CAPTULO 1

1 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)

1.1 Origem e histria

Em 1995, teve incio o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN). A verso preliminar desse documento ficou pronta no final daquele
ano, ocasio em que foi apresentada a especialistas e diversas instituies ligadas
Educao. Em resposta a essa primeira verso dos parmetros, o MEC recebeu cerca de
700 sugestes visando melhoria do documento. Essas sugestes foram catalogadas por
reas temticas e deram sustentao reviso do texto original. Alm disso, Delegacias
do MEC promoveram reunies com suas equipes tcnicas, e o Conselho Federal de
Educao se encarregou de promover debates regionais. Muitas universidades tambm
participaram desse processo. O que se discutiu nesses encontros e os resultados obtidos
serviram como subsdios para que fosse produzida a verso final dos PCN destinados
primeira fase do Ensino Fundamental. Desse modo, em 1997, o Conselho Federal de
Educao aprovou o documento que seria publicado e distribudo aos professores do
Ensino Fundamental I em seguida.
Esses referenciais foram publicados na forma de dez livros, cujo lanamento se
deu no dia 15 de outubro de 1997, Dia do Professor, em Braslia. A edio passou a ser
enviada, ento, a todos os professores da primeira fase do Ensino Fundamental. Aps esse
primeiro passo, o MEC deu incio elaborao dos PCN dirigidos segunda fase do
Ensino Fundamental.
importante ressaltar que os PCN (BRASIL, 1998) tm como finalidade
constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea (...) e contribuir com
tcnicos e professores no processo de reviso e elaborao de propostas didticas (p.13).
A respeito da elaborao do planejamento pelos docentes, posso afirmar que,
por um perodo de quinze anos, enquanto estive atuando como professor de Lngua
Portuguesa e Lngua Inglesa da Educao Bsica, o planejamento nunca me pareceu ser
levado muito a srio. A prtica adotada era fazer pequenas modificaes no plano de
ensino do ano anterior, levando em considerao o que propunha o livro didtico. Isso
quando havia mudanas, porque, permanecendo o mesmo livro, no havia muito o que
mudar no planejamento. E com o agravante de que o planejamento, muitas vezes, no
passava de uma cpia do que estava proposto no sumrio do livro adotado.
Uma grande novidade introduzida pelos parmetros est nos Temas
Transversais, que no so disciplinas especficas, mas assuntos para serem trabalhados
interdisciplinarmente. Ou seja, os PCN trazem orientaes para o ensino das disciplinas
que formam a base comum nacional, e mais cinco temas transversais que permeiam todas
as disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento
da cidadania.
De acordo com o volume Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998), a elaborao de referenciais para o ensino das disciplinas que compem
a Educao Bsica resultou do Plano Decenal de Educao (PNE), referido no Art. 214
da Constituio Federal (CF), de 05/10/1988, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), de 20/12/1996. A CF diz, ainda, em seu Art. 205, que a Educao um direito de
todos, visando "o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho." Esses dois documentos destacam a
necessidade de a Unio, juntamente aos Estados e Municpios, estabelecer diretrizes que
assegurem, por meio de contedos e procedimentos mnimos exigidos de cada disciplina
escolar, uma formao bsica comum aos estudantes em todo o pas.

1.2 A organizao dos PCN

O PCN de Lngua Portuguesa est dividido em duas partes, conforme se pode

perceber tanto em sua apresentao (BRASIL, 1998, 13) como no Sumrio desses
referenciais. Na primeira parte, apresentada a rea de Lngua Portuguesa bem como
so definidas as linhas gerais da proposta. Na introduo, o documento trata de alguns
problemas a respeito do ensino da lngua apresenta a proposta quanto reorientao
curricular para o ensino da lngua nos ltimos anos. Nessa parte, so destacados ainda
os objetivos e os contedos propostos para o ensino fundamental.
Na segunda parte do documento, so caracterizados o ensino e a aprendizagem
de Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos. Alm disso, o documento define os
objetivos a serem alcanados e os contedos que sero desenvolvidos e apresenta,
tambm, orientaes didticas e tecnologias da comunicao. E conclui tratando de
alguns critrios de avaliao da aprendizagem.
1.3 Ensino de Gramtica no PCN de Lngua Portuguesa

Em relao ao ensino de gramtica, o PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL,

1998), lembra que no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas
de linguagem (p. 28). Percebe-se, assim, que a proposta emanada dos referenciais no
probe o ensino dos contedos gramaticais. O que est proposto um novo vis na forma
como esses contedos devem ser tratados. Por um lado, preciso abandonar a velha
prtica da gramtica descontextualizada e passar a adotar uma nova prtica pedaggica
tendo o texto como unidade de ensino. Quanto a isso, o documento questiona [...]
discute-se se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo:
a questo verdadeira o que, para que e como ensin-la (p. 28).
Isto posto, importante considerar que, de acordo com o que se afirma nos
referenciais, na seleo dos contedos de anlise lingustica a referncia no pode ser a
gramtica tradicional. Essa seleo deve levar em conta as necessidades dos alunos em
relao s atividades de leitura, produo e escuta de textos. Aliada a essas necessidades,
deve vir, ento, o trabalho com a lngua.
Quanto ao modo de ensinar, o documento prope que, em lugar da clssica
metodologia de definio, classificao e exercitao, seja adotada uma prtica que leve
o aluno a refletir mediante uma terminologia simples at chegar ao conhecimento
gramatical produzido. Tudo isso, evidentemente, com a mediao do professor.

2 CONHECIMENTOS LINGUSTICOS

2.1 Os PCN e a Prtica de Anlise Lingustica

De acordo com os PCN Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 34), os contedos

de Lngua Portuguesa articulam-se em torno de dois eixos bsicos: o primeiro, que trata
do uso da lngua oral e escrita, e o segundo, que tem como finalidade a reflexo sobre a
lngua e a linguagem conforme mostrado no esquema apresentado na sequncia.
 Figura 1 Metodologia para o ensino de Lngua Portuguesa
Fonte: BRASIL, 1998, p. 34

Analisando o prximo diagrama, quanto aos eixos do USO e da REFLEXO,

nota-se que os contedos propostos esto organizados em Prtica de escuta e de leitura
de textos e em Prtica de produo de textos orais e escritos, ambas articuladas no eixo
do USO. Por outro lado, no eixo da REFLEXO, encontra-se a Prtica de anlise
lingustica.

preciso consignar que, em nota de rodap, o PCN (BRASIL, 1998, p. 35)

informa que a organizao abaixo articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o
ensino de Lngua Portuguesa, apresentadas em Unidades bsicas do ensino de
Portugus (em O texto na sala de aula) e em Construo de um novo modo de
ensinar/aprender a Lngua Portuguesa (em Linguagem e ensino: exerccios de
militncia e divulgao).

Figura 2 Prticas para o ensino de Lngua Portuguesa

Fonte: BRASIL, 1998, p. 35

De acordo com os parmetros (BRASIL, 1998, p. 35), os contedos das prticas

que constituem o eixo USO dizem respeito aos aspectos que caracterizam o processo de
interlocuo. Eles so os seguintes, segundo os referenciais:
 1. historicidade da linguagem e da lngua;

2. constituio do contexto de produo, representaes de mundo e

interaes sociais:

sujeito enunciador;

interlocutor;

finalidade da interao;

lugar e momento de produo.

3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos:

restries de contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e
suportes;

4. implicaes do contexto no processo de significao:

representaes dos interlocutores no processo de construo dos

sentidos;

articulao entre texto e contexto no processo de compreenso;

relaes intertextuais.
Conforme assinalado pelo documento, os contedos do eixo REFLEXO,
desenvolvidos sobre os do eixo USO, referem-se construo de instrumentos para anlise do
funcionamento da linguagem em situaes de interlocuo, na escuta, leitura e produo de
textos, privilegiando alguns aspectos lingusticos que possam ampliar a competncia discursiva
do aluno.

Assim sendo, os parmetros destacam (BRASIL, 1998, p. 36) estes contedos:

1. variao lingustica: modalidades, variedades, registros;
2. organizao estrutural dos enunciados;
3. lxico e redes semnticas;
4. processos de construo de significao;
5. modos de organizao dos discursos

Na segunda parte desse mesmo documento, que trata das especificidades de

cada ciclo, os contedos acima relacionados, em torno dos eixos, so distribudos e
expandidos nas prticas. Isso possibilita dois desdobramentos: por um lado, a
explicitao necessria de sua dimenso procedimental (saber fazer) e, por outro, a
discretizao dos mltiplos envolvidos em cada eixo. Tudo isso em funo das
 necessidades e possibilidades nos alunos no interior de cada ciclo.

Nota de rodap: Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos

aspectos que esto investidos nos conhecimentos com os quais se opera nas prticas de
linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades
didticas.

2.2 Objetivos do ensino de Lngua Portuguesa

Os referenciais apresentam objetivos que devem ser observados nos trabalhos

com os contedos previstos nas diferentes prticas pedaggicas. Logo, funo da
escola proceder organizao de um conjunto de atividades visando possibilitar ao
aluno desenvolver o domnio tanto da expresso oral quanto escrita em situaes de
uso pblico da linguagem de forma que as dimenses pragmtica, semntica e
gramatical sejam abordadas.
Considerando meu objeto de pesquisa, destaco, a seguir, os objetivos esperados,
no processo de anlise lingustica, que o aluno desenvolva no processo de ensino e
aprendizagem da lngua portuguesa (BRASIL, 1998, p. 52):

Figura 3 - Objetivos do ensino de anlise lingustica

Fonte: BRASIL, 1998, p. 52

Considerando os objetivos acima, fao as seguintes consideraes a respeito

 deles:
1. o trabalho com a anlise lingustica deve favorecer a capacidade do aluno
para trabalhar com a linguagem e o sistema lingustico a fim de ele possa
valer-se desses conhecimentos e empreg-los, adequadamente, tanto na
produo escrita quanto nas demais prticas com a lngua.
2. a partir da apropriao de instrumentos de natureza procedimental e
conceitual adquiridos, o aluno seja capaz de lidar satisfatoriamente com a
reflexo lingustica.
3. que o aluno se torne apto a entender as variedades da lngua e, tambm, o
preconceito tanto lingustico quanto qualquer outro preconceito.

2.3 Prtica de anlise lingustica

sabido que, de acordo com o PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998),

durante os ltimos anos, as crticas ao ensino de lngua materna, baseado em tpicos
gramaticais e as alternativas tericas que vm sendo desenvolvidas pelos estudos
lingusticos, contriburam para que se passasse a trabalhar de forma voltada para uma
viso mais funcional da lngua. Essa nova prtica provocou alteraes nas prticas
docentes representando, em alguns casos, o abandono do tratamento dos aspectos
puramente gramaticais e da reflexo sistemtica sobre os aspectos discursivos do
funcionamento da linguagem. No entanto, a fim de que a competncia discursiva dos
alunos seja ampliada preciso que se criem contextos efetivos de uso da linguagem. Mas
somente isso no suficiente para o domnio pleno da modalidade escrita.
Os referenciais sugerem a realizao tanto de atividades epilingusticas quanto
de atividades metalingusticas, que envolvam o trabalho de observao, descrio e
categorizao a fim de se construir explicaes para os fenmenos lingusticos
caractersticos das prticas discursivas (BRASIL, 1998, p. 78).
Alm disso, o documento lembra que no se podem desprezar as possibilidades
que a reflexo lingustica proporciona ao desenvolvimento dos processos mentais do
aluno [...] por meio da capacidade de formular explicaes para explicitar as
regularidades que se observam a partir do conhecimento gramatical implcito (p. 78).
de suma importncia ressaltar que, conforme registam os parmetros, prtica
de anlise lingustica no uma nova denominao para ensino de gramtica (p. 78).
O trabalho com a anlise lingustica no pressupe to-somente os aspectos
relativos dimenso gramatical no momento em que o texto utilizado como unidade de
ensino. Deve-se considerar tambm os contedos relacionados s dimenses pragmtica
e semntica da linguagem, que precisam ser tratados de maneira articulada e simultnea
no desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos.
Levando-se em conta que o texto deve sempre ser tomado como unidade de
ensino, e mesmo que se considere a dimenso gramatical, os PCN afirmam que no
possvel adotar uma categorizao preestabelecida na medida em que
Os textos submetem-se s regularidades lingusticas dos gneros em
que se organizam e s especificidades de suas condies de produo:
isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns contedos e no
de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele
texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a
necessidade de trabalhar com alguns desses contedos e no com todos.

Isto posto, ressalto a importncia de uma seleo adequada de textos a fim de

que sejam atendidos os objetivos que o professor deseja alcanar. Na verdade, um mesmo
texto pode ser trabalhado em sries de ciclos diferentes, ressalvada a forma como o
enfoque dado em cada situao.
Quanto ao aspecto de trabalhar com alguns contedos e no outros, preciso ter
em mente que o estudo na lngua no requer uma sequncia predeterminada como ainda
se encontra em manuais de gramtica tradicional. Vale destacar que essa ordem dos
contedos no aponta para uma incoerncia na estrutura dos livros, apenas no precisa
ser seguida de forma sistemtica pelos docentes. Os contedos devem ser dosados de
acordo com as necessidades, e possibilidades, de cada turma.
Segundo a proposta dos PCN (BRASIL, 1998, p. 79), ao organizar atividades de
anlise lingustica para possibilitar aos alunos a aprendizagem dos conceitos
selecionados, alguns procedimentos metodolgicos so fundamentais para o
planejamento do ensino. No quadro abaixo, eles so explicitados.
 Figura 4 - Procedimentos metodolgicos para as atividades de anlise lingustica
Fonte: BRASIL, 1998, p. 79

2.4 Refaco de textos na anlise lingustica

Seria esperado que o domnio dos tpicos da gramtica escolar contribusse para
que o aluno pudesse se apropriar deles na produo de textos tanto orais quanto escritos.
Porm, isso no ocorre e no amplia, efetivamente, os instrumentos expressivos de que
ele dispe para produzir textos adequados s finalidades e s especificidades da situao
interlocutiva. Desse modo, e segundo sugere o documento, importante reinvestir os
conceitos estudados em atividades mais complexas.
Sob o aspecto da produo escrita, os PCN (BRASIL, 1998) afirmam que um
dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingustica a refaco dos textos
produzidos pelos alunos (p. 80). Dessa forma, o professor pode utilizar o texto produzido
pelo aluno para trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos
diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam
instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua.
No h dvida de que o professor se valer de textos produzidos pelos alunos
uma forma segura de consolidar os aspectos gramaticais na produo escrita. Em especial,
procurando destacar pontos recorrentes de desvios da norma observados nos textos
produzidos pelos alunos.
Em relao aos procedimentos previstos nos parmetros para os
encaminhamentos dessa tarefa, eles no sero elencados aqui uma vez que no objetivo
deste trabalho. Vale ressaltar que o assunto foi abordado apenas considerando o aspecto
da anlise lingustica.

2.5 Orientaes didticas especficas para alguns contedos

A Lngua Portuguesa uma unidade composta de muitas variedades, de acordo

com o que afirmam os PCN (BRASIL, 1998, p. 81). Assim, quando o aluno chega
escola, j sabe pelo menos uma dessas variedades adquirida por estar inserido em uma
comunidade de falantes. possvel que ele perceba que as formas da lngua apresentam
variao e, desse modo, algumas expresses ou modos de falar podem ser adequados em
determinadas situaes, mas no em outras. Pode ser que seja at capaz de perceber, ou
talvez mesmo j tenha passado por situaes de discriminao.
Tendo em vista o fenmeno da variao, funo da escola cuidar para que no
se reproduza em seu interior a discriminao lingustica. Portanto, no espao escolar, as
variedades lingusticas no podem ser tratadas de forma diferente daquelas que se fixaram
na escrita, ou que se afastam dos padres estabelecidos pela gramtica tradicional, como
se fossem desvios ou incorrees, pois enorme a gama de variao no sendo mesmo
tarefa simples afirmar qual forma padro uma vez que os padres tambm so variados
e dependem das situaes de uso.
Os PCN (BRASIL, 1998) ressaltam que
A discriminao de algumas variedades lingusticas, tratados de modo
preconceituoso e anticientfico, expressa os prprios conflitos
existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo, o preconceito
lingustico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliaes
subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia
(p. 82).
 Os referenciais ressaltam ainda a importncia de o aluno, ao aprender novas
formas lingusticas, em especial a escrita e o padro de oralidade mais formal orientado
pela tradio gramatical, entender que todas as variedades lingusticas so legtimas e
prprias da histria e da cultura humana (p. 82).
Por isso, os PCN concluem que o estudo da variao cumpre papel fundamental
na formao da conscincia lingustica e no desenvolvimento da competncia discursiva
do aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Lngua Portuguesa
((BRASIL, 1998) p. 82).
A seguir, os referenciais apresentam algumas propostas de atividades que
permitem explorar mais intensamente questes de variao lingustica.
 Figura 5 Propostas de atividades para o trabalho com a variao lingustica
Fonte: BRASIL, 1998, p. 82-83

Quanto ao trabalho com o Lxico, o documento ressalta que ele no se reduz a

apresentar sinnimos de um conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Na verdade,
quando a palavra isolada e associada a outra considerada como idntica, acaba-se por
trat-la como portadora de significado absoluto, quando deveria ser tratada como ndice
para construo do sentido, levando-se em conta que as propriedades semnticas dela
projetam restries selecionais.

O tratamento dado apenas aos itens lexicais (substantivos, adjetivos, verbos e

advrbios) negligencia todo um outro grupo de palavras com funo conectiva, as quais
tem por funo estabelecer relaes e articulaes entre as proposies do texto. Isso
contribui muito pouco para ajudar o aluno na construo dos sentidos, conforme preveem
os parmetros.

preciso considerar ainda que, de acordo com os referenciais a densidade

lexical dos universos especializados, em que a carga de sentidos novos supera a
capacidade do receptor de process-los, o domnio de amplo vocabulrio cumpre papel
essencial entre as habilidades do leitor proficiente (p. 84). Dessa forma, funo
precpua da escola organizar atividades didticas que contribuam para que o aluno
aprenda novas palavras e seja capaz de empreg-las com propriedade.

Por tudo que se afirmou, at agora, sobre o trabalho com o lxico, possvel
depreender, de acordo com os referenciais, um princpio orientador: no so apenas as
palavras difceis que precisam ser objeto de estudo; a formao de glossrios , apenas,
uma das tarefas (p. 84).

Por fim, pertinente destacar esta passagem do documento:

preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra como
unidade, muitas vezes ela um conjunto de unidades menores
(radicais, afixos, desinncias) que concorrem para a constituio do
sentido. E, por outro, que, dificilmente, podemos dizer o que uma
palavra significa: o sentido, em geral, decorre da palavra com outras
na frase e, por vezes, na relao com o exterior lingustico, em funo
 do contexto situacional (BRASIL, 1998, p. 84).
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 84-85) sugerem atividades que podem orientar o aluno na
construo de relaes lexicais, de modo a, progressivamente, construir um conjunto de
estratgias de manipulao e processamento das palavras. So estas as sugestes:

Figura 6 Propostas de atividades para o trabalho com o lxico

Fonte: BRASIL, 1998, p. 84
Contudo, o professor deve sempre ter em mente que os procedimentos sugeridos pelos
parmetros para o trabalho com o lxico precisam ser incorporados produo textual. Uma boa
oportunidade para a discusso sobre as escolhas lexicais e de suas implicaes tanto semnticas
quanto discursivas est relacionada realizao de atividades envolvendo a elaborao de
parfrases e de resumos pelos alunos. Vale lembrar, ainda, que a refaco de textos mobiliza
intenso trabalho com essas questes. O documento assevera, por fim, que o trabalho com o lxico
no tem por objetivo estimular o uso de palavras difceis ou raras, mas de apreciar as escolhas
em funo da situao interlocutiva e dos efeitos de sentido produzidos.
 Em relao ao ensino da Ortografia, os PCN fazem uma crtica s atividades
didticas de identificar e corrigir palavras erradas, seguido de cpias ou exerccios de
preenchimento de lacunas. Sobre esse ponto, concordo com Morais (2001), em seu
trabalho sobre a Ortografia, ao afirmar que essa ainda a metodologia mais utilizada no
trabalho com as questes ortogrficas. Nessa linha, os parmetros propem:

Desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o sistema

grafo-fonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando as
relaes entre a fala e a escrita, as restries que o contexto impe ao
emprego das letras, os aspectos morfossintticos, tratando a ortografia
como porta de entrada para uma reflexo a respeito da lngua,
particularmente, da modalidade escrita (BRASIL, 1998, p. 85).

A fim de que tal reflexo possa ocorrer, os PCN (BRASIL, 1998, p. 85) propem
estratgicas de ensino que devem se articular em torno de dois eixos:
a) privilgio do que regular, permitindo que, por meio da manipulao de um
conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as, inferir as
regularidades que caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferncia, no tratamento das ocorrncias irregulares, dos casos de frequncia e
maior relevncia temtica.

O professor, no trabalho com as questes ortogrficas, precisa estar consciente

de que o aprendizado de novas palavras, incluindo sua forma grfica, no se esgota
nunca. Por esse motivo, ele precisa, mais do que investir em aes intensivas e
pontuais, dar preferncia ao trabalho regular e frequente com a ortografia articulando-
o seleo lexical imposta pelo universo temtico dos textos selecionados.
Os referenciais destacam que mesmo que o trabalho com as formas regulares e
irregulares das questes ortogrficas precise se dar de forma paralela, uma vez que, nos
textos lidos ou produzidos, so empregados tanto o que regular quanto o que
irregular, importante dar nfase construo das regularidades.
Portanto, ao realizar atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, o
documento apresenta propostas de trabalho que visam s necessidades dos alunos sobre
o aspecto da ortografia. As sugestes so estas:
 Figura 7 Propostas de atividades para o trabalho com a ortografia
Fonte: BRASIL, 1998, p. 86

Para concluir,