Professional Documents
Culture Documents
AUTOR:
Br. Tinoco Huamn, Mximo Eusebio
ASESOR
SECCIN:
EDUCACIN
LINEA DE INVESTIGACIN:
Evaluacin y aprendizaje
PER 2016
PGINA DEL JURADO
_______________________________
Presidente
_______________________________
Secretario/a
_______________________________
Vocal
1 DEDICATORIA
Mximo
DECLARACIN JURADA
Yo, Mximo Eusebio Tinoco Huamn, estudiante del Programa de Maestra en Psicologa Educativa
de la escuela de postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado(a) con DNI 31662657, con
la tesis titulada La inteligencia emocional y su correlacin con el clima social escolar en los
estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos
2016
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente
para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la
Realidad investigada.
De identificarse fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores), autoplagio
(presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera
(uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo
las consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad
vigente de la Universidad Csar Vallejo.
La presente tesis titulada La inteligencia emocional y su correlacin con el clima social escolar en
los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque de Mancos -2016,
con la finalidad de determinar la relacin existente entre la inteligencia emocional y el clima social
escolar, hasta qu punto un desarrollo adecuado de la inteligencia emocional de los adolescentes,
guarda relacin con un clima escolar favorable, apropiado en la I.E. en mencin, investigacin que
se desarroll en cumplimiento con las normas establecidas en el Reglamento para elaboracin y
sustentacin de tesis de la Escuela Internacional de Post grado de la Universidad Csar Vallejo de
Trujillo, para obtener el grado de Maestra con mencin en Psicologa Educativa.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin
El autor.
INDICE
1 DEDICATORIA ............................................................................................................................. 3
1. INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 9
1.1. Problema de investigacin ....................................................... Error! Bookmark not defined.
1.2. Hiptesis: .............................................................................................................................. 24
1.3. Objetivos: ............................................................................................................................. 24
2. MARCO METODOLGICO......................................................................................................... 26
2.1. Variables de estudio: ............................................................................................................ 27
2.2. Operacionalizacin de variables: ......................................................................................... 27
2.3. Metodologa: ........................................................................................................................ 29
2.4. Tipos de estudio: .................................................................................................................. 29
2.5. Diseo:.................................................................................................................................. 30
2.6. Poblacin, muestra y muestreo: .......................................................................................... 30
2.6.1. Poblacin: ......................................................................................................................... 30
2.6.2. Muestra: ........................................................................................................................... 31
2.6.3. Muestreo: ......................................................................................................................... 31
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ............................................................... 31
2.7.1. Tcnicas de recoleccin de datos ..................................................................................... 31
2.7.2. Instrumentos de recoleccin de datos ............................................................................. 31
2.8. Mtodos de anlisis de datos............................................................................................... 32
2.9. Aspectos ticos:.................................................................................................................... 33
3. RESULTADOS ............................................................................................................................ 34
4. DISCUSIN ................................................................................................................................ 44
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 47
6. RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 49
7. REFERENCIAS BILIOGRFICAS .................................................................................................. 51
2 Referencias ............................................................................................................................... 52
8. ANEXOS .................................................................................................................................... 56
RESUMEN
ABSTRACT
1. INTRODUCCIN
No queda duda que nos encontramos en un escenario de profundos cambios especficamente en
el campo educativo, que nos conllevan a tener que enfrentar un conjunto de desafos, uno de ellos
es mejorar la prestacin del servicio educativo, es decir un servicio de calidad que favorezca el logro
de aprendizajes de calidad a nivel mundial, por ello debemos estar claros en que el corazn del
sistema educativo es el aprendizaje de los estudiantes, la formacin integral de los ciudadanos, por
ello en los diferentes pases del mundo se estn implementando un conjunto de estudios
orientados a reconocer los agentes que influyen en el aprendizaje, como tambin los procesos que
se dan en el mismo.
Delval (2013) manifiesta que es importante realizar cambios necesarios en la escuela del siglo XXI,
y uno de esos grandes cambios directos tiene que ver con la organizacin social de la escuela,
considera de vital importancia la participacin de los estudiantes en la gestin de las instituciones
educativas y de las aulas, ellos tienen que asumir un rol ms activo, ello favorecer la transicin de
la heteronoma hacia la autonoma, aspecto fundamental del desarrollo social. Aspectos de vital
importancia a tener en cuenta para ello es importante que el estudiante adolescente cuente con
habilidades emocionales y sociales que fortalezcan la participacin en esta escuela hipottica y a la
vez que permita construir un clima escolar social positivo.
Por ello es muy significativo en este tipo de escuela que las determinaciones acerca de lo que se
realiza tienen que argumentarse y consensuarse con la participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa, y no ser impuestas de manera jerrquica, de manera vertical, en ello radica
la importancia de implementar y fortalecer mecanismos de participacin de acuerdo al grupo
etareo de nuestros estudiantes, como lo es en este caso los adolescentes.
Otro aporte importante en esta mirada de la nueva escuela es afirmada por Delval (2013) quien
concluye manifestando que en las instituciones educativas es de gran importancia el labor
colaborativa y generar un clima de convivencia apropiado entre quienes forman parte del sistema
educativo, de las comunidades educativas los estudiantes, los mediadores, los progenitores, los
lderes pedaggicos y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de este
organismo educativo comunitario tiene que ver con el esmero que se suministra a situaciones
conflictivas que se generan en el mbito micro de la institucin educativa, la gestin de estrategias
que conlleven a revolver los conflictos favorecer la construccin de climas ms apropiados,
saludables, y ello conllevara a mejores conductas, a mejores aprendizajes.
Lo afirmado es fortalecido por el MINEDU (2014) sostiene que un clima escolar fundado en
relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e integracin entre compaeros de aula, docentes
y directores, aporta una relacin mutuamente beneficiosa y brinda a los estudiantes condiciones
emocionales que influyen positivamente en su aprendizaje.
Otro aporte importante constituye el realizado por LLECE (2015) en el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo de los factores asociados al aprendizaje en el captulo 3, presenta
informacin en lo relacionado a las caractersticas del docente, prcticas pedaggicas y recursos en
el aula, dentro del cual se estudian las interacciones y procesos que ocurren dentro del saln de
clases y la relacin que guarda una relacin directa con el aprendizaje. Sostienen en este estudio
la importancia de estudiar el clima del aula, segn los resultados obtenidos en este estudio se
concluye que hay una relacin positiva entre los resultados de aprendizaje y el clima del aula, el
que se construy a partir de un conjunto de variables vinculadas con las relaciones e interacciones
armnicas que se presentan en los ambientes de aprendizaje, segn lo observan los estudiantes.
Por ello la presente investigacin tiene como propsito determinar la relacin entre la inteligencia
emocional de los estudiantes adolescentes y el clima escolar que perciben en la institucin
educativa, por un lado al medir el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de este
contexto nos permite conocer y analizar qu tan desarrollado se encuentra las habilidades sociales
y emocionales y por el otro lado la percepcin del clima social escolar por parte de los estudiantes,
hasta qu punto se desarrollan relaciones positivas, estn integrados en el aula, los aspectos
relacionados con el desarrollo y logro de aprendizajes, funcionamiento adecuado de la clase,
organizacin, claridad y coherencia en la misma, si se implementan un conjunto de estrategias,
diferenciadas , diversas, innovadoras que se producen en el interior de la clase. Es necesario
recalcar que las escuelas son los espacios pblicos donde se configuran todo un conjunto de
interrelaciones, pero estas tienen que ser de calidad y de alta significatividad emotiva, que
favorezca la convivencia, en los diversos espacios de aprendizaje, incluida el aula.
En definitiva, clima escolar como la inteligencia emocional involucran una serie factores que se
influyen manera bidireccional, que influyen en la mejora de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes adolescentes, como tambin en la conducta en el interior de la familia, la institucin
educativa y en la sociedad en general. Recordemos que nosotros aprendemos en espacios sociales
compartidos, por ello la inteligencia emocional tiene que examinarse con mucha severidad para
una comprensin ms integral del ser humano y sus comportamientos en sus relaciones con
los dems por ser muy complejo, que tiene que ver con la competencia social, conocer y
gestionar las emociones tendra que ser prioridad en nuestras instituciones educativas.
En el trama nacional Cisneros y Perez (2015) en su trabajo de investigacin titulado Clima escolar
y rendimiento acadmico cognitivo en los estudiantes de secundaria de la institucin educativa
Gabriel Garca Taboada de el Carmen de Bolvar, Colombia, 2014, estudio presentado en la
Universidad Peruana Unin para optar el grado acadmico de Magster en Educacin, concluye
que existe relacin significativa y dependencia de la variable: rendimiento acadmico cognitivo con
las dimensiones de la variable: clima escolar acadmico. Por su parte Valqui (2012) en su trabajo
de investigacin titulado La inteligencia emocional y su relacin con el clima social escolar en los
estudiantes del nivel secundario de la institucin educativa N 00815 de Carrizal, ao 2011, tesis
para obtener el grado acadmico de magister en educacin en la Universidad Nacional de San
Martn-Tarapoto concluye que la inteligencia emocional y el clima social escolar tienen una relacin
significativa, en los estudiantes del nivel secundario, adems
BarOn, (2000 cit. en Gabel 2005), respalda que el modelo de BarOn inteligencias no cognitivas se
cimienta en las competencias, las cuales pretenden dilucidar cmo una persona se vincula con las
personas que se encuentran a su alrededor, dentro de su contexto. Podemos condensar lo dicho
hasta aqu que la inteligencia emocional y la inteligencia social son estimadas como el cumulo de
componentes de interrelaciones emocionales, personales y sociales que interviene en la habilidad
general para adaptarse de forma activa a los estrujones y los requerimientos del contexto, del
escenario. Por ello mismo, el modelo simboliza un conglomerado de conocimientos empleados para
encarar la supervivencia de manera efectiva.
Goleman (1995) afirma que La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad
mental. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. A ello se suman Mayer y
Salovey (1997), quienes definen el trmino Inteligencia Emocional como un tipo de inteligencia
social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los dems,
discriminar entre ellas y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno. Aai
mismo Boyatzis (1999), afirma que lograr el autocontrol y efectuar un trabajo efectivo con los
dems, as como el percibir, valorar, expresar y regular emociones, todo ello forma parte de la
llamada inteligencia emocional.
Por otro lado, Arredondo (2008) afirma que la Inteligencia Emocional es un constructo psicolgico
que explica fenmenos emocionales que son de inters cientfico; al principio se emple para
describir las cualidades emocionales que tienen importancia para el xito, a pesar de que no pueden
ser directamente medibles. En esa misma lnea Cooper y Sawaf (2004), definen la Inteligencia
Emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las
emociones, como fuente de energa humana, informacin, conexin, e influencia. Abarca un
paradigma de elementos los cuales se conjugan, la inteligencia adems de ser una capacidad
cerebral es un conjunto de funciones a travs del cual se hace producir un nivel exitoso.
Gmez (2007), afirma que cuando hablamos de inteligencia emocional nos referimos al conjunto
de habilidades que nos permitirn relacionarnos mejor con nuestros entornos. Este conjunto de
habilidades incluye el reconocimiento de los propios sentimientos, el control de las emociones, la
automotivacin, la empata y la habilidad social.
Todo lo expresado por este conjunto de estudiosos permite tener una mirada diferente acerca de
la inteligencia en relacin al xito, la capacidad y el talento, pues la inteligencia general es un
requisito, ms no suficiente para lograr el ansiado xito en el ambiente laboral, familiar, emocional
y social de la vida, sino por el contario la inteligencia emocional conlleva a ello. El concepto de
inteligencia emocional hace referencia a un constructo que fortalece la concepcin tradicional que
se tena de la inteligencia, acentuando las contribuciones emocionales, personales y sociales dentro
de la conducta inteligente.
Bisquerra (2001) aporta en la tendencia de darle mucha importancia de lograr las competencias
emocionales. Poseer una adecuada educacin emocional, una educacin para la vida (personal,
social, familiar, profesional, etc.) que suministre mayor bienestar subjetivo, salud fsica y mental,
mayores dosis de felicidad, y con ello, mayor bienestar social y calidad de vida para las personas. Es
una tarea importante para las diferentes instituciones educativas.
BarOn en el estudio de la Inteligencia Emocional sostiene que este modelo tiene cinco
componentes: el componente intrapersonal, el componente interpersonal, componente de
adaptabilidad o ajuste; el componente del manejo del estrs, el componente del estado de nimo
general. Hay que mencionar, adems BarOn (2000) dividi las capacidades emocionales en dos
tipos principales, en el primer tipo encontramos la asertividad, la empata, las relaciones sociales,
el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de la realidad, la flexibilidad y la
solucin de problemas. Consideradas como capacidades bsicas, esenciales para la presencia de la
inteligencia emocional, en el cumulo del segundo tipo encontramos a el optimismo, la
autorregulacin, la alegra, la independencia emociona y la responsabilidad social. Enfatiza en que
existe una interrelacin entre todos ellos.
Baron (1997, cit. Ugarriza N. 2004) para el estudio de los Componentes Intrapersonales (CIA) se
apoyan en Gardner (1999) quien sustenta que el rea en mencin designa a las personas que estn
en relacin con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de s mismos y se sienten positivos en
lo que estn desempeando. Personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos, ser
independientes, fuertes que confan en la realizacin de sus ideas y creencias. La comprensin
emocional de s mismo (CM), el asertividad (AS), el autoconcepto (AC), la autorrealizacin (AR), la
independencia (IN), son los sub-componentes que conglomera est rea.
Con respecto a los componentes interpersonales, Gardner (1995) sostiene como rea que muestra
las habilidades y el desempeo interpersonal; es decir personas responsables y confiables que
cuentan con buenas habilidades sociales. La empata(EM), las relaciones interpersonales(RI), la
responsabilidad social (RS), son sub-componentes que forman parte de esta rea.
De igual modo en relacin a los componentes de adaptabilidad (CAD) BarOn (2000) y Ugarriza
(2001), sostienen que el rea que ayuda a revelar cun exitosa es una persona para adecuarse a las
exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones problemticas. En esta rea se
encuentran los sub-componentes, solucin de problemas (SP), prueba de la realidad (PR),
flexibilidad (FL).
En relacin a los componentes del manejo del estrs (CME), tanto BarOn (2000) como Ugarriza
(2001) sostienen que es el rea que indica cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la
tensin sin perder el control. Llegando a ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, as como
trabajar bajo presin realizando bien sus labores en esta situacin. Los sub-componentes que
forman parte de esta rea son la tolerancia a la tensin (TT) y el control de los impulsos (CI).
Con respecto al estudio del clima social escolar o clima escolar existen un conjunto de estudios,
pero debemos precisar que en el interior de las instituciones educativas, en los diversos espacios
de aprendizaje se desarrollan un conjunto de interacciones que forman parte de la convivencia
diaria, Hammond (2001) afirma que el cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a
todos los estudiantes en todos los lugares, el xito educativo; es decir una buena educacin Un
medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que
se caracterice por el enfoque sistemtico que se da a la enseanza, por el orden, la flexibilidad y la
equidad. Segn Yelow y Weinstein (1997) un clima y organizacin de esta naturaleza, combinados
con diferentes mtodos de enseanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos
particulares; conlleva a un gran rendimiento acadmico.
El clima es un aspecto importante en las escuelas de la actualidad, pues quien inicio el estudio de
este constructo fue Moos en la dcada del 70 del siglo pasado. R.M.Moos (1979), lo define al clima
social escolar como las estructuras de relaciones que quedan determinadas por las relaciones
profesor alumno y alumno profesor, y los diferentes elementos como aspectos fsicos,
organizativos, grupos sociales; que se encuentran dentro de la institucin tambin forman parte de
l.
Las definiciones, conceptualizaciones y encuadres del Clima Social del Aula estuvieron y siguen
variando, diversificndose y en algunos casos precisndose, pero en su mayora orientndose a las
a la dinmica organizacional y gestin de las actividades consideradas instructivas en su momento,
hasta el anlisis de minucioso de los componentes del clima. Por supuesto que el concepto de Clima
Social del Aula ha ido escalando desde posicionamientos y explicaciones ms generales, casi
siempre expuestas a las configuraciones de estructura y gestin de las tareas formativas, enfocando
un anlisis mucho ms pormenorizado en la diferenciacin de los diferentes factores del clima.
El CERE (1993) define el clima escolar como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro
educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institucin, que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a
dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.
Para Rodrguez (2004) el CES (Classroom Enviconment Scale), o Escala de Ambiente de Clase, fue
elaborado por Trickett y Moos en 1.973. Se basa en las percepciones que los miembros del grupo
tienen de las interacciones dentro de la clase. Es una medida de clima social y su objetivo es medir
y describir las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, as como el tipo de estructura
organizativa de un aula. En esa misma lnea Onetto (2008), y Kornblit y Adaszko (2008), quienes
manifiestan que a partir del clima social escolar (CES), es posible identificar las principales
caractersticas que asumen los vnculos entre sujetos e instituciones educativas en un determinado
contexto histrico-social. Por su parte Prez (2006) sostiene que el Clima Social del Aula tiene una
gran importancia a nivel educativo, pues se ha demostrado que la conducta del alumno vara en
funcin de su percepcin del clima social en la situacin concreta en la que se desenvuelve. As
mismo Lezzote (2010) sustenta que la escuela tiene que ser un lugar seguro y organizado para los
estudiantes, donde sientan una seguridad fsica y emocional, la escuela debe ser una comunidad
de apoyo, en donde los estudiantes y maestros de todas las procedencias puedan centrarse en el
aprendizaje. Para crear un clima de seguridad, los espacios y aulas deben estar libres de
comportamientos como los combates, la intimidacin y hostigamiento.
Prado, Ramrez y Ortiz (2009) manifiestan que el clima social escolar se refiere al ambiente social
que se vive en un escenario educativo, cuya calidad depende de las caractersticas de las relaciones
entre los agentes educativos, las formas especficas de organizacin de la institucin, las escalas
axiolgicas que circulan en los agentes educativos y el contexto socioeconmico y poltico en donde
se inserta.
Cornejo y Redondo (2001), quienes definen al clima escolar como la percepcin que tienen los
sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (aula o
centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.
Por otro lado, Rodriguez (2004) manifiesta que desde el enfoque sociolgico se entiende como el
conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un
proceso dinmico especfico confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su
vez, de los distintos productos educativos. En cambio, Aron y Milicic (1999) definen al clima social
escolar como la percepcin por parte de los individuos que conforman la comunidad escolar acerca
de distintos aspectos del ambiente donde se desarrollan actividades habituales.
De igual manera Ascorra (2003) construye una definicin ms compleja, caracterizada por el
dinamismo del clima, en su emergencia y en lo que produce. Enfatizan el hecho de que emerge de
las relaciones que establecen alumnos y profesores entre s; estas relaciones conforman un proceso
recursivo de interacciones; el actuar de alumnos y profesores se despliega conforme a una serie de
normas, hbitos comportamentales, rituales, prcticas sociales existentes en el contexto del aula;
como consecuencia de este proceso recursivo de interacciones se constituyen nuevos patrones
socio-afectivos de accin. En una de las investigaciones citadas previamente. Ello conlleva a que el
estudiante tenga una percepcin del aula, del grupo, de la clase.
Por ello nuestro propsito es identificar qu tipo de clima se percibe, nos apoyamos en Trevio
(2010) destacan el clima desde la perspectiva del estudiante; cuanto se siente acogido en su escuela
y aula; se basa en sentimientos y estados de nimo que se dan cuando se relacionan con sus
compaeros y docentes; tambin, considera aspectos relacionados con el agrado y la tranquilidad
cuando se encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institucin y la relacin con sus
compaeros.
No queda la menor duda de que los estudiantes de estos tiempos demandan a los sistemas
educativos nuevas formas de intervencin con orientacin al aprendizaje social y emocional, ellos
requieren alcanzar resultados positivos en la gestin de sus habilidades emocionales y sociales que
favorezcan la construccin de climas escolares positivos, que fortalezcan la convivencia, que
conlleven a tener mejores resultados de aprendizajes, como mejorar los resultados individuales y
grupales de nuestros estudiantes en el aprendizaje colaborativo.
En interior de nuestras instituciones educativas tenemos que trabajar la educacin emocional para
disminuir los porcentajes de las acciones negativas, por algunos considerados txicos, en los
mbitos sociales como la escuela, el hogar, la comunidad y a futuro el espacio laboral, por ello es
necesario fortalecer los climas escolares a travs de la identificacin y gestin de las emociones, los
pensamientos positivos e eficaces en circunstancias difciles, que favorezcan la comunicacin.
Murillo (2009) afirma que hemos de reconocer que, en la actualidad, en tiempos de reformas y
contrarreformas, el concepto de clima cobra especial importancia, al admitirse la necesidad de
generar climas abiertos y de colaboracin si queremos que las organizaciones educativas se
conviertan en centros de mejora escolar y aprendizajes duraderos. El trabajo en equipo y la
coordinacin de funciones y procesos se constituyen en elementos esenciales del desarrollo
institucional, por lo que las caractersticas del clima del centro van a influir de manera decisiva en
la mejora del mismo
Una debilidad que presentan nuestras instituciones educativas en la actualidad esta perspectiva es
el deterioro de la convivencia, por ello se tienen que implementar estrategias que permitan
favorecer y fortalecer las relaciones en el interior de las mismas y de manera partculas en el aula,
en los escenarios de aprendizaje que permitan un gestin apropiada en la prevencin de los
conflictos o en su defecto soluciones apropiadas como las negociaciones o las mediaciones frente
a la presencia de ellos. En el mundo, en nuestro pas, nuestra regin es un desafi enorme para las
comunidades educativas, para las instituciones educativas mejoras los climas escolares como
tambin los climas de aula, los climas de los escenarios de aprendizaje.
Prosiguiendo en este anlisis los estudios recientes fortalecen nuestras miradas, que mientras
exista un clima adecuado, favorable conlleva a la mejora determinados procesos, relaciones que
se despliegan en los diferentes escenarios educativos, beneficiando la construccin de las
relaciones entre los docentes, que permita el ascenso social plenos de nuestros estudiantes, contar
con docentes plenamente motivados, que respondan a los desempeos del ben docente. El clima
es un factor que aporta en la gestin de procesos educativos de calidad, en la mejora de los
aprendizajes, lo cual constituye un gran desafo para las comunidades educativas, el termino clima
conlleva primero a visualizacin del lado humano, que emerge del estar en comunidad, de estar
situado, entonces considerar que el clima germina en el cobijo de la comunidad escolar, en su
contexto interno se producen procesos de aprendizaje y enseanza y ltimo aspecto lo relacionado
al mbito social tiene una relacin directa con la comunidad escolar. Mientras que las relaciones,
las interacciones, presentes rasgos o sean de calidad en el interior de las instituciones educativas
fomentaran procesos comunicacionales, proceso de aprendizaje, que son categricos para la
instauracin de estilos saludables personales. En ese sentido las investigaciones sobre el estudio
del clima escolar, su anlisis est alcanzando gran importancia en la construccin de escuelas
eficientes como lo expresa Senge Peter para hacer de nuestras instituciones educativas de calidad,
estar ms cercanos a la escuela que queremos, que ms que el clima escolar presente la identidad
institucional y la calidad de las interrelaciones personales entre los estudiantes y los profesores en
la tarea diaria, sin obviar la participacin de los padres de familia en el acompaamiento al
aprendizaje de sus hijos; es decir conllevar a la formacin integral que favorezca el clima de
convivencia dentro de la institucin educativa, pero tambin el clima escolar estructure los
procesos y resultados que se dan en la institucin educativa, porque el clima escolar tiene una
vinculacin ms directa con el logro de aprendizajes.
En definitiva, no queda la menor duda de que el clima escolar que se origina en las diferentes
instituciones educativas impacta sobre los miembros de la comunidad escolar, pero en
complementariedad se origina en su interior. Por ello en la construccin del clima son nuestros
estudiantes quienes ocupan un espacio privilegiado, pues el aprendizaje el corazn de la escuela,
por ello justamente las comunidades escolares se instauran para que el aprendizaje suceda en
nuestros estudiantes ya sean nios nias o adolescentes.
Flores (2011) expresa el clima escolar y la gestin del conocimiento son considerados desde una
visin compleja, esto es, vinculante de las relaciones que estn en juego en el fenmeno y alguna
de sus manifestaciones. En suma, el clima escolar no es sinnimo de conducta en la sala de clases
ni la gestin del conocimiento se reduce a performance administrativa ni de la escuela ni al
resultado de los aprendizajes de los estudiantes ni a la evaluacin de los profesores. La gestin del
conocimiento dice relacin a la prctica y accin global de los proyectos formativos de una escuela
y, por tanto, se refiere ms a las decisiones estratgicas del conocimiento y del aprendizaje, que a
sus contenidos programticos y curriculares.
Pea (2012) expresa que las carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los
estudiantes dentro y fuera del contexto escolar As pues la inteligencia emocional ayuda a
manejar emociones negativas de los maestros y favorecen el propio bienestar y ajuste psicolgico
del docente lo que repercute positivamente sobre el alumnado creando un clima escolar adecuado
para el proceso de aprendizaje-enseanza, pues es conocido cmo las emociones negativas como
es el caso de la ansiedad interfieren y bloquean el procesamiento efectivo de la informacin, y en
cambio, las emociones positivas favorecen los procesos creativos y la capacidad de afrontar las
dificultades.
La identificacin y gestin de nuestras emociones constituyen un aspecto vital e importante, por
ello es necesario que en las instituciones educativas se fortalezca la inteligencia emocional, que
favorezca la construccin de un clima escolar social apropiado que permita mejorar los logros de
aprendizaje de los estudiantes.
Dentro de los procesos de aprendizaje tiene una razn de ser el reconocimiento y la gestin de las
emociones en las instituciones educativas del pas, es por ello que todava no se puede despegar
en materia de mejorar los niveles de aprendizaje. MINEDU (2013) aporta que el clima escolar es un
factor que influye poderosamente en el rendimiento acadmico. Qu pasa cuando hay un buen
clima? Se fortalecen los vnculos de amistad entre pares. Tener amigos o amigas ayuda a que los
estudiantes desarrollen actitudes ms positivas hacia la escuela, contribuye a su mejor adaptacin
escolar y desempeo acadmico.
Martinez (2016) manifiesta que a menudo vemos en la escuela cmo nios y nias tienen
dificultades para reconocer y gestionar las diferentes emociones. Les cuesta ponerse en el lugar del
otro, hablar y compartir opiniones de una manera asertiva No saben cmo identificar las
emociones, cmo reconocerlas y cmo gestionarlas, de hecho, no es tarea fcil.
Estn nuestros alumnos preparados para ello? No todos; son competencias que se dan por
adquiridas y a veces no estn lo suficientemente desarrolladas. Competencias a las que no se les
suele prestar la atencin que merecen. Adquirir y desarrollar una buena Inteligencia emocional (IE)
es imprescindible.
Sabemos que los alumnos que desarrollan una adecuada inteligencia emocional poseen confianza
en sus capacidades; crean y mantienen relaciones satisfactorias, comunicando lo que necesitan,
piensan y sienten, teniendo en cuenta los sentimientos de los otros; estn motivados para explorar,
afrontar desafos y aprender, poseen una autoestima alta y tienen un mayor nmero de recursos
para la resolucin de conflictos. Algo que influye de forma positiva en todas las reas de su vida.
En el colegio veremos que trabajando la IE aumenta el bienestar de los alumnos, se reducen los
conflictos escolares resolvindose de una manera ms asertiva. Pero, lamentablemente, en muchos
colegios no existe un rincn en la apretada agenda escolar para educar las emociones. Son pocos
los colegios que lo hacen. Vsquez (2005), sustenta que las tendencias actuales de la Psicologa
Educativa sugieren que, por su dinmica propia, todos los actores de las organizaciones educativas
adquieran y desarrollen competencias tales como la toma de decisiones oportunas y acertadas,
comunicacin asertiva, afectiva y efectiva, solucin de conflictos de manera creativa y exitosa,
cooperacin y trabajo en equipo. Todo ello dentro y fuera del aula de clases y requiriendo el
despliegue de habilidades propias de la Inteligencia Emocional (IE). Se requiere que los miembros
que integran la comunidad educativa manejen las habilidades de la Inteligencia emocional.
Todos estos aportes nos permiten tener la firmeza en la tendencia de investigar la identificacin y
gestin de las habilidades emocionales y sociales, como son empleadas en la construccin de climas
escolares saludables. En consonancia con las demandas y desafos el presente estudio se justifica
en tener que identificar el clima escolar para poder realizar intervenciones mucho ms pedaggicas,
estrategias que fortalezcan la convivencia en los diferentes escenarios educativos, permitir la
construccin de climas donde prime el dilogo, la negociacin, la mediacin, donde todos quienes
forman parte de la comunidad educativa participen de manera democrtica. Tener en cuenta los
uno de los grandes problemas que enfrenta las instituciones educativas es la discriminacin, el
acoso escolar, la presencia de situaciones de violencia escolar. Por ello tener claro que el clima
escolar brinde realmente la seguridad fsica psicolgica y que ello nos conduzca a mejorar la calidad
educativa, a mejorar los logros de aprendizaje, es decir estar ms cercanos hacia la escuela ideal
del siglo XXI, la escuela que queremos.
Este estudio desde ya constituye un aporte para la ejecucin de nuevas tendencias investigativas
en este campo de la psicologa educativa, pues consideramos que es importante medir el nivel de
inteligencia emocional de los estudiantes adolescentes como es el caso, como tambin la
percepcin del clima escolar, informacin que nos ayudara en determinar si hay una relacin
directa entonces se tendra que trabajar en las diferentes actividades pedaggicas estrategias que
conlleven a identificar y gestionar de manera ms eficaz las habilidades emocionales y sociales.
El aprendizaje tiene que ser producido en un ambiente de afectividad, de seguridad de respeto por
ello los docentes, los estudiantes, los padres de familia, los directivos deben tener un manejo
adecuado de la inteligencia emocional, por ello se requiere que en la escuela se priorice, pues las
necesidades y demandas de los estudiantes adolescentes, la familia, la sociedad as lo precisan,
gestionando mejor nuestra inteligencia emocional, construyendo climas ms positivos nos
conllevaran a disminuir los altos ndices de situaciones conflictivas, cargadas de mucha violencia.
Las normas emanas por el MINEDU, son nuestros soportes legales, la norma tcnica del aos escolar
2017 as lo precisa, tanto el Marco del Buen Desempeo Directivo como Docente exigen que se
construyan climas escolares saludables, el Currculo Nacional 2017, los Compromisos de Gestin
Escolar, etc.
A nivel de institucin educativa es primordial conocer la percepcin del clima escolar por parte de
quienes son nuestros clientes, quienes constituyen el centro del sistema educativo, conocer cmo
se encuentran gestionando sus habilidades sociales, pues es de vital importancia para los procesos
de planificacin y ejecucin del currculo conocer las caractersticas que presentan nuestros
estudiantes, as lo confirma los proceso didcticos y pedaggicos que se implementan en el proceso
de construccin de aprendizajes
1.2. Hiptesis:
Hi= Existe relacin entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de los estudiantes del
tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.
Ho= No existe relacin entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de los estudiantes
del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.
1.3. Objetivos:
Objetivo General:
Determinar la relacin existente entre el clima social escolar y la inteligencia emocional de los
estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos
del 2016.
Objetivos especficos:
Analizar el nivel inteligencia emocional de los estudiantes del tercer grado de educacin
secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.
Analizar la percepcin del clima social escolar de los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de Mancos del 2016.
Evaluar el grado de relacin entre el componente manejo del estrs y la percepcin del
clima social escolar de los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la I.E.
San Roque del distrito de Mancos del 2016.
2.3. Metodologa:
En este estudio no hemos procedido con la manipulacin de variables, por ello es de tipo no
experimental, pero se recolecto informacin con el propsito de describir y analizar la influencia de
los niveles de inteligencia emocional y su relacin con el clima social escolar por tambin es
transversal.
2.5. Diseo:
Ox
M r
Oy
2.6.1. Poblacin:
De acuerdo a los objetivos planteados, la poblacin est constituida por todos los estudiantes que
cursan el VII ciclo, tercer grado de educacin secundaria de la I.E. San Roque del distrito de
Mancos- 2016.
TABLA N 1
2.6.2. Muestra:
2.6.3. Muestreo:
Las unidades de la muestra fueron seleccionadas de manera intencionada, constituida por todos
los estudiantes del tercer grado.
N %
Excluidoa 0 ,0
Total 20 100,0
Estadsticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,877 6
Estadsticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en
Alfa de elementos
Cronbach estandarizados N de elementos
,802 ,788 9
NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 1 1,8
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 5 8,9
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 42 75,0
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 7 12,5
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 1 1,8
69 y menos -Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 0 0
TOTAL 58 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia
Con respecto a los resultados que se pueden examinar en la tabla N 2, la superioridad de los
estudiantes logr un nivel de capacidad emocional y social adecuada, reflecta en el 75,0 %,
conformada por 42 estudiantes. En cuanto a la capacidad emocional y social baja el 12,5% se ubic
en este nivel, conformado por 7 estudiantes, en la capacidad emocional y social alta el 8,9 %
integrado por 5 estudiantes, mientras que con capacidad emocional y social muy alta el 1,8 % que
representa un estudiante y finalmente en la capacidad emocional y social muy baja el 1,8 % que
representa a un estudiante. Por ello los 8 estudiantes tienen que fortalecer la gestin de sus
habilidades emocionales y sociales.
Tabla N 3
NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 0 0
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 6 10,7
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 36 64,3
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 13 23,2
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 1 1,8
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 0 0
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica.
Tabla N 4
NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 4 7,1
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 3 5,4
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 33 58,9
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 7 12,5
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 6 10,7
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 3 5,4
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.
NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 17 30,4
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 11 19,6
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 9 16,0
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 17 30,4
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 1 1,8
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 0 0
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 1 1,8
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.
NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 0 0
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 1 1,8
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 15 26,8
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 14 25,0
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 18 32,1
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 8 14,3
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.
De igual modo, examinando la tabla N 6 podemos expresar que 18 estudiantes que representa el
32,1% del total se ubican en el nivel de capacidad emocional y social muy baja, que implica que
estos estudiantes necesitan mejorar considerables la gestin de sus habilidades emocionales y
sociales para afrontar situaciones de presin, es decir que son impulsivos, estallan emocionalmente
frente a situaciones de presin, 15 estudiantes, que representan el 26,8% del total se ubican en el
nivel capacidad emocional y social adecuada, es decir promedio, 14 estudiantes que simbolizan el
25,0% se ubican en el nivel de capacidad emocional y social baja, mientras que 8 estudiantes que
representan el 14,3% tienen una capacidad emocional y social atpica y deficiente. Finalmente, un
estudiante que representa el 1,8 % se ubica con una capacidad emocional y social alta.
Tabla N 7
NIVELES f %
130 y ms - Capacidad emocional y social atpica. 0 0
120 a 129 - Capacidad emocional y social muy alta 3 5,4
110 a 119 - Capacidad emocional y social alta. 16 28,6
90 a 109 - Capacidad emocional y social adecuada. 25 44,6
80 -89 - Capacidad emocional y social baja. 4 7,1
70 a 79 - Capacidad emocional y social muy baja. 6 10,7
69 y menos - Capacidad emocional y social atpica y deficiente. 2 3,6
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos.
Elaboracin propia.
Tabla N 8
NIVELES f %
- 81 90 Muy positivo. 13 23,2
- 63 81 Positivo 30 53,6
- 45 63 Regular 12 21,4
- 24 45 Negativo. 1 1,8
- 0 24 Muy negativo 0 0
TOTAL 56 100
Fuente: Base de datos
Elaboracin propia
Finalmente, con relacin a los resultados que presenta la tabla N 8, la mayora de estudiantes
percibe al clima escolar social como positivo, refleja en el 53,6 %, conformada por 30 estudiantes,
otro porcentaje importante que constituyen 13 estudiantes que representan a un 23,2% perciben
el clima escolar social como muy positivo. Por otro lado 12 estudiantes que representan el 21,4%
del total percibe el clima como regular, y un estudiante que representa el 1,8 percibe le clima como
negativo.
Tabla N 9
Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar e inteligencia emocional.
COCIENTE DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
CLIMA SOCIAL ESCOLAR Coeficiente de correlacin , 420
Sig.(bilateral) ,001
N=56, . < 0,01
Tabla N 10
Componente Intrapersonal
Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 354
Sig.(bilateral) ,008
N=56, . < 0,008
Componente Interpersonal
Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 347
Sig.(bilateral) ,009
N=56, . < 0,009
Tabla N 12
Componente adaptabilidad
Clima social escolar Coeficiente de correlacin , 442
Sig.(bilateral) ,001
N=56, . < 0,001
En la tabla N 12 presenta informacin referida al coeficiente de rho de Spearman. En esta tabla
aparecen los valores por el cruce de variables, el valor de coeficiente de correlacin y el nivel crtico
asociado a cada coeficiente(Sig.). Se observa en la tabla que el coeficiente de correlacin de
correlacin rho es significativo (sig.<0,001 y sig.>0,05) en el caso de la variable clima social escolar
y el componente adaptabilidad.
Tabla N 13
Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente manejo
del estrs.
Tabla N 14
Coeficiente de correlacin rho de Spearman entre clima social escolar y el componente estado
de nimo general.
Segn el p-valor sig.(bilateral)= 0.000>0.05, lo que conlleva a rechaza la 0 concluyendo que hay
asociacin entre las variables inteligencia emocional y clima social escolar,
Lo queda evidenciado con el valor de coeficiente de correlacin p= 0 ,420 el cual se interpreta
como una correlacin moderada positiva.
4. DISCUSIN
El presente estudio tiene como propsito analizar las variables clima social escolar e inteligencia
emocional para establecer la relacin entre ambas, pero para ello sin perder la mirada del nivel de
inteligencia emocional que presentan los estudiantes, como tambin la percepcin del clima social
escolar que ellos tienen.
Precisamente los resultados obtenidos en el estudio se confrontan con anteriores estudios, entre
ellos tenemos a Orellano & Segovia, ( 2014) quienes subrayan en su trabajo de investigacin que
es de vital importancia que en las escuelas se tenga un clima social escolar apropiado, pues una
gran parte del tiempo los estudiantes se encuentran en su interior, por ello es de incumbencia de
todos los miembros de la comunidad educativa crear un clima escolar social positivo. Ello nos
conlleva a establecer que es de vital importancia contar con un clima escolar positivo, porque ello
permitir que nuestros estudiantes adolescentes construyan una nueva visin de escuela, que se
convierta en un espacio de irradiacin, de crecimiento, de fortalecimiento, donde se aprende de
manera significativa, donde se eduquen la emociones. A ello se suma Hernandez & Sancho(2004),
que afirman las escuelas deberian tener en cuenta tanto a los factores que propician un clima
positivo como los que aportan elementos de eficacia para ayudar a los centros a conseguir mejores
resultados. Un reto bastante importante para el adolescente es establar y sostener adecuadas,
limpias, positivas relaciones sociales con las personas de su entorno. Por ello un adolescente
emocionalmente inteligente no solamente reconocera regulara y gestionara sus emociones, sino
que sera capaz de fortalecer sus habilidades sociales en sus entorno en la construccion de las
relaciones con los demas. Diversas investigaciones han hallado una diversidad de referentes
empricos que secundan la relacin entre la inteligencia emocional y la construccion de relaciones
sociales positivas, ya sea en el ceno de la familia, la escuela, la comunidad, el trabajo advirtiendo
que los adolescentes ms competentes emocionalmente entablan un mayor nmero de
relaciones interpersonales, incrementan el nmero de amigos. Es ms adolescentes
emocionalmente inteligentes tienen se ven favorecidos en su salud fsica y psicolgica y gestionan
de manera propositiva la diversidad de problemas sociales que se les va presentando. Es asi que
estos estudios diversos sealan la mitigacin de sntomas fsicos, niveles de ansiedad, depresin,
ideacin e intento de suicidio, somatizacin, atipicidad y estrs social que a la vez favorecen el
incremento en el uso de estrategias de afrontamiento positivo para solucionar problemas. Por ello
concluimos que cuando un adolescente no desarrolla de manera apropiada las habilidades
emocionales y sociales, tiene dificultades lo que afectad a su vida cotidiana, como tambien las
relaciones sociales que construye no son nada favorables, y uno de esos constexto es la escuela en
donde se contruye el clima social escolar.
Chavz , Arispe , y Oyervidez (2014) expresan que la inteligencia emocional es algo complejo
que debe tratarse con seriedad para entender mejor al ser humano y sus comportamientos
para con los dems, esta incluye la competencia social, es decir, las relaciones.
Tengamos en cuenta que las caractersticas y conductas, del equipo de docentes y del
conglomerado de estudiantes, las interrelaciones y relaciones que se entretejen entre ellos , y
corolario, la dinmica que se genera en la clase, consigna en concreto un concreto tipo de clima
de aula que fomenta o entorpece el aprendizaje y el clima de convivencia
5. CONCLUSIONES
Primera: Los resultados del procesamiento estadstico ejecutado ha conseguido demostrar que
existe relacin directa entre el clima social escolar y la inteligencia emocional ; consiguiendo un
coeficiente de correlacin rho de Spearman r= 0,420 que seala que a un positivo clima social
escolar le corresponde una capacidad emocional y social adecuada ; aunque esta relacin no es
positiva moderada ms no perfecta, que conlleva a la aceptacin de la hiptesis alterna y el rechazo
de la hiptesis nula. Por consiguiente la construccin de un clima social escolar positivo est
relacionado con un nivel de inteligencia emocional adecuada.
Segunda: Se demuestra que existe una relacin baja positiva en la dimensin entre el clima
social escolar y el componente intrapersonal en la Institucin Educativa San Roque del
distrito de Mancos, 2015 ; obteniendo un coeficiente de correlacin rho de Spearman r= 0,354
Tercera: Se demuestra que existe una relacin baja positiva entre el clima escolar y el componente
interpersonal. Lo que demuestra que los estudiantes adolescentes tienen dificultades para
gestionar sus habilidades sociales, y por ende no favorece en la construccin de un clima social
escolar positivo; obteniendo un coeficiente de correlacin rho de Spearman r= 0,347
Cuarta: Existe una relacin significativa entre el clima escolar y el componente de adaptabilidad
en la Institucin Educativa San Roque del distrito de Mancos, 2015, donde el clima escolar si
tiene relacin con los subcomponentes que lo integran, obteniendo un coeficiente de correlacin
rho de Spearman r= 0,442, es decir una correlacin significativa directa moderada.
Quinta: Existe una relacin significativa entre el clima escolar y el componente de manejo del
estrs en la Institucin Educativa San Roque del distrito de Mancos, 2015, donde el clima
escolar si tiene relacin con los subcomponentes que lo integran, obteniendo un coeficiente de
correlacin rho de Spearman r= 0,342, es decir una correlacin significativa directa baja.
Quinta: Existe una relacin significativa entre el clima escolar y el componente estado de nimo
general en la Institucin Educativa San Roque del distrito de Mancos, 2015, donde el clima
escolar si tiene relacin con los subcomponentes que lo integran, obteniendo un coeficiente de
correlacin rho de Spearman r= 0,502, es decir una correlacin significativa directa moderada.
6. RECOMENDACIONES
Primera: A la institucin educativa San Roque como tal implementar estrategias de intervencin
pedaggica pertinentes e integrales que favorezcan el fortalecimiento del desarrollo y gestin de
las habilidades sociales, todos los agentes educativos deben asumir el compromiso bajo la direccin
de la coordinacin de tutora para mejorar los niveles de inteligencia emocional de los estudiantes
adolescente y ello favorezca a la construccin de climas sociales escolares ms saludables.
Segunda: A los padres de familia mejorar las relaciones sociales con sus hijos, porque se evidencia
como una debilidad el clima que vive el estudiante en el hogar, por ello es importante que los
padres se involucren ms en la tarea de educar a los ciudadanos, por ello es importante que asistan
a la escuela para recibir soporte ya sea escuelas de padres, talleres o seminarios de interaprendizaje
para que su intervencin sea ms coherentes en relacin a la adolescencia, a la inteligencia
emocional.
Quinta: A las diversas instancias del sistema educativo peruano tomar en cuenta los aportes de la
presente investigacin, para formular propuestas pedaggicas de alto contenido formativo en el
desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes del pas.
7. REFERENCIAS BILIOGRFICAS
1. Ander Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las inteligencias mltiples
(Vol. Primera Edicin ). Santa F - , Argentina: Homo Sapiens.
2. Arn , A., & Milic , N. (2004). Clima escolar. Santiago: Andrs Bello.
3. Arn, A. M., & Milicic, N. (1999). Clima escolar y desarrollo personal. Santiago: Andres
Bello. Recuperado el 21 de Diciembre de 2017, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052013000100020
4. Arredondo Baquerizo, D. L. (2008). Inteligencia emocional y clima organizacional en el
personal del Hospital "Flix Mayorca Soto". UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN
MARCOS, Lima, Lima . Recuperado el 12 de Noviembre de 2016, de
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/3275
5. Ascorra, P. (2003). La Escuela como contexto de contencin social y afectiva. Revista
enfoques educacionales, 117-135. Recuperado el 18 de Diciembre de 2016
6. Bar-On, R. (1998). Inventario de cociente emocional de Bar-On . MHS.
7. Bisquerra Alzina, R. (2000). Educacion emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
8. Bisquerra Alzina, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y educacin emocional en la
educacin formal y no formal. @gora Digit@l. Revista Cientfica Electrnica, 2.
Recuperado el 02 de Noviembre de 2016, de http://hdl.handle.net/10272/3448
9. Bisquerra Alzina, r. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida.
Revista de Investigacin Educativa, 21. Recuperado el 14 de Diciembre de 2016, de
http://revistas.um.es/%20rie/article/viewFile/99071/94661
10. Bizquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
11. Casassus, J. (2001). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemtica
y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica.
Santiago: LLECE-UNESCO. Recuperado el 27 de Diciembre de 2016, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf
12. CERE. (1993). Evaluar el contexto educativo. Documento de estudio. Espaa: Ministerio de
Educacin y Cultura. Gobierno Vasco .
13. Chavz , E. J., Arispe , G. M., & Oyervidez , R. A. (2014). Inteligencia emocional en
adolescentes. Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo ISSN
2007 - 7467. Recuperado el 16 de Enero de 2017, de http://ride.org.mx/1-
11/index.php/RIDESECUNDARIO/article/view/753
14. Chiavenato, I. (2009). Gestin del talento humano. Mxico: Mc Grau Hill.
15. Cisneros , G. E., & Prez , C. N. (2015). Clima escolar y rendimiento acadmico cognitivo en
los estudiantes de secundaria de la institucin educativa Gabriel Garca Taboada de el
carmen de Bolivar, Colombia, 2014. Tesis maestria, Universidad Peruana Unin.
Recuperado el 11 de Diciembre de 2016, de
http://repositorio.upeu.edu.pe/handle/UPEU/304
16. Cornejo , R., & Redondo , J. (15 de Setiembre de 2001). El clima escolar percibido por los
alumnos de enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la Regin
Metropolitana. SciELO - Scientific Electronic Library Online, 9(15), 11-52. Recuperado el 22
de Diciembre de 2016, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
22362001000200002
17. Couto Cabral, S. (2011). Desarrollo de la relacin entre inteligencia emocional y los
problemas de convivencia. Madrid: Visin libros.
18. Cristina, M. C. (12 de Diciembre de 2016). tiching.com. Obtenido de iching.com:
http://blog.tiching.com/18-propuestas-inteligencia-emocional/
19. Delval, J. (2013). La Escuela para el siglo XXI. Sinctica (40), Sinctica. Recuperado el 17 de
Noviembre de 2016, de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2013000100004
20. Extremera, N. y. (2002). Autocontrol emocional . Arguval: Mlaga.
21. Fernndez Berrocal, P. y. (2004). Desarrolla tu Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs.
22. Flores Gonzles, L. M. (2011). Clima escolar y gestin compleja del conocimiento: desafos
para la investigacin educativa y la poltica pblica en violencia escolar. revistas.javeriana.
Recuperado el 2015 de Noviembre de 2016, de
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3567
23. Gardner, H. (1995). Inteligencias multiples. La teoria en la prctica. Barcelona: Paids.
24. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente: la teoria de las inteligencias multiples.
Bogot: Fondo Cultural Econmica Ltda.
25. Gardner, H. (2001). Inteligencia reformulada. Barcelona: Paidos Ibrica S.A.
26. Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Edit. Vergara.
27. Hammond, D. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos.
Barcelona, Barcelona, Espaa: Universidad de Murcia .
28. Hernndez Sampieri, R. (2014). Metodologa de la investigacin. Mexico: Mc GRAW-HILL.
29. Hernandez, y. F., & Sancho , G. J. (2004). El clima escolar en los centros de secundaria: ms
all de los tpicos. CIDE.
30. Herrera, J. (2007). Inteligencia emocional en el trabajo. Revista peruana de Psicologia, 15-
18.
31. Hueso, A., & Cascant, J. (2012). Metodologa y tcnicas cuantitativas de investigacin .
Valencia: Universitat Politcnica de Valencia .
32. J., M., P., F., & Ramos, I. (2007). onstruccin de Escalas Para Evaluar el Clima Social en el
Aula en Estudiantes y Profesores de Primer Ciclo Bsico. Santiago : Municipalidad de
Puente Alto.
33. Kornblit, A. L., & Adaszko, D. (2008). Violencia y discriminacin en el mbito de la escuela
media. Buenos Aires: INADI.
34. Lezzote, L. (2010). What Effective Schools Do.
35. Litwin, G., & Stringer. (1980). Psicologa de las organizaciones. Mxico : Prentice Hall.
36. LLECE. (2015). Tercer estudio regional comparativo y explicativo- Factores asociados .
Santiago : UNESCO .
37. Lopez Maria, G. M. (2005). Inteligencia emocional . Colombia: Ediciones Gamma S.A.
38. Mayer, & Salovey. (1997). Models of Emotional Intelligence. Stemberg, New York :
Cambridge University Press. Recuperado el 12 de Noviembre de 2016, de
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2000
ModelsSternberg.pdf
39. MINEDU. (Febrero de 2014). http://www.salgalu.tv/. Obtenido de
http://es.slideshare.net/MariaSanchez73/lectura-561-31554688
40. Moos, R. H. (1974). Classroom Environment Scale Manual. Palo Alto, California: Consulting
Psychologists Press.
41. Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. S. S. Francisco: Jossey Bass.
42. Murillo Estepa, P. (2009). Las percepciones del clima escolar por directivos, docentes y
alumnado mediante el empleo de redes semnticas naturales. Su importancia en la
gestin de los centros educativos. Revista de Educacin, 375-399. Recuperado el 26 de
Diciembre de 2016, de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350_16.html
43. Noelia, R. G. (2004). El clima escolar. Revista digital: investigacin y educacin , 3.
Recuperado el 15 de Diciembre de 2016, de
https://wikiunav.wikispaces.com/file/view/clima.pdf
44. Onetto, F. (2008). Climas educativos y pronsticos de violencia (1 reimpresin ed.).
Argentina: NOVEDUC. Recuperado el 02 de Diciembre de 2016, de
https://books.google.com.pe/books?id=mh-7wUG7-
OIC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
45. Orellano , M. E., & Segovia, Y. J. (2014). EVALUACIN DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR
MEDIANTE SEMILLEROS DE CONVIVENCIA DE LOS OCTAVOS DE EDUCACIN GENERAL
BSICA. Tesis de Licenciatura, Universidad de Cuencua, Cuenca, Cuencua. Recuperado el
16 de Diciembre de 2016, de
http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/5022/1/Tesis.pdf
46. Palma, S. (2004). Manual de escala de clima laboral . Lima: San Marcos.
47. Pea Acua, B. (2012). Desarrollo Humano. Madrid, Espaa: Vision libros. Recuperado el 5
de Enero de 2017, de
https://books.google.com.pe/books?id=dOOrolC1CQAC&pg=PA28&dq=clima+escolar,+int
eligencia+emocional+y+educacion&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjmivGAl-
DRAhVDMSYKHWcDBXQQ6AEIHDAB#v=onepage&q=clima%20escolar%2C%20inteligencia
%20emocional%20y%20educacion&f=false
48. Perez, T. (Mayo de 2011). El clima escolar, factor clave en la educacin. Revista del
Congreso por una Educacin de Calidad(3), 56. Recuperado el 21 de Diciembre de 2016,
de http://porunaeducaciondecalidad.org/assets/reflexiones-3-web.pdf
49. Piaget, J. (1969). El nacimeinto de la inteligencia en el nio. . Madrid: Aguilar.
50. Piaget, J. (1969). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.
51. Prado , D. V., Ramirez , M. M., & Ortiz, C. M. (30 de Agosto de 2010). ADAPTACIN Y
VALIDACIN DE LA ESCALA DE CLIMA SOCIAL. Revista Electrnica publicada por el
Instituto de Investigacin en Educacin -Universidad de Costa Rica, 1-13. Recuperado el 27
de Noviembre de 2016, de http://www.redalyc.org/pdf/447/44717910011.pdf
52. Prado , D. V., Ramrez, M. M., & Ortiz , C. M. (2010). Adaptacin y validaccion de la escala
de clima social escolar (CES) . Revista Electrnica "Actualidades investigativas en
educacin", 10, 1-13. Recuperado el 09 de Diciembre de 2016, de
http://www.redalyc.org/pdf/447/44717910011.pdf
53. Robert, C., & Ayman, S. (2004). La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las
organizaciones. Bogota: Norma.
54. Ruiz Ruiz, B. M. (2012). Estilos de Crianza e Inteligencia Emocional en alumnos de primer
grado de secundaria pertenecientes a una institucin educativa nacional de la ciudad de
Piura, 2012 . Tesis de Licenciada en Psicologa , Universidad Cesar Vallejo, Piura , Piura.
Recuperado el 4 de enero de 2017, de
http://es.slideshare.net/luishumbertotoledosamanamud/tesis-chelita
55. S., C. T. (2013). Calidad en educacin y clima escolar: apuntes generales. Estudios
pedaggicos (Valdivia), 39(1). Recuperado el 18 de Diciembre de 2016, de
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100020
56. Sandoval Manriquez, M. (2014). Convivencia y clima escolar: claves de la gestin del
conocimiento. Scielo. Recuperado el 11 de Enero de 2017, de
http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v22n41/art07.pdf
57. Trevio, E. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de Amrica
Latina y el Caribe. Santiago de Chile: LLECE-UNESCO. Recuperado el 18 de Diciembre de
2016, de
http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/1068/629.%20Factores%
20asociados%20al%20logro%20cognitivo%20de%20los%20estudiantes%20de%20Am%C3
%A9rica%20Latina%20y%20el%20Caribe.pdf?sequence=1&isAllowed=y
58. Valqui Olivarez, A. (2012). La inteligencia emocional y su relacion con el clima social
escolar en los estudiantes del nivel secundario de la institucion educativa N 00815 de
Carrizal , ao 2011. Tesis de maestria, UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN-
TARAPOTO. Recuperado el 30 de Noviembre de 2016, de
http://tesis.unsm.edu.pe/jspui/bitstream/11458/334/1/Alenio%20Valqui%20Olivarez.pdf
59. Yelow, & Weinstein . (1997). La Psicologa del aula. Trillas.
8. ANEXOS
1.1. Nombre de la Prueba: ESCALA DEL CLIMA SOCIAL EN EL CENTRO ESCOLAR (CES)
1.2 Autores: R.H.MOOS Y E.J. TRICKET
1.3 Adaptacin espaola: TEA. Ediciones, Madrid, Espaa, 1984 por Fernando
Ballesteros, R. y Sierra B. De la Universidad Autnoma de
Madrid.
1.4. Administracin: Individual y Colectiva
1.5. Usuarios: Escolares de Nivel Secundario
1.6. Duracin: No hay tiempo lmite, pero se estima un tiempo aproximado
de duracin de 20 minutos
1.7. Significacin: Evala el clima social en el saln de clases, atendiendo
especialmente a la medida y descripcin de las relaciones
alumno - profesor, profesor - alumno y a la estructura
organizativa en las clases y se puede aplicar a todo tipo de
centros escolares
1.8. Bases tericas: Los principios utilizados en el desarrollo de la escala se
derivan bsicamente de las aportaciones tericas de Henry
Murray (1938) y de su conceptualizacin de la presin
ambiental. El supuesto bsico es que el acuerdo entre los
individuos, al mismo tiempo que las caractersticas del
entorno; constituyen una medida del clima ambiental; y que
este clima ejerce una influencia directa sobre la conducta de
los individuos. De este modo se construy la escala con 90
elementos agrupados en 9 reas y cuatro grandes
dimensiones:
1.9. Las reas son: Implicacin, afiliacin, ayuda, tareas, competitividad,
organizacin, claridad, control e innovacin.
1.10. Las dimensiones: Relaciones, Autorrealizacin, Estabilidad y Cambio.
La Fundacin UNIVERSIA (Espaa) publica estos recursos pedaggicos para lograr una mejor
atencin y motivacin en el aula, y que compartimos con fines educativos pastorales, porque es
importante recordar la opinin de Albert Einstein:
Yo no enseo a mis alumnos, slo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender,
y porque lo que importa es cuanto amor ponemos en el trabajo que realizamos (Madre Teresa
de Calcuta).
Para los docentes, evitar esta situacin es prcticamente imposible, pero generar un ambiente de
trabajo donde el estudiante realmente pueda aprenderresulta fundamental, por lo que es
necesario lanzarse a la accin. Las ltimas investigaciones al respecto indican que lo ms
recomendable en estos casos es utilizar estrategias que aumenten las emociones positivas y
generen una mayor participacin de los estudiantes en el proceso educativo para eliminar as las
distracciones tecnolgicas o sociales que les impiden un verdadero acceso al conocimiento.
Si buscas crear un aula ms concentrada, con un ambiente propicio para brindar tus lecciones sin
inconvenientes, te recomendamos aplicar estos 3 trucos con tus alumnos:
http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/767-clima-de-aula-y-aprendizaje-de-los-
estudiantes.html