Propuestas para La Lectoescritura

Propuestas para la lectoescritura en los
umbrales: tendiendo puentes entre

la escuela secundaria y la universidad
EQUIPO DOCENTE (*):

Lic. Carla Andruskevicz
Prof. Alba Areco
Lic. Marcela Da Luz
Lic. Mnica Fleitas
Prof. Romina Tor
* Integrantes del grupo de estudio, investigacin y transferencia Prcticas de

lectura y escritura. Umbrales acadmicos en articulacin con la enseanza
media. Programa de Semitica, Secretara de Investigacin y Posgrado, Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Proyecto de Extensin
PROFAE (Programa de Fortalecimiento a las Actividades de Extensin)
Universidad Nacional de Misiones
2015
Propuestas para la lectoescritura en los
umbrales: tendiendo puentes entre
la escuela secundaria y la universidad
EQUIPO DOCENTE (*):

Lic. Carla Andruskevicz
Prof. Alba Areco
Lic. Marcela Da Luz
Lic. Mnica Fleitas
Prof. Romina Tor
Editorial Universitaria
Coronel Jos Flix Bogado 2160
Tel-Fax: 03764-428601
Correo electrnico: ventas@editorial.unam.edu.ar
Pgina WEB: www.editorial.unam.edu.ar
Coleccin: Ediciones Especiales
Coordinacin de la edicin: Claudio O. Zalazar
Propuestas para la lectoescritura en los umbrales : tendiendo

puentes entre la escuela secundaria y la universidad / Carla
Vanina Andruskevicz ... [et al.]. - 1a ed. edicin especial. - Posadas:
EDUNAM - Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de
Misiones, 2015.
76 p. ; 30 x 22 cm.
ISBN 978-950-579-385-3
1. Orientacin para la Lectura. 2. Alumno de Escuela Secundaria.

3. Universidades Pblicas. I. Andruskevicz, Carla Vanina
CDD 373.1
Hecho el depsito de la ley 11723

Impreso en Argentina
ISBN: 978-950-579-385-3
Universidad Nacional de Misiones, Posadas, 2015.
Todos los derechos reservados para la primera edicin.
NDICE
Presentacin. Estimado PROFESOR/A de los ltimos aos de

la Escuela Secundaria / Equipo Docente ............................................................ 5
Acerca de la necesidad de tender puentes entre la Escuela Secundaria

y la Universidad. / Alba Areco ................................................................................ 7
Textos para trabajar en el aula y en el umbral
El estudio y la lectura en los umbrales acadmicos: Entre la escuela y

la universidad (*). / Carla Andruskevicz y Silvia Carvallo..................................... 13
Escribir: Una aventura que da trabajo. Herramientas tiles y procesos

clave para una redaccin exitosa (**). / Carla Andruskevicz ................................. 15
Cmo tejer un texto (**). / Carla Andruskevicz .................................................... 27
Tcnicas de estudio y formatos de sntesis. / Romina Tor ...................................... 33
Construccin y manejo de citas y bibliografa (*). / Carla Andruskevicz,

Marcela Da Luz y Romina Tor ............................................................................. 43
Gneros acadmicos escritos: resea, informe, monografa, ensayo (*).

Carla Andruskevicz............................................................................................... 49
Algunas reflexiones para los docentes
Lectura y escritura: dos caras, una moneda. / Alba Areco y

Marcela Da Luz .................................................................................................... 55
Dime cmo escribes, te dir cmo eres. / Mnica Fleitas ....................................... 63
El cuerpo que lee: recorridos por los deseos y la experiencia de la lectura.

Romina Tor y Carla Andruskevicz. ....................................................................... 69
Textos adaptados y extrados de la siguiente bibliografa:

(*) Andruskevicz, Carla (2013).Claves, orientaciones y herramientas para la lectoescritura acadmica.
Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Posadas: EDUNAM.
(**) Andruskevicz, Carla (2013): Tejiendo y destejiendo el lenguaje. En Lengua II: Un mundo de textos:
Itinerarios de lectura y escritura (en co-autora con Mara del Carmen Santos). Sistema Provincial de
Teleducacin a Distancia SiPTeD.
Estimado PROFESOR/A de los ltimos aos de la Escuela Secundaria:
En primer lugar, queremos presentarnos Formamos parte del grupo de estudio,

investigacin y transferencia Prcticas de lectura y escritura. Umbrales acadmicos en
articulacin con la enseanza media; algunas de nosotras, trabajamos como profesoras de
Lengua y Literatura en distintas Escuelas Secundarias, y otras en la Universidad Nacional de
Misiones, en diversas ctedras ubicadas en los primeros aos de las Carreras de Letras y de
Bibliotecologa.
Nuestra propuesta sintetizada en este Cuadernillo que est escrito y pensado
especialmente para Ud. y para sus alumnos parte de la observacin de ciertas dificultades en
el desarrollo de competencias para la comprensin y produccin de textos con las cuales los
estudiantes de la escuela secundaria egresan y que, en algunos casos, obstaculizan su pasaje a
la esfera acadmica. Esta situacin se manifiesta especialmente en el ltimo ao de la escuela
media ya que necesitan profundizar las lecturas, leer textos ms complejos y preparar
producciones propias a partir de las lecturas realizadas.
Estas preocupaciones nos llevaron a repensar y potenciar nuestras lecturas en el grupo
de estudio, a conversar y debatir sobre estas problemticas, a hacer autocrticas sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje en los distintos niveles educativos y a identificar y
conjeturar sobre posibles vas de fortalecimiento de las competencias de nuestros alumnos,
todo lo cual dio como resultado el proyecto para el cual lo estamos convocando y que se titula
Propuestas para la lectoescritura en los umbrales: Tendiendo puentes entre la Escuela
Secundaria y la Universidad.
Como todos sabemos, un puente se construye para unir dos espacios o lugares que quiz
se encuentran distanciados, separados, incomunicados por distintos factores tiempo,
silencios, distancias, etc.; por ello con este Proyecto de Extensin nos proponemos establecer
vnculos concretos con la comunidad escolar, especialmente con docentes de todas las reas
disciplinares de los ltimos aos de la Escuela Secundaria.
Es importante destacar que con la escritura y el montaje de este Cuadernillo de
acompaamiento y fortalecimiento de vuestra tarea cotidiana en torno a las prcticas de
lectoescritura de los alumnos, nos proponemos pensar y reflexionar pedaggica y
estratgicamente sobre ellas con la finalidad de potenciar la interpretacin y elaboracin de
5
Propuestas para la lectoescritura en los umbrales:
Tendiendo puentes entre la Escuela Secundaria y la Universidad
textos de estudio 2 con vistas al ingreso universitario. Adems, queremos instalar la reflexin
crtica sobre abordajes tericos y metodolgicos actuales y estratgicos sobre los procesos que
implican la lectura y la escritura en los umbrales acadmicos.
Para finalizar, con este Cuadernillo y los talleres que forman parte de nuestro proyecto,
proponemos a los docentes que trabajan en los ltimos aos de la Escuela Secundaria, el
seguimiento y el acompaamiento firme y continuo con cierta dosis de paciencia de sus
alumnos, la instalacin de hbitos para una lectura crtica y placentera, el trabajo cotidiano y
meta-reflexivo sobre la escritura, la visualizacin de los errores pero tambin de los aciertos
en sus producciones con, por supuesto, el firme compromiso y esfuerzo de aquellos sin lo cual
la tarea no sera viable.
Es posible que este tipo de prcticas respecto al trabajo en el umbral entre la escuela y la
universidad, sumadas a los vientos a favor que puedan emerger, posibiliten que el alumno
pueda, luego de transitar caminos que no sern sencillos pero tampoco infranqueables,
sentirse como en casa en la comunidad acadmica y disciplinar que elija.
TENDAMOS PUENTES Y TRABAJEMOS JUNTOS EN ELLO.
2
Marn sostiene que los textos de estudio habilitan el desarrollo de conceptualizaciones, formulaciones
abstractas, explicaciones causales y polifona enunciativa diferentes a los textos literarios. De este modo,
enumera ciertos rasgos comunes a esta trama textual, por ejemplo: hacen referencia a entidades no humanas
como procesos y situaciones, abunda la trama explicativa y argumentativa, utilizan conceptos tericos, evitan las
opiniones personales; en cuanto al lxico se utilizan metforas, sustantivos abstractos, etc. (Cfr. Marn, 2006: 3)
6
Acerca de la necesidad de tender puentes
entre la Escuela Secundaria y la Universidad 3
Si bien el trmino alfabetizacin 4 se asocia generalmente a la prctica elemental de la

lectura y de la escritura, se utiliza tambin para designar otras habilidades ms amplias como
por ejemplo cuando se habla de alfabetizacin digital. Por su parte, la expresin
alfabetizacin acadmica hace referencia al ...proceso de adquisicin de un conjunto de
conocimientos lingsticos y de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y producir
textos que se utilizan en contexto de estudio... (Marn, 2006: 31). Es una alfabetizacin que
incluye no solo conocimientos lingsticos sino tambin aquellos relacionados con los
discursos que circulan en cada disciplina, y que permiten ejercer una lectura crtica e
interpretativa y no la mera extraccin de datos.
La lectura crtica implica procesar informacin de fuentes diversas y muchas veces
contrastantes, familiarizarse con secuencias explicativas y argumentativas as como reconocer
en los textos posiciones epistmicas, que no estn explcitas la mayora de las veces. La
escritura implica por un lado, conocer qu temas o marcos tericos se discuten y cules son
las tendencias que predominan en una disciplina determinada para poder plantear nuevas
hiptesis y por el otro, un conocimiento lingstico que permita manipular el lenguaje de
manera tal que se puedan configurar sentidos de manera eficaz.
La realidad de las unidades acadmicas de nivel superior dan cuenta de que los
estudiantes manifiestan serias dificultades para participar en las prcticas lectoescritoras que
proponen las ctedras habitualmente en forma implcita a travs de las cuales son evaluados,
constituyndose en uno de los principales factores de desgranamiento de la matrcula
universitaria. De aqu que desde hace unos aos se vienen implementando estrategias para
acompaar a los ingresantes en la produccin y anlisis de textos de las materias especficas,
siguiendo la tendencia de considerar la alfabetizacin no como una habilidad bsica, que una
vez adquirida se convierte en meta cumplida para siempre, sino como un proceso que plantea
desafos que se renuevan cada vez que el sujeto se enfrenta a nuevas situaciones de lectura y
3
Este texto dialoga de manera profunda con el de Marta Marn (2006) titulado Alfabetizacin acadmica
temprana y citado en la bibliografa.
4
El trmino alfabetizacin proviene del anglosajn literacy, cuyo significado ya implica algo ms que el
aprendizaje de las primeras letras. En castellano, el vocablo se usa generalmente para referirse a la iniciacin del
sujeto en la cultura letrada, aunque ltimamente tambin se ha ampliado su significado generando confusin en
ocasiones.
7
escritura, que le exigen aprender a leer y escribir continuamente.

Estas estrategias, que deberan apuntar a afianzar la competencia lectoescritural de los
alumnos, no alcanzan para superar las dificultades que ofrece la complejidad creciente de los
saberes y los discursos en el nivel superior y se convierten, en realidad, en paliativo para una
carencia de la educacin secundaria. La misma deviene de no considerar la especificidad de la
lectura con fines de estudio y del presupuesto errneo de que la expresin oral y escrita son
responsabilidad exclusiva del rea de Lengua, donde los docentes proponen prcticas de
lectura y escritura en diferentes formatos textuales pero con contenido y lxico de otras reas
que no son de su incumbencia. De esta manera, es imprescindible que esas prcticas ocupen
un lugar central en todas las reas, mxime en las que dependen de ellas para su elaboracin y
transmisin.
Considerar el concepto de alfabetizacin permanente para pensar en la lectura y la
escritura a travs del currculum, es decir como ejes estructuradores en la escuela secundaria,
es un enfoque que consiste en utilizarlas de manera consciente y deliberada; implica emplear
la discursividad de cada disciplina como ocasin para practicarlas de manera tal que en cada
instancia los alumnos aprendan a leer y a escribir nuevos tipos de textos con diferentes
finalidades y destinatarios. De este modo la concepcin de la lectura y la escritura como un
proceso constante y de construccin creciente pasara de ser un conocimiento declarativo a
constituirse en conocimiento operativo que acte sobre el analfabetismo acadmico que se
advierte en un grupo considerable de ingresantes a la universidad. Esta mirada requiere un
compromiso institucional, puesto que la lectoescritura dejara de ser patrimonio exclusivo del
rea de Lengua para ser abordada desde cada una de las disciplinas, con sus propios cdigos.
Los ltimos aos del nivel medio y el ingreso al nivel superior constituyen un umbral,
un punto de inflexin, un camino complejo en el cual reconocemos un proceso espiralado
antes que una serie de etapas jerrquicamente organizadas y dispuestas: El umbral es un
tiempo-espacio de pasaje, un crono-topo de la crisis en la que un sujeto se encuentra
comprometido en tanto enfrenta el lmite de sus posibles desempeos semiticos, sean
prcticas socioculturales en general, sean usos lingsticos en particular (Camblong, 2005:
33).
Propiciar en la escuela secundaria una alfabetizacin acadmica temprana tal como
propone Marn que incluya en cada disciplina los textos de estudio propios de ella, con
estrategias especficas de interpretacin y produccin para que los estudiantes se familiaricen
con el lenguaje caracterstico de los temas abstractos, con los discursos explicativos y
8
argumentativos y con la retrica acadmica es una necesidad que nos apremia a los docentes
de todas las reas curriculares y disciplinares para ayudarlos a atravesar exitosamente ese
umbral.
Bibliografa:
Alvarado, Maite (2013): Escritura e invencin en la escuela. Bs. As., FCE.
Marn, Marta (2006): Alfabetizacin acadmica temprana. En Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura. Ao 27, N 4.
Camblong, Ana (2005): Mapa semitico para la Alfabetizacin Intercultural en Misiones. Posadas,
FHyCS UNaM, MCE de la Prov. de Misiones.
9
Textos para trabajar en el aula
y en el umbral
El estudio y la lectura en los umbrales acadmicos:
Entre la escuela y la universidad.
Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la

llamada de los signos del texto, y de todos esos
lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de
irisada profundidad en cada frase (Barthes, 1984).
Para lograr resultados exitosos en el estudio y desarrollar habilidades y competencias

necesarias para transitar una carrera universitaria, es necesario planificar el encuentro con la
lectura como lo haramos para una "cita"; esto quiere decir: prepararse para estudiar, estar
dispuesto y crear condiciones favorables. Para ello conviene tener en cuenta:
el lugar en donde se leer/estudiar,
el momento, la situacin apropiada,
el tiempo que se necesita y el tiempo del cual se dispone,
las actitudes individuales y/o grupales hacia la tarea (atencin, concen-
tracin, curiosidad, inters, apata, cansancio, etc.).
La lectura es un proceso que se realiza en sucesivas etapas o momentos diferentes. Es

un proceso recurrente y cclico, es decir que se interrumpe o culmina para volver a empezar
todas las veces que sea necesario. De esta manera, la lectura no implica simplemente decodi-
ficar los signos escritos que las hojas de un libro -o las pantallas- nos ofrecen, sino compro-
meter a todo nuestro cuerpo como afirma Barthes en el epgrafe- para que participe de un
proceso siempre inacabado, que no podra establecerse de antemano y que no sigue reglas
fijas para el arribo de las interpretaciones correctas o incorrectas.
En este sentido es que hablamos de una arqui-lectura, ya que la misma se construye
con la colaboracin del lector quien lleva consigo, como motores encendidos, su enciclopedia,
sus competencias y saberes de los mundos que lo rodean y lo atraviesan, sus estados de ni-
mo, sus deseos y ambiciones frente a la obra, el libro, los textos, la escritura. La arqui-lectura
posibilita iniciar los procesos de sentido, andar y desandar los caminos que el texto nos pro-
pone, descomponer y componer las piezas a las cuales les ofreceremos nuevos ordenamientos
e interpretaciones y con las cuales estableceremos conversaciones que darn como frutos nue-
vos textos, nuevas lecturas:
Leer, por tanto, no es un proceso automtico que consiste en captar un texto
13
como un papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstruccin

desconcertante, laberntico, comn a todos los lectores y al mismo tiempo
personal (Manguel, 2005)
De esta manera, es importante que el estudiante de una carrera universitaria reflexione

peridicamente acerca de cmo lee, ya que seguramente dichas reflexiones lo ayudarn a me-
jorar y potenciar sus competencias para la comprensin lectora. Para ello, proponemos el
siguiente cuadro en el cual se exponen algunos de los tipos de lectura con las actividades que
en ellos se despliegan:
ETAPAS ACTIVIDADES O TAREAS

elementos paratextuales (portada, ttulos, subttulos, ndices,
bibliografa, datos de edicin, imgenes, mapas, grficos,
PRE- LECTURA otros elementos icnicos, etc.),
o globalizadora, rpida, cruzada, salteada, vertical, etc.,
lectura exploratoria contextualizadora y anticipadora (para formulacin de conje-
turas o hiptesis de lectura, relaciones con conocimientos
previos y con objetivos de estudio),
en clase y/o extraclase; dirigida o sugerida con apoyos y
guas,
individual y/o grupal.
lectura detenida, analtica, por secciones o partes (con sentido
completo),
trabajo de anlisis y sntesis (lectura y relectura),
LECTURA elaboracin de formatos de sntesis (esquemas, mapas o redes
conceptuales, sinopsis, resmenes, etc.),
utilizacin de tcnicas de fichaje,
verificacin y/o ajuste de conjeturas iniciales (hiptesis de
lectura),
conviene realizarla en forma individual, independiente y
extraclase.
interaccin con docentes y/o especialistas en el tema o la ac-
tividad,
POST- LECTURA interpretacin y anlisis crtico (desde posturas tericas),
intercambios en grupos completos (en el aula o en grupos de
estudio),
elaboracin de informes de estudio.
14
Escribir: Una aventura que da trabajo.
Herramientas tiles y procesos clave para una redaccin exitosa.
Motivos para escribir: Entre la inspiracin y el trabajo

Es muy comn escuchar que para sentarse a escribir
hay que estar inspirado o que uno necesita que se prenda
la lamparita Se cree que el escritor debe estar estimulado,
entusiasmado con la tarea y, en algunos casos, que las
5 6
musas o demiurgos deben guiarlo y acompaarlo
proporcionndole buenas ideas y sugirindole los caminos a
trazar y a seguir.
Claramente, la escritura no es una sola: segn el contexto y los destinatarios, asumir
tal o cual estilo y entonces podr ser creativa, acadmica, burocrtica, informal, formal,
objetiva, expresiva Se supone que las personas alfabetizadas tienen las competencias en
mayor o menor grado de desarrollo segn experiencias cotidianas, laborales, etc. para
adecuarse a esta diversidad de estilos; sin embargo, hay escritores de todo tipo tanto expertos
como inexpertos que cuando deben escribir desarrollan una suerte de fobia o pnico
frecuente: el temor a la pgina en blanco Es decir, cuando tenemos que escribir (una
carta, una nota, un informe, un examen, etc.) y no nos sale una sola palabra, nuestra mente
est vaca, nos sentimos trabados, agobiados, sin ideas para empezar a tejer...
Para que esto no nos ocurra, es fundamental reconocer que la escritura es un
PROCESO, es decir, una serie o conjunto de actividades, etapas y pasos planificados que
debemos realizar si queremos producir un texto aceptable, que cumpla con los objetivos y
genere, en nuestros destinatarios, los efectos que nos hemos propuesto.
Daniel Cassany es un autor muy importante de la pedagoga y la didctica de la
escritura y en uno de sus libros que, casualmente, se titula La cocina de la escritura (1995),
5
1. f. Cada una de las deidades que, segn la fbula, habitaban, presididas por Apolo, en el Parnaso o en el
Helicn y protegan las ciencias y las artes liberales, especialmente la poesa. Su nmero era vario en la
mitologa, pero ms ordinariamente se crey que eran nueve. Fuente: http://rae.es/recursos/diccionarios/drae
6
1. m. Fil. En la filosofa de los platnicos y alejandrinos, dios creador. Fuente:
http://rae.es/recursos/diccionarios/drae
15
propone como inicio o punto de arranque, la exploracin del problema retrico 7 que est
conformado por una serie de interrogantes que presentaremos a continuacin. Esta gua,
contiene las siguientes preguntas agrupadas segn cuatro planos o aspectos distintos:
propsito, audiencia, autor, escrito:
Propsito
Qu quiero conseguir con este texto?
Cmo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras (el pblico)?
Qu quiero que hagan con mi texto?
Cmo puedo formular en pocas palabras mi propsito?
Audiencia (receptor)
Qu s de las personas que leern o escucharn el texto?
Qu saben del tema sobre el que escribo o expongo?
Qu impacto quiero causarles?
Qu informacin tengo que explicarles?
Cmo se las tengo que explicar?
Cundo leern o escucharn el texto? Cmo (en qu circunstancias)?
Autor (emisor)
Qu relacin espero establecer con la audiencia?
Cmo quiero presentarme?
Qu imagen ma quiero proyectar en el texto?
Qu tono quiero adoptar?
Qu saben de m los lectores y lectoras (el pblico)?
Escrito
Cmo ser el texto que escribir o expondr?
Ser muy largo/corto (extenso/breve)?
Qu lenguaje utilizar?
Cuntas partes tendr?
Cmo me lo imagino?
Al encarar la tarea de un escrito o la redaccin de un texto, la reflexin sobre estas

preguntas nos sern de gran ayuda para explorar y reconocer cules son las metas y objetivos
que queremos cumplir y qu forma queremos darle a lo que escribimos, aspectos tales que,
por supuesto, se relacionarn con el contexto en el cual lo pondremos a circular (educativo,
laboral, familiar, etc.), con sus destinatarios (amigo, pariente, colega, uno mismo, etc.) y con
las condiciones de aceptabilidad requeridas.
De esta forma, podemos retomar la metfora del libro de Cassany cuando dice que la
escritura se cocina: si somos buenos cocineros o tenemos a alguno cerca, sabemos que toda
receta implica pasos mltiples que hay que seguir al pie de la letra porque si no la comida no
7
La Retrica es un arte o disciplina que se origin en la Grecia Clsica y que se ocupa de estudiar las tcnicas
y procedimientos necesarios para una buena produccin del discurso oral o escrito -aunque en sus inicios se
ocupaba fundamentalmente del primero.
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sale como esperbamos, que hay que conseguir todos los ingredientes y utensilios necesarios
y que, tambin, el estado de nimo del cocinero ser determinante en el producto final
(cuntas veces estamos de mal humor y el almuerzo o la cena nos salen desabridos, secos o
poco apetitosos?).
En el siguiente apartado proponemos entonces, recorrer las etapas ms importantes del
proceso de la escritura con la finalidad de cocinar variados y riqusimos platos
Las etapas del proceso de la escritura

En el ttulo de este texto se dice que la escritura es una aventura pero a la vez, es un
trabajo; es decir que siempre puede ser apasionante y placentera pero que adems es una
actividad en la que hay que poner el cuerpo y, por lo tanto, exige esfuerzo, dedicacin y un
tiempo considerable para desarrollar textos aceptables y exitosos.
Mucha gente al escribir no le dedica tiempo a las diversas etapas de este proceso, sino
que solo escribe e inmediatamente entrega el escrito en manos de su destinatario: un escritor
as no considera ni tiene en cuenta el antes y el despus, momentos tan importantes como
el durante de la escritura. Generalmente, cuando alguien escribe es porque quiere lograr
algo con ese escrito que es uno de los medios de comunicacin ms utilizados junto a la
oralidad entre los seres humanos.
De esta manera, a continuacin explicaremos tres de las etapas ms importantes a la
hora de escribir textos:
ANTES - Planificar: esta etapa est asociada a la
gua para explorar el problema retrico que te presentamos en el
apartado anterior; ese listado de interrogantes con todas las
variantes que podamos imprimirle resulta un buen inicio para
planificar qu vamos a escribir en la segunda etapa. En este
sentido, es muy importante que antes de sentarnos a escribir,
planifiquemos y reflexionemos acerca del qu, cmo, para qu y por qu escribiremos, as
como tambin considerar las caractersticas del contexto y de nuestros posibles destinatarios.
DURANTE - Redactar: la segunda etapa es la de la escritura propiamente
dicha, en la cual nos ponemos a entretejer palabras, frases, oraciones y nos ocupamos de
disponer nuestras ideas en el papel o en la pantalla, si es que escribimos en la computadora.
No tenemos que olvidar que la etapa anterior, la de la planificacin, nos ayudar a que la
17
redaccin fluya puesto que ya tenemos un conjunto de ideas y pensamientos anotados a los
que ahora solo falta darles un orden, ampliarlos, desplegarlos y desarrollarlos.
Retomamos, en este aspecto, la propuesta de Cassany en torno a la construccin de los
prrafos y las sugerencias para construirlos adecuadamente a travs de un mapa conceptual
que recupera las ideas claves del texto.
DESPUS - Revisar: esta etapa es a la que generalmente se presta menos

atencin, ya que el texto est escrito y por lo tanto, para qu perder el tiempo volviendo a
leerlo; el proceso termin cuando se pone el punto final Pero Paso a paso! Esta idea
18
es propia de los escritores aprendices que no han reparado an en las distintas etapas de la
escritura, en su carcter de proceso espiralado y en la complejidad, esfuerzo y tiempo que
conlleva la prctica de escribir un buen texto de cualquier tipo.
En la etapa de la revisin nos ocupamos de corregir, mejorar y reformular distintos
aspectos de la escritura vinculados con la estructura, la progresin temtica, el estilo, las
distintas propiedades textuales; en este sentido, la revisin no implica solamente corregir
errores ortogrficos, sino tambin revisar si hemos cumplido con los objetivos que nos
propusimos en la planificacin del escrito, si los paratextos son los adecuados, si la
presentacin es aceptable, etc. Es necesario decir que es importante que esta etapa pueda
repetirse CUANTAS VECES SEA NECESARIO en el proceso de escritura de un texto y que
el escritor debera ser consciente de ello para obtener buenos resultados.
Modelos del proceso de produccin de textos

Las tres etapas presentadas han sido el punto de partida para que muchos autores
propusieran modelos del proceso de produccin de un texto, es decir, modelos acerca de cmo
funciona la prctica la mquina de la escritura segn seamos escritores expertos o
aprendices (Cfr. Cassany, 1987).
De este modo, presentaremos dos de los modelos ms conocidos, el Lineal y el
Recursivo (Cfr. Carvallo, 1994), no sin antes explicitar que estos modelos no son moldes
estticos que pueden repetirse de la misma manera en cada escritor o persona, sino mejor
representaciones generales acerca del proceso de escribir un texto que pueden asumir
caractersticas y rasgos distintos segn las competencias, trayectorias, experiencias de quienes
realmente escriben.
En el Modelo Lineal, como su nombre lo indica, las etapas se conforman por una serie
de actividades que se suceden y cumplen sin desvos ni vueltas hacia atrs en el proceso, es
decir, que las posibilidades para reformular y replantear el escrito son muy acotadas.
En el siguiente esquema se pueden observar las distintas etapas del proceso de
produccin de un texto segn este modelo:
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1. Elaboracin del plan de escritura
2. Redaccin del borrador
3. Revisin
4. Cierre del trabajo
En cambio, en el Modelo Recursivo, las posibilidades para reformular, reescribir y

mejorar el escrito son mayores:
Planificar 1 Borrador
+
Nuevas ideas
Reformular 2 Borrador
+
Nuevas ideas
Reformular 3 Borrador
etc
20
A diferencia del Modelo Lineal, el Recursivo nos permite revisar el texto cuantas veces
sea necesario produciendo distintos borradores y agregando nuevas ideas que se suman y
amplan a las primeras. Qu implica la palabra recursivo? Justamente cambiar el curso el
recorrido, el plan, volver a l una y otra vez, hasta lograr el texto que deseamos y que nos
propusimos.
Este ltimo modelo, que adems es el que sugerimos tener en cuenta a la hora de
escribir, le da mucha importancia a los borradores, a esa suerte de apuntes que si bien pueden
estar llenos de errores, de tachones y remiendos, son muy importantes porque dan cuenta del
proceso y por lo tanto del esfuerzo y la dedicacin de nuestra escritura. Los borradores son
la antesala del producto terminado, son pre-textos que contienen el germen, el punto de
partida de una escritura exitosa y placentera.
Escribamos con propiedad El uso de las propiedades textuales

Luego de recorrer las distintas etapas de la escritura, profundizaremos un poco ms
acerca de esta prctica a la cual estamos unidos desde que vamos a la escuela, a partir del
estudio de algunas reglas y normas a las que tenemos que prestarle mucha atencin al
planificar, redactar y revisar nuestros textos.
Las propiedades textuales son un conjunto de condiciones y requisitos que un texto debe
cumplir para que sea legible, aceptable y comprensible para sus posibles destinatarios sean
estos lectores u oyentes. Estas propiedades se relacionan con las competencias y habilidades
que un escritor necesita desarrollar para que sus textos sean exitosos y den buenos resultados.
Como ya hemos dicho, la escritura es un proceso cclico, espiralado, recursivo, lo cual
implica que volveremos una y otra vez sobre nuestros textos -sobre nuestros pasos- para
releerlos, revisarlos, mejorarlos, renovarlos y optimizarlos. Un buen manejo de estas
propiedades o la identificacin oportuna de dificultades vinculadas con ellas, permite poner en
marcha mecanismos y herramientas que nos ayudarn con los procesos para la redaccin de
textos.
Daniel Cassany un autor ya conocido por nosotros afirma que cuando hablamos o
escribimos, escuchamos o leemos, construimos textos y esto no solo implica dominar
conocimientos relacionados con la fontica, la ortografa, la morfologa, la sintaxis y el lxico,
sino tambin aquellos conocimientos relacionados con el contexto en el cual los textos se
producen as como aquellos relacionados con su aceptabilidad.
21
As, este autor nos habla de cuatro tipos de reglas que permiten la elaboracin y la
construccin de los textos, las cuales son conocidas y dominadas por el Escritor competente:
COHERENCIA La coherencia se relaciona con el plano semntico de la lengua, es

decir, el de los sentidos y las interpretaciones. De esta manera, para
cada situacin de comunicacin existe informacin pertinente, es
decir, relevante que se distingue de la informacin irrelevante
(innecesaria, superflua, redundante, etc.).
COHESIN Aqu se parte de la idea de que las palabras y oraciones de un texto
forman parte de una red de relaciones.
Existen mecanismos de cohesin (como las repeticiones, anforas,
catforas, relaciones semnticas, enlaces, conectores) que aseguran la
interpretacin de cada oracin en relacin con las dems. De esta
manera, la cohesin favorece la comprensin del significado global
del texto.
ADECUACIN Es la propiedad del texto que determina la variedad del lenguaje
acorde con el contexto. Se vincula con la habilidad del escritor para
adecuar sus textos al contexto en el cual circulen.
CORRECCIN Aqu nos encontramos con los conocimientos de fontica (relacin
LINGSTICO- entre sonidos y grafa), ortografa, morfologa (formas de las palabras,
GRAMATICAL por ejemplo la concordancia entre el gnero y el nmero), sintaxis
(combinaciones aceptables de palabras y dispuestas en oraciones
correctas) y el lxico (uso de las palabras y del vocabulario).
Los conectores textuales

Un recurso importante a la hora de aplicar las propiedades es tener un buen manejo de
los conectores textuales y modalizadores discursivos, es decir de los elementos que sirven de
enlace y articulacin entre palabras, frases y prrafos:
CONECTORES y MODALIZADORES DISCURSIVOS

Adicin / Y, adems, encima, de igual forma, por aadidura, tambin, sumado a
Ampliacin esto, asimismo, adems de esto, al mismo tiempo, paralelamente, de la
misma manera, ms an, incluso, es ms, anlogamente, igualmente,
de igual modo.
Correccin Bueno, o sea, mejor dicho, rectificando.
Cierre En fin, por fin, por ltimo, en resumen, en sntesis, para concluir, para
discursivo / terminar, sintticamente, en forma sumaria, en definitiva, para
Conclusin concretar, en suma, al fin y al cabo, a fin de cuentas.
Digresin Por cierto, a propsito, por otra parte.
Ejemplificaci Por ejemplo, pongo por caso, como, tal como, verbigracia, tal es el
n e inclusin caso de, para ejemplificar, en otras palabras, es como, es decir, en
particular, dicho de otra manera, valga como ejemplo, concretamente,
22
sin ir ms lejos, lo que quiere decir.

nfasis Pues s que, claro que, sobre todo, lo que es ms importante, es preciso
sealar, repetimos, subrayamos, conviene poner nfasis, cabe destacar,
cabe resaltar, en otras palabras, mxime.
Explicacin o Es decir, esto es, a saber.
matizacin
Restriccin Si acaso, hasta cierto punto,
Condicin Si entonces, si (tal cosa) tal (otra), siempre que, siempre y cuando,
a condicin de que, en caso de que
Manera o Como, de modo similar, del mismo modo, de igual manera, de
modo diferente modo, de esta manera, similarmente, inversamente.
Consecutivos Porque, entonces, por esta razn, consecuentemente, en consecuencia,
puesto que, debido a, por ello, por esta causa, por lo antedicho, de lo
antedicho se desprende que, lo que antecede permite deducir, de ah
que, por lo tanto, as, en efecto, pues, por eso, por lo cual, por ende, en
tal caso, en ese caso, de hecho, pues bien.
Finalidad Para, en orden a, con el propsito de, con el fin de, con el objeto de, a
fin de, a estos efectos, en procura de, para eso.
Adversativos No obstante, sin embargo, en oposicin a, aunque, aun cuando,
contrariamente a, pero, si bien, en contraste con, empero, a pesar de,
pese a, en cambio, inversamente, al contrario, aun as, de todos modos,
despus de todo, en cualquier caso, en todo caso, sea como fuere, pero.
Temporales Antes, despus, mientras, anteriormente, ms tarde, actualmente,
previamente, posteriormente, un momento despus, mucho tiempo
antes, hasta que, cuando, finalmente, despus, ya, en el momento en
que, a partir de.
Espaciales Aqu, all, ac, en ese lugar, donde, all, al lado, debajo, arriba, a la
izquierda, en el medio, en el fondo
Adems de los conectores textuales, tambin es necesario un correcto uso de los signos
de puntuacin para que un texto rena las condiciones plateadas en las propiedades que
explicamos:
SIGNOS DE PUNTUACIN Y OTROS
Signos Funcin
Punto Pausa mayor. Si se cambia de tema: punto aparte. Si contina el tema:
punto seguido.
La coma Pausa breve. Separa: elementos de una enumeracin, frases
explicativas. Indica la omisin del verbo, etc.
El punto y coma Pausa intermedia. Separa oraciones largas unidas por conjunciones u
oraciones yuxtapuestas.
Los dos puntos Se usan para desarrollar el contenido de una oracin, para indicar una
cita textual, para el encabezamiento de las cartas, etc.
Los puntos Sealan expresiones inconclusas u omitidas voluntariamente.
suspensivos
Los parntesis Encierran datos complementarios o introducen aclaraciones sin
conexin sintctica con el texto en el cual aparecen.
Los corchetes Indican lo que falta en un texto o lo que se conjetura que debera decir
23
el texto.
Las comillas Encierran citas textuales y palabras o expresiones que quieren
destacarse dentro de un texto.
Y ahora, para poner un poco de humor a este tema que es probable que nos parezca muy
grave y serio, proponemos leer y disfrutar un rato con algunos memes que circulan por la red
y se relacionan con las distintas propiedades de los textos que estamos trabajando:
LA RIQUEZA DE LA COMA
- Una coma puede ser una pausa:
No, espere. // No espere.
- Puede hacer desaparecer tu dinero:
23,4 // 2,34
- Puede crear hroes:
Eso solo, l lo resuelve. //Eso, solo l lo
resuelve.
- Puede ser la solucin:
Vamos a perder, poco se resolvi. //
Vamos a perder poco, se resolvi.
- Cambia una opinin:
No queremos saber. // No, queremos
saber.
- La coma puede condenar o salvar:
No tenga clemencia! // No, tenga
clemencia!
Una coma hace la diferencia entre dos
puntos de vista.
24
Procedimientos y recursos para una buena redaccin

Para continuar profundizando en el uso correcto de estas propiedades textuales, vamos a
explicar algunos procedimientos y recursos importantes que tendramos que tener en cuenta a
la hora de escribir:
Repeticiones: al reiterar elementos del texto a veces con pequeas variaciones-,

colabora con su cohesin, por ejemplo:
Hay una pregunta muy frecuente entre escritores: qu ests leyendo? Primero, porque es
raro que un escritor le pregunte a otro qu est escribiendo, y segundo, porque se supone que
el escritor, por una necesidad propia del oficio, debe estar siempre leyendo algn libro que
merece ser recomendado. (Gabriel Garca Mrquez 1983: Qu libro ests leyendo?)
Sinnimos: son palabras que poseen significados similares o iguales entre s, por
ejemplo:
Las prcticas ms comunes en Internet son el envo de emails o correos electrnicos, la
participacin en foros y la navegacin por pginas de la World Wide Web.
Antnimos: son palabras que poseen significados opuestos entre s, por ejemplo:
La cita textual es la incorporacin de un texto ajeno -que no se modifica ni se altera- al texto
propio.
Hipernimos e hipnimos: los hipernimos son palabras cuyo significado contiene

tambin el de otras palabras llamadas hipnimos, por ejemplo:
Barrios como Copacabana o Ipanema tiene al turismo como principal fuente de ingreso. Es
habitual escuchar en sus calles distintos idiomas como el ingls, espaol y alemn.
Metforas: este recurso sirve para identificar dos trminos entre los cuales existe alguna
clase de semejanza, uno de los trminos es literal y el otro se usa en sentido figurado; en
el ejemplo que presentamos, se habla de que los nios pueden adquirir el hbito de la
lectura por contagio sentido figurado que implicara adquirirlo copiando a personas
lectoras como los padres:
Se ha dicho mucho -y se ha dicho bien- que el hbito de la lectura se adquiere muy joven o no
se adquiere nunca. Tambin se dice, quin sabe con cunta razn, que es necesario
inculcrselo a los nios. Parece ms probable que se adquiera por contagio: en general, los
hijos de buenos lectores suelen serlo tambin. (Gabriel Garca Mrquez, ob. cit.).
Valorativos: palabras o expresiones que dan cuenta de las opiniones y maneras de pensar
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del hablante o escritor, por ejemplo:

No soy una diva farandulera ni mucho menos una insoportable meditica, simplemente me
considero una ama de casa.
Anfora: es la relacin que se mantiene entre un elemento del texto y otro formulado
anteriormente, por ejemplo:
El Neobarroco es un movimiento artstico y literario en el cual se enmarca la narrativa
americana contempornea, debido a las relaciones ineludibles con el movimiento Barroco
surgido en Europa, especialmente en Espaa
Catfora: es la relacin que se mantiene entre un elemento del texto y otro formulado
posteriormente, por ejemplo:
Esta famosa mujer de la historia de Inglaterra, fue enviada a decapitar por su esposo
Enrique VIII de Inglaterra, de quien fuera su segunda esposa. Un dato curioso es que Ana
Bolena, tena un dedo adicional en la mano izquierda.
Elipsis: permite la supresin de un elemento, que se halla sobreentendido pues se lo ha

mencionado anteriormente; en el ejemplo que presentamos la elipsis est dada por la
supresin en la segunda oracin de labor periodstica y produccin potica:
La labor periodstica de Juan Gelman no interfiere en su produccin potica. Segn sus
propias palabras, son dos lenguajes diferentes ntimamente enraizados en diferentes misterios
de la vida.
Decticos: la palabra "deixis" (del griego, "mostrar", "sealar) designa la propiedad que
tienen algunos elementos de la lengua (pronombres, adverbios) de remitir al espacio,
tiempo y personas en un acto concreto de comunicacin, por ejemplo:
Cuando pas la lluvia, los que por all pasaban y que haban estado esperando debajo de
techos y galeras, volvieron a caminar felices.
Bibliografa
Andruskevicz, Carla (2013): Claves, orientaciones y herramientas para la lectoescritura acadmica.
Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Prof. y Lic. en Letras, FHyCS UNaM. Posadas,
EDUNAM.
Carvallo, Silvia (l994): La actividad discursiva y los problemas de expresin en el ingresante
universitario. Serie Documentos de Trabajo. Pdas., Sec. de Investigacin. UNaM.
Cassany, Daniel (1987): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids, 1991.
------------------- (1995): La cocina de la escritura. Anagrama, Barcelona.
Pampillo, Gloria: Cohesin y Coherencia. Bs. As., Secretara de Publicaciones Cientficas y Materiales
de Estudio, Fac. de Cs. Ss. (UBA), s/d.
26
CMO TEJER UN TEXTO
Una definicin de TEXTO bastante comn dice que es un conjunto de oraciones con
sentido completo; esta definicin si bien es sencilla, se relaciona con dos de las caractersticas
ms importantes de todo texto: en principio, un texto es una unidad que posee significado y
que es relativamente autnoma, es decir que puede ser comprendida fuera de su contexto.
Recordemos que el CONTEXTO corresponde a la situacin de comunicacin, la cual incluye
el marco espacio-temporal (la hora, el momento del da, el espacio geogrfico e institucional),
el tipo de relacin entre los hablantes, las competencias de cada uno y las intenciones que
tienen al comunicarse.
A la definicin de texto que venimos construyendo, agregaremos la idea de que tambin
es una unidad mnima de comunicacin cuyas races etimolgicas provenientes del latn lo
emparentan con un tejido: textus se corresponde con una serie de prcticas como tejer-
trenzar-enlazar por lo que al producir textos nos encontramos cual Penlope 8 tejiendo y
destejiendo oraciones, frases, palabras, letras, ideas
Un texto puede ser ORAL o ESCRITO segn el canal por el cual circule, pero tambin
podramos hablar de textos tejidos con otros cdigos como los audiovisuales, musicales,
simblicos, etc. De esta manera, para muchos autores, un texto es todo aquello que puede ser
ledo e interpretado en una cultura o, en otras palabras, aquellos elementos a los que los
integrantes de una cultura les otorgamos uno o varios significados, como por ejemplo:
Una pelcula o un documental,
Una fotografa familiar,
Una cancin patria o la letra de una cancin de rock,
Un monumento de un prcer en una plaza,
Una construccin considerada patrimonio histrico,
Un cuadro realista (por ejemplo, el de algn paisaje misionero) o uno abstracto,
Una enciclopedia, etc
8
Famosa personaje de la Odisea, una importante obra del poeta griego Homero. Penlope espera por veinte aos
a Odiseo, su esposo, quien se ha ido a la Guerra de Troya. En ese lapso de tiempo, teje un sudario de da y lo
desteje por la noche -ya que si lo termina debe elegir nuevo acompaante entre sus muchos pretendientes.
Adems del poema, hay hermosas pelculas que narran esta apasionante historia
27
A clasificar se ha dicho! Los tipos de textos

Los distintos tipos de textos plantean un conjunto de posibilidades a la hora de
entretejerlos. Algunos autores hablan de diferentes tramas textuales, caracterizacin que
contina con la metfora del tejido pero tambin, con la etimologa del latn textus que
explicamos anteriormente.
De esta manera, en el siguiente cuadro de doble entrada 9 encontraremos seis tipos de
textos distintos en el cual se explicitan las funciones del lenguaje con las cuales se relaciona,
sus caractersticas ms importantes, los formatos en los que predomina y un ejemplo de cada
uno:
Funciones Gneros y Ejemplo

Texto predominantes Caractersticas formatos
en los que
predomina
A Francisca Pucheta,
Cuenta hechos y Cuento, comnmente llamada doa
Narrativo Potica acciones reales novela, Pancha, le llevaban
o imaginarios, biografa, contabilizados ciento nueve
realizados por ancdota, aos de vida, y ella de paso
personajes en un chiste, se enteraba. Pero se pona
tiempo y leyenda, de mal humor porque cosa
espacio-lugar noticia, etc. que le molestaba era el
determinados. asunto de la edad. No por el
gusto de cumplirlos justo en
el da en que nietos,
bisnietos y tataranietos,
tiraban la casa por las
ventanas, sino por la
curiosidad de los allegados
(Novau, 1988, Las
bordadas memorias de
Pancha).
Presenta Nota de Son pequeas, negras,
caractersticas y enciclopedi brillantes y marchan
Descriptivo Informativa rasgos a, retrato, velozmente en ros ms o
distintivos de catlogo, menos anchos. Son
Potica objetos, etc. esencialmente carnvoras.
personas, Avanzan devorando todo lo
lugares, que encuentran a su paso.
procesos, etc. (Quiroga, 1917, La miel
silvestre).
Presenta y Artculo de El trmino leer se
Expositivo- Informativa desarrolla, de divulgacin origina del latn legere, que
9
El cuadro de doble entrada es un formato de sntesis muy til ya que nos permite organizar, sistematizar y
comparar la informacin en columnas verticales y horizontales: generalmente, en las primeras se visualizan las
categoras o temas a comparar, en las segundas, los aspectos o elementos comparables de los textos objeto de la
lectura.
28
Explicativo manera clara y cientfica, significa recoger.

ordenada, un informe, Metafricamente, la
tema o un nota de operacin de lectura est
concepto. enciclopedi asociada as a la accin de
a, etc. espigar en la superficie de
un campo. Esta concepcin
de la lectura valoriza su
resultado: el lector reuni,
recogi, agrup Qu
cosa? Materiales que lo
distraern o lo harn ms
sabio, ms erudito, porque
la lectura tambin es un
medio de asimilar el saber
de otro.
(Vanderdorpe, 1999).
Despliega de Editorial, El libro desaparecer a
manera carta de causa de la aparicin de
Argumentativo Informativa ordenada y lectores, Internet? () Para leer es
estratgica una artculo de necesario un soporte. Este
Apelativa serie de razones opinin, soporte no puede ser
o argumentos publicidad, nicamente el ordenador.
para defender propaganda Pasmonos dos horas
una opinin o , ensayo, leyendo una novela en el
una idea. crtica de ordenador y nuestros ojos
espectculo se convertirn en dos
s, etc. pelotas de tenis! ()
Adems, el ordenador
depende de la electricidad y
no te permite leer en la
baera, ni tumbado de
costado en la cama. El libro
es, a fin de cuentas, un
instrumento ms flexible.
() El libro es como la
cuchara, el martillo, la
rueda, las tijeras. Una vez
que se han inventado, no se
puede hacer nada mejor. No
se puede hacer una cuchara
que sea mejor que la
cuchara. () El libro ha
superado sus pruebas y no
se ve cmo podramos
hacer nada mejor para
desempear esa misma
funcin. Quiz evolucionen
sus componentes, quiz sus
pginas dejen de ser de
papel. Pero seguir siendo
lo que es.
(Eco, 2010).
Proporciona Receta de Proces las galletitas de
pasos y cocina, chocolate junto con la
29
Instructivo Apelativa procedimientos manual de manteca fundida, el oporto

que deben uso, y el azcar impalpable.
cumplirse para normas de Forr un molde de 24 cm de
lograr un seguridad, dimetro y horne a 180C
objetivo o reglas de por 8 minutos. Reserv.
realizar una juego,
actividad reglamento,
determinada. leyes, etc.
Desarrolla temas Entrevista, - Gena articul
Conversacional Informativa, e ideas a partir obra teatral, trabajosamente.
expresiva y del dilogo entre debate, - Adntrese dos Cardoso
otras dos o ms conferencia dijo la vieja-. Asiguro que
interlocutores. , etc. se viene pa este lado, pa
mate un poquito
- Me mand el patrn dijo
con la mirada baja.
- Ta geno, mi hijo. Sentate
en la silla que et por tu
lado, que yo te cebo.
(Areu Crespo, 1986, Bajada
Vieja).
Una puerta de entrada al texto: el paratexto

Para aclarar el concepto, diremos que en principio el paratexto es una especie de umbral
del texto que posibilita los primeros contactos del lector con el material impreso ya que fun-
ciona como una gua de la lectura futura o prxima.
Recordemos que la etimologa de para es junto a, al lado de, y por lo tanto, po-
demos considerar al paratexto como todas aquellas marcas y huellas que rodean y acompaan
al texto y, por lo tanto, tambin forman parte de l.
El concepto de paratexto se asocia ms comnmente con la escritura, en la que podemos
distinguir zonas diferenciadas que hacen a la forma del texto y se agregan a este para facilitar
o propiciar un tipo de lectura. Entonces, el paratexto se conforma por todo lo que queda de
un libro u otro tipo de publicacin sacando el texto principal (Alvarado, 1994: 13):
tapa, contratapa, y solapas,
las ilustraciones, imgenes, grficos y mapas,
todos los aspectos considerados y trabajados en el diseo grfico y tipogrfico,
el formato y el tipo de papel,
notas, epgrafes y dedicatorias,
prlogos, ndices, apndices, resmenes y glosarios, etc.
30
Otra clasificacin que se hace habitualmente entre los distintos paratextos, permite ha-
blar de:
elementos icnicos, como la ilustracin y el diseo,
y elementos verbales como los que se destacan en la tapa (nombre del autor,
ttulo de la obra y sello editorial); en la contratapa (generalmente resea breve
de la obra o fragmento de la misma); en las solapas; en las primeras pginas,
anteportada, frente-portada y post-portada (indicaciones editoriales: ttulo de la
coleccin, nombre del director de coleccin, mencin de tirada, lista de obras
del autor, lista de obras publicadas en la misma coleccin, menciones legales;
en las ltimas pginas, el colofn (nombre de la imprenta, fecha de impresin y
cantidad de ejemplares).
Bibliografa
Alvarado, Maite (1994): Paratexto. Bs. As., Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 2006.
Andruskevicz, Carla (2013): Claves, orientaciones y herramientas para la lectoescritura acadmica.
Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Prof. y Lic. en Letras, FHyCS UNaM. Posadas,
EDUNAM.
Cassany, Daniel (1987): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids, 1991.
---------------------- (1995): La cocina de la escritura. Anagrama, Barcelona.
Maingueneau, D. (1999): Trminos claves del Anlisis del Discurso. Bs. As., Nueva Visin.
Pampillo, Gloria: Cohesin y Coherencia. Bs. As., Secretara de Publicaciones Cientficas y Materiales
de Estudio, Fac. de Cs. Ss. (UBA), s/d.
31
Tcnicas de estudio y formatos de sntesis
Los formatos de sntesis nos ayudan a sistematizar y facilitar la comprensin de

diversos tipos de textos acadmicos y educativos en general- y posibilitan distintos
recorridos y entradas para la interpretacin de estos.
Cada formato de sntesis nos permite realizar diferentes tareas: comparar distintos
aspectos, resumir la informacin ms importante, establecer relaciones entre ideas, etc. De
este modo, nuestra eleccin se debe basar en la pregunta qu necesitamos hacer con el texto?
A continuacin les mostraremos varios formatos y tcnicas de estudio posibles a partir
de un texto de un manual de historia.
33
SUBRAYADO
El subrayado es normalmente uno de los primeros formatos de sntesis que utilizamos

ante un texto, e implica resaltar (a partir de una regla y diversos tipos de guiones simples,
dobles, ondulantes-, de resaltadores, bolgrafos de diferentes colores, etc.) conceptos, ideas
claves y/o prrafos breves. Hay que aclarar que uno NO PUEDE SUBRAYAR TODO porque
la idea de este formato es que al retornar al texto subrayado podamos reconocer dnde se
encuentran las ideas principales y secundarias. Las primeras, son afirmaciones amplias que
incluyen a las otras y es importante destacar que sin ellas el texto quedara incompleto; por su
parte, las ideas secundarias complementan y comprueban las anteriores, su supresin no
implica un cambio en el sentido del texto.
El subrayado debe ser el resultado de al menos una lectura previa, es decir, debemos
evitar la tentacin de marcar el texto durante la primer lectura ya que es recomendable tener
una idea general de ste antes de adentrarnos en el subrayado.
El siguiente meme nos muestra lo que NO DEBEMOS HACER al utilizar la tcnica del
subrayado:
El texto La oposicin al rgimen: radicales, socialistas y anarquistas con el cual

estamos trabajando ya posee palabras claves en negrita que nos permiten poner el foco en
34
ciertos temas (Unin Cvica Radical, primer partido poltico moderno, Hiplito Yrigoyen, etc.)
lo cual facilita el trabajo para reconocer dnde debemos detenernos. Tomando como ejemplo
entonces al texto propuesto, haramos el siguiente ejercicio de subrayado.
La oposicin al rgimen: radicales, socialistas y anarquistas
Un ao despus de la fundacin de la Unin Cvica se desprendi de ella la Unin

Cvica Radical (UCR). Esta nueva agrupacin estaba compuesta por el sector ms
intransigente, es decir, aquellos que, luego de la salida de Jurez Celman, decidieron no
acercarse a Pellegrini ni al PAN.
Por sus caractersticas, la UCR fue el primer partido poltico moderno del pas,
pues, a diferencia del PAN, estableci un programa o plataforma poltica donde estaban
consignados sus principios y fundamentos. Asimismo, la UCR tambin estableci lugares
especficos de reunin y debate llamados comits, donde los adherentes podan participar de
la construccin del partido. Estas caractersticas rompan con las ideas anteriores en torno a
los partidos como instancias solo de acuerdos y negociaciones entre los polticos notables.
En los primeros aos, la UCR estuvo conducida por Alem y su estrategia constiti en
tratar de derrocar al rgimen conservador mediante las armas. Estos intentos se llevaron a
cabo en dos ocasiones: 1893 y 1905. Sin embargo, luego del ltimo y fallido intento armado,
varios lderes del nuevo partido plantearon el cambio de strategia poltica.
SUBTITULADO
Este formato de sntesis nos permite demarcar los temas e ideas principales del texto
sobre todo cuando ste carece de ttulos y subttulos en su cuerpo. Recordemos que la funcin
de un ttulo y subttulo es informativa y debe resumir en una oracin breve el tema del texto.
Una buena estrategia es proponer subttulos a cada prrafo lo cual tambin nos permitira
reconocer la progresin temtica, es decir, con qu tema se inicia el texto y cmo se va
modificando hasta el final. Basndonos en nuestro ejemplo entonces, el subtitulado que
proponemos sera el siguiente:
35
Creacin de la Unin
Cvica Radical en 1891
Programa y organizacin
de la UCR
Estrategias de la UCR
La UCR y la nueva
direccin de Hiplito
Yrigoyen
La lucha contra el
rgimen electoral
fraudulento
36
ESQUEMA
El esquema es el resultado de todos los dems formatos de sntesis previos y nos

permite ordenar jerrquicamente las ideas principales y secundarias, complejizando la
progresin temtica que logramos con el subtitulado. Hay distintos tipos de esquemas: de
llaves, de letras, nmeros, combinados, etc.
A continuacin les mostraremos un esquema de nmeros basndonos en las ideas
principales que reconocimos en el subtitulado y agregando las correspondientes ideas
secundarias. Las ideas principales y secundarias deben ser redactadas de modo breve,
preferentemente deben ser oraciones y/o coordinadas.
1. Creacin de la Unin Cvica Radical.

1.1 Se desprende de la Unin Cvica.
1.2 Compuesta por el sector ms radical.
2. Programa y organizacin de la UCR.
2.1 Establecimiento de principios y fundamentos.
2.2 Organizacin de comits: lugares de reunin y debate.
3. Estrategias del Partido.
3.1 Intentos de derogar el rgimen conservador.
3.2 Rechazo a la lucha con armas y cambio de estrategia poltica.
MAPA CONCEPTUAL
Este formato de sntesis nos permite organizar jerrquicamente las ideas claves del texto,
las cuales pueden estar encerradas en cuadros, crculos u otros paratextos. En el caso del
ejemplo, distinguimos distintos colores negro, verde, azul y naranja que van a indicar la
jerarquizacin entre ellas. De este modo, el encabezado del mapa debera exhibir la
informacin primordial y de all se desglosaran los dems conceptos, los cuales pueden
conectarse a partir de verbos o preposiciones (por ejemplo, al principio de nuestro mapa
aparece un conector surge de... y podramos agregar otros entre los distintos recuadros).
Recordemos entonces, que las ideas claves deben ser breves y estar compuestas por
sustantivos y adjetivos, no por verbos ya que estos deben cumplir la funcin de conectores.
37
Por lo tanto, el mapa conceptual direcciona nuestra lectura por lo que no podemos
perdernos en la interpretacin de este formato debido a que las flechas y los conectores nos
indican cmo debemos leerlo.
38
RED CONCEPTUAL
La red conceptual tambin presenta las ideas claves en recuadros o con paratextos
particulares y puede poseer asimismo conectores, pero a diferencia del mapa conceptual no
direcciona nuestra lectura ya que nos permite hacer diversos recorridos. Los conceptos claves
se conectan entre s desde distintos lugares a partir de flechas o simplemente hilos, de este
modo el lector puede entrar y salir de la red conceptual segn su criterio. Aqu la informacin
no se encuentra jerarquizada.
OBJETIVOS
Rgimen electoral
PROGRAMAS Sociedad igualitaria
POLTICOS
OPOSICIN AL
RADICALES SOCIALISTAS
RGIMEN
TRANSFORMACIN
ORGANIZACIN
ANARQUISTAS
Reformas en la
jornada laboral
39
CUADRO COMPARATIVO
En primer lugar, debemos aclarar que no todo texto es apto para realizar un cuadro
comparativo, debe haber en l puntos de comparacin y de contraste posibles. El cuadro
comparativo, entonces, nos permite establecer relaciones de similitud y diferencia, para ello
debemos distinguir qu compararemos y en base a qu.
A partir del ejemplo trabajado construimos el siguiente cuadro comparativo, en l
observamos dos columnas, una horizontal donde est el qu es decir, los diferentes grupos de
oposicin al rgimen- y en la columna vertical est el en base a qu composicin,
organizacin y objetivos. Estas columnas pueden ser asimismo invertidas, pero lo importante
es reconocer los criterios a partir de los cuales contrastaremos los aspectos escogidos.
OPOSICIN AL RGIMEN
RADICALES SOCIALISTAS ANARQUISTAS
-Surge de la Unin -Se conforma de -Se constituye de

Cvica y sus diversas agrupaciones diversos inmigrantes
COMPOSICIN
miembros ms que originaron el espaoles e italianos, y
radicales Partido Socialista trabajadores del interior
-Se nuclean en centros
-Organizan un
-Instauran un de estudios, escuelas
programa poltico
ORGANIZACIN programa orientado a alternativas y
y comits de
los trabajadores sociedades de
reunin y debate
resistencia.
-Buscan reformas en -Plantean la abolicin
-Pretenden
la jornada laboral y del Estado y la
transformar el
OBJETIVOS electoral (voto secreto conformacin de una
rgimen electoral
y universal sociedad igualitaria y
fradulento
masculino) sin explotadores.
DIAGRAMA
El diagrama nos permite desplegar las ideas claves del texto a partir de un formato
donde se ponen en juego aspectos ms grficos e icnicos, de este modo es un formato ms
libre y creativo.
40
RESUMEN Y SNTESIS
Podemos pensar en el resumen como el resultado de todos los formatos de sntesis
previos; para realizarlo, es necesario que reconozcamos las ideas principales y secundarias
para condensarlas en un escrito, tomando en cuenta las expresiones del autor del texto.
La sntesis por otro lado, requiere una mayor apropiacin del texto por parte del lector y
precisa de una redaccin en la cual se ponga en juego no solamente el qu se dice sino
tambin el cmo, por ejemplo no es necesario en una sntesis que iniciemos como lo hace el
autor, podemos relacionar e incorporar ideas que se despliegan al final del texto e
incorporarlas en la introduccin.
El resumen y la sntesis implican estrategias complementarias pero diferentes, debemos
ser capaces de realizar un resumen para luego adentrarnos en la sntesis, es decir, debemos
reconocer las ideas del autor para luego poder redactar un escrito donde interpretemos y
comentemos el texto fuente e incorporemos nuestras propias ideas.
41
Bibliografa
Andruskevicz, Carla (2013): Cmo hacer cosas con los textos. Tcnicas de estudio y formatos de
sntesis. En: Claves, orientaciones y herramientas para la lectoescritura acadmica. Libro de
Ctedra Procesos Discursivos. Prof. y Lic. en Letras, FHyCS UNaM. Posadas, EDUNAM.
AA.VV.: La oposicin al rgimen: radicales, socialistas y anarquistas. En: Historia Argentina en el
contexto Latinoamericano y mundial (1850 hasta nuestros das). Bs. As., Santillana, 2011.
42
Construccin y manejo de citas y bibliografa
A lo largo de la Escuela Secundaria los alumnos producen discursos que van creciendo
en complejidad; como sabemos, particularmente en el ltimo ao hay una abundante
elaboracin de monografas, informes, ensayos, etc., es decir de producciones que requieren
de parte del alumno, por un lado, la lectura de fuentes de reas del conocimiento diversas y,
por otro, la toma de la palabra ajena a travs de las citas.
La importancia del desarrollo de estas competencias, hacen que el docente necesite
introducir los conceptos de cita y asiento bibliogrfico que a su vez sern procedimientos
utilizados con frecuencia por los alumnos a lo largo de los estudios superiores. En relacin
con los asientos bibliogrficos cabe sealar que actualmente el acceso a las fuentes no slo se
da a travs de materiales impresos sino tambin a travs de materiales digitalizados a
disposicin en el espacio virtual. En este sentido los formatos de las menciones bibliogrficas
han sufrido modificaciones que tienen que ver con estas nuevas caractersticas.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, les acercamos posibilidades de asientos
bibliogrficos y opciones de utilizacin de citas en las producciones de discursos complejos.
1) Construccin del asiento bibliogrfico

- LIBRO
Apellido, Nombre del autor. (Ao de 1 edicin). Ttulo del libro. Lugar: Editorial, Ao (de
edicin que se maneja). Pgs./Pp.
Ejemplo:
Wilde, Oscar. (2000). El ruiseor y la rosa y otros cuentos. Buenos Aires: Univ. Planeta,
2001.
- LIBRO ELECTRNICO
Apellido, Nombre del autor. (Ao de publicacin).Ttulo del libro. Disponible en: (URL).
Consultado el: (fecha).
Ejemplo:
Martn, Amanda - compiladora. (2011). Historia. Serie para la enseanza en el modelo 1 a 1.
43
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en:

http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-Historia.pdf
Consultado el 27/08/15.
- CAPTULO DE LIBRO
Apellido, Nombre del autor. (Ao de 1 edicin). Captulo en Ttulo del libro. Lugar:
Editorial, Ao (ao de edicin que se maneja). Pgs. (n a n).
Ejemplo
Basombro, L De Marsilio, H. (1974). "El pensamiento infantil" en Orientacin para
padres. Buenos Aires: Ruy Daz. Pgs. 111-121.
* Si es on-line agregar: Disponible en: (URL). Consultado el: (fecha).
- ARTCULO DE REVISTA
Apellido, Nombre del autor. (Ao de publicacin). Ttulo del artculo en Ttulo de la
revista. Volumen, Nmero. Lugar: Editorial. Pgs.(n a n).
Ejemplo:
Parada, Alejandro. (2006). La historia de la lectura como laberinto y desmesura en Rev.
Pginas de Guarda. N 1. Buenos Aires: FFyL UBA. Pgs. 89 a 100.
- ARTCULO DE DIARIO
Apellido, Nombre del autor. (Da/mes/ao de publicacin). Ttulo del artculo en Ttulo del
diario. Lugar. Pg/s.(n a n).
Ejemplo:
Novau, Ral (30/09/2002). Escribir es una levadura que depende del calor humano en
44
Diario Primera Edicin. Posadas, Misiones. Pg. 22.
- PGINAS DE INTERNET
Ttulo de la pgina. Lugar. Disponible en: (URL). Consultado el: (fecha).
Ejemplo:
Editorial Universitaria de la UNaM. Disponible en: www.editorial.unam.edu.ar. Consultado
el: 02/07/15.
2) Tipos de discurso referido

Antes de iniciar, debemos considerar que el buen manejo y despliegue de las citas
bibliogrficas implica que:
El escritor ha de lograr [un dominio] en el proceso de presentar otros
textos orales o escritos dentro de su discurso. La insercin de OTROS
DISCURSOS dentro del DISCURSO PROPIO plantea el problema de la
INTERTEXTUALIDAD: es decir, cmo referirse a lo que otros han
dicho, negado o refutado, sin que las emisiones, que ahora han quedado
fuera del contexto del discurso original, parezcan distorsionadas, sin
sentido o directamente engaosas
El escritor dispone de tres procedimientos para integrar el discurso de
otros a su propio texto: la referencia directa, la indirecta y la indirecta
libre. 10 (Marro y Dellamea, 1993)
La cita directa entonces corresponde a la enunciacin textual es decir, como

aparece en el texto trabajado- del autor, por lo cual es necesario que demarquemos las
fronteras entre nuestra palabra y la palabra del otro. Para ello pondremos el discurso
entrecomillas () y luego colocaremos la informacin bibliogrfica correspondiente a partir
de la cita americana, tal como se explica ms adelante.
10
Las maysculas son nuestras.
45
Discurso directo Cita textual, generalmente entrecomillada.

El enunciador (hablante y/o escritor) reproduce/ repite el
discurso de otro.
Ejemplo:
La semiosfera es el espacio semitico fuera del cual es imposible la existencia misma de la
semiosis (Lotman, 1996: 24).
Por otro lado, el discurso indirecto es la reformulacin de alguna parte del texto que
nos parezca relevante, y para indicar que esta idea/concepto lo tomamos de un texto ajeno
debemos utilizar distintos verbos del decir modalizadores que remitan a la palabra del
otro.
Discurso indirecto Parfrasis/ reformulacin, interpretacin del discurso citado.

Est subordinado al discurso de quien lo cita.
Ejemplo:
Lotman sostiene que existe un espacio, denominado semiosfera, fuera del cual la semiosis no
podra producirse (Cfr. Lotman, 1996: 24).
Formas del decir- modalizadores: dice, enuncia, expone, manifiesta, explica, argumenta,
asegura, describe, sostiene, considera, opina, interroga, expresa, informa, comunica, seala,
advierte, indica, remite, refiere, reitera, etc.
3) Tipos de Citas
Si la cita posee MENOS DE TRES RENGLONES, puede continuar integrada al discurso
citante, pero debe distingursela claramente con cursiva o comillas:
Ejemplo:
Lotman afirma que el dilogo precede al lenguaje y lo genera (Lotman, 1996: 35) ya que es
el mecanismo semitico fundamental de la cultura.
46
Si la cita posee MS DE TRES RENGLONES, se utilizan mrgenes ms grandes (2 cm.

aprox.) para separarla del discurso citante y se suele poner interlineado sencillo y disminuir un
punto el tamao de la tipografa. Ejemplo:
Lotman contina explicando:
La frontera semitica es la suma de los traductores-filtros bilinges
pasando a travs de los cuales un texto se traduce a otro lenguaje (o
lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada. El carcter cerrado
de la semiosfera se manifiesta en que sta no puede estar en contacto con
los textos alosemiticos o con los no-textos [es decir, los textos que no
poseen significacin]. (Lotman, 1996: 24).
Se recomienda el uso de la cita americana, es decir, la aclaracin entre parntesis del autor,
ao de edicin y nmero de pgina en la cual se encuentra el fragmento citado. Este tipo de
cita se utiliza con ms frecuencia debido a que el asiento bibliogrfico en la nota al pie
muchas veces molesta la lectura, sobrecargando con informacin la pgina y, de todos
modos, la bibliografa completa deber aparecer al final del trabajo.
En el caso de tener que reiterar la mencin de una bibliografa ya sea en la misma pgina o
en otra, se utilizan las siguientes abreviaturas:
- dem, ibdem (ibd.), ob. cit. (u op. cit. en latn): significan obra citada anteriormente;
puede variar la pgina, por ejemplo: ob. cit. 16. Si la obra fue citada varias pginas antes de
dicha cita, por lo menos deber reiterarse el autor para facilitar la identificacin del lector.
Cuando se suprime algn fragmento del discurso citado, se utilizan los puntos suspensivos,
ya sea al comienzo o al final, o en el medio de una cita agregando parntesis (...).
Si se desea agregar alguna aclaracin personal dentro de la cita, se utilizan los corchetes
como en el ejemplo anterior.
Formato acadmico habitual:

- Hojas A4.
- Mrgenes: superior e izquierdo 3 cm.; derecho e inferior 2 cm.
- Interlineado 1,5 y prrafos justificados con sangra de primera lnea.
- Tipografa: Times N 12 o Arial N 11.
- Numerar las pgs.
47
Modelo de portada:
Institucin:
Ctedra/materia:
Profesor/a:
Trabajo N:
Ttulo:
Alumno/:
Lugar y fecha:
48
Gneros y formatos acadmicos escritos
Los gneros y formatos que presentaremos en el siguiente cuadro de sntesis,

corresponden a formas textuales y discursivas utilizadas con mayor frecuencia en el mbito
acadmico. Cabe destacar que aqu nos ocuparemos de los gneros y formatos
fundamentalmente escritos, aunque muchos de ellos articulan tambin con la oralidad en
diversas instancias de comunicacin.
Si bien en algunos autores y fuentes los formatos y gneros son abordados casi como
sinnimos, aqu entenderemos al gnero acadmico como el concepto englobador, que remite
a una esfera de la praxis a un contexto con condiciones y caractersticas especficas y en la
cual se aglutinan, renen y combinan las formas habituales y tradicionales para la produccin
acadmica, es decir los formatos 11 . La distincin entre gneros y formatos es prctica y
operativa, nos permite la meta-reflexin en cuanto a qu entendemos conceptualmente por
cada uno de ellos y cules son las normas y cnones para su elaboracin, las cuales -es
importante reconocerlo- varan segn las condiciones de produccin de las diversas ctedras,
carreras, instituciones, etc.
Por ltimo, quisiramos enfatizar en que el siguiente cuadro solamente presenta
generalidades de cuatro de los formatos acadmicos escritos ms usuales, por lo que el lector
deber ampliar la informacin a partir de diversas lecturas -algunas de ellas mencionadas en
la bibliografa.
Gneros y Conceptualizaciones Caractersticas Partes estructurales

formatos generales
acadmicos
Es un texto Se clasifican en: - Asiento bibliogrfico de
informativo cuya Especializadas: la fuente reseada (puede
finalidad es dar a conocer - destinadas a lec- ir luego del ttulo
un autor, libro, obra (o tores (alumnos, profeso- tambin)
parte de la misma). En el res, investigadores) y - Ttulo
mbito acadmico, se profesionales con compe- - Introduccin,
RESEA corresponde con una tencias tericas precisas, desarrollo, conclusin o
sntesis de lo ledo, con - y difundidas en recensin
caractersticas publicaciones acadmi- - Nombre del reseador/a
estructurales y cas.
compositivas ms No especializadas:
complejas. - destinadas al lec-
Cabe destacar que tor comn,
11
En algunas fuentes bibliogrficas, los formatos son abordados como subgneros. Tambin en el mbito de la
enseanza media, son correspondidos con los tipos de textos o tipos textuales.
49
este formato no solo - y publicadas en

circula en el mbito diarios y revistas de inte-
acadmico, sino tambin rs general.
en el de las diversas Si bien en la re-
industrias culturales - sea predominan las se-
como el cine, el teatro, la cuencias textuales expo-
televisin, las editoriales, sitiva y descriptiva y la
etc.-, las cuales lo funcin referencial del
utilizan para lenguaje, las valoraciones
promocionar, publicitar, del reseador (opiniones
difundir y vender sus y reflexiones personales,
productos. juicios crticos, etc.) res-
pecto del texto reseado
y, por lo tanto, la secuen-
cia argumentativa y la
funcin emoti-
va/apelativa, aparecen
frecuentemente en la
conclusin.
Exige un profun-
do trabajo de seleccin
de ideas principales, de
reformulacin y parfra-
sis.
Es un comentario Secuencias tex- - Ttulo
libre (en cuanto a estilos tuales predominantes: - Nombre del
y enfoques) respecto de expositiva-explicativa, autor/ensayista (puede ir
un fenmeno, un tema, argumentativa. al final tambin)
un libro, etc. Puede Estilo: crtico, - Introduccin,
resultar una sntesis de persuasivo, retrico. desarrollo, conclusin
las investigaciones del Predominio de la (esta estructura no se
ensayista, pero a partir de 1 pers. singular, de la suele poner en evidencia
un estilo ms personal, reflexin metadiscursiva mediante indicadores
subjetivo y original que y de la autonimia (el paratextuales)
el desplegado en otros enunciado hace referen- - Bibliografa
formatos ms rgidos y cia a su propio proceso
estructurados. de enunciacin).
En l se ensayan El ensayista suele
opiniones, pensamientos, prescindir o, al menos,
ENSAYO
ideas que buscan afirmar hacer poco uso del dis-
y reforzar una tesis curso referido y de otros
inicial. textos tericos y crticos
Es un formato hbrido que aborden el mismo
que combina el estilo tema -lo que no quiere
literario con el cientfico decir que los desconozca.
y acadmico. En general, la palabra
ajena aparece aludida (en
un gesto de complicidad
entre autor y lector), y las
fronteras de los enuncia-
dos ajenos suelen apare-
cer en el uso de resalta-
dos o entre comillas. No
se requiere el estricto uso
50
de las formas cannicas

de mencin bibliogrfica,
salvo mediante la inclu-
sin de una bibliografa
al final.
Son textos en los Se clasifican en: - Portada
cuales se transmite Informes de estudio: - ndice
informacin que ha sido requeridos por las - Introduccin, desarrollo
obtenida a travs de la diversas ctedras y/o de (subttulos), conclusin
observacin directa de la lectura (variante del - Bibliografa
realidad, de la realizacin anterior) de un fragmento - Anexos (si se cuenta
de experiencias, de la textual, de un corpus de con ellos)
ejecucin de actividades, textos, de un libro, de un
de la lectura de captulo, etc.
materiales bibliogrficos. Informes de
investigacin: elaborados
con el objetivo de
presentar por escrito los
resultados (avances o
finales) de una
investigacin a partir de
un trabajo ms complejo
de profundizacin crtica,
terica y metodolgica y
INFORME
en el marco de
instituciones que
requieren formatos y
estructuras propios.
Secuencias tex-
tuales predominantes:
expositiva-explicativa,
descriptiva.
Estilo: objetivo 12,
preciso, libre de ambi-
gedades. Predominio de
la 1 pers. del plural (plu-
ral mayesttico) o del
estilo impersonal.
Exige un trabajo
crtico de seleccin, de
parfrasis, de articulacin
de la palabra propia y la
ajena.
Este formato, adems La eleccin del - Portada
de comprender las tema generalmente se - ndice
caractersticas del vincula con los intereses - Introduccin, desarrollo
MONOGRAFA informe sealadas arriba, y preferencias del autor y (subttulos), conclusin
habilita una investigacin con la posibilidad de - Bibliografa
ms profunda y compleja proponer un abordaje - Anexos (si se cuenta
desde la instalacin de original, es decir, desde con ellos)
12
Es importante sealar que la objetividad siempre es relativa, ya que como afirma Bajtn (Cfr. 1952/3) los
estilos, adems de ser genricos y colectivos, tambin son individuales y subjetivos, por lo que la voz del
enunciador (sus preferencias, intereses, valoraciones, etc.) siempre estar presente en el informe.
51
hiptesis iniciales otras perspectivas, dife-

(preguntas, dudas, rentes a las ya estudiadas
conjeturas) que por otros autores.
desencadenan el trabajo Se caracteriza
intelectual. por la intertextualidad de
Cabe destacar que la bibliografa utilizada:
implica una seleccin, un en este sentido, resulta
recorte de un aspecto clave instalar una con-
especfico en el abordaje versacin entre los auto-
de un tema. res y textos.
Secuencias tex-
tuales predominantes:
expositiva-explicativa,
argumentativa.
Estilo crtico, re-
flexivo.
Predominio de la
1 pers. del plural (plural
mayesttico) o del estilo
impersonal.
Requiere de
competencias para los
formatos de sntesis, las
tcnicas de fichaje, las
diversas modalidades de
lectura, las metodologas
abordadas en la Carrera e
incluso, la elaboracin de
informes.
Para ampliar la informacin respecto a la elaboracin de los formatos presentados, consultar la

siguiente bibliografa:
Botta, Mirta (2007): Tesis, tesinas, monografas e informes. Bs. As., Biblos.
Carvallo, Silvia Andruskevicz, Carla (2008/9): Libro de Ctedra Procesos Discursivos. Posadas,
EdUNaM.
Eco, Umberto (1977): Cmo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa, 1983.
Klein, Irene (coord. - 2007): El taller del escritor universitario. Bs. As., Prometeo Libros.
NOGUEIRA, Sylvia (Coord) (2003): Manual de lectura y escritura universitarias: Prcticas de taller.
Bs. As., Biblos.
Santander, Carmen (1985): Aportes para la produccin del texto informativo en el mbito acadmico.
Posadas, UNaM.
52
Algunas reflexiones
para los Docentes
Lectura y escritura: dos caras, una moneda
Marcela Da Luz y Alba Areco
Una vez que los alumnos ingresan a los estudios superiores tendrn la posibilidad de
concurrir a congresos, jornadas o simposios que tengan relacin con la carrera que cursan.
Una forma de participacin es la exposicin con ponencia por esto, a continuacin,
presentamos un ejemplo de ponencia para reconocer las particularidades y formato de este
gnero.
Podemos definir la Ponencia como: produccin que tiene como finalidad la
participacin en eventos que refieren a encuentros entre especialistas de una disciplina o
ciencia. Tiene la particularidad de estar escrito para ser ledo y despus publicado. En el
siguiente texto se puede visualizar la estructura y particularidades del estilo. Es necesario
aclarar que esta es la estructura ms general ya que si se solicita la misma para una
publicacin posterior entonces se deber agregar palabras claves y resumen.
Encabezado: ttulo nombre de los autores datos institucionales
Lectura y escritura: dos caras, una moneda
Alba Isabel Areco - Marcela Beatriz da Luz
Programa de Semitica Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales UNaM
Introduccin a la problemtica de la lectura

La Nueva Escuela Secundaria Obligatoria a travs del programa Conectar Igualdad
incorpora las nuevas tecnologas y con ellas novedosos modos de lectura diversificados y
mediatizados por la virtualidad. En este sentido nos detendremos en tres de ellos: 1) el gamer:
trmino que Wikipedia define como videojugador que se caracteriza por jugar con gran
dedicacin e inters a videojuegos y por tener un conocimiento diversificado sobre estos. 2)
booktubers en la Revista son descriptos como agentes culturales del video: ejercen algo
ms parecido a la recomendacin boca a boca que a la crtica que goza de los conocimientos
acadmicos del caso" (Revista Versin digital - 30/03/15) 3) los perfiles de facebook
donde se comparten lecturas a travs de posteo de fragmentos de textos diversos.
55
La lectura en relacin con la tarea docente: planteo de la ponencia

Estos nuevos espacios de lectura convergen en la escuela: nuestros alumnos son los
suscriptores, los recomendadores, los escritores de Comentarios. Qu modos instala la
virtualidad?, cmo lee el nativo digital y qu relacin establece con nuestros propsitos de
lectura?, qu proponemos como docentes?
Para comenzar, el gamer propone una lectura de lgica asociativa porque muestran
una forma de leer que requiere de asociaciones que proceden (entresacadas y luego
insertadas) de determinados cdigos, determinadas lenguas, determinadas listas de
estereotipos (Barthes, 1987: 37). Es decir, acerca al lector una trama que seguir las reglas
y los tpicos del gamer, la dinmica de la lectura es conocida por los suscriptores de su
canal, los personajes son los de sus videos. Por lo tanto, los lectores reconocen el
tradicional gnero; esto hace evidente que La ms subjetivas de las lecturas que podamos
imaginar nunca es otra cosa sino un juego a partir de ciertas reglas. (Op. Cit. 37)
Por otro lado, para el booktuber el momento de leer es el momento de poner el
cuerpo porque como dira Barthes en El susurro del lenguaje leer es hacer trabajar a
nuestro cuerpo. Estos nuevos lectores ocupan escenarios donde la lectura se disemina y
se dispersa y pueden mostrarlo, pueden indicarlo y lo recorremos a travs de un clic.
Hacen uso de la lgica de funcionamiento de la virtualidad esa que es asociativa:
asocia al texto material () otras ideas, otras imgenes, otras significaciones. (Barthes,
1987: 37) Proponen lecturas y materialidades que exponen y abren ...un camino hacia
una interioridad hacia territorios inexplorados de la afectividad, de las emociones, de la
sensibilidad () lo que se comparte con el autor, con el o la que presta su voz, con los que
participan en esos espacios de lectura, abre un espacio ntimo, subjetivo. (Petit, 2009: 107)
Nos arriesgamos a decir que se da curso a la lectura en esa intimidad de quien lee,
comparte y de quien escucha o mira.
En tercer lugar estn los perfiles de Facebook, instalados en escenarios ms conocidos
como lo son las redes sociales. Especficamente nos interesan los perfiles que postean
fragmentos de textos para que sean ledos, COMPARTIDOS y COMENTADOS por los
usuarios miembros de los diferentes grupos. Generalmente son visitados por usuarios de
edades diversas, rpidamente tienen abundantes ME GUSTA y comentarios. Estos ltimos,
expresados en palabras o significados con emoticones tan usados y conocidos por todos
nosotros. Vale decir que las intervenciones a partir de la lectura del texto, instala la
56
conversacin virtual donde se ofrece a los otros usuarios la posibilidad de apropiarse del
texto, leer y darle otra actualidad, otra significacin. La lectura del fragmento literario tiene
que generar comentarios, la falta de comentarios es igual a ausencia, a silencio 13. Por otro
lado, el facebook abre un juego entre lectores que est organizado por las reglas de la red
social, el fragmento elegido, la disposicin del texto en el espacio y los comentarios que se
desprenden de l no son otra cosa que la cristalizacin de las reglas de produccin y
circulacin de sentido de la red.
Y as estn las cosas en este escenario entramos a jugar los especialistas de la
lengua y la literatura con:
La lectura reflexiva y crtica de una amplia variedad de textos literarios
(narracin, poesa y teatro), pertenecientes a literaturas americanas
(latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina,
en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indgenas de esos
territorios. La construccin de recorridos de lectura organizados en torno
a temas y problemas especficos del campo de la literatura (NAP
Lengua y Literatura)
Armamos itinerarios de lectura, organizamos recorridos que creemos son los mejores
para conocer el campo literario, planificamos nuevos proyectos que incluyan lecturas en el
facebook, como lo novedoso. En fin, pretendemos convertirnos en los fundamentalistas
de las lecturas que corresponden, de la literatura que deberan leer. Entramos a jugar as
en esta multiplicidad de voces, videos, personas/ personajes y perfiles; nuevos lectores en
estos viejos escenarios escolares.
En medio de todo este torbellino de textos, vnculos, me gusta, comentarios, etc est
la escuela y estamos nosotros los docentes tratando de entender esta comunidad de lectores
que pareciera amenazar contra lo que debemos ensear, lo que se debe leer. Pero, por el
14
contario, la escuela podra ser la gran ocasin y nosotros - los docentes, los de la
comunidad de lectores literarios - debiramos ser, en palabras de De Certau citadas por
Chartier, los viajeros que circulamos por la tierra del prjimo, nmadas, furtivos y
arrebatando tesoros que tienen que ver con una lectura y con lectores productos de
prcticas, destrezas y entrenamientos muy diferentes del nuestro.
Finalmente, estos son los nuevos lectores que asisten al encuentro de nuestros
13
Esta es la idea que platea Silvia Tabachnik en Lenguaje y juegos de escritura en la red. Una incursin por las
comunidades virtuales. En el entorno virtual ausencia equivale a silencio en la escritura; no hay otro testimonio
ni huella de la presencia-y de la escritura que no sea la palabra escrita.
14
La idea de ocasin es tomada del texto La gran ocasin: la escuela como sociedad de lectura por Graciela
Montes donde apela la autora a que la escuela, a travs del docente, sea la generadora de espacios y ocasiones
propicias para la lectura. Lo primero que puede hacer un maestro que quiere ensear a leer es crear la ocasin,
un tiempo y un espacio propicios, un estado de nimo y tambin una especie de comunin de lectura.
57
propsitos de lectura. Estamos entre videojugadores, recomendadores de libros y fragmentos

literarios compartidos y recompartidos en las redes sociales. Los modos de lectura han
sufrido transformaciones pero el saber leer sigue manteniendo gneros, reglas, cdigos,
pareciera que la lectura ...no desborda la estructura (Barthes, 1987: 37)
El nuevo lector es un lector dispuesto, con destrezas que devienen de un
entrenamiento en otras materialidades, con otros recursos. l, es un nuevo lector que nos
invita a saltar del otro lado para comenzar a crear situaciones ms amparadoras de lectura
a crear ...la actitud de lectura, esa postura primera, hecha de toma de distancia, perplejidad y
arrojo una actitud en cierta forma natural y condicin necesaria para cualquier forma ulterior
de lectura no es un don mgico y eterno sino una historia (Montes, 2003: 3)
Introduccin a otra parte del planteo: la escritura.

En la otra cara de la moneda est la escritura: gran desafo al que nos enfrentamos
cotidianamente en el mbito escolar y que -aunque no es nuevo- se ve renovado en el contexto
de la Nueva Escuela Secundaria Obligatoria, cuyo protagonista es ese nativo digital que trae
consigo nuevos modos de lectura y que dispone de una herramienta que le es familiar -la
netbook- y con la que muchos de los docentes tenemos todava que familiarizarnos.
En principio, se buscar dilucidar las implicaciones que la escritura promueve en todo

escritor.
Imposible no comenzar con Barthes, quien considera la relacin entre escritor/lengua,

literatura/lingstica buscando explicar de qu manera la actividad de la escritura puede
enunciarse con la ayuda de ciertas categoras lingsticas (Barthes, 1987: 24). En este sentido,
se pregunta si el verbo escribir puede realmente ser considerado intransitivo y, desde la
ditesis -en Lingstica equivale a la voz en Gramtica- considera que pertenece a la voz
media: en l coinciden accin y afeccin, quien escribe se encuentra dentro de la escritura
como agente de la accin; de esta manera acorta la distancia entre el escritor y el lenguaje
pues ...escribir es constituirse en el centro del proceso de la palabra, es efectuar la escritura
afectndose a s mismo... (Op. cit. 32). Si bien este autor centra su anlisis en la escritura de
textos literarios, la idea de un sujeto que se ve afectado por su escritura es vlida para todo
tipo de produccin escrita y puede constituirse en indicador para pensar en un estudiante que
tienda a convertirse progresivamente en un escritor autnomo.
58
Por su parte, Nicols Rosa tiene en cuenta la actitud del escritor y del lector. Sostiene
que la escritura es un acto primitivo por cuanto cumple la funcin de dejar una huella, de
persistir y por eso mismo- se convierte en una condena para el que escribe una sola vez el
texto (en el sentido de la publicacin o impresin) frente a aqul que tiene la posibilidad de
volver a leer ms de una vez ese mismo texto, poniendo a prueba la capacidad del escritor en
el dominio de la propiedad textual. Se produce de esta manera un desequilibrio entre el
escritor que escribe para recordar y el lector que lee para olvidar. (Rosa, 1992: 34) Podra
decirse que el primero asume una actitud mucho ms comprometida y por eso mismo escribir
sera sinnimo de exponer y exponerse: el escritor no slo muestra al mundo su texto sino
tambin sus aciertos y sus errores, lo cual puede llevarlo al reconocimiento o a la condena.
Roquepitt, en cambio, analiza la problemtica teniendo en cuenta los componentes
texto y sujeto. Para este autor la escritura instaura una distancia entre el texto escrito y el
sujeto que escribe y ayuda a desarrollar el pensamiento crtico por cuanto el escritor puede
volver sobre su texto, revisarlo y corregirlo de ser necesario. Escribir es un proceso que exige
realizar complejas operaciones mentales y verbales fundamentalmente a partir del
traspaso de la organizacin jerrquica de las ideas a su disposicin
lineal el control de la adecuacin de los elementos lingsticos [que
organizan el texto] y la regulacin de su pertinencia y su eficacia en
relacin con los destinatarios. (Roquepitt, 2007: 17)
Siguen latentes aqu las nociones de compromiso y afeccin. El alumno/escritor debe

comprometerse profundamente en una tarea que le exige llevar adelante operaciones nada
sencillas y que no siempre resultan como lo esperaba, pero que una vez realizadas lo
modifican de tal manera que ya no es el mismo de antes: ahora es capaz de abstraerse, de
tomar distancia y cuestionar su texto, de corregir errores y volver a escribirlo parcial o
totalmentees decir que el proceso de escritura conlleva el de reescritura, tal como lo
sostiene Maite Alvarado a escribir se aprende reescribiendo (Alvarado, 2003: 5).
Porque es sabido que todo texto cuenta en mayor o en menor medida- con una serie de
borradores que lo preceden.
Y aqu la mencionada autora coincide con Roquepitt en cuanto a que la escritura

promueve procesos de objetivacin y distanciamiento respecto del propio discurso (Op. cit.,
1) y avanza reconociendo dos tipos de escritores: el inmaduro, incapaz de reformular su texto;
el maduro, que somete su texto a una constante revisin -y adecuacin, de ser necesaria-.
ste es el sujeto afectado por su escritura del que se hablaba anteriormente y al que
59
aspiramos llegue el estudiante de secundaria: alguien que se involucra en la tarea y que, en el

proceso de modificar su texto se modifica a s mismo.
Llegados a este punto, cabe reconocer que la escritura demanda mucho tiempo y
esfuerzo. Ahora bien, cmo concientizar a nuestros alumnos de la necesidad de apropiarse de
la escritura cuando dispone de otras formas de comunicacin, ms atractivas y sencillas,
propias de su entorno digital? a qu estrategias puede recurrir el docente para
comprometerlo con su proceso de escritura?
En primer lugar, no podemos negar que existen esos nuevos modos de lectura de los
que se hablaron anteriormente y que constituyen sus saberes previos. Entonces, tal vez una
estrategia posible sea retomar la idea del viajero que arrebata tesoros -lectura- en tierras
lejanas propuesta por De Certeau para luego sembrar -escritura- en este viejo escenario que
es la escuela: no es posible escribir sin haber ledo, no importa qu se haya ledo.
En el Manual de escritura publicado por la UBA, Federico Navarro ofrece una
alternativa al inclinarse por la enseanza de la escritura teniendo en cuenta la nocin de
gnero discursivo de Bajtn que, a partir del uso contextualizado de la lengua le da sentido
a las prcticas de escritura como objeto de enseanza [e]identifica un conjunto de
dimensiones lingsticas relevantes [lxico, estructura, gramtica, temas] que permiten
integrar en un solo concepto aspectos generales y particulares (Navarro, 2014: 32) para
producir textos escritos con fines diversos. Esta propuesta de contextualizar la escritura
implica poner al alumno en situacin de y es una manera de visualizar la importancia de la
escritura como va de comunicacin y transmisin de la cultura y, a la vez, buscar un anclaje
en un proceso que se caracteriza por su abstraccin.
Por otra parte, Alvarado propone la modalidad de taller como una opcin de trabajo
sistemtico con la escritura, en la que el mismo grupo se convierte en receptor de los textos y
a travs de la cual su produccin adquiere significado. Para esta autora, las tareas de escritura
constituyen un ...problema retrico que obliga al escritor a tomar una serie de decisiones...
(Alvarado, 2013: 10) que lo llevaran progresivamente a alcanzar la madurez y hace hincapi
en la necesidad de que las consignas sean claras y brinden la informacin necesaria para
facilitar la representacin del problema, por cuanto son un ...marco de referencia
compartido por alumnos y docentes... (Alvarado, 2003: 3) y guan, tanto la produccin
como la evaluacin del texto. Hay que agregar que las consignas deben ser lo suficientemente
motivadoras para que se constituyan en un reto que movilice al alumno/escritor a abandonar
la comodidad de su inexpertez. En este sentido, Graciela Montes actualiza la metfora que
60
Saussure us para el signo lingstico al afirmar que ...lectura y escritura son dos caras de
una misma moneda... (Montes, 2006), entonces: un lector con una nueva dinmica de lectura
demanda estrategias de escritura novedosas tambin.
As como la escuela es la gran ocasin para la lectura, tambin lo es para la
escritura, teniendo en cuenta que es el nico mbito donde se la considera objeto de
enseanza. Y aqu la intervencin del docente es clave. Pero no como alguien que desde
afuera opina y corrige, sino incorporado a la clase como lector/escritor, mostrando en la
dinmica del aula las acciones que lleva adelante para resolver situaciones de escritura,
asumiendo el rol de gua para orientar al escritor inmaduro a travs de las diversas opciones
que propone la lengua y ayudndolo a seleccionar en cada caso la ms adecuada y
conveniente.
Si bien no hay frmulas mgicas para afianzar la escritura en la Nueva Escuela
Secundaria, s existen estrategias a las que se puede recurrir en diferentes momentos para que
el estudiante tome conciencia de su importancia y se comprometa con ese proceso de manera
que adquiera confianza y autonoma progresivamente. Algunas de ellas?: desarrollar su
capacidad de autocrtica; considerar el error como posibilidad para la reflexin y la
autocorreccin; proponer la elaboracin de textos variados y de complejidad creciente,
atendiendo a sus intereses y al contexto de circulacin; recurrir a la lectura de textos que
sirvan como modelo de escritura; habilitar espacios para la produccin grupal; proponer
mltiples situaciones de escritura con consignas claras y explcitas. El criterio pedaggico
interviene para seleccionar, eliminar, modificar o incorporar otras en funcin de los
alumnos/escritores.
Conclusin: se retoman la idea de lectura y escritura como herramientas revisadas

por el docente en el contexto de virtualidad.
Los docentes de Lengua de secundaria sabemos cunto esfuerzo demanda la tarea y
sabemos sobre todo- que la mayora de las veces tenemos que enfrentar en forma solitaria el
desafo de la escritura. Por ello, lo ideal es que contemos con variadas propuestas de escritura
y que entrenemos al escritor inmaduro de manera que esas actividades le resulten lo ms
habituales posible para que le asigne a la expresin escrita la importancia que tiene -ms all
de las modas y los modos de lectura- y pueda afianzarse poco a poco como escritor maduro.
Es cierto que hoy la incidencia de la virtualidad llev a que la escritura abandone la
linealidad para saltar a la hipertextualidad. Pero la mquina es meramente una herramienta en
61
manos del usuario que necesita contar con determinadas competencias y hbitos que le
permitan la articulacin entre pensamiento y escritura, lo que solo se puede desarrollar
mediante la prctica constante. As como los lectores, los [escritores] se hacen a s
mismos, a mano, personalmente, y se hacen en la prctica (Montes, Ob.cit., 11)
Bibliografa:
Alvarado, Maite (2003): La resolucin de problemas en Revista propuesta Educativa No.26,
Argentina, FLACSO, Ed. Novedades Educativas.
-------------------- (2013): Invencin y escritura en la escuela, Fondo de Cultura Econmica,
Bs. As.
Barthes, Roland (1987): Escribir, un verbo intransitivo? en El susurro del lenguaje, Ed.
Paids, Bs.As.
Montes, Graciela (2006): La gran ocasin, la escuela como sociedad de lectura, MECyT-Plan
Nacional de Lectura, Bs.As.
Navarro, Federico (2014): Gneros discursivos e ingreso a las culturas disciplinares, en
Manual de escritura para carrera de Humanidades, Ed. de la UBA.
Petit, Michel: El arte de la lectura en tiempos de crisis, Bs. As. Ocano,
Rosa, Nicols (1992): Cmo leer y escribir en Artefacto, Beatriz Viterbo, Rosario.
Roquepitt, Hctor (2007): La escritura, en Klein, Irene El Taller del escritor universitario,
Ed. Prometeo, Bs.As.
Tabachinik, Silvia (2012): Lenguaje y juegos de escritura en la red. Una incursin por las
comunidades virtuales. Mxico. Universidad Autnoma Metropolitana.
En cuanto al estilo se puede decir que:

- El registro corresponde al campo disciplinar del evento reconocido por el auditorio
de la ponencia.
- El uso de las formas verbales en primera persona del singular o plural.
- Estilo agradable, sugestivo y retrico que colabore en la captacin y comprensin de la
audiencia. 15
15
Andruskevicz, C. (2013): Claves, orientaciones y herramientas para la lectoescritura acadmica. Posadas,
Editorial Universitaria UNaM.
62
Dime cmo escribes, te dir cmo eres
Mnica Graciela Fleitas
Primera parte: escritores inmaduros o inexpertos

En este artculo se pretende reflexionar acerca de la escritura y de nuestra funcin como
docentes que trabajamos con el lenguaje para fomentar su trabajo en el aula. Esta autocrtica,
debera permitirnos ser conscientes de que nuestra profesin est en permanente formacin
con respecto a qu sabemos y cmo actuamos cuando nos enfrentamos con la ardua tarea de
trabajar la produccin textual en el aula. Cabe sealar que este planteo ha surgido de una
investigacin previa realizada en una Escuela Secundaria Rural de la provincia de Misiones 16,
la cual se puso en articulacin con las lecturas y discusiones del grupo de estudio.
En el trabajo antes mencionado se pudo observar que la escritura de los alumnos es
compleja y a veces catica (Carvallo, 1996), ya que la gran mayora desconoce las pautas y
las reglas que se tienen en cuenta en el registro escrito formal. En dichos textos escolares se
distinguen errores de ortografa, palabras que se alejan de la norma, rasgos de oralidad y
problemas relacionados con la coherencia, cohesin y adecuacin. Por lo tanto, suelen alejarse
de la aceptabilidad (Coseriu, 1982) segn las normas vigentes en el mbito escolar.
Entonces, podemos decir que los estudiantes de la Escuela Secundaria son escritores
inmaduros o inexpertos porque, adems de lo expuesto anteriormente quizs no cuentan con
un abanico de posibilidades que les permitan seleccionar las palabras, expresiones, y gneros
ms adecuados (Cfr. Alvarado, 2003: 2). Adems, generalmente no estn acostumbrados a
revisar y autocorregir sus textos delegando toda la tarea al docente. En este sentido, y de
acuerdo con las ideas de Alvarado, esa dificultad se podra producir porque se omite el
proceso de reformulacin, en el cual se descubren nuevas asociaciones entre conocimientos
que estaban archivados en la memoria generando nuevas ideas. Por lo tanto, se trata de una
etapa de descubrimiento desencadenado por la representacin retrica de la tarea de escritura
y por la misma actividad de escribir () (Alvarado, 2003: 2).
En el espacio ulico, notamos de manera reiterada que los adolescentes no estn
acostumbrados a releer y a revisar sus producciones porque, segn nuestra hiptesis, se
piensa que dicha prctica es prioritaria del rea de Lengua ya que las otras asignaturas
usualmente ensean el contenido pero no el formato y las tipologas textuales, visto de esta
16
Nos referimos a nuestra Tesina de Licenciatura (2006): La escritura de estudiantes adolescentes desde la
ruralidad y la marginalidad, dirigida por la profesora Silvia Carvallo. Licenciatura en Letras, Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Misiones.
63
manera se produce una disociacin del binomio contenido/expresin (Alvarado, 2013). En

otras palabras, los alumnos entienden que por ejemplo, una monografa, un informe, un
artculo de opinin, y todos los textos que circulan en la escuela son temas exclusivos del
rea de Lengua como as tambin la redaccin y todo lo que encierra la prctica discursiva.
De esta manera, advertimos que lamentablemente y con frecuencia, la institucin, los
docentes y los estudiantes no se apropian de la escritura como una habilidad intelectual que se
debera ejercitar en todos los espacios curriculares, ese gesto de desinters hace que la
misma cada vez se vea ms empobrecida.
Qu podemos hacer? Cmo enfrentar a esa problemtica? Consideramos que es
preciso repensar la enseanza de la lengua y de la textualizacin desde ejercicios que
prioricen la resolucin de problemas de escritura, esta actividad se vincula con desafos
cognitivos que convocan competencias (retricas, enciclopdicas, lingsticas) que suponen el
desarrollo de habilidades y prcticas ms generales relacionadas con la metacognicin y, con
la flexibilidad que es propia de la creatividad y del pensamiento crtico (Cfr. Alvarado, 2003:
2).
As, el proceso de la escritura podra fundamentarse en la resolucin de problemas
enmarcados en consignas que circunscriben dificultades que el alumno deber superar en su
propia produccin textual: A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones
con un problema matemtico pero cualquiera sea la ecuacin, siempre () tiene algo de valla
y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada (Grafein, 1981, en Alvarado:
2013: 159).
Cuando elaboramos consignas: qu criterios son los que tenemos en cuenta? Siempre
buscamos que se sean claras, pero a veces omitimos ideas vinculadas con la eleccin del
gnero, la intencionalidad, quin es el receptor, qu vocabulario utilizar, qu tipo de registro
debe tener ese texto o simplemente no queda claro qu hacer. Otro aspecto elidido es cmo
comprenden los alumnos, porque siempre surge la pregunta: Profe qu tengo que hacer?
Nos olvidamos que ellos necesitan la explicacin oral, el dilogo y la conversacin sostenida
para comprender qu se debera producir. Esta es la cuestin: cmo somos cuando
escribimos?, quiz estamos con poco tiempo?, quiz sean las presiones de la vida agitada
que llevamos los docentes? En sntesis existen muchos factores sociales y culturales que
influyen a la hora de redactar para nuestros alumnos.
Alvarado seala:
Entiendo la consigna como el enunciado que plantea el desafo, es
importante que en ella estn contenidos todos los elementos necesarios para
64
una adecuada representacin o definicin del problema por parte del que
escriba. (.) Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso tambin el
enunciado de un contrato, de un acuerdo entre las partes, que debe guiar la
produccin y la evaluacin de los textos. Como herramienta didctica, la
consigna proporciona un marco de referencia compartido por alumnos y
docente, que encausan el comentario y la correccin de los trabajos.
(Alvarado, 2003: 3).
Con todo lo dicho acerca de la consigna, su produccin y circulacin, percibimos que

existen problemticas sociales, escolares, de enseanza-aprendizaje que se van tramando con
conflictos entre lo que el educador pretende que el alumno produzca y lo que ste entiende
cuando debe escribir su texto. Esto se debe a que las condiciones de produccin, a veces, son
inadecuadas para desarrollar las tareas de escritura ya que en algunos casos no est enmarcada
en un contexto apropiado y no contiene toda la informacin necesaria para que el alumno
llegue a producir lo deseado por el docente. Al respecto, sealamos:
Si la consigna es ambigua, o muy general, o incompleta, es decir, si no
circunscribe correctamente el problema que el alumno deber resolver
escribiendo, este no podr encausar eficazmente su inventio, el docente no
podr evaluar los textos ni orientar la reescritura. (Alvarado, 2013: 159).
Entonces, se podra poner ms nfasis en la elaboracin de las consignas y en el trabajo

que implica la reformulacin de la escritura pues consideramos que esto influira de manera
positiva en los resultados de los objetivos propuestos por los docentes. De esta manera
podramos habilitar a nuestros alumnos la entrada al umbral de la escritura (Camblong, 2005)
y mostrarles que se trata de un camino que requiere de un complejo y permanente ejercicio
intelectual, que se inicia en la escuela y se sigue aprendiendo a lo largo de la vida cotidiana,
acadmica y profesional.
Segunda parte: Escritor maduro

Un alumno de 72 aos que asiste al turno nocturno en la Escuela Superior de Comercio
N 6 de la ciudad de Posadas, se la pasa escribiendo, poemas, cuentos, discursos para todos
los actos, notas de reclamo, textos tipeados y manuscritos relativamente aceptables,
adecuados, con coherencia y cohesin, los cuales muestra constantemente para que sean
ledos; l escribe fuera y dentro de la escuela. En distintos espacios del mbito escolar pide
que se lea y se corrija su produccin; podra decir que actualmente sus trabajos estn
mejorando, y me arriesgara a afirmar que Jos tiene algunas caractersticas del escritor
maduro porque:
Transforma su conocimiento acerca del tema sobre el que escribe a partir de
65
la representacin retrica de la tarea de escritura. Esta habilidad le permite

construir enunciadores diversos () y adecuarse a diferentes auditorios, as
como reformular su texto y producir versiones distintas en funcin de la
situacin. (Scardamalia y Bereiteir, 1992; en Alvarado, 2003: 2)
Adems este alumno es consciente de la situacin comunicativa que lo mueve a revisar

conocimientos guardados en su memoria en relacin con el tema del texto y esta constante
bsqueda de informacin le permite reformular ya sea ampliando o especificando su escrito
(Cfr. Alvarado, 2003: 2).
Esta escena de escritura sumada a la de los alumnos de la Escuela Rural, me llevaron a
reflexionar acerca del delicado proceso de escribir, actividad que remite a un trabajo ambiguo,
ya que es interno y subjetivo pero que a la vez promueve etapas de objetivacin y de
distanciamiento con respecto a la propia produccin. Esto se produce porque la escritura
materializa el discurso y da persistencia, permitiendo una recepcin diferida en la que el
escritor coteja su texto desde una perspectiva ms prxima a la de un lector externo. Ese
descentramiento permite una revisin crtica de sus ideas y su transformacin. Por ese motivo,
se ha caracterizado a la escritura como herramienta ...intelectual y se ha insistido en la
incidencia que su interiorizacin tiene en la transformacin de los procesos de pensamiento
(Cfr. Alvarado, 2003: 1).
As, ese trabajo arduo y solitario que exige un lugar y un tiempo para la reflexin, la
mayora de las veces no es el ms propicio, por ejemplo si nos referimos al espacio ulico.
Entonces, la reformulacin de la escritura va ms all del aula ya que se expande en otros
escenarios, atraviesa lo ms profundo de cada uno de nosotros. Solo imaginemos todos los
factores que se involucran cada vez que exponemos a nuestros alumnos frente a esa gran
maquinaria: Quines somos nosotros y quines son ellos cada vez que se enfrentan a la
escritura, actividad intelectual, humana y transformadora, una ...elaboracin lapidaria (),
para inscribir en el espacio vaco un gesto notoriamente ambiguo, que participa
simultneamente del recuerdo y del olvido, puro gesto indecible, escndalo semitico (Rosa,
1992: 31).
Cuando trabajamos la escritura afrontamos dificultades, cruzamos umbrales y muchos
significados se van entrelazando entre lo que intentamos recordar para plasmar en un texto,
pero cuando ese pensamiento se materializa es indudable que tanto docentes como alumnos
sienten una sensacin liberadora cuando dicen: eso era lo que quera escribir pero no saba
cmo hacerlo!. Como expresa Beatriz Sarlo: Escribo porque quiero saber cmo es eso que
estoy pensando y que no lograr saber si no lo escribo. Se piensa porque se escribe (Sarlo,
66
2001; en Klein I, 2007: 9)

Retomando la escena de escritura del alumno de 72 aos, esta tuvo mucha significacin
porque se produjo en espacios mltiples fuera y dentro del mbito escolar, se utilizaron
metodologas diversas, el trabajo de la reformulacin fue sostenido y con un contrato
permanente entre docente y alumno. De esta manera, ese ejercicio de produccin sirvi de
puente entre el interior y el exterior que se materializ en varios tipos de textos compartidos
por la comunidad educativa.
Rescatar estas imgenes escolares podra permitirnos reflexionar acerca de lo que somos
como mediadores y guas de nuestros alumnos escritores inmaduros y a veces maduros, y
estar en permanente formacin para poder ofrecerles las herramientas necesarias y adecuadas
para que ellos puedan superar paso a paso sus propios textos.
A veces, pienso en la cadena que nos atamos cada vez que escribimos porque el trabajo
muchas veces es angustioso y algo catico, ya que tanto alumnos como docentes comenzamos
la produccin con ideas inconexas, desordenadas, sin signos de puntuacin, hasta que en
algn momento pasan por la cocina de la reformulacin produciendo esa suerte de liberacin
de la que hablbamos anteriormente. La escritura es un ejercicio que requiere constancia y
dedicacin, que comienza en el aula y contina durante toda escolaridad: La escritura es una
condena, escribiendo uno se condena al objeto y como el perverso vive, no en la displicencia
indiferente de la histrica lectura, sino en la angustiosa inminencia del acto de escritura
(Rosa, 1992: 33)
Para finalizar, consideramos que la Escuela Secundaria debera revalorizar las
situaciones escolares de escritura como situaciones legtimas de comunicacin dndoles
protagonismo, porque slo es significativo aquello que nos incumbe y aquello que forma parte
de nosotros. As como Jos encontr en la escritura el sentido de su vida, la comunidad
educativa tambin podra propiciar la ocasin para que en forma conjunta encuentren la
manera de resignificar la prctica y la enseanza de la escritura en el rea de Lengua y en
todos los espacios curriculares.
Bibliografa
Alvarado M. (2003): La resolucin de problemas, en Revista propuesta Educativa, Argentina, Ed
Novedades educativas, Pgs: 1-6.
Carvallo, S. (1998): Itinerarios crticos en el umbral universitario. Pedagoga de la escritura:
complejidades y estrategias alternativas, Posadas, Secretara de investigacin y postgrado,
Coseriu, E. (1982) Ms all del estructuralismo, Curso de especializacin de Postgrado, Argentina, F.
H. y Artes U. Na. De san Juan
Rosa, Nicols (1992): Si esto no es una pipa entonces qu cosa es? O Cmo leer y escribir en
Artefacto. Rosario, Beatriz Viterbo.
Klein I. (2007): El taller del escritor universitario. Argentina, Prometeo.
67
El cuerpo que lee:
Recorridos por los deseos y la experiencia de la lectura
Romina Tor y Carla Andruskevicz
Claves de lectura
Acompaaremos nuestros planteos iniciales afirmando que la lectura posibilita la
escritura de mltiples textos que se van construyendo en nuestro interior de manera ldica e
irrespetuosa; un cuerpo que lee es tambin un cuerpo que escribe y, ese cuerpo que al leer
trabaja, segn Barthes, se somete a la lgica de los smbolos, de los entrecruzamientos
caleidoscpicos entre lo que est leyendo y todo cuanto ya ha ledo, en otras palabras, su
biblioteca. Seguramente todos los docentes compartimos la satisfaccin de encontrarnos con
un alumno o un grupo de alumnos que en cada clase pone en juego su enciclopedia, que
dialoga y manifiesta abiertamente sus otras lecturas, que arriesga interpretaciones y sentidos
interesantes y que congenian de alguna manera con el texto que estamos leyendo. Sin
embargo, sabemos que no podemos preverlo todo ya que proponer la lectura de algo en el
aula teniendo en cuenta que ese algo podra pertenecer a cualquier formato o gnero es un
poco como arrojar una botella al mar sin saber a ciencia cierta a qu islas o territorios
desconocidos podra llegar
En este sentido, los objetos de la lectura no son pertinentes en cuanto a niveles o
jerarquas ya que si bien la lectura est sometida a una estructura hbitos, modos y formas de
leer cristalizados, continuamente la pervierte, la transforma para generar nuevos textos que
imposibilitan la clausura de los sentidos ya que siempre habr algo para leer:
no hay lmite estructural que pueda cancelar la lectura: se pueden
hacer retroceder hasta el infinito los lmites de lo legible, decidir que
todo es, en definitiva, legible (por inteligible que parezca), pero tambin
en sentido inverso, se puede decidir que en el fondo todo texto, por
legible que haya sido en su concepcin, hay, queda todava, un resto de
ilegibilidad (Barthes, 1987: 41).
Entonces, la lectura es infinita, puesto que sus ramificaciones simblicas se dispersan de

manera irreverente en los textos que el lector escribe al practicarla. En relacin con estos
planteos, Barthes habla de las huellas del deseo o no deseo que se encuentran sumergidas en
una lectura y que son las que se encargan de transformar las estructuras y hbitos
multiplicando y diseminando sus posibilidades ldicas.
En la historia cultural se visualiza una tendencia hacia el inicio de toda lectura, hacia el
69
punto de partida en el cual arranca y se despliega; sin embargo, Barthes nos recuerda que
sucede lo contrario respecto al punto de llegada, es decir a aquellos espacios imprevistos,
inmanejables hacia los cuales una lectura podra dirigirse; de esta manera, se ejerce cierta
censura sobre su funcin y condicin primordial: la posibilidad de desparramarse, dispersarse,
generando nuevas lecturas, renovadas combinaciones simblicas e inesperadas claves de
sentidos.
En cuanto a los no deseos, Barthes nos habla del rechazo de una lectura entendida como
deber, fijada en el tiempo y en la historia a travs de leyes universales, pero tambin de modas
asociadas a grupos, comunidades e instituciones. Entonces, nuevamente nos preguntamos:
Es posible, tanto en una ctedra universitaria como en una materia del secundario, abordar a
la lectura de un modo diferente evitando transformarla en un deber?
En el caso del alumno de Letras, desde el inicio de su recorrido acadmico se
acostumbra a leer tal texto que generalmente es una fotocopia 17 para la siguiente clase, a
respetar programas con itinerarios de lectura pautados y a resolver guas de lecturas que lo
orientan y conducen hacia las interpretaciones y sentidos deseados, esperados por el docente.
De manera similar ocurre en la escuela: el alumno lee para realizar el trabajo prctico, para
preparar la exposicin, para rendir el examen, en fin para ser calificado. Entonces:
Disfrutamos de la lectura, en algn momento, en la comunidad educativa? En qu medida
los docentes abrimos el juego de los sentidos y nos aventuramos en las posibilidades de
lectura que nuestros alumnos traen al aula? Si la obra, tal como lo dice Barthes, es una trampa
amorosa, nos dejamos atrapar e invitamos a nuestros alumnos a caer juntos en ella?
La experiencia y la formacin o trans-formacin

Ahora bien, en este entretejido lectural de los deseos y no-deseos de los cuales nos habla
Barthes, del cuerpo-que-lee y las derivas que sufre, nos interesa colocar el foco en la
problemtica de la experiencia de la lectura. Comprendemos a la experiencia como aquello
que nos pasa, y que al pasarnos nos trasforma. Larrosa sostiene que la experiencia nos trans-
forma, nos de-forma, nos modifica. Luego de una experiencia no somos los mismos. En este
proceso, nos colocamos a nosotros mismos como sujetos de escucha, receptores del otro.
Pensar la lectura como experiencia significa desestabilizarnos, aceptar el riesgo de la lectura
17
Si acordamos con Chartier en que la forma produce sentidos y/o que los sentidos de un texto dependen de la
forma en que se lo lee, nos preguntamos de qu manera el envase, en este caso una fotocopia, podra condicionar,
modelar e influir en la lectura de nuestros alumnos. Esto habilitara una serie de reflexiones interesantsimas que
exceden este trabajo pero en las que nos interesara profundizar ms adelante en otros recorridos.
70
como estremecimiento del yo: yo no elijo mis experiencias, las padezco, es un acontecimiento
que sucede a pesar de mi pero a travs de m, lo cual significa, que la experiencia incorpora
desde el primer momento la idea de la alteridad.
En este sentido la concepcin de experiencia se contrapone a la de informacin. Larrosa
advierte que vivimos informados, estamos insertos en un exceso de informacin, pero
precisamente esta condicin es la que nos inhabilita la experiencia. Podemos salir del aula, de
una charla, de una ponencia sabiendo cosas que antes no sabamos, habiendo aprendido algo,
pero sin embargo, no necesariamente algo nos habr acontecido o nos habr pasado. La dupla
informacin-conocimiento supone que la va imprescindible para el aprendizaje se logra
solamente a partir de la primera, lo cual nos llevara peligrosamente a alegar que aprender es
simplemente procesar informacin. Ahora bien, pensar no es solamente razonar, argumentar
sino tambin la posibilidad de que a travs de las palabras demos sentido a lo que somos y a
lo que nos pasa (Cfr. Larrosa, 2003: 166).
Asimismo, concebir el aprendizaje como experiencia supone la idea de un sujeto
pasional, es decir, un sujeto que no es pensado como el resultado de la contraposicin entre
activo-pasivo, sino como aquel que padece, que se encuentra disponible, en apertura, es decir,
aqul que se ex-pone. Este sujeto pasional dialoga su vez con la vinculacin que realiza
Barthes entre el lector o leyente en su relacin con el texto. Segn el autor, ste se asemeja a
la figura del enamorado y el mstico 18 debido a la dinmica que mantiene con respecto al resto
del mundo, separado de ste, en un estado de nimo de aislamiento y devoracin o
desmenuzamiento del texto ledo, el lector recorre minuciosamente el cuerpo del texto.
De esta manera, Larrosa manifiesta:
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase (...) requiere un gesto de

interrupcin (...): requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a
escuchar, pensar ms despacio, mirar ms despacio y escuchar ms despacio,
sentir ms despacio, demorarse en sus detalles, suspender la opinin,
suspender el juicio... (Larrosa, 2003: 174).
Sin embargo, entender la experiencia en estos trminos, no en un sentido cientificista y

objetivista como aquella que podemos controlar y otorgar sentido, significara entenderla
en una dinmica flexible e independiente de nosotros. Larrosa despliega diversas reflexiones
en torno a la idea de la la lectura como formacin y la formacin como lectura,
18
Al encerrarse para leer, al hacer de la lectura un estado absolutamente apartado, clandestino, en el que resulta
abolido el mundo entero, el lector el leyente- se identifica con otros dos seres humanos cuyo estado requiere
igualmente una violenta separacin: el enamorado y el mstico... (Barthes, 1984: 45)
71
vinculaciones bifrontes y continuas que dialogan acerca de ...las fronteras entre lo que
sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como
algo a lo que debemos atribuir un sentido en relacin a nosotros mismos) (Larrosa, 2003: 29).
Las instituciones educativas por su parte, han intentado verificar y apropiarse de estas
experiencias de lecturas. Una representacin habitual del docente lo describe como aquel que
parece asimilar el sentido oculto de los textos que circulan por el aula, y se desarrolla esa
muralla china de la cual habla Petit que circunscribe el secreto de una obra, siempre ms all
del alcance del propio lector. El aula generalmente se aleja de la experiencia y se centra ms
bien en el experimento prestablecido ya que parte de un mtodo, intentando eliminar o
esquivar los riesgos de lo inesperado y de lo imprevisto que podran desencadenarse con las
interpretaciones mltiples y con la pluralidad de la misma experiencia. Aqu se encontrara la
transgresin del orden, a veces sigilosa y discreta.
Sobre el espacio ntimo

Segn Petit, una lectura est compuesta de gestos, miradas, hbitos, muchas veces
privados e ntimos. Es decir, los lectores hacen con los textos lo que desean, muchas veces a
pesar del control de interpretacin del aula o a pesar del despliegue de estrategias/ocasiones
que propongan una experiencia de lectura. Nos urge, por lo tanto, reflexionar en torno a esta
figura incierta e inquieta: los lectores.
Podemos pensar a los lectores como viajeros, sujetos intermitentes en diversas
configuraciones de espacio-tiempo, dispersos en un ms all, en una escena secreta de donde
entran y salen segn su voluntad, espacios de los cuales solamente podemos vislumbrar
indicios, huellas de ruta. (Cfr. De Certeau, 200: 186). En el mismo sentido, Larrosa sostiene
que la misma conformacin de la palabra experiencia implica en sus races etimolgicas la
idea de travesa, peligro, la construccin de un espacio intermedio, instersticial. De este modo,
el sujeto de la experiencia es un sujeto que transcurre, discurre y se ex-pone; implicando en
este ltimo movimiento una gran vulnerabilidad y riesgo.
Segn la autora francesa, el acceso a los libros, a la literatura, a diversos relatos, puede
significar en los lectores el desarrollo de ese espacio ntimo a partir del cual se hagan ms
narradores de su propia realidad y lo que los rodea, y les permita significar de diversos modos
su entorno y elaborar su propia subjetividad. A su vez, tal vez el vnculo entre literatura y
espacio ntimo nos permita repensar las formas de las relaciones sociales, otras formas de
dilogos posibles a partir de mltiples voces en vez de todas ellas al unsono.
72
En este sentido, Michel Petit sostiene que todos y cada uno de nosotros tiene derecho a
una historia, a ser partcipes de su propia narracin de vida pero a su vez, tambin tiene
derecho a la metfora, al smbolo y al desvo (Cfr. Petit, 2003: 19). De este modo,
comprendemos que el lenguaje nos construye, nos permite narrar el mundo y narrarnos a
nosotros mismos y la lectura, desde este lugar, puede ser una forma de discurrir, de
nombrarnos y re-nombrarnos a partir del otro.
La habilitacin de la experiencia
En torno a estas reflexiones nos surgen algunas inquietudes: Cmo se puede habilitar
un espacio para la experiencia de la lectura en el aula si sta no puede ser controlada, si la
lectura es una prctica muchas veces discreta, mvil?
Larrosa enuncia que la experiencia es un acontecimiento, deja huellas en nuestra
prctica, sin embargo no puede ser anticipada y no puede ser pensada en trminos de causa-
efecto. La experiencia es contingente y se encuentra en el plano de la posibilidad, tan solo
pueden tenerse en cuenta las condiciones adecuadas para que sta se desarrolle: el clima del
aula, el texto adecuado, la ocasin.
Y esto nos lleva a pensar en esa gran ocasin de la cual nos habla Graciela Montes.
La autora despliega en su escrito una serie de reflexiones en torno a la importancia del
lenguaje y la narracin en las personas, y sostiene que cada lector desarrolla su propia lectio
(concepto tomado del autor Michel de Certeau); la lectio es el resultado de la
experiencia/vnculo del lector con su texto, la cual se relaciona con los intereses, las hiptesis
del propio sujeto, sus modos de vida, sus modos de narrar -y de narrarse-. De este modo, la
autora coloca en relevancia el dinamismo del lector y su resistencia con el texto: la lectura no
es pacfica, implica un movimiento, un colocarse en el juego, puede ser una experiencia de
lenguaje, de pensamiento y una experiencia emocional. Esta implicancia de m mismo en la
lectura no tiene nada que ver con el libro en s, sino con la construccin/operacin que yo
hago con el libro. Larrosa sostiene: ...lo importante, desde el punto de vista de la experiencia,
no es ni lo que Kafka [o cualquier otro autor] dice, ni lo que yo pueda decir sobre Kafka, sino
el modo como en relacin con las palabras de Kafka puedo formar o transformar mis propias
palabras. (Larrosa, 92)
Nos parece relevante recuperar, en este aspecto, la metfora de la escuela o el aula como
la gran ocasin, la cual implica un lugar y un tiempo, un estado de nimo, y una mediacin
entre el texto y el lector. Si bien, retomando a Larrosa podemos pensar que la experiencia
73
puede suceder sencilla e inesperadamente por el vnculo de un lector y su libro/texto, tambin

reflexionamos que podemos cuidar que se den determinadas condiciones de posibilidad: el
momento y lugar adecuados y el clima. De este modo, el acontecimiento de la experiencia se
produce en ciertas condiciones de posibilidad, pero no se subordina a ellas. (Cfr. Larrosa,
2003, 40).
En estos trminos, quisiramos retomar la importancia de esta habilitacin de la
experiencia en palabras de Michele Petit:
...en el fondo lo esencial de la experiencia de la lectura quizs fuera eso: a

partir de imgenes o fragmentos recogidos en los libros, podemos dibujar un
paisaje, un lugar, un habitculo propio. Un espacio donde podemos dibujar
nuestros contornos, comenzar a trazar nuestro propio camino y
desprendernos un poco del discurso de los otros o de las determinaciones
familiares o sociales. (Petit, 2003: 112).
Entonces, de qu modo habilitamos la posibilidad de construccin de este habitculo?

Es posible que lo hagamos, es decir, que accedamos, dialoguemos con una prctica de
lectura que posee tanto de ntimo, de privado? Creemos relevante retomar en este momento la
palabra de Barthes quien enuncia: No es la persona del otro lo que necesito, es el espacio:
la posibilidad de una dialctica del deseo, de una imprevisin del goce: que las cartas no
estn echadas sino que haya juego todava. (Barthes, 2003: 12).
En este sentido, el crtico francs dialoga con lo expuesto previamente, no es tanto lo
que el texto, el otro nos dice (pero no por ello es insignificante) sino ms bien el espacio de
juego que se constituye, de trans-formacin, de imprevisin. Sostenemos entonces, la
relevancia e importancia de conformacin de este territorio de la toda-posibilidad.
Por supuesto, no estamos proponiendo dejar de cumplir y de desarrollar nuestros
programas y planificaciones que dicho sea de paso no son ms que itinerarios posibles que
de vez en cuando pueden darse el lujo de tomar atajos o escabullirse por vericuetos
impensados, sino de no olvidarnos de las posibilidades ldicas/placenteras de la lectura en
las prcticas ulicas habituales puesto que, tal como venimos planteando, reconocer en ella un
simple deber es reducirla a una suerte de mquina imposible: la lectura es ante todo
irreverente, mvil, oscilante, arraigada a los avatares de los smbolos, a las pasiones de sus
lectores y a las combinaciones infinitas.
De este modo, y para finalizar, argumentamos que reflexionar acerca de la categora o la
idea de la experiencia en el aula en dilogo con las prcticas de lectura que en ella se
diseminan significara en algn aspecto revalorizar la lectura del otro y su subjetividad,
74
revitalizar el dinamismo de la misma, permitirnos lo que hay de inoportuno e inesperado en

ella, vincularla en la construccin, de-formacin, trans-formacin, re-construccin de nosotros
mismos como homo narrans.
Bibliografa
Barthes, Roland (1987): El susurro del lenguaje. Barcelona: Paids. (1era. edicin en 1984).
------------------- (2006): El placer del texto. Bs. As.: S. XXI. (1era. edicin en 1973).
De Certeau, Michel (2000): Leer una cacera furtiva. En: La invencin de lo cotidiano 1. Artes del
hacer. Mxico, Universidad Iberoamericana.
Larrosa, Jorge (2003): Experiencia, literatura y formacin. En: La experiencia de la lectura. Mxico,
FCE, 2003.
---------: Sobre la experiencia. Universidad de Barcelona. S/D
--------- (2002): Experiencia y pasin. En: Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de
Babel. Barcelona, Laertes, 2003.
Montes, Graciela: La gran ocasin: la escuela como sociedad de lectura. Plan nacional de lectura.
Petit, Michele (2003): La lectura, ntima y compartida. En I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas
escolares y promocin de la lectura. 10mo Aniversario de <Leer junto>. Ballobar, 8, 9 y 10 de
mayo de 2003
75
Se imprimieron 100 ejemplares
en septiembre de 2015.

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