Mdulo: Marco poltico pedaggico de la

educacin en derechos humanos

Clase 2: Los derechos humanos en la escuela

Les damos la bienvenida a nuestro segundo encuentro!

Como sostuvimos en la primera clase, la meta de la educacin en DDHH y nuestro
rol docente -en tanto agentes de Estado- est en aportar a la construccin de sujetos
crticos de s mismos y de su contexto histrico, al mismo tiempo que comprometidos
con el ejercicio y defensa de los DDHH. Para esto, nuestro conocimiento de las leyes
que enmarcan los comportamientos como respetuosos de los DDHH no debe agotarse
en s mismo ni en su transmisin, sino que en los espacios institucionales de la
escuela debe traducirse en prcticas vivas que promuevan esos horizontes.

El objetivo que nos proponemos para esta clase ser, entonces, analizar cmo la
inscripcin de determinados marcos legales cobran vida en la escuela. En este
sentido, analizaremos aspectos de la Ley de Educacin Nacional N 26206 y las
polticas pblicas y acciones que la acompaan; reflexionando al mismo tiempo sobre
nuestras prcticas pedaggicas. Cmo traducimos como docentes lo abstracto en
concreto?; cmo damos coherencia a las polticas educativas en DDHH desde
nuestras prcticas pedaggicas cotidianas?

La educacin en el marco de los DDHH en Argentina

Para comenzar a darnos respuestas a estos interrogantes, retomaremos algunos de
los temas que hemos trabajado en la clase anterior. Hemos visto que nuestro pas
suscribi desde la reforma de la Constitucin Nacional en 1994 a los principales
lineamientos internacionales en materia de DDHH. De esta forma, y siguiendo tales
recomendaciones, la educacin es definida en el marco de la Ley Nacional 26206
como un bien social y no como un servicio. De esta manera, la normativa en el
campo educativo prescribe claras definiciones en torno a lo que entendemos por
educacin y la manera en que el Estado a travs de sus instituciones y sus agentes-
debe garantizar el ejercicio pleno de este derecho humano fundamental.
Tambin hemos visto que los plexos normativos no redundan automticamente en
prcticas sociales acordes a ellos. Cabe preguntarnos entonces: por qu esto es as?
Los marcos jurdicos son expresiones ticas de concepciones polticas que por
supuesto no son universales ni compartidas por todos. En el caso de la Educacin,
adems, se suman otras complejidades: no se trata slo de garantizar el derecho a
la educacin como si fuese nicamente la transmisin de conocimientos. Nuestra
funcin educadora no se ejerce sobre un otro homogneo ni despojado de
subjetividades, de conocimientos previos, de intereses y prcticas diferentes a las
nuestras. Nuestra tarea necesita partir de un dilogo inicial y mutuo reconocimiento
para respondernos: seremos nosotros los docentes que ellos esperan y desean que
seamos? Esto es clave para poder construir un nosotros inclusivo que nos permita
desde la diferencia superar la dicotoma de un nosotros y ellos.

La pedagoga de los derechos humanos es la pedagoga del intercambio, del

encuentro, de la construccin con los otros y con una alteridad inscripta ya en las
tradiciones pedaggicas populares latinoamericanas. La idea del coaprendizaje debe
pasar necesariamente por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los
dems. Es imposible el interaprendizaje cuando se parte de la descalificacin o el
desconocimiento del otro. Como nos dice Taborda (1936), lo poltico es aquello que
se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones, deseos, quereres y
representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el
intelectualismo poltico y pedaggico dominante.

As, una pedagoga de los DDHH debe partir de una educacin liberadora que
favorezca la autodeterminacin de los y las jvenes y promueva su sentido
comunitario. Para eso, la educacin en DDHH debe basarse en la comprensin del
mundo juvenil y estar abierta al dilogo.

El dilogo, como plantea Freire, debe entenderse como superador de la mera

conversacin, ya que nos revela la palabra en una doble dimensin: la accin y la
reflexin articuladas entre s. Lo ms relevante que nos dice es su idea del alcance
del dilogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: decir la palabra verdadera es
transformar el mundo existir humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo. El dilogo es un tipo de comunicacin para construir la verdad que
nadie posee de manera absoluta y que nos devuelve a lo nodal: el derecho a la
igualdad cognitiva.
Ac entonces se abre un abanico inmenso de situaciones y estrategias posibles, para
las cuales es necesario tener en cuenta desde un principio que nuestra relacin con
los alumnos y alumnas implica tambin un vnculo de autoridad que debe ser ejercido
democrticamente, desde la pedagoga y la cultura de los DDHH. El reconocimiento
de este principio de autoridad nos permite entender los intereses detrs de las
posiciones ideolgicas que sostienen la necesidad de recuperar determinados valores
y la autoridad del docente que ocultan, en verdad, ideas y prcticas nostlgicas de
un pasado institucional autoritario y el deseo de acceso de slo una minora juvenil
a la escuela que nada tienen que ver con el acceso a la educacin de todos. Este
escenario nos coloca frente a nuevos sujetos, las juventudes y las infancias, y el
colocarnos frente a ellos no significa enfrentarlos, ni enfrentarnos, sino buscar las
formas y las maneras de poder y querer encontrarnos.

Invitamos a mirar una entrevista a Daro Sztajnszrajber que gira en

torno del abordaje de los derechos humanos en la escuela:
https://youtu.be/myeXzFeK6S4

Para problematizar y reflexionar:

Estn de acuerdo en que -como dice el entrevistado- la educacin en derechos,

cuando se formaliza como materia, se enfra o pierde su fuerza?

Cmo podemos generar una educacin en derechos que no se quede slo en un

contenido terico?

Cul es su opinin respecto a la cuestin de la tolerancia? Qu ocurre en la

escuela?

Sistema educativo y educacin en contextos de

reconocimiento de derechos
La heterognea realidad social, cultural y tnica de nuestro pas y el derecho al acceso
igualitario a la educacin ha posibilitado el desarrollo de un conjunto de polticas
pblicas tendientes a garantizar la incorporacin de todos y todas a la escuela. Sin
embargo, resulta fundamental sealar que estos programas por su sola
implementacin- no aseguran prcticas escolares acordes a derechos. No se trata de
creer que porque tenemos el programa y bajaron los recursos que siempre son
importantes y necesarios- est todo resuelto. Como siempre, es absolutamente
imprescindible que nuestras prcticas favorezcan la construccin de una cultura de
DDHH.

Si bien ahora vamos a presentar -de manera esquemtica- algunas de estas polticas
para que podamos identificarlas y conocerlas brevemente, cabe sealar que todas
constituyen una unidad poltico-pedaggica que tiene como horizonte la construccin
de instituciones igualitarias, democrticas y respetuosas de los DDHH, y que esto
slo es posible si quienes las hacemos cotidianamente podemos reflexionar acerca
de nuestras prcticas, para fortalecerlas o intentar modificarlas.

La Educacin Intercultural Bilinge (EIB)

La Ley de Educacin Nacional N 26206 establece que la Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) es una modalidad del Sistema Educativo para los niveles inicial,
primario y secundario, garantizando as el derecho a los pueblos indgenas a una
educacin que preserva sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones e
identidad tnica.

Durante la conformacin del Sistema Educativo argentino, muchas comunidades

europeas, inmigrantes en nuestro pas, conformaron asociaciones y crearon ofertas
educativas propias, en las que sus lenguas y sus culturas fueron y son transmitidas,
valoradas y enseadas. Los pueblos indgenas, por el contrario, no pudieron construir
esa estrategia de resistencia cultural, quedaron excluidos y sus derechos culturales
y lingsticos no fueron respetados de la misma manera. As, la EIB dio respuesta a
una demanda histrica para que el Estado garantizara los medios necesarios para la
reafirmacin y proyeccin de sus lenguas y culturas. Esto no implica que solamente
la educacin intercultural bilinge est incorporada al currculum de aquellas escuelas
a las que asisten poblaciones originarias, sino que deben ser contenidos para todas
las escuelas del pas.
La propuesta de una educacin intercultural es tambin producto del reconocimiento
que se debe hacer de la interaccin y el dilogo, muchas veces conflictivo, que
caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos en la sociedad actual.
La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las culturas y reconocer que
entre ellas no existen fronteras y lmites definidos, sino ms bien relaciones
ambivalentes y conflictivas. Tal como lo entendemos, un enfoque intercultural se
ubica en las antpodas de las propuestas de asimilacin, compatibilizacin forzosa de
pautas y valores entre la escuela y el hogar o integracin subordinada de las
consideradas "minoras" a las propuestas hegemnicas. La interculturalidad lleva a
proyectar acciones que faciliten en los alumnos tanto el fortalecimiento de lo
considerado 'propio', como la apropiacin de elementos de la llamada cultura
universal (Novaro, 2004).

Al igual que con las nuevas juventudes que acceden a los espacios de formacin
institucional donde trabajamos, cmo podemos entender los y las docentes los
procesos donde se legislan y ejercen nuevos derechos? Sabemos que la puesta en
prctica de propuestas pedaggicas enmarcadas en la interculturalidad es una meta
que nos interpela a la hora de pensar, planificar, implementar y evaluar nuestras
clases, as como tambin nuestras prcticas institucionales. Aqu es clave poder, una
vez ms, derribar los mitos que muchas veces condicionan nuestras acciones y que
circulan en las instituciones educativas.

Algunas miradas del sentido comn han etiquetado a los pueblos indgenas como
comunidades cerradas o vinculadas a estereotipos del pasado. Sin embargo, estas
culturas nunca se han encontrado aisladas, sino que en su seno han vivido
intercambios, contactos, relaciones; las identidades nunca se mantienen fijas ni
acabadas. No es posible clasificar a una sociedad segn una nica cultura
determinada sino que en nuestra sociedad conviven plurales configuraciones
culturales (Grimson, 2012). Partiendo de una praxis de la igualdad, el dilogo
intercultural es el esquema mediante el cual podemos generar intercambios sociales
y escolares, promover la escucha y la ampliacin de las miradas de mundo.

El modelo del dilogo implica aceptar que el desconcierto inicial que provoca el
intercambio entre diversidades no es un obstculo, sino el motor para construir una
progresiva comprensin y conocimiento mutuo. (INFOD, 2009).
La Educacin Sexual Integral lleg para quedarse en todas las
escuelas
La Ley de Educacin Sexual Integral (ESI) sostiene la necesidad de que en todas las
escuelas se conformen espacios de enseanza y de aprendizaje en los que se
promueva ampliar el horizonte cultural desde el cual los nios/as y jvenes puedan
desarrollar su subjetividad, reconociendo sus derechos y responsabilidades,
propiciando el conocimiento del cuerpo, promoviendo hbitos de su cuidado y de
salud sexual, trabajando en la prevencin de cualquier forma de vulneracin de
derechos, en el respeto por la diversidad y el rechazo a toda forma de discriminacin.
Es decir, la ESI remite a la formacin de sujetos crticos para la toma consciente de
decisiones en relacin al ejercicio de la sexualidad y de los derechos. Los docentes
de distintas disciplinas podemos abordar estos espacios de enseanza y de
aprendizaje pues remiten a la formacin ciudadana. El ejercicio de la ciudadana
democrtica y el respecto de los DDHH, principios de la educacin en nuestro pas,
no son contenidos especficos de una disciplina, sino que son ejes transversales de la
prctica educativa.

Los y las invitamos a ver los siguientes vdeos sobre algunas experiencias de
Educacin Sexual Integral en dos niveles educativos distintos:
ESI para Nivel Inicial. En este vdeo podemos observar un espacio
pedaggico en el nivel de educacin inicial en el que se trabajan algunos de
los contenidos de ESI.
https://youtu.be/RweVH9MDAT w
ESI para Nivel Secundario. En este vdeo encontraremos algunas
experiencias y reflexiones sobre el trabajo con los contenidos contemplados
en la ESI.
https://youtu.be/pE30jW pI84M

Para reflexionar:

Se ha implementado algn espacio de ESI en las instituciones educativas en las

que trabajan?; cmo es posible transformar el espacio ESI en un eje transversal
en el que puedan aportar los docentes de distintas disciplinas?
El respeto por las diversidades sexuales un tema clave para la ESI, ya que si bien los
marcos normativos explicitan que todos somos iguales y ninguna persona debe ser
discriminada, muchas veces existen situaciones de desigualdad y discriminacin. En
relacin a las prcticas sexuales, la mirada social hegemnica y patriarcal es la
heterosexual y muchas veces se estigmatiza y discrimina a las personas que tienen
orientaciones sexuales diversas. Las prcticas discriminatorias no siempre aparecen
de manera clara y directa, sino que pueden emerger bajo formas poco visibles,
subyacentes y no literales pero que se instalan como prcticas habituales. Slo la
reflexin consciente sobre ellas posibilita que podamos modificar aquello que nos
aleja del paradigma de respeto a la diversidad.

Leamos, a modo de ejemplo, la posible frase de un docente: Los alumnos

homosexuales son muy discriminados; esto es as, hay que ser honestos, ellos saben
que van a tener que convivir con ello lamentablemente. Por qu debera resignarse
una persona a ser discriminada?; cmo puede la escuela trabajar para
desnaturalizar prcticas discriminatorias, deconstruir estereotipos de gnero y
promover una cultura de respeto de los derechos?

Hablemos de la perspectiva de gnero

El gnero es una categora construida de manera socio-histrica, es decir, cambia
y se transforma a lo largo del tiempo. As, los modos sociales de ser mujer u hombre
han ido transformndose, las nociones de masculinidad y femineidad son productos
de la cultura y la cultura no es una esencia nica e inmutable. En nuestra sociedad,
la hegemona patriarcal ha ido definiendo roles, estilos, comportamientos,
expectativas, modos de actuar y de sentir, y con ello emergen y se sostienen muchas
veces los estereotipos, imgenes o percepciones sociales simplificadas y dainas. Es
importante comprender que el gnero es una construccin social; entenderlo as nos
permitir desnaturalizar ciertas miradas y expectativas que a veces se nos presentan
como naturales o esperables. Lo interesante es que en la sociedad existen
tensiones y conflictos que posibilitan cambios y transformaciones, por lo que el rol
de la mujer, por ejemplo, ha cambiado en el ltimo siglo, pudiendo acceder a
derechos que antes les fueron vedados.
 Para pensar: se educa de la misma manera a nios y nias?; se espera
que las chicas tengan comportamientos distintos de los chicos?; existen
materias, contenidos y juegos destinados a chicos y otros a chicas?

En nuestro pas, en el ao 2012, se sancion la Ley de Identidad de Gnero N 26743,

norma en la que se establece que toda persona tiene derecho al reconocimiento de
su identidad de gnero y al libre desarrollo de su persona conforme a su
autopercepcin sexual y debe ser tratado/a acorde a ello. Sin embargo, sabemos que
las formas de actuar y de pensar cotidianas -que muchas veces parecen
sedimentadas- son las ms difciles de modificar.

Invitamos a reflexionar sobre el rol de la escuela en este testimonio de Luly,

estudiante del nivel secundario:

Un da decid ir a la escuela con broches y con las uas pintadas. Pero los directivos
me dijeron que no poda ir ms a la escuela vestido de mujer. Entonces me llevaron
a la Direccin y me informaron que no poda ingresar ms a la escuela. Ese da me
qued encerrada en mi pieza, llor y me afect mucho. Volv con la cabeza gacha,
como Lucas, pero esa apariencia slo la mantena entre las 7 y las 13. Pero llegaba
a mi casa, coma y me vesta como mujer (En Paran una joven travesti asiste a
escuela vestida de mujer, Diario Uno, Entre Ros, 2009).

Muchas veces en las instituciones educativas circulan discursos, frases, miradas que
pueden tener connotaciones estigmatizantes y discriminatorias. Ms all de la ley y
las diversas normativas, podemos encontrarnos con discursos, prcticas y/o
situaciones en las que no haya un pleno respeto a la diversidad. Goffman (1995)
habla del estigma haciendo referencia a un atributo desacreditado y construido en
relacin a determinados estereotipos y marcas de las cuales son portadores algunos
sujetos.

Los procesos de estigmatizacin convierten en indeseables ciertas caractersticas que

presentan algunos sujetos, generando casos de discriminacin social. Sinisi (1999),
en una investigacin en escuelas en provincia de Buenos Aires y CABA, encontr una
serie deestereotipos culturales racializados: los estudiantes bolivianos eran vistos
como lentos y callados; los alumnos de origen asitico como inteligentes,
disciplinados y buenos en matemticas; los estudiantes peruanos eran etiquetados
como violentos. Losestereotipos, entonces, constituyen un obstculo para el
vnculo que sostiene la pedagoga de los DDHH porque obturan el encuentro,
el intercambio: qu puedo esperar de aqul al que no respeto, rechazo, y
que adems tengo que tolerar? Estas son algunas de las preguntas
explcitas o implcitas que se desprenden de algunas prcticas y relatos
escolares. Hay que recordar aqu que ese/a otro/a adems es un nio o una nia,
un joven o una joven que seguramente sufre y que -por sobre todas las cosas- es
radicalmente igual a nosotros y que siempre es, por definicin, vulnerable, porque
los nios, nias y jvenes necesitan de los otros para construir la demanda junto a
ellos, para ejercer plenamente sus derechos, para poder proyectar la vida y ser
felices. Nosotros somos, esencialmente, esos otros.

Uno es con el otro. Los derechos se ejercen colectivamente si todos los

podemos ejercer. No se puede ejercer plenamente un derecho si hay otro
que no lo puede hacer. El problema de los derechos no pasa slo por su
ejercicio individual, sino por su ejercicio colectivo, y esto est ntimamente
emparentado con la libertad. No se trata slo de la libertad de los individuos,
sino de la libertad colectiva de los pueblos; sin ella, no hay individuos libres.

Polticas de Educacin y Memoria

Desde la Ley de Educacin Nacional (LEN) se fija que en las escuelas se aborde la
enseanza de los derechos humanos y del pasado reciente, desde la perspectiva de
la pedagoga de la memoria. En este marco, las leyes educativas sancionadas
contemplan la enseanza de los temas del pasado reciente argentino como contenido
curricular y promueven acciones de conmemoracin y reflexin en el ejercicio
permanente de la memoria y la reflexin, la bsqueda de la verdad y el pedido de
justicia.

La LEN en su artculo 3, seala que la educacin es una prioridad nacional y se

constituye como poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica,
respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
econmico-social de la Nacin. Asimismo, en el artculo 92, propone recursos para
la efectiva inclusin de los contenidos curriculares mnimos comunes a todas las
jurisdicciones, tales como la construccin de una identidad nacional desde la
perspectiva regional latinoamericana (particularmente la regin MERCOSUR), la
causa de la recuperacin de Malvinas y el ejercicio y construccin de la memoria
colectiva de la historia reciente. Estas acciones tienen por finalidad generar en los/as
alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del Estado de
Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.

Al amparo de la LEN, se establecen legislaciones provinciales que contienen sus

lineamientos principales y alentaron la creacin de programas y reas ministeriales
con el objetivo de gestionar estas polticas nacionales.

A nivel nacional, el Programa de Educacin y Memoria y el rea de Derechos

Humanos y Pedagoga de la Memoria del INFD, llevaron adelante importantes
polticas pblicas en este sentido. Los objetivos de ambos programas fueron
promover la enseanza del pasado reciente para la construccin del presente y el
futuro en una cultura de DDHH, dando cuenta de los procesos de continuidades y
rupturas y las maneras que impactan en nuestra vida cotidiana. La posibilidad de unir
nuestra biografa con la historia, de vincular las decisiones estructurales -que a veces
nos parecen lejanas y que nada tienen que ver con nosotros- con nuestra propia
historia individual y colectiva. De eso se trata. Y se hace desde el presente, se
recuerda y se construye memoria desde el presente y en contextos determinados.
Qu queremos recordar?; qu es lo que seleccionamos y descartamos?; por qu
lo hacemos?; cmo lo hacemos y cmo lo procesamos colectivamente? Por lo tanto,
en cada momento histrico pos dictadura, las respuestas a esas preguntas fueron
cambiando, y despus de 32 aos de democracia, la pregunta sobre qu y cmo se
recuerda en la escuela no es una pregunta que puede prescindir de los avances en
materia de reparacin y juzgamiento a los responsables del terrorismo de estado en
Argentina.

Tambin se trata de entender el sentido primario de los DDHH, que no es

otro ms que el respeto y la construccin de vidas dignas. Por lo tanto, no
es slo un problema de contenidos, sino de la forma que ellos asumen en
nuestras prcticas, en nuestros dilogos (en sentido Freiriano) cotidianos.
Y eso, decamos, se produce adems en un contexto que implica que la
escuela no es una polea de transmisin neutral: cmo nos posicionamos los
y las docentes y la escuela frente a un sentido comn que nos dice: la escuela
debe ser neutral y objetiva?

Una clave puede estar en asumir y comprender que la escuela es un espacio de

construccin tico-poltico que debera estar regido por el principio fundamental de
igualdad de la vida propia y la ajena, para promover el desarrollo de sujetos libres,
crticos y respetuosos de los derechos de los que ya no estn, de los que estamos y
de los que vendrn.

A modo de cierre
Siguiendo a Rinesi (2014), resulta interesante retomar aqu dos grandes tradiciones
filosficas de la historia occidental. Toms Hobbes, explic el comienzo de la
sociabilidad, de la sociedad, a travs de una ficcin: imagin a un individuo solo que
ve llegar a otro que se le acerca. Hobbes se pregunta entonces: qu pasin inicial
lo asalta?; qu le pasa a ese individuo que ve llegar a otro?; qu es lo primero que
siente? Y la respuesta de Hobbes es que ese primer sentimiento es el miedo: el
individuo que est solo y ve que otro se le acerca siente miedo. Hobbes, siguiendo
esta explicacin, construye su filosofa poltica alrededor de esa pasin primaria: el
miedo.

Spinoza, lector de Hobbes, plantea que el miedo constituye slo una primera imagen
y que ste pertenece a un modo todava imaginario del conocimiento, porque despus
de que lo pensamos mejor, nos damos cuenta de la posibilidad de que aquel otro que
est llegando puede ser mi amigo o gran amor All aparece entonces otra pasin
distinta a la pasin primaria del miedo: la esperanza. Esta dicotoma inicial
miedo/esperanza- resulta muy productiva y es la que sigue organizando los modos
en los que nos representamos el acercamiento a un otro.

Los invitamos a mirar un extracto de esta conferencia de Rinesi:

https://youtu.be/Sv gIFSRPkLQ

Parafraseando a Eduardo Rinesi, en la Argentina -y en nuestra regin- esta dicotoma

se encuentra ms vigente que nunca. Cabe preguntarnos: cmo esperamos a los y
las estudiantes, con qu pasin primaria los recibimos? Algunos -no pocos- los
esperan con miedo, con recelo, con repugnancia, cruzando de vereda, pensando que
seguramente no pueden seguir en la institucin, que la escuela no es para ellos.
Otros, en cambio, los miran con esperanza, con educacin universal, con amor,
porque estn convencidos y confan en los otros que estn llegando, porque saben,
tienen la certeza de que esos otros nos hacen falta, porque esos otros nos completan.
Actividades
Consignas de trabajo

Participar en el Foro de intercambio Los nuevos derechos en mi

escuela" (Actividad optativa)
La clase 2 nos invita a pensar en cmo se promueven los nuevos
derechos en la escuela, a partir de la implementacin de diversas
normativas y polticas educativas en los ltimos aos.
En este foro les proponemos compartir alguna experiencia y/o proyecto
institucional que haya tenido lugar en sus instituciones, vinculada/os a
las leyes y/o normativas que se analizan en la clase: interculturalidad
bilinge, educacin sexual integral, educacin y memoria, identidad de
gnero.
El objetivo es que cuenten la experiencia, dando cuenta del proceso, de
los actores involucrados, de los resultados obtenidos y del impacto
institucional de la misma. Tambin, pueden comentar los obstculos y/o
resistencias con que se han encontrado al momento de su
implementacin.

Plazo para la primera participacin en el foro: una semana.

Participar en el Foro Trabajo Final (optativo)

Actividad sin plazo.

Bibliografa de referencia
Goffman, Erving, Estigma. La identidad deteriorada. Edit. Amorrortu,
Argentina. 1995.
Grimson, Alejandro, Los lmites de la cultura. Crtica de las teoras de la
identidad. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires, 2012
Grimson Alejandro y Tenti Fanfani Emilio, Mitomanas de la educacin
argentina.Siglo Veintiuno editores, Buenos Aires, 2014.
Instituto de Formacin Docente (INFOD), Educacin Intercultural Bilinge,
Serie Recomendaciones para la elaboracin de Diseos
Curriculares, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2009.
Ministerio de Educacin Nacional, Discriminacin en la Argentina, Casos para
el debate en la escuela, Serie Cuadernos para el aula. Docente, 2008.
Novaro, Gabriela, Pueblos indgenas y escuela. Avances y obstculos para el
desarrollo de un enfoque intercultural, en Educacin Intercultural Bilinge en
Argentina. Sistematizacin de experiencias, MECyT, Buenos Aires, 2004.
 Siede, Isabelino, El aporte de las Ciencias Sociales para la educacin en la
paz y los derechos humanos en Quehacer Educativo, Diciembre 2007. Pp.24-
35.http://www.mecaep.edu.uy/pdf/Sociales/Ciudadania/SIEDEDERECHOSHU
MANOS.pdf
Sinisi, Liliana, La relacin nosotros-otros en espacios escolares
multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin en Neufeld y Thisted
(comps.) De eso no se hablalos usos de la diversidad sociocultural en la
escuela, Eudeba, Buenos Aires, 1999.

Normativa:

Ley de Identidad de Gnero N 26743

Ley de Matrimonio Igualitario N 26618
Ley Nacional de Educacin Sexual Integral N 26150
Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 188/12. Plan Quinquenal de
Educacin Obligatoria y Formacin
Docente.http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/188-12-
COMPLETA.pdf
Res. del Consejo Federal de Educacin N119/10. La Modalidad Educacin
Intercultural Bilinge en el Sistema Educativo
Nacional.http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/119-
10.pdf Anexo:http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/119-
10_01.pdf
Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 45/08. Lineamientos
Curriculares para la Educacin Sexual
Integral. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/45-08.pdf
Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 80/09. Plan de Enseanza del
Holocausto. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/80-09.pdf

Notas
[1] El Censo 2010 contabiliz 955.032 habitantes que se consideran pertenecientes
o descendientes de pueblos indgenas u originarios, de los cuales 481.074 son
varones y 473.958 son mujeres.
[2] En el artculo 3 se establece que toda persona podr solicitar la rectificacin
registral del sexo y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no coincidan con
su identidad de gnero autopercibida.
Cmo citar este texto:

Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin y Derechos Humanos (2016).

Marco poltico pedaggico de la educacin en derechos humanos: Clase 02: Los
derechos humanos en la escuela. Especializacin en Derechos Humanos. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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