UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

Titulo:

RELACIN ENTRE EL CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL DE LAS ALUMNAS DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
DE LA I.E. NUESTRA SEORA DE FTIMA. PIURA, 2014

Informe de tesis para optar el ttulo profesional de Licenciada en Psicologa.

AUTORA:

Bach. Maril Huamn Guerrero

ASESOR:

Mg. Sergio Enrique Valle Rios

PIURA PER

2016
JURADO EVALUADOR DE TESIS

Mg. Kelly Munrriz Ramos

Presidenta

Mg.Susana Velsquez Temoche

Secretaria

Mg. Patricia Eras Vinces

Miembro

2
ii
 AGRADECIMIENTO

Primero dar gracias a Dios, al forjador de mi camino al que

siempre me acompaa, porque me ha dado la fortaleza y el
espritu para seguir adelante y poder culminar con xito mi
carrera profesional. Porque con su amor puede salir adelante a
pesar de las dificultades.

A mi familia por su apoyo, por cada da confiar y creer en

m y en mis expectativas, especialmente a mis abuelos y a la
vez mis padres Clementina y Jorge por siempre estar ah
apoyndome econmicamente y emocionalmente , son los
seres que ms amo , son mi fortaleza para seguir y alcanzar
mis objetivos. A s mismo a mi hermana Diana, por su amor
y motivacin

A mi madre Hilda, porque es mi motivacin mi ejemplo,

es una mujer extraordinaria, valiente y trabajadora, me
ha enseado que si uno se propone algo con esfuerzo y
dedicacin lo lograra.

A mis tos Mara y Roberto por su apoyo,

cuando estuve viviendo con ellos, porque
A mi prima Melissa, por estar conmigo me trataron como una hija. Y me dieron
en los momentos difciles de mi vida, todo su amor y motivacin para seguir.
por su motivacin, por creer en m.

A los directivos de las I.E. por brindarme

las facilidades y aceptarme con
amabilidad y respeto, asimismo a los
estudiantes por su participacin y
honestidad al responder a los tems de los
instrumentos.

iii
 DEDICATORIA

Esta tesis se la dedico en primer lugar a Dios quien supo guiarme por
el buen camino, darme fuerzas para seguir adelante y no desmayar en
los problemas que se me presentaban, ensendome a encarar las
adversidades sin perder nunca la dignidad ni desfallecer en el intento.

En segundo lugar se la dedico a mis padres clementina

y Jorge quienes me han apoyado para poder llevar a esta
instancia de estudios, ya que ellos siempre han estado
presentes para apoyarme moral y psicolgicamente

A mi madre Hilda, porque es mi motivacin mi ejemplo, es una

mujer extraordinaria, valiente y trabajadora, me ha enseado que
si uno se propone algo con esfuerzo y dedicacin lo lograra.

iv
iv
 RESUMEN

La investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin entre el Clima Social Familiar y la
inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra
Seora de Ftima Piura 2014, fue del tipo cuantitativo, nivel descriptivo correlacional y
diseo no experimental, se seleccion de manera intencional una muestra de 211 adolescentes.
Los instrumentos usados fueron la Escala de Clima Social Familiar de Moos y el cuestionario
de inteligencia emocional BarOn Ice; NA de Nelly Ugarriza Chavez y Liz Pajeres del Aguila.
Para establecer la correlacin se us la prueba de correlacin de Spirmman procesada por el
software SPSS versin XIX espaol, brindndonos como resultado que si existe relacin
estadsticamente significativa con lo que se concluye que los resultados indican de la existencia
de una correlacin significativa entre las dimensiones del Clima Social Familiar y la
inteligencia emocional. Lo cual se deduce que ambas variables puestas a prueba son
dependientes entre s.

Palabras Clave: Clima Social Familiar - inteligencia emocional.

ABSTRACT

The objective of the research was to determine the relationship between the Family Social
Climate and the emotional intelligence of the students of fifth grade of secondary education in
the I.E. "Our Lady of Fatima" - Piura 2014, was of the quantitative type, correlational
descriptive level and non-experimental design, a sample of 211 adolescents was intentionally
selected. The instruments used were the Moos Family Social Climate Scale and the Emotional
Intelligence Questionnaire - BarOn Ice; NA by Nelly Ugarriza Chavez and Liz Pajeres del
Aguila. In order to establish the correlation we used the Spirmman correlation test processed
by SPSS software version XIX Spanish, giving us as a result that if there is a statistically
significant relation with which it is concluded that the results indicate the existence of a
significant correlation between the dimensions of the Family Social Climate and emotional
intelligence. It follows that both variables tested are dependent on each other.

Keywords: Family Social Climate - emotional intelligence.

v
 CONTENIDO

AGRADECIMIENTO ................................................................................................. iii

DEDICATORIA .......................................................................................................... iv

RESUMEN ......................................................................................................................v

ABSTRACT.....................................................................................................................v

CONTENIDO ................................................................................................................. vi

NDICE DE TABLAS .....................................................................................................ix

NDICE DE GRFICOS ............................................................................................... xi

I. INTRODUCCIN......................................................................................................1

1.1 Planteamiento del problema ................................................................................... 4

1.1.1 Caracterizacin del problema ....................................................................... 4

1.1.2 Enunciado del problema ............................................................................. 7

1.2 Objetivos de la investigacin ................................................................................7

1.2.1 Objetivo general ..........................................................................................7

1.3 Justificacin de la investigacin ....................................................................... 8

II. REVISIN DE LA LITERATURA .................................................................... 9

2.1 Antecedentes.....................................................................................................10

2.1.1 Antecedentes Locales ............................................................................. 10

2.1.2 Antecedentes Nacionales....................................................................... 11

2.1.3 Antecedentes internacionales .................................................................14

vi
2.2 Bases tericas.....................................................................................................16

2.2.1 Clima social familiar.................................................................................16

2.2.1.1 Definiciones..................................................................................16

2.2.1.2 Componentes del Clima Social Familiar ...................................... 18

2.2.1.3 Caractersticas del Clima Social Familiar.................................19

2.2.1.4 Tipos de Familia ........................................................................... 20

2.2.1.5 Modelos de educacin de los hijos ........................................... 21

2.2.1.6 Estilos de Educacin Familiar y su Funcin Psicolgica .............23

2.2.1.7 Influencia Del Clima Familiar .................................................. 24

2.2.1.8 Teora del Clima Social Familiar de R. H. Moos ......................... 25

2.2.2. Clima Social Familiar en adolescentes............................................... 27

2.2.2.1 Contexto socio-cultural y relaciones familiares durante la

adolescencia................................................................................................. 27

2.2.2.2 Influencias familiares sobre el ajuste y desarrollo

adolescente. ...................................................................................................11

2.2.3 Inteligencia emocional...........................................................................33

2.2.3.1 Definiciones...........................................................................33

2.2.3.2 La emocin y la inteligencia......................................................34

2.2.3.3 Estrategia de ajuste ................................................................... 37

2.2.3.4 Conducta Emocional Expresiva ...............................................37

2.2.3.5 Desarrollo de las Relaciones Sociales ...................................... 38

2.2.3.6 Habilidades de las Competencias, ............................ 39

2.2.3.7 El Modelo de Inteligencia de BarOn ....................................... 42

vii
 2.2.3.8 Componentes de la Inteligencia Emocional segn Bar-On .......... 44

2.2.3.9 Inteligencia emocional en la adolescencia ...................................45

2.2.3.10 Las emociones y su influencia en la familia...............................46

2.2.3.11 La inteligencia emocional en la vida familiar ............................48

2.3 Hiptesis de la investigacin ...........................................................................49

III. METODOLOGIA ...........................................................................................51

3.1 Tipo y nivel de la investigacin ...................................................................... 52

3.2 Diseo de investigacin .................................................................................. 52

3.3 Poblacin y Muestra......................................................................................... 53

3.4 Definicin y operacionalizacion de las variables............................................. 54

3.5 Tcnicas e Instrumentos de investigacin.........................................................56

3.6 Plan de anlisis.................................................................................................63

3.7 Principios ticos ............................................................................................... 63

IV. RESULTADOS .................................................................................................... 64

4.1 Resultados....................................................................................................... 65

4.2 Anlisis de Resultados ................................................................................ 72

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 77

5.1 Conclusiones ................................................................................................ 78

5.2 Recomendaciones..............................................................................................79

REFERENCIAS .................................................................................................... 80

ANEXOS.................................................................................................................. 84

viii
 ndice de tablas.

Tabla 1. Relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de las

alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima.

Piura, 2014 ...................................................................................................... 65

Tabla 2. Clima social familiar de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E.

Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014 ..................................................... 66

Tabla 3. Inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014.............................................67

Tabla 4. Relacin entre la dimensin Relaciones del clima social familiar y la

inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E.

Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014 .....................................................69

Tabla 5. Relacin entre la dimensin Desarrollo del clima social familiar y la

inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014...............................................70

ix
Tabla 6. Relacin entre la dimensin Estabilidad del clima social familiar y la

inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014..............................................71

x
 ndice de figuras.

Figura 1. Distribucin porcentual del Clima social familiar de las alumnas de quinto

grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014 ..66

Figura 2. Distribucin porcentual de la Inteligencia Emocional de las alumnas de

quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura,

2014 ....................................................................................................68

xi
I. INTRODUCCIN.

1
Desde el punto de vista de las relaciones humanas, la familia es el centro y ncleo de

la sociedad, cuyo papel primordial en el proceso de socializacin es el establecimiento

de normas, reglas y sobre todo valores ticos y morales. Sin embargo, el modelo

econmico que ha venido implementndose en el pas en los ltimos aos distancia a

los padres de familia de esta responsabilidad, ya que ambos tienen que trabajar a fin

de solventar los gastos econmicos del hogar, dejando a los hijos solos o al cuidado de

alguien desconocido de esta manera descuidando un aspecto tan importante como es

el factor emocional el cual es la base de la formacin de la personalidad de los

adolescentes. Al mismo tiempo, la mayora de investigaciones realizadas en nuestro

pas sealan la importancia que tiene la familia como factor de riesgo o de debilidad

psicosocial para la aparicin en los adolescentes de problemas sociales,

interpersonales, educativos y emocionales. Los estudios sobre estructura familiar,

familia desintegrada, contingencias familiares, clima social familiar y Crisis familiares

as lo demuestran. Segn Goleman (1995), las personas con habilidades emocionales

bien desarrolladas tambin tienen ms probabilidades de sentirse equilibradas,

seguras, confiables y satisfechas, son ms eficaces y capaces de dominar los hbitos

mentales que determinan la productividad.

El presente estudio titulado Relacin entre el Clima Social Familiar y la Inteligencia

Emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra seora de

Ftima - Piura, 2014, tuvo como objetivo general determinar la relacin entre El

Clima Social Familiar y la Inteligencia Emocional de las alumnas de quinto de

secundaria.

2
Los instrumentos que se emplearon fueron: la escala de clima social familiar (FES) de

Moos y el inventario de inteligencia emocional de BarOn Ice: NA de Nelly Ugarriza

y Liz Pajares.

Esta investigacin ser beneficiosa ya que nos ayudara a analizar y comprender como

la forma de crianza de la familia interviene en el estado de nimo y estabilidad

emocional de las alumnas.

A fin de abordar lo planteado, el presente trabajo de investigacin est organizado y

estructurado en cinco captulos:

Captulo I. Introduccin, que contiene el planteamiento y enunciado del problema; y

los objetivos. Captulo II. Marco Terico y Conceptual, que comprende los

antecedentes, las bases tericas de ambas variables y las hiptesis. Captulo III.

Metodologa, en el que se detalla el tipo, nivel y diseo; poblacin y muestra, tamao

de la muestra, las variables y la tcnicas e instrumentos utilizados. Captulo IV.

Resultados y anlisis de los resultados. Captulo V. Conclusiones y recomendaciones.

Finalmente, se presentan las referencias y anexos.

3
 1.1 Planteamiento del problema.

1.1.1 Caracterizacin del problema.

La adolescencia es el momento de la vida en la que se empieza a formar el carcter

definitivo y, adems, se desarrolla el proceso de socializacin. En este proceso los padres

cumplen un rol fundamental, de aprendizaje emocional. Entonces, lo ideal es que los padres

sean para los hijos una fuente de estabilidad emocional capaces de proporcionarles un

adecuado respeto por su privacidad, sentimientos, opiniones, fomento de su autonoma y

toma de decisiones (Morales, 2008). Por ello, en los ltimos tiempos se viene dando mucha

importancia a las respuestas y acciones que proveen los padres en el desarrollo de la

capacidad y habilidad de los hijos denominada inteligencia emocional, que determina y

explica la manera cmo manejan y controlan sus emociones frente a los dems (Morales,

2008). Ha quedado demostrado que la inteligencia emocional es uno de los aspectos

relevantes a tener en cuenta en las habilidades y capacidades de las personas, que favorece y

facilita la consecucin de metas en el individuo en su tarea vital, y acta como buena

predictora de la adaptacin de una persona al medio (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000;

Extremera, Durn y Rey, 2005). Los estilos de crianza parental y el ambiente familiar

pueden ser considerados como promotores claves de esquemas cognitivos positivos de

interpretacin del mundo y de uno mismo, as como de inteligencia emocional. La atmsfera

psicolgica en la que crece el adolescente tiene un efecto notable sobre su adaptacin

en lo personal y social; en forma directa influye en sus pautas de conducta caractersticas. Si

el clima hogareo es feliz, los adolescentes reaccionarn frente a personas y cosas de manera

positiva. Si es conflictivo, llevar lo negativo aprendido en el hogar y reaccionar ante ellas

conforme al temperamento que es habitual (Morales 2008). La importancia que tiene ensear

a los adolescentes a conocerse a s mismos es fundamental, porque sabrn cules son sus

4
emociones y cmo reaccionan ante los problemas, no se sentirn confundidos, pues lo que

sienten es normal. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que

tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los

impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la

agilidad mental. El desarrollo de la empata les permitir abrirse hacia los dems, al igual

que conocer al otro, estrechar sus relaciones interpersonales y fomentar valores sociales

fundamentales como el respeto (Goleman, 1995). Los padres deben entender que los

adolescentes son personas en crecimiento que pasan por una etapa difcil en sus vidas. Por

esta razn la tarea de los padres es entender a sus hijos, qu les molesta, los anima o les

desagrada. Entendindolos a ellos podr ser ms fcil ser guas. Igualmente los pedagogos

deben proporcionar herramientas de convivencia que permitan su desarrollo,

autoconocimiento y la sensibilizacin ante la sociedad, pues el control de las emociones

permite una estabilidad en su desempeo y rendimiento.

Otras investigaciones proponen la idea de un mentor emocional, que no juzgue a los

adolescentes, sino que escuche y sean ellos mismos, quienes comenten sus problemas y se

abran ante la figura de autoridad. Pero el mentor nunca debe usar la violencia ni la

obligacin para imponerse, ms bien, debe ser aquella persona que genere confianza y exalte

las cualidades de los mismos. Por esto no solo hay que ensear a los adolescente a usar su

inteligencia emocional, sino que tanto padres y maestros, aprendan a escucharlos y

entenderlos. Ya que es un trabajo de ambas partes (Wilks, 1999). La investigacin llevada a

cabo por Furhman y Holmbeck (1995) sugiere, en general, que todas las variables del clima

social familiar consideradas en su estudio (expresividad, cohesin, control y conflicto) y, en

particular la expresin de amor y la intensidad de los conflictos entre hijos y padres son los

que influyen de forma significativa en la adaptacin personal de los hijos. Por otro lado, Rey,

Extremera y Pea (2011) obtienen que las dimensiones emocionales, especialmente claridad

5
y reparacin emocional, mostraran una asociacin positiva con la satisfaccin vital.

Autoestima correlacion significativa y positivamente con los niveles de satisfaccin vital

de los adolescentes. En nuestro pas Morales (2008), encuentra que existe relacin

significativa entre el clima social familiar y la inteligencia emocional. Respecto a las

dimensiones: relaciones, desarrollo y estabilidad del clima social familiar; tambin

encuentra relacin significativa con la inteligencia emocional en los adolescentes de 3, 4

y 5 grado de educacin secundaria.

La Institucin Educativa Nuestra seora de Ftima ubicada en la Av. Gullman N

100 en el centro poblado de Piura cuenta con 2240 alumnas turno maana y tarde, contando

con una jornada laboral completa, hay distintos docentes dictando las diferentes reas,

teniendo un auxiliar de disciplina que se encarga del orden dentro de la institucin como

tambin en la entrada y salida de las alumnas. La poblacin con la que se trabaj son

adolescentes que oscilan entre los 15 a 18 aos de edad pertenecientes al quinto grado de

secundaria, siendo de un nivel econmico medio, hijas de familias funcionales como

disfuncionales, lo que motivo a estudiar esta problemtica es que mediante las interacciones

con las alumnas en prcticas realizadas en dicha institucin , referan algunas de las alumnas

que sus padres no conversan con ellas ,no las entienden , las gritan, se sienten solas e

incapaces de resolver un problema porque no saben cmo hacerlo. As mismo otras alumnas

referan que si tienen el apoyo de la familia, que sus padres son sus mejores amigos, las

motivan y las aconsejan; mediante la interaccin con docentes referan que las alumnas

vivencian en sus hogares un inadecuado clima social familiar; y que se manifiestan como

problemas en la comunicacin familiar, escaso apoyo para resolver conflictos, ausencia de

los padres ante la toma de decisiones de esta manera interfiriendo en su rendimiento escolar

, manifestando conductas inadecuadas, no saben cmo enfrentar un problema y tomar

decisiones respeto a lo que quieren en su futuro.

6
 Partiendo del concepto de inteligencia emocional y de la gran importancia que

cumple la familia en el desarrollo emocional del adolescente, es que surge el inters por

conocer la realidad familiar y psicosocial en las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E Nuestra seora de Ftima Piura- 2014.

1.1.2 Enunciado del problema:

Todos estos problemas mencionados anteriormente pertenecen al rea psicosocial, de los

cules se ha seleccionado el siguiente problema:

Existe relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional en las alumnas de

quinto grado de secundaria de la I. E. Nuestra Seor de Ftima. Piura, 2014?

1.2 Objetivos de la investigacin.

1.2.1Objetivo general.

Determinar la relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de las

alumnas del quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima". Piura 2014.

1.1.1 Objetivos Especficos.

Identificar el nivel del clima social familiar de las alumnas de quinto grado de

secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014.

Identificar el nivel de la inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de

secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima . Piura, 2014.

Determinar la relacin entre la dimensin relaciones del clima social familiar con la

inteligencia emocional de las alumnas del quinto grado ao de educacin secundaria

7
 de la I.E. Nuestra seora de Ftima. Piura, 2014.

Determinar relacin entre la dimensin desarrollo del clima social familiar con la

inteligencia emocional de las alumnas del quinto grado de secundaria de la I.E.

Nuestra seora de Ftima . Piura, 2014.

Determinar relacin entre la dimensin estabilidad del clima social familiar con la

inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E.

Nuestra seora de Ftima . Piura, 2014.

1.2 Justificacin de la investigacin.

La justificacin metodolgica de esta investigacin se basa en el Inventario de

inteligencia emocional de BarOn ICE: NA, en Nios y Adolescentes, validada y adaptado

por: Nelly Ugarriza Chaves y Liz Pajares Del guila. Lima-Per (2003). Adems se basa en

la escala de clima social familiar (FES), validado por Ruiz y Guerra (1993).

La justificacin prctica es que esta investigacin proveer informacin sobre la

problemtica existente en la I.E. Nuestra Seora De Ftima ya que las conclusiones y

recomendaciones que se obtendrn, sern tiles para llevar a cabo acciones, las cuales

estarn orientados a buscar mejoras del clima social familiar y en consecuencia, la

inteligencia emocional de sus alumnas adolescentes.

La justificacin social se centra en que esta investigacin es de gran relevancia, para

aquellos profesionales que laboran en instituciones educativas (psiclogos, psicopedagogos,

profesores), porque con la investigacin se va a conocer el ambiente familiar y el perfil

emocional que prevalece en las alumnas.

8
II. REVISIN DE LA LITERATURA

9
 2.1 Antecedentes

2.1.1 Antecedentes Locales.

Zapata valdiviezo, (2014). En su tesis titulada Relacin entre el clima social familiar

y la inteligencia emocional de los estudiantes de secundaria de la I.E.P Antonio Raimondi.

Piura- 2014. Tesis para obtener el ttulo de licenciada en Piscologa, cuyo objetivo fue

determinara la relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de los

estudiantes de secundaria de la I.E.P Antonio Raimondi. Piura 2014. El estudio fue de nivel

correlacional, tipo cuantitativo; diseo no experimental, de tipo transversal. La poblacin

estuvo conformada por 94 estudiantes del primer al quinto ao. Los instrumentos utilizados

fueron: La escala del Clima Social Familiar (FES) y El inventario de BarOn Ice: NA. Entre

los resultados se encontr; el CSF se correlaciona de manera moderada y significativa con la

IE. La dimensin de relacin del CSF no se correlaciona y no existe significatividad con la

IE; la dimensin desarrollo se correlaciona moderada y relativamente significativa con la IE,

y la dimensin estabilidad se correlaciona alta y significativamente con la IE.

Esta informacin aporta a mi investigacin en cuanto permite conocer que el clima social

familiar influye en la inteligencia emocional de las alumnas.

Jimnez, (2013). En su tesis titulada Relacin entre el clima social familiar y la

inteligencia emocional en las estudiantes del II, III y IV Ciclo acadmico de la escuela

profesional de psicologa de la universidad catlica los ngeles de Chimbote de la ciudad de

Piura, 2013 Tesis para obtener el ttulo de Licenciado en Psicologa. Cuyo objetivo fue

determinar la relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de las

estudiantes del II,III y IV ciclo acadmico de la escuela profesional de psicologa de la

universidad catlica los ngeles de Chimbote Piura. 2013. Se trata de un estudio de tipo

descriptivo- correlacional. Se utiliz una muestra de 43 estudiantes mujeres de la facultad de

10
psicologa del II, III y IV ciclo. As mismo se utiliz como instrumento de aplicacin: la

escala de clima social familiar (FES), y el test de Baron Ice. Entre resultados se encontr

que si existe correlacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de las

alumnas de II, III y IV ciclo.

Lamadrid, (2012). En su tesis titulada Clima social familiar y su relacin con la

conducta social en alumnas de tercer ao de secundaria de una I.E. estatal Piura.

Universidad Cesar Vallejo. Tesis para obtener el ttulo de Licenciada en Psicologa. Cuyo

objetivo fue determinar la relacin entre el clima social familiar y la conducta social de

alumnas de tercer ao de educacin secundaria de una institucin de educativa estatal de

Piura- 2012. Se trata de un estudio de tipo descriptivo- correlacional. Se trabaj con una

muestra de 204 alumnas y los instrumentos utilizados fueron la escala de clima social

familiar (FES) y la escala de conducta social (BAS- 3). Entre los resultados se encontr que

no existe relacin significativa entre ambas variables, por otro lado se encontr en la

variable del clima social familiar que en las dimensiones de relaciones, desarrollo y

estabilidad, se ubican en un nivel medio, as mismo en la variable de conducta social, segn

las dimensiones consideracin con los dems, autocontrol en las relaciones sociales, y

liderazgo, se ubican en la categora alta, de igual manera en la dimensiones de retraimiento

social, ansiedad social y timidez y sinceridad se ubican en una categora baja.

2.1.2 Antecedentes Nacionales.

Dioses, (2015). Realiz un estudio descriptivo correlacional titulado Relacin entre

Clima Social Familiar e Inteligencia Emocional en estudiantes del tercero de secundaria de

la Institucin Educativa Zarumilla del Departamento de Tumbes. Universidad Catlica Los

ngeles de Chimbote, Piura; para optar el ttulo profesional de Licenciado en Psicologa.

Tuvo como objetivos determinar la relacin entre el clima social familiar y la inteligencia

11
emocional en los estudiantes, as como tambin determinar los niveles del clima social

familiar y de cada una de sus dimensiones, al igual que los niveles de inteligencia

emocional. Por ltimo, otro de los objetivos fue establecer la relacin entre las dimensiones

del clima social familiar con la inteligencia emocional. La poblacin estuvo constituida por

un total de 145 estudiantes del tercer ao del nivel secundario de la Institucin Educativa

Zarumilla-Tumbes, 2014; las pruebas utilizadas fueron la Escala de Clima Social Familiar

(FES) de R. H. Moos y el Inventario de Inteligencia Emocional Baron Ice: NA de Nelly

Ugarriza Chvez y Liz Pajares del guila. Despus de un riguroso trabajo de extraccin de

resultados la investigacin nos muestra que existe relacin significativa entre el clima social

familiar y la inteligencia emocional, as como tambin un nivel alto de clima social familiar y

un nivel medio de inteligencia emocional en los adolescentes. De la misma manera existe

relacin significativa entre las dimensiones relaciones, desarrollo y estabilidad del clima

social familiar y la Inteligencia Emocional.

Esta informacin aporta a mi investigacin en cuanto permite conocer que el clima social

familiar de las alumnas influye en la inteligencia emocional de las mismas; es decir est

directamente relacionado con el desarrollo de sus habilidades emocionales. Tambin permite

comparar la relacin de las dimensiones del clima social familiar con la Inteligencia

Emocional.

Guerrero, (2014). Realiz una investigacin titulada Clima Social Familiar,

Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico de los alumnos de quinto de secundaria de

las Instituciones Educativas Pblicas de Ventanilla, Lima-2014. Universidad Nacional

Mayor de San Marcos Cuyo propsito fue establecer si exista o no relacin entre el clima

social familiar, inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en alumnos de quinto ao

de secundaria. La muestra estuvo conformada por 604 estudiantes de quinto de secundaria

12
de ambos sexos, a quienes se le aplic la escala del clima social familiar de Moos y Trickett,

el inventario de la inteligencia emocional de Bar-On y el rendimiento acadmico se obtuvo

de las notas del curso de comunicacin y matemtica. Los resultados mostraron que el clima

social familiar y la Inteligencia Emocional se encuentran en un nivel medio. Adems existe

relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional de los estudiantes. De la

misma manera las dimensiones del clima social familiar como relacin, desarrollo y

estabilidad se relacionan con la inteligencia emocional. Se hallaron diferencias en la escala

del manejo de estrs de la inteligencia emocional entre los varones y las mujeres. Por ltimo

el rendimiento acadmico se relaciona con las escalas de manejo de estrs y adaptabilidad de

la inteligencia emocional y con las dimensiones de relaciones y desarrollo del clima social

familiar.

Esta informacin aporta a mi investigacin en cuanto permite conocer que el clima social

familiar influye en la inteligencia emocional de las alumnas y as mismo las dimensiones del

clima social familiar sobre el desarrollo de la misma.

|Santos, (2012). Realiz una investigacin titulada El Clima Social Familiar, y las

Habilidades Sociales de los alumnos de una institucin educativa del Callao, Lima. Escuela

de Postgrado, Universidad San Ignacio de Loyola; para optar el grado acadmico de Maestro

en Educacin Mencin Gestin de la Educacin. Cuyo propsito fue establecer la relacin

entre el clima social familiar y las habilidades sociales, en alumnos de secundaria. Con este

fin fueron estudiados a travs de un diseo de investigacin descriptivo correlacional, 255

alumnos de 11 a 17 aos seleccionados mediante una muestra no probabilstico de tipo

disponible. Para evaluar la variable clima familiar se utiliz la escala de clima social en la

familia de Moos, Moos y Trickett (2001) y para medir las habilidades sociales se aplic un

cuestionario de habilidades sociales de Goldtein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989), ambos

instrumentos adaptados por Santos (2010) con validez y confiabilidad aceptables. Asimismo,

13
para la relacin de variables y dimensiones se utiliz la prueba de correlacin r de Spearman.

Los resultados de la investigacin demuestran la existencia de una relacin positiva y

significativa entre ambas variables, concluyendo que los alumnos presentan niveles

adecuados de clima familiar adems de niveles avanzados y desarrollados con respecto a las

habilidades sociales, los mismos que tiene relacin directa con el clima familiar. Se concluye

que existe una relacin entre la dimensiones relacin y desarrollo del clima social familiar y

las habilidades sociales de los alumnos de secundaria de la institucin educativa del Callao.

Esta informacin aporta a mi investigacin en cuanto permite conocer el nivel del clima

social familiar de las alumnas.

2.1.3 Antecedentes Internacionales.

Pena, Extremera y Rey (2011). Realizaron un estudio titulado El papel de la

inteligencia emocional percibida en la resolucin de problemas sociales en estudiantes

adolescentes, en el que buscan examinar la validez predictiva de la IE en poblacin

adolescente espaola, controlando las variables socio-demogrficas (Sexo/edad). Se trabaj

con una muestra de 217 adolescentes, hombres y mujeres entre 14 y 18 aos. Se aplicaron

los siguientes instrumentos: Trait Meta Mood-Scale(TMM-24) versin en espaol, el cual

evala la Inteligencia Emocional percibida (IEP), as como el Inventario de Solucin de

problemas sociales (SPSI-R), el cual evala la orientacin positiva al problema (OPP),

Orientacin negativa al problema (ONP), resolucin racional de problemas (RRP), estilo

impulsivo/irreflexivo (EII) y el estilo de evitacin (EE). Los resultados mostraron que las

mujeres emplean en mayor medida estrategias basadas en la Orientacin Negativa al

Problema, mientras que los varones se caracterizan por una mayor Orientacin Positiva al

Problema, un estilo ms impulsivo a la hora de resolver conflictos, recurriendo en mayor

medida a un estilo de evitacin que las mujeres.

14
En cuanto a las habilidades emocionales, las estudiantes informaban mayores niveles de

atencin a sus emociones y claridad emocional que sus compaeros varones; en cambio

stos informaban tener una mayor capacidad para reparar sus estados emocionales negativos

en situaciones de malestar. Estos resultados arrojan evidencias sobre el papel potencial de las

destrezas emocionales y sugieren.

El trabajo de Herrera, Gonzles, Cao, Iglesias, Gonzles y Maldonado (2012).

Denominado Estructura familiar e inteligencia emocional en adolescentes, tuvo como

objetivo indagar la posible relacin entre los estilos educativos parentales y el desarrollo de

la inteligencia emocional en los adolescentes, teniendo en cuenta diferentes tipos de

variables mediadoras, en El Puerto de Santa Mara (Cdiz), Espaa. En el estudio

participaron 265 estudiantes entre hombres y mujeres con un rango de edades entre 12 y 18

aos que cursaban la etapa de educacin secundaria obligatoria en el IES Valdelagrana, en El

Puerto de Santa Mara. El instrumento utilizado fue el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-

24), de Fernndez Berrocal. Debido a la creciente diversidad de tipos de familias en nuestra

sociedad, se trat de esclarecer la posible influencia de la estructura familiar en el proceso de

socializacin de los adolescentes, como una tarea de gran relevancia educativa, en la medida

en que la orientacin familiar y la tutora constituyen una parte muy importante del proceso

educativo en cualquier centro de educacin secundaria. Es por esto que centrndose en la

extendida idea de que la estructura familiar de tipo nuclear (tradicional, en dicho contexto)

sera un tipo de entorno de desarrollo ms slido y beneficioso para la socializacin

adolescente que otros tipos de familias emergentes, como las monoparentales o las

reconstituidas, se examin de forma especfica si estos distintos tipos de familias dan lugar a

diferencias significativas en el nivel de inteligencia emocional de los hijos e hijas, a travs

de una metodologa de encuesta. De acuerdo con los datos obtenidos del conjunto del

15
alumnado de Educacin Secundaria se concluye que no existe relacin alguna entre el tipo

de familia y el nivel de inteligencia emocional de los adolescentes.

Galarza, (2012). En la tesis Relacin entre el nivel de habilidades sociales y el clima

social familiar de los adolescentes de la I.E.N Fe y Alegra 11, Comas-2012 Universidad

Mayor de San Marcos, para optar el Ttulo Profesional de Licenciada en Enfermera,

concluye en lo siguiente, el clima social familiar de los estudiantes de nivel secundario , tiene

un considerable porcentaje entre los rangos de medianamente favorable y desfavorable

(50.18%) lo cual indica que los adolescentes no cuentan con un adecuado soporte familiar,

por lo que no enfrentaran adecuadamente la crisis situacional que atraviesan durante la

formacin de su identidad, predisponiendo as su salud fsica y emocional.

2.2 Bases tericas

2.2.1 Clima social familiar

2.2.1.1 Definiciones.

La manera en que el individuo se adapta a sus diferentes medios de vida, depende en

parte de la educacin familiar y de las naturalezas de las relaciones padres-hijos. Desde su

ubicacin dentro de la familia, el hijo percibe las ideas, costumbres y mitos, adquiere mucho

de los valores de sus padres. Por todo esto, la familia resulta ser la primera institucin

socializadora, a medida que padres y hermanos ayudan a cada individuo a desarrollar una

identidad y a encontrar un lugar en el mundo.

Las definiciones de clima social familiar que se han considerado para la investigacin son:

Moos (1974), considera al clima social familiar como la apreciacin de las

caractersticas socio ambiental de la familia, la misma que es descrita en funcin de las

relaciones interpersonales de los miembros, adems de los aspectos del desarrollo y su

16
estructura bsica.

Tricket (1989), manifiesta que el clima social familiar es el fruto de la suma de las

aportaciones personales de cada miembro de la familia, los cuales tienen un papel decisivo

en el desarrollo de diferentes capacidades como establecer relaciones independientes y

resolver conflictos adecuadamente.

Moos, Moos y Trickett, (1984) Musitu, Buelga, Lila y Cava, (2001) consideran que

el clima social, hace referencia a las percepciones subjetivas y al sistema de significados

compartidos, que en el caso de la familia se traduce en la percepcin compartida que tienen

padres e hijos acerca de las caractersticas especficas de funcionamiento familiar, como la

presencia e intensidad de conflictos familiares, la calidad de la comunicacin y expresividad

de opiniones y sentimientos entre los miembros de la familia, y el grado de cohesin

afectiva entre ellos.

Zavala, (2001) define el clima familiar como el estado de bienestar resultante de las

relaciones que se dan entre los miembros de la misma. Dicho estado refleja el grado de

comunicacin, cohesin e interaccin, siendo esta conflictiva o no as como el nivel

de organizacin con que cuenta la familia y el control que ejercen unos sobre otros.

Por otro lado, Kemper (2000) describe al clima social familiar como el conjunto de

caractersticas psicosociales e institucionales de un determinado grupo de personas, sobre un

ambiente que se desarrolla en forma dinmica, donde se evidencian aspectos de

comunicacin e interaccin favoreciendo el desarrollo personal.

Casullo, lvarez y Pasman, (1998) consideran que el anlisis del contexto es de

excepcional importancia en el estudio de la conducta de un sujeto, tanto para caracterizar la

conducta en s misma como para captar el valor de significacin que tal conducta toma en el

17
grupo social de referencia.

2.2.1.2 Componentes del Clima Social Familiar.

Moos y Trickett, (1993) Caldern y De la Torre, (2006) consideran que el clima

social familiar est conformado por tres dimensiones: Relaciones, desarrollo y estabilidad,

las que se definen en diez reas, que se muestran a continuacin:

1 Relaciones: Mide el grado de comunicacin y libre expresin dentro de la familia

y grado de interaccin conflictiva que la caracteriza. Conformado por las siguientes

reas:

-Cohesin: Es el grado en que los miembros del grupo familiar estn compenetrados

y se apoyan entre s.

-Expresividad: Es el grado en que se permite expresarse con libertad a los miembros

de familia comunicando sus sentimientos, opiniones y valoraciones respecto a esto.

-Conflicto: Se define como el grado en que se expresa abiertamente la clera,

agresividad y conflicto entre los miembros de la familia.

2. Desarrollo: Evala la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos

de desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no, por la vida en comn.

Conformado por las siguientes reas:

-Autonoma: Es el grado en el que los miembros de la familia estn seguros de s

mismos, son independientes y toman sus propias decisiones.

-rea de Actuacin: Se define como el grado en el que las actividades (tal como el

colegio o el trabajo) se enmarcan en una estructura orientada a la accin o

competicin.

-rea Intelectual- Cultural: Es el grado de inters en las actividades de tipo

poltico- intelectuales, culturales y sociales.

18
 -rea Social-Recreativo: Mide el grado de participacin en diversas actividades

de esparcimiento.

-rea de Moralidad- Religiosidad: Mide la importancia que se le da a las

prcticas y valores de tipo tico y religioso.

3. Estabilidad: Proporciona informacin sobre la estructura y organizacin de la

familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos

miembros de la familia sobre otros. Conformado por las siguientes reas:

-rea Organizacin: Mide la importancia que se le da en el hogar a una clara

organizacin y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la

familia.

-rea Control: Se define como la forma en el que la direccin de la vida familiar se

atiene a reglas y procedimientos establecidos.

2.2.1.3 Caractersticas del Clima Social Familiar.

Segn Duque (2007) para lograr un buen ambiente en familia se exige tanto de los

padres como de los hijos una apertura, y un propsito de entendimiento. Es obligacin de los

padres que se interesen y velen por el bienestar en todos los rdenes de la vida de sus hijos,

reconocer sus valores, sus habilidades, crear en ellos confianza y valor moral. Los factores

ambientales ms poderosos para la salud mental del adolecente parece ser lo nico en la

actualidad de sus relaciones interpersonales. Como es natural se modifica segn las diversas

fases de la infancia. En ese mismo sentido

Gilly (1989, citado en Herna 2008) describe que para la existencia de un buen clima

social familiar los padres deben estar siempre en comunicacin con los dems miembros de

la familia, deben mostrar tranquilidad y estabilidad en su comportamiento hacia al

adolecente , y los hijos deben respetar y obedecer a los padres; la madre debe tener una

19
autoridad bien establecida y no mostrarse ansiosa; no proteger a los hijos de manera

excesiva y mal adaptada, no permitir que las crisis agudas no recaigan en la familia.

Por otro lado Csar Ruiz (1993, citado en Herna, 2008) afirma que el amor es la

caracterstica indispensable para la buena vida familiar. El amor de los padres es

desprendido, esforzado para poder sacar adelante a los hijos, en cambio, el amor de los hijos

es agradecido. La unin es otro requisito para la buena vida familiar y para la existencia de

sta, es fundamental el amor.

Si bien es cierto la comunicacin es fundamental para establecer un clima familiar

adecuado, pues sin ella hablaramos de una relacin parcializada entre padres e hijos.

Tambin es importante en la familia el establecimiento de los roles debido que los padres

cumplen una funcin protectora y los hijos tienen como responsabilidad obedecer las normas

y reglas del hogar, sin embargo no debemos extralimitarnos en reglas sino se convertira en

una familia autoritaria y rgida si les brindamos amor podrn desenvolverse de manera

integral e independiente, reafirmaran la seguridad de s mismo aprendern a quererse y

valorarse por lo que ellos son ya que al recibir amor aprendern tambin a dar amor.

2.2.1.4 Tipos de Familia.

La Organizacin de las Naciones Unidas (1994) considera los siguientes tipos de familias,

que es conveniente tener en cuenta al carcter universal y orientador del organismo mundial.

Familia nuclear; integrada por padres e hijos.

Familias uniparentales o monoparentales; se forman tras el fallecimiento de

uno de los cnyuges, el divorcio, la separacin, el abandono o la decisin de no

vivir juntos.

Familias polgamas; en las que un hombre vive con varias mujeres, o con

menos frecuencia, una mujer se casa con varios hombres.

20
 Familias compuestas; que habitualmente incluye tres generaciones: abuelos,

padres e hijos que viven juntos.

Familias extensas; adems de tres generaciones, otros parientes tales como:

tos, tas, primos o sobrinos viven en el mismo hogar.

Familia reorganizada; que viven con otros matrimonios o cohabitan con

personas que tuvieron hijos con otras parejas.

Familias inmigrantes; compuestas por miembros que proceden de otros

contextos sociales, generalmente, del campo hacia la ciudad.

Familias apartadas; aquellas en las que existe aislamiento y distancia

emocional entre sus miembros.

Familias enredadas; son familias de padres predominantemente

autoritarios.

2.2.1.5 Modelos de educacin de los hijos.

Utilizando el modelo de Baumrind (1991), existen tres estilos educativos diferentes

de los padres en el mbito familiar (Kimmel y Weiner, 1998; Santrock,; 2003; Coleman y

Hendry, 2003; Ceballos y Rodrigo, 1998; Garca, Ramrez y Lima, 1998):

1. Modelo autoritario: No utiliza el afecto y el apoyo. Se basa en el control firme, la

imposicin de normas y el uso de castigos. Los padres que utilizan este estilo pueden

favorecer valores deterministas y de conformidad, e inhibir valores de autodireccin

y estimulacin. Al adolescente slo se le exige sumisin ante la norma impuesta, de

forma que no hay un proceso de integracin de la misma como propia y sus efectos

son poco duraderos.

2. Modelo democrtico: Tiene como principios bsicos el respeto, la exigencia

adecuada, el castigo razonable, el control firme, la negociacin y explicacin de

21
 normas, y el refuerzo de los comportamientos deseados ms que el castigo de los no

deseados. Los padres democrticos promocionan valores de autodireccin y valores

prosociales. La interiorizacin de normas y de valores requiere que el hijo no slo

capte el mensaje de los padres, sino que adems lo haga suyo y lo utilice.

3. Modelo permisivo: Se caracteriza por la falta de control y de lmites, la tolerancia

y la renuncia a influir en los hijos. Los padres permisivos fomentan valores de

autodireccin como la autonoma y la independencia e inhiben valores prosociales

como la solidaridad o la justicia.

Posteriormente el estilo permisivo se ha dividido en dos:

-Modelo indulgente: Tiene un comportamiento benigno y pasivo, probablemente sin

normas y sin expectativas elevadas para sus hijos, no considera importante al

castigo. Cree que la confianza y la democracia en las relaciones padres-

adolescentes son beneficiosas.

-Modelo negligente: Ni tiene control sobre sus hijos, ni se preocupa por ellos. Se

desentiende de su responsabilidad educativa y desconoce lo que hacen los hijos.

Conviene sealar que muchos padres no utilizan un solo estilo educativo, sino una

combinacin de ellos en funcin de las circunstancias y el momento.

Los adolescentes educados por padres democrticos son los que reciben una

influencia ms positiva de la familia: desarrollan mejores habilidades sociales, son

ms autnomos y responsables, puntan mejor en autoestima, tienen una mejor

planificacin del futuro, trabajan por recompensas a largo plazo, adquieren una

moral autnoma, tienen lmites y reglas pero tambin apoyos, y mayor probabilidad

de evitar comportamientos de riesgo como tomar drogas o actividades sexuales

precoces. Los adolescentes educados por padres autoritarios se caracterizan por

lo contrario:

22
 pocas habilidades sociales y comunicativas, obediencia y conformidad, poca

iniciativa, baja autoestima, moral heternoma, planificacin impuesta y necesidad

de refuerzos a corto plazo para el trabajo. Los adolescentes educados por padres

indulgentes a veces son menos maduros, ms irresponsables, tienen buenas

habilidades sociales con los iguales, alta autoestima, nula planificacin y trabajo y

mayor riesgo de abuso de drogas. Los adolescentes educados por padres negligentes

gozan de escasas habilidades sociales, nula planificacin, baja autoestima, estrs

psicolgico y problemas de conducta.

2.2.1.6 Estilos de Educacin Familiar y su Funcin Psicolgica

Buenda (1999) afirma que la familia desempea un papel protagonista porque moldea las

caractersticas del individuo y en funcin de los estilos educativos sociales, se diferencian

cuatro dimensiones.

1. Grado de Control. Es ejercido para influir sobre su comportamiento

inculcndoles determinados estndares, los padres pueden establecer dos tipos de

control: el extremo o heterocontrol y el interno o autocontrol y que adems este

puede manifestarse de forma consistente o congruente donde las normas son

estables, e inconsistentes o incongruentes en el que los padres hacen uso arbitrario

del poder.

2. Comunicacin Padres - Hijos. Los padres altamente comunicativos son aquellos

que utilizan el razonamiento para explicar las razones de su accin y animan al

nio a expresar su argumento y as modificar su comportamiento y los padres con

bajo nivel de comunicacin no acostumbran a consultar a sus hijos en la toma de

decisiones que los afecta.

3. Exigencia de Madurez. Los padres que exigen altos niveles de madurez a sus

23
 hijos son aquellos que los presionan y animan a desempear al mximo sus

potencialidades y adems fomentan su autonoma y la torna de decisiones, en el

otro extremo se encuentran los padres que no plantean metas o exigencias a sus

hijos, subestimando las competencias de estos.

4. Afecto en la Relacin. Los padres afectuosos son los que expresan inters y afecto

explcito hacia sus hijos y todo lo que implica su bienestar fsico y emocional,

estn pendientes de sus estados emocionales y son sensibles a sus necesidades.

2.2.1.7 Influencia Del Clima Familiar.

La Cruz Romero (1998), Alarcn y Urbina (2001), sostienen que el clima familiar

influye de manera decisiva en nuestra personalidad. Las relaciones entre los miembros de la

familia determinan valores, afectos, actitudes y modos de ser que el hijo va asimilando desde

que nace, as un clima familiar positivo y constructivo propicia el desarrollo adecuado y

feliz de sus miembros y un clima negative con modelos inadecuados favorece conductas

desadaptadas que muestran carencias afectivas importantes.

La familia es la principal influencia socializadora sobre los adolescentes, por ser el ms

importante transmisor de conocimientos valores, actitudes, roles y hbitos que una

generacin pasa a la otra, sin embargo lo que los adolescentes aprenden de los padres

depende en parte del tipo de personas que sean los padres.

La contribucin ms importante que los padres pueden hacer a sus hijos es formar un hogar

feliz en el que puedan crecer, las familias que viven en un clima familiar de ira desdicha y

hostilidad tienen un efecto negativo sobre toda la familia y especialmente en los hijos

adolescentes.

Fleco Sthefen, afirma que la familia es la unidad social primaria universal y, por tanto, debe

ocupar una posicin central en cualquier consideracin de la psiquiatra y de la psicologa

24
social (Citado por Rodrguez, 2006). Los conocimientos sobre los elementos y los

parmetros sociales de este ambiente son esenciales para la comprensin de cualquier tipo

de conducta del ser humano.

El primer ambiente social para todos los seres humanos es su familia biolgica, por lo general

una familia tiene una progenie con una herencia biolgica y cultural. La familia como

institucin sociocultural es importante para todos los grupos humanos, estos han diseado

predisposiciones y prohibiciones tradicionales para asegurar que la familia pueda llevar a

cabo sus tareas ideolgicas y culturales. En este camino, la familia es por un lado, un lazo

entre las generaciones, que permite la estabilidad de la cultura y por otro lado, tambin es un

elemento crucial en los cambios culturales (Rodrguez, 2006). As mismo, sostiene que la

familia es el ambiente ms significativo para el desarrollo de las personas, siendo las

alteraciones en esta las que constituyen trastornos de relaciones socio afectivo entre sus

miembros (Citado por Rodrguez, 2006). Minuchin (1990), afirma que la familia es un

sistema donde hay jerarquas y diferenciaciones como son los limites, las alianzas (o las

coaliciones) y el poder (o liderazgo), (Citado por Buenda, 1999). Una familia sana o

funcional es aquella que tiene una estructura flexible, es capaz de modificar sus patrones de

interrelacin, adaptarse a los cambios y asumir nuevas funciones en correspondencia con la

evolucin de su ciclo vital; son creativas, gramaticales, formativas y nutritivas.

2.2.1.8 Teora del Clima Social Familiar de R. H. Moos

Rudolf Herman Moos (1985), plantea sus teora sobre el clima social en la familia, teniendo

como base terica a la psicologa ambientalista (Citado por Lozano, 2003).

La Psicologa Ambiental

La psicologa ambiental comprende una amplia rea de investigacin relacionada

con los efectos psicolgicos del ambiente y su influencia sobre el individuo. Tambin se

25
puede afirmar que esta es un rea psicolgica cuyo foco de investigacin es la interrelacin

del ambiente fsico con la conducta y la experiencia humana. Este nfasis entre la relacin del

ambiente y la conducta es importante; no solamente los escenarios fsicos afectan la vida de las

personas, los individuos tambin influyen sobre el ambiente.

El concepto de ambiente segn Moos:

Para Rudolf Moos, el ambiente es un determinado decisivo del bienestar del individuo;

asume que el rol de ambiente es fundamental como formador del comportamiento ya que

este completa una compleja combinacin de variables organizacionales y sociales, as

como tambin fsicas, las que influirn contundentemente sobre el desarrollo del

individuo (Citado por Gustavo y Waldo, 2000).

Las dimensiones del clima social familiar

R. H Moos (1987) considera que el clima social familiar es la apreciacin de las

caractersticas socio ambientales de la familia, la misma que es descrita en funcin de las

relaciones interpersonales de los miembros de la familia, los aspectos del desarrollo que

tienen mayor importancia en ella y su estructura bsica. Para ello considera las siguientes

dimensiones:

Dimensin de Relacin: Evala el grado de comunicacin y libre expresin

dentro de la familia y el grado de interaccin conflictiva que la caracteriza.

Dimensin de Desarrollo: Evala la importancia que tienen dentro de la

familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados, o no,

por la vida en comn.

Dimensin Estabilidad: Da informacin sobre la estructura y la organizacin de

la familia y sobre el grado de control que unos miembros de la familia ejercen

sobre otros.

26
 2.2.2 Clima Social Familiar en adolescentes.

Los padres constituyen el factor fundamental en el desarrollo de la persona, es por ello

que, Moos (1974) define al grupo familiar como la unidad social de seres humanos de

diferentes edades, interrelacionados biolgica y psicolgicamente, que tiene una influencia

ambiental recproca y posee un profundo impacto sobre el adolescente, particularmente en

su salud fsica y psicolgica.

Adems, para Carrasco (2000) en la etapa adolescente, la familia se enfrenta a intensos

cambios (en uno o ms de sus miembros) por lo tanto necesariamente cambia su propio

funcionamiento. En este sentido, es una etapa en la cual la homeostasis se reajusta en un

nuevo nivel de funcionamiento, ms apropiado para el desarrollo de sus miembros. Hay

interacciones que muestran que la retroalimentacin positiva predomina sobre la negativa, es

decir, se producen cambios que a su vez activan nuevos cambios.

Por ello, el autor menciona que la familia debe ofrecer al adolescente oportunidades reales

de encontrar nuevos roles que le permitan ejercitarse en el papel de adulto que tiene que

asumir, alcanzando as una autonoma suficiente para su funcionamiento adulto.

2.2.2.1 Contexto socio-cultural y relaciones familiares durante la

adolescencia

Todos los cambios en el adolescente y en sus padres, ayudan a entender mejor la

alteracin en las relaciones familiares que suele producirse con la llegada de la adolescencia,

sin embargo, el cuadro estara incompleto si no analizramos las condiciones sociales,

culturales y econmicas imperantes en el contexto en el que estos cambios tienen lugar. Los

factores contextuales juegan un papel fundamental por su influencia sobre la familia y el

individuo, y resulta difcil llegar a entender el significado y las causas de las dificultades

propias de la adolescencia sin tener en cuenta el contexto socio-histrico en el que los jvenes

de principios del siglo XXI realizan su transicin hacia la etapa adulta (Mortimer y Larson,

27
2002). En un mundo caracterizado por la globalizacin, los movimientos migratorios, los

cambios sociales y demogrficos, y el uso de nuevas tecnologas, resulta bastante

improbable que nuestros adolescentes y sus familias no vean afectadas sus trayectorias vitales

por estas transformaciones sociales (Oliva, en prensa).

Por una parte, los medios de comunicacin han jugado un papel fundamental en la

difusin de una imagen conflictiva de la adolescencia, ya que los noticias que aparecen en

prensa, radio y televisin suelen establecer una asociacin estrecha entre adolescencia o

juventud y el crimen, la violencia y el consumo de drogas (Casco, 2003; Dorfman y

Schiraldi, 2001). Esta imagen estereotipada divulgada por los medios ha contribuido a crear

actitudes de miedo y de rechazo hacia este grupo de edad, generando un intenso prejuicio que

condiciona las relaciones entre adultos y jvenes, y puede aumentar la conflictividad

intergeneracional, especialmente en la familia y la escuela. No obstante, lo que parece

indudable es que han aumentado sustantivamente las influencias a las que estn expuestos

los adolescentes, y ya no se limitan a los clsicos contextos de familia, escuela e iguales.

Esto supone ms tarea para los padres, que no deben limitarse a controlar las amistades de

sus hijos, sino que tambin deben supervisar programas de televisin, uso de internet,

videojuegos y revistas.

Otro cambio relevante es el inicio cada vez ms precoz y la terminacin ms tarda de la

adolescencia. No slo se ha adelantado de forma sensible la edad en la que se inicia la

pubertad, sino que, adems, muchos comportamientos que hasta hace poco eran propios de

jvenes y adolescentes, inicio de relaciones de pareja, conductas consumistas o uso de

nuevas tecnologas; estn comenzando a ser frecuentes en la niez tarda. Las relaciones

familiares pueden verse afectadas por este cambio en el calendario con que tienen lugar una

serie de comportamientos. La mayora de los padres de adolescentes van a considerar

28
demasiado precoz la edad con la que sus hijos e hijas pretenden iniciarse en

comportamientos como salir con miembros de otro sexo, mantener relaciones sexuales,

permanecer en la calle hasta altas horas de la noche, ir a discotecas o beber alcohol, como

han encontrado algunos estudios (Casco, 2003; Collins, 1997; Dekovic, Noom y Meeus,

1997). Las expectativas de padres y adolescentes con respecto a los comportamientos

apropiados durante estos aos no van a coincidir, lo que contribuir a aumentar la

conflictividad en el entorno familiar. En un principio, los padres van a resistir la presin de

sus hijos no cediendo a sus deseos de una mayor autonoma, incluso en algunos casos

podrn aumentar las restricciones, haciendo ms frecuentes los enfrentamientos, aunque, ms

adelante irn flexibilizando su postura y se irn normalizando las relaciones familiares

(Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y Oliva, 2002).

Por otra parte, estn teniendo lugar importantes cambios en la estructura de la familia con el

surgimiento de nuevas situaciones que pueden resultar ms complicadas. El nmero de

separaciones y divorcios ha ido aumentando durante los ltimos aos, al igual que el

nmero de hijos nacidos fuera del matrimonio, lo que ha supuesto que sean cada vez ms

frecuentes las familias monoparentales y reconstituidas (Iglesias, 1998). Estas nuevas

situaciones familiares pueden suponer una mayor complicacin a la hora de ejercer los roles

paterno y materno, y en algunas ocasiones pueden surgir conflictos importantes durante la

adolescencia. Por ejemplo, la reconstitucin familiar, cuando tiene lugar en el momento en

el que el chico o chica est atravesando el proceso de desvinculacin emocional, puede

resultar especialmente difcil, haciendo muy complicadas las relaciones entre el adolescente

y la nueva pareja de su progenitor (Buchanan, Maccoby y Dombusch, 1996; Hetherington,

Henderson, Reiss, Anderson, y Bray, 1999). Con respecto a la ausencia de la figura paterna

en un hogar monoparental, los datos son menos concluyentes, aunque algunos estudios

encuentran que esta ausencia puede suponer un dficit en control y supervisin, y una falta

29
de modelos masculinos que contribuya al surgimiento de comportamientos antisociales

(Amato y Keith, 1991; Dornbusch, Carlsmith, Bushwall, Ritter, Hastorf, y Gross, 1985;

McLeod, Kruttschnitty Dornfield, 1994).

Diana Baumrind (1991) ha destacado tambin los cambios en la familia derivados de

las conquistas de los movimientos de liberacin de la mujer, que aunque han supuesto un claro

avance social, tambin han podido tener unos efectos secundarios negativos sobre el

desarrollo y ajuste adolescente. As, la incorporacin femenina al mundo laboral ha

supuesto una menor presencia de la mujer en el hogar en su papel tradicional de

dispensadora de apoyo y supervisin. Adems, el aumento de sus compromisos

profesionales tambin ha conllevado una diversificacin de intereses y quiz un menor

compromiso con la crianza. Una mayor implicacin paterna, con un reparto ms equitativo

de las tareas parentales, podra compensar esta menor presencia materna, sin embargo,

parece que an estamos lejos de alcanzar una situacin de igualdad entre gneros en el

reparto de las tareas relacionadas con la educacin y la crianza de los hijos (Menndez,

1998).

Por otra parte, no hay que olvidar que una de las tareas que debe afrontar el

adolescente tiene que ver con la adquisicin de una identidad personal, que hace referencia al

compromiso con una serie de valores ideolgicos y religiosos, y con un proyecto de futuro

en el plano personal y profesional (Erikson, 1968). Contrariamente a lo que podra parecer a

primera vista, esta no es una poca fcil para hacerse adulto. Al contrario, la sociedad

occidental actual es mucho ms complicada que cualquier cultura tradicional que ofrece un

abanico de opciones muy reducido, y en la que se mantienen a lo largo de generaciones los

mismos valores, las mismas tradiciones y los mismos estilos de vida (Benedict,1934).

30
 2.2.2.2 Influencias familiares sobre el ajuste y desarrollo adolescente

Los estudios longitudinales, que evalan el estilo parental y el desarrollo adolescente

en distintos momentos evolutivos, como los diseos basados en alguna intervencin que

persigue modificar las prcticas educativas paternas, aportan suficiente evidencia sobre la

influencia de las prcticas parentales sobre el ajuste adolescente (Collins et al., 2000;

Steinberg y Silk, 2002).

A la hora de analizar las influencias familiares sobre el desarrollo adolescente son muy

diversas las variables que los investigadores han tenido en cuenta, aunque la mayor parte de

los estudios llevados a cabo han estado centrados en el anlisis de la influencia de las

prcticas o estilos parentales, conceptos que han sido diferenciados por algunos autores

(Darling y Steinberg, 1993). As, mientras que el estilo paterno hace referencia al clima

emocional que impregna la relacin padre-hijo, las prcticas paternas seran los intentos

especficos que llevaran a cabo los padres para socializar a sus hijos. Para estos autores la

distincin tendra una especial relevancia, ya que una prctica educativa concreta podra

tener efectos diferentes en funcin del clima emocional en el que ocurriera. De hecho,

Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, (1992) sealan el caso de la implicacin paterna

en asuntos escolares de los adolescentes, cuyos posibles efectos positivos dependen de si

ocurren en el marco de un estilo democrtico o autoritario.

Entre las diferentes aproximaciones utilizadas en la investigacin que analiza las relacin

entre el estilo parental y el ajuste adolescente, Steinberg y Silk (2002) han diferenciado entre

el enfoque dimensional, que considera la influencia sobre el desarrollo de variables

concretas del estilo, y el enfoque tipolgico, que tiene en cuenta la relacin entre estas

dimensiones para clasificar a los padres segn su estilo educativo en padres democrticos,

permisivos, autoritarios e indiferentes (Baumrind, 1968; Maccoby y Martin, 1983). Como

31
tendremos ocasin de comprobar, ambos enfoques estn muy relacionados, ya que las

dimensiones que los investigadores con ms frecuencia han puesto en relacin con el ajuste

adolescente son precisamente aquellas que sirven para construir las tipologas de estilos

parentales: el afecto o comunicacin, y el control o monitorizacin del comportamiento

adolescente.

Como ya fue comentado en prrafos anteriores, muchos investigadores han analizado las

ideas que los padres sostienen sobre la educacin y el desarrollo y su influencia sobre cmo se

relacionan con sus hijos y cmo estructuran sus experiencias y su contexto. Recientemente

han comenzado a realizarse algunos trabajos centrados en la adolescencia que han

proporcionado una informacin interesante acerca de lo que piensan los padres sobre esta

etapa. Algunos de estos estudios han analizado las concepciones o estereotipos generales

acerca de este periodo evolutivo, encontrando que tanto padres como educadores y

poblacin general mantienen una idea bastante semejante a la visin de storm and stress, es

decir, como una etapa difcil en la que son frecuentes los conflictos y los problemas

conductuales (Buchanan y Holmbeck, 1998; Casco, 2003; Holmbeck y Hill, 1988). Esta

visin tan pesimista puede condicionar de forma negativa las interacciones entre padres e

hijos, llevando a los padres a manifestar un estilo ms coercitivo o autoritario (Ridao, 2003),

que har ms probable el surgimiento de conflictos y la aparicin de problemas de ajuste

emocional en el adolescente. Los datos disponibles hasta el momento nos indican que los

adolescentes sostienen unas expectativas ms precoces que sus padres, lo que como ya se ha

puesto de manifiesto en prrafos anteriores, va a tener una repercusin negativa sobre las

relaciones parento-filiales (Casco, 2003; Dekovic, Noom y Meeus, 1997; Holmbeck y

ODonnell, 1991). Los padres suelen valorar ms la ausencia de problemas

comportamentales, y los valores convencionales como obedecer las normas, mientras que

los adolescentes prefieren aquellos valores relacionados con la sociabilidad y la autonoma

32
personal (Casco, 2003).

Las influencias familiares sobre el desarrollo y ajuste adolescente parecen bien fundadas, y

no cabe duda de que la familia contine representando un contexto fundamental de

desarrollo, aunque deba compartir su influencia con el grupo de iguales.

2.2.3 Inteligencia emocional

2.2.3.1 Definiciones.

BarOn (1997): La Inteligencia Emocional es la capacidad de entender y encaminar

nuestras emociones para que estas trabajen para nosotros y no en contra, lo que nos ayuda a

ser ms eficaces y a tener xito en distintas reas de la vida.

Goleman (1996): La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer

sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos, estima que la inteligencia

emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos

propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones.

Mayer, Salovey y Caruso (2000): Capacidad de percibir y expresar emociones, de

asimilar las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de

regular las emociones en uno.

Segn Mayer y Salovey (1997: 10), la inteligencia emocional incluye la habilidad

para percibir con precisin, valorar y expresar emocin; la habilidad de acceder y/o generar

sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emocin y el

conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover

crecimiento emocional e intelectual. La inteligencia emocional se refiere a un pensador

con un corazn (a thinker with a heart) que percibe, comprende y maneja relaciones

33
sociales.

2.2.3.2 La emocin y la inteligencia.

La Emocin: Etimolgicamente, la palabra emocin proviene del latn motere y

significa estar en movimiento o moverse; es decir, la emocin es el catalizador que impulsa

a la accin (Schachter y Singer 1962). Histricamente, la emocin se ha relacionado con

loscampos de la psicologa, psicodinmica y sociologa, desempeando un papel

fundamental en la configuracin de las situaciones sociales (Matthews et al. 2002). En la

psicologa contempornea se ha puesto nfasis en la funcionalidad de las emociones, como

fuente principal para la motivacin y como modelador de la opinin y juicio de las personas

(Salovey et al. 2001). Cooper y Sawaf (1997) consideran que la funcin social de las

emociones est siempre presente, pues el afecto es inherente al ser humano (Finemand 2000).

Las emociones sirven, entonces, como la fuente ms poderosa, autntica y motivadora de

energa humana (Lazarus 1991). Por lo tanto, se podra entender a la emocin como una

respuesta mental organizada a un evento que incluye aspectos psicolgicos, experienciales y

cognitivos (Mayer et al. 2001).

La Inteligencia: Por mucho tiempo, el trmino de inteligencia se utilizaba para

denotar nicamente la habilidad cognitiva para aprender y razonar. Aunque existen

diferentes tipos de inteligencia, en trminos generales este concepto implica la reunin de

informacin, y el aprendizaje y el razonamiento sobre esta informacin; es decir, la

habilidad mental asociada con las operaciones cognitivas (por ejemplo: Sternberg 1996,

1999, 2000). La psicologa ha sido la disciplina encargada de definir y establecer las

estrategias de medicin de la inteligencia. De acuerdo con esta aproximacin, las

habilidades cognitivas son identificadas desde el modelo psicomtrico, analizando

factorialmente un nmero determinado de reas cognitivas (Daniel 1997). Tradicionalmente,

el vocablo cognicin (Reber y Reber 2001) ha sido usado para referirse a actividades como

34
pensar, concebir y razonar y, en muchos casos, se le relaciona con la parte estructural de la

inteligencia. Los investigadores clsicos consideraban la inteligencia como una

estructura, por lo que su preocupacin se centraba en la definicin de sus componentes.

La Inteligencia Emocional

El trmino se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar

estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las

emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. El concepto de Inteligencia Emocional, aunque

est de actualidad, tiene un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del

psiclogo Edward Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para comprender

y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las

relaciones humanas".

Salovey y Mayer, (1990), definen la inteligencia emocional como el subconjunto de la

inteligencia social basado en la capacidad para percibir, comprender y regular los

sentimientos y las emociones propias, as como la de los dems. Es la capacidad que

tenemos las personas de conocer y manejar positivamente nuestras motivaciones internas y

nuestros impulsos.

Goleman, (1995), concibe la Inteligencia Emocional (IE) como el factor clave para

una adaptacin exitosa en las diferentes contingencias de la vida y que la IE es en definitiva

un conjunto de meta habilidades que pueden ser aprendidas.

Es la capacidad de: sentir, entender, controlar y modificar, estados anmicos, propios y

ajenos.

Utiliz el trmino emocin para referirse a un sentimiento y sus pensamientos

caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.

Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y

matices. En efecto, existen en la emocin ms sutilezas de las que podemos nombrar.

35
 Martineaud y Engelhart, (1996), la definen como La capacidad para leer nuestros

sentimientos, controlar nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas

cuando no nos vemos confrontados a ciertas pruebas, y mantenernos a la escucha del otro.

Actualmente los educadores y las polticas educativas destacan la gran importancia de

brindar oportunidades de enseanza- aprendizaje que enfatice desarrollo de las competencias

emocionales y sociales. Los esfuerzos deben estar dirigidos a satisfacer de modo efectivo las

necesidades sociales y emocionales de los estudiantes, lo que puede redundar en la

promocin del rendimiento acadmico y la responsabilidad social, disminuyendo as la

posibilidad de que se involucren en comportamientos de riesgo y desadaptativos, como la

violencia, los actos delictivos, el uso de sustancias psicoactivas y actividades sexuales

tempranas no protegidas.

Bar-On, (1997), manifiesta que la inteligencia emocional es un conjunto de

habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad para

afrontar las demandas y presiones del medio ambiente. Nuestra inteligencia no-cognitiva es

un factor importante en la determinacin de la habilidad para tener xito en la vida,

influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional.

Saarni, (1999) toma en cuenta tres temas importantes para comprender la esencia del

desarrollo emocional: regulacin de ajuste, conducta expresiva y construccin de las

relaciones. Estos temas tienen un carcter interactivo, conformado una madeja

multidimensional que empieza y se desenvuelve de manera progresiva desde el nacimiento

hasta la adolescencia, pero el funcionamiento de esta fbrica de inteligencia emocional

es indeterminada en su extensin y su influencia puede extenderse a travs de las

generaciones.

Los temas expuestos por Saarni (1999) sirven como marco de referencia para la explicacin

36
del desarrollo emocional en relacin con la interaccin social que propone, distinguiendo:

las estrategias de ajuste, la conducta expresiva emocional y el desarrollo de las relaciones

sociales.

Alczar, (2001), este autor la llama Educacin de la afectividad. Bradverry y

Greaves, (2012), la definen como ese algo que hay en cada uno de nosotros que es un

poco intangible. Influye en nuestra forma de gestionar nuestro comportamiento, de sortear

las complejidades sociales y de tomar decisiones personales que nos permitan obtener

resultados positivos.

2.2.3.3 Estrategia de ajuste.

Entre los diez y los trece aos se incrementa una evaluacin ms exacta, realista y

una mayor control de las circunstancias estresantes, siendo capaz de generar mltiples

soluciones y estrategias diferenciadas de afronte al estrs; debe saber quin es y llegar a

identificarse con sus roles. De trece aos en adelante, se percatan de los cambios

emocionales, por ejemplo, el culparse por sentirse molesto. Hay una mayor integracin del

carcter moral de la filosofa personal para enfrentar el estrs y las decisiones futuras;

tambin son capaces de establecer relaciones estrechas con los dems. La intimidad consiste

en encontrarse uno mismo y en identificarse con la gente.

2.2.3.4 Conducta Emocional Expresiva.

Desde los diez hasta los trece aos, se distingue de manera realista la conducta emocional

expresiva con respecto a los amigos cercanos y el manejo que tiene con otros, y a los trece

aos y ms se observa una mayor habilidad en la adopcin de estrategias de presentacin de

s mismo para impresionar.

37
 2.2.3.5 Desarrollo de las Relaciones Sociales

De diez a trece aos se produce un incremento de la habilidad social y la comprensin

de los signos emocionales en armona con los roles sociales. A los trece aos y ms se

percatan de la reciprocidad de la comunicacin de las emociones que afectan la calidad de

las relaciones.

Generalmente se sostiene que la adolescencia es una etapa de cambio, de crisis y que una de

las caractersticas ms sobresalientes en esta fase es que el joven vive en rebelda. En la

mayora de los casos esta rebelda se puede interpretar como un desacuerdo respecto de lo

establecido por los padres, maestros o cualquier figura de autoridad. Mayormente, el

desacuerdo se manifiesta como oposicin o rebelda de no querer comunicarse, en especial

con los padres, otras veces bajo formas de conducta o expresiones agresivas frente a

las normas o cuestionando solo por el gusto de hacerlo, siendo difcil para ellos controlar sus

emociones, lo que afecta sus interacciones, sobre todo las familiares. Es una etapa de

autodescubrimiento, de clarificacin de las ideas y de construccin del futuro, pero mientras

esto ocurre es muy posible que se enfrente a choques, desafos, obstculos y

confrontaciones, los que debe vencer para lograr una vida feliz y saludable.

Esta introduccin de los fundamentos tericos de la competencia emocional permite la

comprensin del aprendizaje de las habilidades en contextos sociales que se exponen a

continuacin y que representan las creencias de la cultura occidental sobre la experiencia

emocional, y cuya generalizacin puede ser limitada para otras culturas. Estas habilidades

son presentadas en una secuencia pero no se manifiestan en habilidades ordenadas a travs

del desarrollo.

Es casi seguro que hasta el final de la adolescencia uno puede observar todas las habilidades

que pueden ser aplicadas efectiva y competentemente; sin embargo, de acuerdo con el

38
significado del contexto, habr situaciones en las que responderemos con relativa

competencia emocional a pesar de nuestros esfuerzos para adaptarnos de manera efectiva.

2.2.3.6 Habilidades de las Competencias En el rea intrapersonal:

Es importante la comprensin de los estados emocionales, incluyendo la posibilidad de que

uno experimenta mltiples emociones, y aun a niveles ms maduros, percatarnos de que, en

ocasiones, uno no es consciente de sus propios sentimientos por dinmicas inconscientes o

por una eleccin preferente.

En el rea interpersonal:

Se deben desarrollar las habilidades para discriminar las emociones de los dems,

basndose en gestos y situaciones expresivas que tienen algn grado de consenso en la

cultura en cuanto a su significado emocional. Asimismo, demostrar la capacidad para

involucrarse empticamente y sintonizar con las experiencias emocionales de los otros y la

habilidad para comprender que, en ocasiones, los estados emocionales internos no

corresponden con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los dems; y, en niveles

ms maduros, percatarse de que nuestra conducta emocional expresiva puede impactar en los

dems y, por lo tanto, tenerla en cuenta en nuestras propias estrategias de presentacin. Hay

que darse cuenta de que la estructura o naturaleza de las relaciones es definida en parte tanto

por el grado de emocin inmediata o expresin genuina desplegada como por el grado de

reciprocidad o simetra dentro de la relacin; como tal, la intimidad madura es en cierta

medida definida por el acto de compartir mutua o recprocamente de modo genuino,

mientras que, en ocasiones, la relacin padre-hijo puede ser interesada y, por lo tanto, menos

genuina.

En el rea de adaptabilidad:

Se deben lograr habilidades en el uso del vocabulario apropiado y expresar verbalmente las

39
emociones en trminos que sean comunes en la propia cultura. En niveles ms maduros se

adquieren signos caractersticos de la cultura, que vinculan las habilidades emocionales con

su rol social, as como la habilidad para adaptarse y afrontar las emociones aversivas o

estresantes utilizando estrategias autorreguladoras, como la resistencia al estrs, la conducta

evitativa, que disminuye la intensidad, o la duracin temporal de tales estados emocionales.

En el rea del estado de nimo en general:

Se trata de alcanzar la capacidad emocional de autoeficacia: la persona se percibe a s misma

del modo como realmente desea sentirse. Esto es autoeficacia emocional, significa que uno

acepta sus experiencias emocionales nicas y excntricas o culturalmente convencionales,

aceptacin que est ligada con las creencias del individuo acerca de lo que constituye un

balance emocional deseado y, en esencia, vivir de acuerdo con las propias teoras de la

emocin que estn integradas a nuestro sentido moral.

Los trabajos recientes de Mayer, Caruso y Salovey (1997) y Baron (1997) se han focalizado

en establecer las propiedades psicomtricas del constructo inteligencia emocional propuesto.

Su misin fue demostrar que sus bateras compuestas de test y tareas (la escala multifactorial

de inteligencia MEIS) podran reunir tres clases de criterios tradicionales de la inteligencia.

El anlisis factorial del MEIS revel un enfoque general de la inteligencia emocional, un

factor de comprensin y un factor del manejo de las emociones.

Otros tambin han operacionalizado el concepto de inteligencia emocional (BarON, 1997q;

Shutte et al., 1998) y usan el constructo como una manera de predecir las diferencias

individuales para la satisfaccin de la vida y de la adaptabilidad.

El inventario de BarON intenta medir un conjunto de habilidades no cognitivas,

competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para tener xito en ajustarse a las

40
demandas y presiones del ambiente (BarOn, 1997a). Este inventario es el que mejor ofrece

y representa los indicadores ms apropiados que permiten evaluar las habilidades de la

competencia emocionales antes descritas, intrapersonales, de adaptabilidad y el estado de

nimo general. Es nuestro propsito usarlo para examinar cmo se dan estas competencias

en una muestra de nios y adolescentes peruanos.

Es conocido que el constructo de inteligencia emocional ha captado un inters considerable

debido a su popularizacin en diversos libros, como el de Goleman (1996) y artculos que

han aparecido en la prensa de manera tarda.

En la literatura cientfica, sin embargo, los componentes bsicos de este constructo fueron

elaborados hace ms de una dcada (BarOn, 1988; Gardner, 1983; Salovey & Mayer, 1989-

1990), con precursores desde inicios del siglo XX (BarOn & Parker, 2000).

La teora formulada por Salovey & Mayer (1990) enmarca la inteligencia emocional dentro

un modelo de inteligencia, enfatizando el aspecto cognitivo para diferenciarlo de las

habilidades sociales, centrndose en actitudes mentales especficas para reconocer y ordenar

las emociones.

Sugirieron que un modelo de inteligencia emocional debe incluir alguna medida de pensar

acerca de los sentimientos, una aptitud dejada de lado por otros modelos que se centran

simplemente en percibir y regular los sentimientos.

Por otro lado, el modelo de Mayer, Salovey & Caruso (2000) sostiene que la inteligencia

debe cumplir con tres criterios para definirse como tal: la inteligencia debe ser conceptual,

reflejar las actitudes mentales antes que los comportamientos; debe ser correlacional, es

decir, compartir similitudes con otras inteligencias establecidas; y debe poder desarrollarse,

es decir, las capacidades deben incrementarse de acuerdo con la experiencia y edad del

41
individuo. Esta definicin terica sobre inteligencia emocional es la de mayor amplitud,

debido a su consideracin por los procesos emocionales que incluyen codificacin,

elaboracin y produccin de la informacin emocional, y las relaciones interpersonales e

intrapersonales donde se realizan dichos procesos.

El modelo de Goleman (1988) destaca la inteligencia emocional en trminos de una teora

de desarrollo. Presenta una teora de desempeo que tiene aplicabilidad directa al dominio

del trabajo y efectividad de la organizacin.

El concepto de la teora de Goleman (1998) del desempeo de la inteligencia emocional

comprende un grupo discreto de capacidades que integran habilidades afectivas y cognitivas,

pero que son distintas de las habilidades medidas por los test tradicionales de coeficiente

intelectual (CI). As mismo, distingue entre la inteligencia emocional y las competencia

emocionales, que define como la capacidad de aprendizaje basado en la inteligencia

emocional, que resulta en un desempeo sobresaliente en el trabajo.

2.2.3.7 El Modelo de Inteligencia de BarOn

Bar-On (1997), Inteligencia Emocional es la capacidad de entender y encaminar nuestras

emociones para que estas trabajen para nosotros y no en contra.

Por otro lado, ha ofrecido otra definicin de IE tomando como base a Salovey y Mayer

(1990). La describe como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y

social que influyen en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las demandas

de nuestro medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente,

comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva (Caruso et al. 1999;

Mayer y Salovey 1995; Bar-On 1997). El modelo de Bar-On (1997, 2000) Inteligencias no

cognitivas (EQ-i) se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cmo un

42
individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la

IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones

emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de

manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el

modelo representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida

efectivamente (Mayer et al. 2000b: 402).

A continuacin, explicaremos este modelo el cual forma la base terica del inventario de

cociente emocional de Bar-On (Ugarriza, 2001) y a la vez ser la base de la presente

investigacin.

Las personas emocionalmente inteligentes son capaces de reconocer y expresar sus

emociones, comprenderse a s mismos, actualizar sus capacidades potenciales,

llevar una vida regularmente saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera

como las otras personas se sienten de tener y mantener relaciones interpersonales

satisfactorias y responsables sin llegar a ser dependientes de los dems. Son generalmente

optimistas, flexibles, realistas, tienen xito en resolver sus problemas y afrontar el estrs sin

perder el control.

As, de acuerdo al modelo general de Bar-On, la inteligencia general est compuesta tanto de

la inteligencia cognitiva evaluada por el coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia

emocional evaluada por el coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que son

exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La inteligencia emocional se

desarrolla a travs del tiempo, cambia a travs de la vida, y puede ser mejorada con

entrenamiento y programas remediativos como tambin por intervenciones teraputicas.

El modelo de Bar-On comprende cinco componentes principales: intrapersonal,

interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general. A su vez cada una

43
de estas amplias dimensiones involucra un nmero de subcomponentes que son habilidades

relacionadas.

2.2.3.8 Componentes de la Inteligencia Emocional segn Bar-On

-El componente intrapersonal (CI) evala el s mismo, el yo interior. Comprende los

siguientes subcomponentes:

a) Comprensin emocional de s mismo (CM), es la habilidad para comprender nuestros

sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el porqu de los mismos. b) Asertividad

(AS), es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los

sentimientos de los dems y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. c)

Autoconcepto (AC), es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo,

reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras limitaciones y

posibilidades. d) Autorrealizacin (AR), es la habilidad para realizar lo que realmente

podemos, queremos y disfrutamos de hacer.

e) Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos, sentirnos seguros de nuestros

pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras

decisiones.

-El componente interpersonal (CI) abarca las habilidades y el desempeo interpersonal.

Comprende los siguientes subcomponentes: a) Empata (EM), es la habilidad para

percatarse, comprender, y apreciar los sentimientos de los dems. b) Las relaciones

interpersonales (RI), son las habilidades para establecer y mantener relaciones mutuas

satisfactorias. c) La responsabilidad social (RS), es la habilidad para cooperar y contribuir

con la sociedad.

-El componente adaptabilidad permite apreciar cun exitosa es la persona para adecuarse a

las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las situaciones

44
problemticas. Comprende los siguientes subcomponentes: a) Solucin de problemas (SP),

es la habilidad para identificar y definir los problemas y poner en prctica soluciones

efectivas. b) La prueba de la realidad (PR), es la habilidad para evaluar si lo que

experimentamos corresponde a lo que en realidad existe. c) La flexibilidad (FL), es la

habilidad para regular adecuadamente nuestras emociones, pensamientos y conductas a

situaciones y condiciones cambiantes.

-El Componente del Manejo de Estrs. Comprende los siguientes subcomponentes: a)

Tolerancia al estrs (TE), es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones

estresantes y emociones fuertes sin desmoronarse, enfrentndolos en forma activa y

positiva. b) El control de los impulsos (CI), es la habilidad para resistir o postergar un

impulso y controlar nuestras emociones.

-El Componente del estado de nimo general: mide la capacidad de la persona para

disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su futuro, y el sentirse contenta en general.

Comprende los siguientes subcomponentes: a) Felicidad (FE): que es la habilidad para

sentirnos satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de s mismo y de otros, divertirse y

expresar sentimientos positivos. b) Optimismo (OP), que es la habilidad para ver el aspecto

ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los

sentimientos negativos.

Este modelo de Bar-On obedece a los objetivos que se persigue y al instrumento de

aplicacin denominado Inventario emocional de Bar- On ICE: adaptado por Ugarriza y

Pajares (2001).

2.2.3.9 Inteligencia emocional en la adolescencia

La adolescencia constituye una autntica oportunidad para asimilar los hbitos emocionales

fundamentales que gobernarn el resto de sus vidas (Goleman, 1998).

45
 Las emociones son esa capacidad de expresar mediante actos o comportamientos lo

que sienten o piensan acerca de lo que les est pasando, en la adolescencia las emociones

son de vital importancia para la expresin de los cambios que se sufren o suceden. Por otra

en esta etapa es frecuente que esas emociones sean muy explosivas y extremistas por la

misma adaptacin a los cambios que afrontan, y porque hay una tendencia a ser ms

susceptibles a los inconvenientes y explotan con facilidad. Es necesario para el logro de la

independencia que estas emociones se puedan controlar y manejar para que no afecten la

razn y la lgica en las acciones y toma de decisiones, y no afecte las relaciones con sus

padres y personas cercanas. Los hijos adolescentes pasan de la desesperacin a la euforia,

del enamoramiento a la culpa, suelen interpretar la preocupacin de sus padres con enfado;

sus emociones cambian continuamente y si no se les ayuda a regularlas, sus conductas

pueden desencadenas en conductas impulsivas y sin control. Por ende, es necesario que

aprendan a utilizar sus competencias emocionales y que la familia est a su lado ante los

momentos de crisis. En este sentido, la familia juega un papel muy importante para asegurar

que su hijo se convierta en un adulto emocionalmente inteligente. La mejor estrategia de

aprendizaje y modelo emocional es la conducta de los adultos que rodean y conviven con el

adolescente.

2.2.3.10 Las emociones y su influencia en la familia

El nio no nace en la nada, lo hace dentro de un contexto familiar el cual tiene un

conjunto de ideas, puntos de vista y formas de solucionar los problemas; luego entonces, la

familia es el crisol donde el sujeto aprende una gran cantidad de comportamientos

conscientes e inconscientes con los cuales afronta su existencia para bien y para mal. En ella

no slo se asimilan comportamientos sino tambin a reaccionar emocionalmente ante las

diferentes situaciones. Al respecto, Bowen (1989) plantea un conjunto de conceptos

46
alrededor de los cuales se da la dinmica familiar; el ms importante de stos es el de

diferenciacin, concepto propuesto por la biologa que plantea que cuando las clulas se van

reproduciendo para dar lugar a un nuevo ser, primero son iguales pero posteriormente se van

diferenciando para formar parte de los diversos tejidos del cuerpo, son diferentes, pero

pertenecen al mismo sistema. De la misma manera, cuando nace un nio, ste no se

encuentra emocionalmente diferenciado de sus padres pero conforme va creciendo, se va

convirtiendo en persona y por lo tanto, diferencindose.

Dentro de la familia existen fuerzas de grupo donde el sujeto se apega a lo que el pasa en

ella, lo que decide, piensa y siente (Larson y Almeida, 1999). De la misma manera, existen

fuerzas individuales, donde el sujeto tiene su propia forma de pensar, sus propios proyectos

y metas. Un sujeto diferenciado es aquel que es considerado persona; alguien que establece

un adecuado balanceo entre las fuerzas del grupo y las fuerzas individuales. Es aquel que

piensa las cosas antes de hacerlas, que tolera las emociones y sentimientos de los dems sin

afectarse fuertemente, que puede interactuar con otros que opinan en forma radicalmente

diferente al l mientras que, en sentido contrario, las personas con un bajo nivel de

diferenciacin, confunden sus emociones y sentimientos actan sobre esta base; son

emotivas, impulsivas, poco objetivas y sus criterios de verdad son sus emociones.

Cuando se elige pareja, generalmente se opta por alguien que tiene el mismo o casi el mismo

nivel de diferenciacin, transmitiendo de sta manera la construccin familiar de las

emociones (Akers- Woody, 2003). Sin embargo, esta transmisin es muy compleja ya que

depende del gnero del nio, su apariencia fsica, sus caractersticas personales y otros

factores (Larson y Gillman, 1999).

47
 2.2.3.11 La inteligencia emocional en la vida familiar

De un modo completamente azaroso, la vida nos presenta multitud de ocasiones ara

perfeccionar nuestra competencia emocional. De este modo, la inteligencia emocional tiende

a ir desarrollndose en el curso normal de la vida, en la misma medida en que vamos

madurando y aprendiendo a ser ms conscientes de nuestros estados de nimo, a manejar

nuestras emociones angustiosas, a escuchar a los dems y, en suma, a empatizar. En cierto

modo, el trmino madurez describe este proceso que nos hace ms inteligentes con respecto

a nuestras emociones y nuestras relaciones.

Esta mejora destaca el contraste existente entre la Inteligencia Emocional y el Cociente

Intelectual que permanece casi inalterable a lo largo de toda la vida. As pues, las

capacidades exclusivamente cognitivas permanecen relativamente estables, mientras que la

Inteligencia y la Educacin Emocionales pueden aprenderse en cualquier momento. El

entorno ms adecuado para el cambio de conducta es la vida misma, algo que exige prctica

durante largo tiempo.

Diversos estudios han comprobado que los nios son capaces de captar los estados de nimo

de los adultos. Se ha demostrado que los bebs son capaces de experimentar una clase

de angustia emptica, incluso antes de ser totalmente conscientes de su existencia

(Goleman, 1996).

Un contexto de vital importancia es sin duda la familia, primer escenario en el que se

desarrolla el individuo y adquiere modelos de actuacin para la vida. Todas las familias

ensean a sus hijos e hijas su forma de entender los acontecimientos, de reaccionar ante los

distintos episodios vitales, de organizar las relaciones con los dems, de recordar el pasado o

de esperar el futuro. Ese componente emocional est presente en nuestros actos cotidianos,

eamos o no conscientes de ello.

48
Desde esta perspectiva, cabe afirmar que la Inteligencia y la Educacin Emocionales

encuentran espacio para toda la familia, incluso, dentro del campo de accin del adulto. Su

prctica cotidiana podra compensar en alguna medida el deterioro potencial en otros

rdenes.

Por otro lado, cada emocin produce una serie de reacciones bioqumicas que llevan

codificado hasta el cuerpo su mensaje. Las emociones no son en s misma negativas o

destructivas, todas son necesarias para nuestra evolucin. Somos nosotros quienes les damos

una connotacin negativa segn las neguemos, las reprimamos o las canalicemos como

formas primitivas de energa, que constituyen la materia prima de nuestras aspiraciones e

ideales.

La vida familiar ser, pues, la primera escuela de aprendizaje emocional. Ya que los padres

o tutores son el principal modelo de imitacin de los hijos lo ideal sera, por tanto, que los

padres empiecen a entrenar y ejercitar la Inteligencia Emocional para que sus hijos puedan

adquirir esos hbitos. As pues para comprender y desarrollar temas se debe utilizar el

modelo de competencias emocionales (Bisquerra, R. 2005).

2.3 Hiptesis de la investigacin

2.3.1 Hiptesis General:

Existe relacin significativa entre el clima social familiar y la inteligencia

emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra

seora de Ftima, Piura-2014.

49
 2.1.1 Hiptesis Especficas:

Existe un alto nivel del clima social familiar de las alumnas de quinto grado de

secundaria de la I.E Nuestra seora Ftima Piura 2014.

Existe un alto nivel en la inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de

secundaria de la I.E Nuestra seora de Ftima Piura, 2014

Existe relacin significativa entre la dimensin relaciones del clima social familiar

con la inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E

Nuestra seora de Ftima Piura, 2014.

Existe relacin significativa entre la dimensin desarrollo del clima social familiar

y la inteligencia emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E

Nuestra seora de Ftima- Piura, 2014.

Existe relacin significativa entre la dimensin estabilidad del clima social familiar

y la inteligencia emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E

Nuestra seora de Ftima- Piura, 2014.

50
III. METODOLOGA.

51
3.1 Tipo y nivel de la investigacin.

El presente estudio es una investigacin de tipo cuantitativo, de nivel Descriptivo

correlacional. Cuantitativo porque se utiliz dicho mtodo para determinar los

resultados obtenidos en trminos numricos; y Descriptivo correlacional, porque

tuvo como propsito medir el grado de relacin que existe entre las variables de

esta investigacin.

3.2 Diseo de investigacin.

Por medio del diseo se obtendr toda la informacin necesaria y requerida para

aceptar o rechazar las hiptesis.

Esta investigacin es de Diseo no experimental, transeccional. No experimental

porque la investigacin se realiza sin manipular deliberadamente las variables, es

decir que se ha procedido a la observacin de los fenmenos que conforman las

variables, tal y cual ocurren en la realidad; de corte transversal o transeccional

porque se recolectaron los datos en un solo momento y en un tiempo nico,

atendiendo que su propsito fue describir las variables materia de estudio y

analizar su incidencia e interrelacin al momento de la recoleccin de informacin

(Hernndez, Fernndez y Baptista 2006).

Las variables intervinientes se interrelacionan bajo el siguiente esquema:

Ox Donde:

M= Representa la muestra

M r Ox= Clima Social Familiar

Oy= Inteligencia Emocional

r= grado de relacin entre variables

Oy

52
3.3 Poblacin y Muestra.

A. Poblacin.

La poblacin est conformada por 2240 alumnas de la I.E Nuestra Seora de

Ftima- Piura, 2014.

B. Muestra.

La muestra se constituye por las unidades muestrales que se puedan evaluar, que

sean accesibles o que sean favorables, en este caso por las 232 alumnas de

Secundaria de la I.E. Nuestra seora de Fatima de la ciudad de Piura-2014. Ha

sido seleccionada bajo el criterio no probabilstico por conveniencia, donde se han

considerado 211 alumnas distribuidas en los seis grados de secundaria los cuales

se describirn a continuacin:

Alumnas de 5to grado de secundaria turno maana

Aula A Aula B Aula C Aula E Aula F Aula G

42 38 38 35 40 39

TOTAL 232 alumnas

Se tom como base los siguientes criterios.

Criterios de inclusin:

1.- Alumnas matriculadas en el ao acadmico 2014.

2.- Alumnas que cursan el 5to grado del nivel Secundario.

3.- Alumnas cuyas edades oscilan entre 15 y 18 aos

53
 Criterios de exclusin:

1. Las alumnas que no asistieron el da que se aplic el instrumento de

evaluacin.

2. Las alumnas que no colaboraron con la investigacin

3. Alumnas cuyas pruebas fueron anuladas por no haber dado respuesta a la

totalidad de las preguntas de los instrumentos.

4. Alumnas que llegaron tarde el da que se aplicaron los instrumentos de

evaluacin.

3.4 Definicin y operacionalizacion de las variables.

1. Variable independiente: Clima Social Familiar

A- Definicin conceptual (D C)

Moos (1974) defino el clima social familiar como la percepcin que se tiene

del ambiente familiar, producto de las interacciones entre los miembros del

grupo familiar, en el que se considera la comunicacin, la libre expresin, la

interaccin conflictiva que la caracteriza, la importancia que tienen dentro de

la familia ciertos de desarrollo personal, la organizacin familiar y el control

que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros.

54
B- Definicin operacional (D O)

Son las caractersticas socio ambientales que presentan las familias de Las

alumnas de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la ciudad de Piura, en cuanto

a sus relaciones interpersonales, desarrollo y estabilidad familiar.

Dimensiones:

Dimensin de Relacin.- Est compuesta por tres sub-escalas: Cohesin,

Expresividad y Conflicto.

Dimensin de Desarrollo.- Est compuesto por cinco reas: Autonoma,

Actuacin, Intelectual-cultural, Social-recreativo y Moralidad-religiosidad.

Dimensin de Estabilidad.- Compuesta por dos reas: Organizacin y

Control.

2. Variable dependiente: Inteligencia Emocional

A- Definicin Conceptual (D.C)

BarOn (1977) defini la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades

emocionales, personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad para

afrontar las demandas y presiones del medio ambiente.

B- Definicin operacional: (D. O.)

Es la manera de predecir las diferencias individuales para la satisfaccin de la vida

y de la adaptabilidad de las alumnas de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la

ciudad de Piura, para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a

una vida significativa y productiva.

55
 Dimensiones:

Intrapersonal.- Est compuesta por cinco indicadores: Comprensin emocional

de s mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealizacin e independencia.

Interpersonal.- Est compuesto por tres reas: Empata, Relaciones

interpersonales, Responsabilidad social.

Adaptabilidad.- Compuesta por tres reas: Solucin de problemas, flexibilidad y

prueba de la realidad.

Manejo del estrs.- Compuesta por dos reas: Tolerancia al estrs, control de

impulsos.

Estado de nimo general.- Compuesta por tres reas: Trabajo balo presin,

felicidad y optimismo.

3.5.Tcnicas e Instrumentos de investigacin.

A- Tcnicas de la investigacin

Se aplic la tcnica de cuestionario

B- Instrumentos de la investigacin.

Se utilizarn 2 instrumentos los cules se describen a continuacin:

56
1. Escala de Clima Social Familiar (FES)

Ficha tcnica

I. Datos Generales

Nombre del Instrumento: Escala de Clima Social Familiar (FES)

Autores: R.H.Moos y E.J.Trickeet

Adaptacin: TEA Ediciones S.A., Madrid; Espaa, 1984.

Estandarizacin: Csar Ruiz Alva-Eva Guerra. Turn, Lima-1993

Administracin: Individual y colectiva.

Tiempo aplicacin: En promedio, 20 minutos.

Significacin: Evaluar y describir las caractersticas socio-ambientales de

todo tipo de familias; las relaciones interpersonales entre los miembros de la

familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su

estructura bsica.

Tipificacin: Baremos para la forma individual y grupo familiar elaborados

con muestras de Lima Metropolitana.

Dimensiones: Relacin, Desarrollo y Estabilidad.

Dirigida a: A partir de los 12 aos en adelante

II. Criterios de construccin

En la construccin del FES se emplearon diversos mtodos para obtener un

conocimiento y una comprensin adecuados del ambiente social de las

familias y se construyeron una serie de elementos que, unidos a otros

adaptados de diversos cuestionarios de clima social, formaron la primera

versin de la escala (Citado por Salazar, 2003).

57
La primera versin fue aplicada a una muestra de familias de diversos tipos

y ambientes y se realizaron anlisis de los resultados para asegurar que la

escala resultante fuese aplicable a la ms amplia variedad de familias. Los

resultados obtenidos constituyeron la base sobre la que se construy la

versin final de la escala.

III. Descripcin General

El nombre original del instrumento es Family Enviroment Scale (FES). La

escala est conformada por 90 tems, agrupados en 10 sub-escalas que

definen tres dimensiones fundamentales: Relacin, Desarrollo y Estabilidad,

las cuales a continuacin pasamos a describir:

Dimensin de Relacin:

Evala el grado de comunicacin y libre expresin dentro de la familia, as

como el grado de interaccin conflictiva existente en ella. Est compuesta

por tres sub-escalas:

-Cohesin (Co): Mide el grado en que los miembros de la familia estn

compenetrados, se ayudan y apoyan entre s.

-Expresividad (Ex): Explora el grado en que se permite y anima a los

miembros de la familia a actuar libremente y a expresar directamente sus

sentimientos.

-Conflicto (Ct): Establece el grado en el que se expresan libre y abiertamente

clera, agresividad y conflicto entre los miembros de la familia.

Dimensin de Desarrollo:

Evala la importancia al interior de la familia de ciertos procesos de

58
 desarrollo personal que pueden ser fomentados o no, por la vida en comn.

Est compuesta por cinco reas:

-Autonoma (Au): Grado en que los miembros de la familia estn seguros de

s mismos, son independientes y toman sus propias decisiones.

-Actuacin (Ac): Grado en que las actividades (tal como el colegio o el

trabajo), se enmarcan en una estructura orientada a la accin o competicin.

-Intelectual-Cultural (IC): Grado de inters en las actividades de tipo

poltico- intelectuales, culturales y sociales.

-Social-Recreativo (SR): Grado de participacin en diversas actividades de

esparcimiento.

-Moralidad-Religiosidad (MR): Importancia que se da a las prcticas y

valores de tipo tico y religioso.

Dimensin de Estabilidad:

Proporciona informacin sobre la estructura y organizacin de la familia y

sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la

familia sobre otros. Est compuesta por dos reas:

-Organizacin (Or): Importancia que se da en el hogar a una clara

organizacin y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de

la familia.

-Control (Cn): Grado en que la direccin de la vida familiar se atiene a reglas

y procedimientos establecidos.

La administracin de la escala puede ser individual o colectiva, teniendo una

duracin aproximada de 20 minutos.

La calificacin se lleva a cabo con la ayuda de una plantilla, cuando las

59
marcas coinciden se asigna un punto, valor que sumado en cada escala, arroja

el puntaje directo. Siendo la puntuacin mxima posible para cada escala de

nueve puntos (Benites, 1999).

Categoras diagnsticas

Categora Nivel Puntaje

Muy Buena Muy Alto 56 a +

Buena Alto 46-55

Media Promedio 36-45

Mala Bajo 26-35

Muy Mala Muy Bajo 0-25

Validacin y confiabilidad del instrumento

En el estudio de Ruiz y Guerra (1993), se prob la validez de la prueba

correlacionndola con la prueba de Bell, especficamente en el rea de ajuste

en el hogar. Con adolescentes los coeficientes fueron: en rea cohesin 0,57;

conflicto 0, 60, organizacin 0,57; para expresividad 0,53 en el anlisis a nivel

del grupo familiar.

Para la estandarizacin en Lima, usando el mtodo de consistencia interna, los

coeficientes de fiabilidad van de 0,88 a 0,91 con una medida de 0,89 para el

examen individual, siendo las reas de cohesin, intelectual-cultura, expresin

y autonoma, las ms altas. La muestra usada en este estudio de confiabilidad

fue de 139 jvenes con promedio de edad de 17 aos.

60
2. Inventario de la Inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA

Ficha Tcnica

I. Datos Generales

Nombre Original: EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory

Autor: Reuven BarOn

Procedencia: Toronto, Canad

Adaptacin Peruana: Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares Del Aguila

Administracin: Individual o colectiva

Formas: Completa y abreviada

Duracin: Sin lmite de tiempo

Aplicacin: Nios y adolescentes entre 7 y 18 aos.

Puntuacin: Calificacin computarizada

Significacin: Evaluacin de las habilidades emocionales y sociales

Tipificacin: Baremos Peruanos

Usos: Educacional, jurdico, clnico, mdico y en la investigacin

Materiales: Un disquete que contiene: cuestionario de la forma completa y

abreviada, calificacin computarizada y perfiles.

Para la recopilacin de la informacin se utiliz como instrumento el Inventario

de inteligencia emocional de BarOn ICE: NA, en una muestra de nios y

adolescentes, que forma parte de la teora elegida para la investigacin. Este

iventario de autoreporte est diseado para evaluar la inteligencia emocional que

encierra la habilidad para comprenderse a si mismo y a los dems, relacionarse

con los pares y miembros de la familia y adapatrse a las exigencias del medio

61
ambiente. Est integrado por las escalas intrapersonal, interpersonal, manejo de

estrs, adaptabilidad y estado de nimo general, consta de 60 tems que usa una

escala tipo Likert de cuatro puntos, en la cual los evaluados responden a cada

tem segn las siguientes opciones de respuestas: (1) muy rara vez, (2) rara vez,

(3) a menudo, (4) muy a menudo. Los puntajes altos del inventario indican

niveles elevados de inteligencia emocional y social.

II. Categoras Diagnsticas:

Rangos Pautas de interpretacin

130 y mas Capacidad emocional y social atpica. Excelentemente desarrollada.

120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.

110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada.

90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio

80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita

mejorarse.

70 a 79 Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse

consideradamente.

69 y menos Capacidad emocional y social atpica y deficiente. Nivel de

desarrollo marcadamente bajo.

III. Validacin y confiabilidad del instrumento

La validez de contenido establece relacin de los instrumentos con las variables

que pretende medir con los basamentos tericos y los objetivos de la investigacin

para que exista consistencia y coherencia tcnica. Ese proceso de validacin se

vincula a las variables entre si y la hiptesis de la investigacin.

62
 Respecto a la confiabilidad y validez del instrumento seleccionado, segn

Ugarriza se valid en una muestra de 3374 nios y adolescentes de Lima

Metropolitana entre los 7 y 18 aos.

3.6 Plan de anlisis.

De acuerdo a la naturaleza de la investigacin para el anlisis de datos se utiliz

el programa SPSS 15.

Se realiz anlisis descriptivo general por niveles y dimensiones como son uso

de tablas de distribucin por frecuencias porcentuales y grficos; as como como

el uso de pruebas estadsticas para mtricas y no paramtricas con su respectiva

pruebas de significancia, dependiendo el comportamiento de las variables de

estudio.

3.7 Principios ticos.

Se cont con la previa autorizacin de las autoridades de la institucin.

Previo a la aplicacin del cuestionario se les explico a las alumnas de

quinto grado de secundaria el objetivo de la investigacin asegurndoles

que se mantendr de manera annima la informacin obtenida de los

mismos.

Para seguridad de los evaluados se les hizo firmar un consentimiento

informado, de manera que si rehsa a firmarlo, se les excluira del estudio

sin ningn perjuicio para ellos.

63
IV. RESULTADOS

64
4.1 Resultados.

Tabla 1.
Relacin del clima social familiar y la inteligencia emocional de las alumnas de

quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima- Piura, 2014

Clima Social Inteligencia

Familiar Emocional
Clima Social Familiar Coeficiente de 1,000 ,187**
correlacin
Sig. (bilateral) ,006
N 211 211
Inteligencia Emocional Coeficiente de ,187** 1,000
correlacin
Sig. (bilateral) ,006
N 211 211

Fuente: Escala del clima social familiar (FES) y el inventario de inteligencia emocional
BarOn Ice: NA

Interpretacin

En la Tabla I se observa que, la prueba del coeficiente de correlacin Rho de

Spearman es altamente significativo (p=0.006 < 0.01). Por lo tanto existe relacin
significativa entre el clima social familiar y la inteligencia emocional en las alumnas
de quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra seora de Ftima- Piura, 2014.

65
 Tabla 2.
Clima social familiar de las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E. Nuestra seora de Ftima-Piura, 2014

N %
1 ,5%
Clima Social Familiar 4 1,9%
28 13,3%
91 43,1%
87 41,2%
211 100,0%

Fuente: Escala del clima social familiar (FES)

Fifura 1.

Distribucin porcentual del Clima social familiar de las alumnas de quinto grado de
secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima- Piura, 2014.

Fuente: Escala del clima social familiar (FES)

66
Interpretacin:

En la Tabla II y en el Grfico N1 se observa que la categora predominante en el clima

social familiar de las alumnas del quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra seora
de Ftima Piura 2014, es Alto con un 43,1%, seguido por la categora Muy alto
con un 41,2%, promedio 13,3% y slo el 1,9% se ubica en una categora baja.

Tabla 3.
Inteligencia Emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E.

Nuestra seora de Ftima-Piura, 2014

N %
Muy Baja 0 ,0%
Inteligencia Emocional Baja 0 ,0%
Promedio 6 2,8%
Alta 197 93,4%
Muy Alta 8 3,8%
Total 211 100,0%

Fuente: inventario de inteligencia emocional BarOn Ice: NA

67
 Figura 2.

Distribucin porcentual de la Inteligencia Emocional de las alumnas de quinto grado

de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima -Piura, 2014.

Fuente: Inventario de inteligencia emocional BarOn Ice: NA

Interpretacin:

En la Tabla III y en el Grfico N2 se observa que la categora predominante en la

Inteligencia Emocional de las alumnas del quinto grado de secundaria de la I.E
Nuestra seora de Ftima Piura 2014, es Alta con un 93,4%, seguido por la
categora Muy alto con un 3,8% y slo el 2,8% se ubica en una categora promedio.

68
 Tabla 4.

Relacin entre la dimensin Relaciones del clima social familiar y la inteligencia

emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de

Ftima- Piura, 2014.

Relaciones Inteligencia
Emocional
Relaciones Coeficiente de 1,000 ,207**
correlacin
Sig. (bilateral) . ,002
N 211 211
Inteligencia Emocional Coeficiente de ,207** 1,000
correlacin
Sig. (bilateral) ,002 .
N 211 211

Fuente: Escala del clima social familiar (FES) y el inventario de inteligencia emocional BarOn
Ice: NA

Interpretacin

En la Tabla IV se observa que, la prueba del coeficiente de correlacin Rho de

Spearman es altamente significativa (p=0.002 < 0.01). Por lo tanto existe relacin
significativa entre la dimensin de relaciones del clima social familiar con la
inteligencia emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra
seora de Ftima Piura, 2014.

69
 Tabla 5

Relacin entre la dimensin Desarrollo del clima social familiar y la inteligencia

emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de

Ftima- Piura, 2014.

Desarrollo Inteligencia
Emocional
Estabilidad Coeficiente de 1,000 -,156*
correlacin
Sig. (bilateral) . ,024
N 211 211
Inteligencia Coeficiente de -,156* 1,000
Emocional correlacin
Sig. (bilateral) ,024 .
N 211 211

Fuente: Escala del clima social familiar (FES) y el inventario de inteligencia emocional BarOn
Ice: NA

Interpretacin

En la Tabla V se observa que, la prueba del coeficiente de correlacin Rho de

Spearman es significativa (p=0.024 < 0.05). Por lo tanto existe relacin significativa
entre la dimensin desarrollo del clima social familiar y la inteligencia emocional en
las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra seora de Ftima - Piura,
2014.

70
 Tabla 6.

Relacin entre la dimensin Estabilidad del clima social familiar y la inteligencia

emocional de las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra seora de

Ftima-Piura, 2014

Inteligencia
Estabilidad Emocional
Estabilidad Coeficiente de 1,000 -,156*
correlacin
Sig. (bilateral) . ,024
N 211 211
Inteligencia Coeficiente de -,156* 1,000
Emocional correlacin
Sig. (bilateral) ,024 .
N 211 211

Fuente: Escala del clima social familiar (FES) y el inventario de inteligencia emocional
BarOn Ice: NA

Interpretacin

En la Tabla VI se observa que, la prueba del coeficiente de correlacin Rho de

Spearman es significativa (p=0.024 < 0.05). Por lo tanto existe relacin significativa
entre la dimensin estabilidad del clima social familiar y la inteligencia emocional en
las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E Nuestra seora de Ftima - Piura,
2014.

71
4.2 Anlisis de Resultados.

El objetivo general de la investigacin fue determinar si existe relacin entre el

Clima Social Familiar y la Inteligencia Emocional de las alumnas de quinto grado

de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima Piura-2014, los resultados nos

revela que s existe relacin entre ambas variables (Tabla I). Esto nos muestra que

a medida que exista una adecuada comunicacin, libre expresin de opiniones y

sentimientos, cohesin e interaccin no conflictiva; as como tambin una correcta

organizacin, planificacin de actividades y control en las familias de las alumnas

evaluadas (Moos y Trickett 1984); ayudar al desarrollo de la inteligencia

emocional de las mismas , mejorando, de esta forma su bienestar general y salud

emocional y por consiguiente, contar con mejores posibilidades para triunfar en la

vida (BarOn, 1977). Lo que demuestra que a mayor clima social familiar, mayor

ser la inteligencia emocional de las alumnas. Resultados similares encontr

Jimnez (2013) en su tesis titula Relacin ente el clima social familiar y la

inteligencia emocional de las alumnas de psicologa de los ciclos II, III y IV de la

universidad catlica los ngeles de Chimbote de la ciudad de Piura-2013.Quien

encontr que existe relacin significativa entre el clima social familiar y la

inteligencia emocional.

La poblacin en la que se realiz la investigacin para determinar el nivel del

clima social familiar en las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E

Nuestra seora de Ftima Piura 2014, tiene un nivel alto a la percepcin de las

alumnas (tabla II), resultado que nos estara indicando que aprecian un ambiente

familiar donde sus miembros estn compenetrados, y se apoyan entre s,

72
pudiendo expresar con libertad sus opiniones, y sentimientos, adems de encontrar

oportunidades que favorecen su desarrollo personal (Moos y Trickett 1984).

Resultados similares a nuestro estudio encontr Dioses (2015), en su investigacin

titulada. Relacin entre Clima Social Familiar e Inteligencia Emocional en

estudiantes del tercero de secundaria de la institucin educativa Zarumilla,

Tumbes, 2015, encontrando que el 43.8% de los estudiantes se encuentra en un

nivel alto.

En la tabla III nos indica que la mayora de las alumnas se ubican en un nivel de

Inteligencia emocional alto. Esto se interpreta como un adecuado manejo por parte

de las alumnas, en lo que se refiere a la capacidad de comprenderse a s mismas,

sus sentimientos y necesidades; comprender y reaccionar adecuadamente a los

estados de nimo, motivaciones y necesidades de los dems; evaluar

correctamente la realidad y ajustarse de manera eficiente a nuevas situaciones;

tolerar el estrs y tener una visin positiva y optimista (BarOn, 1997). Nuestros

resultados son similares a los de Zapata valdiviezo (2014) en su tesis titulada

Relacin entre el clima social familiar y la inteligencia emocional en estudiantes

de secundaria de la I.E.P Antonio Raimondi- Piuara, 2014. Quien encuentra que

35% de los referidos estudiantes poseen un nivel de inteligencia emocional alto.

Por lo tanto en la tabla IV nos indica que si existe relacin altamente significativa,

es decir los cambios que se produzcan en el nivel de cohesin familiar, en la

expresividad de las emociones, opiniones y grado de conflicto en el hogar Moos

(1987), se asociara a los cambios de la variable inteligencia.

73
Asi tambin en la tabla V nos muestra que s existe relacin significativa; esto

demuestra que a mayor nivel de desarrollo familiar, mayor ser la Inteligencia de

las alumnas. Estos resultados concuerdan con lo que menciona Moos (1987),

seala que el desarrollo evala, la importancia que tienen dentro de la familia

ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados, o no, por la

vida en comn y en la medida que se fortalezca la autonoma, la seguridad de los

miembros, su independencia, sus decisiones, se generen actividades orientadas a

la accin o competicin, la participacin en diversas actividades de esparcimiento,

y se practique valores de tipo tico y religioso; los miembros de la familia podrn

desarrollar y manejar adecuadamente los procesos y conflictos emocionales.

En la tabla VI nos muestra que si existe relacin significativa; esto demuestra que

a mayor nivel de estabilidad familiar, mayor ser la Inteligencia Emocional de las

alumnas. Moos (1987) seala que la estabilidad familiar est referida a la

estructura y la organizacin de la familia y sobre el grado de control que unos

miembros de la familia ejercen sobre otros, en la medida que esto se encuentre

desarrollado en las familias, se podr fortalecer los comportamientos y los estados

emocionales de los miembros de la familia. Se sostiene que la adolescencia es una

etapa de cambio, de crisis y que una de las caractersticas ms sobresalientes en

esta fase es que el adolecente vive en rebelda. En la mayora de los casos esta

rebelda se puede interpretar como un desacuerdo respecto de lo establecido

especialmente por los padres, no quieren comunicarse con ellos, adoptan formas

de conducta o expresiones agresivas frente a las

74
normas, siendo difcil para ellos controlar sus emociones, lo que afecta sus

interacciones, sobre todo las familiares.

4.3 Contrastacin de Hiptesis

1- Se acepta la hiptesis general planteada: Existe relacin significativa entre el

Clima Social Familiar y la Inteligencia Emocional de las alumnas de quinto de

secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la ciudad de Piura en el 2014.

2- Se acepta la hiptesis especfica planteada: El nivel del Clima Social de las

alumnas de quinto de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la

ciudad de Piura en el 2014, es alto

3- Se acepta la hiptesis especfica planteada: El nivel de Inteligencia Emocional

de las alumnas de quinto de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la

ciudad de Piura en el 2014, alto

4- Se acepta la hiptesis especfica planteada: Existe relacin significativa entre

la dimensin relaciones del Clima Social Familiar y la Inteligencia Emocional en

las alumnas de quinto de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima de de la

ciudad de Piura en el 2014.

5- Se acepta la hiptesis especfica planteada: Existe relacin significativa entre

la dimensin desarrollo del Clima Social Familiar y la Inteligencia Emocional en

las alumnas de quinto de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la

ciudad de Piura en el 2014.

6- Se acepta la hiptesis especfica planteada: Existe relacin significativa entre

la dimensin estabilidad del Clima Social Familiar y la Inteligencia Emocional

75
en las alumnas de quinto de secundaria de la I.E. Nuestra seora de Ftima de la

ciudad de Piura en el 2014.

76
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

77
5.1 Conclusiones.

1. SI existen relacin entre Clima Social Familiar y la inteligencia emocional de

las alumnas de quinto grado de secundaria de la I.E. Nuestra Seora de

Ftima, Piura- 2014.

2. El nivel del Clima Social Familiar de las alumnas de quinto grado de secundaria

de la I.E. Nuestra seora de Ftima- Piura, 2014 se ubica en un nivel alto.

3. El nivel de La Inteligencia emocional de las alumnas de quinto grado de la

I.E Nuestra seora de Ftima, Piura- 2014 se ubica en un nivel alto.

4. Si existe relacin entre la Dimensin de Relacin del Clima Social Familiar y

la Inteligencia emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E. Nuestra seora de Ftima, Piura- 2014

5. Si existe relacin entre la Dimensin de Desarrollo del Clima Social Familiar

y la Inteligencia emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de

la I.E. Nuestra seora de Ftima, Piura- 2014

6. Si existe relacin entre la Dimensin de Estabilidad del Clima Social Familiar

y la Inteligencia emocional en las alumnas de quinto grado de secundaria de la

I.E. Nuestra seora de Ftima, Piura-2014.

78
5.2 Recomendaciones:

Dar a conocer los resultados obtenidos en la presente investigacin a la I.E. Nuestra

seora de Ftima para que de acuerdo a las recomendaciones dadas lleven a cabo

acciones para seguir fortaleciendo el clima social familiar as como tambin la

inteligencia emocional de los estudiantes

Que la direccin educativa de la Institucin Nuestra seora de Ftima, elaboren,

implementen y ejecuten programas de Escuela de Padres, en el cual se les oriente a

seguir manteniendo y fortaleciendo el Clima Social familiar en sus hogares.

Ejecutar talleres vivenciales con las alumnas sobre temas relacionados a la

inteligencia emocional para seguir fortaleciendo sus capacidades y habilidades

psicosociales, mantener la motivacin y fijar su atencin en sus metas de modo que

sean competitivas y acten de manera positiva ante las presiones estresantes.

Recomendar a los docentes que propicien un clima acadmico favorable, para ello

es preciso que las autoridades de la institucin apoyen propiciando las condiciones

adecuadas.

Realizar mayores investigaciones sobre el presente tema y as establecer la

existencia de la relacin entre las variables Clima Social Familiar e inteligencia

Emocional en adolescentes.

79
 REFERENCIAS.

guila, N.U. (2005). La evaluacin de la inteligencia emocional a travs del inventario

de BarOn ICE: NA, en una muestra de nios y adolescentes.
Obtenido de Redalyc. org. Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina,
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83
ANEXOS

84
ESCALA DE CLIMA SOCIAL EN FAMILIA (FES) DE R. H. MOOS
INSTRUCCIONES:
A continuacin se presenta en este impreso, una serie de frases. Las mismas que Ud. tiene
que leer y decir si le parecen verdaderos o falsos en relacin con su familia.
Si Ud. Cree que respecto a su familia, la frase es verdadera o casi siempre verdadera marcar
en la hoja de Respuesta una (X) en el espacio correspondiente a la V (Verdadero).
Si cree que es falsa o casi siempre falsa, marcar una (X) en el espacio correspondiente a la
F (falso).
Si considera que la frase es cierta para unos miembros de la familia y para otros falsa marque
la respuesta que corresponda a la mayora.
Recuerde que se pretende conocer lo que piensa Ud. sobre su familia, no intente reflejar la
opinin de los dems miembros de esta.

N TEMS
1 En mi familia nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros.
2 Los miembros de la familia guardan a menudo, sus sentimientos para s mismos.
3 En nuestra familia peleamos mucho.
4 En general, ningn miembro de la familia decide por su cuenta.
5 Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que hagamos.
6 A menudo hablamos de temas polticos o sociales en familia.
7 Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo libre.
8 Los miembros de mi familia asistimos con bastante frecuencia a las diversas
actividades de la iglesia.
9 Las actividades de nuestra familia se planifican con cuidado.
10 En mi familia tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces.
11 Muchas veces da la impresin de que en casa slo estamos pasando el rato.
12 En casa hablamos abiertamente de lo que nos parece o queremos.
13 En mi familia casi nunca mostramos abiertamente nuestros enojos.
14 En mi familia nos esforzamos mucho para mantener la independencia de cada uno.
15 Para mi familia es muy importante triunfar en la vida.
16 Casi nunca asistimos a reuniones culturales (exposiciones, conferencias, etc.)
17 Frecuentemente vienen amistades a visitarnos a casa.
18 En mi casa no rezamos en familia.
19 En mi casa somos muy ordenados y limpios.
20 En nuestra familia hay muy pocas normas que cumplir.
21 Todos nos esforzamos mucho en lo que hacemos en casa.
22 En mi familia es difcil desahogarse sin molestar a todos.
23 En la casa a veces nos molestamos tanto que a veces golpeamos o rompemos algo.
24 En mi familia cada uno decide por sus propias cosas.
25 Para nosotros no es muy importante el dinero que gane cada uno.
26 En mi familia es muy importante aprender algo nuevo o diferente.

85
27 Alguno de mi familia practica habitualmente algn deporte.
28 A menudo hablamos del sentido religioso de la Navidad, Semana Santa, Santa Rosa de Lima, etc.

29 En mi casa, muchas veces resulta difcil encontrar las cosas cuando las necesitamos.
30 En mi casa una sola persona toma la mayora de las decisiones.
31 En mi familia estamos fuertemente unidos.
32 En mi casa comentamos nuestros problemas personales.
33 Los miembros de mi familia, casi nunca expresamos nuestra clera.
34 Cada uno entra y sale de la casa cuando quiere.
35 Nosotros aceptamos que haya competencia y que gane el mejor.
36 Nos interesan poco las actividades culturales.
37 Vamos con frecuencia al cine, excursiones, paseos.
38 No creemos en el cielo o en el infierno.
39 En mi familia la puntualidad es muy importante.
40 En la casa las cosas se hacen de una forma establecida.
41 Cuando hay que hacer algo en la casa, es raro que se ofrezca algn voluntario.
42 En la casa, si alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo hace sin pensarlo ms.
43 Las personas de mi familia nos criticamos frecuentemente unas a otras.
44 En mi familia, las personas tienen poca vida privada o independiente.
45 45. Nos esforzamos en hacer las cosas cada vez mejor un poco mejor.
46 En mi casa casi nunca tenemos conversaciones intelectuales.
47 En mi casa casi todos tenemos una o dos aficiones.
48 Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas sobre lo que est bien o mal.
49 En mi familia cambiamos de opinin frecuentemente.
50 En mi casa se dan mucha importancia a cumplir las normas.
51 Las personas de mi familia nos apoyamos unas a otras.
52 En mi familia, cuando uno se queja, siempre hay otro que se siente afectado.
53 En mi familia a veces nos peleamos y nos vamos a las manos.
54 Generalmente, en mi familia cada persona solo confa en si misma cuando surge un problema.
55 En la casa nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o las notas en el colegio.
56 Algunos de nosotros toca algn instrumento musical.
57 Ninguno de la familia participa en actividades recreativas, fuera de trabajo o del colegio.

58 Creemos que hay algunas cosas en las que hay que tener fe.
59 En la casa nos aseguramos de que nuestros dormitorios queden limpios y ordenados.
60 En las decisiones familiares todas las opiniones tienen el mismo valor.
61 En mi familia hay poco espritu de grupo.
62 En mi familia los temas de pagos y dinero se tratan abiertamente.
63 Si en mi familia hay desacuerdo, todos nos esforzamos para suavizar las cosas y mantener la paz.
64 Las personas de mi familia reaccionan firmemente unos a otros al defender sus derechos.

86
65 En nuestra familia apenas nos esforzamos para tener xito.
66 Las personas de mi familia vamos con frecuencia a la biblioteca o leernos obras
literarias.
67 Los miembros de la familia asistimos a veces a cursillo o clases particulares por
aficin o por inters.
68 En mi familia cada persona tiene ideas distintas sobre lo que es bueno o malo.
69 En mi familia estn claramente definidas las tareas de cada persona.
70 En mi familia cada uno tiene libertad para lo que quiera.
71 Realmente nos llevamos bien unos con otros.
72 Generalmente tenemos cuidado con lo que nos decimos.
73 Los miembros de la familia estamos enfrentados unos con otros.
74 En mi casa es difcil ser independiente sin herir los sentimientos de los dems.
75 Primero es el trabajo, luego es la diversin es una norma en mi familia.
76 En mi casa ver televisin es ms importante que leer.
77 Las personas de nuestra familia salimos mucho a divertirnos.
78 En mi casa, leer la Biblia es algo importante.
79 En mi familia el dinero no se administra con mucho cuidado.
80 En mi casa las normas son muy rgidas y tienen que cumplirse.
81 En mi familia se concede mucha atencin y tiempo a cada uno.
82 En mi casa expresamos nuestras opiniones de modo frecuente y espontneo.
83 En mi familia creemos que no se consigue mucho elevando la voz.
84 En mi casa no hay libertad para expresar claramente lo que se piensa.
85 En mi casa hacemos comparaciones sobre nuestra eficacia en el trabajo o el estudio.
86 A los miembros de mi familia nos gusta realmente el arte, la msica o la literaria.
87 Nuestra principal forma de diversin es ver la televisin o escuchar radio.
88 En mi familia creemos que el que comete una falta tendr su castigo.
89 En mi casa generalmente la mesa se recoge inmediatamente despus de comer.
90 En mi familia, uno no puede salirse con la suya, es decir del mismo periodo.

(COMPRUEBE SI HA CONTESTADO A TODAS LAS FRASES)

87
ESCALA DE CLIMA SOCIAL EN LA FAMILIA (FES)

Nombre y Apellidos:.................................................................................................
Edad:......... Sexo: Masculino ( ) Femenino (. ) Fecha de Hoy
......./......./...... Institucin Educativa:...............................................Grado/
Nivel:............................
N de hermanos:..................Lugar que ocupa entre hermanos: 1 2 3 4 5 6 (. )
Vive: Con ambos padres ( ) solo con uno de los padres ( )
Otros:................................................... La familia es natural de......................

V V V V V V V V V

1 1 21 31 41 51 61 71 81
V V V V V V V V V

2 1 22 32 42 52 62 72 82
V V V V V V V V V

3 1 23 33 43 53 63 73 83
V V V V V V V V V

4 1 24 34 44 54 64 74 84
V V V V V V V V V

5 1 25 35 45 55 65 75 85
V V V V V V V V V

6 1 26 36 46 56 66 76 86
V V V V V V V V V

7 1 27 37 47 57 67 77 87
V V V V V V V V V

8 1 28 38 48 58 68 78 88
V V V V V V V V V

9 1 29 39 49 59 69 79 89
V V V V V V V V V

10 2 30 40 50 60 70 80 90

Gracias por completar sus respuestas.

88
 INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA-COMPLETA

Adaptado por Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares del guila

DATOS DEL ALUMNO

Nombre: Edad:
Sexo: Colegio:
Estatal ( ) Particular ( ) Grado: Fecha:

INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo

Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORIA DE
LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin y coloca un ASPA (X) sobre el nmero
que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA (X) sobre el
nmero 2 en la misma lnea de la oracin.
Por favor haz un ASPA (X) en la respuesta de cada oracin.

Muy Rara A Muy a

rara vez vez menudo menudo
1 Me gusta divertirme. 1 2 3 4
2 Soy muy bueno(a) para comprender cmo la gente se siente 1 2 3 4
3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. 1 2 3 4
4 Soy feliz. 1 2 3 4
5 Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
6 Me es difcil controlar mi clera. 1 2 3 4
7 Es fcil decirle a la gente cmo me siento. 1 2 3 4
8 Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
9 Me siento seguro(a) de m mismo(a) 1 2 3 4
10 S cmo se siente las personas 1 2 3 4
11 S cmo mantenerme tranquilo(a). 1 2 3 4
Intento usar diferentes formas de responder las preguntas
12 difciles. 1 2 3 4
13 Pienso que las cosas que hago salen bien. 1 2 3 4
14 Soy capaz de respetar a los dems. 1 2 3 4
15 Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
16 Es fcil para m comprender las cosas nuevas 1 2 3 4
17 Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos 1 2 3 4
18 Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
19 Espero lo mejor. 1 2 3 4
20 Tener amigos es importante 1 2 3 4

89
21 Peleo con la gente. 1 2 3 4
22 Puedo comprender preguntas difciles. 1 2 3 4
23 Me agrada sonrer. 1 2 3 4
24 Intento no herir los sentimientos de las personas. 1 2 3 4
No me doy por vencido(a) ante un problema hasta que lo
25 resuelvo. 1 2 3 4
26 Tengo mal genio. 1 2 3 4
27 Nada me molesta. 1 2 3 4
28 Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos. 1 2 3 4
29 S que las cosas saldrn bien. 1 2 3 4
30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles. 1 2 3 4
31 Puedo fcilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
32 S cmo divertirme. 1 2 3 4
33 Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difcil,
34 cuando yo quiero 1 2 3 4
35 Me molesto fcilmente 1 2 3 4
36 Me agrada hacer cosas para los dems. 1 2 3 4
37 No me siento muy feliz. 1 2 3 4
Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los
38 problemas. 1 2 3 4
39 Demoro en molestarme. 1 2 3 4
40 Me siento bien conmigo mismo(a). 1 2 3 4
41 Hago amigos fcilmente. 1 2 3 4
42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4
43 Para m es fcil decirles a las personas cmo me siento. 1 2 3 4
Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en muchas
44 soluciones. 1 2 3 4
Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
45 sentimientos. 1 2 3 4
Cuando estoy molesto(a) con alguien, me siento molesto(a) por
46 mucho tiempo. 1 2 3 4
47 Me siento feliz con la clase de persona que soy 1 2 3 4
48 Soy bueno(a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
49 Para m es difcil esperar mi turno. 1 2 3 4
50 Me divierte las cosas que hago 1 2 3 4
51 Me agradan mis amigos. 1 2 3 4
52 No tengo das malos. 1 2 3 4
53 Me es difcil decirles a los dems mis sentimientos. 1 2 3 4
54 Me disgusto fcilmente. 1 2 3 4
55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 1 2 3 4
56 Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4
57 Aun cuando las cosas sean difciles, no me doy por vencido. 1 2 3 4
58 Cuando me molesto acto sin pensar. 1 2 3 4
59 S cundo la gente est molesta aun cuando no dicen nada. 1 2 3 4
60 Me gusta la forma como me veo. 1 2 3 4

90
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

CLIMA SOCIAL FAMILIAR E INTELIGENCIA EMOCIONAL

METODO
PROBLEMA VARIABL ES INDICADORES
OBJETIVOS LOGA TCNICAS
Clima Social Relaciones OBJETIVO TIPO DE Cuestionario
Familiar Desarrollo GENERAL: INVESTIGA
Estabilidad Determinar la
Existe CIN INSTRUMEN
relacin entre el TOS
relacin entre Clima Es una Escala del
Social investigacin
Comprensin Familiar y Clima
el de tipo
de s mismo
la Inteligencia cuantitativo, Social
Clima Social Asertividad
Emocional de nivel
Empata Familiar
Familiar y la de las Descriptivo
Relaciones alumnas de correlacional (FES).
Inteligencia interpersonales quinto grado
Inteligencia Solucin de secundaria
Emocional de de problemas de la I.E
ia Emociona l Inventario
Tolerancia Nuestra seora
DISEO
las de la
al estrs de Ftima- No
alumnas de Control Piura, 2014. experimental Inteligencia
de impulsos descriptivo
quinto grado Felicidad Emocional
OBJETIVOS de corte
de secundaria Optimismo ESPECFICO transversal. de BarOn
S
de la I.E ICE: NA
1- Identificar el
Nuestra seora nivel del Clima POBLACIN
Social Familiar
de Ftima- Est
de las alumnas
conformada
de quinto grado
Piura, 2014? por el total de
de secundaria
las alumnas
de la I.E
de quinto
Nuestra seora
grado de
de Ftima-
secundaria de
Piura, 2014.
la I.E
.
Nuestra
2- Identificar
seora de
el nivel en la Ftima
Inteligencia de la ciudad
Emocional de de Piura-
las alumnas de 2014, en un
quinto grado nmero de
de secundaria 2240.
de la I.E MUESTRA
Nuestra seora
de Ftima Piura Estuvo
2014. conformada
3- Identificar la por 211

91
 3- Determinar la Alumnas De
relacin entre la quinto de
dimensin secundaria de
relaciones del la I.E Nuestra
clima social seora de
familiar y la Ftima-Piura
inteligencia 2014.
emocional de las
alumnas de quinto Ha sido
grado de Seleccionada
secundaria de la bajo el
I.E. Nuestra criterio no
seora de Ftima- probabilstico
Pura, 2014. por
conveniencia.
4-Determinar la
relacin entre la
dimensin
desarrollo del
clima social
familiar y la
inteligencia
emocional de las
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E. Nuestra
seora de Ftima-
Piura, 2014.

5-Determinar la
relacin entre la
dimisin
estabilidad del
clima social
familiar y la
inteligencia
emocional de la
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E Nuestra seora
de Ftima-Piura,
2014.

92
 HIPOTESIS.
GENERAL

Existe relacin
significativa entre
el clima social
familiar y la
inteligencia
emocional de las
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E Nuestra seora
de Ftima-Piura,
2014.

HIPOTESIS
ESPECFICAS.

Existe un alto
nivel de clima
social familiar de
las alumnas de
quinto grado de
secundaria de la
I.E Nuestra
seora de Ftima-
Piura, 2014.

Existe un alto
nivel en la
inteligencia
emocional de las
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E Nuestra seora
de Ftima Piura,
2014.

Existe relacin
entre la dimensin
relaciones del
clima social
familiar y la
inteligencia
emocional de las
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E Nuestra seora
de Ftima-Piura,
2014.

93
 Existe relacin
entre la dimensin
desarrollo del
clima social
familiar y la
inteligencia
emocional de las
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E Nuestra seora
de Faina-Piura,
2014.

Existe relacin
entre la dimensin
estabilidad del
clima social
familiar de las
alumnas de quinto
grado de
secundaria de la
I.E Nuestra seora
de Ftima-Piura,
2014.

94
95