia: nada aceitar que no

tenha passado pelo crivo da experincia.

Em relao concepo ambientalista, ela encontra seus pressupostos na

epistemologia empirista e positivista:

admite, quanto origem do conhecimento, que este provenha unicamente da

experincia, ou seja, negando a existncia de princpios puramente racionais;

privilegia a ao da cultura e os meio como fatores exclusivos da formao da

conduta humana;

foi significativa a influncia destes postulados para a Psicologia. Uma srie de

pesquisas e estudos foram elaboradas a partir destes pressupostos;

o behaviorismo, paradigma predominante na Psicologia durante a primeira

metade do sculo passado, insere-se justamente nesta tradio
epistemolgica.

So caractersticas da concepo ambientalista, tambm chamada

behaviorista ou comportamentalista:

atribui exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas

humanas, privilegiando a experincia como fonte de conhecimento e de
formao de hbitos de comportamento;
 32

preocupa-se em explicar os comportamentos observveis do educando,

desprezando a anlise de outros aspectos da conduta humana tais como: o
raciocnio, o desejo, a imaginao, os sentimentos, a fantasia, entre outros;

defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o

comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.

Na concepo associacionista ou empirista-associanista, a aprendizagem se

d atravs de conexes progressivas de estmulo (E) resposta (R). Tais conexes se
produzem a partir de uma cadeia de estmulos que, partindo do mais simples, vai
progressivamente atingindo nveis de complexidade cada vez maiores. Isso explica a
forma de organizao das cartilhas.

O principal representante do Associacionismo Edward L. Thorndike, tendo

sido o formulador de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua
produo de conhecimento pautava-se por uma viso de utilidade deste
conhecimento, muito mais do que por questes filosficas que perpassam a
Psicologia.

Vejam no quadro a seguir algumas caractersticas das concepes inatistas

e empiristas:

Inatismo
O conhecimento pr-formado, e
as estruturas mentais se
atualizam na medida que o ser
humano amadurece, vai
Conhecimento reorganizando sua inteligncia
pelas percepes que tem da
realidade, vai se tornando apto a
realizar aprendizagens cada vez
mais complexas.
A aprendizagem consiste no
armazenamento das informaes
Aprendizado
prontas, acabadas, atravs da
memria.
O ensino consiste na transmisso
do conhecimento, atravs da
exposio de contedos
Ensino
organizados de acordo com a
lgica do professor, ainda que
sem significado para os alunos.
A avaliao consiste em medir o
Avaliao
quanto das informaes passadas
Empirismo
A fonte do conhecimento est na
experincia.
O conhecimento vem de fora,
atravs dos sentidos.
O conhecimento evolui medida
que o sujeito adquire novas
experincias.
Mudana de comportamento,
resultante do treino e da
experincia.
Ensinar modificar o ambiente,
controlar as estratgias de trabalho
para operar as mudanas desejadas
nas respostas dos alunos.
Avaliar :
medir a quantidade de
 33

foram retidas na memria pelos respostas modificadas;

alunos. O grau de aprendizagem
mede-se pelo estoque de
informaes acumuladas.
medir a quantidade da
mudana operada no
comportamento do aluno;
medir a quantidade de
respostas aprendidas.

Na concepo racionalista, a aprendizagem fruto da capacidade interna do

aluno. Ele , ou no, inteligente porque j nasceu com a capacidade, ou no, de
aprender. Sua aprendizagem tambm estar relacionada maturao biolgica, s
podendo aprender determinados contedos quando tiver a prontido necessria
para isso. O aluno j traz uma capacidade inata para aprender.

Em linhas gerais, quando no aprende, considerado incapaz, se aprende,

diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepo, o
papel do professor de organizador do contedo, levando em considerao a idade
do indivduo.

Uma das teorias mais importantes na educao, a Teoria Construtivista,

surgiu no sculo XX, a partir das experincias do bilogo, filsofo e epistemlogo
suo Jean Piaget (1896-1980), o qual observando crianas desde o nascimento at
a adolescncia como um recm-nascido passava do estado de no
reconhecimento de sua individualidade frente ao mundo que o cerca indo at a idade
de adolescentes, onde j se tem o incio de operaes de raciocnio mais complexas
percebeu que o conhecimento se constri na interao do sujeito com o meio em
que ele vive.

Para este autor, o conhecimento no pode ser concebido como algo

predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto, estas resultam de
uma construo efetiva e contnua, nem nas caractersticas preexistentes do objeto,
uma vez que elas s so conhecidas graas mediao necessria dessas
estruturas, e que essas, ao enquadr-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).

Segundo Becker (1994), o construtivismo no uma prtica nem um

mtodo, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo que no
dado e sim construdo e constitudo pelo sujeito atravs de sua ao e da
interao com o meio. Assim, o sentido do construtivismo na educao diferencia-se
 34

da escola como transmissora de conhecimento, que insiste em ensinar algo j pronto

atravs de inmeras repeties como forma de aprendizagem. Na concepo
construtivista, a educao concebida, segundo Becker (1994, p. 89), como um
processo de construo de conhecimento ao qual ocorrem, em condio de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas
sociais atuais e o conhecimento j construdo.

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto,

acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma
instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o
meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais;
e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem
hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h
psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento (BECKER, 1994).

Por fim vamos explanar algumas linhas sobre o sociointeracionismo, teoria

proposta por Vigotsky.

Para ele, a formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e a

sociedade a seu redor ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente
modifica o homem. Para ele, o que interessa a interao que cada pessoa
estabelece com determinado ambiente, a chamada experincia pessoalmente
significativa.

Outro conceito-chave da teoria de Vigotsky a mediao. Segundo a teoria

Vigotskiana, toda relao do indivduo com o mundo feita por meio de instrumentos
tcnicos e da linguagem que traz consigo conceitos consolidados da cultura qual
pertence o sujeito.

Todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do

ensino e do professor mais ativo e determinante para quem cabe a escola facilitar
um processo que s pode ser conduzido pelo prprio aluno. Segundo Vygotsky, o
primeiro contato da criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve
ser a participao de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criana se
apropria dele, tornando-o voluntrio e independente.

O ensino deve se antecipar ao que aluno ainda no sabe nem capaz de

aprender sozinho, porque, na relao entre o aprendizado e desenvolvimento, o
 35

primeiro vem antes. a isso que se refere um de seus principais conceitos, a zona
de desenvolvimento proximal, que seria a distncia real de uma criao e aquilo que
ela tem o potencial de aprender. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento
proximal o caminho entre o que a criana consegue aprender sozinha e o que ela
est perto de conseguir fazer sozinha (RODRIGUES, 2005).

A seguir, temos um quadro comparativo das concepes construtivista e

interacionista, as quais fazem parte do cotidiano pedaggico.
Construtivismo Interacionismo
A fonte do conhecimento se d nas O conhecimento considerado
trocas entre o organismo e o meio, como construo histrica e
ou seja, na ao recproca entre social dinmica, fruto de uma
ambos, sujeito-objeto e sujeito-meio construo coletiva, que
fsico e social. Essas trocas so necessita de contexto para ser
Conhecimento responsveis pela construo da entendido e interpretado.
prpria capacidade de conhecer. Conhecimento uma construo
O desenvolvimento da inteligncia coletiva e uma assimilao
determinado pelas aes mtuas pessoal.
entre o indivduo e o meio.

A aprendizagem, longe de ser uma A aprendizagem est relacionada

acumulao de informaes para a esse desenvolvimento. Na troca
formao de um estoque, o prprio com outros sujeitos e consigo
processo de produzir conhecimento.
A aprendizagem, na perspectiva
Aprendizado
construtivista, caracteriza-se por
desencadear processos mentais que
ampliam a capacidade intelectual e
de compreenso do indivduo.
O ensino precisa ser desafiador das
estruturas do aluno, para que ele se
desenvolva na construo de
estruturas superiores e produo de
Ensino novos conhecimentos. O bom
professor aquele que valoriza o
trabalho em grupo, aquele que cria
conflitos cognitivos para que novos
conhecimentos sejam produzidos.
A avaliao dever centrar-se no A avaliao dever centrar-se na
processo de desenvolvimento do
aluno, diagnosticar suas
dificuldades, identificando os erros
como parte do processo de
Avaliao
aprendizagem, explorar as
possibilidades e valorizar o esforo
dos alunos.
prprio que se d a
aprendizagem, que se vo
internalizando conhecimentos,
papis e funes sociais, o que
permite a constituio de
conhecimento e da prpria
conscincia.
O ensino precisa valorizar as
interaes entre indivduos e
entre grupos e destes com os
diferentes segmentos da
comunidade.
dinmica das relaes que se
estabelecem no espao da
comunidade, da escola e da sala
de aula. O bom aluno aquele
que participa, desafia, investiga,
contribui com os diversos grupos,
soma com o outro, critica, toma
decises, desenvolve
comportamentos democrticos.
 36

UNIDADE 4 OS PARMETROS E AS ORIENTAES

CURICULARES NACIONAIS (PCN E OCN)

4.1 Os Parmetro Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental

Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de

qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo
orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional,
socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao
de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram
mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser

concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de
transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um
modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia
poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das
diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas
(BRASIL, 1997).

Os Parmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovao e

reelaborao da proposta curricular, reforam a importncia de que cada escola
formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a
melhoria da qualidade da educao resulte da corresponsabilidade entre todos os
educadores. A forma mais eficaz de elaborao e desenvolvimento de projetos
educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho.

Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade da

prtica educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como
profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importncia no processo
de formao do povo brasileiro (BRASIL, 1997).

A orientao proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais reconhece a

importncia da participao construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da interveno
do professor para a aprendizagem de contedos especficos que favoream o
 37

desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. Ao contrrio

de uma concepo de ensino e aprendizagem como um processo que se
desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento acabado, o
que se prope uma viso da complexidade e da provisoriedade do conhecimento.
De um lado, porque o objeto de conhecimento complexo de fato e reduzi-lo seria
falsific-lo; de outro, porque o processo cognitivo no acontece por justaposio,
seno por reorganizao do conhecimento. tambm provisrio, uma vez que no
possvel chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por
aproximaes sucessivas que permitem sua reconstruo.

Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que

propem quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas
da vida social contempornea que devem perme-las, adotam como eixo o
desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os contedos
curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisio
e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista que
o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo
interativo em que tambm o professor se veja como sujeito de conhecimento.

Na introduo, falamos da complexidade da prtica pedaggica, uma vez

que o contexto de sala de aula traz questes de ordem afetiva, emocional, cognitiva,
fsica e de relao pessoal.

Pois bem, os PCNs oferecem tpicos em didtica considerados essenciais

pela maioria dos profissionais em educao: autonomia; diversidade; interao e
cooperao; disponibilidade para a aprendizagem; organizao do tempo;
organizao do espao; e seleo de material.

Na verdade, esses tpicos so diretrizes para que os objetivos propostos

para o Ensino Fundamental sejam atingidos, os quais iro depender, evidentemente,
da prtica educativa. Ou seja, as orientaes didticas servem de subsdio para a
reflexo sobre o como ensinar.

No mdulo de Prticas Pedaggicas II, embarcamos numa segunda etapa

dessa viagem, oferecendo exemplos direcionados para as diversas reas de
conhecimento, seja, para Ensino fundamental, seja para Ensino Mdio e baseado
muitas vezes na Pedagogia de Projetos.
 38

Lembramos que cada aluno sujeito de seu processo de aprendizagem,

enquanto o professor o mediador na interao dos alunos com os objetos de
conhecimento e o processo de aprendizagem compreende a interao dos alunos
entre si, essencial socializao.

Assim sendo, as orientaes didticas apresentadas enfocam

fundamentalmente a interveno do professor na criao de situaes de
aprendizagem coerentes com essa concepo.

Para cada tema e rea de conhecimento corresponde um conjunto de

orientaes didticas de carter mais abrangente orientaes didticas gerais
que indicam como a concepo de ensino proposta se estabelece no tratamento da
rea. Para cada bloco de contedo correspondem orientaes didticas especficas,
que expressam como determinados contedos podem ser tratados (BRASIL, 1997).

De maneira geral, os PCNs tm como um dos objetivos, levar o docente a

refletir e a repensar sua prtica pedaggica. Para tanto, ele estimulado a rever sua
postura, focando, sobretudo, nos seus objetivos, nos contedos a serem abordados/
trabalhados, no enfoque/ tratamento dado a esses contedos, na forma como ele
avalia a construo do conhecimento do aluno, entre outros.

Por fim, os PCNs preconizam uma abordagem transversal e, principalmente,

de cunho interdisciplinar. Com isso, eles pretendem extinguir a viso de
desarticulao e separao entre os componentes curriculares do processo de
escolarizao, estabelecendo, assim, a articulao e o contato entre tais
componentes. O que, por sua vez, contribui para a construo conjunta do
conhecimento. Entretanto, essa perspectiva interdisciplinar no se limita juno de
disciplinas de um dado sistema formal de ensino, mas, sobretudo, abrange a
utilizao dos saberes provenientes dessa juno nas prticas corriqueiras do dia a
dia (SILVA, 2013).

4.2 As Orientaes Curriculares Nacionais (OCN) para o Ensino Mdio

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o Ensino

Mdio a etapa final da educao bsica (Art. 36), o que concorre para a
construo de sua identidade. O Ensino Mdio passa a ter a caracterstica da
terminalidade, o que significa:
 39

assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os

conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental;

aprimorar o educando como pessoa humana;

possibilitar o prosseguimento de estudos;

garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania;

dotar o educando dos instrumentos que o permitam continuar aprendendo,

tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (Art.35, incisos I a IV).

O Ensino Mdio, portanto, a etapa final de uma educao de carter geral,

afinada com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que
situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo
do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao
cidado.

Nessa concepo, a Lei n 9.394/96 muda no cerne a identidade

estabelecida para o Ensino Mdio, contida na referncia anterior, a Lei n 5.692/71,
cujo 2 grau se caracterizava por uma dupla funo: preparar para o prosseguimento
de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica.

Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte da educao

escolar, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 2 da
Lei n 9.394/96). Essa vinculao orgnica e deve contaminar toda a prtica
educativa escolar.

Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nvel de ensino que
integra, numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para
oferecer, de forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes
para todos os educandos:

a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias

necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade
em que se situa;

o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
 40

a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do

trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional
e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso
tempo;

o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma

autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos.

A reforma curricular do Ensino Mdio estabeleceu a diviso do

conhecimento escolar em reas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez
mais imbricados aos conhecedores, seja no campo tcnico-cientfico, seja no mbito
do cotidiano da vida social. A organizao em trs reas Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias
Humanas e suas Tecnologias tem como base a reunio daqueles conhecimentos
que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam,
criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de
interdisciplinaridade.

A estruturao por rea de conhecimento justifica-se por assegurar uma

educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de
problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes
socioculturais orientados por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e
tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnolgica.

O desenvolvimento pessoal permeia a concepo dos componentes

cientficos, tecnolgicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de cincias est
presente nos demais componentes, bem como a concepo de que a produo do
conhecimento situada scio, cultural, econmica e politicamente, num espao e
num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produo do
conhecimento.

Enfim, preconiza-se que a concepo curricular seja transdiciplinar e

matricial, de forma que as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias e,
ainda, dos conhecimentos histricos, sociolgicos e filosficos, como conhecimentos
que permitem uma leitura crtica do mundo, estejam presentes em todos os
momentos da prtica escolar.
 41

Ento, como veremos adiante e nas Prticas Pedaggicas II, a

interdisciplinaridade nos levar utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para
resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob
diferentes pontos de vista. Ela tem assim uma funo instrumental, ou seja, de
recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos
problemas sociais contemporneos.

Na prtica escolar, ela prope que sejam estabelecidas interconexes e

passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade,
convergncia e divergncia.

Como diz Mello (1998, p. 76), o conceito de interdisciplinaridade fica mais

claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um
dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento,
de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de
aspectos no distinguidos.

Para que os objetivos e as propostas de trabalho sejam atingidos, preciso,

claro, que os professores se apropriem no s dos princpios legais, polticos,
filosficos e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto, de mbito
nacional, mas da prpria proposta pedaggica da escola.

Isso quer dizer uma formao slida em conhecimentos, humanstica,

criativa, o desenvolvimento de competncias, ou seja, saber o qu e como ensinar.

Enfim, a democratizao e universalizao da escola, a construo de

prticas e polticas democrticas nos levar a romper com a lgica da repetncia e
da excluso e estaremos dando nossa contribuio para que nossos jovens possam
participar dessa sociedade, cada vez mais complexa, de maneira autnoma, criativa,
crtica, pois ajudamos a acrescentar em suas bagagens muito mais do que
conhecimentos concreto.
 42

UNIDADE 5 INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS

DE TRABALHO

O desenvolvimento pessoal do aluno, tornando-o capaz de tomar decises

ao longo de sua vida, intervir na sociedade, ser um sujeito crtico e capaz de
solucionar problemas, enfim, enfrentar os desafios que a vida oferece diuturnamente
so metas e objetivo da educao que sero alcanados por meio de uma
aprendizagem que lhe desenvolve competncias.

Se o jovem aprende a enfrentar desafios atravs da mobilizao de

competncias frente a problemas significativos para ele, logo, tero significado para
o aluno os problemas referentes ao seu contexto.

Contextualizar faz parte do trabalho dos professores, o que passa por

ampliar os saberes, os conhecimentos e competncias de cada aluno, lembrando
que contextualizar no simplesmente dar exemplos. Contextualizar um princpio
e no uma estratgia.

A contextualizao acontece tambm em rede, ou seja, conceitos e

conhecimentos de determinada disciplina so contextualizados no tempo, no espao
e no prprio universo do conhecimento. a interdisciplinaridade sendo aplicada.
Podemos afirmar, ento, que a interdisciplinaridade como prtica pedaggica uma
forma de contextualizar o conhecimento.

Por princpio, a interdisciplinaridade articula as disciplinas na busca de

superar a fragmentao, que dificulta a compreenso da complexidade dos mundos
fsico e social. Um currculo construdo de forma interdisciplinar aponta a
necessidade de reconstruo do homem como ser integral, atravs da interao de
conhecimentos especficos. E o processo de interdisciplinaridade se d atravs da
negao, da superao, da complementao e da ampliao de conceitos, em
permanente questionamento.

Uma das metodologias mais pertinentes ao desenvolvimento do currculo por

competncias, elaborado interdisciplinarmente atravs de contextos significativos
para o aluno, que contemplem cada vez mais aspectos da cultura juvenil, a de
projetos. Alm de propiciar que tais concepes e prticas sejam aplicadas, sua
construo se d no coletivo, proporcionando a reflexo e o incentivo a prticas de
 43

valores, como o respeito s diferenas e a solidariedade. Sem falar no processo de

avaliao contnua que inerente a tal metodologia, promovendo a avaliao
diferenciada e a autoavaliao (Breves consideraes sobre a aprendizagem por
competncias. In: SEMINRIO, 2000, Braslia. ANAIS ELETRNICO. Seminrio
Escola Jovem: um novo olhar sobre o ensino mdio. Braslia: MEC, 2000.
Disponvel em: http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm).

Essa unidade falares justamente sobre esse trip: currculo,

interdisciplinaridade e pedagogia de projetos, esperando que seja um norte para o
trabalho de vocs.

5.1 O currculo

O termo currculo encontrado em registros do sculo XVII, sempre

relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da
atividade prtica da escola. Desde os seus primrdios, currculo envolvia uma
associao entre o conceito de ordem e mtodo, caracterizando-se como um
instrumento facilitador da administrao escolar (CEAE, 2007).

O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currculo

neste sculo: a primeira, cuja preocupao central a construo de modelos de
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a nfase recai na compreenso do
currculo escolar como espao conflitivo de interesses e culturas diversos.

O currculo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma
srie de processos, e no como um objeto delimitado e esttico que se pode
planejar e depois implantar. preciso dispensar a ideia de que as decises j vm
prontas. Desde as tarefas acadmicas reais que so desenvolvidas, a forma como a
vida interna das salas de aula e os contedos de ensino se vinculam com o mundo
exterior, as relaes grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as prticas de
avaliao, entre outros, tudo isso dinmico e muda de acordo com cada realidade.

Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currculo como o conjunto
daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de
progresso determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currculo ,
assim, um programa de estudos ou um programa de formao, mas considerado em
sua globalidade, em sua coerncia didtica e em sua continuidade temporal, isto ,
 44

de acordo com a organizao sequencial das situaes e das atividades de

aprendizagem s quais d lugar.

O currculo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto

em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a
introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os
estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O
currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos,
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com
frequncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero (MCLAREN,
1977, p. 216, apud CEAE, 2007).

Ferreira (2000 apud Costa, 2006, p.82), ao tratar o currculo, afirma que este
tornou-se ponto chave para ser contemplado com contedos e prticas voltadas
solidariedade, representatividade social e formao da cidadania. O currculo passa
a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de disciplinas, de planos de
estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos contedos, sobre a atividade de
professores e alunos, ambientes de aprendizagem, recursos humanos, fsicos,
financeiros, os tipos e modos de avaliao alm do tempo para sua realizao.
Tambm considera a participao da comunidade escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definio das
normas de gesto democrtica.

Em se tratando da gesto da escola pblica, todos esses princpios implicam

uma nova escola, onde novos processos de participao devem ser implementados,
envolvendo comunidade, professores, coordenadores, supervisores, orientadores
educacionais, pais e alunos na definio das polticas e na orientao para a gesto
do sistema com autonomia para a escola (DOURADO; AGUIAR, 2002, p.153).

Pode-se dizer, em termos genricos, que um currculo um plano

pedaggico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma
sistemtica. Mas, importante observar que esta ampla definio pode adotar
variados matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes
concepes de aprendizagem que orientam o currculo. Melhor dizendo: segundo o
que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currculo varia, como tambm
varia a estrutura sob a qual organizado (DAVINI, 1989).
 45

Para Sacristn (2000, p. 15-6), o currculo uma prxis antes que um objeto
esttico emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as
aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na
parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas. uma prtica,
expresso, da funo socializadora e cultural que determinada instituio tem, que
reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas, entre as
quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em instituies escolares que
comumente chamamos de ensino. O currculo uma prtica na qual se estabelece
dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos que
reagem frente a ele, professores que o modelam.

Vejamos alguns tipos de currculo!

Dentre as caractersticas que definem um currculo formal temos a

transmisso de conhecimentos uma vez que estes tenham sido parcelados em
disciplinas; estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto social
em que se do; aprendizagem por acumulao de informaes obtidas em livros ou
processadas por outros; o convencionalismo e a rigidez (DAVINI, 1983).

til destacar aqui que a estrutura interna do currculo tradicional do tipo

terico-dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais da cincia,
formalizadas em disciplinas (nvel abstrato) para depois abordar as situaes
prticas (nvel concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supe-se que os
alunos informados da teoria realizaro uma aplicao automtica e adequada diante
de casos concretos.

Um passo importante para superar o currculo formal foi dado pelas

experincias do currculo por assuntos ou problemas. Neste, parte-se da
identificao e da definio de problemas ou objetos da realidade (por exemplo: a
alimentao, as condies de saneamento bsico, entre outros) elaborando-se
unidades de ensino-aprendizagem em torno destes assuntos (DAVINI, 1993).

A estrutura interna deste currculo indutivo-terica, implicando na seleo e

ordenao de objetos ou assuntos extrados da realidade, prprias da prtica social
de uma determinada profisso. A partir da, procuram-se os dados e teorias,
contendo tanto componentes cientficos quanto tcnicos, pertinentes ao contexto
social onde acontecem tais problemas.
 46

O que se estimula nos alunos no a memorizao passiva de dados e sim

a investigao e compreenso dos problemas, melhor dizendo, a construo de seu
prprio conhecimento atravs da participao ativa neste processo.

Por sua vez, o currculo integrado pode ser definido como um plano
pedaggico e sua correspondente organizao institucional que articula
dinamicamente trabalho e ensino, prtica e teoria, ensino e comunidade. As relaes
entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipteses de soluo devem ter
sempre, como pano de fundo, as caractersticas socioculturais do meio em que este
processo se desenvolve.

Este Currculo Integrado uma opo educativa que permite:

uma efetiva integrao entre ensino e prtica profissional;

a real integrao entre prtica e teoria e o imediato teste da prtica;

um avano na construo de teorias a partir do anterior;

a busca de solues especficas e originais para diferentes situaes;

a integrao ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata

contribuio para esta ltima;

a integrao professoraluno na investigao e busca de esclarecimentos e

propostas;

a adaptao a cada realidade local e aos padres culturais prprios de uma

determinada estrutura social.

Se a inteno aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno

como sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidrio, os processos de memorizao de
informaes e a execuo mecnica de certos comportamentos devero ser
deixados de lado. O que importar ser a criao de condies para que o aluno
possa construir ativamente o seu prprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se
dar como resultado da assimilao ativa a partir da prpria prtica do sujeito e das
sucessivas mudanas provocadas pela informao gradativamente assimilada.

Tem-se o currculo transdisciplinar quando h coordenao de todas as

disciplinas num sistema lgico de conhecimentos, com livre trnsito de um campo de
saber para outro (ANDRADE, 2007).
 47

Na transdisciplinaridade, a cooperao entre as vrias matrias tanta, que

no d mais para separ-las: acaba surgindo uma nova macrodisciplina. Um
exemplo de transdisciplinaridade so as grandes teorias explicativas do
funcionamento das sociedades. Esse o estgio de cooperao entre as disciplinas,
mais difcil de ser aplicado na escola, pois h sempre a possibilidade de uma
disciplina imperialista sobrepor-se s outras (ABUD, 1999).

Na prtica transdisciplinar, bastante utpica, haveria uma proposta de

sistema sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossvel distinguir onde uma
comea e outra termina. Para Fazenda (1995), este nvel de abrangncia negaria a
possibilidade do dilogo, condio sine qua non para o exerccio efetivo da
interdisciplinaridade.

Entretanto, Hernndez (1998) percebe que a prtica da pesquisa nas

cincias e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no
momento de organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa
realidade vem acontecendo na rea biomdica, na ecologia, na paleontologia, mas
reconhece a dificuldade de exerc-la adequadamente no contexto escolar, sem que
se efetivem mudanas estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura.

5.2 A interdisciplinaridade

Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade entendida como uma nova

concepo de diviso do saber, frisando a interdependncia, a interao, a
comunicao existente entre as disciplinas e buscando a integrao do
conhecimento num todo harmnico e significativo; as informaes, as percepes e
os conceitos compem uma totalidade de significao completa e o mundo j no
visto como um quebra-cabea desmontado.

Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona

uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos esto
organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e
metodolgicas compartilhadas por vrias disciplinas.

Neste caso, a tnica o trabalho de integrao das diferentes reas do

conhecimento, um fazer pedaggico de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao
planejamento. As diferentes disciplinas no aparecem de forma fragmentada e
 48

compartimentada, pois a problemtica em questo levar unificao. Na

interdisciplinaridade, existe uma coordenao (individual ou coletiva) que realiza as
necessrias conexes (FLECK, 2007).

Deliza (2006) citando Bochiniak (2000, p. 68), define em poucas palavras o

que interdisciplinaridade: atitude de superao de toda e qualquer viso
fragmentada e ou dicotmica que ainda mantemos de ns mesmos, do mundo e da
realidade, e ainda sobre como escolher contedos, a mesma autora aborda que o
que se pretende destacar o alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato de que
nessa medida perde e ganha importncia o processo de seleo de contedos a ser
repensado pela escola, porque nessa perspectiva interdisciplinar, o enfoque
estabelecido para a escolha dos contedos desloca-se para a efetiva funo maior
que eles tenham na escola, qual seja, a de constiturem em meros pretextos sobre
os quais desenvolver as atividades (DELIZA, 2006).

O incio do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa,

principalmente na Frana e Itlia, em meados de 1960, bem como surgiu nessa
poca, reivindicaes por parte de professores e alunos para a criao de um novo
estatuto de universidade e de escola, que acabasse com o conhecimento
fragmentado e desconectado do cotidiano. Foi o comeo do questionamento sobre
as barreiras entre as disciplinas, suas fronteiras e limitaes, enfim, indagava-se
sobre o saber tradicional que subdivide as reas do conhecimento no currculo.

No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em

meados da dcada de 1970, Japiass foi um dos primeiros autores a refletir sobre o
termo interdisciplinaridade em seu livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber.

Para Ivani Fazenda (1995, p.39) a interdisciplinaridade uma relao de

reciprocidade, de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o
dilogo entre os interessados.

Helosa Luck (1994) outra autora, citada por Siqueira (2001), que reflete
sobre o assunto e, segundo ela, a interdisciplinaridade pressupe mais que a
interao entre duas ou mais disciplinas, a interdisciplinaridade pretende superar a
fragmentao do conhecimento e para tanto necessita de uma viso de conjunto
para que se estabelea coerncia na articulao dos conhecimentos.
 49

Essa noo de conjunto se d no engajamento de educadores das

diferentes reas do conhecimento entre si, a fim de tornar possvel o dilogo e uma
aproximao dos contedos estudados sistematicamente com o cotidiano.

Um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe

engajada que possa dialogar e contribuir com informaes acerca dos diferentes
contedos das disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus participantes,
dependendo basicamente de uma atitude ou de vrias atitudes (SIQUEIRA, 2001).

Nos Parmetros Curriculares Nacionais, do MEC, encontramos a

interdisciplinaridade com o nome de Temas Transversais (BRASIL, 1998).

Sua origem est na afirmao da incapacidade do sistema tradicional de

ensino baseado em aulas de diferentes matrias, cada uma com programas
especficos predefinidos em despertar o interesse e em formar o verdadeiro
esprito cientfico, que curioso, observador, analtico e crtico.

A interdisciplinaridade requer uma viso diferenciada de ensino e currculo,

que se baseia na interdependncia entre os diversos ramos do conhecimento. Para
tanto, faz-se necessrio rever o currculo da instituio de ensino, no sentido de
adequ-lo a nova proposta e poder, assim, processar as mudanas.

Para Andrade (2007), a proposta da interdisciplinaridade toma como

fundamento o construtivismo, por acreditar ser este o modelo que melhor
corresponde s mudanas que vem se processando na sociedade neste final de
sculo. Como vimos, segundo o construtivismo, o ser humano nasce com potencial
para aprender. Mas esse potencial essa capacidade s se desenvolver na
interao com o mundo, na experimentao com o objeto de conhecimento, na
reflexo sobre a ao. No construtivismo, a aprendizagem se organiza, se estrutura
num processo dialtico de interlocuo.

A metodologia para trabalhar interdisciplinaridade requer a integrao de

contedos, precisa passar de uma concepo fragmentria para unitria do
conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo
e pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias e, por fim, que o ensino-
aprendizagem seja centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a
vida.
 50

A implantao desse novo modelo possibilita comunidade escolar uma

viso nova, em relao escola, tornando-a criativa, ousada e com uma nova
concepo de diviso do saber, garantido a sua integrao num todo organizado
(BEZERRA, 2007).

Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade, todos s tm

a ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola.

Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do incio ao fim

de um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), vivenciam
a experincia de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o relacionamento com
os colegas.

Os professores, evidentemente, tambm ganham, pois sendo forados pelos

questionamentos dos prprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em outras
reas, acabam por melhorar a sua formao. As mudanas no planejamento das
aulas e execuo durante o ano o torna dinmico, tirando-o do tdio dos
planejamentos rgidos e tambm melhorando o relacionamento com os colegas.

E, por fim, a escola ganha, porque alm de cumprir seu programa de

maneira gil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as experincias
vivenciadas e, com certeza, os problemas com disciplina tendem a diminuir em
funo dos trabalhos em grupo.

5.3 A Pedagogia de Projetos

Enfim, chegamos pedagogia de projetos que nos acompanhar por um

bom tempo ao longo deste e do mdulo de Prtica Pedaggicas II.

De imediato, sublinhamos que trabalhar com projetos implica romper com

paradigmas educacionais que colocam o foco no processo de ensino e no no de
aprendizagem; implica desafiar a linearidade e a fragmentao de currculos
disciplinares e disciplinados, engessados por programas ditados pelos livros
didticos e comisses de vestibulares; e demanda a reorganizao de tempos e
espaos escolares, tradicionalmente cristalizados pelas grades curriculares (O
trabalho com projetos: a construo coletiva do conhecimento. In: SEMINRIO,
2000, Braslia. ANAIS ELETRNICO. Seminrio Escola Jovem: um novo olhar
 51

sobre o ensino mdio. Braslia: MEC, 2000. Disponvel em:

http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm).

Segundo Amaral (2007), o Mtodo de Projetos tornou-se conhecido no

Brasil, a partir da divulgao do movimento conhecido como Escola Nova,
contrapondo-se aos princpios e mtodos da escola tradicional, a qual reforava o
sistema de produo em srie de Taylor, cuja filosofia de trabalho concentrava o
capital, o poder e o saber nas mos de poucos.

Signorelli (2007) traduz o entendimento de Santom (1998) a respeito dos

mtodos tradicionais: algumas pessoas passam a ser aquelas que pensam e
decidem e outras que obedecem. Por essa tica, o trabalho era repetitivo e se
negava ao trabalhador a responsabilidade para intervir em questes importantes e
humanas como, por exemplo: por qu, para qu, como e quando.

Essa lgica da era fordista fez explodir a indstria americana e o

consumismo; alastrando pelos pases perifricos, transformando-os em fiis
compradores de produtos, em grande parte, produtos estranhos, mas rapidamente
incorporados a sua cultura, por uma carga avassaladora de recursos miditicos
sobre populaes de baixo nvel de alfabetizao, compreenso crtica e autoestima.

Esses acontecimentos no se deram no vazio, ao contrrio, foi sustentado

no interior dos sistemas educacionais. Igualmente, aos trabalhadores que no
podiam participar dos processos de produo, somente executar, aos professores e
estudantes, era negada a possibilidade de interagir na construo dos saberes.
Cabia aos professores repassar os contedos que haviam aprendido, e aos alunos
repetir e decorar os conceitos j consolidados pela cultura dominante, abstrata e
descontextualizada (SIGNORELLI, 2007).

Enfim, nos primeiros anos da dcada de 1990, ganhou grande destaque a

ideia de que, na maioria das atividades profissionais, o trabalho pode ser organizado
de duas formas diferentes e que se complementam. De um lado, encontram-se as
atividades funcionais cotidianas, aquelas que esto relacionadas a uma rotina
associada ao funcionamento da instituio em que se trabalha; de outro lado,
encontram-se os projetos, que so atividades criadas e planejadas com um
propsito bem determinado (o projeto em si ou seus objetivos) e que tm sempre
 52

uma durao temporal fixa, ou seja, uma vez atingidos os objetivos, o projeto
termina (SIGNORELLI, 2007).

Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes educadores europeus

como Montessori, Decroly, Claparde, Ferrire e outros, e teve, na Amrica do
Norte, dois grandes representantes: John Dewey e seu discpulo, William Kilpatrick,
os quais foram os criadores do mtodo.

No Brasil, a introduo e divulgao das ideias do mtodo de projetos e suas

propostas pedaggicas ficou por conta de Ansio Teixeira e Loureno Filho.

Segundo Hernndez e Ventura (1998, p.61), a funo do projeto favorecer

a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a:

1) O tratamento da informao. E,

2) A relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou

hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a
transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento prprio.

A prtica pedaggica por meio do desenvolvimento de projetos uma forma

de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis,
inclusive as novas tecnologias, e todas as interaes que se estabelecem nesse
ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este ambiente criado para
promover a interao entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da
autonomia do aluno e a construo de conhecimentos de distintas reas do saber,
por meio da busca de informaes significativas para a compreenso, representao
e resoluo de uma situao-problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas
sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores
dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007).

A mesma autora discorre que uma nova cultura do aprendizado que no

se far por reformas ou novos mtodos e contedos definidos por especialistas que
pretendam impor melhorias ao sistema educacional vigente, mas sim, uma mudana
radical, que deve tornar a escola capaz de, entre outras atitudes, atender s
demandas da sociedade; considerar as expectativas, potencialidades e
necessidades dos alunos; criar espao para que professores e alunos tenham
autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa,
 53

com trocas recprocas, solidariedade e liberdade responsvel; desenvolver as

capacidades de trabalhar em equipe, tomar decises, comunicar-se com
desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situaes contextuais;
desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um possa
reconstruir o conhecimento, integrando contedos e habilidades segundo o seu
universo de conceitos, estratgias, crenas e valores e, por fim, incorporar s novas
tecnologias no apenas para expandir o acesso informao atualizada, mas
principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado por meio da criao
de ambientes que privilegiem a construo do conhecimento e a comunicao.

Deste modo, trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades,

solues provisrias, variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes
no processo, que estaro no seu plano inicial, no seu esboo, o qual deve ser
plstico, flexvel e aberto ao imprevisvel, sempre com possibilidades de revises e
de re-elaboraes durante a execuo.

Quanto ao plano, este a espinha dorsal das aes e vai se completando

durante a execuo, na qual evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras
disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma
postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da
melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (ALMEIDA, 2007).

O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construo,

participao, cooperao e articulao, que propicia a superao de dicotomias
estabelecidas pelo paradigma dominante da cincia e as inter-relaciona em uma
totalidade provisria perpassada pelas noes de valor humano, solidariedade,
respeito mtuo, tolerncia e formao da cidadania, que caracteriza o paradigma
educacional emergente (MORAES, 1997 apud ALMEIDA, 2007).

J no tocante ao professor que trabalha com projetos de aprendizagem, este

deve respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de
planejamento, escolha do tema e respectiva problemtica a ser investigada. No o
professor quem planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos
de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nvel de
desenvolvimento.
 54

Almeida (2007) pondera que o professor o consultor, articulador, mediador,

orientador, especialista e facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno,
devendo criar um ambiente de confiana e respeito s diferenas e reciprocidade,
encorajando o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a potencialidade
de aprender a partir dos prprios erros. E na contramo, no ter igualmente
inibies em reconhecer seus prprios conflitos, erros e limitaes e em buscar sua
depurao, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento que
caracteriza a postura interdisciplinar.

Ento, para transformar o sistema educacional, preciso que essa

reciprocidade extrapole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem a
comunidade escolar: dirigentes, funcionrios administrativos, pais, alunos,
professores e a comunidade na qual a escola encontra-se inserida (ALMEIDA,
2007).

Voltando a Hernndez e Ventura (1998), os projetos de trabalho aparecem

como um veculo para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que opta
pela atualizao de seus contedos e pela adequao s necessidades dos alunos
e dos setores da sociedade aos quais cada instituio se vincula.

Entretanto, um projeto de trabalho no pode ser considerado apenas como

um mtodo de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepo do
conhecimento como produo coletiva, onde a experincia vivida e a produo
cultural sistematizada se entrelaam, dando significado a aprendizagens
construdas.

Os Projetos de trabalho so uma resposta nem perfeita, nem definitiva,

nem nica para a evoluo dos professores que se permitem refletir sobre sua
prpria prtica e melhor-la.

Definitivamente, a organizao dos Projetos de trabalho se baseia

fundamentalmente numa concepo da globalizao entendida como um processo
muito mais interno do que externo, no qual as relaes entre contedos e reas de
conhecimento tm lugar em funo das necessidades que traz consigo o fato de
resolver uma srie de problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a ideia
fundamental dos Projetos (HERNNDEZ; VENTURA, 1998).
 55

Os projetos so desenvolvidos atravs de etapas ou fases que no devem

ser rgidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. E como todo trabalho
pedaggico, o projeto deve ser planejado.

Fleck (2007) fala em trs grandes etapas de ampla utilidade para nortear a
sua realizao e finalizao.

1. A problematizao que o seu momento gerador. quando surge a

grande questo ou as questes que sero trabalhadas pelo grupo. Essas questes
devero ser bastante significativas e, sempre que possvel, lig-las a experincias
prvias dos alunos (o que j se sabe sobre o assunto). Sempre levando em
considerao a opinio do aluno.

2. O desenvolvimento ou a consequncia natural da problematizao. Surge

a necessidade de se planejarem as estratgias mais adequadas para se atingirem
os objetivos propostos, buscando as respostas para as questes propostas pelo
grupo. Tambm nesta fase a participao plena dos alunos fundamental, tanto no
planejamento quanto na execuo das atividades. Podem ser planejadas e
desenvolvidas diferentes estratgias: excurses, entrevistas, debates, pesquisas
bibliogrficas, pesquisas de campo, entre outras. a oportunidade para o
desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e, sobretudo, de muitas
habilidades: intelectuais, sociais, artsticas, psicomotoras, entre outras. Podem ser
desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar pessoas; falar em pblico;
calcular distncias e/ou ndices; ler mapas; desenhar plantas; colecionar espcimes
de plantas e/ou pedras e/ou insetos. tambm a oportunidade de ampliao e
ressignificao do espao de ensino/aprendizagem que pode se estender
vizinhana, s ruas, aos parques, s praas, s fbricas, aos museus, enfim,
amplitude da comunidade. muito importante que o professor tenha em mente o
desenvolvimento das habilidades de observao e registro por parte dos alunos.

3. A sntese/concluso o fechamento do projeto e no comea exatamente

ao final dele: prevista e preparada desde o planejamento e prossegue ao longo do
desenvolvimento com a previso, organizao e sumarizao das informaes
coletadas. Neste momento, particularmente, tudo submetido a uma sntese das
avaliaes realizadas durante o processo. Avaliam-se os conhecimentos adquiridos,
os procedimentos utilizados, as atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as
questes levantadas inicialmente foram resolvidas e em que nvel.
 56

Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possveis: a

realizao de exposies dos materiais coletados, confeco de painis,
dramatizaes, ou simples comemoraes ou inauguraes festivas (inaugurao de
uma biblioteca da classe, por exemplo). As questes levantadas inicialmente so
analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a partir do
levantamento de novos problemas.

O papel do professor de fundamental importncia no trabalho com

projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto, esclarecendo dvidas,
sugerindo melhores estratgias, procurando a participao de todos, realizando
snteses integradoras, igualmente, o papel do supervisor, como co-orientador em
todo o processo. Enfim, o trabalho com projetos altamente enriquecedor para toda
a escola (AMARAL, 2007).

Existem alguns traos no trabalho interdisciplinar atravs de projetos que

merecem ateno. Vejamos:

ele rompe com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o recurso da

diviso do saber em compartimentos passou a se revelar como insuficiente ou
desapropriado para enfrentar os desafios impostos hoje construo do
conhecimento, quer em mbito geral, coletivo do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, quer no individual de cada aluno, em seu processo de formao
atravs do sistema de escolarizao;
possibilita reunir o que j foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a s-lo nos
vrios campos do conhecimento: os projetos envolvem os saberes j
acumulados pelos alunos e todo o potencial possvel de novos conhecimentos
a serem adquiridos. As possibilidades de abertura so ilimitadas, levando a
escola a se projetar alm de suas fronteiras, multiplicando os alvos de sua
ao;
leva construo de conhecimento pela investigao prpria dos alunos: se o
professor se preocupar em desenvolver nos alunos uma atitude permanente
de indagao, com perguntas a respeito de problemas significativos e se eles
forem estimulados a buscarem respostas, j teremos uma boa iniciao aos
passos introdutrios de uma verdadeira pesquisa;
articula o trabalho individual e coletivo e valoriza atitudes e comportamentos
sociais: diferentemente da tica individualista, que supe o sucesso de cada
 57

um, isoladamente, a partir do domnio dos conhecimentos previstos e

avaliados de forma tradicional, o trabalho por projetos privilegia a evoluo de
todo grupo, sem desconsiderar tambm o crescimento de cada um dos
participantes. Todos aproveitam do alcance dos objetivos e do processo de
atingi-los, em busca de aprendizagens significativas;
combina o trabalho escolar e o de vrias outras instituies e agncias:
trabalhando com projetos, a escola multiplica as fontes de informao e de
interao, seja na prpria instituio como fora dela, na comunidade local,
nacional e mundial, sem esquecer da mobilizao possvel e necessria das
famlias, cuja contribuio tem ficado muito restrita busca das notas,
conceitos ou pareceres, especialmente quando os alunos apresentam
problemas de aprendizagem e/ou de conduta. Alm das famlias, so
importantes nesse contexto as igrejas, os clubes, as associaes
profissionais, as empresas, as ONGs, as bibliotecas, jornais, rdios, TVs, a
informtica e as mltiplas linguagens que fazem parte do nosso contexto
(LUDKE, 2003, p. 5 apud FLECK, 2007, p.4).

Hernndez (1998) frisa que h muitas maneiras de garantir a aprendizagem.

Os projetos so apenas uma delas. bom e necessrio que os estudantes tenham
aulas expositivas, participem de seminrios, trabalhem em grupos e individualmente,
ou seja, estudem em diferentes situaes.

Enfim, o trabalho por projetos tem como objetivo promover a interao do

aluno no processo de construo do conhecimento, viabilizando a aprendizagem
real, significativa, ativa e interessante, trabalhando o contedo conceitual de forma
procedimental e atitudinal e, por fim, proporcionar ao aluno uma viso globalizada da
realidade e um desejo contnuo da aprendizagem (FREITAS, 2003).

5.3.1 A pedagogia de projetos foco no Ensino Mdio

A articulao entre conhecimentos das diferentes reas inerente ao

trabalho por projetos e, por isto, representam timos espaos para que a
interdisciplinaridade acontea de modo efetivo.
 58

A investigao, a pesquisa, a troca, o registro do processo, caractersticos

das atividades de um projeto, ajudam a promover a autonomia e a tomada de
decises por parte do aluno, favorecendo o exerccio da cidadania. Podem-se
reconstituir situaes prximas daquelas do mundo de trabalho e da vida fora da
escola.

O novo Ensino Mdio pretende preparar o aluno para a vida e esta no

prope, como alerta Perrenoud (2000), situaes sob medida, nem faz um contexto
didtico que dose as dificuldades. Da a importncia da construo de
competncias, oportunizada em vrias situaes de aprendizagem diferenciadas. O
exerccio necessrio para a construo destas competncias no o de repetio
de atividades, mas sim de diferentes atividades, com diferentes recursos.

Se por um lado o projeto no deve engessar o trabalho pedaggico, mas ter

flexibilidade em relao a estratgias e utilizao dos tempos e espaos escolares,
por outro, ele deve conter em sua espinha dorsal alguns elementos que favorecero
sua insero curricular. Vejamos alguns desses elementos:

problematizao de contextos significativos para o aluno fundamental

partir de questes que estejam ligadas vida dos jovens. Questes que os
intriguem, preocupem, excitem, emocionem. A organizao do projeto deve
considerar o que o aluno detm de conhecimento, crenas e dvidas em
relao questo levantada;

pesquisa e seleo de fontes de informao, mltiplas em suas formas e

reas de conhecimentos;

relao da problemtica levantada com outras, aproximando saberes das

diferentes disciplinas;

a vivncia de atividades que favoream a cooperao, o trabalho em equipe,

que aceitem e valorizem a heterogeneidade;

o registro do percurso feito, com diferentes recursos tcnicos e linguagens. A

memria do projeto servir de subsdio para outros trabalhos. bom lembrar
que cada aprendizagem fornece recursos cognitivos para outras que viro;
 59

a avaliao deve ser processual, por competncias. No deve se deter no

contedo programtico desenvolvido ou no trabalho final, que caracterize a
culminncia do projeto. A autoavaliao dos alunos deve ser incentivada;

as propostas de interveno e o levantamento de novas questes a partir do

conhecimento construdo.

Enfim, no se trata de estabelecer etapas ou conferir linearidade ao projeto,

mas de se traarem os objetivos a serem atingidos, permitindo, assim, a seleo de
recursos e estratgias adequadas. Dentre estas metas est novamente a construo
de competncias, que deve ser vista como a mais importante delas. Esta construo
no se d ancorada no vazio e por isto a mobilizao de contedos disciplinares
fundamental. A mobilizao se dar no enfrentamento das situaes-problema
levantadas e deve ocorrer de modo articulado. O trabalho por projetos, portanto,
favorece a abordagem interdisciplinar e contextualizada (trabalho com projetos: a
construo coletiva do conhecimento. In: SEMINRIO, 2000, Braslia. ANAIS
ELETRNICO. Seminrio Escola Jovem: um novo olhar sobre o ensino mdio.
Braslia: MEC, 2000. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm).

Ao aceitar o desafio de trabalhar com projetos, escolas, educadores, alunos,

funcionrios, pais e comunidade, engajam-se em um movimento complexo,
carregado de conflitos, ambiguidades e inquietaes, no qual o aprender e a razo,
o individual e o grupal, o local e o global, podem unir-se ao prazer, imaginao,
utopia, ao sonho, s artes e tecnologia (ALMEIDA, 2001).
 60

UNIDADE 6 A AULA EXPOSITIVA

Relembramos de imediato que no mdulo de Prticas II teremos muitas

prticas de trabalho, mas se faz mister discorrer um pouco sobre algumas elas,
frisando que as tcnicas de ensino so meios que operacionalizam o fazer
pedaggico (AZAMBUJA, SOUZA, 1991).

A funo do uso das tcnicas, no mbito da aprendizagem, exatamente a

coleta e a sistematizao de informaes. Em outras palavras, as tcnicas nos
ajudam a organizar o mundo real e dar-lhe mais exatido, reduzindo as
subjetividades, o que necessrio para que o conhecimento seja compreendido e
compartilhado, isto , mediam a relao do sujeito com o objeto, que sempre um
fato da realidade (VENTURI, 2012).

6.1 A aula expositiva tradicional

Em geral, a literatura didtica conceitua aula expositiva como uma

comunicao verbal estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de
transmitir determinados contedos aos alunos.

Vejamos como definem alguns autores citados por Lopes (1996).

o procedimento de ensino por meio do qual o professor apresenta um

assunto definindo-o, analisando-o e explicando-o (MATOS, 1976).

a apresentao oral de um tema logicamente estruturado (NRICI, 1981).

Carvalho (1974) e Oliveira (1986) no apresentam uma conceituao da

tcnica, entretanto, se detm em especificar suas caractersticas para clarificar o seu
significado. Nessa caracterizao, observam-se duas posies dos autores: uma a
nfase na linguagem oral como recurso principal da aula expositiva; outra a
observao de que a tcnica recomendvel apenas para transmisso de assuntos
predominantemente tericos.

Na especificao de quando se deve utilizar a aula expositiva, consenso

entre os autores que a tcnica se mostre mais eficiente medida que so atendidos
os objetivos a que se prope. Para Carvalho (1974 apud LOPES, 1996), esses
objetivos so: introduzir um novo assunto do programa de ensino; permitir uma viso
 61

global e sinttica de um assunto; apresentar e esclarecer conceitos bsicos de

determinada unidade de estudo; concluir estudos.

Para Matos (1976 apud LOPES, 1996), o objetivo da aula expositiva

somente conseguir que os alunos adquiram uma compreenso inicial, indispensvel
para a aprendizagem de um novo assunto. Isso significa que uma aprendizagem
total no pode ser alcanada numa aula expositiva, mas apenas uma primeira
compreenso de informaes essenciais.

Nrici (1981 apud LOPES, 1996) enfatiza que a aula expositiva objetiva
economizar tempo quando h urgncia em se apresentar um assunto, bem como
possibilitar a transmisso de informaes e experincias que ainda no tenham sido
publicadas.

Ramos e Rocha (1981 apud LOPES, 1996) acrescentam que a aula

expositiva objetiva ainda retomar aspectos importantes do contedo, seja na
concluso de uma unidade de estudo ou no fechamento de assuntos estudados em
grupo.

Como caractersticas da aula expositiva bem organizada os autores

concordam em que: necessrio o domnio do contedo por parte do professor; trs
etapas devem ser observadas na sua aplicao: introduo, desenvolvimento e
concluso; a aula deve ser ilustrada com recursos didticos que estimulem a
ateno dos alunos.

Ainda na caracterizao da aula expositiva, os autores consultados apontam

uma srie de vantagens para a tcnica. A economia de tempo, por exemplo,
bastante ressaltada. Isso significa que determinado assunto poder ser sintetizado
de tal forma por uma exposio que, previsto para ser estudado em quatro horas,
por exemplo, poder ser apresentado em apenas uma hora. Outra vantagem citada
que esta tcnica supre a falta de bibliografia para o aluno em duas situaes:
quando determinado assunto no foi ainda amplamente divulgado e quando h
dificuldade de acesso s publicaes existentes. Uma terceira vantagem atribuda
aula expositiva que a tcnica ajuda na compreenso de assuntos considerados
complexos (LOPES, 1996).
 62

Nesse caso, cabe ao professor traduzir em linguagem mais simples os

assuntos considerados ridos, fazendo uso de ilustraes e exemplificaes que
facilitem o entendimento por parte dos alunos.

Para Ramos e Rocha (1981 apud LOPES, 1996), quando a aula expositiva
suscita perguntas, ela estimula o pensamento criador do aluno, sendo esta outra
vantagem destacada na literatura.

Vale ressaltar que a ocorrncia de perguntas na aula expositiva utilizada de

forma mecnica sempre muito limitada, tanto que nessa condio o professor
cultiva uma relao autoritria na sala de aula, onde os contedos estudados so
recebidos como conhecimentos acabados. Nessa situao, os alunos agem apenas
como meros receptores, mostrando-se passivos e desmotivados para a
reelaborao dos conhecimentos aprendidos. Dessa forma, o pensamento criador e
a capacidade crtica dos alunos no tm oportunidade de serem estimulados.

Os autores consultados por Lopes tambm chegam a apontar algumas

limitaes da aula expositiva. Uma delas a nfase na comunicao verbal, ou seja,
o professor tende a falar por mais tempo do que deveria, restringindo assim a
participao do aluno. Esse desvio, por sua vez, acaba por provocar comodismo ou
passividade dos alunos que se limitam a absorver tudo o que o professor fala.

Essa falha, no entanto, poder ser eliminada se forem observados certos

indicadores considerados como elementos-chave para uma aula expositiva bem
sucedida:

planejamento criterioso da aula, determinando seu objetivo, traando o

esquema essencial do assunto, calculando bem o tempo previsto;

uso de linguagem clara e precisa;

utilizao de recursos didticos que mantenham o interesse do aluno;

ao final da aula, fazer uma sntese do assunto estudado.

Embora as recomendaes acima possam efetivamente melhorar a

dinmica da aula expositiva, sua adoo de forma mecnica resultar na mesma
relao autoritria do professor que age como condutor exclusivo do processo de
ensino. Isso significa que seguir apenas as orientaes prticas, sem uma anlise
 63

crtica da tcnica, no garante o sucesso da aula expositiva, nem a tornam uma

tcnica estimuladora do pensamento criador do aluno.

6.2 A aula expositiva dialgica

Freire e Guimares (1982) citam a aula dialgica como alternativa para

transformar a aula expositiva em tcnica de ensino capaz de estimular o
pensamento crtico do aluno. Essa forma de aula expositiva utiliza o dilogo entre
professor e alunos para estabelecer uma relao de intercmbio de conhecimentos e
experincias. O dilogo, entretanto, deve ser considerado no apenas como uma
conversao, mas sim como uma busca recproca do saber.

De acordo com Freire e Shor (1986), o ensino dialgico se contrape ao

ensino autoritrio, transformando a sala de aula em ambiente propcio
reelaborao e produo de conhecimentos.

Na aula expositiva dialgica, o professor toma como ponto de partida a

experincia dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os conhecimentos
apresentados pelo professor so questionados e redescobertos pelos alunos a partir
do confronto com a realidade conhecida. Ao contrrio do que ocorre na aula
expositiva tradicional, a aula expositiva dialgica valoriza a vivncia dos alunos, seu
conhecimento do concreto, e busca relacionar esses conhecimentos prvios com o
assunto a ser estudado. O fundamento dessa nova dimenso da tcnica que
somente partindo-se do concreto possvel chegar a uma compreenso rigorosa da
realidade (FREIRE; SHOR, 1986).

Ouvindo cada aluno falar sobre sua realidade, suas experincias de vida no
contexto em estudo, o professor caminha com eles na busca de uma compreenso
crtica, e ao mesmo tempo cientfica, da realidade global. Essa pesquisa da vivncia
dos alunos transporta-os para alm dos limites do contedo restrito da aula e at do
currculo do curso.

Paralelamente, os alunos so despertados para observar melhor a realidade

sua volta e para estarem atentos aos acontecimentos fora dos limites da instituio
de ensino. Nesse sentido, tornam-se pesquisadores ativos do contedo junto com o
professor, embora no tenham recebido roteiro preestabelecido para isso.
 64

Considerando-se a dimenso instrumental da aula expositiva dialgica,

possvel especificar alguns elementos desencadeadores do processo dialgico entre
professor e alunos. Um desses elementos a problematizao. Problematizar
significa questionar determinadas situaes, fatos, fenmenos e ideias, a partir de
alternativas que levem compreenso do problema em si, de suas implicaes e de
caminhos para sua soluo. Estimular os alunos a levantar problemas e identificar as
respectivas alternativas de soluo uma atitude docente transformadora, pois esse
tipo de exerccio conjunto na sala de aula leva reelaborao e produo de
conhecimentos (LOPES, 1996).

Diferentemente do que ocorre na relao pedaggica tradicional, com a

problematizao, o contedo apresentado pelo professor pode ser contestado e
redescoberto pelos alunos. Segundo Freire e Shor (1986), a problematizao
gerada pela curiosidade do aluno, a qual, por sua vez, leva a uma percepo crtica
da realidade. Dessa forma, utilizar-se da problematizao na aula expositiva significa
eliminar a passividade e a simples memorizao por parte dos alunos, e ainda o
verbalismo por parte do professor, presentes na aula expositiva tradicional.

Outro elemento dinamizador na aula expositiva dialgica a pergunta. De

acordo com Freire e Faundez (1985), a produo e reelaborao de conhecimentos
comea a partir de uma indagao, o que significa dizer que a partir da vontade
em querer saber algo que o conhecimento passa a ser produzido.

Em geral, na aula expositiva tradicional, o professor apresenta respostas

sem que os alunos tenham lhe perguntado algo. Isso ocorre porque o autoritarismo
da Pedagogia Tradicional d ao professor a diretividade do processo de ensino,
resultando em bloqueio das experincias dos alunos e inibindo, quando no reprime,
a capacidade de questionar os conhecimentos aprendidos.

importante ressaltar que na aula expositiva dialgica o intercmbio de

experincias no se explicita na simples frmula de perguntas e respostas. Vai mais
alm, proporcionando uma troca de conhecimentos onde professor e alunos
reaprendem por intermdio da descoberta coletiva de novas interpretaes do saber
sistematizado.

Segundo Freire e Faundez (1985), somente a partir da pergunta que se

deve buscar respostas e no o contrrio. Estabelecer respostas no provoca
 65

curiosidade nem produo do conhecimento; apenas reproduo. Contudo, o que se

observa na prtica que o professor que adota a Pedagogia Tradicional como
fundamento de seu trabalho v a natureza desafiadora da pergunta como um
desrespeito sua autoridade na sala de aula. O professor que adota a Pedagogia
Crtica, ao contrrio, por meio da pergunta busca incentivar a curiosidade dos alunos
e desenvolver nos mesmos, uma atitude cientfica. De outra parte, para esse
professor no podem existir perguntas sem sentido ou fora de propsito. O professor
que no quer bloquear a curiosidade de seus alunos, mas sim incentivar a produo
do conhecimento, jamais desconsidera uma pergunta em aula, mesmo que ela
possa lhe parecer ingnua ou despropositada. Ao perceber uma pergunta mal
formulada o papel do professor ajudar o aluno a refazer a pergunta, pois essa
atitude educa o aluno para o aprender a perguntar (LOPES, 1996).

Considerando a relao professor-aluno, o carter de dialogicidade presente

no enfoque da aula expositiva dialgica no significa que a diretividade do professor
seja totalmente eliminada na sala de aula, caindo-se numa permissividade. Para
Freire e Shor (1986), nessa relao, o professor tambm entra com o saber, mas ao
mesmo tempo participa de um processo de reaprender. Na aula expositiva
tradicional, o professor se coloca como uma autoridade que transfere conhecimentos
aos alunos; na aula dialgica, embora permanea como o sujeito que domina o
saber, o professor d ao contedo um carter democrtico uma vez que a forma de
apresentar o saber compartilhada com os alunos.

Em termos instrumentais, a prtica rotineira do professor fazer um resumo

no final da aula expositiva tradicional tambm poder ser adotada na aula dialgica.
Entretanto, nessa modalidade os alunos so estimulados a participar da organizao
do resumo, exercitando assim seu pensamento criador.

Em sntese:

uma aula expositiva dialgica se ope a uma aula expositiva tradicional

porque por intermdio do dilogo, os alunos so estimulados a compartilhar
da reelaborao dos conhecimentos e incentivados a produzir novos
conhecimentos a partir dos contedos aprendidos;
 66

a dimenso dialgica da aula expositiva tem o propsito de transformar essa

tcnica de ensino em uma atividade geradora tanto da reelaborao de
conhecimentos quanto de sua produo.

Adotando-a na sala de aula, o professor estar efetivamente praticando uma

educao transformadora. Considerando-se que: a aula dialgica favorece a
compreenso dos determinantes sociais da educao porque permite o
questionamento; ao mesmo tempo em que proporciona a aquisio de
conhecimentos, favorece sua anlise crtica, resultando na produo de novos
conhecimentos; elimina a relao pedaggica autoritria; valoriza a experincia e
conhecimentos prvios dos alunos; estimula o pensamento crtico dos alunos por
meios de questionamentos e problematizaes.

Dessa forma, adotar tcnicas de ensino transformadoras uma deciso

sbia por parte do professor interessado em poucos espaos que o professor possui
para contribuir no esforo coletivo dos educadores crticos em busca de uma
educao capaz de diminuir as desigualdades sociais. Adotando uma metodologia
de ensino crtica, o professor poder originar transformaes substanciais na
educao, visto que uma instituio de ensino acaba por se configurar na forma
como os professores se organizam e como pensam e agem. E na perspectiva de
querer contribuir para a formao de educandos, que vejam a realidade com esprito
crtico, que o professor deve avaliar permanentemente sua atuao e buscar
alternativas transformadoras para aperfeio-la. Em todos os sentidos de seu
trabalho educativo, deve atuar para transformar e no para conservar os fatores
negativos que interferem no processo de ensino (LOPES, 1996).

Concluindo, no que se refere adoo de tcnicas de ensino, o professor

preocupado com a aprendizagem de seus alunos deve estar sempre empenhado em
utilizar procedimentos que se mostrem eficientes nesse propsito. Tais
procedimentos situar-se-o para alm das classificaes tericas, importando
apenas que se mostrem facilitadoras da integrao entre o contedo em estudo e as
experincias e conhecimentos prvios dos alunos (LOPES, 1996).

A aula expositiva, estruturada a partir da Pedagogia Tradicional, tem sido

criticada pela forma como vem sendo adotada pela grande maioria dos professores,
 67

a saber, de modo mecnico e desvinculado da prtica social, produzindo uma

postura autoritria do professor e inibio da participao do aluno.

Entretanto, nem todas as aulas expositivas podem ser consideradas com

essas caractersticas. Adotando uma atitude dialgica, um professor poder ser
muito dinmico e transformador por intermdio de suas aulas expositivas. A questo
no est em se rotular essa tcnica como tradicional e rejeit-la como meio de
ensino. Ocorre que professores com atitudes tradicionais tornaro uma aula
autoritria, montona e desinteressante, seja ela expositiva ou no, enquanto que
professores com atitude crtica mostram-se capazes de levar seus alunos a
reelaborar ou produzir conhecimentos por meio de aulas expositivas.

Numa perspectiva geral, importante ressaltar que a aula expositiva uma

tcnica de ensino semelhante s demais, apresentando vantagens e limitaes,
exigindo determinadas condies para ser bem sucedida. Numa perspectiva crtica,
a aula expositiva pode se transformar numa tcnica que estimula a atividade e a
iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor; favorece o dilogo
entre professor e alunos, e dos alunos entre si, sem cair numa prtica permissiva; e
considera os interesses e experincias dos alunos sem desviar-se da sistematizao
lgica dos contedos previstos nos programas de ensino (LOPES, 1996).
 68

UNIDADE 7 O ESTUDO DIRIGIDO

Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a

orientao do professor, na verdade muito mais do que isso. Orientar o aluno em
seu ato de estudar apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a tcnica
do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepo. O Estudo Dirigido no
ento o estudo vigiado (VEIGA, 1996, p. 80).

De acordo com Nrici (1992), o estudo dirigido um primeiro mtodo ou

tcnica de ensino para tornar o educando independente do professor, orientando-o
para estudos futuros e participao na sociedade. Os outros mtodos para esta
independncia so o estudo supervisionado, onde h menor interferncia do
professor em relao ao estudo dirigido e s tarefas dirigidas, que constitui em
teraputica para eliminar ou atenuar deficincias ou suprir insuficincias constatadas
na escolaridade do educando, e o estudo livre, em que o aluno trabalha
completamente livre.

O estudo dirigido apresenta duas funes principais: a primeira de

consolidao dos conhecimentos por meio de uma combinao da explicao do
professor com exerccios. A segunda, a busca da soluo dos problemas por meio
de questes que os alunos possam resolver criativamente e de forma independente
(LIBNEO, 1994).

O Estudo Dirigido uma estratgia de ensino que, no entendimento de

Libneo, procura:

desenvolver habilidades e hbitos de trabalho de forma independente e

criativo;

sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hbitos;

possibilitar, a cada aluno, individualmente, resolver problemas, vencer

dificuldades e desenvolver mtodos prprios de aprendizagem;

possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar, de

forma livre e criativa, com os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a
situaes novas, referentes a problemas cotidianos da sua vivncia e a
problemas mais amplos da vida social;
 69

possibilitar ao professor a observao de cada aluno em suas dificuldades e

progressos, bem como a verificao da eficcia do seu prprio trabalho na
conduo do ensino.

Cada aluno necessita de funo distinta a ser desenvolvida no estudo

dirigido, sendo o professor aquele que investiga as caractersticas desse aluno,
sugerindo aes de acordo com elas e com o potencial de cada um. Nessa direo,
o estudo dirigido fornece balizamento didtico para o educando efetivar a sua
aprendizagem, ao mesmo tempo em que vai conferindo tcnicas e conscincia de
como estudar (NRICI, 1992).

Neste mtodo, o professor serve de orientador e facilitador da aprendizagem

para que cada aluno resolva de modo relativamente independente e criador a tarefa
determinada, assim, tanto o professor quanto o aluno precisam obedecer condies
prvias de estudo, planejamento e organizao para participar do estudo dirigido
(LIBNEO, 1994).

A tcnica do Estudo Dirigido implica outras aes que no se restringem ao

instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos.

O Estudo Dirigido pressupe a diretividade por parte do professor, se

fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situao socioindividualizada em
sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direo do professor, que exerce um
papel insubstituvel na conduo do processo de ensino do qual os estudantes
participam (VEIGA, 1996).

De qualquer forma, como toda tcnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa
ou m tcnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a
qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparao. Mas o
sucesso da preparao depende, tambm, da maneira pela qual se encara a
atividade de preparar o emprego da tcnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar
que ao se escolher uma tcnica de ensino necessrio considerar as
determinaes sociais que incorporam as metodologias didticas, para que o
professor no faa uma escolha emprica, a fim de evitar a seleo de tcnicas
isoladas e neutras para alcanar os objetivos propostos (MARTINS, 1989, p. 45).

7.1 Objetivos do Estudo Dirigido

Veiga (1996) elenca como objetivos do Estudo Dirigido:

 70

a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,

buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e compreenso das
questes levantadas.

b) Aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes

superficiais e da mera opinio.

c) Buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando

tambm ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissmica
(processo de significao, lugar de sentidos) (ORLANDI, 1983, p. 80).

d) Desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade.

e) Capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios

sua instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramentas de carter histrico,
matemtico, cientfico, literrio, artstico, tecnolgico, entre outros.

7.2 Como preparar o Estudo Dirigido

Ainda encontramos no livro didtico, o eixo em torno do qual gira o processo

ensino-aprendizagem. o principal recurso utilizado pelo professor, constituindo-se
no guia de sua ao docente. No entanto, o material escrito que chega s mos dos
alunos se compe essencialmente de textos didticos, que, de certa forma,
apresenta para eles um interesse imediato, na medida em que possibilita, em
princpio, melhorar seu desempenho (PERINI, 1988, p. 81).

Assim, a organizao do roteiro de estudo abrange desde a indicao das

fontes de estudo, a definio de instrues claras, a determinao de tarefas at a
seleo adequada do material de leitura, a fim de no empobrecer e nem fragmentar
o contedo curricular.

Como o Estudo Dirigido implica seleo de um texto ou livro didtico, nicos

tipos de materiais escritos com o qual os alunos tm oportunidade de conviver,
Veiga (1996) acredita na importncia de se considerar alguns princpios que
norteiam a preparao do roteiro de estudo, principalmente na etapa da escolha do
referido material.

O primeiro princpio se refere complexidade do texto ou livro didtico. A

no-observncia desse princpio pode acarretar na incapacidade de o aluno
 71

compreender o que l. Tal fato pode lev-lo a concluir que no importante recorrer
aos textos e livros didticos como fonte de informaes.

O segundo princpio diz respeito qualidade do material escrito para que

possam ser usado com competncia. Ao selecionar texto e livros didticos, o
professor deve considerar as duas principais finalidades da leitura que so: ser fonte
de informao, e, meio de apropriao das ferramentas culturais, tendo em vista:
alterar qualitativamente a prtica de seus alunos enquanto agentes sociais
(SAVIANI, 1983, p. 83) e ao mesmo tempo iniciar os educandos no convvio com o
material escrito.

Um terceiro princpio, que se articula com o anterior, o princpio da

adequao clientela, ou seja, os materiais de leitura devem ser potencialmente
significativos para os alunos.

O quarto princpio o da atualizao. Ao selecionar materiais escritos como

apoio instrumentalizao cultural dos alunos, preciso evitar textos ou livros
didticos j ultrapassados e fora do contexto atual da escola e do aluno, a no ser
em casos excepcionais quando se procura aprofundar um determinado tema pela
leitura de obras clssicas.

Selecionado o material escrito, o professor passa etapa de elaborao do

roteiro propriamente dito. Neste roteiro, ele especifica as orientaes gerais e
flexveis para que os alunos possam realizar as atividades propostas, efetivando
assim o seu dilogo com o texto. O roteiro deve compreender um momento
individualizado e um momento socializado.

As atividades do primeiro momento giram em torno da leitura global e atenta

do material escrito, quando so solicitadas ao aluno atividades que propiciam a
apreenso do texto.

No segundo momento, o socializado, procura-se tirar partido da interao

entre os alunos, unidos pela busca de um objetivo comum, por meio de atividades
que aprofundem as discusses (VEIGA, 1996).
 72

7.3 Aplicao do Estudo Dirigido

O Estudo Dirigido pode ser realizado em situao socioindividualizada.

aplicvel nos momentos de apresentao e desenvolvimento do contedo curricular
em substituio exposio feita pelo professor. Ele se torna indispensvel tanto na
fase de fixao e integrao dos contedos quanto na fase de acompanhamento e
recuperao da aprendizagem.

Embora aplicadas a todos os alunos, as tarefas propostas no roteiro de

estudo, principalmente as relativas ao momento individualizado, podem ser
realizadas fora da sala de aula, tendo em vista o tempo previsto para o
desenvolvimento da aula, geralmente com durao de cinquenta minutos. Quando o
horrio escolar definido por aulas conjugadas, ou seja, duas salas seguidas de
uma mesma disciplina, possvel realizar os dois momentos do Estudo Dirigido
durante a aula (VEIGA, 1996).

O professor, ao empregar a tcnica do Estudo Dirigido na sala de aula, no

deve assumir um papel autoritrio e nem deve ser espontaneista. A ele compete ser
democrtico, responsvel, e diretivo. Como dirigente do processo de ensino, o
professor no deve esquecer que a regra fundamental a atividade do aluno, para o
aluno e com o aluno.
 73

UNIDADE 8 O SEMINRIO

Tambm nos baseamos em Veiga (1996) para falar da tcnica do seminrio,

que so chamadas tcnicas de ensino socializado ou de grupos, as quais j h
alguns anos, vm sendo largamente utilizadas por professores em substituio s
aulas expositivas, muito criticadas pela pouca participao do aluno no processo de
ensino-aprendizagem.

O ensino socializado na sala de aula teve sua origem no movimento da

Escola Nova e, mais especificamente, a partir dos estudos feitos pelos psiclogos
sociais, que criaram um ramo de estudo mais conhecido por Dinmica de Grupo.

A dinmica de grupo inspirada na Psicologia da Gestalt e na teoria de Kurt

Lewin, que visa a analisar a natureza dos grupos, as inter-relaes de seus
membros, as alteraes que se processam em seu mago, geradas por foras
internas e externas.

A aplicao do trabalho em grupo s atividades escolares foi fundamentada

nas tcnicas propostas e sistematizadas pela dinmica de grupo.

Grupos de cochicho, Phillips 66, painis, entrevista, dramatizao,

workshop, conferncias, brainstorming e os seminrios propriamente ditos so
algumas das variantes de trabalho em grupo.

Como explica Veiga (1996), no campo da Didtica, sob o enfoque crtico, o

ensino socializado centralizado na ao intelectual do aluno sobre o objeto da
aprendizagem por meio da cooperao entre os grupos de trabalho, da diretividade
do professor, no s com a finalidade de facilitar a aprendizagem, mas, tambm,
para tornar o ensino mais crtico (explicitao das contradies) e criativo (expresso
elaborada). Nesse sentido, tanto o professor quanto o aluno deixam de ser sujeitos
passivos para se transformar em sujeitos ativos, capazes de propor aes coerentes
que propiciem a superao das dificuldades detectadas.
 74

8.1 Etimologia do Seminrio

Etimologicamente, Seminrio vem da palavra latina seminariu, que significa

viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia de
proliferao daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa
que o seminrio deve ser a ocasio de semear ideias ou de favorecer sua
germinao (FERREIRA, 2004).

No sentido amplo, seminrio significa um congresso cientfico, cultural ou

tecnolgico, isto , um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores,
especialistas, tcnicos e alunos), com o propsito de estudar um tema ou questes
de uma determinada rea sob a coordenao de uma comisso de educadores,
especialistas ou autoridades no assunto.

No sentido restrito, o seminrio visto como tcnica de ensino o grupo de

estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou
vrios alunos, sob a direo do professor responsvel pela disciplina ou curso.

8.2 Caractersticas gerais do seminrio

Basicamente, o seminrio uma tcnica de ensino socializado, na qual os

alunos se renem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais
temas, sob a direo do professor.

Uma das caractersticas essenciais do seminrio a oportunidade que este

cria para os alunos se desenvolverem no que diz respeito investigao, crtica e
independncia intelectual.

O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e at mesmo produzido no

transmitido pelo professor, mas estudado e investigado pelo prprio aluno, pois
este visto como sujeito de seu processo de aprender.

Uma outra caracterstica do seminrio que a participao do professor no

mais predominante. O professor o que orienta, conduz e dirige o processo de
ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminrio. A
coordenao deve estar presente nas diferentes etapas do seminrio.
 75

Vale lembrar que a tcnica est sujeita ao fracasso quando o professor no

desempenha adequadamente sua funo e quando os alunos no assumem com
responsabilidade seus encargos (VEIGA, 1996).

O seminrio tem por objetivos:

investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo

em vista alcanar profundidade de compreenso;

analisar criticamente fenmenos observados, ou as ideias do(s) autor(es)

estudado(s);

propor alternativas para resolver as questes levantadas;

trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;

instaurar o dilogo crtico sobre um ou mais temas, tentando desvend-los,

ver as razes pelas quais eles so como so, o contexto poltico e histrico
em que se inserem.

O emprego do seminrio como tcnica de ensino implica trs etapas. A

primeira a preparao que envolve encargos, tanto para o professor como para os
alunos. Vejam no quadro abaixo:

Providncias do professor: Competncias do aluno:

explicitar os objetivos claramente; escolher o tema ou subtema;

sugerir temas adequados aos alunos, obter as informaes, dados,

justificando a importncia dos mesmos; ideias, por intermdio de
pesquisas, experimentaes,
ajudar os alunos a selecionar subtemas;
levantamentos, leituras,
recomendar bibliografia (mnima e entrevistas, que os capacitem
complementar) a ser estudada por todos os a participar ativamente do
participantes do seminrio; seminrio;

orientar os alunos na busca e localizao de ler a bibliografia sugerida e

fontes de consulta: livros, relatrios de estudar previamente o tema
pesquisa, textos, autores, pessoas, instituies escolhido com profundidade,
e bibliotecas; individualmente ou em grupo,
quando o seminrio est sob a
dar orientaes escritas sobre pontos
responsabilidade de uma
essenciais do tema, sugerir categorias de
equipe de alunos;
anlise, formular questes para serem
analisadas e discutidas; escolher os relatores e
comentaristas;
preparar o calendrio prevendo o tempo
necessrio efetivao da(s) leitura(s) providenciar os materiais e
indicada(s) e para a apresentao dos recursos de ensino
 76

trabalhos pelos alunos; necessrios realizao do

seminrio.
prever o arranjo fsico da sala de aula que
favorea o debate, a discusso, enfim, o
dilogo.

A segunda etapa a apresentao do tema e discusso dos mesmos por

meio das tcnicas da exposio oral, do debate e da discusso. Nessa etapa, o
papel do professor o de direcionar o processo, no qual os estudantes esto juntos.
Ao dirigir o seminrio, o professor deve ser exigente e no permissivo, exigindo que
os alunos pensem sobre as questes levantadas, questionando suas afirmaes,
sintetizando as ideias principais, estabelecendo relaes do contedo com outras
reas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa,
estimulando-os s concluses finais, para finalmente consolid-las.

O importante que o professor instale o dilogo crtico, procurando

coletivizar as questes suscitadas em sala de aula, usando a indagao como forma
de conduzir o seminrio.

Nessa etapa, os participantes do seminrio no devem se colocar na

condio de meros ouvintes. Todos tm uma parcela de contribuio no decorrer do
mesmo.

As atividades bsicas, tanto dos alunos responsveis pelo seminrio como

dos demais participantes, so as seguintes:

apresentao do trabalho por escrito (relatrio ou sntese), com cpias para

cada participante do seminrio;

exposio do tema com objetividade;

formulao de questes crticas escrevendo sobre elas, discutindo-as

seriamente;

solicitao de esclarecimentos para sanar dvidas, definir posturas,

argumentar e contra-argumentar, buscar respostas s questes levantadas,
estabelecer confrontos, encaminhar concluses, registrando-as.

Considera-se como terceira etapa a apreciao final sobre o trabalho

realizado, tanto por parte dos responsveis pelo seminrio e demais participantes
 77

quanto do professor, que tece comentrios gerais, sugerindo novos estudos a

respeito do tema, quando for o caso. aconselhvel que o trabalho escrito ou
sntese sejam revistos a partir das discusses desencadeadas ao longo do
seminrio (VEIGA, 1996).

A apreciao do seminrio pode ter efeito de atribuio de nota ou meno.

O seminrio de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo

ou aprofundar um assunto mais polmico. Trata-se de uma tcnica mais adequada
s classes de ensino mdio e aos alunos de graduao e ps-graduao. A sua
validade se deve ao fato de ser uma excelente tcnica para estimular a produo do
conhecimento.

Comparando os pontos positivos com os equvocos e restries feitas para o

emprego adequado do seminrio, verifica-se que as limitaes apontadas
encaminham-se para os aspectos tcnicos e que no so inerentes ao processo e
sim a quem deles participa.

Nesse sentido, o sucesso do seminrio vai depender em parte do professor

e em parte do aluno.
 78

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