Revista

EDUCACIN FEDERACIN COLOMBIANA DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN

Y CULTURA
PUBLICACIN DEL CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES CEID DE LA FEDERACIN COLOMBIANA DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN FECODE ENERO DE 2014 EDICIN No. 101

Memorias
$12.000

Seminario internacional de
EDICION No. 101

Pedagogas
ENERO DE 2014

Crticas
REVISTA EDUCACIN Y CULTURA
 COLECCIN
Revista Educacin y Cultura
30 aos construyendo el movimiento pedaggico

50
revistas
de ediciones anteriores
hasta la edicin Nmero 85.

por tan solo $150.000

Precio especial para suscriptores activos $120.000

CEID - FECODE
Calle 35 No. 14 55 Bogot
Telfono: (1) 2453925 - Movil: 3155299515
revistaeducacionycultura@fecode.edu.co
 EDUCACIN Y CULTURA

EDICION 101 ENERO / 2014 1

 EDITORIAL

Comite ejecutivo
Presidente Secretario seguridad
Luis Alberto Grubert Ibarra social y pensional Secretario Asuntos Jurdicos
Director Enrique Contreras Cadena Nelson Javier Alarcn Surez

Secretario Asuntos
Vicepresidente Internacionales Secretario de educacin sindical
Luis Eduardo Varela Rebelln Francisco Torres Montenegro Pedro Luis Arango Snchez

Secretario de cultura,
Revista Educacin y Cultura Segundo Vicepresidente Secretario de prensa recreacin y deporte
Over Dorado Cardona Jairo Arenas Acevedo Tarsicio Mora Godoy
Publicacin bimensual del Centro de
Estudios e Investigaciones
Docentes CEID de la Federacin Secretario Mujer, niez,
Colombiana de Educadores FECODE Secretario General juventud y familia Tesorero
Rafael David Cuello Ramrez Luis Alberto Mendoza Perin Libardo Enrique Ballesteros
Enero de 2014 No. 101

Secretario Asuntos Secretario Asuntos

pedaggicos gremiales y cooperativos Fiscal
Carlos Enrique Rivas Segura Luis Alfonso Chala Lugo William Velandia Puerto

Comite editorial
Alfonso Tamayo Valencia
Editor Fanny Milena Quiones Francisco Javier Tinoco
CEID CEID Director Comercial

John vila B. Luis Fernando Escobar Jos Vicente Joven

Director CEID CEID Asesor

Jos Hidalgo Andrea Henao Luis Eduardo Roca

CEID Contadora, Secretaria Revista Correccin de estilo

Distribucin y suscripciones Hernn Mauricio Surez Acosta

Calle 35 no. 14-55 Marcela Palomino Diseo, diagramacion
Telfonos 2453925 Ext. 104 CEID e ilustraciones
Lnea gratuita: 01-8000-12-2228
Celular: 315 529 9515
Telefax: 232 7418
Bogot, D.C., Colombia

www.fecode.edu.co Comite cientfico

Correo electrnico: revedcul@fecode.edu.co.

La revista Educacin y Cultura representa un medio de informacin Larry Kuehn Silvio Snchez Gamboa
con las directrices que la Federacin Colombiana de Educadores Director del Instituto de Investigacin y Tecnologa Magister en Educacin. U de Brasilia.Doctor en Filosofia e Historia
seala respecto de las polticas pblicas en educacin y promueve la de la Federacin de Profesores de Columbia Britnica de la Educacin. U. de Campinas.Brasil.
publicacin de temas pedaggicos y culturales.
Juan Arancibia Crdoba Armando Zambrano
Como publicacin trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones
Dr. en Economa. Profesor de la Universidad Dr. en Educacin. Director Programa de Maestra
Docentes CEID se propone continuar la labor desarrollada durante
Nacional Autnoma de Mxico UNAM Universidad Santiago de Cali
ms de cinco lustros cuando sali a la luz pblica, en el mes de
julio de 1984, despus del XII Congreso de FECODE (Bucaramanga,
Colombia). Luis Huertas Charles Marco Ral Meja
Profesor de la Universidad Estatal de New Mexico Doctorado Programa Interdisciplinar Investigacin en Educacin.
Educacin y Cultura est comprometida con la divulgacin de las Texas - Estados Unidos Miembro Planeta Paz. Asesor Programa Ondas, Colciencias.
experiencias del magisterio colombiano, sus proyectos pedaggicos e
investigativos, las situaciones a las que est enfrentada la escuela, los
Libia Stella Nio Z.
alumnos, los padres de familia y la sociedad en general.
Dr. En Educacin
El Consejo Editorial se reserva el derecho de decidir acerca de la Profesora Universidad Pedaggica Nacional. Bogota.
publicacin de los artculos recibidos. El Consejo no se hace
responsable de la devolucin de los artculos y originales.
Los conceptos y opiniones de los artculos firmados son de
responsabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen la
poltica de FECODE. Se autoriza la reproduccin de los artculos
citando la fuente y la autora.

2 EDICION 101 ENERO / 2014

 EDUCACIN Y CULTURA

Contenido
4 CARTA DEL DIRECTOR

5 EDITORIAL

7 AGENDA

TEMA CENTRAL
8 La tecnologa digital y la educacin. Perspectivas crticas
Larry Kuehn

14 Falacias educativas neoliberales y la urgencia de una propuesta crtica

Juan Arancibia Crdoba

19 Una mirada desde Colombia a las pedagogas crticas

Entrevista al profesor Luis Huerta-Charles
Fredy Alexander Pinilla Escobar

24 Pedagogas crticas, movimiento pedaggico y buen vivir

Marco Ral Meja

35 Teora crtica de la sociedad y pedagoga crtica

Carlos Arturo Gaitn Riveros

42 Escuelas pblicas entre la exclusin y el vnculo pedaggico:

una reflexin desde la pedagoga crtica
Piedad Ortega Valencia

51 Por una educacin nacional, cientfica y democrtica

Jos Fernando Ocampo T.

58 Las pedagogas crticas frente a las polticas educativas neoliberales

John Avila B.

65 El Movimiento Pedaggico visto desde las regiones

66 QUE LEER

EDICION 101 ENERO / 2014 3

4 CARTA
EDITORIAL DEL DIRECTOR
Q
uiero felicitar a todos los compaeros y compaeras que
contribuyeron a la feliz realizacin del seminario inter-
nacional sobre pedagogas crticas. Con ello estamos
dando cumplimiento a las definiciones de la ltima Asamblea
Federal realizada en Villa de Leyva, los das 4, 5, 6 y 7 de mar-
zo del 2013, una de las cuales estipula: impulsar la propuesta
del Proyecto Educativo Pedaggico Alternativo (PEPA). Ya ha
quedado muy claro, para las diferentes expresiones que tienen
presencia en la Federacin, que este debate sobre las pedago-
gas crticas apenas comienza y que podra ser del mayor inters esa realidad de confrontacin con el neoliberalismo que parece
para todos los educadores, tanto de la educacin escolar-formal,
como de la educacin popular.
Es preciso destacar la calidad y la diversidad de las interven-
ciones que esperamos que todos los maestros puedan conocer
a travs de este nmero y que se constituyen en un insumo im-
portante que, por su carcter prevalentemente problematiza-
dor y no de verdades absolutas, sirven para concretar la idea de
sostener un debate abierto y plural que abre espacio a todos los
educadores, que es la idea que nos anima desde la Federacin,
con el propsito de hacer todo lo que sea preciso para contribuir
al fortalecimiento de la formacin pedaggica de los maestros y,
con la perspectiva de construir un nosotros, capaz de enfrentar
con acierto las exigencias de una lucha que hoy trasciende el
mbito de lo gremial y nos obliga a mirar toda la problemtica
nacional y global como campos crticos y problemticos de defi-
nicin de nuestros intereses.
Queremos construir un buen clima, en los diferentes espacios
del sindicalismo magisterial, para que podamos adelantar un
examen valorativo de la Ley 115/94, en relacin con aquellos
problemas que aspirbamos que esta permitiera superar, como:
la inexistencia de un sistema nacional articulado y coordinado,
autonoma y fortalecimiento de las instituciones educativas,
mecanismos de participacin de la comunidad, problemas de
ineficiencia e inequidad del sistema, saneamiento del conflicto
laboral en cuanto a deudas y confianza en las relaciones sobre la
base del cumplimiento de acuerdos, respeto por el sindicalismo
como una expresin de las sociedades democrticas y, conse-
cuentemente, aunque no expreso en ella, una voluntad efectiva
que nos permita avanzar en la negociacin de un Estatuto nico
que asegure la plena vigencia de nuestros derechos laborales y
polticos, sin torpedear los legtimos propsitos de unidad gre-
mial que nos asisten.
Por ello, esta propuesta se extiende tambin a la Escuela Sin-
dical, considerando que hoy estamos llamados a realizar accio-
nes conjuntas que, en el plano de lo educativo, nos fortalezcan
a todos y todas como trabajadores que, igualmente, hemos de
asumirnos, cada vez ms consciente y responsablemente como
actores polticos en la defensa, ya no solo de un inters gremial
particular, sino, de unos intereses que se pongan en consonan-
cia con los fundamentales de todos los sectores populares o sub-
alternos para enfrentar al bloque de poder imperial que, con su
poder econmico y militar, se pasea por el mundo, tumbando e
imponiendo gobiernos a su arbitrio para implementar, mante-
ner y profundizar polticas neoliberales que, en su propsito de
maximizar la explotacin y el despojo, minimizan o hacen letra
4 EDICION 101 ENERO / 2014
muerta la existencia de los derechos humanos y de la democra-
cia, dejndolos como meras formulaciones cuya nica realidad
queda relegada a los cdigos y desplaza a los estados a la condi-
cin vergonzosa de meros aparatos policivos o de control con el
mandato de ahogar o silenciar las distintas formas de organiza-
cin social.
En ese marco de realidad consideramos pertinente el debate so-
bre las pedagogas crticas, que ha de ser, como ya ha sido anun-
ciado, un debate sobre el lugar y el papel de la Escuela frente a
imponerse por los mismos hechos que el desarrollo de las pol-
ticas en curso van generando cada da.
Se trata, repito, de un debate que esperamos sea alimentado por
las contribuciones que hagan los maestros para la Revista y que
aspiramos a que nos lleguen de todos los lugares del territorio
nacional, porque pensamos que los educadores deberan ser
nuestros principales lectores y, ojal, los articulistas ms ledos
por los dems educadores, en la medida en que se reconozca
la validez en sus planteamientos de cara al ejercicio profesional
que nos identifica.
Pero, el debate es tambin, por supuesto, una discusin a la cual
estn llamados todos aquellos docentes que en las normales y
en las universidades tienen como tarea la formacin de los edu-
cadores y aquellos otros intelectuales artistas, literatos, cient-
ficos, en fin, humanistas que, no teniendo directamente esta
funcin, se han ocupado de pensar y elaborar ideas en torno a
la educacin y su papel frente a la sociedad en estos tiempos
de crisis tan profundas como las que afrontamos y, cuando por
otros lados, se estn ventilando y construyendo opciones alter-
nativas.
Y, finalmente, nuestra expectativa es que este debate no se res-
trinja al mbito nacional. El conocimiento de la problemtica
educativa y sus desarrollos en Amrica Latina, resultan de espe-
cial inters para dimensionar bien la problemtica que enfren-
tamos y ampliar las posibilidades de comprensin e interven-
cin sobre la misma. As que el debate no se circunscribe a lo
que acontece en el orden nacional. Esperamos que sea un debate
cruzado por toda la problemtica educativa, social y poltica de
los pueblos de Amrica Latina, desde Mxico hasta la Patagonia.
Que los maestros colombianos vayan y vengan con sus escritos
por todo el continente y que tengan la oportunidad, tambin,
de recibir, en sus escritos, a todos los maestros de los pueblos
hermanos del Abya Yala.
Los esperamos a todos con sus producciones, porque esta es la
revista del magisterio Colombiano.
Luis Alberto Grubert Ibarra
Presidente de FECODE
5 EDITORIAL
P
2014
El nuevo ao y la revista
Educacin y Cultura
ublicamos la edicin 101 de nuestra Revista en este nue-
vo ao con renovados propsitos orientados al fortaleci-
miento del Movimiento Pedaggico Colombiano como
proyecto cultural, social y poltico del magisterio.
En la cumbre de los cien nmeros, la Revista ha logrado con-
solidar una lnea de pensamiento dialctico tensionado entre
la teora y la prctica pedaggica. Actualmente es reconocida a
nivel internacional a travs del impulso al Movimiento Pedag-
gico desarrollado por la Internacional de la Educacin IE, en el
Primer y Segundo Encuentro Hacia un Movimiento Pedaggico
Latinoamericano realizados en Bogot, Colombia (2012) y en
Recife, Brasil (2013), y cuyos referentes son dos principios fun-
dantes del Movimiento Pedaggico Colombiano: el primero, la
relacin esencial del maestro con la pedagoga, el conocimiento
y la cultura, esto significa reconocer su identidad y autonoma
como profesional, y la posibilidad de construir colectivamente
un pensamiento crtico que enfrente a las polticas guberna-
mentales neoliberales y neoconservadoras; y, el segundo, la de-
fensa de la educacin como derecho pblico y responsabilidad
del Estado con las nuevas generaciones para la conservacin,
creacin y re-creacin de la cultura.
La construccin de ciudadana en democracia exige, cada vez
ms, el protagonismo y movilizacin de las organizaciones so-
ciales, as como la articulacin y sistematizacin de las Experien-
cias Pedaggicas Alternativas y de resistencia que se materiali-
zan en las instituciones, con el fin de mostrar que otro mundo
es posible cuando se trata de pensar la educacin en clave de
identidad latinoamericana. En este sentido, la Federacion Co-
lombiana de Trabajadores de la Educacin Fecode, lanza una
nueva iniciativa para fortalecer el proyecto editorial de la Revista
Educacin y Cultura como medio de difusin y orientacin del
Movimiento Pedaggico, a cargo del Centro de Estudios e Inves-
EDUCACIN Y CULTURA
tigaciones Docentes, CEID-Fecode, que en lneas generales est
orientada a transformaciones significativas en su periodicidad,
diseo, contenidos, gerencia y mercadeo.
Este ao esperamos llegar cada dos meses a ms docentes con
un diseo actualizado y novedoso, dentro de una estrategia que
permita la expresin del pensamiento pedaggico y la sistema-
tizacion de las prcticas pedaggicas en las regiones, acom-
paados por el CEID a nivel departamental y nacional; en este
sentido, el CEID nacional y los CEID de las regiones sern vasos
comunicantes para poner a circular temas y problemas, anlisis
y crticas que fortalezcan los contenidos de la Revista en funcin
de los propsitos del Movimiento Pedaggico Colombiano y
para entrar en un frtil dilogo de saberes con los investigadores
en el Campo Intelectual de la Educacin y de la Pedagoga en las
Facultades de Educacin y en las Escuelas Normales Superiores.
Este nuevo ao de clima poltico enrarecido y de necesarias
transformaciones en la Educacin Superior y en el campo de
la evaluacin, no slo por los resultados de la prueba PISA, el
magisterio colombiano tiene que encontrar en su Revista Edu-
cacin y Cultura, la expresin crtica y documentada de lo mejor
de un pensamiento alternativo, innovador y democrtico que
lo convierta en interlocutor vlido frente al Ministerio de Edu-
cacin Nacional. Que se escuche la voz del magisterio colom-
biano, que se ponga en lo pblico lo mejor de su pensamiento
como comunidad acadmica para sealar otros caminos frente
al proyecto hegemnico del gobierno y para consolidar la base
social de la Federacin mediante la participacin y el debate en
la discusin de las polticas en la educacin y la Pedagoga.
En la bsqueda de referentes conceptuales, tericos, metodol-
gicos y prcticos para una nueva dimensin de la Pedagoga ar-
ticulada con dichos propositos, encontramos en las Pedagogas
Crticas un campo consolidado y potente para comprender los
EDICION 101 ENERO / 2014 5
 EDITORIAL
La relacin del maestro con la pedagoga no es
accesoria, es un asunto esencial que funda su identidad
y da sentido a su mbito como profesional de un saber.
fines, contenidos, didcticas y formas de evaluacin orientadas
a la construccin de sujetos polticos en contextos especficos
de exclusin e inequidad, mediante la generacin individual y
colectiva de una conciencia crtica que mueva a la accin libe-
radora para la transformacin del sistema educativo. En este ca-
mino, la presente edicin recoge las ponencias presentadas en
el Seminario Internacional de Pedagogas Crticas, realizado en
Bogot el 18 y 19 de noviembre de 2013, que contienen plantea-
mientos claves para fortalecer el Proyecto Educativo y Pedaggi-
co Alternativo PEPA, impulsado por la Fecode y el CEID nacio-
nal como fue propuesto en la XIX Asamblea Federal realizada en
marzo del mismo ao.
El Seminario fue concebido como un componente formativo en
el recorrido emprendido con miras a la realizacion del III Con-
greso Pedaggico Nacional propuesto para el 2015 en la Asam-
blea, la lectura y anlisis de los temas centrales sern una opor-
tunidad para abrir y mantener el debate acadmico alrededor
del aporte que la Pedagoga, como campo intelectual, puede
hacer a la construccion de alternativas no hegemnicas, demo-
crticas y sociocrticas.
La relacin del maestro con la pedagoga no es accesoria, es un
asunto esencial que funda su identidad y da sentido a su m-
bito como profesional de un saber, y es por esto mismo, por lo
que la investigacin en educacin y Pedagoga, y la formacin
de maestros en nuestro pas debe recuperar el amplio campo
intelectual de la Pedagoga para que trascienda las visiones res-
tringidas de los banqueros y denuncie los intereses externos e
instrumentales que desde las polticas neoliberales pretenden
colonizarla.
6 EDICION 101 ENERO / 2014
Fotografa - Alberto Motta
Ni la Pedagoga Crtica es la nica alternativa frente al PEPA,
ni la vision freiriana es la imposicin de pensamiento nico en
educacin, por el contrario, las Pedagogas Crticas se nutren de
mltiples perspectivas, que si bien configuran un horizonte de
sentido, tambin se reconocen diferentes en su origen, aportes
conceptuales, nociones y experiencias llevadas a cabo en insti-
tuciones y organizaciones sociales. Esto ha quedado claro en el
transcurso del Seminario y si bien el pensamiento de Freire es
clave y central para pensar la educacin popular y la pedagoga
latinoamericana, existen otras voces que abren nuevos caminos
en la constitucin de nuestra pedagoga desde Simn Rodr-
guez, maestro del Libertador, hasta las nuevas propuestas, por
ejemplo, de los indgenas bolivianos.
Por lo anterior, tenemos razn para decir que el PEPA es un cam-
po abierto en construccion que moviliza los diferentes aportes
de docentes e investigadores y no es una entidad ya hecha que se
impone desde la Federacin o desde el CEID.
Un saludo de ao nuevo y los mejores deseos por la consolida-
cin del Movimiento Pedaggico, para que se dinamicen los
Crculos Pedaggicos, la reflexin y se apunte a reales transfor-
maciones en las prcticas de enseanza que formen en nuevas
dimensiones del ser humano, desde la tica, la epistemologa, la
ciencia y la cultura, pero tambin desde la poltica, la resistencia
y la conciencia crtica. Ponemos en manos de la comunidad este
nmero como parte de un proyecto de largo aliento que permita
recorrer el camino de la transformacin social, con el propsito
de continuar y profundizar la formacin de los docentes y a las
nuevas generaciones, porque otro mundo es posible y otro pas
es necesario.
7 AGENDA
Seminario Internacional
de Pedagogas Crticas
Los das 18 y 19 de noviembre se realiz en Bo-
got DC, Colombia, el Seminario Internacional
de Pedagogas Crticas convocado por FECODE
con la presencia de conferencistas nacionales
e internacionales, 370 docentes que llegaron
de todos los departamentos del pas, investi-
gadores, docentes y estudiantes de facultades
de educacin. Adems de las conferencias
centrales, se presentaron 17 ponencias de los
docentes de las regiones. Con este seminario el
CEID y el Comit Ejecutivo de FECODE se pro-
ponen el fortalecimiento del pensamiento cr-
tico alternativo en el desarrollo del Movimiento
Pedaggico y en la construccin del Proyecto
Educativo y Pedaggico Alternativo -PEPA; pro-
porcionar al magisterio y a los CEID regionales
herramientas para generar desde las escuelas
los Crculos Pedaggicos como procesos de or-
ganizacin, formacin, movilizacin y transfor-
macin de la educacin; e iniciar la preparacin
del Tercer Congreso Pedaggico Nacional en el
ao 2015.
Celebramos los 100 nmeros de
la Revista Educacion y Cultura.
Con un variado programa y la asistencia de nu-
merosos protagonistas del Movimiento Peda-
ggico a lo largo y ancho del pas, la Federacin
Colombiana de trabajadores de la Educacin
(FECODE) celebr la llegada a las 100 ediciones
de la Revista Institucional del Centro de Estudios
e Investigaciones Docentes (CEID).
La edicin nmero 100 es una selecta compi-
lacin de artculos que expresan los diferentes
campos temticos y etapas por las que ha atra-
vesado la publicacin, nica en su gnero en
nuestro pas.
La programacin incluy una interesante confe-
rencia del profesor William Torres de la Univer-
sidad Surcolombiana de Neiva sobre la relacin
Escuela y Conflicto armado as como un panel
sobre los 30 aos del Movimiento Pedaggico
coordinado por el Ceid-Fecode.
Investigadores como el Dr. Alberto Martnez
Boom, dirigentes sindicales, concejales, sena-
dores, editores de la revista y por supuesto el
presidente de Fecode en la fundacin del Mo-
vimiento Pedaggico profesor Abel Rodriguez
Cspedes ratificaron con su presencia la impor-
tancia de este acontecimiento-.
Congreso Internacional de
Investigacin en Educacin
y Pedagoga
Tunja Boyac
En medio de la celebracin de los 60 aos de
Fundacin de la Universidad Pedaggica y Tec-
nolgica de Colombia, se realiz el III Congreso
Internacional de Investigacin en Educacin y
Pedagoga cuyo tema central fue Pensar la edu-
cacin en medio de la incertidumbre.
Se cont con ms de doscientas ponencias que se
pueden consultar en www.uptc.edu.co y la pre-
sencia de invitados internacionales como Silvia
Duchatski de Argentina, Silvio Snchez Gamboa
de Brasil, Armando Zambrano de Cali, Estanilao
Antelo de Argentina, Marco Ral Meja y muchos
otros actores de la comunidad acadmica.
Encuentro regional de las
Escuelas Normales Superiores
de la Costa Caribe
Las Escuelas Normales Superiores del Caribe Co-
lombiano atendieron la convocatoria de la Fede-
racin al encuentro que se realiz en la ciudad de
Santa Marta, durante los das 24 y 25 de octubre
de 2013. Participaron rectores, coordinadores,
docentes y estudiantes del Ciclo Complemen-
tario presentando experiencias pedaggicas y
EDUCACIN Y CULTURA
sus fundamentos sobre la formacin docente, se
analizaron las implicaciones del neoliberalismo
en la educacin y en la profesin docente.
El encuentro hizo posible la socializacin del
acontecer escolar en las escuelas normales, sus
apuestas pedaggicas y educativas y las condi-
ciones materiales para el ejercicio de la docen-
cia; este anlisis en el marco de la formacin de
maestros comprometidos con la defensa de la
educacin pblica, la dignificacin de la profe-
sin docente y la construccin del Proyecto Edu-
cativo y Pedaggico Alternativo-PEPA, resalta el
compromiso de los asistentes con el fortaleci-
miento del Movimiento Pedaggico, y con las
tareas de organizacin y formacin propuestas
por el CEID-FECODE.
Seminario Nacional de los CEID
El 17 y 18 de octubre de 2013 se realiz en Bo-
got, el Seminario Nacional de los CEID, este
evento que rene a los lderes pedaggicos
de los sindicatos filiales y de la Federacin, se
caracteriza por ser un espacio de formacin,
debate y toma de decisiones para el desarrollo
y fortalecimiento del Movimiento Pedaggi-
co. Se hizo un balance de las tareas adelanta-
das por los CEID regionales y el CEID-FECODE.
Igualmente, se socializ la propuesta sobre el
carcter, identidad y proyeccin de la Revista
Educacin y Cultura, recibiendo los aportes
correspondientes para hacer de la revista un
material de estudio, debate, y socializacin de
conocimientos y experiencias pedaggicas en-
caminadas a confrontar la poltica neoliberal y
a buscar alternativas de solucin a la crisis que
atraviesa la educacin colombiana.
Se dieron a conocer las rutas de trabajo de ca-
rcter regional y nacional para avanzar en la
construccin del Proyecto Educativo y Pedag-
gico Alternativo-PEPA y en la organizacin del
Tercer Congreso Pedaggico Nacional, que se
iniciar con la realizacin de asambleas peda-
ggicas escolares, municipales y departamen-
tales, para llegar en el 2015, a la realizacin de
tan importante Congreso para la defensa de la
educacin pblica, la dignificacin de la profe-
sin docente y la transformacin de las prcti-
cas pedaggicas. Se invita al magisterio colom-
biano a participar en los equipos de los CEID
regionales y en la constitucin de los Crculos
Pedaggicos como espacios de estudio, inves-
tigacin, deliberacin y concrecin de las tareas
propias del Movimiento Pedaggico.
EDICION 101 ENERO / 2014 7
8 TEMA CENTRAL

La tecnologa digital
y la educacin.
Perspectivas crticas

Larry Kuehn
Director del Instituto de Investigacin y
Tecnologa de la federacin de profesores
de Columbia Britnica, BCTF. Canad.

Palabras claves
Tecnologas digitales, tecnologas de la informacin y la comunicacin, software libre.

Resumen
Las nuevas tecnologas plantean muchas cuestiones educativas y sociales, ya que se han
convertido en un paradigma dominante en nuestros salones de clase y en la cultura. El
anlisis crtico de este tema, exige situar el papel de las tecnologas digitales en el mundo
del capitalismo. Como resultado del proceso de incorporacin de las tecnologas digita-
les en el mundo escolar, la brecha digital crece y se fortalecen los enfoques individuales
y la privatizacin. La tecnologa ha entrado en el saln de clases sin el permiso de la
pedagoga. Entonces, surge la necesidad de buscar alternativas como los programas de
cdigo abierto y el software libre.

Abstract
New technology raises many educational
and social issues, as they have become a
dominant paradigm in our classrooms
and culture. The critical analysis of this
issue requires placing the role of digital
technologies in the world of capitalism.
As a result of the incorporation of digi-
tal technologies in the school, the digital
divide grows and privatization and indi-
vidualistic approaches are strengthened.
Technology has entered the classroom
without the permission of pedagogy.
Then comes the need to seek alternatives
such as open source and free software.
Algunas premisas sobre
tecnologa y educacin
Las Nuevas Tecnologas de la Informa-
cin y Comunicacin (TIC) estn siendo
adoptadas en tiempo record y de manera
mundial, globalmente. La velocidad y la
extensin del cambio tecnolgico tienen
un gran impacto social y estn afectando
poderosamente nuestra educacin. Ade-
ms de los computadores, Smartphones
o telfonos inteligentes, tablas, laptops,
cmaras, ideapads, Google, Facebook, y
muchas innovaciones ms, se han vuelto
cotidianas y pareciera que forman par-
te del paisaje natural de la vida diaria.
Adicionalmente, estas se suceden unas a
otras y cambian rpidamente, con velo-
ces innovaciones que reemplazan en muy
corto tiempo a las anteriores.
Las mltiples maneras y usos sociales y
educativos de las nuevas tecnologas han
llegado a afectar las aulas de clase y la cul-
tura. La realidad es que no podemos, sim-
plemente, ignorar lo que se ha vuelto una
parte vital de la sociedad, la educacin y
la cultura. rsula Franklin dice que cada
herramienta moldea la tarea, pero ningu-
na tecnologa es solo una herramienta.
Son herramientas que moldean la tarea,
este hecho lleva a reconocer esta premisa:
Las nuevas tecnologas son transforma-
doras de la sociedad y la educacin.
Cmo lo hace? Cmo logran, las nue-
vas tecnologas, ser transformadores de
la sociedad y la educacin? Hay varias
respuestas para estos interrogantes, con-
sideremos dos: la primera, la ubicuidad y
las relaciones que generan; y la segunda,
el orden social integrado que poseen: el
capitalismo.
La primera: La ubicuidad de las herra-
mientas y de las redes est creando un
nuevo entorno y nuevas relaciones en la
educacin. En los usos sociales y educati-
vos de la tecnologa los lmites y las fron-
teras no estn delineados, la posibilidad
de entrar en contacto con personas en
otras latitudes y de comunicarse ms all
de los lmites geogrficos o sociales, son
constitutivas de otros tipos de percepcin
y experiencia de los sujetos. Aunque la
virtualidad no reemplaza a la experiencia
real, lo cierto es que el uso de tecnologas
genera la posibilidad de asumir otro tipo
de relacin con el entorno y las personas.
Las mltiples maneras y usos sociales y
educativos de las nuevas tecnologas han
llegado a afectar las aulas de clase y la cultura.
Las computadoras, las redes, los telfo-
nos inteligentes permiten mucho ms
que simple conectividad, intercambio o
comunicacin. Hay una mutacin en la
idea misma del entorno, ya no se percibe
el entorno como lo ms cercano o lo ms
inmediato. Inclusive, la posibilidad de
usar mapas, sistemas de posicionamien-
to global y traductores en lnea, rompen
las barreras de las fronteras y la percep-
cin de la forma como unos estudiantes
se relacionan con otros. Es posible llegar
a ver que estudiantes que se comunican e
intercambian informacin con otros que
estn lejos de sus latitudes, rompen sus
vnculos con las personas de sus entornos
ms cercanos e inmediatos.
La idea de lugar, de espacio, de entorno,
de ambiente o de lenguaje ya no es la mis-
ma que conocamos hace unos aos atrs.
Este impacto en las relaciones humanas
es mencionado en el informe de Sherry
Turkle. Su preocupacin se deja ver en el
ttulo de su libro: Juntos pero solos. Por
qu esperamos ms de la tecnologa que
de los seres cercanos.
La segunda respuesta tiene que ver con la
estructura del diseo de la mquina y las
EDUCACIN Y CULTURA
relaciones sociales en que se produce, las
cuales dependen directamente del papel
que las tecnologas cumplen en desarro-
llo de la lgica del capitalismo. Las tec-
nologas vienen con un orden social inte-
grado. Existe un lenguaje ensamblado en
la mquina, unos cdigos o interfaces de
comunicacin entre los usuarios y las m-
quinas. Esas condiciones definen un tipo
de relacin condicionado por esas posibi-
lidades del lenguaje ya preestablecido. La
mquina transmite y restringe la comuni-
cacin y el trnsito de informacin en la
lgica del lenguaje ya incorporado. Pero,
adems, este lenguaje tiene propietarios,
genera unas relaciones sociales especfi-
cas y est inscrito en la rbita corporativa
en que se elabora la tecnologa: la del ca-
pitalismo. Es el orden social del capitalis-
mo el que explica cmo ha irrumpido la
tecnologa en la sociedad, la cultura y, por
supuesto, la educacin.
El desarrollo de la tecnologa se lleva a
cabo dentro de la lgica del capitalismo.
Este es el orden social incorporado en las
tecnologas, estas son producidas por el
capitalismo y, a su vez, su produccin est
hecha para reproducir el capitalismo. As
como el capitalismo se ha encargado de
las innovaciones y de movilizar los mer-
cados con la expansin de mercancas
que representan las frecuentes apuestas
de innovacin y modificaciones en apa-
ratos, software, redes y tecnologas, su
puesta en circulacin y el despliegue de
iniciativas para ampliar el campo social
para sus usos, estn al servicio de la lgica
del capitalismo.
Dos maneras de ver cmo las tecnologas
cumplen su papel en el capitalismo: el
anlisis de lo que se ha llamado la brecha
digital, por una parte, y de las relaciones
directas de las tecnologas con el desarro-
llo capitalista, por la otra.
EDICION 101 ENERO / 2014 9
 TEMA CENTRAL
La brecha digital
Como lo sealbamos antes, la presencia
de las tecnologas en la vida diaria es un
tema aparentemente superado. Asumi-
mos que las nuevas generaciones estn
plenamente inmersas en la tecnologa.
Pero en la realidad no es as. Existen va-
rias limitaciones en la forma como se di-
funde la tecnologa, el acceso a ella y las
diferencias en su uso. Este asunto conlle-
va un elemento de justicia social. Uno de
los ms importantes es la igualdad en el
acceso, igualdad que no existe. Junto con
este aspecto est la diferencia en su uso,
que tambin es una forma de generar des-
igualdad. Esto es lo que se llama la brecha
digital: la desigualdad en el acceso y las
limitaciones en las posibilidades de uso
de las tecnologas. Sin embargo, esto no
es sino una discriminacin ms entre las
poderosas y muy establecidas desigual-
dades, marginaciones y opresiones que se
sienten en la sociedad y la educacin.
Grfico: inequidad mundial: diferencia entre la densidad de routers y la densidad de poblacin.
Densidad de routers
Densidad poblacional
Como se ve en el grfico, la densidad de
routers no tiene correspondencia con la
densidad de poblacin. El router es el
aparato fsico que garantiza la conecti-
vidad a internet y su uso. La alta densi-
dad de routers est concentrada en Norte
Amrica, Europa y algunas zonas aisladas
de Asia. Por el contrario, en donde hay
mayor poblacin, la densidad de routers
es bastante baja. Esta es la primera y ms
elemental de las formas como se produ-
10 EDICION 101 ENERO / 2014
Esto es lo que se llama la brecha digital: la
desigualdad en el acceso y las limitaciones en
las posibilidades de uso de las tecnologas.
ce desigualdad en el acceso y uso de las
tecnologas. Parte de esta brecha refleja
el tambin creciente abismo entre los in-
gresos de los pases y la gente dentro de
dichos pases, sean desarrollados o no.
En los pases donde la densidad de rou-
ters es baja, y la demanda de conexiones
es alta, se acrecientan las dificultades de
conexin y la brecha digital es mucho
mayor. Adems, est la desigualdad en el
uso, es decir, aquella que se presenta en
poblaciones que tienen acceso a las nue-
vas tecnologas y a las redes, pero su uso
est condicionado y restringido por facto-
res operativos o de conocimiento. El acce-
so fsico a las redes no garantiza equidad
en el acceso a contenidos.
La desigualdad en el uso se da porque
no existen condiciones materiales y cul-
turales para la utilizacin plena de las
tecnologas. Por factores fsicos, de in-
fraestructura o por limitaciones en el
conocimiento y la informacin, hay po-
blaciones destinadas a utilizar la tecno-
loga de una manera precaria. Esta forma
de subutilizacin de la tecnologa es otra
modalidad de injusticia y desigualdad de
la brecha digital. Esta famosa brecha digi-
tal es propia de la inequidad global creada
por el capitalismo.
Las tecnologas y los
elementos del desarrollo
capitalista
La forma como el desarrollo de la tecno-
loga se lleva a cabo dentro de la lgica del
capitalismo, tiene varias facetas.
La creacin de la tecnologa ha sido fi-
nanciada, principalmente, con fondos
pblicos, pero se privatizan la propiedad
y las ganancias. En los pases productores
de tecnologa, son los gobiernos y las uni-
versidades pblicas quienes investigan y
hacen innovaciones en ciencia y tecno-
loga; pero sus resultados son puestos en
marcha por corporaciones privadas. La
otra faceta de este aspecto es el subsidio y
las franquicias que dan los gobiernos a las
industrias y corporaciones privadas para
el desarrollo de la tecnologa; en ellas uti-
lizan recursos pblicos para que sean las
empresas privadas las que investiguen y
busquen desarrollos tecnolgicos. Es in-
versin pblica, pero la ganancia y la pro-
piedad estn privatizadas.
Los productos concretos de la tecnologa
son diseados y producidos por separado
como las computadoras, los smartpho-
nes o telfonos inteligentes, la fibra para
transportar seales digitales y los rou-
ters. Este tipo de individualizacin de
los diferentes componentes de la mqui-
na, incluidos el hardware y el software, es
necesario para los diferentes medios fsi-
cos de conexin y el funcionamiento de
las redes y las tecnologas. Pero su fabri-
cacin y venta por separado, multiplica y
fracciona las oportunidades de mercado
para las industrias y los fabricantes.
Las redes son, principalmente, privadas y
se manejan con nimo de lucro y no como
bien pblico. Aunque muchas veces los so-

portes fsicos y la infraestructura indispen-
sable para las conexiones en red, los moto-
res de bsqueda, las redes y portales web y
la estructura de la Word Wide Web (www),
pertenecen a empresas privadas que uti-
lizan muchas iniciativas para el beneficio
lucrativo del servicio que presta, por eso,
muchas de las ofertas de servicios en line
que aparentemente son gratis, incluidos
los videos y los correos electrnicos, abun-
dan en mensajes publicitarios y diferentes
modalidades de captacin de rentas con
fines de lucro. Es el afn de ganancia y ren-
tabilidad, parte constitutiva de las redes.
Los productos digitales son inmateriales,
no tienen una realidad fsica. Esta es una
dimensin que transform la condicin
de produccin de mercancas. El cdigo
forma parte de esta condicin inmaterial
que no es corprea, no se puede tocar con
las manos, pero tiene una existencia real
en tanto que se requiere del intelecto para
constatar su existencia. Los programas o el
software son los ejemplos ms concretos de
este tipo de productos que no tienen una
existencia material; lo que da lugar a dicha
existencia inmaterial es el manejo abstrac-
to e intelectual que reconoce su existencia
y la pone en funcionamiento. Se trata de
una mutacin y de la emergencia de un
nuevo tipo de mercanca, del tratamiento
del conocimiento como mercanca.
La propiedad se crea a travs de las leyes
sobre derechos de autor y de propiedad
intelectual. Para estas mercancas inma-
teriales, los gobiernos se han encargado
de crear leyes de autor o de propiedad in-
telectual, acreditadas mediante patentes.
Esta es una manera de crear un campo de
propiedad y privatizacin de los produc-
tos digitales inmateriales. Los acuerdos
de libre comercio y los convenios inter-
nacionales sirven para proteger la propie-
dad privada pues, en su normatividad,
estos contemplan rgidas leyes que hacen
de los derechos de autor, la propiedad
intelectual y el otorgamiento de paten-
tes, un proceso regulado por un excesivo
control desde el mercado, fortaleciendo
y concentrando el poder de este tipo de
propiedad en pocas manos.
Los acuerdos internacionales crean una
forma de colonialismo digital. Los trata-
dos de libre comercio, sus formas de con-
trol y monopolio y la agresividad de las
procesos de privatizacin que impulsan, y
amparados en la rgida tutela de la pro-
piedad intelectual, generan condiciones
de dependencia tecnolgica y la imposi-
bilidad de que muchos pueblos y pases
avancen en sus propios desarrollos tecno-
lgicos y digitales. Los acuerdos y tratados
de libre comercio condicionan a los pases
menos desarrollados que intervienen en
el acuerdo a adquirir y consumir la tecno-
loga digital del pas con mayores avances
e impiden un desarrollo propio y aut-
nomo. As, los acuerdos internacionales
crean un condicionamiento dependiente
y subordinado en materia de transferen-
cia de tecnologa digital instaurando una
forma propia de colonialismo digital me-
diante el consumo de productos digitales.
El usuario, como consumidor y productor,
crea la plusvala. El sistema capitalista
se basa en la propiedad y la agregacin
de plusvala a travs de esa propie-
dad.Como participantes en programas
interactivos creamos ese valor.Nuestra
atencin y nuestra participacin en la
red a travs de grandes empresas como
Google y Facebook, crea las opciones para
que estas puedan vender. Es el usuario
o consumidor de tecnologa el principal
agente de movilidad de las mercancas
digitales, y por tanto, quien agencia la
circulacin de capital. Adems, como lo
afirmamos atrs, no es un consumidor
neto del producto inmaterial, sino que
es un receptor pasivo de contenidos pu-
blicitarios que hoy saturan la red. En esa
medida, este tipo de consumo es el agente
que genera la plusvala y produce las ga-
nancias para alimentar el lucro capitalista
y su lgica de acumulacin. Se obtienen
ganancias de la venta de su atencin para
los anuncios Google, Facebook. po y espacio, esa es la promesa de que no
Hay una tendencia hacia el monopolio.
La consolidacin de los procesos ante-
riormente mencionados y su articulacin,
contribuyen al fortalecimiento de las es-
feras del capitalismo y su estructuracin
corporativa y hegemnica. Las industrias
de las tecnologas digitales crecen de for-
ma transnacional y controlan los merca-
dos como un solo cuerpo, as cierran el
crculo del poder econmico global en
favor de capital monoplico.
El crecimiento en un sistema capitalis-
ta requiere la destruccin creativa que
EDUCACIN Y CULTURA
se acelera con la tecnologa. El mercado
crece, circula y se moviliza por el reem-
plazo vertiginoso de mercancas. Este es
el papel central de las innovaciones tec-
nolgicas, las cuales operan destruyendo
la tecnologa anterior y reemplazndola
por nuevos productos en el mercado ace-
lerando la lgica del consumo que, en l-
timas, acrecienta las ganancias.
Aplicacin a la educacin:
lo que se promete
As como la tecnologa digital est dise-
ada como una matriz que coloca el desa-
rrollo de tecnologa al servicio de la lgica
del capitalismo, el proyecto orientado a
implementar estrategias para incorporar
las tecnologas digitales en la educacin
sigue esta misma lgica. Hay un discurso
dirigido en esa direccin; por eso, el fin
bsico de incorporar las tecnologas digi-
tales en la educacin es preparar a los tra-
bajadores para participar en la economa
global, procedimiento que se implementa
mediante varias promesas.
Esta accin se desarrolla mediante la jus-
tificacin de la inmersin de la educacin
en el ambiente escolar. As, comnmente
se hacen promesas segn las cuales, las
tecnologas digitales se han vuelto herra-
mientas para investigar y aprender y, tam-
bin, para crear y participar. Se asegura
que se podr tener la informacin y acce-
der a ella, antes que acumularla como un
saber que se posee. Tambin se promete
que se podr encontrar la informacin y
acceder a la educacin en lnea en cual-
quier momento y lugar, el aprendizaje en
lnea no requiere del encuentro del estu-
diante con el profesor en un mismo tiem-
existe un lmite en la ubicuidad. Tambin
se promete que las tecnologas digitales
son la mejor herramienta para avanzar en
el desarrollo de las habilidades del siglo
XXI y que, potencialmente, favorecen la
creatividad, el pensamiento crtico y la
comunicacin intercultural. En realidad,
todas estas son condiciones bsicas para
preparar a los futuros trabajadores que
participarn de la economa global.
La promesa ms promovida es la educa-
cin a travs de cursos en lnea masivos
y abiertos (MOOC), que son anunciados
EDICION 101 ENERO / 2014 11
 TEMA CENTRAL
como los ms nuevos y lo mejor en am-
bientes virtuales de aprendizaje. Estos
son cursos libres de tomar y pueden acce-
der a ellos miles de personas; en algunos
casos, se han logrado inscribir 12.000 o
ms personas en uno de estos cursos bajo
la tutela de un solo profesor. Inicialmen-
te, una persona poda iniciar el curso solo
por inters y no se produca nada para
compartir, aunque esto est cambiando
debido a iniciativas institucionales y gu-
bernamentales que ofertan este tipo de
cursos con la posibilidad de acceder a t-
tulos o acreditacin en el grado K-12 de la
secundaria o algn tipo de certificacin
en Educacin Superior. De hecho, algu-
nas universidades de alto prestigio como
Harvard o el MIT empezaron a ofrecer
MOOC dentro de sus programas acad-
micos. Los contenidos y materiales pro-
porcionados en lnea son de diverso tipo:
conferencias, textos, multimedios inte-
ractivos, videos, conexin va streaming,
vnculos a otros sitios; documentos que
estaban en lnea y otros que pueden ser
descargados.
Muchos de los profesores, despus de la
secundaria, tienen serias dudas sobre
esta creacin de la educacin, son dudas
que abarcan la necesidad de cuestionar
la amenaza que representa eliminar el
encuentro y la educacin cara a cara.
Tambin hay quienes se refieren a que
estamos presenciando la modificacin de
la educacin hacia un aprendizaje en for-
ma automatizada y quienes cuestionan la
calidad de estos cursos. Sin embargo, su
existencia misma es seriamente afectada
por la alta desercin que tienen, pues de
los miles que se inscriben al inicio del
curso, son solo algunas decenas de ellos
los que concluyen un curso completo. Si
hay algo en lo que est de acuerdo la ma-
yora de las personas que han dado cursos
en lnea, es que el aprendizaje en lnea no
es para todos los estudiantes. Los estu-
diantes autnomos, motivados, con habi-
lidades de lectura son los que tienen ma-
yor probabilidad de xito con cualquier
forma de aprendizaje.
Otro programa que merece mucha aten-
cin es el que se ha llamado Una com-
putadora porttil por nio (One Laptop
per Child). Es un plan corporativo que ha
distribuido dos millones de porttiles de
12 EDICION 101 ENERO / 2014
bajo costo en Amrica Latina. Muchos uso de las tecnologas en educacin, est
gobiernos nacionales o locales han hecho
variaciones de esta estrategia, regalando
computadores a las escuelas o entregan-
do gratis porttiles o tabletas. La estra-
tegia no es del todo una inmersin en la
tecnologa, pues contiene muchas limita-
ciones. Los equipos que se entregan, ge-
neralmente, no estn equipados con los
requerimientos suficientes para desplegar
el potencial comunicativo y operativo de
un computador. Una constante, es que es-
tos regalos y entrega gratis de equipos se
hacen en zonas rurales o alejadas, en po-
blaciones de bajos recursos econmicos y
en donde no hay profesores capacitados,
que no tiene la formacin para aprove-
char pedaggicamente estos equipos y si
acceden a ellos, solo lo hacen como usua-
rios. En cambio, se promueve la creencia
tecno-utpica de que si le das a un nio pblica y privada es el tema de la vigi-
una computadora, este aprender solo
por s mismo y que se podr prescindir de
los profesores. La realidad es otra, los es-
tudiantes subutilizan estos equipos, pues
se dedican a ellos a jugar en juegos sin po-
tencial para el aprendizaje, a ver pelculas
y chismosear con los amigos.
Algunas de las posibles
consecuencias negativas
El despliegue que gobiernos, publicacio-
nes e instituciones hacen para promover el
acceso y uso de las tecnologas digitales y
su intencin por lograr que la educacin
este inmersa en ellas, es solo una respuesta
a las demandas del capitalismo, al afn por
dirigir la educacin a que est enfocada
en la economa mundial y sacrificando los
elementos sociales y culturales nacionales.
Adems, por la forma como se est hacien-
do, en lugar de cerrar la brecha y avanzar
hacia la equidad y la justicia social, se
acrecienta la brecha digital y se est crean-
do una elite global. La gran tecno utopa
es que se puede educar sin maestro, pero
esto no es ms que un gran engao para
acrecentar la injusticia mediante el creci-
miento de la brecha digital: mientras los
ricos cuentan con maestros para sus hijos,
los gobiernos promueven programas de
computadora para los dems.
Por otra parte, hay que resaltar que, a pe-
sar de la existencia de propuestas colabo-
rativas y de trabajo en equipo, el mayor
reforzando las ideologas del individua-
lismo y la competencia. Los lenguajes y
la estructura del trabajo en los equipos
y las diferentes modalidades fomentan
ese enfoque individual y la idea de que
t ests solo frente al computador y los
otros estn detrs de la lnea. Al lado de
este enfoque individual, tambin se logra
profundizar en la idea de la privatizacin,
de hecho las compras para el acceso a tec-
nologas de escuelas y distritos siempre
benefician a empresas privadas y se hace
un trabajo por imponer la idea de que la
educacin en relacin con las nuevas tec-
nologas de la informacin y la comunica-
cin es ms eficiente en el sector privado
que en el pblico.
Otra gran desventaja que invade la vida
lancia y la denominada Big data, es decir
la observacin, vigilancia y anlisis de
grandes datos. Todos estamos siendo
observados, especialmente en lnea. Mu-
cha gente lo pensaba, pero hace poco, con
las noticias de la fuga de Edward Snow-
den en mayo de 2013, se confirm la infor-
macin relacionada con los programas de
vigilancia masiva desde el gobierno y su
reconocimiento por parte delos E.E.U.U.
Big data es la base de gran parte de la di-
reccin de la tecnologa.Se compone de
la masa de datos digitales que se produ-
cen a partir de puntos de datos en muchas
de nuestras actividades personales y de
negocios. A diario producimos ms datos
de lo que se produce a travs de miles de
aos de actividad humana, y en cada uno
de ellos dejamos nuestra huella digital.La
Big data utiliza herramientas para analizar
los patrones de las huellas digitales y de
cada punto y mostrar las tendencias agru-
padas de esos patrones de una manera
que pueda ser entendida, esta operacin
se llama un panel de datos. Este modo de
proceder, ha sido utilizado para analizar
y retroalimentar los mercados de acuerdo
con los patrones de consumo que son de-
tectados a travs de los paneles de datos;
igual propsito se persigue en educacin,
pues la Big data permite proporcionar re-
troalimentacin y el aprendizaje de nue-
vos contenidos para dirigir a los usuarios
y estudiantes al consumo de lo que se ha
determinado que hay que aprender.

Otro gran problema es el del anonimato
en red y la explosin del Cyber-matoneo,
lo que hemos llamado la socializacin
annima y su accin de violencia y agre-
sividad en la escuela y por fuera de sus
fronteras, en el mbito social. Este es un
gran problema para el pblico y de mu-
cha sensibilidad, aunque ha sido manipu-
lado irresponsablemente por los medios.
Para la educacin puede volverse un gran
reto: que de la comunicacin y la tica
se tienen que ensear en la escuela? Qu
responsabilidad tiene la escuela en las ac-
ciones de los estudiantes fuera de la sede
de los edificios escolares y sus terrenos?
Aunque hay un montn de material sobre
el acoso ciberntico y la manera de en-
frentarlo en las escuelas, estas preguntas
todava estn por resolverse y no se puede
desconocer que se afecta en gran medida
la vida escolar.
El crecimiento en la educacin
de corporaciones integradas
verticalmente
Las ventajas y desventajas de la presencia
de las tecnologas digitales en el mbito
educativo han sido hbilmente utilizadas
para fortalecer el crecimiento de las cor-
poraciones. Las editoriales que sacaban
jugosas ganancias de su vinculacin con
las escuelas, han migrado a los territorios
digitales para buscar el crecimiento de
sus negocios.
Tal es el caso del grupo Pearson que, en
particular, es la construccin de un ne-
gocio digital global que incluye de todo.
Es tal vez, la corporacin ms grande de
la educacin en el mundo y la que mayor
provecho ha sacado de la apertura del
mercado. Tambin ha diversificado su
oferta empresarial a las diferentes accio-
nes que los gobiernos implementan en
educacin bajo el modelo neoliberal. Es
una corporacin que produce contenidos
y textos electrnicos. Tambin produce y
aplica pruebas estandarizadas o evalua-
ciones a gran escala a nivel local, nacional
e internacional. Aconseja cmo producir
modelos educativos que puedan ayudar
a salir exitosos en las pruebas. Produce
pruebas para maestros que participan en
concursos de seleccin para acceder a un
empleo y produce modelos educativos
en lnea para prescindir de los maestros.
En su portafolio empresarial, la editorial
educativa Pearson promete contenidos
en lnea, guiones y sistemas de datos
que prometen resultados a pesar de los
maestros.
Cuestiones pedaggicas
y tecnolgicas
La tecnologa ha entrado al saln de cla-
ses sin el permiso de la pedagoga, en la
forma que hemos dicho, con la mquina,
en favor del mercado, como un programa
para la formacin de autmatas. Y su ac-
cin ha deteriorado el rol de la pedago-
ga. La relacin debe cambiar. El currcu- ne con simplemente rechazarlo. Nuestro
lo debe venir antes que la tecnologa. La
tecnologa puede apoyar al currculo y a guiente: no s quin haya descubierto
la pedagoga en lugar de reemplazarlos.
Esta sustitucin se ha dado por los inte-
reses que estn en juego. Son las corpora-
ciones y los gobiernos los que se han en-
cargado de reemplazar la pedagoga por
ideologas constructivistas e individualis-
tas. Hay la necesidad de desarrollar peda-
gogas socio-culturales como alternativas
Otra realidad es posible
Usar programas de cdigo abierto y el
Software libre son la opcin para el
intercambio y la construccin de alter-
nativas viables. Realmente, podemos
producir una alternativa, al menos en
las mrgenes de un sistema capitalista.
Si hay esperanza, los programas de cdi-
go abierto ofrecen un futuro en el cual la
educacin no solo se basa en su depen-
dencia de las corporaciones globales. El
software libre y los programas de cdigo
abierto desde hace mucho tiempo han
sido alternativas al software de cdigo ce-
rrado y patentado.
Una tarea crtica es desarrollar recursos
para la enseanza y compartirlos libre-
mente o hacerlos disponibles para todos
a travs del sistema jurdico de conoci-
miento comn (creative commons). Los
recursos abiertos estn empezando a ga-
nar fuerza a nivel de la educacin post-
secundaria.El Public Knowledge Project
y otros estn presionando por un mode-
lo de la publicacin acadmica que est
abierto y de uso gratuito, a diferencia de
las revistas costosas y rentables por los
EDUCACIN Y CULTURA
que las bibliotecas universitarias pagan y
los investigadores ofrecen contenido.
Otros caminos en la bsqueda de alterna-
tivas son: Compartir recursos en un cen-
tro en lnea manejado por el sindicato,
construir una infraestructura pblica con
wifi gratuito y centros comunitarios con
computadores y desarrollar estos centros
como un proyecto nacional y, finalmente,
compartir la investigacin a travs de pu-
blicaciones abiertas.
El futuro digital en educacin
El desarrollo de las tecnologas digitales
cuenta con un impulso que no se detie-
aforismo favorito de McLuhan es el si-
el agua, pero estoy seguro de que no fue
un pez. Estamos muy inmersos en In-
ternet y corremos el riesgo de no ver qu
es lo que est pasando. Si queremos ver
nuestro medio ambiente, debemos tener
la capacidad de salirnos de este o, por lo
menos, ver un medio ambiente diferente.
Necesitamos contar con este tipo de pers-
pectiva. Igualmente, debemos velar para
que nuestros estudiantes tengan un pun-
to de referencia diferente de esa inmer-
sin, una manera de hacerse conscientes
de la naturaleza del agua digital en la que
se encuentran inmersos.
Un futuro mejor depende de tomar par-
te activamente, destacando los valores
sociales y su desarrollo, en vez de dejarlo
todo al mercado.
Referencias bibliogrficas
Carr, Nicholas (2010). The Shallows:
What the Internet is Doing to Our
Brains (Lo Superficial: Lo que Internet
le est hacienda a nuestro Cerebro).
New York: Norton
Doidge, Norman. (2207). The Brain that
Changes Itself (El Cerebro que se cam-
bia a s mismo) Penguin Viking
Franklin, Ursula. (1999). The Real World
of Technology (El Mundo Real de la
Tecnologia). Toronto Anansi
Kilian, Crawford. (2009). Writing for the
Web (Escribiendo para la Red). Bell-
ingham Wa: Self-Counsel Press.
EDICION 101 ENERO / 2014 13
14 TEMA CENTRAL

Falacias educativas
neoliberales
y la urgencia de una propuesta crtica

Juan Arancibia Crdoba

Economista. Profesor de Ciencias
Sociales. Universidad Autnoma de
Mxico UNAM. Investigador internacional
de la Educacin para Amrica Latina IEAL.

E
l autor agradece la invitacin que
se le hizo para participar en este
evento tan importante, y tambin
expresa su alegra ntima por estar aqu en
medio de estos colegas que han desarro-
llado una lucha larga, difcil y compleja
por mantener una educacin en espacios
de conflicto muy complicados. No hay
solo muestras de compromiso, sino tam-
bin, muestras de herosmo, para poder
llevar adelante la tarea educativa; nueva-
mente gracias por permitirnos estar aqu
y poder dirigirnos a ustedes.
En lo que es el discurso neoliberal sobre
el tema educativo, hay explcitos o impl-
citos algunos planteamientos que noso-
tros consideramos que si no son mentiras
directas, son verdades a medias y como
verdades a medias terminan siendo, tam-
bin, mentiras.
Una parte del discurso plantea prctica-
mente que la educacin tambin puede
resolver todo, por ejemplo, la idea de que
los problemas del subdesarrollo en Am-
rica Latina, existen porque no ha tenido
una educacin de calidad, que la educa-

cin, entonces, podra resolver los pro-
blemas del desarrollo, que podra resolver
los problemas de las personas, por ejem-
plo, de los trabajadores a nivel de empleo
o ingreso. Cuando uno analiza las cifras
estadsticas sobre los pases de Amrica
Latina, el mayor nivel de desempleo est
entre los ms educados y el menor nivel
de desempleo se encuentra entre los me-
nos educados, claro! La contrapartida e
informalidad tambin se encuentra entre
los menos educados.
Los trabajos que hoy en da se encuen-
tran, son trabajos indecentes, plantean-
do lo opuesto que seala la OIT como
trabajo decente, que sera trabajo bien
remunerado, trabajo bajo contrato, tra-
bajo con las prestaciones sociales corres-
pondientes. Los trabajos que hoy en da
se ofrecen para la mayora de quienes
estn entrando al mercado laboral, son
trabajos sin contrato, sin prestaciones so-
ciales, trabajos mal pagados y de eso no
escapan los licenciados universitarios, los
maestros, los doctores, de modo que no
es cierto que la educacin puede resolver
los problemas del mundo en general y de
las personas en particular.
As de cada 10 nuevos empleos que se
estn creando hoy en da en Amrica La-
tina, 6 o 7 pertenecen al sector informal
y se encuentran en estas condiciones de
empleo indecente, 8 de esos empleos
hoy en da son en el sector terciario, no
porque nuestra industria o nuestra agri-
cultura haya avanzado hacia la autosufi-
ciencia, sino porque muchos de ellos van
a dar simplemente al sector el comercio,
al comercio ambulante, a tareas de auto
empleo con todas las caractersticas que
esto tiene desde el punto de vista de las
condiciones de vida y de la creacin de
riqueza en nuestros pases. En cambio,
como lo planteaba Larry Queen, esta-
mos viendo cmo, cada vez ms, la es-
cuela se transforma en un reproductor
de desigualdades; se nos ofreci en una
educacin en el pasado como un veh-
culo de movilidad social y para muchos
efectivamente lo fue, pero hoy en da la
educacin ha dejado de ser ese vehculo
de movilidad y el hecho de tener termi-
nada tu educacin media o terminada
incluso tu educacin superior, no garan-
tiza gran cosa.
Observamos un fenmeno creciente-
mente preocupante y es que la juventud
empieza a mostrar, sobre todo aquella
que avanza despus de la Educacin Se-
cundaria y aquella que avanza a la Educa-
cin Superior, comienza a mostrar un cre-
ciente desinters por la educacin, siente
que ella no le va a resolver los problemas.
Y esto est planteando, por lo menos en el
caso de Mjico, dos cuestiones que no son
menores: tenemos siete y medio millones
de jvenes entre los 15 a 24 aos, que no
estudian ni trabajan, imaginamos que all
hay un ejrcito de reserva grande para el
narcotrfico mejicano.
Este en un problema que tenemos que
tomar en consideracin, porque, aparte
de los problemas sistmicos que estn
presentes, creemos que en el espacio, en
el medio de la educacin tambin tene-
mos dificultades. Consideramos que el
modelo de escuela, que hoy en da est
vigente est, en buena medida, en crisis,
que es un modelo que no est respon-
diendo a las caractersticas de los jve-
nes y los nios de hoy.
Ms adelante volveremos sobre esto, tam-
bin se dice, continuando con el discurso,
que hoy en da tenemos una educacin
de poca calidad y que la responsabilidad
sera, bsicamente, de los maestros y sus
organizaciones sindicales, que impiden,
dificultan, bloquean los cambios nece-
sarios. No podemos negar que tenemos
dificultades importantes en el seno de la
educacin, pero las dificultades son res-
ponsabilidad del sistema educativo en
su conjunto, son responsabilidad de los
ministerios y de los organismos del Es-
tado encargado, son responsabilidad de
las instituciones formadoras de docen-
tes, son responsabilidad de las condicio-
nes de trabajo en las que los educadores
se desenvuelven, son responsabilidad de
la materia prima con la que trabajamos,
una materia prima deteriorada y agra-
viada, deteriorada por la pobreza, por
la dificultad, agraviada por la falta de
oportunidades, por la criminalizacin
creciente que se hace de los jvenes. Te-
nemos, entonces, un problema y ustedes
lo viven cotidianamente, como es difcil
trabajar con los jvenes hoy en da en el
aula, tambin es responsabilidad de las
dificultades que enfrentamos, el hecho
EDUCACIN Y CULTURA
de que los docentes, que los educadores
y sus organizaciones, sean marginados
de la toma de decisiones y que las deci-
siones fundamentales, por lo menos las
propuestas fundamentales que se vienen
aprobando en Amrica Latina, sean en
realidad responsabilidad del Banco Mun-
dial, que se ha convertido en el principal
enemigo institucional e intelectual de la
educacin de nuestros pases.
Las reformas educativas que se estn de-
sarrollando en Amrica Latina, se han
hecho para elevar la productividad y la
intensidad del trabajo, han sido creadas
para la polivalencia, para la competitivi-
dad en la globalizacin, para recuperar
y ampliar las ganancias del capital, para
producir individuos funcionales para el
sistema, desde el punto de vista econmi-
co y poltico.
La larga etapa para la cual la ciencia fue
un instrumento fundamental, la larga
tarea de conquista de la naturaleza, de
destruccin de la naturaleza ha conclui-
do. La gran responsabilidad hoy en da
es preservar la naturaleza, hacer una ex-
plotacin adecuada de ella, de modo que
podamos preservar el conjunto de la vida,
y este capitalismo depredador, profun-
damente depredador de la naturaleza y
de la persona que estamos viviendo, nos
est conduciendo a un desastre de carc-
ter planetario. Todos decimos que es una
crisis civilizatoria, en la forma de produc-
cin y en los objetivos, es una crisis en
forma de un consumismo desenfrenado,
y este no es un planteamiento de tipo
moral, esta es una realidad objetiva que
hoy da se vive. Pero hay otra crisis que
nos preocupa profundamente, la crisis de
sentido; particularmente la juventud tie-
ne una crisis de sentido, no sabe para qu
est en este mundo, lo nico que le dice
el sistema es que est aqu para consumir,
consumiendo va a ser feliz, consumir es
una forma de ser y no hay otra, el trabajo
que ha sido el centro de la vida queda de
lado, es ms, contingentes crecientes de
la poblacin, comienzan a ser excluidos
de un trabajo productivo y pasan a engro-
sar las filas de los marginales excluidos de
la sociedad.
El pensamiento neoliberal, que no es un
pensamiento solo sobre la economa,
es un pensamiento totalitario, totalita-
EDICION 101 ENERO / 2014 15
 TEMA CENTRAL
rio porque pretende que todo puede ser
articulado en torno al mercado y que el
mercado tiene la suficiente capacidad de
definir no solo lo que las sociedades sino
lo que las personas deben hacer, pero
tambin, es totalitario porque es un pen-
samiento que se presume nico, que no
hay otro pensamiento vlido, y tambin,
es un pensamiento de muerte. Francis
Fukujama, (si no lo han ledo es porque
son muy jvenes o porque no tuvieron
acceso a l) escribi un libro de enorme
xito en su momento que se llam El fin
de la Historia, declar el fin de la histo-
ria porque la humanidad ya haba descu-
bierto las dos verdades fundamentales, a
travs de un largo y doloroso proceso de
Consideramos que el modelo de escuela, que hoy
en da est vigente est, en buena medida, en crisis,
que es un modelo que no est respondiendo a las
caractersticas de los jvenes y los nios de hoy.
acierto y error y esas dos verdades funda-
mentales significaban que la humanidad
no tena que seguir en ninguna bsqueda,
eran la democracia liberal representativa
y la economa de mercado, que las socie-
dades avanzadas ya haban llegado a estas
verdades y que nosotros estbamos atra-
pados en las redes de la historia y que con
un esfuerzo, tambin podramos avanzar
hacia all. Declar, entonces, muerta la
historia, elimin el pasado y convirti el
futuro en un eterno presente, tal vez, en
el mejor de los casos, un presente perfec-
cionado especialmente en lo tecnolgi-
co pero ya no haba nada qu descubrir
porque las verdades fundamentales ya
estaban a la vista, elimin los procesos y
elimin la historia, trat de eliminar las
alternativas, declarndolas como error,
como atraso, intent eliminar los sueos
y las utopas y con ello quiso matar la es-
peranza, mercantiliz y banaliz a los ex-
cluidos espaoles y plante una frase que
es polticamente genial: si ustedes no
nos dejan soar, nosotros no los vamos a
dejar dormir.
Reivindicando el derecho de la sociedad,
y particularmente de los jvenes, a tener
sueos y utopas y a poder comprometer-
se, enfrentamos una situacin complica-
da: nuestros gobiernos han asumido ple-
16 EDICION 101 ENERO / 2014
namente, en la mayora de los casos, esta
propuesta neoliberal, estn convencidos
de que transformando nuestras econo-
mas y nuestras sociedades con estas
caractersticas, el desarrollo va a llegar,
y hay que decir hoy da que el propio de-
sarrollo est en cuestin, especialmente,
si el desarrollo es visto como el progreso
de la acumulacin de bienes materiales,
entre otras cosas porque esa acumulacin
de bienes materiales no es ecolgicamen-
te posible, por eso hay gente que est ha-
blando de post desarrollo o est hablando
directamente de no desarrollo y, en ese
sentido cul es el papel de la ciencia?
Y, sin la intencin de polemizar, pero sin
poder dejar de pasar de largo algunas de
las cuestiones que aqu se han plantea-
do, no estamos seguros de que, estando
nosotros en la punta del desarrollo cien-
tfico, solo por eso, lograramos resolver
nuestros problemas, porque as como
uno puede preguntar Educacin para
qu? Educadores para qu? uno tam-
bin puede preguntar, Ciencia para qu?
y estas son preguntas polticas nos guste
o no, frente a eso no hay una alternativa,
no hay una neutralidad de la ciencia de
la educacin ni una neutralidad del edu-
cador, otra cosa es que se convierta en un
lavador de cerebros, en un concientizador
rampln. Evidentemente, estas proble-
mticas econmicas, sociales, polticas,
ambientales, espirituales que hoy en da
estamos viviendo, reclaman con urgencia
la necesidad, por lo menos en lo que a no-
sotros compete, de pedagogas crticas y
cuando hablamos de crtica, no siempre
queremos decir oposicin al sistema,
estamos hablando de reflexin, de pen-
samiento creativo, capacidad de pensar
e investigar, no siempre esto supone de
partida una orientacin poltica, esto es
un descubrimiento que cada persona y la
sociedad tienen que hacer.
Quisiramos reivindicar hoy da, las pa-
labras de Paulo Freire sobre el tema: la
educacin no cambia el mundo, la edu-
cacin cambia personas, las personas
cambian el mundo y agregaramos, s las
personas, pero en forma colaborativa y
organizada. Una educacin crtica es una
educacin integral que forma personas,
que forma sujetos, no solo cientficos,
artistas o literatos, forma sujetos, quiere
decir, personas con capacidad para tomar
decisiones sobre su vida y de participar en
la toma de decisiones de la sociedad de
una manera informada para discernir lo
que es conveniente y lo que no.
Cuando hablamos de Pedagoga Crtica,
nos estamos refiriendo a una forma de
procesos de formacin con estas caracte-
rsticas, que sean pedagogas activas, que
sean pedagogas que no establezcan la re-
lacin de poder entre los que se educan y
los que son educados, como deca Freire
cuando se refera al proceso educativo,
todos aprendemos y todos enseamos;
tampoco esto es para que asumamos un
constructivismo individualista ilimitado,
tampoco es para plantear que el edu-
cador es solamente un facilitador, pero
hace mucho tiempo que los educadores
superamos la idea de que la educacin es
nicamente un proceso de transmisin
de conocimiento por muy avanzados que
estos conocimientos sean, el proceso edu-
cativo es un proceso de construccin y re-
construccin de conocimientos en el aula
y fuera de ella, si no se desarrolla este pro-
ceso de construccin y reconstruccin de
conocimientos, no hay autntica apropia-
cin y no hay, tampoco, el desarrollo de
la capacidad de aprender. Si no logramos
esto, las personas tienen que estar regre-
sando permanente al aula, cualquiera sea
el nivel que esa aula tenga, si nosotros
preparamos a las personas para aprender,
entonces las personas pueden aprender
por s mismas, este es uno de los cua-
tro principios que en algn momento se
plante Morin: aprender a ser, aprender
a estar, aprender a aprender, etc. Creemos
que la Pedagoga Crtica tiene que asumir
esta verdad. Entonces, el tema no es un
tema de adoctrinamiento sino de prepa-
racin, de desarrollo para poder ejercer
poder y para poder discernir aquello que
ms conviene a nuestras personas y a
nuestra sociedad.
Esa es la tarea de la Pedagoga Crtica y
para eso la educacin, en nuestro con-

cepto, requiere tres cuestiones bsicas:
una formacin pedaggica slida, porque
esa es, adems, su especificidad: si alguna
especificidad tenemos es ser educadores
y si no desarrollamos eso, entonces no
tenemos especificidad; la segunda, es un
conocimiento disciplinario o multidisci-
plinario dependiendo del espacio don-
de estemos insertados; y, la tercera, una
formacin tica slida, que no es simple-
mente la formacin en valores, es que te-
nemos que ser ticos en nuestro trabajo,
en la relacin con los estudiantes, con los
padres de familia y en la relacin con no-
sotros mismos; no podemos engaarnos
con cuentos a nosotros mismos ni a los
dems: lo queramos o no, el educador
sigue educando tambin de manera tes-
timonial, ni siquiera las tecnologas de
la informacin han logrado eliminar esta
circunstancia.
Pecando de dinosaurio, dira que todava
tenemos una profunda desconfianza en
las tecnologas de la educacin, seguimos
creyendo que la relacin personal, es una
relacin muy importante importante en
el proceso educativo, que la educacin
a distancia puede ayudar pero no puede
reemplazar el proceso de socializacin
en el aprendizaje, en el intercambio de
experiencias, de emociones, de afectivi-
dad, etc., tenemos desconfianza en tec-
nologas que cambian el mundo real por
un mundo virtual y esta nos parece que es
una amenaza muy importante que no ha
sido suficientemente destacada.
Si vamos a usar las tecnologas de la co-
municacin para los procesos educativos,
tendremos que cuidar tambin que el
proceso de articulacin con el mundo sea
un proceso de articulacin real, al tiempo
que sea un proceso de articulacin vir-
tual y creemos que es ah donde la actual
escuela est fallando: es una escuela de-
masiado centrada en el aula, demasiado
discursiva, tiene que ser una escuela que
se articule mucho ms con el medio, con
la realidad que tiene por delante; y para
enriquecer y para defenderse de esta rea-
lidad virtual, instantnea, creada por el
mundo comunicacional, es muy impor-
tante que el mundo no solo vea las vacas
en el internet, sino que las vea en el cam-
po, para citar un ejemplo un poco tonto,
porque nos dicen, adems, que vamos a
poder oler y tocar, pero eso no va a reem-
plazar la realidad, a lo mejor inventarn
que tambin se puede hacer el amor por
internet, no saba, ya les hemos dicho que
somos un poco dinosaurios, no sabamos,
que ya se poda hacer as, nosotros lo se-
guimos haciendo en la forma antigua. El
mercado ha penetrado hasta el ltimo
rincn de nuestras vidas, ya nada queda
fuera del mercado y esto es un riesgo y un
peligro grande que estamos enfrentando.
Esta educacin crtica que, necesariamen-
te, requiere de pedagogas crticas, tiene
que abrir horizontes y esperanzas, tiene
que posibilitar que la gente suee, tiene
que ayudar en este proceso, tiene que per-
El educador sigue educando tambin de
manera testimonial, ni siquiera las tecnologas
de la informacin han logrado eliminar
esta circunstancia.
mitir que recuperemos el pasado, porque
hoy da es ese marasmo como el que es-
cuchamos de alguien en frica: todos los
hombres blancos tienen reloj, pero ningn
hombre blanco tiene tiempo, estn muy
ocupados en saber, la mayora en sobrevi-
vir (de paso decimos que dormir la siesta
no es malo, 10 a 15 minutos dos veces al da,
permite trabajar ms y ms productiva-
mente), entonces hay que recuperar el pa-
sado, porque hay que fortalecer las identi-
dades. Segn dicen, la posmodernidad en
que vivimos, elimin la historia universal,
elimin los discursos generales y transfor-
m la historia en discursos particulares. Si
esto fuera cierto, que a nuestro entender
no lo es, en el comportamiento neoliberal
hay una tendencia profunda hacia la ho-
mogenizacin, porque hay un imperialis-
mo educativo y cultural que est entrando
por todos los poros y que est presente en
el interior de nuestras casas y de nuestras
vidas aun cuando no nos demos cuenta.
De modo que no es cierto que esta etapa
permite que afloren todas las particulari-
dades y todas las identidades, llegar un
momento en que todos, si no paramos
esto, comeremos los mismo, veremos los
mismos programas de televisin, leeremos
las mismas noticias, etc.
EDUCACIN Y CULTURA
En pocas de crisis como esta, la afirma-
cin de las identidades es crucial, uno se
apoya para luchar, y si no sabe quin es,
no sabe para dnde va, por eso la lucha de
los pueblos indgenas para reafirmar su
identidad o sus identidades, no es funda-
mentalismo como acusan a algunos de los
intelectuales de izquierda, es una estricta
necesidad de sobrevivencia y renacimien-
to que es parte de la riqueza que tenemos
que defender hoy en da; es muy impor-
tante que demos espacio en la escuela y
en la Universidad a otros saberes, no solo
al saber occidental, el problema de la
educacin no es nicamente un tema de
estar en la punta del ltimo conocimien-
to cientfico, sino recuperar el conjunto
de los saberes y las sabiduras de que dis-
ponemos actualmente, porque con ese
conjunto nosotros daremos vida a una
nueva forma de vivir y soar. Tampoco se
trata de idealizar lo originario, as como
la masa no siempre tiene razn, tampoco
el pueblo originario siempre tiene razn,
tenemos que escuchar, esta es una cues-
tin fundamental. Por ejemplo, nuestras
Universidades estn permeadas por el
pensamiento occidental, son cntricas,
son estadounidenses. Hay un hecho que
est ocurriendo y que es muy difcil de
parar: el ingls se est imponiendo como
idioma universal, este es un hecho, se tra-
t de inventar el esperanto como un idio-
ma nuevo y neutral y no result; el ingls
se impone como idioma universal no por
casualidad, habra que preguntar por
qu es el ingls? Por qu no el Alemn,
el Chino, el Mandarn? Porque responde
a los tres siglos de imperialismo ingls
y norteamericano: responde a que ellos
han dominado la ciencia y la produccin
en diferentes vertientes, no es casual, no
es porque sea ms fcil, ms funcional,
ms elegante, es por un predominio cul-
tural, que no es ms que un predominio
amplio en el campo de la economa.
EDICION 101 ENERO / 2014 17
 TEMA CENTRAL

Tenemos que incorporar la tecnologas, es

muy difcil expulsar del aula el Smartpho-
ne, las tablet, no tendra sentido y mucho
futuro, pero debemos desarrollar una
pedagoga que sea capaz de transformar
esto en instrumentos del proceso y no
en reemplazo del proceso educativo, no
seguir viendo al pizarrn electrnico, a
estos aparatos, como el reemplazo de la
educacin y del proceso educativo, hay
que ponerlos al servicio del proceso edu-
cativo. En la Universidad el tema, inclu-
so, se ha vuelto un poco complejo, hay
mucho corte y confeccin, copy and
paste, muchas veces, cuando lees no sa-
bes a qu autor ests leyendo aunque te
lo haya entregado un estudiante, la ver-
dad es que si no tomamos en serio este
tema del uso de los medios, del internet,
si no los articulamos en el desarrollo de
una pedagoga que los contemple, vamos
a tener un fenmeno ms de transmisin
de ideologas a travs del internet que van
a acrecentar el proceso de sojuzgamiento
que nuestros pueblos viven.
All hay de todo bueno y lo malo, ver-
dadero y falso, nosotros tenemos que
trabajar en la formacin terica de los
estudiantes para que puedan trabajar
esa informacin, porque es un vendaval
de informacin, como el vendaval de in-
formacin que penetra a nuestras casas
por el televisor, que normalmente ter-
mina desinformando. Cmo hacemos
para que ese instrumento poderoso, con
ciertos aspectos maravillosos, que es el
internet, no se convierta en una amena-
za? Hace mucho tiempo que no voy a la
biblioteca, hace tiempo que no compro
libros, porque el internet proporciona su-
ficientes elementos de informacin como
para que uno pueda desarrollar su traba-
jo, por ah, algn texto muy especial, al-
guna biblioteca que tiene casi lo que hoy
en da se considera una antigedad y all
uno va, pero, cada vez ms, nos servimos
de la biblioteca virtual que el internet
representa. Sin embargo, tenemos que
desarrollar las pedagogas y los procesos
educativos que nos permitan hacer un
uso adecuado de estos elementos y no
podemos dejarlos por fuera, no podemos
dejar que nos reemplacen, y ah hay una
tarea importante para desarrollar y que
implica muchos riesgos, por ejemplo, la
gente cree que est muy bien porque est
dndole a las teclitas o al touch; en mu-
chos casos es una falsa idea de comuni-
cacin, el aislamiento crece mientras que
los medios de comunicacin avanzan, por
eso decimos que tenemos que darle su
justa dimensin, pero las personas tienen
que entender cul es esa justa dimensin,
y nosotros trabajamos con personas que
estn en desarrollo y por lo tanto es muy
importante lo que podamos hacer en ese
espacio, darle un uso eficaz para los ob-
jetivos que perseguimos. Uno podra pre-
guntarse y Qu es una pedagoga crtica? ahora creemos que hay que demandar
Cmo se hace eso? Pues no tenemos una
receta, slo tenemos algunos principios
como la pedagoga activa, como la rela-
cin de respeto entre los que participan
del proceso, la relacin de reconocimien-
to de la especificidad de cada uno, la no
relacin de poder, el abandono definitivo
de la idea de transmisin y su reemplazo
por la idea de construccin y no por eso
somos constructivistas, por lo menos no
en la versin individualista, hay versiones
del constructivismo que pueden ser res-
catadas, como las que vienen de Vygots-
ky, por ejemplo, se basan en ese pensa-
miento, de manera atrevida diramos que
Paulo Freire es un constructivista socio-
cultural porque construye conocimiento
a partir de las preguntas generadoras, se
desarrollan procesos de conciencia que
no de concientizacin, de modo que tam-
poco hay que demonizarlo todo, no pode-
Fotografa - Alberto Motta
mos demonizar las tecnologas, como no
hay que demonizar a todas las corrientes
pedaggicas, pero creemos que hay una
tarea importante para desarrollar, no es-
tamos aqu para dar ctedra, ustedes son
los expertos en el aula, ustedes tienen que
reflexionar sobre su experiencia, tienen
que intercambiar, construir, para eso se
plantea el Movimiento Pedaggico, como
un instrumento para avanzar en esa di-
reccin. Cuando hayamos desarrollado
procesos tendremos respuestas colec-
tivas, surgidas de este intercambio, por
con urgencia y con intensidad la necesi-
dad de las Pedagogas Crticas para que
ellas nos ayuden en los procesos de trans-
formacin.
Y volveramos a insistir: la educacin es
un tema poltico, el educador es un po-
ltico, aunque no sea necesariamente el
miembro de un partido o de un movi-
miento y si no lo sabe peor para l por-
qu igual lo est haciendo, si no tiene
conciencia, estar transmitiendo quizs
qu?, ms de alguna barbaridad segura-
mente, y la pedagoga tambin es un tema
poltico, porque una cosa es formar capi-
tal humano, formarlo a travs de estnda-
res y competencias y otra cosa es desarro-
llar personas, hacer educacin integral.
Muchas Gracias!

18 EDICION 101 ENERO / 2014

 19 TEMA CENTRAL
Entrevista al profesor
Luis Huerta-Charles
Fredy Pinilla: Cul es su concepto sobre
el evento de pedagogas crticas organiza-
do por FECODE?
Luis Huerta: Antes que nada, un saludo
a todos los maestros colombianos. Es un
honor estar en este pas y, especialmente,
en este evento, porque nos lleva a re-con-
ceptualizar la idea de que la pedagoga
crtica que hemos conocido ha sido do-
minante como colonizadora desde los Es-
tados Unidos; pero, al mismo tiempo, nos
permite ver que las pedagogas crticas
son plurales, no es un todo unificado, son
Una mirada
desde Colombia
a las pedagogas crticas
versiones diferentes, aproximaciones di-
ferentes, estrategias diferentes de traba-
jo, nos abre un abanico de posibilidades
enorme para tener que llegar al proceso
en el saln de clases.
F.P.: Hablemos del origen de la episte-
mologa de las pedagogas crticas, de
la resistencia o de la pedagoga radical,
eso viene del marxismo, de donde nace
el planteamiento terico y tambin cmo
surgen estas en respuesta a las teoras de
la reproduccin.
EDUCACIN Y CULTURA
Luis Huerta-Charles
Profesor de preescolar y bsica. Profesor
de la Universidad Estatal de New Mxico,
Texas, Estados Unidos.
Fredy Alexander Pinilla Escobar
Comunicador social-periodista, conductor del
programa de FECODE Radio Revista
Encuentro a travs de Colmundo Radio. Candi-
dato a magster en comunicacin-educacin por
la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Integrante del grupo de investigacin en educa-
cin comunicacin y cultura de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Profesor en
la escuela de comunicacin de la Universidad
Sergio Arboleda en Bogot.
EDICION 101 ENERO / 2014 19
 TEMA CENTRAL
L.H.: Si tuviramos una perspectiva ms
amplia como anlisis histrico, dira que
no sale nicamente del marxismo, por-
que como pedagoga crtica, no surge en
los Estados Unidos, sino a travs del tra-
bajo de un profesor que trabajaba en To-
ronto en el instituto de formacin docen-
te, fallecido hace poco: Roger Simmons,
y empieza a acuar un trabajo que llam
la pedagoga en contracorriente. De ah
se une con dos o tres intelectuales que
se empezaron a destacar en ese tiempo,
entre ellos estaba el joven Henry Giroux
quien trae todo el aporte de la terica cr-
tica de la escuela de Frankfurt, ese es un
poco el origen, hay vertientes diferentes.
El maestro Marco Ral Meja, estaba se-
alando las tradiciones de la pedagoga
crtica. Roger Simmons estaba muy liga-
do a la parte fenomenolgica y esto le dio
una perspectiva muy interesante, pero
se han ido conformando propuestas de
la pedagoga crtica con bases epistemo-
lgicas diferentes. En este momento yo
te dira que, por ejemplo, McLaren se ha
movido desde una visin marxista, de ini-
cio un poco ortodoxa que ha ido dejando
y se mueve a una visin postmoderna de
la educacin con todo el enamoramiento
que tuvo de Foucault, en trminos de la
teora que manejaba de la opresin del
poder, del manejo del cuerpo, la biopo-
ltica, etc., y se da cuenta que no es sufi-
ciente para cambiar las condiciones so-
ciales. Entonces McLaren no olvida esto,
pero lo deja de lado para centrarse en un
marxismo que es interesante ahora, est
regresando a Radayanuscaya, por ejem-
plo, es una de las que empez a plantear el
Marxismo Humanista, cuando ella estaba
viva. Entonces, el Marxismo Humanista,
no es el Marxismo clsico que dej cono-
cer la unin Sovitica, es otro Marxismo
que fue a las bases textuales de Marx y
encontraron cosas que nunca nos haban
dicho, es decir, este Marx hablaba de la
descolonizacin, a veces no lo entende-
mos cuando deca que la revolucin no se
hiciera en las capitales industriales, sino
que se hiciera en las reas rurales, como
pas en Rusia, por ejemplo, es un Marx
que no conocimos. Entonces, este movi-
miento de McLaren, como el Marxismo
Humanista, lo est ligando a gente como
Peter Judis, como a Kevin Anderson, que
20 EDICION 101 ENERO / 2014
estn yendo a las fuentes originales del
marxismo, de textos originales de Marx,
como lo ha hecho para Latinoamrica En-
rique Dussel.
La epistemologa tiene diversos orgenes,
dependiendo del marco terico por don-
de te muevas, es donde lo traes a la mesa
para la discusin, las pedagogas crticas
tienen una variedad de situaciones epis-
temolgicas, donde se puede identificar
desde postmodernismo, un marxismo or-
todoxo o marxismo clsico, otros que son
el Marxismo Humanista, pero hay otros
que se mueven en el discurso de la neoco-
lonizacin, la decolonizacin, otros del
feminismo crtico, y unos dicen que no
es un feminismo crtico, sino feminismo
de la interseccionalidad. Entonces, en Es-
tados Unidos, tenemos actualmente un
debate amplio, donde se estn tratando
de recuperar las epistemologas y las on-
tologas de los pedagogos crticos que no
son blancos, por ejemplo.
F.P.: Podramos decir, entonces, que las
pretensiones del neoliberalismo, en trmi-
nos epistemolgicos, tienen un origen en
un cierto positivismo que culmina con las
pretensiones del positivismo lgico?
L.H.: Es muy compleja la pregunta por-
que yo empezara diciendo que en este
momento a las propuestas del neolibera-
lismo no les veo base epistemolgica por
ningn lado, a lo mejor estoy totalmente
equivocado en ese sentido, pero lo que
he estado leyendo son propuestas que
vienen de la OCDE, del Banco Mundial
y que se han hecho reales en los planes
de estudio de las escuelas, no le veo una
fundamentacin. Si t te pones a revisar
de dnde salen las competencias, todava
estn buscando dnde fundamentar la
nocin de las competencias, algunos de
ellos son documentos que nos llegan de
la OCDE, por ejemplo, con un enfoque un
poco europeo nos sealan, cuando tra-
baja las competencias docentes, las diez
nuevas competencias docentes, algo as,
no hay una fundamentacin que diga, la
competencia sale de ac, no hay un lugar
donde lo puedas ubicar. Sin embargo, en
Mxico se tomaron el riesgo y creo que
muy atrevidos en mi pas, de decir que la
idea de las competencias, que manejan en
estas nuevas reformas, vienen de Noam
Chomsky. Ellos citan un texto de Chom-
sky que escribi en 1952 y platicando con
Chosmky se aterr cuando supo que lo es-
taban poniendo como fundamento de las
competencias en estas propuestas neoli-
berales y Chomsky es muy claro, dice: yo
estaba hablando en mi tiempo de lings-
tica, totalmente lingista, yo hablaba de
las competencias y de cmo se desempe-
aba el que hablaba, en el lenguaje, en las
personas, los que hablaban desarrollaban
lenguaje y es all donde l ubic la com-
petencia y el performance, que eran dos
conceptos que l deca que eran diferen-
tes, pero esa es una excusa que usan las
propuestas neoliberales para fundamen-
tar la idea de competencia, sin embargo,
yo dira que, por ejemplo, en Mxico la
propuesta educativa no tiene nada de
educativo, no hay una teora fundamen-
tada pedaggicamente que diga, ahora
con las competencias se hace as; all se
ha hecho mucho trabajo, se han dedicado
personas, por ejemplo, hay un Sr. Tobn
que tiene toda una empresa para preparar
en competencias y te certifica. Entonces,
ese proceso de certificacin donde te di-
cen que con un papelito t eres ya apto
para disear, planear en competencias, no
es ms que el mismo proceso de ISO-9000
que viene de la empresa, es decir, la mis-
ma lgica empresarial, pero si ves lo que
l te prepara cuando hablas de competen-
cias es lo mismo que cuando planebamos
los objetivos conductuales, nada ms que
ahora lo llamamos diferente.
F.P.: Profesor, yo dira que en una taxono-
ma va Habermas, podramos pensar que
detrs de las competencias s hay una ra-
cionalidad tcnico instrumental.
L.H.: Definitivamente s, por eso te digo,
hablar de una epistemologa, yo no me
atrevera llevarlo a ese extremo, pero s
tiene una racionalidad tcnica porque sa-
ben qu quieren formar, estn formando
gente que sea hbil para desempear cier-
tas funciones y generalmente va dirigido
a formar gente dcil que puede entrar a
trabajar en las empresas en esta nueva
etapa de la globalizacin salvaje, del capi-
talismo inhumano que estamos viviendo.
F.P.: La profesora Piedad Ortega deca que
hay dos peligros frente a la pedagoga cr-
tica, uno es el fundamentalismo y el otro

es el relativismo. Con esto de las pedago-
gas crticas no se estara poniendo una
va al relativismo en el sentido de que se
entienda que cualquier esfuerzo que cues-
tione lo oficial se puede llamar pedagoga
crtica? dnde estara lo crtico de las pe-
dagogas?
L.H.: Se puede ir tanto a un fundamen-
talismo como a un relativismo total. Hay
compaeros que no los puedes mover del
fundamentalismo, te dicen, no s, djame
dar un nombre por ejemplo, Peter McLa-
ren, es marxista ortodoxo y su pedagoga
no es crtica y dices, bueno como no, pero
hay otros que te pueden decir que la pe-
dagoga crtica es para que t hagas que
el alumno acepte su identidad y se sienta
bien, entonces, en ese sentido todo vale,
todo lo que hagas vale.
En la conferencia he planteado la necesi-
dad de que cualquier aproximacin que
hagamos a la pedagoga crtica siga los
objetivos fundamentales. Uno de ellos
tiene que ser que llevemos, con los que
entramos en interaccin, a que tengan
una conciencia, que alcancen un nivel de
concientizacin, donde puedan empode-
rarse y tomar accin en el mundo que vi-
ven; a qu me refiero, que sean capaces de
ver las situaciones concretas que tengo y
relacionarlas en un concepto ms amplio,
geopolticamente hablando. El segundo
objetivo de la pedagoga crtica, de cual-
quier versin de la pedagoga crtica, para
m no tiene que evadir el que tiene que
buscar maneras de ayudar o de trabajar
hacia la transformacin de las condicio-
nes de opresin que tenemos.
F.P.: Profesor Huerta, hablemos de las
diferencias y de las confluencias entre los
pedagogos crticos.
L .H.: A m me parece un honor enorme
haber estado aqu, porque me llevo ma-
terial, me llevo experiencia, llevo voces
de gente del sur y no me voy a Boaventu-
ra de Souza Santos que est en Europa,
sino los que estn aqu viviendo, los que
estn aqu creando la pedagoga crtica o
pedagogas crticas desde el sur, me llevo
muchas experiencias, me llevo mucho
material que algunos colegas me han di-
cho, lelo y mira si tiene sentido. Enton-
ces, voy a tratar de analizarlo y ver cmo
puedo, de alguna manera u otra, tratar de
promover este tipo de trabajo que se est
haciendo, pero al igual que aqu, yo creo
que en Estados Unidos estamos luchando
por tener una pedagoga crtica ms in-
clusiva. En ese sentido, aun cuando hay
un discurso de inclusin, de multicultu-
ralidad, a veces algunos caemos en esas
diferenciaciones de que t s eres y este
no es, o de que todos entran y todo vale.
Yo he tenido suerte de trabajar con grupos
diversos, entre ellos, por ejemplo, la gente
que est trabajando con Peter McLaren,
ubicados en un marxismo muy ortodoxo,
que son unos britnicos, que estn muy
fuertes en marxismo clsico; pero tam-
bin puedes ver algunos marxistas, que
van muy al estilo de Peter Mass de enten-
Chomsky se aterr cuando supo que lo
estaban poniendo como fundamento de
las competencias en estas propuestas
neoliberales.
der las situaciones pero entenderlo con
los ojos que estamos viviendo, pero tam-
bin he tenido la oportunidad de trabajar
con gente que va mucho a la poltica del
lenguaje y de cmo la hegemona de un
lenguaje como el ingls, oprime y exclu-
ye a grupos completos de poblacin. Yo
te dira, uno de los pedagogos crticos en
Estados Unidos que ms cercana tiene al
trabajo real que hizo Freire y hasta con el
trato con la gente, es Donaldo Macedo. l
est trabajando en Boston Massachusetts
y yo te dira, como un ejemplo, cuando
compart con l una conferencia en Chi-
huahua, los alumnos decan: hasta parece
que estuviera escuchando a Paulo Freire.
El cario, el sentido del otro, meterse en
los zapatos del otro, que demasiado hace,
es el nico que he visto trabajar, en los Es-
tados Unidos, que tiene esa dinmica de
crculos dialgicos en todas las conferen-
cias en que se presenta, t lo invitas a una
conferencia de las magistrales te la da,
pero dice: necesito tiempo con la gente,
entonces l abre crculos dialgicos de
60, 70 personas en un aula y dialoga con
todo el mundo y no es de los que se apo-
EDUCACIN Y CULTURA
deran del discurso sino que lo genera en
los otros y los pone en ese nivel. Aprend
mucho de l, sobre la pedagoga del testi-
monio, porque pone ejemplos reales, a m
me pas esto en Boston, como lo estamos
haciendo y como lo hacen ustedes y em-
pieza a generar ese proceso de discusin.
Ahora a un grupo que se est consoli-
dando, que no tiene una sola visin de la
pedagoga crtica y que una de mis com-
paeras, mi hermana de lucha, Shirley
Stervein, una mujer anglo juda que tiene
poder de convocatoria, pero internamen-
te en el grupo hay fracciones o secciones
que estn cuestionando por otro tipo de
cosas, le estamos pidiendo que a la peda-
goga crtica que est manejando desde
un punto de vista ms postmoderno de
los estudios culturales tiene que tomar
conciencia del contexto.
T puedes encontrar colegas, pedagogos
crticos que vienen de Australia, Nueva
Zelanda, Holanda, Inglaterra, haitianos,
es una diversidad, una multiculturalidad
que estamos viviendo en realidad, pero
que puedes hallar grupos que estn en el
todo vale y ah es donde uno empieza en
choque porque les digo, para m, los dos
principios fundamentales de la pedagoga
crtica, yo no los puedo negociar, puedo
aceptar propuestas que tengan este tipo
de necesidad y hay grupos que se conten-
tan solamente con revalorar, por ejemplo,
la identidad de los gay y de las lesbianas;
no estoy en contra de eso, absolutamen-
te no, pero que hasta ah nos quedemos,
estoy en contra; es decir, un patrn al que
no le preocupa nada que l genere una
poltica de aceptacin de los homosexua-
les, l sigue pagando un sueldo miserable
hayas salido del closet o no, entonces, ese
es el punto al que yo me opongo cuando
la pedagoga crtica se queda en el todo
vale nada ms para que yo me sienta
EDICION 101 ENERO / 2014 21
 TEMA CENTRAL
bien, que acepte lo que soy y siga adelan-
te y no cambio nada, ah falla el segundo
punto de lo que yo les deca.
F.P.: Cmo podemos nosotros, desde la
pedagoga crtica, montar una propuesta
alternativa? Conoce alguna experiencia
curricular, didctica, pedaggica o eva-
luativa dentro de este espritu de la peda-
goga crtica?
L.H.: Todava no podra decir que ten-
go un grupo o que he participado con
alguien. Lo que s he hecho es que he-
mos estado trabajando, all lo llamamos
Grass roots, grupos como de base en co-
munidades en donde muchos de ellos,
con padres de familia, estn protestando
contra los efectos de los exmenes y de la
estandarizacin, entonces, ojo, maestros
de Colombia, no es bueno, no est dan-
do ningn efecto ni en Estados Unidos,
pero le pegan esto de la estandarizacin,
de los exmenes, la eficiencia, todo eso,
lo ligan a un discurso de la cientifici-
dad y ante eso, cuando la gente recibe
pura informacin oculta a travs de los
medio masivos de comunicacin, donde
los maestros siempre son puestos como
los malos, de cualquier situacin, los
culpables de todo, entonces, la sociedad
empieza a generar la creencia de que esto
es cierto y la misma sociedad apoya que
se est dando eso. Nosotros hemos visto
casos, ahora estoy haciendo un estudio
histrico-curricular de Puerto Rico y M-
xico, comparando los nios y algo que yo
veo en P.R. como pasa en Mxico, es que
los paps tienen tan internacionalizado el
discurso de la eficiencia, que su nio o su
nia tiene que estar listo cuando termi-
ne pre escolar: leyendo, haciendo mate-
mticas y escribiendo. Entonces, dnde
queda el momento en donde el nio se va
a desarrollar como ser a los 4 o 5 aos si
ya lo estamos forzando a que aprendan a
escribir y a leer? Pero eso me deja ver que
los padres de familia, han internalizado
el discurso neoliberal, para que mi hijo
compita en este mundo globalizado, tiene
que estar bien preparado y tiene que em-
pezar desde jardn de nio, es toda una
manipulacin meditica que se hace para
que la gente acepte las propuestas que lle-
gan como si nada.
En Estados Unidos a muchos grupos, pero
que todava son pequeos y que estn lu-
22 EDICION 101 ENERO / 2014
chando de muchas formas, por ejemplo,
cuando en Chicago se vino la protesta de
maestros, el semestre pasado en la pri-
mavera, Chicago se paraliz y los profes
hicieron huelga y nunca en los ltimos 10
o15 aos haba pasado eso, los profes pa-
raron todo Chicago y los paps no pudie-
ron criticar, ni el gobierno pudo criticar,
porque los profes se tomaron la escuela,
la escuela se cierra, pero hicieron comi-
siones de trabajo, donde los maestros se
tenan que quedar a cargo de los nios y
muchas de las clases se llevaron a los par-
ques, entonces, los padres siguieron reci-
biendo el apoyo, pero los profes cada vez
que reciban a los nios, decan: estamos
aqu, porque estamos luchando por nues-
tros derechos laborales y el padre segua
recibiendo la atencin, el padre no tena
que decir: me cerraron la escuela, flojos,
ni nada de eso. Una comisin pequea
de cada escuela, era la que iba a las pro-
testas, a las tomas de oficina y todo eso
que hicieron los de Chicago, pero si t
te vas hacia el Oeste por ejemplo, all en
Washington, hay una ciudad que se llama
Seattle, arriba de los ngeles, de Califor-
nia, all, los maestros de las preparatorias
empezaron a analizar que despus de 13
aos de aplicacin de exmenes estanda-
rizados, los que nos estn imponiendo en
Amrica Latina, en E.U., no han mejora-
do ni un pice!
Estn yendo hacia atrs, los profesores
de Seattle, de todo un Distrito impregna-
ron, los del gobierno dicen infectaron,
a todos los profesores de la ciudad y los
Distritos escolares, entonces, en todo
Washington, en Tacoma, que es una rea
que est cercana, los profesores iban con
los exmenes y se sentaban con los estu-
diantes en los corredores y no tomaban
los exmenes y el gobierno no pudo ha-
cer nada porque fue todo el sistema edu-
cativo de la ciudad. Eso llev, por ejem-
plo, a que varios legisladores, empezaran
a cuestionar si est funcionando o no,
es decir, no haban tenido ni la mnima
duda epistemolgica, como lo dice Frei-
re, de tener una duda de que si funciona
o no, no la estaban revisando, ellos asu-
man, que porque vena desde la divisin
empresarial tena un modelo de eficiencia
y que iba a funcionar tal cual. Entonces
los profes empezaron a cuestionar que
despus de 13 aos en lugar de mejorar,
los nios estaban sacando peores resulta-
dos que antes.
Mucho trabajo se ha hecho en comuni-
dades, yo no digo que mi trabajo en las
escuelas haya sido un trabajo clsico, no,
para nada, pero nosotros nos estamos
sentando a trabajar con los profesores a
planear para dos grados. Por ejemplo, los
profesores hacen su plan de clase, pero
cuando iniciamos el proceso ellos solo
hacan clasificacin de contenidos, y un
da que nos sentamos les dije que yo iba
a planear con ellos, porque uno planea en
la universidad y es totalmente diferente.
Entonces, cuando empezamos a planear,
les hago la propuesta de que por qu los
de primer ao no planean integradamen-
te con los de Kinder, pero dijeron que era
un contenido diferente y les dije que po-
dramos analizarlo. Entonces, ese tipo de
procesos de reflexin en la accin con los
maestros de capacitacin, a lo mejor sin
decirlo de capacitacin, de formacin en
el lugar donde ellos estn trabajando, al
menos ya dentro de los 7 aos que llevo
dentro de las escuelas pblicas, llevando
a mis estudiantes a que aprendan a ser
maestros en esas escuelas pblicas ha
ayudado que muchos maestros planeen
sin tener que planear para el examen,
porque el profesor basaba su enseanza
a partir de las preguntas que venan del
examen, entonces, este ha sido un cambio
significativo.
F.P.: Siguiendo con su trabajo de inves-
tigacin, del testimonio, podemos mirar
que hay una forma de mejorar las relacio-
nes con la comunidad y crear un vnculo
con la sociedad, el maestro y la pedagoga
crtica como un escenario para el cambio
social, la emancipacin, para el trabajo li-
berador. Cmo mejorar esa tarea desde la
formacin del maestro como intelectual y
llegarle a la comunidad, bajando la acade-
mia a la cotidianidad de la calle? Usted lo
plantea como el trabajo callejero?
L.H.: Bsicamente, mi propuesta de la
pedagoga del testimonio es darle a mis
estudiantes esos testimonios o las histo-
rias que saco de los salones, de la interac-
cin en las comunidades, de experiencias
con padres de familia, se las traigo como
muestras, como experiencias que he vivi-
do y les pregunto cmo pas esto, cuando

ellos empiezan a analizar no se vale y no
los dejo, porque es una cuestin de auto-
ridad y lo asumo totalmente pero es una
autoridad con un sentido tico, los mu-
chachos tienen que ir ms all del puro
sentido comn, uno puede decir: Ay! es
que pobrecito el nio, porque est pasan-
do esto al estribillo esta situacin, porque
le est pasando a los padres de familia, en-
tonces hago que traigan las lecturas como
ejes de anlisis para este caso concreto y, a
partir de ah, casi siempre los trabajos que
yo les pido, bueno y ahora qu, ya vimos la
teora y ahora cmo lo cambiamos; eso es
un trabajo que te exige compromiso, por-
que tambin eso lo llevo con los maestros
de escuela. Algo que tendra que decir es
que tenemos que recuperar nuestras co-
munidades, tendremos que generar alian-
zas, vivir la solidaridad con ellos. En la
escuela donde yo estoy trabajando, que no
es mi escuela porque soy profesor de uni-
versidad pero yo soy adoptado en la escue-
la, tengo siete aos trabajando con ellos,
cuatro das a la semana, por ejemplo, ellos
saben que estoy trabajando con ellos y
luego con mis estudiantes y ahora llevo
dos aos trabajando en la sociedad de pa-
dres de familia, porque mis hijos estn es-
tudiando en esas escuelas, es una escuela
de clase baja para pobres, para nios que
muchos de ellos no tienen papeles legales
para estar y los paps, no tienen trabajo o
trabajan muchas horas a muy poco precio
porque no tienen papeles, mis hijos estn
ah viviendo esa realidad y no lo hago por
chovinismo, no s cmo lo podra decir,
como llamarlo, lo hago porque yo creo que
el trabajo que estoy haciendo con los mu-
chachos es bueno para prepararlos, pero,
adems, mis profesores que estn ah,
como maestros del saln, son buenos por-
que yo estoy trabajando con ellos.
En ese sentido, eso me hace padre de fa-
milia en la escuela tambin y yo trabajo
con las madres de familia, padres de fa-
milia y nos juntamos cada mes y no ha ba-
jado la asistencia, cada mes tenemos 25,
30, 40 padres que van a buscar ayuda con
problemas concretos que ellos tienen. No
los llamamos para decirles, por ejemplo,
para juntar dinero, no, cmo estamos,
cmo les est yendo con los nios, cmo
podemos hacer para que los hijos com-
prendan ms, y hay maestras, seoras,
que me dicen, sabes qu seor Huerta?
Me dicen: mi hija est en segundo grado
pero no est aprendiendo bien, entonces
yo voy con la maestra despus de la jun-
ta y le comento y pregunto, t conoces
al nio, y dice pues s, est trabajando militares y que decidieron dejar la otra
as, est batallando as y le digo que me profesin y venir, tienen que hacer una
gustara que la mam supiera y el otro
mes va la maestra a las reuniones de la
junta, se la pasa las dos horas conmigo.
Entonces, estamos construyendo una
comunidad, donde la directora con las
maestras, se integran al trabajo que no-
sotros hacemos con los maestros de la
universidad, ayudan y guan a mis estu-
diantes de la universidad, pero, al mismo
tiempo, estn abriendo las puertas a los
padres para que se metan a la escuela, es
decir la escuela es de ellos, ellos alimen-
tan a la escuela, la comunidad le da vida
a la escuela y ahora al menos ya tenemos
dos aos, que si t vas a la escuela cuando
hagamos un festival, el de otoo, el del
campamento de lectura y este me encan-
ta porque ponemos bolsas de dormir en
el patio, lo hacemos en el verano porque
en el fro no se puede y ponemos fogatas,
ponemos luces en el patio para que los
nios se sientan en esas bolsas de dor-
mir y tenemos gente de la comunidad,
tenemos padres de familia que vienen y
les leen historias a los nios en la noche;
entonces trabajamos con ellos de 7 a 9 y
juntamos pedimos apoyo a las empresas
locales y nos dan pizzas nos dan tacos,
lo que nos puedan regalar y juntamos
bastante comida para que coman ah to-
dos juntos, pero es crear, construir una
comunidad que tenga vida, que no est
un profe distanciado del otro, ni del pro-
fe contra la comunidad sino que hay que
generar una comunidad con solidaridad.
F.P.: Profesor, Ud. se form como docente
en una facultad de educacin, en la nor-
mal y se prepar para maestro, aqu en
Colombia est sucediendo que mucho pro-
fesional, socilogo, abogado, economista,
administrador de empresas, agrnomo,
etc., puede presentarse para concursar
para docente y si pasa el concurso, que
son preguntas fundamentalmente disci-
plinarias y de legislacin, se vincula como
docente, qu opina de esa poltica?
L.H.: Eso est pasando en mi pas, en M-
xico, en U.S., pasa desde siempre, all solo
los profes que se forman en una univer-
EDUCACIN Y CULTURA
sidad, que sacan su diploma de profesor,
su ttulo de profesor, son contratados,
pero hay profesores que, originalmente,
tienen una carrera diferente, agrnomos,
maestra, tienen que hacer un estudio
de maestra con la licencia para ensear,
entonces les damos formacin, pero son
pocos los que van a nuestra escuela, yo
no podra decir porque mi escuela s tie-
ne una visin de justicia social, de mul-
ticulturalidad, de pedagoga crtica, no
tenemos ms de 3 o 4 universidades que
trabajen explcitamente con esas lneas
de trabajo. Entonces imagnense, el pas
de U.S., con 300 millones de habitantes y
nada ms 4 o 5 universidades que traba-
jan con este enfoque, es nada.
En Mxico, por ejemplo, se cambi desde
hace dos o tres aos y se est cambiando
la forma en que los profes ingresan, una
de las mejoras que los presidentes dijeron
que iban a hacer para que la escuela tu-
viera ms calidad y en ese sentido toda la
gente apoy porque hablaban de la cali-
dad y la eficiencia, fue que los profes que
iban a entrar a clases iban a entrar porque
pasaban un examen de conocimiento
muy parecido al que t me describes, en-
tonces, cualquiera que tenga un diploma
de donde sea, puede ser un ingeniero, y
l tiene que ir a presentar examen para la
educacin secundaria, un ingeniero sin
base de normal no puede presentarse en
primaria, pero s en secundaria, pero si l
va y nunca ha enseado, con el ttulo de
ingeniero qumico, va y se presenta para
qumica, puede ensearla porque tiene
toda una formacin en qumica, si pasa el
examen se queda como maestro, eso no
garantiza que ellos puedan hacer un tra-
bajo pedaggico en la escuela, lo mismo si
nos vamos por el lado nicamente de los
profes, el profe que sabe de pedagoga, a
veces no nos garantiza que tenga el cono-
cimiento cientfico o de la disciplina, pero
s es una cosa que se tiene que revisar. Yo
creo que las normales en mi pas, yo no s
en Colombia, las universidades pedag-
gicas nacionales, debiesen tener ms voz
en esos procesos, no la tenemos todava
desafortunadamente.
EDICION 101 ENERO / 2014 23
24 TEMA
TEMA CENTRAL
CENTRAL

Pedagogas crticas,
movimiento pedaggico y buen vivir
Construyendo PEPAs para la
transformacin y la emancipacin1

Marco Ral Meja

Doctorado Programa Interdisciplinar
Investigacin en Educacin.Miembro Planeta Paz.
Asesor Programa Ondas, Colciencias.

La educacin no cambia la sociedad, pero La educacin es nuestra nueva revolucin,

s forma a las personas que van a cambiar no es el fusil, aqu se dispara con palabras,
la sociedad. se asesina con conocimiento, nuestra gue-
Paulo Freire2 rrilla son los libros, esta es nuestra nueva
estrategia de combate.
Banda musical Calle 133

24 EDICION 101 ENERO / 2014


E
stas dos citas nos sirven como abre-
bocas para afirmar el contenido
fundamental de esta ponencia, y es
reafirmar cmo en estos tiempos de glo-
balizacin y capitalismo reorganizndose
desde la ciencia y el conocimiento, la edu-
cacin, la pedagoga y sus asuntos se ha-
cen profundamente polticos, convirtin-
dolas en un campo en disputa, en donde
se sigue siendo de izquierda o derecha
de acuerdo con la manera como realic-
emos nuestra prctica cotidiana. Por ello,
podemos afirmar, con cierta dureza, que
en muchas ocasiones nos encontramos
en la vida social y pblica con personas
que en la esfera de la poltica militan en
organizaciones llamadas de izquierda y
revolucionarias y en sus prcticas ped-
aggicas representan posiciones neocon-
servadoras o simplemente modernizado-
ras en el mbito de su quehacer cotidiano.
En ese sentido, este texto buscar, en un
primer momento, realizar una mirada
rpida para recordar cmo las formas
de la crtica son mltiples y de acuerdo
con la concepcin que se tenga de ella,
se configura la concepcin de pedagoga
crtica, lo cual nos muestra, tambin, que
ellas no son unvocas, sino que cada vez
que hablamos enuncindolas nos referi-
mos a esas formas mayores a travs de las
cuales se dan las orientaciones que estn
presentes en las prcticas y que nos exige
hablar en plural de pedagogas crticas.
En un segundo momento, intentaremos
hacer unas acotaciones sobre el asunto
de las relaciones entre pedagoga crtica y
el movimiento pedaggico que requieren
ser realizadas para fijar claramente cules
son esos presupuestos en los cuales se in-
scriben las diferentes versiones de peda-
gogas crticas. Esto, con el fin de evitar
una falsa polarizacin que se viene pre-
sentando desde ciertas concepciones que
enuncian al contrario ideolgico en for-
ma parcial, evitando un debate riguroso
sobre algunos aspectos que son centrales.
El tercer momento, en coherencia con el
quinto punto del segundo momento, que
plantea las relaciones entre saber y cono-
cimiento, buscaremos, entre la experien-
cia y los aprendizajes realizados person-
almente en Bolivia, la recuperacin de la
idea del buen vivir y la manera como esta
cuestiona muchas maneras del discurso
clsico de las concepciones crticas y nos
invita a profundizar en los sentidos lati-
noamericanos de estas bsquedas, con
una invitacin a abrirnos a los replant-
eamientos que surgen desde la perspec-
tiva que los gobiernos crticos de origen
popular han ido colocando en medio de
sus ambigedades como elementos nece-
sarios de reflexin, no solo para encontrar
nuestras identidades, sino para construir
de otra manera la teora crtica y, en el m-
bito de la modernizacin educativa, una
interlocucin nueva con el planteamien-
to neoliberal y liberal en educacin.
Acercamiento
rpido a la crtica
Ha sido largo el camino de la crtica en
Occidente, desde las lejanas rebeldas
contra la academia griega por parte de los
sofistas, o contra el imperio romano por
parte de las tribus que venan de Orien-
te, y las formas de protesta y resistencia
que respondieron a la conformada iglesia
catlica, que haban establecido su alian-
za con el imperio romano y dieron lugar a
una larga cadena de herejas: albigenses
o catarismo, fraticelos, jansenismo, ma-
niquesmo, valdenses, marcionitas, ofi-
tas, por mencionar solo algunas. Ese acu-
mulado va tomando forma en la discusin
del tipo de poder y conocimiento que se
constituye en el medioevo y plantea un
resurgir erudito de la interpretacin de
los clsicos de la antigedad, revalorizan-
do el mundo greco-romano, dando forma
al humanismo, el cual caracteriza toda
una poca que intenta salir del control te-
olgico y colocar al ser humano entendi-
do como hombre (varn) por el dominio
patriarcal de esa cultura en el centro de
todas las acciones. Lo anterior da forma
a cuatro grandes saberes que eran im-
partidos por los humanistas: la retrica,
la literatura, la filosofa moral y la histo-
ria, las cuales colocaban al hombre en el
centro del universo, y visibilizando cmo
la emergencia de procesos nuevos en la
sociedad se constituye, en muchos casos,
como resistencia a las formas dominantes
y que ejercen control en la sociedad.
EDUCACIN Y CULTURA
Teora crtica y
pedagogas crticas
En este largo perodo de conformacin de
la modernidad, desde la crtica a lo esta-
blecido para mantener el horizonte de los
intereses de la sociedad y la regulacin a
los poderes, fue surgiendo un pensamien-
to crtico que vigilar, desde los intelec-
tuales, al Estado, que se haba constituido
en el nuevo rector a partir de principios
universales que deban ser fundamenta-
dos y legitimados. All era necesario ga-
rantizar una forma de crtica como vigi-
lancia frente a la organizacin social y su
propia construccin que se gestaba desde
los intereses dominantes, la cual explicita
desde una posicin poltica y tica. Y pu-
diramos decir que el ltimo perodo de
la modernidad construye cuatro grandes
corrientes crticas4:
La kantiana, que busca hacer un exa-
men evaluativo de las categoras me-
diante las cuales la razn juzga la
naturaleza de las cosas y formas del co-
nocimiento con el fin de determinar su
validez y su valor cognitivo hacindolo
claro y distinto, estableciendo, tam-
bin, una mirada sobre lo tico que es
capaz de convertir el actuar individual
en actuar universal en donde se visibi-
liza lo que se puede conocer, lo que se
debe hacer y lo que cabe esperar.
La marxista, que plantea cmo el cono-
cimiento racional debe ir a la realidad
socio-histrica, que es construida y no
natural, para visibilizar y sacar las for-
mas de ocultacin, alienacin y domi-
nacin con el fin de hacer emerger las
alternativas que all viven y son el ger-
men de la lucha. Es decir, aquello que
obstruye y excluye la igualdad bsica
de los humanos, mostrando las for-
mas como socialmente se construye la
desigualdad.
La teora crtica de la escuela de Frank-
furt, la cual va a hacer su nfasis en la
manera como el conocimiento, en su
produccin y uso, est atravesado por
los intereses de los grupos sociales y
de las personas, y van a mostrar cmo
se ve ese control en el positivismo.
EDICION 101 ENERO / 2014 25
 TEMA CENTRAL
Reconocer ese tipo de intereses va a
permitir comprender la teora crtica
como una forma de conocimiento que
enfrenta y devela el positivismo y cons-
truye una teora emancipadora5.
La posestructuralista, que va a plan-
tear que la genealoga social de los
discursos y la arqueologa de sus pre-
supuestos culturales epistemolgica-
mente acrecienta la fuerza de la crtica
a las instituciones sociales. En ese sen-
tido nos encontramos con infinidad de
micropoderes en todos los espacios de
vida cotidiana que hacen que el fun-
cionamiento de la sociedad siempre
est mediatizado por relaciones de
poder, la crtica permite interrogar a la
verdad por sus efectos y al poder por
su discurso. Lo crtico es no ser gober-
nado por ese tipo de principio.
La posmoderna. Para esta posicin,
la organizacin del saber y el cono-
cimiento gestado en la modernidad
han entrado en una profunda crisis,
sus metarrelatos (el cristianismo,
el liberalismo y el marxismo), como
grandes construcciones, son parte
fundamental de la crisis. En ese senti-
do, salimos de las lgicas universales y
de los planteamientos de lo verdadero
para entrar en una relativizacin, en la
cual entran el conocimiento, la tica,
la moral, lo cual nos lleva a constituir
unas nuevas condiciones de produc-
cin de la sociedad6.
La del pensamiento de la complejidad,
la cual, recuperando los desarrollos de
la fsica cuntica y de la qumica, va a
plantear la emergencia de una ciencia no
lineal a diferencia de la lineal que estaba
basada en la estructura lgica de la fsica
mecnica, y en ese sentido, se plantea
un reconocimiento de los procesos que
significa una ruptura con la idea de
realidad, de lgica, de conocimiento,
y la necesidad de los sistemas del
conocimiento que se hacen relativos al
lugar desde el cual se establece la mi-
rada. En ese sentido, las categoras se
hacen especficas y adquieren la concre-
cin en coherencia con el sistema desde
el cual se trabaja, por ejemplo, de la
cuntica, de la relativista o de la misma
mecnica clsica en fsica7.
26 EDICION 101 ENERO / 2014
La posmarxista. Infinidad de autores
que siguen la tradicin del marxismo
plantean que las dinmicas existentes
en la manera como se constituye la
actual sociedad, es parte de la crisis,
ya que exige una reactualizacin del
pensamiento clsico de esta tradicin.
En ese sentido, sealan nuevas formas
de produccin de plusvala, nuevos
lugares de los escenarios de consumo,
nuevos lugares como el capital se con-
stituye desde el trabajo inmaterial,
nuevos entendimientos del trabajo y
todo esto acompaado de una fuerte re-
organizacin y replanteamiento de las
formas organizativas anticapitalistas8.
La de la singularidad y epistemes par-
ticulares que se han desarrollado en
las corrientes crticas de Asia, frica
y Amrica Latina (descolonizacin y
pensamiento propio), y que en nuestro
contexto corre a travs de la filosofa de
la liberacin, la teologa de la libera-
cin, la psicologa latinoamericana, y
otras, las cuales plantean la diferencia
de conocimientos, epistemes, prcti-
cas, movimientos sociales, as como la
existencia de grupos originarios, afros,
El ltimo perodo de la modernidad
construye cuatro grandes corrientes
crticas: Kantiana-Marxista-Escuela de
Frankfurt-Postestructuralista.
mujeres y minoras sociales y sexuales,
las cuales en su expresin niegan la pre-
tendida universalidad epistmica eu-
ro-norteamericana. Desde esas subje
tividades se plantean preguntas sobre
lo universal para dar forma a historias
y epistemes por donde emerge lo otro
no eurocntrico como forma de alteri-
dad que cuestiona el poder presente
all, el cual niega la singularidad9.
En esta perspectiva, en Amrica Latina
se desarrollaron, desde los inicios de la
independencia, corrientes crticas que
hablaron de Educacin Popular (Simn
Rodrguez), de Universidades Populares
y Marxismo Indoamericano (Jos Carlos
Maritegui), Educacin Propia (Elizardo
Prez, Avelino Siani), Educacin Libe-
radora (Paulo Freire)10, dando forma a lo
que se ha denominado el paradigma edu-
cativo latinoamericano, basado en la edu-
cacin como cultura y contextualmente
situados, y la pedagoga como un proceso
educativo de relaciones sociales y polti-
cas, ms all de la escolaridad.
Estas posiciones leen el mundo euro-
cntrico, constituido a partir del des-
cubrimiento de Amrica, como lo otro
central que construye en nuestro medio
el intento por controlar desde ese cen-
tro, dando lugar a un sistema-mundo,
administrado desde ese tiempo/espacio
denominado por ellos modernidad11.
Esta conforma sus sistemas de saber para
construir el poder de esa autoridad, y la
escuela y la educacin van a ser algunos
de esos instrumentos.
Por ello, podemos concluir que la edu-
cacin y la escolaridad en Occidente se
han conformado mediante la confron-
tacin de tres corrientes, como fuerzas
histricas. De un lado, las que buscan
constituir las formas de la tradicin y
mantener sus principios; de otro lado,
quienes reconocen las modificaciones de
un mundo en cambio y propugnan por
una modernizacin crtica que adece
la educacin a los nuevos tiempos; y en
la otra orilla, quienes plantean lo educa-
tivo escolar como institucionalidad, por
donde circula y se reproduce el poder y
el control de mentes, cuerpos, deseos, al
servicio de los intereses dominantes en
esa sociedad. En ese sentido, se plantean
una educacin y una pedagoga crtica,
que debe colaborar en la transformacin
de las condiciones de dominacin de los
sujetos educativos en dichas sociedades.

Por ello, la educacin y la pedagoga son
campos de conflicto entre las diferentes
fuerzas que desean orientar los sentidos
y destinos de esa sociedad.
Acotaciones para el debate
sobre pedagogas crticas y
movimiento pedaggico
Parece importante hacer unas precisio-
nes sobre lo que pudiramos llamar los
pre-supuestos o piso fundamental sobe
los cuales se mueven las pedagogas cr-
ticas en los tiempos actuales. Esto, para
precisar y, en algunos casos, evitar algu-
nos sealamientos que se hacen y que
construyen una crtica fcil que pretende
mostrar a la pedagoga crtica como nega-
dora de estos asuntos. Por ello, pudira-
mos afirmar que estamos en un momento
en el cual las mismas pedagogas crticas
se transforman para dar respuesta a un
tiempo cambiante que requiere nuevos
escenarios y nuevas comprensiones con-
ceptuales para poder realizar con mayor
potencia su propuesta emancipadora y
transformadora. En nuestra realidad,
ellas son las que dan forma a esas ml-
tiples manifestaciones del movimiento
pedaggico.
El horizonte de las
pedagogas crticas se enraza
en la construccin de la escuela
del capitalismo
Pudiramos decir que es largo el camino
de constitucin de la escuela de la moder-
nidad desde las nacientes universidades
en el siglo XIII, pasando por los colegios
para los hijos de los nobles y los mercade-
res en el siglo XVI, y la instauracin de una
escuela nica, laica, gratuita y obligatoria
en 1792 con el Plan Condorcet como con-
secuencia de la Revolucin Francesa, insti-
tucin que pretenda construir la igualdad
social como fundamento de la revolucin,
lo cual va a orientar el pensamiento del
derecho a la educacin y de una escuela
pblica en los ltimos 200 aos.
Tambin, la reciente incorporacin de
la infancia a los procesos escolarizados
en los inicios del siglo XX, muestra una
larga construccin, que sigue inconclusa,
para darle forma a la institucionalidad
educativa y que hoy es replanteada a la
luz de las transformaciones en diferentes
pocas y el nuevo proyecto de control y de
poder por el capitalismo de este tiempo.
Por ello, podemos afirmar y, si el espacio
nos diera esa posibilidad, mostrar cmo
siempre esta constitucin ha sido conflic-
tiva, ya que toca diversos intereses y cuen-
ta con actores que cuestionan su manera
de realizarla y plantean la necesidad de
colocarla de cara a las urgencias de trans-
formacin de la sociedad ms all de de-
jarla como una institucin bajo el control
de las lites de cada uno de esos tiempos
histricos.
En ese sentido, siempre ha estado presente
al interior de las reformas educativas, un
debate y una disputa permanente con un
dilema entre la innovacin y la transforma-
cin. Esta discusin llega hasta nuestros
das, en donde una revolucin en la esfera
de la microelectrnica, que transforma las
maneras de producir la vida, la sociedad
y la cultura, introduce modificaciones es-
tructurales en las dinmicas en las cuales
estamos inmersos y, desde luego, en los
mbitos del saber y el conocimiento. Estos
tiempos de cambio que corren, en los ml-
tiples mbitos de la vida pero con mayor
profundidad en el saber y el conocimien-
to, han sido denominados por el premio
Nobel, Georges Charpak, como tiempos
de mutacin histrica12.
Una de las particularidades de este tiem-
po es la manera como el poder toma las
diferentes dimensiones de la vida y se
hace presente en el conocimiento, las
relaciones de autoridad, la naturaleza,
la vida, los deseos, dando forma a ml-
tiples configuraciones en las cuales, bajo
la forma de control dominante, realizan
un nuevo ejercicio para orientar las vidas,
los sentidos de las personas y de las ins-
tituciones13, convirtiendo estos mltiples
campos en escenarios en disputa, lugares
donde se ponen en juego las diferentes
concepciones que pugnan por orientar la
sociedad y se hacen presentes en nuestra
vida cotidiana.
En esta perspectiva, podemos sealar
que nos encontramos frente a un campo
en disputa con tres grandes escenarios:
un espacio macro en donde se producen
las disputas por la poltica pblica y su
orientacin; un espacio meso, en donde
EDUCACIN Y CULTURA
se juegan las dinmicas institucionales y
territoriales, y un espacio micro, en don-
de la actividad cotidiana de las personas
en su da a da da cuenta de esas orienta-
ciones mayores con las cuales se jalona la
sociedad. Por ello, podramos afirmar que
en estos tres espacios las diferentes visio-
nes pugnan por construir sus apuestas y
propuestas. Ese es el sentido profundo de
que todo el quehacer pedaggico es pol-
tico y la escuela un escenario prctico y de
espacios concretos donde toman forma
las disputas, segn las diferentes com-
prensiones que pretenden orientar la so-
ciedad hacia una perspectiva educativa.
Las condiciones actuales hacen mucho
ms profunda la manera cmo, a travs
de los procedimientos educativos y esco-
lares, incluidos los procesos tecnolgicos,
el capital intenta construir una escuela a
su servicio y a sus intereses, usando todos
los dispositivos sociales, culturales y de
accin con los cuales la configura14.
La pertinencia, asunto central a
la pedagoga crtica15
En estos tiempos, el gran esfuerzo del
proyecto de control en la esfera de la
educacin, se centra sobre un discurso
tcnico, hacindonos creer que la edu-
cacin y sus componentes son derivados
del mundo de la ciencia y en ese sentido
pone su nfasis en los elementos procedi-
mentales considerados como objetivos.
Como respuesta a esto, aparece un dis-
curso crtico de izquierda que considera
que la pregunta bsica para responder es:
educacin para qu?
Sin embargo, el pensamiento crtico en
educacin, en coherencia con el punto
anterior y teniendo en cuenta la integrali-
dad del hecho educativo, plantea que el
asunto de la pertinencia debe resolver
seis preguntas con las cuales se reintro-
duce la unidad y el aspecto poltico como
presente en todo el quehacer educativo y
pedaggico.
El diccionario de la Lengua nos dice
que pertinencia se refiere a pertenecer,
aquello que pertenece a alguna cosa, de lo
que viene a propsito de ella, y en ese sen-
tido su antnimo sera impertinente. Por
tanto, se puede decir que la pertinencia en
el sentido gramatical se refiere a aquello
EDICION 101 ENERO / 2014 27
 TEMA CENTRAL
que est hecho y dicho oportunamente a
propsito de pero en su historicidad, el
trmino adquiere una connotacin muy
fuerte en las preguntas que se desarrollan
en el mundo norteamericano de finales
del 50 y de comienzos del 60 cuando se
plante una nueva poca para la edu-
cacin y se invit al profesor Coleman16
a hacer un informe que diera cuenta del
estado de la educacin en dicho pas.
Cuando el informe aborda el por qu del
fracaso de los grupos no pertenecientes a
la tradicin anglosajona como de su mun-
do (WASP17), se encuentra un alto nivel de
fracaso escolar en los grupos afros, lati-
nos y de otros no norteamericanos. Esta
constatacin abre un largo debate que,
en algunos casos, lleg a plantear que
estos grupos tambin tenan un menor
desarrollo cerebral que les restaba capa-
cidad para el aprendizaje, posicin que
sostuvieron durante mucho tiempo gru-
pos norteamericanos, an de cientficos,
hasta el desarrollo del mapa del genoma
humano.
Este informe planteaba que en estos sec-
tores, acompaados de las realidades del
resultado escolar, emergan algunos fac-
tores asociados al proyecto educativo que
marcaban la diferencia, tales como las
condiciones nutricionales, las construc-
ciones culturales de la familia, el capital
simblico en que se movan y que mar-
caban una desigualdad de partida para el
proceso educativo. Emerga tambin con
fuerza propia el problema de la identidad
frente a la cual la escuela deba responder.
Se sealaba que, al estar organizada esta
desde las identidades anglosajonas, que
eran el tipo de lectura propiciado por
estas escuelas, marcaba una desigualdad
bsica y, en ese sentido, la identidad apa-
reca con un peso muy fuerte dando for-
ma y configurando la idea de pertinencia.
En esta perspectiva, pudiramos afirmar
que el tema se ha ido llenando de conteni-
dos que tienen que ver con el significado
que se le d al tema educativo desde las
identidades. De ah que las teoras crti-
cas, cada vez ms, afirman que para la
educacin no basta con resolver el qu?
y el cmo?, si no nos planteamos los
problemas del por qu? el para qu?, el juveniles y de profesional educativo), ha-
para quin?, y el dnde?, y sealan en ciendo real la lucha para que los actores
28 EDICION 101 ENERO / 2014
su crtica la manera como se ha venido re-
solviendo en el campo de las competen-
cias y los estndares (no desde las capa-
cidades), el abandono del para qu?, el
por qu?, el para quin?, y el dnde?, a cmo?, para preguntar por el destino
causa de un objetivismo disciplinar.
En la aparente cientificidad a la que asisti-
mos, est una economizacin y productiv-
izacin de la educacin con las formas del
actual modelo de acumulacin, en el cual
se reduce lo humano a convertirse en cre-
adores de esa acumulacin, manejadores
de informacin y conocimiento para
lograr la expansin de la globalizacin; o
generadores de servicios, en donde los es-
tudiantes se reducen a futuros objetos del
mercado laboral. Los maestros y maestras
son implementadores tcnicos de lo que
otros disean; ellos solo se encargan de la
cadena de montaje disciplinar (despeda-
gogizacin). Todos los seres humanos
son reducidos a medios para los fines de
su proyecto de control, convirtiendo su
formacin y organizacin en la nueva in-
dustria de la educacin18.
Por ello, en las teoras crticas ha ido to-
mando forma el aprendizaje situado, el
cual no solo recoge las caractersticas
contextuales del hecho educativo sino
que, recuperando las formas del modo
2 de la ciencia, de la ciencia no lineal19,
recupera la historia social de los conteni-
dos en su origen y en su desarrollo. De
igual manera, la historia personal de los
actores de la interaccin educativa con-
vertida en culturas especficas (infantiles,
mensas mayoras estaran en condiciones
Fotografa - Alberto Motta
del hecho educativo no solo sean objeto
sino, ante todo, sujetos de l.
Las teoras y pedagogas crticas vuelven
a las preguntas ms all del qu?, y del
de lo humano (para qu?), la diferencia
cultural (dnde?), los sentidos person-
ales (para quin?) y el sentido de lo tico
y esttico (por qu?). La tarea crtica
significa construir desde estas respues-
tas, darles al qu?, y al cmo?, otras
soluciones, para reorientar estndares y
competencias, mostrando que son posi-
bles caminos alternativos, y que estos son
igualmente rigurosos. Por ello, la tarea
significa construir propuestas pedaggi-
cas institucionales que muestren que es
posible y viable la construccin de otra
globalizacin, que reoriente los sentidos
y acciones que el capitalismo le ha dado
al tiempo-espacio global construido en
la actual revolucin cientfico tcnica,
que sea capaz de recuperar este momento
de transformacin y colocarlo al servicio
de lo humano y no simplemente de unos
pequeos grupos de poder, dndole for-
ma y convirtindose en actor de PEPAs.
Esto hace evidente ante los educadores,
cmo el proyecto transnacionalizado en
marcha de la educacin est al servicio,
no de la pertinencia en lo local, sino del
mundo de la globalizacin capitalista,
donde un pequeo grupo de pases (G-
8, G-20) y un pequeo puado de per-
sonas (dueas de las transnacionales o
vinculados a ellas) sern los beneficiarios
de esa nueva educacin, mientras las in-

econmicas bajas. Tal polarizacin se
controla bajo la aparente idea de cambio
tcnico y conocimiento objetivo.
Como consecuencia, la construccin de
propuestas alternativas est a la orden
del da, y por ello, las pedagogas crti-
cas deben pensar instituciones, peda-
gogas y mtodos, que enseen a pensar
crticamente, que los preparen para
mltiples opciones de vida, que dispon-
gan de mayores recursos, que los doten
de los medios necesarios para hacer una
educacin de excelencia teniendo pre-
sente que, en muchos casos, el proceso
educativo y pedaggico, produce y pro-
fundiza la desigualdad. Es ah donde se
requieren proyectos educativos y ped-
aggicos alternativos, que vinculen a las
comunidades a estas discusiones, como
otra forma de construir lo pblico.
La ciencia como una
construccin socio-histrica, el
fundamento de la pedagoga
crtica
Una mirada cientificista del conocimien-
to ha acompaado la idea de ciencia en los
ltimos 400 aos, lo que algunos autores
han denominado la mirada teolgica de
la ciencia20, en la cual se trasladan a esta
los atributos de la divinidad: nica, ver-
dadera, omnisciente, que han construido
una forma mtica de ella, la cual, a lo largo
del siglo XX sufri unos replanteamientos
fundamentales, entre los cuales, los ms
notorios, son aquellos que en la dcada
del 20 de dicho siglo inici la discusin
con el denominado Crculo de Viena, que
haba definido el valor de la ciencia como
conocimiento terico matematizado, que
se obtiene mediante el mtodo cientfico
hipottico deductivo, a partir de la ex-
perimentacin, concluyendo que ese m-
todo es la nica garanta de racionalidad
cientfica.
En forma sucinta, los principales cues-
tionamientos se comenzaran a realizar
desde grupos cercanos a ellos. All est
Popper21, quien mostr la dificultad en
el lenguaje de la ciencia, sobre todo, en
el nexo experimentacin-teorizacin y la
manera como se condicionan. Tambin
Wittgenstein22, desde el lenguaje mues-
tra cmo este encarna su sentido real en
la comunicacin, lo cual hace que al len-
guaje no se le pueda otorgar un significa-
do definitivo.
Luego, desde una mirada ms crtica, la
Escuela de Frankfurt y controvirtiendo
con Popper, muestra la existencia de
los intereses extra tericos de la cien-
cia, tanto en su produccin como en sus
mtodos23. Tambin Kuhn y Laudan24,
muestran que las ideas cientficas emer-
gentes no se conjugan con ninguno de los
mtodos cientficos usados como prototi-
po y modelo de la actividad racional lgi-
ca, y plantean que la ciencia, por seguir
un camino de verificacin, descuidaba el
descubrimiento y las nuevas preguntas,
que son el elemento fundamental de la
creatividad y de nuevos hallazgos.
Todos estos planteamientos llevan, en la
segunda mitad del siglo XX, a hablar de
nuevos modelos de ciencia e investigacin
al reconocer los factores histrico-sociales
que median la construccin del cono-
cimiento cientfico y sus herramientas, los
instrumentos, sus aplicaciones tcnicas y
tecnolgicas, lo que se plasma en una cita
histrica de Kuhn: Lo mismo en la manu-
factura que en la ciencia, el volver a disear
herramientas es una extravagancia reser-
vada para ocasiones en que sea absoluta-
mente necesario hacerlo. El significado de
la crisis es la indicacin de que ha llegado la
ocasin para redisear las herramientas25.
La teora crtica invita a pensar la pedagoga
como un asunto central en la constitucin
del poder de este tiempo.
En algunos textos se encuentra la idea de
que el movimiento pedaggico est cen-
trado en reposicionar a los docentes y a la
pedagoga como el centro del campo edu-
cativo y resistir la nocin de currculo26.
Consideramos equivocada esta interpre-
tacin, ya que a lo que se resiste es a la
reforma curricular instruccionista de la
dcada del 70 del siglo pasado y est en
su origen, y en muchas de sus experien-
cias se trabajan los currculos crticos, lo
cual ha dado forma a una construccin
alternativa que, a su vez, desarrollara
propuestas alternativas27.
EDUCACIN Y CULTURA
Estos planteamientos van a tener una
profunda incidencia en la educacin y en
la escuela, ya que la relacin contenidos-
procesos jalona la manera como se hace
presente la concepcin de conocimiento
y ciencia en el mtodo de enseanza que
tiene presente el maestro. En ese sentido,
la teora crtica invita a pensar la peda-
goga como un asunto central en la cons-
titucin del poder de este tiempo. Ello
va a ser muy visible en el desarrollo del
movimiento pedaggico en nuestro pas
y en otros contextos internacionales, ya
que abre una disputa que va ms all de lo
poltico clsico Estado y lo econmico
tradicional intereses del gremiopropo-
niendo una nueva mirada poltico-peda-
ggica sobre estos asuntos, mostrando la
unidad entre la ciencia que se ensea y la
innovacin, la epistemologa, su aplica-
cin y su enseanza y tiene consecuen-
cias para convertir en central el papel del
maestro en la construccin del nuevo sis-
tema de mediaciones educativas28.
Un capitalismo que convierte la
ciencia en fuerza productiva
Este va a ser uno de los retos ms profun-
dos para la teora y la pedagoga crticas:
la capacidad de actualizar sus teoras y
prcticas a la luz de un capitalismo que
ha transformado sus dinmicas y proce-
sos de control, aquello que E. Morin ha
denominado el desembarco de un nuevo
capitalismo en el mundo. Vale la pena
aclarar, para evitar malentendidos, que
no estamos diciendo que su esencia de
monopolizacin, incremento de tasa de
ganancia, apropiacin privada de ella y la
velocidad en sus ciclos para la generacin
de plusvalor han desaparecido, sino que
se realizan en las nuevas condiciones del
cambio de las fuerzas productivas al que
asistimos.
Una de las caractersticas ms fuertes va
a ser el lugar que ocupa el trabajo inma-
terial en esta sociedad para la produccin
EDICION 101 ENERO / 2014 29
 TEMA CENTRAL
de la plusvala, mostrando el carcter
contradictorio de esa fuerza de trabajo,
ya que, a la vez que constituye una nueva
subjetividad controlada, genera, por pri-
mera vez, un trabajador que es dueo del
instrumento de trabajo29. De igual mane-
ra, en el desarrollo tecnolgico, los apara-
tos se convierten en una nueva fuente de
riqueza en cuanto conocimiento y tecno-
loga y producen una reorganizacin del
capital constante, en donde la ciencia se
manifiesta a travs de las mquinas y el
proceso de produccin se convierte, en
muchos lugares, en aplicacin tecnolgi-
ca de la ciencia, generando modificacio-
nes en el trabajo inmediato y en la mane-
ra de generar el valor.
La ciencia va a ser ese intelecto general
que Marx ve materializado en el sistema
de mquinas, convertida en una nueva
fuente de riquezas y razn de que el co-
nocimiento, la tecnologa y sus variadas
versiones de desarrollo cientfico se con-
viertan en fuerza productiva inmediata
y del colectivo social humano, apropiada
por el capital sin devolverle nada a la so-
ciedad. Se ha logrado una incorporacin
de la inteligencia integrada al capital.
Estos procesos son visibles en los desarro-
llos de la informtica y la automatizacin,
las cuales transforman las relaciones de
los individuos con las mquinas, con lo
cual segn Virno, se redujeron los tiem-
pos muertos y se automatiz la integra-
cin (fabricacin asistida por computado-
res), lo cual da paso a la polivalencia con
su multifuncionalidad y planes flexibles,
apareciendo una fuerza laboral movible,
precaria, interina, subcontratada, con di-
visin de la cadena productiva generando
grupos semiautnomos y polivalentes.
La inteligencia general se convierte en
una realidad en los sujetos mismos al dar-
se esa nueva forma del trabajo vivo que es
el trabajo inmaterial, el cual da contenido
preciso a la organizacin productiva cen-
trada en la ciencia, configurando un nue-
vo tipo de trabajo que ya no tiene su so-
porte principal en la materia prima, sino
sobre el conocimiento, la informacin, la
innovacin, que ha de recibir esta para
que funcione el nuevo sistema de mqui-
nas y tecnologa en lo que ha sido deno-
minado la nueva geografa del trabajo30.
30 EDICION 101 ENERO / 2014
Estos cambios se manifiestan en la salida
de ciertos capitales individuales y estata-
les a niveles geoestratgicos. La dilatacin
de una esfera de la produccin hacia la del
consumo, un ataque directo al salario por
va de la desproteccin sindical y la au-
sencia de trabajo humano por la va de la
tecnologa en mltiples actividades liga-
das al ciclo productivo31.
Esta dinmica va acompaada de una negociacin cultural entre
fragmentacin de la produccin en forma
de descentralizacin productiva, exter-
nalizacin, sub-contratacin, produci-
endo una disolucin de la clase obrera
clsica y un quiebre de las organizaciones
en cuanto la excesiva temporalidad y las
nuevas condiciones de los asalariados
producen una reestructuracin de la or-
ganizacin clsica de los trabajadores,
los cuales, al no entender por qu no se
da respuesta a sus nuevas condiciones,
generan una cada en la afiliacin y una
reduccin de las bases sociales32.
Como vemos, estamos en un momento
de reinterpretacin, en donde los mapas
contextuales de accin de mediacin, con
los cuales nos movamos en el pasado,
no son suficientes para estas nuevas re-
alidades, lo cual va a exigir actualizar los
fundamentos conceptuales, no solo de
la forma que toman en estos tiempos el
cambio y las transformaciones civiliza-
torias generadas en el proceso de revolu-
cin cientfico-tcnica en marcha sino, sus habitantes.
tambin, de las bases de la teora crtica La bsqueda de estos asuntos ha ocupado
para que pueda dar cuenta de este cambio
de poca en clave de nuevo proyecto de
poder y de control, lo cual ha generado,
desde esta apuesta interpeladora, una
serie de bsquedas para interpretar esas
modificaciones de este presente histri-
co y construir los nuevos escenarios de
emancipacin.
Alimentando estas perspectivas crticas,
algunas posiciones construyen una mi-
rada en la cual el trabajo intelectual se ha
convertido en una relacin salarial directa
o indirecta, aparece en una reificacin del
conocimiento-poder, en donde esa forma
inmaterial del trabajo como mercanca se
visibiliza y sufre una desvalorizacin so-
cial. Esto lleva a una relectura del papel
del maestro y la maestra en la sociedad,
producindose una reestructuracin de progreso, que elimina de ella todo aquello
su quehacer y un nuevo lugar en la reor-
ganizacin capitalista de estos tiempos,
lo que le significa pensar polticamente su
quehacer, con el conocimiento y la peda-
goga y no solo como un enseante de la
ciencia33.
La pedagoga crtica construye
una relacin de dilogo y
saberes y conocimientos
El predominio de la cultura lgico-racio-
nal eurocntrica signific, tambin, la
exclusin de las miradas que no se so-
portaran sobre sus principios lgicos, lo
cual le permiti configurarse como forma
dominante de lo humano, construyendo
una idea de objetividad que fue contrapu-
esta a la idea de subjetividad, la cual no
trabaja ni con el procedimiento ni con el
mtodo cientfico.
All surgi la pregunta por esas otras
formas de conocer, diferentes a la for-
ma en que se gest la cosmovisin oc-
cidental, y que funciona con lgicas
y racionalidades diferentes. Es esta
reflexin la que va introduciendo la
idea de saber constituido por procesos
prcticos, singulares, los cuales explican
y explicitan de otra manera los sentidos
al interior de cosmogonas propias y que
tienen campos de aplicacin en la vida de
a grupos de pensamiento crtico, que en-
cuentran en ellos razones para explicar el
mundo en una forma ms amplia dndole
cabida a esas mltiples voces que no pu-
eden ser reducidas a la mirada cientfica
del mundo, propia del positivismo, y exi-
giendo, en ese sentido, un reconocimien-
to de ellas y una interlocucin para ver de
qu manera ellas enriquecen y amplan la
mirada de la realidad.
En esta perspectiva, el principio de obje-
tividad va a regir la manera como se cono-
ce, eliminando de ella la subjetividad, ya
que si no es medible es una construccin
subjetiva y, por lo tanto, inexistente bajo
los criterios del conocimiento cientfico.
Esta forma de ordenar la mirada va a per-
mitir construir un orden desde la idea de

que no es cognoscible por procesos cien-
tficos, los cuales estn garantizados des-
de el mtodo, que es el que va a conferir
objetividad a los resultados. Por tanto,
ese control metodolgico es el que nos va
a garantizar la verdad.
De forma paralela a estos desarrollos, se
han planteado preguntas sobre si existen
formas de conocimiento diferentes al
cientfico y, en caso de existir, cul sera
su estatus en relacin con aquel. Aqu ha
ido emergiendo la idea de saberes, los
cuales buscan explicar esas otras formas
de relacin a travs de cdigos y sistemas
tomados de los diferentes lenguajes que
tienen existencia real pero que no se ex-
plican a travs del mtodo y el conoci-
miento cientfico, abriendo un campo de
discusin muy amplio, desde quienes lo
ven como una forma anterior del conoci-
miento que no ha adquirido ni el rigor ni
la sistematicidad.
Tambin se le recusa a esos saberes el ser
formas de grupos que no han entrado a
lo occidental (la modernidad) con las ca-
ractersticas de ciencia objetiva y de leyes
universales. En este sentido, se tratara de
una forma pre-cientfica, que representa
el pasado, la supersticin y la multitem-
poralidad.
El desarrollo de las ciencias (fsica, biolo-
ga, qumica) abre horizontes para pensar
menos mecanicistamente estos asuntos,
idea que llev a la misma Unesco a orga-
nizar eventos en donde se entrecruzaran
en un dilogo de saberes el conocimiento
desarrollado por la ciencia y lo que ellos
llaman otras formas del conocimiento.
En uno de esos encuentros se afirmaba:
Por su propio movimiento interno, el
conocimiento cientfico ha alcanzado los
confines del dilogo ineluctable con otras
formas de conocimiento. En este sentido,
y al tiempo que reconocemos las diferen-
cias esenciales que existen entre la ciencia
y la tradicin, advertimos no su oposicin,
sino su complementariedad. El encuentro
inesperado y enriquecedor entre la ciencia
y las distintas tradiciones del mundo hace
posible imaginar la aparicin de una nue-
va visin de la humanidad y hasta de un
nuevo racionalismo, capaces de desembo-
car en una nueva perspectiva metafsica
Reconocemos la urgencia de buscar nue-
vos mtodos de educacin34.
Esta perspectiva muestra cmo la emer-
gencia del buen vivir, si bien, corresponde
a un escenario especfico de las culturas
amerindias como una manifestacin de
resistencia, tambin corresponden a un
escenario internacional de profundos re-
planteamientos en todos los niveles de la
vida, la sociedad y la cultura.
El buen vivir o el vivir bien,
una bsqueda desde lo
profundo de nuestros pueblos
originarios (Abya Yala)
Esta visin del mundo se plantea como
una concepcin oculta durante mucho
tiempo, que en muchos pueblos tuvo ca-
ractersticas y se mantuvo como parte de
sus resistencias. Hoy encuentra una ex-
presin pblica en movimientos sociales
como, en el caso colombiano, el Congreso
de los Pueblos y en organizaciones ind-
genas como el Consejo Regional Indgena
del Cauca (CRIC) y, tambin, en gobier-
nos de origen popular, como son los de
Bolivia y Ecuador.
En ese sentido, se presenta como un
cuestionamiento a las hegemonas pol-
ticas e intelectuales de este tiempo, des-
de nuestras particularidades culturales y
territoriales (Sur), cuestionando formas
epistmicas y del poder desde otros acu-
mulados culturales diferentes al eurocn-
trico, desde otras cosmogonas y otros
entendimientos ticos.
Pudisemos decir que se nos presenta
como una ruptura con la mirada andro-
cntrica y antropocntrica que hemos
venido cuestionando, propia de la mira-
EDUCACIN Y CULTURA
da dominante fundada en la separacin
ser humano-naturaleza, base del pen-
samiento del racionalismo lgico y del
control del capital a travs del mercado,
aquella que Vandana Shiva llam los
monocultivos mentales35.
El buen vivir del mundo
originario indgena
Este vivir bien (Bolivia) y buen vivir (Ec-
uador) se diferencia de la buena vida del
pensamiento keynesiano36. El vivir bien
toma como fundamento nuestras culturas
ancestrales localizadas en cinco tradicio-
nes: en el mundo quechua ecuatoriano la
idea de sumak kawsay (la vida en pleni-
tud y armona), en el mundo kuna la idea
de balawaba (la unidad de la naturaleza),
en el aymara el suma qamaa (el bien-
estar de tu fuerza interna), en el mundo
guaran el ande reko (vida armoniosa)
y en los pueblos mayas (Chiapas) el lekil
kuxlay y la lekilaltik, todas referidas a un
mundo en el cual en la esfera del lenguaje
se da una categora que hace visible su
proyecto de vida y una cosmogona fun-
dada en la unidad del mundo, sin separa-
ciones ni dicotomas37.
En ese sentido, nos encontramos frente a
una concepcin de la vida y organizacin
de ella desde todos los mbitos, lo cual
nos habla de una integralidad anterior a
los desarrollos de esta idea en Occidente,
por lo tanto, se presenta como un proyec-
to en la organizacin de sus sociedades
en Abya Yala, que luego los colonizadores
llamaran Amrica, en el cual busca con-
vivir en la unidad de la madre tierra y los
seres humanos. De una conferencia de
Noel Aguirre38 se sintetiza lo que, segn
esta versin, es la unidad de las cuatro di-
mensiones que guan y organizan la vida:
Produccin material (tener) como ac-
ceso, creacin y disfrute de los bienes.
Produccin espiritual (ser), la realiza-
cin afectiva, subjetiva, de las fiestas y
el ocio.
El saber (como conocer), reconoci-
miento de que toda cultura tiene su sis-
tema propio de categoras y lenguajes.
El decidir, en donde la comunidad traza
la convivencia y no se puede vivir bien
sin los dems o si alguien vive mal.
EDICION 101 ENERO / 2014 31
 TEMA CENTRAL
Nos encontramos frente a una visin ho-
lstica, que en el mundo andino estara
configurado por:
Sumak kawsay (buen vivir).
Sumak allpa (tierra frtil sin mal).
Sacha runa yachay (todo el conoci-
miento ancestral)39.
En esta perspectiva, nos encontramos
con una mirada que construye en el len-
guaje la categora que reconoce que el
mundo est organizado por el principio
de complementariedad, que le garanti-
za su unidad a partir de la diferencia y la
singularidad. Ello hace que esta visin y
sus enunciados terminen interpelando
las formas occidentales proponiendo otra
manera de organizar la vida desde los
pueblos americanos destacndose entre
sus principales componentes:
La naturaleza es entendida como un
sujeto, por lo tanto, como un ser vivo.
Por ello, se habla de los derechos de la
pacha mama, en un mundo que es c-
clico (todo es vida).
La relacin humano-naturaleza (H-H-
N) es una unidad y forma parte de la
sociabilidad entre seres vivos (todo es
uno y uno es todo).
Las construcciones de saber y conoci-
miento son de toda cultura, se realizan
desde otros lugares, donde se integran
conocimiento, tica, espiritualidad,
produccin, en una mirada integrado-
ra, dando forma a un proceso indivisi-
ble de estos asuntos (somos uno).
Existe un sentido profundo de lo est-
tico, dada la capacidad de construir en
armona con la naturaleza y los otros
humanos y, por ello, se plantea la vida
hermosa (somos unidad).
El buen vivir como paradigma
crtico
En esta perspectiva podemos decir que se
encuentra un soporte propio de nuestras
culturas ancestrales que, en su visibiliza-
cin, dota de un proyecto de sentido a las
luchas emancipadoras del presente y de
un proyecto alternativo aun a la alterna-
tividad clsica eurocntrica jacobinismo
(liberal), marxismo crtico y democracia
norteamericana ya que rompe muchos
32 EDICION 101 ENERO / 2014
El buen vivir nos proporciona una alerta y
mantiene una desconfianza desmedida en la
ciencia y la tecnologa.
de esos postulados polticos al construir
un proyecto centrado en la comunidad,
los territorios, la autonoma y en procesos
basados en la relacin de los diferentes
integrados desde el principio de comple-
mentariedad.
Esta visin, al leer el control y el poder
en el presente, permite reconocer que la
crisis es de la idea de desarrollo misma,
y se cuestiona la idea de desarrollo sus-
tentable y sostenible, ya que son formas
que no tocan la revalorizacin del capi-
tal, en cuanto la naturaleza desaparece
y se reemplaza por la categora de am-
biente, que ahora nos es vendida bajo la
idea de capital verde. El buen vivir nos
proporciona una alerta y mantiene una
desconfianza desmedida en la ciencia y la
tecnologa encubierta actualmente en un
discurso ambiental y humano que sigue
fundado en la idea de progreso material
que se nos ofrece ahora en su forma po-
ltica como proyectos en las localidades.
Para esta apropiacin desde la mirada
ambiental se produce una delegacin de
la autoridad en lo local, en cuanto se le
reconoce como legtimo dueo de esos
recursos siempre y cuando estos sean
considerados como capital que debe co-
locarse en la dinmica de la acumulacin
que se realiza convirtiendo a las comuni-
dades en vigilantes de ese capital social.
Por ello, algunos autores40 hablan de que
esta idea inaugura las teoras del post-
desarrollo, desde el pensamiento propio,
mostrando cmo la crisis ambiental no es
solucionable con el mercado, entendido
como acumulacin de bienes y monetari-
zacin de la vida, y plantean la necesidad
de salvaguardar la naturaleza como patri-
monio de la unidad del mundo, y esto no
es posible sin un proyecto anticapitalista
que enfrente su individualismo, su des-
humanizacin y su inters privado y de
ganancia, regulando las acciones entre
los humanos. Por tanto, el fundamento
de una nueva sociedad no es posible sin
la comunidad soberana y autosuficiente41.
En esta crtica se plantea que es necesario
buscar alternativas que ya existen en la
cosmovisin de nuestros grupos amerin-
dios, quienes desde siempre han plantea-
do la unidad del universo y por lo tanto
de lo humano y la naturaleza, lo cual da
fundamento a la igualdad de la vida y, por
lo tanto, entre los humanos, mostrndo-
nos un mundo no fundado en el control
humano de la naturaleza, sino la inte-
gralidad en ella de las diversas formas de
vida. Para ello, se apela a la tradicin y se
encuentran en esta, respuestas con plena
vigencia para el mundo actual.
Se comienzan, pues, a hacer visibles sis-
temas de sociabilidad y educacin fun-
dados en la identidad, en el investigar y
transformar, que estn en la base de cmo
se han mantenido las comunidades de
resistencia que soportan la continuidad
del buen vivir. Esto redefine el concepto
de aprendizaje, mostrndonos que no
hay procesos de saber y conocimiento sin
procesos de crianza, los cuales deben ser
incorporados.
Se plantea que, recuperando estas tra-
diciones, podramos avanzar hacia otras
formas de vida, distintas a la propuesta
por el capitalismo, en las cuales se pro-
teja el medio ambiente, se despliegue la
solidaridad y se profundice en forma real
la democracia, dando cabida a la pluri-
nacionalidad, fundamento real de los
estados modernos y el buen vivir como
fundamento de la vida42.
En ese sentido, el buen vivir se considera
como algo en permanente construccin.
En tanto las personas y grupos lo vayan
asumiendo en sus vidas, tendremos un
mundo sin miserias, sin discriminacin,

con un mnimo de cosas necesarias y con
acceso a bienes y servicios, sin tener a los
seres humanos como medios para acu-
mular bienes.
Su lema podra ser: a partir de los pro-
yectos de vida las comunidades construi-
remos el buen vivir, con comunidades
territorializadas, en cosmovisiones rela-
cionales, buscando ese otro orden polti-
co y epistmico.
Mltiples interpretaciones que
abren el debate
La emergencia del buen vivir ha ido do-
tando a diferentes grupos de la izquierda
latinoamericana de un lugar social sur-
gido desde sus particularidades histri-
cas y contextuales desde donde hablar, y
proponen otra forma de mirar y organizar
el mundo. En ese sentido, se han abierto
mltiples interpretaciones generando un
debate nuevo en nuestras realidades. Un
lugar de anlisis es la discusin que se ha
generado en el Ecuador, en donde, al in-
cluir esta mirada en su Constitucin, abre
una discusin sobre su interpretacin y
sus sentidos.
Es as como en la Constitucin del Ecua-
dor, en la segunda parte del prembulo, se
expresa: Decidimos construir una nueva
forma de convivencia ciudadana en diver-
sidad y armona con la naturaleza para
alcanzar el Buen vivir, el sumak kawsay.
De igual manera, el artculo 14, del segun-
do captulo (derechos del buen vivir de la
Constitucin) determina: Se reconoce el
derecho de la poblacin a vivir en un am-
biente sano y ecolgicamente equilibrado
que garantice la sostenibilidad y el buen
vivir, sumak kawsay43.
De igual manera, Alberto Acosta, pre-
sidente de la Constituyente de ese pas,
plante en esos debates: En este sentido,
el sumak kawsay nos conmina a superar
el extractivismo y a construir consciente-
mente una economa pospetrolera. Tarea
que no pasa por cerrar los pozos petrole-
ros. Estamos obligados a optimizar su ex-
traccin sin ocasionar ms destrozos am-
bientales y sociales, particularmente en la
Amazona. Hay que obtener el mayor be-
neficio posible para el pas en cada barril
extrado, refinado, transportado y comer-
cializado, antes de maximizar el volumen
de extraccin, pero hay que hacerlo res-
petando a la Naturaleza y a las comunida-
des. Hay que parar ya la ampliacin de la
frontera petrolera. Esta tarea, digmoslo
de paso, nos conduce a la revisin de con-
tratos petroleros que perjudican el inters
de la sociedad44.
Es interesante ver cmo Acosta, lanzado
como candidato presidencial para el 2013
opuesto al presidente Correa en Ecua-
dor, plantea una concepcin de buen
vivir como parte de su plataforma en los
trminos de: El buen vivir cuestiona el
concepto eurocntrico de bienestar y en
tanto propuesta de lucha enfrenta la colo-
nialidad del poder. Entonces, sin minimi-
zar este aporte desde los marginados, hay
que aceptar que la visin andina no es la
nica fuente de inspiracin para impulsar
el buen vivir. Incluso, desde crculos de
la cultura occidental, se han levantado y
ya desde tiempo atrs, muchas voces que
podran estar de alguna manera en sinto-
na con esta visin indgena y viceversa. El
concepto del buen vivir no solo tiene un
anclaje histrico en el mundo indgena,
se puede sustentar tambin en los otros
principios filosficos: aristotlicos, mar-
xistas, ecolgicos, feministas, cooperati-
vistas, humanistas45.
Como vemos, se ha ido abriendo un de-
bate desde las voces que reclaman la pura
lectura, desde el contenido basado en la
sola tradicin, pasando por quienes ha-
cen las reelaboraciones de ella para los
contextos y quienes proponen un encuen-
tro con la mirada eurocntrica crtica. En
ese sentido, es una discusin abierta y va
a requerir de quienes entran en ella, to-
mar posiciones para dar contenido a las
acciones orientadas por esta concepcin
del buen vivir o el vivir bien.
Dilogo con el sistema
internacional educativo
El lograr generar capacidad en el siste-
ma educativo boliviano desde los nuevos
fundamentos que le dan identidad al
Estado Plurinacional con logros espec-
ficos en los diferentes aspectos de la ac-
tividad educativa, le va a permitir cons-
tituir una perspectiva para iniciar un
relacionamiento diferente y propositivo
con la educacin formal occidental, los
EDUCACIN Y CULTURA
organismos multilaterales, la academia
eurocntrica en el sentido del camino
recorrido en este texto, el cual nos abre,
en forma conflictiva, no solo la visibiliza-
cin de esas formas singulares y especfi-
cas, sino que plantea un nuevo momento
de relacionalidad y complementariedad
y de preguntarle a la educacin occiden-
tal, con unas caractersticas como las bo-
livianas, si est en condiciones de hacer
negociacin cultural y si est dispuesta a
transformarse desde ese nuevo principio
de relacionalidad y complementariedad
en su forma hegemnica y liberal. Para
ello, sera importante plantearle las si-
guientes preguntas:
Cul es su capacidad de construir una
educacin fundada en la diferencia y
en la equivalencia de las culturas?
Cul es la capacidad de pensar la
ciencia y sus sistemas de conocer
en un mundo pluricultural dndole
un lugar a saberes diferentes a la
hegemona eurocntrica?
Cmo construir una poltica de
relativizacin de lo universal bajo el
principio de complementariedad que
d lugar en el currculo a lo pluriv-
erso en su entendimiento de mltiples
maneras de conocer, no solo la racional?
Cmo darle lugar en la escuela a la
confrontacin epistmico-cultural
que nos descentre de las formas
polticas liberales y nos lleve ms
all de la modernidad capitalista
negociando su matriz civilizatoria?
De qu manera lo comn, construido
desde la singularidad y la diversidad
epistmica y plurinacional nos lleva a
replantear la idea de lo pblico?
Recoger estos planteamientos trae con-
secuencias en la esfera de lo pedaggico,
para que los tiempos y espacios y sus dis-
positivos metodolgicos se hagan concre-
tos en la experiencia de los procesos de lo
intra, lo inter y lo transcultural.
En sntesis, todas estas son pistas para
una bsqueda en pro de construir una
propuesta de investigacin en el sistema
educativo del Estado Plurinacional de
Bolivia, fundado en el buen vivir y en el
marco de la Investigacin como Estrate-
gia Pedaggica (IEP), como propuesta
EDICION 101 ENERO / 2014 33
 TEMA CENTRAL
latinoamericana en estos asuntos, ya que,
como bien lo dice el brasileo universal
en pedagoga:
La conciencia crtica no significa confor-
marse con la realidad asumiendo una falsa
posicin intelectual, que es intelectualista.
La conciencia crtica no puede existir fuera
de la praxis, es decir, fuera del proceso de
accin-reflexin. No existe conciencia cr-
tica sin compromiso histrico, por lo tanto,
la conciencia crtica significa conciencia y
cambio histrico (Paulo Freire)46.
Notas
1 Ponencia presentada al Congreso Internacional de
Pedagogas Crticas convocado por la Federacin
Colombiana de Educadores FECODE, realizado en
Bogot, DC, el 18 y 19 de noviembre de 2013.
2 Freire, P. Pedagoga de la Indignacin. Madrid: Ediciones
Morata, 2001, pp. 136-137.
3 Prez, Ren (alias Residente) de la banda musical Calle 13.
4 Para una ampliacin de las formas de poder hoy, re-
mitimos a nuestro texto Globalizaciones y Educaciones.
Entre el pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot:
Desde Abajo, 2007.
5 Horkheimer, M. Teora tradicional y teora crtica. Barce-
lona: Paids, 2000. Adorno, T. La disputa del positivismo
en la sociologa alemana.
6 Lyotard, J. F. La postmodernidad explicada a los nios.
Tercera edicin. Madrid: Gedisa, 1994.
7 Prigogine, I., y Stengers, I. La nueva alianza. Metamor-
fosis de la ciencia. Madrid: Alianza, 1983.
8 Boutang, Y. M. Le capitalisme cognitif. La Nouvelle Grande
Transformation. Pars: ditions Amsterdam, 2007.
9 Dussel, E. Poltica de la liberacin. Historia mundial y
crtica. Madrid: Editorial Trotta, 2007.
10 Puiggros, A. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin
para la integracin latinoamericana. Bogot: Convenio
Andrs Bello, 2005.
11 Castro-Gmez, S. La hybris del punto cero. Ciencia, raza
e ilustracin en la Nueva Granada (1750-1836). Bogot:
Pontificia Universidad Javeriana / Instituto Pensar, 2004.
12 Charpak, O. Sed sabios, convertos en profetas. Madrid:
Editorial Anagrama, 2003.
13 Quijano, A. Colonialidad del poder y clasificacin social.
En: Castro, S. & Grosfoguel, R. (Eds.) El giro decolonial.
Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del
capitalismo global. Bogot: Instituto Pensar, Investiga-
ciones Universidad Central, Siglo del Hombre, 2008.
14 Meja, M. R. La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es). Entre
el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones.
Bogot: Editorial Desde abajo, 2011.
15 El texto que sigue es parte de un captulo del libro
Las escuelas de las globalizaciones. Entre el uso tcnico
instrumental y las educomunicaciones, Meja, M. R.
Bogot: Ediciones Desde Abajo, 2011.
16 Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland,
F., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., et al. Equality of educa-
tional opportunity. Washington, DC. U.S. Government
Printing Office, 1966.
17 Acrnimo ingls: White, Anglo Saxon and Protestant
(hombre blanco, anglo-sajn y protestante).
34 EDICION 101 ENERO / 2014
18 El debate actual sobre las pruebas a nivel mundial pero
en especial en Chile, ha llevado a crear un movimiento
que se denomina Alto al SIMCE, el cual aborda los
elementos del prrafo anterior mostrando el alto
contenido ideolgico, poltico y econmico de estos
asuntos. Recomendamos buscarlo en internet.
19 Maldonado, C. E. Significado e impacto social de las
ciencias de la complejidad. Coleccin Primeros Pasos,
No.1. Bogot, DC: Desde abajo, 2013.
20 Wittgenstein, L. Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid:
Revista de Occidente, 1957.
21 Popper, K. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid:
Laia, 1986.
22 Serres, M. Historia de las ciencias. Madrid: Editorial
Ctedra, 1994.
23 Adorno, T. La disputa del positivismo en la sociologa
alemana. Barcelona: Grijalbo, 1972.
24 Laudan, L. El progreso y sus problemas. Hacia una teora
del conocimiento cientfico. Madrid: Ediciones Encuen-
tro, 1977.
25 Kuhn, T. La estructura de las revoluciones cientficas.
Mxico: Fondo de cultura econmica, 1971, p. 127.
26 Vasco, C. E. Tres estilos de trabajo en las ciencias. Bogot:
CINEP, 1994.
27 Montoya, J. El campo de los estudios curriculares en Co-
lombia. Bogot, DC: Universidad de Los Andes, indito.
Sin fecha.
28 Estos asuntos son centrales en la reorganizacin de la
escuela y muy visibles en la discusin que hoy se da
sobre las pruebas a todos los niveles. Para adecuarse a
estas nuevas realidades en la esfera de la educacin la
alerta la enciende en Estados Unidos el informe Una
nacin en riesgo (A nation at risk), de 1983, elaborado
por la Comisin Nacional de la Calidad Educativa, que
centra esta en tres competencias: leer, escribir y mate-
mticas, que iran a impregnar las polticas educativas
a nivel mundial en una educacin al servicio de la eco-
noma del conocimiento. Esta, a nivel de contenidos,
construye la sigla STEM, como acrnimo para hablar
de los estudios en ciencia, tecnologa, ingeniera y
matemticas, lo cual marcar la educacin mundial a
partir de ese momento.
29 Recordemos cmo en el capitalismo industrial, para
poder realizar su ganancia en forma privada, realizaba
una produccin social, teniendo que juntar a los traba-
jadores en la unidad productiva (fbrica) y gestar all
condiciones de organizacin.
30 Sassen, S. Perdiendo el control? La soberana en la era
de la globalizacin. Barcelona: Bellaterra, 2001.
31 Offe, C. & Hinrichs, K. La sociedad del trabajo. Problemas
estructurales y perspectivas de futuro. Madrid: Alianza,
1992.
32 Tronti, M. Obreros y capital. Madrid: Akal, 1999.
33 Para una ampliacin, remitimos a nuestro texto: Natu-
raleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en
el Siglo XXI. Material aporte para pensar el lugar de los
maestros y maestras Ondas. Indito, 2012.
34 CIRET. Declaracin de Venecia. La ciencia ante los
confines del conocimiento, prlogo de nuestro pasado
cultural. 7 de marzo de 1986.
35 Shiva, V., el cual debe ser considerado proponiendo
un nuevo orden fundado en la democracia ecolgica
cuyos presupuestos bsicos seran:
a) Valorar especies y personas por ellos mismos, no por
sus posibilidades econmicas.
b) La diversidad en la naturaleza y la cultura que enfrente
la homogeneizacin.
c) Una economa viviente construida desde lo local.
d) Una democracia viva basada en la inclusin y la diver-
sidad, desde lo local y lo comunitario.
e) Un conocimiento vivo elaborado por las comunidades,
construido colectivamente.
f ) Reemplazar la competencia por un mundo basado en
el cuidado y la compasin.
g) Globalizar la paz.
36 Para Keynes, la buena vida estara garantizada por el
crecimiento econmico y la equitativa distribucin de
la riqueza, lo cual traera, hacia el ao 2030, un nivel de
bienestar que le permitira a la gente un disfrute de una
buena vida que estara caracterizada por menos horas
de trabajo, ms tiempo con la familia, ms tiempo para
disfrutar el arte, la msica, los amigos, el deporte, la cul-
tura y las actividades del espritu. Pero esto significara
que no se pusiera el sentido de la economa en la cada
vez mayor acumulacin.
37 Ibez, A. & Aguirre, N. Buen vivir, vivir bien. Una utopa
en proceso de construccin. Bogot: Desde abajo, 2013.
38 Aguirre, N. Conferencia La educacin boliviana en la
bsqueda del buen vivir. Bogot, Movilizacin social.
Septiembre 2012. Esta sntesis es de nuestra respon-
sabilidad, no del conferencista.
39 Santi, M. Sacha runa yacha, sumak allpa, sumak kawsay.
Una alternativa de gestin propia del desarrollo. En:
Retos del desarrollo local. Quito: Abya Yala-Ildis, 2006.
40 Escobar, A. El post-desarrollo como concepto y
prctica social. En: Daniel Mato (coord.). Polticas de eco-
noma, ambiente y sociedad en tiempos de globalizacin.
Caracas. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales,
Universidad Central de Venezuela, pp. 17-31. Disponi-
ble en internet en: http://www.unc.edu/~aescobar/
text/esp/El%20postdesarrollo%20como%20concepto.
pdf Consultado en diciembre de 2012.
41 Acosta, A. La maldicin de la abundancia. Quito: Abya-
Yala, Swissaid, Comit Ecumnico de Proyectos, 2009.
42 Ibez, J. Un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la
asamblea intermedia del CEAAL. San Salvador, Noviem-
bre 15-19 de 2010.
43 Acosta, A. & Martnez, E. (comp.). El buen vivir, una va
para el desarrollo. Quito: Ediciones Abya Yala, 2009, p.
170.
44 Acosta, A. y Martnez, E. Op. Cit. p. 27.
45 Acosta, A. Buen vivir. Sumak kawsay. Una oportunidad
para imaginar otros mundos. Quito: Ediciones Abya
Yala, 2012, p. 28.
46 Freire, P. En: Torres, C. A. Paulo Freire, educacin y con-
cientizacin. Salamanca: Sgueme, 1985, p. 85.
35 TEMA CENTRAL
? E
Carlos Arturo Gaitn Riveros
Filsofo. Doctor en Educacin. Decano Facultad
de Educacin, Pontificia Universidad Javeriana
Bogot, Colombia.
Teora Crtica
de la Sociedad
y Pedagoga Crtica
l propsito de esta ponencia es re-
flexionar acerca del sentido que
tiene una Teora Crtica de la Socie-
dad y sus aportes a una Pedagoga Crtica
interesada en la comprensin y solucin
de la problemtica educativa actual.
Caracterizacin de la Teora
Crtica de la Sociedad
Se trata en esta primera parte de preci-
sar los aportes de la Teora Crtica de la
Sociedad que pueden contribuir al desa-
rrollo de una reflexin pedaggica crtica,
EDUCACIN Y CULTURA
orientada a la transformacin de la situa-
cin educativa actual. En consecuencia,
las preguntas a abordar son las siguien-
tes: Qu entendemos por Teora Crtica
de la Sociedad? Cules son sus categoras
centrales? Qu aportes puede hacer al
desarrollo de una reflexin pedaggica de
carcter crtico?
Corresponde al propsito inicial de la Teo-
ra Crtica, tal como fue formulada en el
texto programtico de Horkheimer (1937)
Teora tradicional y Teora crtica, hacer
una crtica de la sociedad para impulsar
un desarrollo que conduzca a una socie-
EDICION 101 ENERO / 2014 35
 TEMA CENTRAL
La Teora Crtica incorpora, por una parte,
el motivo central de la crtica de Marx a la
sociedad moderna pero, a la vez, asume
la necesidad de ampliar dicha crtica.
dad sin explotacin. Con este propsito,
la Teora Crtica incorpora, por una parte,
el motivo central de la crtica de Marx a la
sociedad moderna pero, a la vez, asume la
necesidad de ampliar dicha crtica, de for-
ma que ella pueda articular el desarrollo
material de las fuerzas productivas en la
sociedad con base en la ciencia, la tecno-
loga y la innovacin, y los aspectos sim-
blico-culturales y subjetivos de la praxis
humana. Es a estos ltimos componentes
a los cuales se orientar el trabajo central
de la Teora Crtica, mediante la formu-
lacin de un programa interdisciplinario
que, bajo la orientacin de la filosofa,
comprende la recuperacin de la metap-
sicologa freudiana, la crtica poltica al
fascismo y a la industria cultural en el con-
texto del capitalismo industrial avanzado.
La Teora Crtica de la Sociedad formula
en su primera etapa una comprensin de
la modernidad segn la cual esta pone
en marcha un proyecto que sustituye a la
razn clsica por una racionalidad formal
que se despliega en tres mbitos o esfe-
ras diferenciadas: la ciencia objetiva, la
moralidad y la ley universales y el arte au-
tnomo. No obstante, si bien el proyecto
moderno conlleva una intencionalidad
crtica y emancipatoria frente al mito, la
religin y la metafsica tradicionales, la
Teora Crtica constata una crisis en la
base misma del proyecto moderno.
Por una parte, la ciencia pierde su preten-
sin terica al privilegiar su componente
tcnico reducindose a una racionalidad
formal e instrumental; la razn es expul-
sada, adems, de los campos de la moral
y el derecho, como lo expresan Sade y
Nietzsche en sus crticas a la moral, gene-
rando un escepticismo tico; finalmente,
el arte fusionado con la diversin pierde
sus componentes crtico-utpicos y de-
viene la industria cultural.
36 EDICION 101 ENERO / 2014
Esta reduccin de la racionalidad a su
dimensin tcnico-instrumental, se
pone de presente en el marco de lo que
Horkheimer y Adorno (1969) denominan
una Dialctica de la Ilustracin. La razn
moderna reducida a una racionalidad
instrumental, calcula exitosamente me-
dios para disponer del mundo objetivo,
tambin de las relaciones interpersona-
les y de la propia subjetividad a partir del
principio de la autoconservacin, pero es
incapaz de pensar los fines de la accin
humana y el sentido de la vida buena.
La dialctica de la ilustracin constata en
este proceso la existencia de una circula-
ridad entre mitologa y razn. El proceso
de instrumentalizacin de la razn expre-
sa una relacin patolgica entre progreso
y dominio, la cual conduce a un extraa-
miento del hombre en relacin con la na-
turaleza externa, con su naturaleza interior
y en sus relaciones con los otros sujetos.
Como sealan los tericos crticos cuanto
ms se realiza el proceso de la autoconser-
vacin a travs de la divisin burguesa del
trabajo, tanto ms dicho progreso exige la
autoalienacin de los individuos, que de-
ben adecuarse en cuerpo y alma a las exi-
gencias del aparato tcnico (Horkheimer,
M. y Adorno, Th., 1969, p. 45).
Frente a esta crisis del proyecto moderno
se plantean varias alternativas. La pri-
mera, de carcter conservador, propone
el regreso a la seguridad acrtica de las
tradiciones del fundamentalismo premo-
derno; la segunda considera concluido
el proyecto de la modernidad y propone
sustituirlo por el relativismo de una con-
dicin posmoderna, que se expresa en
mltiples paradigmas cognitivos y mora-
les, inconmensurables entre s; finalmen-
te, la Teora Crtica de la Sociedad en su
segunda etapa propone una reformula-
cin del proyecto moderno, que asuma
las crticas posmodernas pero en el marco
de un concepto transformado de la racio-
nalidad humana.
De acuerdo con esta ltima posicin, la
causa de la crisis del proyecto moder-
no radica en haber colocado en su base
un concepto reducido de racionalidad
cognitivo-instrumental, que toma como
modelo la relacin sujeto-objeto; el suje-
to epistmico moderno (que es una abs-
traccin del sujeto autnomo y universal
de la modernidad), se representa el mun-
do y acta disponiendo exitosamente de
l al modo anticipado por Bacon (1980)
en su Novum Organum. Es esta relacin
sujetoobjeto, la que ocasiona que dicha
situacin de dominio se traslade tambin
a las relaciones con los otros sujetos con-
siderados como objetos cosificados y an
con la propia subjetividad, extraada y
convertida en objeto de represin.
Cambio de paradigma en la
TCS: de la teora del
conocimiento a una teora de
la accin comunicativa
En consecuencia, se hace necesario un
cambio de paradigma en la Teora Crtica
de la Sociedad, que permita sustituir esta
relacin sujetoobjeto por la del enten-
dimiento intersubjetivo (relacin suje-
tosujeto) mediado por el lenguaje y la
comunicacin: el fenmeno que hay que
explicar no es ya el conocimiento y sojuz-
gamiento de una naturaleza objetivada
tomados en s mismos, sino la intersubje-
tividad del entendimiento posible, y ello
tanto en el plano interpersonal como en
el plano intrapsquico (Habermas, 1987,
vol 1, p. 409).
El nuevo programa formulado por la Teo-
ra Crtica de la Sociedad se expresa me-
diante las siguientes preguntas: Cmo
abrir las esferas de la ciencia, la moral y el
arte que se encuentran como encapsula-
das bajo la forma de culturas de expertos?
Cmo vincularlas con las tradiciones de
un mundo de la vida empobrecido, de
forma que se establezca un nuevo equili-
brio entre estos momentos de la razn, en
la praxis comunicativa cotidiana?
Solo una concepcin ampliada de la ra-
cionalidad situada ahora en el lenguaje
y la comunicacin, har posible articular

cada uno de estos mbitos de la expe-
riencia humana que se han configurado
al modo de esferas cerradas de expertos,
aislndose de las opiniones, saberes y ex-
periencias de los actores cotidianos. El
nuevo paradigma no alude ya a la accin
de un sujeto solitario, sino ms bien, a la
relacin intersubjetiva entre sujetos que
al actuar comunicativamente, hacen re-
ferencia simultnea a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social compartido
y a algo en su propio mundo subjetivo y
buscan el establecimiento de consensos
en torno a las pretensiones de validez que
plantean con sus actos de habla.
Esta reconstruccin de la competencia
comunicativa como competencia social
fundamental, permite relacionar la g-
nesis de los mltiples significados pro-
ducidos por los sujetos concretos en los
distintos mbitos cognitivos, morales y
expresivos, desde los contextos mundo-
vitales donde se encuentran y construir
conjuntamente procesos de validacin
sobre las pretensiones de verdad, rectitud
y veracidad, formuladas mediante actos
de habla orientados al entendimiento y
ejercicios dialgicos y argumentativos,
dado que no existe una razn pura que
pueda cubrirse luego con el ropaje del
lenguaje. La razn solo es una razn que
siempre ha habitado en contextos de ac-
cin comunicativa y solo existe como in-
corporada en estructuras del mundo de la
vida (Hoyos, 1986, p. 80).
Mientras que el reconocimiento de las
mltiples opiniones formuladas desde el
mundo de la vida constituye el tema ms
posmoderno del anlisis, por el contra-
rio, el nfasis en la validacin mediante
buenas razones y argumentos, de las pre-
tensions cognitivas, normativas y regula-
tivas que se colocan al interior del habla
en un ejercicio comunicativo, constituye
el componente ms moderno del anlisis
realizado. Puede hablarse aqu de una ne-
cesaria tensin entre modernidad y pos-
modernidad como espacio para repensar
la posibilidad de realizar tareas an pen-
dientes del proyecto moderno.
De esta forma se hace posible un doble
proceso de racionalizacin de la vida
social: desde el punto de vista material,
esta racionalizacin se produce gracias a
los aportes de la ciencia, la tecnologa y
la innovacin, como componentes fun-
damentales del desarrollo en clave de
modernizacin social. Por el contrario, la
reproduccin simblica del mundo de la
vida se logra mediante el ejercicio dialgi-
co y argumentativo que debe desplegarse
en las esferas de la tica, el derecho, la
poltica y el arte. Estos dos momentos,
tomados conjuntamente, permiten la re-
formulacin del concepto marxiano de la
praxis social.
La reconstruccin formal de un uso del
lenguaje orientado al entendimiento,
hace posible la crtica a los usos pura-
mente estratgicos y distorsionados del
lenguaje en las dimensiones socio-cul-
tural y personal de la vida social, que son
resultado de la colonizacin de estas di-
mensiones simblicas y comunicativas de
la experiencia humana por parte de una
racionalidad instrumental y que se expre-
san habitualmente a travs de los medios
masivos de comunicacin. La respuesta
a las preguntas formuladas antes, impli-
ca retomar la idea de acuerdo y entendi-
miento inherente al uso no estratgico
La causa de la crisis del proyecto moderno
radica en haber colocado en su base un
concepto reducido de racionalidad
cognitivo-instrumental.
del lenguaje, tal y como est presente,
pero solo como idea regulativa, en la idea
clsica de logos. Es en el habla cotidiana
y en la opinin pblica, donde se articu-
lan los momentos de la racionalidad que
han sido disociados por las culturas ex-
pertas de la modernidad, y es tambin el
ejercicio comunicativo el que posibilitar
criticar estas abstracciones y poner en
relacin los conocimientos expertos con
los saberes desplegados en el mbito de la
cotidianidad.
Podemos ahora, a partir del anlisis reali-
zado por la Teora Crtica de la Sociedad,
retomar las preguntas acerca de la situa-
cin actual de los procesos educativos y
los aportes que puede hacer la Teora Cr-
EDUCACIN Y CULTURA
sociedad del conocimiento. Entre los
antecedentes ms importantes de este
concepto podemos mencionar la obra de
P. Drucker (1999) La sociedad postcapita-
lista, en la cual se anuncia la aparicin de
un nuevo tipo de sociedad que, a partir
de los desarrollos tecnolgicos, produce
transformaciones en la economa, la in-
dustria y las organizaciones. El conoci-
miento va sustituyendo gradualmente al
trabajo, al capital y a las materias primas
y se convierte en nueva fuente de pro-
ductividad y, a la vez, de desigualdades
sociales.
Por su parte D. Bell (1976), en la obra El
advenimiento de la sociedad postindus-
trial, seala la aparicin de un nuevo
tipo de sociedad como resultado de la
transicin de una economa de productos
a una economa de servicios, ligada a la
aparicin de una clase profesional tc-
nicamente cualificada. Un indicador del
carcter informacional de la sociedad es
el nmero de empleados produciendo
bienes y servicios de informacin. Esta
sociedad se caracteriza por tres aspectos
tica a una Pedagoga Crtica, interesada
en la comprensin y la transformacin de
las prcticas educativas actuales.
La sociedad de la informacin
como nuevo contexto de las
prcticas educativas
Con el fin de precisar los rasgos bsicos
que caracterizan a la situacin de la edu-
cacin en el presente, debemos situarnos
en la sociedad de la informacin como
el nuevo contexto donde se ubican las
prcticas educativas. Se trata de un con-
cepto polismico, relacionado con otros
trminos tales como globalizacin, so-
ciedad postindustrial, sociedad red y
EDICION 101 ENERO / 2014 37
 TEMA CENTRAL
fundamentales: el remplazo de servicios
por manufacturas, la centralizacin de
nuevas industrias basadas en las ciencias
y el surgimiento de una nueva lite tecno-
lgica y una nueva estratificacin social.
En otro contexto, Castells (1996) propone
distinguir sociedad de la informacin de
sociedad informacional, la cual caracteri-
za una forma particular de organizacin
social para la cual la creacin, tratamien-
to y transmisin de la informacin se con-
vierten en fuente primaria de productivi-
dad y poder. El concepto central aqu es el
de sociedad red, el cual constituye la ca-
racterstica central del paradigma tecno-
lgico de la informacin. Esta nocin ha
sido objeto, a su vez, de diversas crticas
pues, por un lado es expresin de trans-
formaciones sustanciales del capitalismo,
entre las cuales se destaca la tendencia a
la acumulacin de capital econmico, po-
ltico y cultural, el cual se ha globalizado
gracias a un rgimen flexible y creciente
de acumulacin (Harvey, 1989, citado por
Fuchs, 2008). Tambin se critica a este
concepto su carcter ideolgico, en cuan-
to encubre fenmenos como el desem-
pleo estructural, la pobreza y exclusin
social, as como la desregularizacin esta-
tal. Con ello se oculta la manifestacin de
una sociedad capitalista que se reestruc-
tura y cambia en su forma organizacional,
pero no en sus fines.
Por su parte, la nocin de sociedad del
conocimiento surge a fines de lo noventa
como alternativa a la sociedad de la infor-
macin por parte de la UNESCO (2005), y
es utilizada en sus polticas instituciona-
les y en los medios acadmicos para supe-
rar la acepcin puramente econmica del
trmino.
Finalmente, en este contexto hace su
aparicin la nocin de capitalismo cog-
nitivo. Este constituye un nuevo tipo
de capitalismo surgido en las ltimas
dcadas del siglo pasado, como respues-
ta a los movimientos de protesta de los
aos 60 y 70 (Galcern, 2007, p. 87).
Esta categora, designa un nuevo tipo de
capitalismo con el que las fuerzas neoli-
berales buscan encauzar hacia su bene-
ficio nuevas formas productivas corres-
pondientes al trabajo intelectual. Este
tipo de capitalismo es fomentado por el
uso de las tecnologas de la informacin
38 EDICION 101 ENERO / 2014
y la comunicacin dentro de un modelo
neotaylorista de divisin del trabajo: La
fuente de riqueza es, principalmente, el
trabajo intelectual, cognitivo y relacio-
nal, que despliega las diversas capacida-
des productivas de trabajadores con alta
formacin (Galcern, 2010, p. 90).
El capitalismo cognitivo corresponde as
al desarrollo de una economa basada en
la difusin del saber y en la que la produc-
cin de conocimiento pasa a ser la princi-
pal apuesta de la valorizacin del capital.
En esta transicin, la parte del capital in-
material e intelectual, definida por la pro-
porcin de trabajadores del conocimiento
(knowledge workers) y de las actividades
de alta intensidad de saberes-servicios
informticos, I+D, enseanza, formacin,
sanidad, multimedia, software, se afirma
en lo sucesivo como la variable clave del
crecimiento y la competitividad de las na-
ciones (Galcern, 2010, p. 89).
La educacin en el
contexto de la sociedad
de la informacin
La sociedad de la informacin y el cono-
cimiento constituye el nuevo contexto
donde se sita hoy la educacin y donde,
tambin, se especifican las reformas re-
queridas para una adecuada adaptacin
de las prcticas educativas. Estas refor-
mas tienen su origen en el denominado
Proceso de Bolonia (1999), el cual puso en
marcha un conjunto de iniciativas en las
principales universidades europeas, para
adaptar el sistema de estudios a las nuevas
condiciones sociales, mediante la mejora
de su calidad, la competitividad y el inter-
cambio y movilidad de estudiantes y pro-
fesores. Este acuerdo dio origen al Espacio
Europeo de Educacin Superior, enmar-
cado en un convenio general de servicios
para liberalizar el mercado de la educa-
cin y limitar su financiacin pblica.
En un trabajo reciente sobre la Reforma
de la Universidad, De Sousa (2004) for-
mula un diagnstico de la educacin
superior, que puede ser extendido f-
cilmente a la educacin en su conjunto.
El nuevo contexto general se caracteri-
za, segn este autor, por la prdida de
prioridad de las polticas sociales en los
campos de la educacin, la salud y la se-
guridad social, inducidas todas ellas por
la globalizacin neoliberal. Las nuevas
polticas educativas impulsadas por los
organismos internacionales, cuestionan
el carcter de derecho fundamental y
bien social de la educacin para conside-
rarla una mercanca ofrecida como servi-
cio privado en instituciones con nimo
de lucro. En cuanto al criterio de calidad
propuesto para la educacin, se privile-
gian su flexibilidad, pertinencia, compe-
titividad y las evaluaciones estandariza-
das en funcin de rankings y sistemas de
certificacin de calidad.
La nueva orientacin apunta, igualmen-
te, a la prioridad de la formacin pro-
fesionalizante para atender las nuevas
demandas del mercado laboral, con un
fuerte nfasis en las competencias tc-
nicas y tecnolgicas, en desmedro de la
formacin sociopoltica y humanstica
de los futuros profesionales. Lo anterior
va acompaado del predominio de un pa-
radigma empresarial en las instituciones
educativas y de una concepcin de la ges-
tin como un asunto tcnico y gerencial.
Finalmente, se hace evidente una aguda
crisis financiera de la educacin pblica y
la tendencia creciente a su privatizacin,
con el fin de ajustarla para competir en un
mercado educativo transnacional.
En el caso particular de Colombia, la Re-
forma Educativa en curso se recoge en
buena parte en la proyectada reforma a la
Ley 30 de Educacin Superior y en la pro-
puesta de adherirse a las orientaciones
formuladas por organismos internaciona-
les como la OCDE. As, en un documento
reciente titulado La educacin Superior
en Colombia. BANCO MUNDIAL OCDE
(2012), se proponen los siguientes aspec-
tos a ser tenidos en cuenta:
La necesidad de presentar nuevamente a
consideracin la Reforma de la Ley 30, no
obstante la aguda controversia y las diver-
sas manifestaciones que gener en el pas,
por parte de instituciones educativas tan-
to pblicas como privadas, protestas lide-
radas en su momento por el movimien-
to estudiantil (MANE). En particular, se
hace nfasis en:
El aumento del nmero de estudian-
tes, la mejora de los procesos de apren-
dizaje, la tasa de graduacin y las pers-
pectivas laborales.

La revisin de la oferta y la demanda
de egresados de la Educacin Supe-
rior, teniendo en cuenta los ndices de
empleo y sus niveles de ingreso segn
el campo de estudio.
La integracin del SENA en el sistema
de Educacin Superior.
El desarrollo de un marco de rendicin
de cuentas y de indicadores de desem-
peo para las instituciones, as como
la revisin de los sistemas de control
financiero en las instituciones.
El poder garantizar la representacin
de los sectores privado y empresarial
en los rganos de gobierno de las insti-
tuciones.
Una mirada de conjunto a estos criterios,
permite sealar su importancia relativa
para la mejora de la calidad de las ins-
tituciones educativas y de las prcticas
educativas que desarrollan. Muchos de
ellos, incluso, constituyen la garanta de
que las instituciones que no cumplan con
las condiciones mnimas de calidad aca-
dmica puedan ser retiradas de la oferta
educativa para los estudiantes que aspi-
ran a cursar la Educacin Superior. No
obstante, dicha importancia es insufi-
ciente, en la medida en que prima en ellas
una visin excesivamente economicista y
funcional de la educacin, en desmedro
de las necesarias consideraciones de or-
den tico y poltico sobre el sentido de la
educacin, y de la reflexin sobre el mo-
delo de sociedad que est en su base.
Aportes de la Pedagoga Crti-
ca a la transformacin de las
prcticas educativas actuales
Una vez caracterizado el contexto social
y las caractersticas que asumen en l las
prcticas educativas, plantearemos ahora
algunos aportes crticos provenientes de
una pedagoga que se inspire en las re-
flexiones formuladas por la Teora Crtica
de la Sociedad.
La Pedagoga Crtica constituye un cam-
po de trabajo y reflexin educativa que
debe distinguirse de otras concepciones
tradicionales de la pedagoga. De manera
general, sus planteamientos, surgidos a
mediados de los aos setenta, asumen la
forma de teoras de la reproduccin social
y cultural y de teoras de la resistencia.
En su conjunto, estas teoras analizan el
uso del poder y examinan la utilizacin
de diversos recursos para reproducir y le-
gitimar relaciones sociales opresivas. Su
intencin fundamental, muy cercana a
la que ha caracterizado a la Teora Crtica
de la Sociedad, alude a la preocupacin
por la emancipacin de los educandos
mediante el anlisis crtico del contexto
social donde se sitan las teoras y las
prcticas educativas.
En relacin con el contexto educativo ya se-
alado, le corresponde a la Pedagoga Cr-
tica indagar sobre las relaciones existentes
entre la educacin como institucin social
y las estructuras sociopolticas y econmi-
cas concretas que constituyen y promueven
la consolidacin de una sociedad de la in-
formacin y el conocimiento. En este sen-
tido, se constata la generacin de prcticas
educativas en el contexto de la ciencia y la
tecnologa, que expresan una preocupa-
cin por la modernizacin de la educacin
y de la sociedad, gracias a la produccin de
un conocimiento til, performativo, ven-
dible, que coloca en relacin directa a la
prctica educativa con la formacin para la
innovacin y el emprendimiento.
Aqu se sita lo que De Sousa (2004)
denomina como paso de un conoci-
miento universitario a un conocimiento
pluriuniversitario, en el cual priman en
el saber que se produce los criterios de
aplicacin y acuerdo con los usuarios,
que normalmente provienen del sector
empresarial. En el fondo, lo que se pone
de presente es el privilegio que se otorga
a una concepcin de la educacin que
liga la universidad tan solo a un modelo
productivo, que no es objeto de discu-
sin y a la generacin de un saber tcnico la calidad de las relaciones humanas y
EDUCACIN Y CULTURA
y til desde el punto de vista pragmtico,
el cual debe ser desarrollado para la re-
produccin de las condiciones materia-
les y sociales existentes.
Frente a ello se requiere de una reflexin
que incorpore los aspectos ticos y polti-
cos de la educacin, dado que las prcticas
educativas no se entienden como hechos
puramente individuales, sino como asun-
tos colectivos que deben promover el desa-
rrollo de situaciones sociales justas. Por lo
tanto, es necesario fortalecer en la educa-
cin, entendida bsicamente como forma-
cin para la ciudadana y la participacin
poltica, el desarrollo de la conciencia crti-
ca y la capacidad para develar los mecanis-
mos de alienacin social, la pseudocultura
y la cosificacin de las relaciones sociales.
Se requiere, entonces, de la bsqueda de
una articulacin entre la reflexin crtica y
la accin poltica emancipatoria.
La propuesta de una educacin con ni-
mo de lucro, muy cuestionada en las re-
cientes movilizaciones de educadores y
estudiantes en el pas, omite el lugar de
los componentes ticos, polticos y es-
tticos de una formacin integral que
debe brindar la universidad y modifica
el ejercicio de sus funciones sustantivas:
la produccin investigativa del saber, la
comunicacin del saber construido y la
aplicacin del saber en funcin de la so-
lucin de las problemticas del entorno
social donde se sita la universidad, ge-
nerando un conocimiento til y aplicable
en sentido pragmtico, una formacin
profesional escindida de la preocupacin
formativa y la reduccin de la funcin
de extensin social de la universidad al
incremento de los recursos econmicos
mediante la venta de los servicios univer-
sitarios a los grupos empresariales.
En la obra Non profit de la filsofa esta-
dounidense Martha Nussbaum(2010), que
fue traducida al espaol como Sin fines
de lucro, y que lleva como subttulo la
pregunta: Porqu la democracia necesi-
ta de las humanidades?, se presenta una
reflexin crtica acerca del privilegio que
tienen en la educacin actual el creci-
miento econmico y el aumento de los
ndices econmicos, por encima de la
distribucin ms equitativa de la rique-
za social, la construccin de democracia,
EDICION 101 ENERO / 2014 39
 TEMA CENTRAL
el derecho universal a la salud y la edu-
cacin. Se trata de un modelo educativo
que enfatiza las competencias bsicas,
la formacin para la innovacin y el em-
prendimiento.
En contraposicin crtica a estas orien-
taciones, Nussbaum (2010) aboga por
una educacin sin fines de lucro, que se
oriente al desarrollo de las capacidades,
en el conjunto amplio de la vida huma-
na. Tal educacin debe, en primer lugar,
formar los sentimientos morales, que
desarrollen la capacidad de la compren-
sin y el reconocimiento tico del otro,
aprendiendo a colocarse en su lugar; en
segundo lugar, se requiere propiciar en
el educando el examen crtico de s mis-
mo, desde la invitacin socrtica a una
vida examinada que posibilite en el es-
tudiante la responsabilidad personal y la
actividad intelectual independiente. Una
educacin inspirada en este modelo debe
fortalecer, adems, la educacin multi-
cultural y ciudadana, que ayude a evitar
la instrumentalizacin por parte de la l-
gica del mercado y propicie un mejor co-
nocimiento del mundo, sus historias y sus
culturas. Finalmente, una educacin sin
nimo de lucro, debe aportar al cultivo de
una imaginacin narrativa, centrada en
las artes y las humanidades, que estimule
la capacidad de ver el mundo a travs de
los ojos de otro ser humano, as como el
asombro, la imaginacin y la empata.
Por su parte y en relacin especfica con
la situacin de la educacin universitaria,
De Sousa (2004) propone las siguientes
tareas para una reflexin crtica sobre la
educacin:
La necesidad de redefinir lo que se
entiende por universidad, la garan-
ta de su gratuidad en el campo de la
educacin pblica y su diferenciacin
con los otros niveles que constituyen la
Educacin Superior.
Modificar el sentido de la extensin,
de forma que permita una activa par-
ticipacin de la universidad en el for-
talecimiento de la cohesin social, la
profundizacin de la democracia y la
lucha contra la exclusin social. Esto
implica, tambin, la ampliacin de los
posibles destinatarios entre los cua-
les cabe sealar a las organizaciones y
movimientos populares.
40 EDICION 101 ENERO / 2014
La generacin de formas de investi-
gacin-accin que permitan la defi-
nicin y ejecucin de proyectos con
la participacin de las comunidades y
movimientos sociales.
La promocin de una ecologa de los
saberes que promueva el dilogo y la
accin comunicativa entre los saberes
populares de los cuales son portadores
las diversas comunidades populares y
el saber cientfico y humanista que de-
sarrolla la Academia.
La produccin y difusin del saber pe-
daggico, la investigacin educativa y
la formacin de docentes tanto de la
universidad como de las instituciones
de Educacin bsica y media, de forma
que se fortalezca la articulacin entre
educacin Bsica, Media y Superior.
La posibilidad de colaboracin entre
la universidad y la empresa, sin que
aquella pierda la capacidad de ma-
nejo de la agenda de la investigacin;
todo ello, enmarcado en un nuevo
sentido de la resposabilidad social de
la Academia.
Finalmente, el fortalecimiento de un tra-
bajo en red que haga posible la idea de
globalizacin solidaria de la universidad.
Conclusin
Se ha presentado desde el punto de vista
de la Teora Crtica de la Sociedad, una in-
terpretacin de los componentes funda-
mentales de la modernidad y se ha hecho
una crtica de la reduccin que ocasiona
la identificacin de racionalidad y racio-
nalidad instrumental. En este sentido,
un primer aporte de la Teora Crtica de
la Sociedad a la Pedagoga Crtica, radica
en la ubicacin y reformulacin de una
dialctica entre modernidad y posmoder-
nidad, al interior de la cual tenga sentido
una educacin cientfico-tcnica orienta-
da a la innovacin y el emprendimiento,
en articulacin con la formacin crtica
de la dimensin tica y poltica de los ciu-
dadanos y el desarrollo esttico y expresi-
vo de las subjetividades.
Esta crtica a la reduccin modernizan-
te del proyecto modernoposmoderno,
vuelve a adquirir un lugar central, frente
a la versin modernizante de la sociedad
de la informacin y el conocimiento. Esto
conlleva, nuevamente, una instrumen-
talizacin de las prcticas educativas, en
trminos de predominio de los factores
asociados al rendimiento empresarial, el
fortalecimiento del mercado educativo y
la formulacin de un criterio economicis-
ta y funcional, que afecta la importancia
de la reflexin sobre las condiciones ti-
cas y polticas de la educacin y la crtica
del modelo social que est en su base.
En segundo lugar, se ha examinado el
significado que tiene el cambio de para-
digma en la Teora Crtica de la Sociedad,
el cual vincula estrechamente la accin
social, la comunicacin y el uso del len-
guaje orientado al acuerdo. En este giro
lingstico, reside un aporte fundamental
a la Pedagoga Crtica, dado que permi-
te someter a crtica el predominio de los
paradigmas tcnicos e instrumentales
en las prcticas educativas y sita la cen-
tralidad de una relacin pedaggica, que
asume la capacidad del lenguaje para
promover el reconocimiento, la diversi-
dad, la pluralidad y la inclusin, como
horizontes fundamentales de la educa-
cin. Aqu adquiere un sentido pleno la
crtica freireana a la educacin bancaria
y su propuesta de sustituir una pedagoga
opresora por una prctica liberadora, que
permita reconstruir las competencias co-
municativas de educadores y educandos
en el horizonte de una pedagoga de la
libertad y la autonoma.
En tercer lugar, se han planteado dos pro-
blemas fundamentales que emergen en el
contexto de la crisis de la modernidad: el
predominio de los saberes expertos y su
separacin de la vida y los saberes coti-
dianos. La exploracin del sentido propio
de la competencia comunicativa y la re-
construccin de las relaciones existentes
entre gnesis de los significados desde la
experiencia cotidiana y la resolucin co-
municativa de las pretensiones de validez
postuladas en el habla, abre la posibili-
dad de que el educador crtico reconozca
y explicite su saber pedaggico articulado
a sus prcticas y lo relacione con diversas
formas de saber que circulan en el aula.
El dilogo de saberes, implica el reconoci-
miento no solo del conocimiento especia-
lizado de la modernidad cognitiva sino,
tambin, de los saberes cotidianos, de la
cultura y de las humanidades, problema-
tizando la hegemona del saber experto.
 EDUCACIN Y CULTURA

Finalmente, una Pedagoga Crtica inspirada en la Teora

Crtica de la Sociedad, se pregunta por las diversas formas
de articulacin que pueden establecerse entre teora y
prctica; aqu radica el carcter emancipatorio que anim
desde sus inicios a la Teora Crtica y que la Pedagoga hace
suyo, buscando la transformacin de prcticas hegemni-
cas que promueven la dominacin y el sometimiento de los
sujetos, por prcticas educativas orientada al ejercicio de la
crtica desde una perspectiva emancipatoria.
En un contexto como el actual de crisis de legitimidad de la
educacin y de su identidad y funcin social y marcado por
una prctica educativa orientada unilateralmente a la pro-
ductividad, el xito y el mercado, se requiere de una for-
macin ciudadana, tica, poltica y esttica que, apoyada
en las humanidades y las ciencias sociales, contribuya a la
consolidacin de la democracia que requiere con urgencia
nuestra sociedad.

Referencias bibliogrficas
Bacon, F. (1980). Novum Organum. Mxico: Editorial
Porra.
BANCO MUNDIAL OCDE. (2012). La educacin Superior
en Colombia.
Bell, D. (1976). El advenimiento de la sociedad postindus-
trial. Madrid: Editorial Alianza.
Castells, M. (1996). La era de la informacin. Economa,
sociedad y cultura. Madrid: Alianza Editorial.
De Sousa, B. (2004). La universidad en el siglo XXI. Para
una reformademocrtica y emancipadora de la universi-
dad. Bogot: Corporacin Viva la Ciudadana.
Drucker, P. (1999). La sociedad postcapitalista. Bogot:
Grupo Editorial Norma.
Fuchs, CH. (2008). Internet and Society. Social Theory in
the Information Age. New York: Routledge.
Galcern, M. (2010). La mercantilizacin de la universidad.
En: Revista Electrnica interuniversitaria de formacin
del profesorado. 33 (13-2). Zaragoza, Espaa.
Habermas, J. (1987). Teora de la Accin Comunicativa.
Madrid: Editorial Taurus. Vol. 2.
Horkheimer, M. (1968). Teora crtica. Buenos Aires: Edito-
rial Amorrrotu.
Horkheimer, M. & Adorno, Th. (1969). Dialctica del ilumi-
nismo. Buenos Aires: Editorial Sur.
Hoyos Vsquez, G. (1986). Comunicacin y mundo de la
vida. En: Revista Ideas y Valores. Universidad Nacional
(Bogot), pp. 71-72; 73-105.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qu la demo-
cracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Edi-
torial Katz.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento.
Paris: Ediciones UNESCO.

EDICION 101 ENERO / 2014 41

42 TEMA
TEMA CENTRAL
CENTRAL

Escuelas
pblicas
entre la exclusin y el
vnculo pedaggico:
una reflexin desde la pedagoga crtica

Contextos que irrumpen en la escuela

Usando una metfora, nosotros, los educadores barramos las escuelas y dejbamos la Piedad Ortega Valencia
basura afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la
Profesora de la Maestra en Educacin y de
poderosa realidad nos devuelve lo que creamos haber desterrado de nuestros espacios. Que-
la Licenciatura en Educacin
ramos una escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada invade y
Comunitaria con nfasis en DDHH de
abate la escuela. Lo peor es que no sabemos qu hacer; porque nuestras viejas tcticas eva- la Universidad Pedaggica Nacional.
sivas ya no dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e irrumpe Investigadora del Grupo de Educacin y
en nuestra comodidad, que en algunos casos no es ms que mediocridad social. Cultura Poltica. Bogot. Doctora en
(Alfredo Ghiso) Teora de la Educacin y Pedagoga Social.

42 EDICION 101 ENERO / 2014


E
n la ltima dcada se le ha de-
mandado a la escuela pblica1 con
mayor agudeza, discursos y prc-
ticas para que responda a las siguientes
situaciones problemticas: 1) la forma-
cin en los derechos humanos, 2) la
promocin sobre una sexualidad segura,
3) la prevencin sobre el consumo de
sustancias sicoactivas, 4) el cuidado del
medio ambiente, 5) el tratamiento de la
violencia intrafamiliar, social y escolar,
6) la incorporacin de la democracia, la
convivencia y la ciudadana en el curr-
culo, 7) estrategias para la resolucin de
los conflictos, 8) desarrollar una cultura
del emprendimiento situado desde pro-
yectos para la capacitacin laboral, y 9)
la inclusin de nios y jvenes en riesgo
social, poblacin en condiciones de des-
plazamiento, en situacin de discapa-
cidad; entre otros, que estn exigiendo
nuevas actuaciones de los maestros para
apropiar estas demandas y tramitarlas
desde procesos pedaggicos2.
Estas escuelas, adems de las demandas
que se le hacen, se mueven en la tensin
permanente entre la exclusin, la des-
igualdad3 y la inclusin4. La exclusin es
el proceso de ruptura y quebrantamien-
to del vnculo social entre el individuo
y la sociedad. Para Santos (2003) la des-
igualdad implica un sistema jerrquico
de integracin social caracterizado por
el hecho de que aun quien se encuentra
en los ltimos escalones est adentro y
es indispensable para el sistema, as est
adentro, permanezca ocupado por traba-
jadores mal remunerados y en condicio-
nes de vida precarias. Los ms afectados
por estas situaciones excluyentes y de
desigualdad son las nuevas generacio-
nes de jvenes, que no encuentran una
funcin laboral especfica. En la escuela
se implementan programas de asisten-
cia tcnica y capacitaciones laborales,
orientados por competencias bsicas de
supervivencia, para quienes se supone
no ya marginados, sino definitivamente
excluidos. Sostiene Cullen que ante estas
situaciones hay razones valederas para la
desconfianza en la escuela:
Primero, porque la educacin es actual-
mente un fuerte factor de segmentacin
social y cultural, y no precisamente un
factor ndice de criterios de equidad en la
distribucin de los bienes sociales. Segun-
do, porque la educacin aparece hoy como
acentuadamente funcional a las necesida-
des de un mercado de competitividad sal-
vaje y excluyente, y es casi impotente para
resistir las formas de vida que impone una
sociedad sin trabajo y sin solidaridad. Ter-
cero, porque el mapa educativo del planeta
pone pisos cada vez ms bajos para el pro-
greso de los muchos al menos cuando se
leen los ndices de analfabetismo, deser-
cin y deterioro de la calidad (2004, p. 55).
Encontramos, entonces, que los procesos
que involucra la exclusin estn profun-
damente ligados con el anlisis de nuevas
formas de inequidad social, fruto de los
cambios ocurridos con la globalizacin
econmica y la inexistencia de los siste-
mas de proteccin social. El fenmeno
de la exclusin designa a personas que
no gozan de los beneficios de la ciudada-
na, porque su insercin en el mercado
de trabajo se inscribe en la categora de
excedente laboral. Es decir, excluidos son
aquellas personas que, por razones de las
transformaciones en el mercado laboral,
Porque la educacin es actualmente un
fuerte factor de segmentacin social y
cultural, y no precisamente un factor
ndice de criterios de equidad en la
distribucin de los bienes sociales.
En el contexto colombiano, afirma Pecaut
(2003), la violencia se constituye en una
experiencia permanente y naturalizada,
lo que ha incidido en el afianzamiento de
una cultura violenta para dirimir los con-
flictos, que ha generado el arraigo de una
forma de ver y comprender las relaciones
sociales, sumado a la historia de exclusin
y negacin del otro. Sobre estas situacio-
nes particularmente la pedagoga crtica,
indica McLaren, tiene entre sus tareas:
Develar el rol que juegan las escuelas en
nuestra vida poltica y cultural, para lo cual
plantea un anlisis de las escuelas en doble
va: de un lado, como mecanismo de clasi-
ficacin en el que grupos seleccionados de
estudiantes son favorecidos con base en
la raza, la clase y el gnero; de otro, como
agencias para dar poder individual y social
(1988, p. 196).
EDUCACIN Y CULTURA
se convirtieron en desempleados crni-
cos, empleados en condiciones precarias,
autoempleados en situaciones de miseria
y, por ello, tienen un acceso restringido
a las prerrogativas que puede ofrecer el
Estado y al acceso a los bienes y servicios
en trminos de posesin y adquisicin de
educacin, empleo, recreacin, capacita-
cin para el empleo, servicios financieros,
entre otros.
Particularmente con respecto a la violen-
cia que afecta a los sectores populares, se
evidencia el mantenimiento de una pro-
longada situacin de violencia poltica
que ha dejado un sinnmero de vctimas
de crmenes como el desplazamiento for-
zado5, asesinatos selectivos de jvenes,
amenazas y hostigamientos a maestros6,
entre otros, que en su gran mayora se
mantienen en la impunidad. Esta reali-
dad se hace ms compleja con la imple-
mentacin de polticas de seguridad y la
ficticia entrada a una era de post-conflicto
en el pas.
De acuerdo con este mismo autor, la
escuela, segn la pedagoga crtica es
examinada en su medio histrico por
ser parte de la hechura social y poltica
que caracteriza a la sociedad dominan-
te (1988, p. 195). Paradjicamente, ante
la existencia de estas situaciones y de
las tareas que puede agenciar la peda-
goga crtica, se dan, tambin, con gran
potencia en las escuelas unos modos de
produccin de escenarios comunitarios,
construccin de vnculos, tramitacin
de conflictos, disposiciones para atender
problemticas psicosociales y el urgente
requerimiento de responder por necesi-
dades de subsistencia.
EDICION 101 ENERO / 2014 43
 TEMA CENTRAL
Escuela desde el referente de
la pedagoga crtica
No hay dudas de que la sociedad se ha
fragmentado de modo virulento y com-
plejo. Tampoco que las escuelas estn
atravesadas por esta crisis que permea
todo rincn de nuestra sociedad y que
muestra un profundo proceso de reconfi-
guracin del espacio pblico. Encontra-
mos un escenario poblado de escuelas
encapsuladas, autorreferidas, guetizadas,
pero tambin de escuelas implicadas con
la problemtica social, que se interrogan
por el otro, por lo excluido. Probablemen-
te no se trate de escuelas puras (integra-
doras o excluyentes, abiertas o cerradas),
sino de escuelas que de modo paradojal
son habitadas simultneamente por for-
mas incluyentes y repulsivas.
(Duschatzky, S. & Birgin, A., 2001).
La escuela, a pesar de estas condiciones,
cuenta an con la capacidad de consti-
tuirse como referente para nios y jve-
nes, quienes muchas veces no encuentran
en sus familias el espacio afectivo y social
que los provean de condiciones materia-
les y subjetivas de proteccin, regulacin
y contencin.
Por ello, estas escuelas, situadas en una
perspectiva de la pedagoga crtica, pue-
den posibilitar agenciamientos para
atender estas demandas, activar sensi-
bilidades en los maestros en la creacin
de situaciones de dilogo entre la comu-
nidad educativa y sus entornos comuni-
tarios y dinamizar condiciones colectivas
para que se permita habitar este espacio
de modo diferente al reglamentado y esti-
pulado por las polticas educativas.
Algunas de estas escuelas se instituyen y
articulan a unos modos de existencia de
carcter comunitario. Importante reco-
nocer que en estos sectores se generan
unas dinmicas de vida colectiva forta-
lecidas por vnculos afectivos basados en
parentesco, vecindad, proximidad terri-
torial, identidades culturales, afinidades
en convicciones polticas y filiaciones con
organizaciones comunitarias. Segn To-
rres (2002), estas escuelas reactivan prc-
ticas de resistencia en torno a luchas por
sus derechos colectivos, reivindicaciones
econmicas, polticas y culturales que
44 EDICION 101 ENERO / 2014
posibilitan el surgimiento de vnculos, re-
des y proyectos sociales que se salen de la
lgica individualista, competitiva y frag-
mentaria del capitalismo que impone un
empobrecimiento material y subjetivo,
particularmente en estos asentamientos
urbanos populares.
Por otro lado, Duschatzky (1999) plantea
que la escuela urbana de sectores popula-
res da cuenta de una subjetividad plural y
polifnica. Su presencia en la vida de los
estudiantes no supone la dilucin de refe-
rentes, sino la irrupcin de distintos m-
bitos de vincularidad y conflictividad en
los que se posibilitan procesos de conten-
cin social y, simultneamente, nuclea-
mientos de comunidades de confianza y
generacin de componentes identificato-
rios de solidaridades.
Partimos de la concepcin sobre la es-
cuela respaldada por Giroux (1990),
como una esfera pblica7 democrtica.
Este autor afirma que esta es un espacio
de contradicciones y de luchas, en el que
los discursos educacionales, las prcticas
pedaggicas y todo el campo relacional
se entretejen para otorgarle un sentido
tico-poltico a sus fines. En esa medida,
encontramos, tambin, que las escuelas
reproducen la sociedad general, pero, al
mismo tiempo, contienen espacios capa-
ces de resistir la lgica dominante de esa
misma sociedad.
La visin de democracia que propone Gi-
roux (1990), se orienta a una doble lucha.
Acenta la idea de potenciacin peda-
ggica y, consiguientemente, la organi-
zacin, desarrollo y puesta en marcha
de formas de conocimiento y prcticas
sociales dentro de las escuelas. A su vez,
Giroux enfatiza en la necesidad de trans-
formacin pedaggica, con la intencin
de que maestros y estudiantes requieren
educarse para luchar contra las diversas
formas de opresin en el conjunto de la
sociedad. Por ello se propone la escuela
como un espacio social donde las rela-
ciones democrticas forman parte de las
prcticas vividas.
De igual manera, esta democracia es en-
tendida como un movimiento social que
impulsa la justicia, la cual se sustenta en
dos dimensiones: una equivalente de cr-
tica, y la otra referida a una visin dialc-
tica de la relacin que media entre escuela
y sociedad. En su particularidad de esfe-
ras pblicas democrticas, las escuelas se
instituyen en espacios sociales de forma-
cin donde los estudiantes aprenden los
repertorios para tramitar los conflictos,
construyen procesos de convivencia y
agencian expresiones de solidaridad que
constituyen la base para construir formas
emancipatorias de vida comunitaria.
Esto significa que la pedagoga crtica asu-
me como punto de partida los problemas
concretos con los que hoy se enfrenta la
escuela8. Estas cuestiones son pertinen-
tes para la condicin de los sujetos con
respecto a sus procesos de socializacin y
de formacin. En esa medida, la escuela
es primordialmente un espacio tico-
poltico de contestacin, negociacin y
conflicto.
En relacin con el proceso de escolariza-
cin propio de la institucin escolar, se
consideran cuatro ideas fundamentales
retomadas de Apple (2000), para ayudar
a comprender y desarrollar el concepto
de escuela: 1) las escuelas no pueden ser
analizadas como instituciones separadas
del contexto socioeconmico en el que
estn situadas; 2) las escuelas son sitios
polticos involucrados en el control de
discursos y en la construccin de subjeti-
vidades; 3) los valores del sentido comn
y las creencias que guan y estructuran
las prcticas en la sala de clases, no son
universales a priori, sino que son cons-
trucciones sociales basadas en supuestos
normativos y polticos especficos; y por
ltimo, 4) la socializacin dada en la es-
cuela no es un simple vehculo de trans-
misin del orden social, sino una agencia
de control social que funciona para ofre-
cer formas diferenciadas de enseanza a
distintas clases sociales.
De modo que cuando situamos la escuela
en plural, nos apoyamos en estas formu-
laciones expresadas por Apple y en Dus-
chatzky. Particularmente esta autora ar-
gumenta que estas escuelas no se refieren
a diferencias visibles en algunas de sus
marcas instituidas:
Currculos, arquitecturas, procedencias
sociales de sus alumnos, modos de evalua-
cin o diversos estilos de enseanza. Las
escuelas a las que aludimos son escuelas vi-
vidas, subjetivizadas, no por personas con-

sideradas individualmente, sino por grupos
sociales inscritos en particulares condicio-
nes de existencia (1999, p. 21).
As, que, ms que indagar por estos mo-
dos en los que la escuela realiza su papel
integrador o diferenciador, ms que de-
tectar las maneras en las que las tecno-
logas de poder operan en los discursos
educativos, pretendemos capturar los
usos y apropiaciones que los estudiantes
hacen de este espacio. Segn Duschatzky,
la escuela en este escenario comienza a
perfilarse como una frontera de distin-
cin, como un espacio simblico que, si
bien no repara todas las brechas existen-
tes, introduce nuevas representaciones
sobre lo social (1999, p 38). Se trata, por
tanto, de ver la escuela como una institu-
cin educativa que tiene la co-responsa-
bilidad tica-poltica de constituirse en
escenario de formacin y socializacin en
el que, como tal, circulan mltiples sen-
tidos, se producen variados aprendizajes,
se abre la opcin a la negociacin de la
diferencia y se funda la convivencia como
una expresin de la autonoma, la liber-
tad y la dignidad humana.
Asumir la escuela, entonces, como un
espacio social donde se dinamizan pro-
puestas vinculares sustentadas en unos
referentes axiolgicos, polticos, existen-
ciales y socio culturales, en el que se con-
figuran y cobran sentido las interacciones
sociales que all se producen, es plantear,
desde una perspectiva contextualizada,
las condiciones que afronta y las deman-
das que se le exigen en torno al agencia-
miento de prcticas de formacin.
La pedagoga crtica, de acuerdo con Gi-
roux (2003), trabaja por recuperar el sen-
tido de la escuela pblica como ejercicio
consensual, como lugar donde se pueden
practicar, debatir y analizar las habilida-
des de la democracia. Se trata de asumir,
de acuerdo con este autor, el lenguaje de
la posibilidad, en lugar del lenguaje de la
descalificacin, donde la escuela se cons-
tituya en un espacio social posible, es de-
cir, genere dinmicas de interaccin co-
municativa en las que se puedan ensear
formas particulares de conocimiento, de
relaciones sociales y de valores, con el fin
de formar a los estudiantes para que ocu-
pen el lugar que les corresponde dentro de
la sociedad, desde el ejercicio democrtico
del poder y no desde una postura de subor-
dinacin ideolgica y econmica.
Tanto el vnculo como el conflicto son
motores que permiten el desarrollo de
discursos y prcticas, con una finalidad,
de acuerdo con McLaren (1995), de carc-
ter emancipatorio al reconocer la diferen-
cia y cuestionar los centros de la propia
discursividad.
La vincularidad y, por consiguiente, los
modos de convivencia, suponen entender
la interaccin como un actuar, convenci-
dos de que el otro es tan legtimo como
uno. Exigen reflexividad, conciencia y
aceptacin del otro en sus diferentes
modos de ser, hacer, tener y sentir; como
tambin considerar los diferentes sujetos
en sus distintas maneras de configurar
espacios sociales y generar dinmicas en
las que se expresa la tensin vincularidad
<=> conflictividad. Esta actitud vigilante
y reflexiva facilita que los sujetos, en su
interaccin, reconozcan estos conflictos
para transformarlos en la escuela desde
acciones democrticas instituyentes.
Los maestros configuran sus prcticas,
discursos y proyectos en un espacio diver-
so, plural y desigual, donde cada uno de
los sujetos se encuentra y desencuentra
permanentemente en sus interacciones
producidas y sostenidas por la cultura es-
colar. Cultura que tramita unas formas de
ser y hacer de la escuela, en la construc-
cin de sentidos que recrean la condicin
de los sujetos como seres pensantes, sen-
sibles y actuantes.
Sin embargo, la diferencia existe y persis-
te en visibilizarse y confrontarse. Las dife-
rencias rompen estructuras, incomodan,
desestabilizan, abruman, generan impo-
tencias. Por ello, a pesar de la tendencia
uniformadora de la institucionalidad
educativa y de sus gramticas homogeni-
Por otro lado, Duschatzky (1999) plantea
que la escuela urbana de sectores populares
da cuenta de una subjetividad plural
y polifnica.
EDUCACIN Y CULTURA
zantes, ella misma est siendo transfor-
mada por las prcticas de resistencia de
sus estudiantes, asumidas en sus maneras
de participar, en sus modos de vida que
reorganizan espacios y tiempos, en sus
acciones simblicas que ponen a dispo-
sicin un repertorio de dinmicas de so-
cializacin que se instauran en y desde la
heterogeneidad y diferencia de sus inte-
racciones.
La escuela en sus prcticas
vinculares
Asumir la escuela como constructora de
vnculos significa reconocerla como una
instancia de produccin cultural, poltica
y tica, implicada de acuerdo con Cullen
En las formas de produccin de subjeti-
vidades, en los procesos de construccin y
circulacin de valores y generacin de prc-
ticas sociales; tambin como el lugar de
reconocimiento mutuo de dignidades, de
cuidado del otro en su singularidad mate-
rial, squica, social y corporal (2004, p. 117).
Es importante destacar que la cons-
truccin del vnculo desde la pedagoga
crtica, es una dimensin con sentido
de temporalidad, procesos e interaccio-
nes, generados en medio de conflictos
y tensiones. La vida grupal en todo pro-
ceso social se configura en una dinmi-
ca mltiple, heterognea, soportada en
estructuras squicas, en la existencia de
comunidades identitarias, polticas, or-
ganizativas, de carcter filial, emocional
o de sobrevivencia.
El sujeto se entiende configurado por una
trama compleja de vnculos y relaciones
sociales que estn condicionadas histri-
ca, espacial y culturalmente. El sujeto se
constituye como tal en el proceso de in-
teraccin, entendido como un interjuego
en el cual emociones, corporalidad, len-
EDICION 101 ENERO / 2014 45
 TEMA CENTRAL
guaje y fines configuran redes vinculares
que posibilitan el encuentro entre sujeto,
grupo e institucin, sosteniendo las tra-
mas de lo social. Significa, entonces, com-
prender, por parte de los maestros, estas
prcticas vinculares desde una actuacin
ms abierta y de mayor responsabilidad,
en las que se asuman las interacciones so-
ciales, culturales y comunicacionales que
se producen en el espacio escolar. En este
horizonte, la construccin de vnculos es-
colares puede estar intencionada como:
Proceso de construccin de comunida-
des a partir de unas condiciones etreas
(jvenes, nios, adultos) que asumen
la dinamizacin de proyectos de vida
colectivos, respaldados por unos prin-
cipios ticos de justicia y solidaridad.
Campo de interaccin, construccin y
expresin de subjetividades individua-
les y grupales relativas a los contextos
culturales de la escuela y en concor-
dancia con los contextos y demandas
de los sujetos all implicados.
Ejercicio del sujeto en relacin con
otros, mediado por espacios, tiempos,
territorios, corporeidades y consumos.
Dinmicas generadas en el mundo de
la vida, dinmicas productoras de co-
munidades. Ciudadana del encuentro
y de rituales cotidianos.
46 EDICION 101 ENERO / 2014
Considera Meja (1995) que la sociali-
zacin en la escuela se establece bajo el
supuesto de las relaciones sociales esco-
lares, que deben estar en la base de una
nueva sociabilidad que hace mucho ms
nfasis en la aceptacin del otro/a dife-
rente, en el pluralismo y en la posibilidad
de acuerdos, en una disposicin perma-
nente de cambio.
Es este proceso el que permite a maes-
tros y estudiantes sus encuentros o des-
encuentros, el reconocimiento de sus
diferencias o la invisibilizacin de estas;
a su vez, este proceso posibilita el deve-
lamiento de sus concepciones del mundo
y trayectos de vida, con lo cual cobra vital
importancia en tanto estas concepciones
son determinantes en sus opciones so-
ciales, en la comprensin crtica de sus
actuaciones y su posicionamiento como
sujetos, lo que implica formas de repre-
sentarse y de asumirse.
La socializacin, en la escuela la mayora
de veces, se transmite a travs de una pe-
dagoga autoritaria, donde se reproducen
las desigualdades, se fragmentan las re-
laciones sociales y se asume la alteridad
desde la negacin del otro mediante la
competitividad, el racismo, la violencia,
la exclusin, la imposicin de modelos
autoritarios y la incorporacin de proce-
Fotografa - Alberto Motta
sos de subjetivacin social que se mueven
entre polticas de segregacin y discrimi-
nacin, que lo nico que demuestran son
los miedos e impotencias que se tienen en
los encuentros entre heterogneos.
De ah que los vnculos escolares pueden
ser recreados como un mbito de cons-
truccin tica, articulada a la formacin
de la subjetividad y de las identidades.
Dichos vnculos representan unas formas
de vida social y estn insertos en las es-
tructuras de poder manifiestas en la es-
cuela. Recogen un conjunto de prcticas,
sistemas simblicos, representaciones,
normas y valores sociales que la escuela
elabora implcita o explcitamente a par-
tir del relacionamiento entre los sujetos
que all convergen. Con estas implicacio-
nes, la manera como se construyen los
vnculos no es neutral, pues ella contiene
una ideologa determinada, concretada
en configuraciones de poder, as como en
visiones del mundo que respaldan o des-
legitiman los procesos de inclusin edu-
cativa y social.
Apostarle a la construccin de vnculos
escolares significa reconfigurar las rela-
ciones sociales, a fin de que posibiliten
el reconocimiento de las identidades
fluctuantes, fronterizas de estudiantes y
maestros, legitimar sistemas de regula-

cin social construidos colectivamente,
abrir las puertas de la escuela a la vida,
generando espacios donde realmente se
aprenda a vivir con los otros, espacios
donde circulen las narrativas construidas
por cada uno de los actores educativos,
narrativas que permitan ver la singula-
ridad de estos. Sin singularidades no es
posible la diferencia.
Desde una intencionalidad poltica y
tica se justifica, entonces, que se gene-
ren dinmicas de vincularidad donde
se construyan significados de vida para
maestros, estudiantes y actores comuni-
tarios y que, as mismo, estas dinmicas
sean escenarios para la constitucin de
identidades colectivas, que hagan posible
la apropiacin de espacios, el sentido de
pertenencia, la construccin de nichos
afectivos y la configuracin de nuevas
subjetividades.
De ah que la pedagoga crtica para estos
tiempos requiere producir la compren-
sin del otro desde prcticas reflexivas,
hermenuticas y de compromiso. Por
ello, la pedagoga introduce el cuidado
formativo del otro, es una pedagoga de
la solicitud, es una pedagoga de la alte-
ridad (Brcena, 2005). As mismo, nos
exige apropiarnos de nuevas maneras de
sensibilidad y compromiso social, saber
transitar en cada uno de los mundos po-
sibles que asisten a la escuela, reconstruir
este espacio de una manera ms cercana,
amorosa y cmplice para cada uno de los
que la habitan, agenciando comunidades
solidarias desde la construccin de una
pedagoga crtica, fundada en principios
como la dignidad y la justicia.
Sentidos de una pedagoga
crtica para la escuela
En esta perspectiva, la pedagoga crtica
representa unas formas de vida social y
est inserta en las estructuras de poder
manifiestas en todos los procesos de for-
macin; recoge un conjunto de prcticas,
sistemas simblicos, representaciones,
normas y valores sociales que estos proce-
sos elaboran implcita o explcitamente a
partir del relacionamiento entre los suje-
tos que all convergen; con estas implica-
ciones la Pedagoga Crtica no es neutral,
ella contiene una ideologa determinada,
Tanto el vnculo como el conflicto son
motores que permiten el desarrollo de
discursos y prcticas, con una finalidad,
de acuerdo con McLaren (1995), de
carcter emancipatorio al reconocer la
diferencia y cuestionar los centros de
la propia discursividad.
concretada en configuraciones de poder,
as como en visiones de mundo que res-
paldan o deslegitiman las apuestas que se
tienen. A continuacin se exponen algu-
nos sentidos que configuran los discursos
y las prcticas de la Pedagoga Crtica:
La Pedagoga Crtica construye
una lectura y una comprensin
del sujeto
El encuentro con el otro nunca es de
armona, siempre es de tensin, de con-
flicto; reconocer la alteridad de los otros
nos genera miedos, angustias, como tam-
bin, tiernas y solidarias complicidades.
Se hace necesario que se asuma al sujeto
no desde la desconfianza sino desde el
riesgo, la incertidumbre y la esperanza,
apostarle a un nosotros desde la diferen-
cia y la confrontacin.
Un asunto de debate en la formulacin
de polticas educativas actuales es pro-
blematizar las concepciones y represen-
taciones de sujetos sobre los cuales estas
se disean y se ejecutan, como: pobres,
necesitados, en alto riesgo, en vulne-
rabilidad, marginales, minoras, mi-
nusvlidos, discapacitados, en dficit,
desocupados, precarios. Sujetos que
son conceptualizados desde una posicin
subjetiva de resignacin y obediencia.
Ante estas comprensiones la pedagoga
crtica propone deconstruirlas y resigni-
ficarlas e instituir al sujeto de las polti-
cas como sujeto de plenos derechos en
condiciones de diferencia y desigualdad
social, as como tambin, deconstruir los
EDUCACIN Y CULTURA
imaginarios homogeinizantes y de con-
trol que sostienen estas concepciones.
El cuestionamiento sobre la diferencia,
implica interrogarse por los siguientes
asuntos formulados desde Giroux (1998),
Escobar (2005) y Cullen (2004) a partir de
estas preguntas:
Desde dnde discutir y emplear la
comprensin de la diferencia para
cambiar las relaciones prevalecientes
de poder que la ubican en una situa-
cin de exclusin?
Qu nos demanda deconstruir los
discursos de y sobre la diversidad y la
tolerancia9?
Cmo analizar la colonizacin de la
diferencia efectuada por los grupos
dominantes, y cmo esta es expresada
y sostenida mediante representacio-
nes en la que los otros son vistos como
una deficiencia?
Cmo crear nuevos espacios de
discurso para reescribir narraciones
culturales y definir los trminos desde
otra perspectiva, la de la otra parte?
Desde qu lugares de enunciacin
construir nuevas bases tericas y orga-
nizativas que posibiliten transformar
modos de la prctica y del lenguaje
que haga necesario reconstruir praxis
emancipatorias?
Preguntas que demandan elaborar una
poltica de la alteridad que se oponga ac-
tivamente a la desvalorizacin de aque-
llos a quienes hemos relegado a la con-
dicin de otro. McLaren (1993) propone
EDICION 101 ENERO / 2014 47
 TEMA CENTRAL
que deberamos ser capaces de respetar
la especificidad de las diferencias, arti-
culando, al mismo tiempo, diferencia
dentro de una poltica de solidaridad y de
liberacin en la que se generen y se reali-
cen sueos mediante el desarrollo de co-
munidades de confianza y de afirmacin,
acogiendo el horizonte de que la peda-
goga crtica es una pedagoga en la que
lo personal es entendido siempre como
social, y lo social es insertado siempre en
la historia a fin de poner de manifiesto el
modo particular en que ha sido produci-
da la subjetividad y elegir los caminos por
medio de intereses de sexo, raza y clase
(1993, p. 39).
Plantea Zemelman que Puede haber
sujetos marginados de poder, o con un
poder disminuido, pero nunca ajenos a
la historia As, los sujetos sociales po-
dran poner en interrogacin el ngulo la construccin de estos sentidos, dado
desde donde estn leyendo la realidad
y acercarse a otros ngulos desde donde
pensar los fenmenos sociales. En este
sentido, la dominacin deja de ser con-
cebida como un sistema para enfocarla
desde la articulacin entre sujetos con
sus respectivos proyectos, partiendo de
la premisa de que la realidad es una con-
densacin de relaciones mltiples entre
una variedad de sujetos sociales y sus
proyectos (2005, pp. 15-16).
La pedagoga crtica tiene una
lectura del contexto10 y una
postura frente a este
Los espacios sociales e institucionales es-
tn caracterizados, principalmente, por
rupturas en comunidades identitarias, las
cuales se expresan en las formas y estilos
de vida que han adoptado los sujetos, as
como en sus demandas afectivas, en la
gestin administrativa y pedaggica de
las instituciones y en las dinmicas en las
que se sitan, tornndose estas, cada vez
con mayor acento, en estructuras discipli-
narias, ante la imposibilidad de trabajar
en condiciones de desigualdad social y
de afrontar los cambios culturales que les
est imponiendo la poca. Las crisis de
sentido en las instituciones se expresan
en su incapacidad para constituirse como
referente para los sujetos, quienes la in-
terpelan constantemente como espacio
para el aprendizaje y productora de socia-
48 EDICION 101 ENERO / 2014
bilidades, ya que pocas veces encuentran
en ella posibilidades para el dilogo y la
negociacin cultural.
Hoy nos encontramos con una educacin
sin acogida, sin hospitalidad, sin recep-
cin; una institucionalidad que no ofre-
ce morada para los sujetos, tal como los
actuales contextos lo reclaman, de sujetos
orientado desde una pedagoga para el
fragmentados en sus espacios, apuestas
y trayectos de vida. Contextos que nos
hablan de ausencia de sentidos de vida.
Aug (1996), reconoce que el sentido
social se ordena alrededor de dos movi-
mientos: el primero fundamentado en los
lazos de pertenencia o de la identidad y
el segundo referido a la alteridad, en un
movimiento que se construye desde la
subjetividad individual para posibilitar la
construccin de un nosotros. Encontra-
mos que han cambiado los referentes en
La pedagoga crtica se
que ya no tienen un soporte teleolgico,
sus coordenadas vitales se mueven entre
el pragmatismo y el goce, de problemti-
cas sociales marcadas permanentemente
por situaciones lmite y por prcticas de
consumos de toda ndole.
A partir de esta problematizacin aco-
gemos la proposicin de Giroux, en el
sentido de comprender la pedagoga
crtica como una filosofa de la praxis
comprometida en un dilogo abierto en
competencia con concepciones de cmo
vivir significativamente en un mundo
confrontado por la pena, el sufrimiento y
la injusticia (1998, p. 225). La pregunta
por la exclusin, la segregacin, la mar-
ginacin, la desigualdad y la represin
en la esfera de lo social tiene formas
educativas especficas y diferenciadas
a travs de una educacin en la lucha y
para la lucha (...) Es decir, se lee la reali-
dad para transformarla, no simplemente
para aprehenderla. En esa medida se re-
conocen, tambin, condiciones de posi-
bilidad de transformar el contexto desde
los siguientes lineamientos: 1) posicionar
De ah que los vnculos escolares
pueden ser recreados como un mbito de
construccin tica, articulada a la formacin
de la subjetividad y de las identidades.
el reconocimiento del maestro desde el
poder de ensear y el deseo de aprender,
2) luchar por la legitimacin de prcticas
y discursos pedaggicos fundados desde
un carcter pblico, 3) trabajar en torno
a una pedagoga de la alteridad y la me-
moria, con derechos plenos para todos,
4) deconstruir el proyecto de formacin
control de los conflictos y una pedago-
ga tecno- instrumental, 5) agenciar la
construccin de un pensamiento crtico
fundado en principios como la dignidad,
la justicia, la solidaridad y la responsabi-
lidad, 6) participar en comunidades de
dilogo y de afirmacin y 7) recuperar la
posibilidad de indignarnos con las rea-
lidades de este pas, para poder agenciar
actuaciones transformadoras.
sita desde las mltiples
configuraciones de la cultura
La cultura puede leerse como clave es-
tructurante en la construccin de senti-
dos. Creencias, cdigos y smbolos que
permiten a los sujetos interactuar, re-
conocerse y diferenciarse. Sistemas de
significacin que desarrollan modos de
pensar, sentir y actuar construidos en los
espacios de socializacin. Cultura como
performatividad y memoria. Tejido de
expresiones en torno a la vida y a la exis-
tencia donde se construyen sentidos y
significados que recrean la condicin de
los sujetos desde sus discursos, sensibi-
lidades, posicionamientos y actuaciones.
Propone Giroux que:
La cultura es frecuentemente reducida
a un artefacto que da cuerpo a los valores
de los grupos dominantes; un almacn de
fechas, nombres y eventos a ser registrados
y grabados en la memoria para un futuro
examen. No hay un intento por entender
la cultura como los principios de vida com-
partidos por diferentes grupos y clases que
emergen dentro de relaciones desiguales de
poder y de lucha (1998, p. 80).

Las mltiples configuraciones culturales
se asumen desde la tradicin y, simult-
neamente, se resignifican a partir de las
nuevas narrativas de esta poca. Las ex-
presiones culturales son inestables, dia-
lcticas, contingentes, histricas y con-
flictivas y ponen en evidencia la creacin
de novedosas grupalidades, la conexin
entre cultura, poder y saber, la semioti-
zacin de la vida cotidiana, la ausencia
de proyectos a largo plazo y los nuevos
procesos en la constitucin de subjetivi-
dades. La pedagoga crtica, de acuerdo
con McLaren, trata acerca de la proble-
matizacin del lenguaje, de la experien-
cia, del poder, del conocimiento y de la
cultura, cmo ellos son mutuamente
constitutivos de la subjetividad y cmo
sus conflictos generan una forma parti-
cular de praxis que acta en y sobre el
mundo (1998, pp. 225- 226); as mismo,
problematiza los contextos socializado-
res basados en la diversidad y la tole-
rancia, en la movilizacin de los deseos,
apuestas y trayectorias vitales. A su vez,
Giroux, asume que la cultura
No se considera simplemente como un
indicador de la especificidad de diferentes
identidades culturales. La cultura tambin
se configura de nuevo como discurso po-
ltico y pedaggico no solo para poner en
tela de juicio formas de subordinacin que
crean injusticias entre grupos diferentes
cuando estos viven sus vidas en la prctica,
sino tambin como una base para cuestio-
nar los lmites institucionales e ideolgicos
que han enmascarado, histricamente, sus
propias relaciones de poder tras formas
complejas de distincin y privilegio. Por
tanto, los estudios culturales indican la
necesidad de analizar las relaciones entre
cultura y poder como diferencias histricas
que se manifiestan en las luchas histricas,
textuales y pblicas (1992, p. 94).
La Pedagoga Crtica se sostiene
y moviliza con una apuesta
tica y poltica
Esta apuesta se asume como un proceso
de construccin de comunidades desde
unas condiciones etreas (jvenes, nios,
adultos) que asumen la dinamizacin de
trayectos de vida colectivos respaldados
por unos principios de justicia, respon-
sabilidad y solidaridad, as mismo como
una actuacin del sujeto en relacin con
los otros mediada por espacios, tiempos,
poderes, corporeidades y resistencias.
La escuela es un espacio vital para la for-
macin de los sujetos que asisten a ella. Por
ello, el desafo est en que se le reconozca
como un espacio que convoca y acoge a los
nios, a la juventud y a aquellos actores in-
teresados en desarrollar procesos de socia-
lizacin, recreacin y recontextualizacin
de conocimientos. A la escuela le implica
trazar nuevas cartografas que le posibili-
ten entender las historias particulares, los
intereses subjetivos y los mundos priva-
dos que entran en juego en la pedagoga
del saln de clases, en el juego del acto
educativo del por qu yo educo al otro?
De esta manera McLaren (1984) expresa
que la pedagoga crtica proporciona di-
reccin histrica, cultural, poltica y ti-
ca para los involucrados en la educacin
que an se atrevan a tener esperanza. Por
ello, escuelas ubicadas en sectores popu-
lares se constituyen para los jvenes que
la habitan, en un anclaje material y sim-
blico, en territorios de reconocimiento,
espacios donde se pueden ensear formas
particulares de conocimiento, de relacio-
nes sociales y de valores, con el fin de for-
mar a los estudiantes para que ocupen el
lugar que les corresponde en la sociedad
desde una postura de poder intelectual
y no desde posiciones de subordinacin
ideolgica y econmica.
Escuelas como territorios de convivencia,
en las que se puede garantizar el asegu-
ramiento y la obtencin de mejores con-
diciones de vida, adscripcin social e
institucional, acceso a procesos de socia-
lizacin. As mismo, como lugares para la
resistencia, entendida esta como potencia
e invencin de prcticas movilizadoras de
vida comunitaria. Ir a la escuela en los
sectores populares es referente y anclaje
de vnculo social.
A partir de esta comprensin se hace
necesaria la generacin de dinmicas de
vincularidad como territorios de cons-
truccin de significados de vida para
maestros, estudiantes y actores comuni-
tarios y como escenario de constitucin
de identidades colectivas que agencien
la dinamizacin de sentidos de perte-
nencia, la creacin de nichos afectivos y
la configuracin de nuevas grupalidades.
Recogiendo estos presupuestos, la Peda-
goga Crtica puede ser recreada como
una instancia de produccin cultural, po-
ltica y tica, comprometida en las formas
EDUCACIN Y CULTURA
de produccin de subjetividades, en los
procesos de construccin de conocimien-
to y dinamizacin de prcticas socios
culturales. Desde esta intencionalidad,
comunidades, organizaciones sociales e
instituciones le apuestan a trabajar desde
la pedagoga crtica como generadores de
procesos socioeducativos implicados en
las problemticas de la alteridad, en las
pedagogas del lugar y en las polticas por
la luchas de reconocimiento y justicia en
todos sus rdenes.
Referencias bibliogrficas
Apple, M. (2000). Teora crtica y edu-
cacin. Madrid: Mio y Dvila edi-
tores.
Brcena, F. (2005). La experiencia reflexi-
va en educacin. Barcelona: Paids.
Brcena, F. (1997). El oficio de la ciu-
dadana. Introduccin a la educacin
poltica. Barcelona: Paids.
Brcena, F. & Mlich, J. C. (2000). La
educacin como acontecimiento tico.
Barcelona: Paids.
Cullen, C. (2004). Perfiles tico- polticos
de la educacin. Buenos Aires: Paids.
Cullen, C. (1999). Autonoma moral,
participacin democrtica y cuidado
del otro. Bases para un currculum de
formacin tica y ciudadana. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Duschatzky, S. (1999). La escuela como
frontera. Buenos Aires: Paids.
Duschatzky, S. & Birgin, A. (2001).
Dnde est la escuela? Ensayos sobre
la gestin institucional en tiempos de
turbulencia. Buenos Aires: FLACSO-
Manantial.
Estrada, J. (2003). La contra-revolucin
educativa. Poltica educativa y neo-
liberalismo en el gobierno de lvaro
Uribe Vlez. Bogot: Coleccin espacio
crtico.
Freire, P. (1998). Pedagoga de la esper-
anza. Un reencuentro con la pedagoga
del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
Giroux, H. (1990). Los profesores como
intelectuales. Barcelona: Paids.
Giroux, H. (1997). Cruzando lmites. Tra-
bajadores culturales y polticas educa-
tivas. Barcelona: Paids.
EDICION 101 ENERO / 2014 49
 TEMA CENTRAL
Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha
por la ciudadana. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Giroux, H. (2003). Pedagoga y poltica
de la esperanza. Teora, cultura y ense-
anza. Buenos Aires: Amorrortu.
MartnBarbero, J. (2002). Jvenes: Co-
municacin e identidad. En: Revista
de cultura OEI. Pensar Ibero Amrica,
No. 1. Disponible en: www.oei.es/pen-
sariberoamerica/ric00a03.htm
McLaren, P. (1984). La vida en las escue-
las. Una introduccin a la pedagoga
crtica en los fundamentos de la edu-
cacin. Mxico: Siglo XXI editores.
McLaren, P. (1995). Pedagoga crtica
y cultura depredadora. Polticas de
oposicin en la era posmoderna. Bue-
nos Aires: Paids.
McLaren, P. (1998). Pedagoga, identi-
dad y poder. Los educadores frente al
multiculturalismo. Rosario: Ediciones
Homo Sapiens.
McLaren, P. (2003). La escuela como
un performance ritual. Hacia una
economa poltica de los smbolos y
gestos educativos. Mxico: Siglo XXI
editores.
McLaren, P. & Giroux, H. (1998). Socie-
dad, cultura y educacin. Madrid:
Mi y Dvila editores.
Meja, M. (1995). Educacin y escuela en
el fin de siglo. Bogot: CINEP.
Meja, M. (2004). La globalizacin
educativa reconstruye el sujeto de la
modernidad. En: Laverde, M., et al.
Debates sobre el sujeto. Perspectivas
contemporneas. Bogot: Universidad
Central. (pp. 149-177).
MINISTERIO DE EDUCACIN NA-
CIONAL. (2005). Lineamientos de
poltica para la atencin educativa a
poblaciones vulnerables. Bogot. Dis-
ponible en: www.mineducacion.gov.
co/cvn/1665/article-91127.html
Ortega, P., Peuela, D. & Lpez, D. (2009).
Sujetos y prcticas de las pedagogas
crticas. Bogot: Editorial el Bho.
Pecaut, D. (2003). Crisis y construccin
de lo pblico. Violencia y poltica en
Colombia. Elementos de reflexin. Cali:
Universidad del Valle.
50 EDICION 101 ENERO / 2014
Prez, A. (1999). Socializacin y edu-
cacin en la poca posmoderna. En-
sayos de pedagoga critica. Caracas:
Editorial Laboratorio Educativo.
Souto, M. (2000). Las formaciones gru-
pales en la escuela. Buenos Aires:
Paids Educador.
Tenti, E. (2005). Educacin y desigualdad.
En: Revista Colombiana de Educacin,
No. 25. Bogot: Universidad Nacional
de Colombia. (pp. 43-61).
Tenti, E. (2008). Dimensiones de la ex-
clusin educativa y polticas de in-
clusin. En: Revista Colombiana de
Educacin, No. 54. Bogot: Universi-
dad Pedaggica Nacional. (pp. 61-73).
Tiramonti, G. (2004). (Comp.). La trama
de la desigualdad educativa. Muta-
ciones recientes en la escuela. Buenos
Aires: Manatial.
Torres, A. (2002). Vnculos comunitarios
y reconstruccin social. En: Revista
Colombiana de Educacin, No. 43, Bo-
got: Universidad Pedaggica Nacion-
al. (pp. 43-68).
Zambrano, A. (2005). Didctica, peda-
goga y saber. Bogot: Magisterio.
Notas
1 Se asume la escuela como un espacio social para la for-
macin en contextos de exclusin. En el presente texto
se hace referencia a una escuela de carcter pblico
definida en los ciclos de bsica primaria, secundaria y
media.
2 Al respecto se requiere un posicionamiento poltico-
pedaggico por parte de los maestros en relacin
con la Ley de Convivencia Escolar, del 15 de marzo
de 2013, por la cual se crea el: Sistema Nacional de
Convivencia Escolar y Formacin para los Derechos
Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevencin y
Mitigacin de la Violencia Escolar. Fuente: http://www.
mineducacion.gov.co/1621/w3-article-322486.html
3 El incremento de las desigualdades sociales es el
resultado de las transformaciones del mundo del
trabajo, de la creciente concentracin de la riqueza y
de la redefinicin del lugar de intervencin del Estado
en modalidades de asistencia mnima, donde las po-
blaciones de los sectores populares no cuentan con
protecciones en todos los mbitos; algunos reciben
planes sociales, pero, adems de ser precarios son
insuficientes y no acogen a toda la poblacin.
4 Las polticas educativas sobre la inclusin estn orien-
tadas para atender la poblacin vulnerable situada en
los sectores populares. Se destacan como estrategias
o programas de inclusin las siguientes: volver a la
escuela o aceleracin del aprendizaje, formacin en
competencias laborales, alfabetizacin, capacitacin
para atender a poblaciones en condicin de desplaza-
miento y con necesidades educativas especiales.
5 Las escuelas de sectores populares son las mayores
receptoras de poblacin en condicin de desplaza-
miento.
6 En el contexto colombiano subsisten, en escasa pro-
porcin, las investigaciones y las sistematizaciones de
las experiencias de los maestros que laboran en zonas
de conflicto y, en especial, sus percepciones y vivencias
como vctimas de la violencia poltica. Predomina, de
forma significativa, informacin estadstica sobre la
situacin de amenaza, homicidio, desplazamiento o
reubicacin de maestros que desempean sus funcio-
nes en dichas zonas. Estos indicadores son preparados
por las diferentes entidades sindicales de maestros a
nivel distrital, departamental y nacional. De igual ma-
nera, las Secretaras de Educacin poseen informacin
sobre los maestros que han solicitado traslado de
sus puestos de trabajo por amenaza. En este caso la
Federacin Nacional de Educadores (FECODE) seala
que los maestros asesinados entre enero de 1990 y
septiembre de 2001 suman alrededor de 428 y, en
situacin de desplazamiento, se registran 368 casos.
7 Lo pblico en la escuela se asume como un espacio
relacional que se constituye ticamente en la interpela-
cin del otro y que nos responsabiliza como maestros
en el direccionamiento de un proyecto formativo.
8 Particularmente se ha enfatizado en las problemticas
de la exclusin y cmo las polticas de inclusin que
son definidas por el estado se quedan en formula-
ciones jurdicas sin atender a estas situaciones que
demandan estrategias y emprendimientos concretos.
9 Al respecto recomendamos consultar a Enrique Dussel
en su texto: Deconstruccin del concepto de tolerancia
(De la intolerancia a la solidaridad). Consultado en:
http://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/
biblioteca/090508.pdf
10 Se reconocen en el contexto colombiano las siguientes
situaciones problemticas: i) generacin de nuevos
grupos de desiguales y excluidos de jvenes, nios
y adultos en condiciones de desmovilizacin, rein-
sercin, desplazamiento; ii) una ideologa estatal que
formula polticas para capacitar en la pobreza desde
dispositivos de integracin homogeneizante y una
ideologa de la inlcusin que pretende compensar
las desigualdades; iii) procesos comunicativos y
formativos colocados en nuevas modalidades de la
infopobreza como computadores para educar, compe-
tencias laborales, capacitacin tcnica; iv) existencia de
renovadas formas y dispositivos de control que circulan
en las prcticas, discursos y en las corporeidades de los
sujetos; iv) expresiones de violencia y problemticas
psicosociales presentes en la escuela y todos los
espacios de socializacin; vi) empobrecimiento del
poder simbolizante del maestro, desvalorizacin de
sus actuaciones y precarizacin en sus condiciones
de vida; vii) borradura de lo pblico.
51 TEMA CENTRAL
educacin nacional,
Jos Fernando Ocampo T.
Doctor en Historia, Universidad de Claremont.
(California,USA.) Exprofesor de las Universidades
Nacional, Distrital, de Antioquia.
Asesor CEID Nacional.
cientfica y democrtica
Nota inicial sobre polticas y
posiciones
Introducimos como nota inicial un co-
mentario sobre las tendencias que el Mi-
nisterio de Educacin ha adoptado para
Colombia en los ltimos cincuenta aos
en torno a las corrientes educativas. En
las dcadas del cincuenta al setenta del
EDUCACIN Y CULTURA
Por una
siglo pasado el Ministerio trat de impo-
ner la moda de entonces, la tendencia de
la tecnologa educativa y del conductis-
mo. De Estados Unidos vinieron aseso-
res conductistas que recorrieron el pas
impulsando la moda de entonces. Tena
EDICION 101 ENERO / 2014 51
 TEMA CENTRAL
mucho que ver con los compromisos de
los Gobiernos del pas con el de Estados
Unidos. El conductismo no dej mucha
huella en el magisterio. Durante las d-
cadas del ochenta y el noventa se pas a
la moda del constructivismo, en primera
instancia, como una reaccin contra el
conductismo. Se formaron grupos experi-
mentales en varias partes del pas y se lle-
varon como modelos a varios Congresos
de FECODE. Sin importar su origen ni sus
races epistemolgicas, que se hicieron
llegar al mismo Piaget, se experiment en
escuelas y colegios con el criterio de que
los estudiantes tambin tenan una espe-
cie de estructura magisterial. A pesar de
que su auge no pas de la dcada del 90
del siglo pasado, quedaron por el pas im-
portantes rezagos de esta escuela educati-
va. Despus de la Constitucin del 91 y de
la lucha por la Ley General de Educacin,
el Ministerio de Educacin se embarc en
la moda de estndares y competencias. Su
auge lleg en el ministerio de Cecilia Ma-
ra Vlez. Todava hoy persiste en la edu-
cacin privada y pblica una influencia
enraizada de esta tendencia. Mucha de la
influencia que adquiri ha sido producto
de la reforma en los exmenes del ICFES
de cuya estructura se encarg a la Univer-
sidad Nacional y se impuso en su confor-
macin un constructivismo redivivo.
En FECODE y en el CEID, el desarrollo ha
sido distinto. En el Congreso de Bucara-
manga de 1982 con la presidencia de Abel
Rodrguez y la secretara de Socorro Ra-
mrez, se impuso una corriente pedago-
gicista partidaria de reducir la influencia
de la poltica en el transcurrir de la Fede-
racin. As naci la revista Educacin y contribuir a su transformacin. Transmi-
Cultura, cuyos primeros aos reflejaron
esta tendencia. Enseguida se integr a la
revista el llamado grupo Federici, bajo
la direccin de Antanas Mockus, cuya
influencia determin la orientacin de
los primeros Congresos Pedaggicos. Su
academicismo hirsuto desterr el anlisis
y la crtica de las condiciones polticas y
sociales de la educacin colombiana. En
la etapa reciente del CEID resurgi la ten-
dencia de Paulo Freire, de moda en sec-
tores del magisterio hace unos cuantos
aos, inspirada en un catolicismo muy
con la tendencia del Concilio Vaticano
Segundo, del grupo de los curas de Gol-
52 EDICION 101 ENERO / 2014
conda, que se convierte en lo que hoy el
CEID trata de extender por el pas, una
especie de populismo pedaggico, sin
mayor consistencia terica. Este popu-
lismo recurre al trmino poltica, en un
contexto de gran ambigedad, bajo cuyo
signo se le despoja de su significado de
la lucha por el poder poltico. Resulta as
profundamente engaoso.
Una tarea estratgica del
magisterio colombiano
Una educacin cualitativamente avanza-
da, es decir, de alta calidad, afronta el de-
safo de transmitir los conocimientos ms
desarrollados de la ciencia en la forma
ms eficaz posible. Su desafo consiste,
por tanto, en estar a la altura del desarro-
llo mundial de las fuerzas productivas. El
conocimiento ms acabado del universo;
el escrutinio de la naturaleza segn los l-
timos descubrimientos; la comprensin
de sus leyes de acuerdo con los adelantos
tericos ms recientes; el estudio de la
evolucin de la humanidad; el manejo de
las matemticas; el dominio de la fsica,
de la biologa y de los dems campos de
la ciencia; el manejo de las ms refinadas
aplicaciones de la tcnica; el anlisis de la
historia mundial y nacional; en fin, todo
el espectro de la sabidura sobre la reali-
dad toda, es el objeto propio de la educa-
cin. Estamos formando seres humanos
plenamente desarrollados para que pue-
dan afrontar las circunstancias de la vida,
del mundo, de su propio pas, del trabajo
productivo, en las mejores condiciones
posibles y adquieran la capacidad de
tir los conocimientos y proporcionar los
medios ms aptos para que esa transmi-
sin sea eficaz, es la funcin esencial de
la institucin educativa en una sociedad.
Habr, por tanto, que disear los mto-
dos cientficos para lograrlo, preparar las
condiciones fsicas de los alumnos, darles
una visin de la situacin contempornea
del mundo, modelar democrticamen-
te su conducta, entrenarlos en el trabajo
productivo, adiestrarlos en el manejo de
la tcnica y proporcionarles todo lo nece-
sario y conveniente para lograr la ms alta
calidad educativa. Una tarea estratgica
del magisterio colombiano.
Debido a esta razn estamos abocados
al gigantesco desafo de poner nuestro
sistema educativo al nivel del desarrollo
mundial de la ciencia y de la tcnica. Es
decir, que para lograr transmitir los cono-
cimientos ms avanzados existentes en
el mundo, es necesario revolucionar de
arriba abajo nuestra institucin educati-
va, sus mtodos, la preparacin cientfi-
ca de los educadores, el contenido de los
programas, la estructura del currculo,
de tal manera que quede al nivel de las
exigencias del desarrollo mundial de las
fuerzas productivas. Este desafo requie-
re de un enfrentamiento con las concep-
ciones atrasadas, metafsicas e idealistas
de la educacin y del maestro, todas las
cuales contribuyen a entorpecer su libre
progreso. Es posible que el atraso de la
economa, de la produccin y de la indus-
tria en el pas, determinado por las con-
diciones polticas y sociales existentes, no
permita, en el momento actual, el libre
desarrollo de la ciencia y de su aplicacin
independiente al avance de la tecnologa.
Pero una condicin indispensable de la
independencia nacional radica en la ca-
pacidad que tenga Colombia en un mo-
mento dado de ponerse al nivel del grado
ms avanzado de las fuerzas productivas
mundiales. Y el nivel cientfico que haya
tenido la educacin hasta ese momento y
el que siga teniendo en adelante se vuelve
un factor definitorio. FECODE contribu-
y con la Ley General de Educacin de
1994 en el logro ms estratgico de su
historia.
El carcter cientfico de la
educacin
Pero en Colombia, el Estado puede dar-
se el lujo de abandonar la educacin, de
dejarla en la miseria, de no proporcio-
narle los instrumentos indispensables,
las instituciones educativas no sufren el
desafo inmediato permanente de colo-
carse a la avanzada de la transmisin de
los conocimientos cientficos y tcnicos
ms avanzados. En cada contradiccin
radica el origen del atraso de la educacin
nacional, de la proliferacin de toda clase
de teoras atrasadas sobre la pedagoga y
sobre los objetivos del movimiento peda-
ggico. Colocar la educacin al ms alto
nivel del desarrollo mundial de la ciencia

y de la tecnologa es, por tanto, una tarea
de gigantes. Por encima de la desidia o
de la manipulacin de un Estado some-
tido a las condiciones de la dominacin
extranjera; superando las concepciones
atrasadas de las clases dominantes o las
imposiciones curriculares de las clases la-
cayas del imperialismo; sacudindose de
la postracin en la que la han sumido las
condiciones histricas del desarrollo del
pas; al magisterio colombiano, en medio
de ese escenario de la lucha de clases en
que se convierte la educacin, le compete
la tarea de sacar adelante la formacin de
la juventud.
El carcter cientfico de la educacin
determina la calidad de la educacin en
cada nivel institucional del sistema edu-
cativo. En el nivel bsico primario la edu-
cacin cientfica debe lograr en los nios
el dominio del lenguaje, el desarrollo de
su capacidad de abstraccin, la formacin
del espritu cientfico, su localizacin
geogrfica en el mundo, un conocimiento
cientfico de la naturaleza, una introduc-
cin al conocimiento de la historia y de la
sociedad, y una iniciacin en la prctica
del trabajo productivo. En el nivel bsico
secundario debe lograrse el perfecciona-
miento de los objetivos de la educacin
bsica primaria, avanzar en la adquisicin
de los conocimientos cientficos, lograr
una visin de la historia y de la sociedad,
adquirir destrezas para el trabajo produc-
tivo y avanzar en el logro de instrumen-
tos prcticos para la consecucin de un
empleo. En el nivel superior, el carcter
cientfico se adecuar a las caractersticas
de la especializacin escogida, se adelan-
tar en la comprensin de la naturaleza
de la ciencia y de la tcnica, se imprimi-
r un avance en la orientacin especfica
hacia el empleo o hacia la investigacin.
Nada tan necesario en este sentido como
la formacin cientfica del maestro en un
determinado mtodo pedaggico, sobre
cuyo xito se hace recaer la calidad de la
educacin. El mtodo pedaggico por s
solo no resuelve el problema de la calidad
de la educacin, pero es un instrumento
que permite hacer efectiva la transmisin
de los conocimientos cientficos, adecuar
sus contenidos al desarrollo de la men-
te de los nios y de los jvenes en cada
etapa de la evolucin intelectual y fsica y
canalizar adecuadamente los objetivos de
una educacin cientfica y tcnica. Sin un
contenido slido, profundo, avanzado, el
mtodo se convierte en un cascarn vaco
y formalista. La capacitacin del magis-
terio se viene convirtiendo en Colombia
ms en un problema de mtodo o en el
simple cumplimiento formal de unos re-
quisitos para el ascenso en el escalafn
docente que en un problema de conteni-
do cientfico. Una condicin sine qua non
del mejoramiento de la calidad de la edu-
cacin radica en un salto cualitativo de la
preparacin cientfica de los maestros.
Tres posiciones antagnicas
sobre la educacin
La educacin como adoctrinamiento: No
concebimos la educacin como un ins-
trumento para instruir a los nios y a los
jvenes en la toma del poder o la ctedra
como un escenario de adoctrinamiento
El carcter cientfico de la educacin
determina la calidad de la educacin en
cada nivel institucional del sistema educativo.
poltico. La concientizacin poltica para
la toma del poder por el pueblo no es la
tarea de la institucin educativa, aunque
la lucha por una mejor educacin, recur-
sos adecuados para la enseanza, por la
defensa de los intereses nacionales, con-
tribuye indefectiblemente a formar la
conciencia poltica de los educadores y
los educandos. La consigna de la educa-
cin para el adoctrinamiento partidista
es la posicin populista, fruto de una con-
cepcin facilista del proceso de ensean-
za y formacin, que desprecia la calidad
de la educacin, su carcter cientfico, las
transmisin de los conocimientos ms para lograr la ms refinada erudicin o el
avanzados en el terreno cientfico y tcni-
co, porque le atribuye a estas, insondables
propiedades de dominacin y explotacin
del pueblo. La esencia de la ctedra no es
el adoctrinamiento, en el fondo de natu-
raleza religiosa, dogmtica y simplista. La
educacin como adoctrinamiento encie-
EDUCACIN Y CULTURA
rra un profundo desprecio por la educa-
cin y por la ctedra. Constituye una ela-
boracin ms sutil de la antigua consigna
de que si no cambia el sistema no cam-
biar la educacin. Para esta concepcin,
como no puede cambiarse la educacin ni
mejorarse, ni intentarse un avance en su
carcter cientfico sin la toma del poder,
es necesario adoctrinar a los nios y a los
jvenes para que se tomen el poder polti-
co, que sera la nica va para transformar
la educacin.
La educacin como el cultivo de la mente:
Tampoco tomamos la educacin como el
proceso de la formacin de la mente, de
la inteligencia, de la erudicin y del in-
dividuo, para convertirlo en una especie
de superhombre intelectual. Aunque la
educacin tiene que ver, indudablemen-
te, con el desarrollo de la inteligencia y
el cultivo de la mente humana, su papel
no se detiene all, como en su supremo
ideal. El racionalismo de esta escuela pe-
daggica, llevado al extremo conduce al
abandono de la prctica, al desprecio de
la tcnica, a desligar el proceso educativo
de la lucha de clases, a olvidar las condi-
ciones concretas de los estudiantes res-
pecto al empleo y del pas con respecto a
su desarrollo econmico. Tendencia que
predomin en las primeras etapas de la
revista Educacin y Cultura. Este indivi-
dualismo intelectualista que solo ve en la
educacin y en el dominio del humanis-
mo liberal culturalista, que solo ve en la
educacin y en la ctedra el instrumento
dominio del humanismo liberal cultura-
lista, substraen la educacin de las condi-
ciones reales del mundo y del pas, crean
la ilusin en los estudiantes y en los maes-
tros de una sociedad utpica, desprecian
el trabajo productivo, reducen el mundo
al ambiente de la intelectualidad elitista
EDICION 101 ENERO / 2014 53
 TEMA CENTRAL
y se forman en un ncleo privilegiado al
margen de la realidad del pueblo. Es una
concepcin de la educacin bsicamen-
te idealista y aristocrtica. La inquietud
cientfica que le es inherente permite
aprovechar sus contribuciones al proceso
del aprendizaje, a la libertad del maestro
y al carcter cientfico de la educacin.
La educacin como espontaneismo emp-
rico: El rigor cientfico de la educacin y
de la ctedra, base de una educacin cien-
tfica, es incompatible con las tendencias
empricas tan en boga en ciertos niveles
del magisterio colombiano. Empirismo
que se refleja en el culto a los hechos in-
mediatos despojados de toda posibilidad
de teora; en el ensalzamiento de la co-
munidad como maestra infalible; en el
convencimiento de que la pobreza por s
misma, por la realidad misma de su indig-
nidad, no se equivoca en su concepcin
sobre la educacin; en el sometimiento a
las condiciones del atraso en que vive el
pas y en que se mueven los maestros y los
estudiantes. Tampoco puede darse rigor
cientfico sobre la base del espontaneis-
mo pedaggico que enarbola el predomi-
nio del alumno, la autonoma sagrada del
estudiante, la idea de que la investigacin
cientfica consiste en el redescubrimiento
espontneo de la realidad y de sus leyes.
Y, finalmente, tampoco resulta de una
concepcin de tipo anarquista que niega
la necesidad de los conceptos bsicos,
aboga por una sociedad sin represin y
se imagina a la naturaleza pura, perfecta
e intocable, de la cual es continuacin la
naturaleza humana. En ltima instancia,
estas concepciones instalan otras dicta-
duras que no dan salidas, la del hecho
emprico, la del estudiante autnomo, la
de la indisciplina absoluta.
La autonoma escolar de la
Ley General de Educacin
Reivindicamos la autonoma escolar, la
libertad de ctedra, la libertad de los con-
tenidos, la libertad de mtodo, la libertad
de textos, la libertad de experimentacin
pedaggica. Este fue el carcter revolu-
cionario de la Ley General de Educacin.
Estamos de acuerdo en que existan unas
pautas generales de orientacin curri-
cular, las cuales sern definidas en el
proceso de un gran debate nacional y no
54 EDICION 101 ENERO / 2014
impuestas arbitrariamente por el Esta-
do. Ser imposible garantizar el carcter
cientfico de la educacin bajo el control
hegemnico ejercido por el Estado sobre
el contenido de los programas y sobre el
mtodo pedaggico. Jams, en esta for-
ma, se romper el crculo vicioso de la
mala calidad de la educacin o la mala
preparacin de los maestros. El desprecio
por el sistema educativo demostrado por
el Estado educador al imponer todo el
contenido de los programas, de las asig-
naturas y de cada clase, no solo derrumba
el estmulo pedaggico del magisterio,
sino que impide cualquier avance en el
proceso educativo. En Colombia, la lucha
por la autonoma escolar, la libertad de
ctedra, la libertad de contenidos, la li-
bertad de mtodos y de textos, constituye
un verdadero movimiento por la libera-
cin del maestro. Es all donde reside el
carcter revolucionario de la Ley General
de Educacin. El control hegemnico por
parte del Estado impide la innovacin, la
experimentacin, la renovacin, la com-
petencia. Es un atentado contra la calidad
de la educacin.
De estos principios se deducen una serie
de elementos problemticos:
Una concepcin sobre la
escuela
Esto tiene que ver con un punto funda-
mental: para qu es la escuela? Los cris-
tianos y catlicos la conciben para formar
a los estudiantes en valores. Los cristianos
radicales como instrumento para la trans-
formacin poltica de la sociedad. Los
cristianos con influencia marxista como
un instrumento revolucionario contra
Reivindicamos la autonoma escolar,
la libertad de ctedra, la libertad de los
contenidos, la libertad de mtodo, la
libertad de textos, la libertad de
experimentacin pedaggica.
la sociedad dominante. Los marxistas la
concebimos como un instrumento fun-
damental para trasmitir y desarrollar el
conocimiento en todos sus aspectos. Lo
que hay de fondo en este debate es que
la educacin, por s misma, no transfor-
ma la sociedad, ni el Estado, ni resuelve
los malestares del pueblo. Si fuera as,
tendramos que aceptar que el fracaso de
los maestros colombianos, todos, los de
la educacin pblica y de la privada, ha
sido estruendoso. Porque en Colombia
dominan el narcotrfico, los paramilita-
res, la guerrilla, la corrupcin, el crimen,
la pobreza, la miseria, la desigualdad. En-
tonces la escuela no ha hecho nada en
el devenir del pas o ha formado para que
sea as? En ambos, el fracaso habra sido
histrico y los maestros tendran que es-
tar condenados a una frustracin absur-
da. Hemos rechazado, por principio, que
la educacin haya sido la culpable de la
situacin desastrosa del pas en estos as-
pectos. Por esta razn, la concepcin de
la educacin como el instrumento fun-
damental de formacin en valores, sean
cuales sean (polticos, religiosos, socia-
les), es una concepcin utpica, cristiana,
religiosa, idealista.
La contradiccin entre
contenido y forma
Pero, concebir la educacin y la ensean-
za como pedagoga, es an ms contra-
dictorio. Se trata de una confusin pro-
funda del contenido con la forma, de un
desconocimiento de la relacin dialctica
entre conocimiento y mtodo. S, exis-
ten los dos polos de la relacin. Pero no
se puede confundir el uno con el otro. Y

para aplicar la dialctica, el aspecto prin-
cipal de la relacin es el contenido y no
la forma, es el conocimiento y no el m-
todo. Porque lo que tiene que definirse
es cul es el propsito de la pedagoga,
para qu la pedagoga, en qu consiste su
sentido. Hay algo claro, la pedagoga no
es ni matemticas, ni fsica, ni qumica,
ni biologa, ni historia, ni geografa, ni
lenguaje, ni idiomas, ni ciencia poltica,
ni arte, ni msica, bases del conocimien-
to y de la formacin humana. As se cen-
tra el debate en lo que tienen que saber
los estudiantes, tanto en su proceso de
aprendizaje, como al final de la trayecto-
ria de la educacin formal. Tiene que de-
finirse si la responsabilidad estratgica
de la escuela es la formacin en valores
de diferentes tendencias entonces fra-
casada en Colombia o la transmisin de
los conocimientos orientados a todas las
actividades, productivas y no producti-
vas, de la sociedad.
El elusivo trmino
de pedagoga
El concepto de pedagoga o pedaggi-
co es inmensamente elusivo. Las enci-
clopedias, por ms avanzadas que sean,
se enredan en dar una definicin o una
descripcin o una nocin. Puede ser el
estudio del proceso de ensear, o del
ser del maestro; pero tambin, el estu-
dio de las estrategias de enseanza; o la
ciencia que se ocupa de la educacin y
la enseanza; o la disciplina que tiene
que ver con la planificacin, ejecucin y
evaluacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje; y de acuerdo con la ideo-
loga del pedagogo se orientar hacia la
didctica, la tecnologa educativa, la me-
todologa o hacia los distintos aspectos
de la relacin con el aprendizaje; o con la
concientizacin poltica. Como toda dis-
ciplina social, est sometida a todas las
concepciones que surgen en la sociedad.
Y, en ese sentido, las distintas concep-
ciones pedaggicas responden a concep-
ciones propias de clase social. Con todas
sus variedades, matices, complejidades
y contradicciones. Y, tambin, tiene que
ver la problemtica pedaggica con las
condiciones concretas de la nacin en
que se desarrolla la educacin.
En Colombia, desde la segunda mitad del
siglo XX, la poltica educativa de los go-
biernos ha estado ntimamente ligada al
desarrollo econmico determinado por la
dominacin del imperialismo norteame-
ricano. As se impusieron las condiciones
educativas y las orientaciones pedaggi-
cas de los crditos internacionales de la
Alianza para el Progreso, del Fondo Mo-
netario Internacional, del Banco Mun-
dial, de las misiones econmicas. Para
mencionar solo una, la orientacin de la
tecnologa educativa y del conductismo.
Con esta observacin, es necesario anotar
que no tienen las mismas consecuencias
las concepciones pedaggicas en el pas
imperialista que en el pas subdesarro-
llado y condicionado por la dominacin
econmica.
Una pregunta: Son los
valores la razn de ser de la
escuela?
mo. Si no lo hace, las instituciones educa-
La escuela no resuelve el problema de los
valores. En ninguna sociedad. A lo sumo
los puede exigir, los puede inculcar, los
puede vigilar, solo durante el proceso
institucional. Pero el medio ambiente
social, poltico e ideolgico los transfor-
ma, los moldea o los hace desaparecer.
No ha sido esa, acaso, la historia de este
pas? La Iglesia control la educacin en
la colonia, contra las ideas de la revolu-
cin norteamericana y francesa, con-
tra las ideas de la Ilustracin. Nario
tom las de la revolucin democrtica
EDUCACIN Y CULTURA
de la escuela escolstica a la que asisti?
Fue la universidad o la escuela las que
las transform? Y de dnde salieron
las ideas de la masonera que tuvieron
tanta influencia en los liberales radicales
del siglo XIX? De los colegios en la
Repblica? En el punto de los valores hay
de todo. No vacun a sus estudiantes
contra el marxismo la Universidad INCA
con la lectura obligatoria de El Capital de
Marx? No era esa una formacin pol-
tica? Las escuelas ateas no garantizan el
atesmo de sus estudiantes. Las escuelas
catlicas tampoco la lealtad a la Iglesia. Y
las escuelas marxistas no pueden garanti-
zar la tendencia revolucionaria de sus es-
tudiantes. De dnde salieron las juven-
tudes que en los aos sesenta y setenta se
comprometieron con la lucha armada en
Colombia? De escuelas revolucionarias?
De escuelas guevaristas? De maestros
polticos que les ensearon el camino
de las armas? En cambio, la enseanza
en las escuelas y colegios tiene que garan-
tizar una preparacin, la ms elevada y
amplia posible, para continuar el proceso
educativo superior o para el trabajo mis-
tivas estn fallando.
La enseanza no es poltica
Cul es el significado del trmino
poltico aplicado a la educacin o la
enseanza? Se trata del que nosotros
llamamos freirismo redivivo, de nuevo
tomado como el modelo educativo para
Colombia como lo fue en la dcada del 70
en el magisterio. Significa que la educa-
cin debe formar una conciencia poltica
en los estudiantes? En qu consistira
esa conciencia poltica? O significa que
debe comprometer a los estudiantes en la
accin poltica partidista? Cmo se es-
cogera esa accin poltica partidista? O
significa que los estudiantes deben tener
una comprensin histrica para juzgar la
opcin poltica del momento? Cmo se
definira esa opcin poltica? Sera de iz-
quierda, de derecha, de centro? En qu
forma se manejara la accin poltica de
la escuela con los padres de familia, con
el gobierno local, con el Ministerio de
Educacin, con la sociedad? Es posible
que ese compromiso poltico espere al
cambio del sistema. Y entonces surgen las
EDICION 101 ENERO / 2014 55
 TEMA CENTRAL

preguntas por el significado de una serie
de afirmaciones en torno a la poltica en
educacin, una praxis pedaggica des-
de el campo de lo alternativo ideolgico,
cultural, social y poltico (lo alterna-
tivo sera el marxismo, el trostkismo, el
leninismo, el maosmo, la teologa de la
La escuela tiene que definir si el aspecto
Qu consecuencias conllevara esa op-
cin para el profesor y para la institucin?
Otra cosa es la participacin libre de los
estudiantes en la lucha por las condicio-
nes de la institucin, de la educacin y de
los profesores y estudiantes. Libremente,
los estudiantes pueden involucrarse en el
tas. O el conductismo. Pero todas las ten-
dencias tendrn, tarde o temprano, que
responder por el conocimiento. Si no lo
hacen, responden tambin por el fracaso.
Sus estudiantes saldran de la institucin
educativa sin saber nada para afrontar
la vida. No se nos olvide la tragedia que
hemos transitado con los efectos en la
educacin colombiana con la promocin
automtica impuesta por el ministro An-
tonio Yepes en el gobierno de Betancur.

principal de la formacin de los maestros es Contenido-mtodo en la for-

el contenido o el mtodo, el conocimiento
cientfico del rea o la pedagoga.
liberacin, la doctrina social de la Iglesia
catlica, u otra distinta?); empoderar las
escuelas como sujetos sociales de cambio
en las relaciones de la educacin con la
comunidad, la sociedad y el Estado (El
cambio, qu direccin tendra, qu con-
tenido abarcara?); las prcticas pedag-
gicas en el contexto de las polticas pbli-
cas (oposicin al gobierno de turno, por
ejemplo, el de Santos, o de los alcaldes
de cada ciudad, o del gobernador, etc., o
bueno, apoyo y colaboracin que podra
ser tambin una accin poltica?).
Cul sera, por tanto, el contenido de
la enseanza? Se puede tomar cualquier
asignatura y definir su contenido. Hay
que convertir en poltica la enseanza
de las matemticas? Hay que convertir
en poltica la enseanza de la fsica, la escapa de esta contradiccin. El progra-
qumica y la biologa? Hay que convertir
en poltica la enseanza de la lengua
materna? Hay que convertir en poltica
la prctica de la educacin fsica? Hay
que convertir en poltico el estudio de
la geografa del universo o de los suelos
o de la composicin de los ocanos o la
exploracin del espacio? Ahora bien, la
historia puede implicar un contenido
poltico y de eso no hay duda. Habr favorece el contenido por sobre el mtodo,
que convertir la historia poltica en un
compromiso con el acontecer de la pol-
tica presente y envolver a los estudiantes
en la escogencia del profesor, sea de iz-
quierda, de derecha o de centro? Es decir,
significara que el profesor obligara a sus
estudiantes a tomar una opcin poltica
en el curso de la enseanza de la historia.
movimiento estudiantil de la institucin,
en el movimiento profesoral all mismo, y
an en mbitos ms amplios.
Autonoma escolar y libertad
de ctedra
Pero, adems, entra en juego la tendencia
pedaggica de cada institucin educativa.
Estamos entre la autonoma escolar y la
libertad de ctedra. Es libre el profesor
para definir la orientacin metodolgica
del rea o de la clase? No completamente,
porque tiene que haber una relacin dia-
lctica entre la autonoma de la institu-
cin y la libertad de ctedra, de su orien-
tacin pedaggica o de su concepcin
particular sobre el rea. Ningn rea se
ma de cada rea est condicionado por la
autonoma de la institucin. La orienta-
cin particular del programa ya definido
por la institucin, depende de la libertad
del profesor. El aspecto principal de la
contradiccin es la orientacin dada por
el programa de la institucin; el aspecto
secundario, la orientacin del profesor
del programa institucional. La dialctica
porque el aspecto principal de la ensean-
za es el contenido y su aspecto secunda-
rio es el mtodo. La institucin educativa
puede orientarse por la pedagoga crti-
ca de Freire. Y afrontar sus consecuen-
cias. O por el modelo instruccionista. O
la ciencia de la mente. O la ciencia cog-
nitiva. O la ratio studiorum de los jesui-
macin de los maestros
En la dialctica de la enseanza, enton-
ces, existe una relacin entre contenido y
mtodo. As, tambin, en las escuelas de
formacin de los maestros. Por eso, la es-
cuela tiene que definir si el aspecto prin-
cipal de la formacin de los maestros es el
contenido o el mtodo, el conocimiento
cientfico del rea o la pedagoga. Tiene
que definir, as mismo, si lo maestros que
forma son pedagogos o especialistas en
un rea de conocimiento. O, mejor, si se
forman en tendencias pedaggicas, en
una tendencia particular, o si son espe-
cialistas en un rea determinada del plan
de estudios. Los maestros de preescolar
requieren una formacin pedaggica es-
pecial. Los maestros de primaria, por lo
menos en Colombia hasta ahora, un co-
nocimiento muy amplio sobre las reas
fundamentales del programa. Los maes-
tros de bachillerato, una especializacin
en un rea especfica. Sin hablar de los
profesores universitarios, en donde el
mtodo va quedando relegado a una si-
tuacin muy secundaria. En la grave crisis
en que est sumida la universidad colom-
biana, a donde la ha conducido el neoli-
beralismo privatizador, con la mayora
del profesorado condenado a un rgimen
de pago por horas, ya no solamente el m-
todo sino el contenido cientfico y de alto
nivel va quedando relegado a la mnima
expresin. Existe una crisis profunda.
Educacin cientfica,
democrtica y al servicio de la
Nacin
Defendemos la tesis de Mao Tsetung en la
revolucin democrtica de China sobre la
educacin y la cultura. Debe ser nacional,

56 EDICION 101 ENERO / 2014


cientfica y democrtica. Sealemos dos
aspectos. Uno, que la educacin, la cultura
y la enseanza no deben esperar la trans-
formacin de la sociedad para transfor-
marse. Y, otro, que la transformacin tiene
que ver con su carcter nacional contra la
dominacin extranjera, cientfica por sus
contenidos y democrtica por su orienta-
cin. En el proceso de clarificacin de los
contenidos de la Ley General de Educa-
cin, Ley 115 del 94, por eso nos propusi-
mos en el debate interno que se incluyera
la autonoma escolar, eje fundamental y
base estratgica de la revolucin educativa
colombiana. Y es la autonoma escolar la
que le imprime su carcter revolucionario
por haberle quitado al Estado y a la Igle-
sia el control de siglos sobre la enseanza.
Los contenidos de la educacin, sobre la
base de los principios establecidos en la
Ley, tienen que ser definidos por la ins-
titucin educativa o por las instituciones
de la ciudad o el municipio en conjunto o
por varias instituciones afines. FECODE y
el CEID abandonaron estos principios re-
volucionarios sobre el carcter de la edu-
cacin. La Federacin tiene que retomar-
los, ponerlos a la vanguardia de su lucha y
defenderlos frente a la poltica estatal y la
injerencia extranjera. Es nuestra propues-
ta estratgica.
En la Colonia el contenido de la educa-
cin lo defini la Iglesia. En la Repbli-
ca del siglo XIX, fue el Estado contra el
dominio de la Iglesia. Rafael Nez, en
1886, retrotrajo la educacin al dominio
de la Iglesia que perdur por ms de cin-
cuenta aos unido a la influencia decisiva
de las polticas imperialistas de los orga-
nismos internacionales agenciados por el
Ministerio de Educacin. El costo demo-
crtico de la autonoma escolar es que la
oligarqua puede orientar libremente sus
instituciones, el imperialismo las que in-
fluya, y el pueblo las suyas. En este sen-
tido el magisterio es la clave de la orien-
tacin de la educacin pblica. Por eso
no, nos cansaremos de insistir en la ne-
cesidad de que la Federacin le proponga
al magisterio del pas un plan de estudios
elaborado por el CEID y discutido por la
Junta Nacional y, si se quiere, discutido a
nivel nacional como se ha hecho con el
Estatuto Docente. Y, as tambin, el papel
determinante que debe jugar el CEID y la
revista Educacin y Cultura en la lucha
por el carcter cientfico de la educacin.
Un viejo debate, recurrente
Esta posicin nuestra no es nueva. La he-
mos expresado repetidamente en la revis-
ta Educacin y Cultura. En el nmero 39
hicimos un anlisis de las tres tendencias
generales de la educacin, a las que lla-
mamos obsesiones, la metodolgica, la
axiolgica y la culturalista. Publicamos
otro artculo en el nmero 59 al que de-
nominamos Sobre el constructivismo en
decadencia. Hablamos all de la confu-
sin idealista sobre el conocimiento, de
la superacin del solipsismo del sujeto
sobre el aprendizaje, y de una extrapola-
cin extravagante sobre la sociedad. Nos
El costo democrtico de la autonoma
escolar es que la oligarqua puede orientar
libremente sus instituciones.
hemos referido al debate actual sobre las
desviaciones polticas y educativas del
PEPA. Tanto en el Foro Nacional de 1984
como en los Congresos Pedaggicos, nos
referimos en una u otra forma a la mis-
ma problemtica. En nuestro libro sobre
la educacin colombiana incluimos es-
tos artculos y otros sobre la enseanza
cientfica. Este debate no es nuevo ni en
FECODE, ni en el CEID ni en la revista
Educacin y Cultura. Ms an, constituy
un elemento trascendental en la elabora-
cin del proyecto de la Ley 115 en el seno
de la Federacin, despus en la discusin
con el Ministerio de Educacin y, final-
mente, en el proceso de aprobacin en
el Congreso. Esta lucha estratgica del
magisterio colombiano no se puede olvi-
dar. Con este criterio defendimos en una
lucha poltica con el Ministerio y con el
Congreso los artculos de la Ley sobre los
fines de la educacin (art. 5), los objeti-
vos especficos de la educacin preesco-
lar (art. 16), los objetivos especficos de la
educacin bsica en el ciclo de primaria
(art. 21), los del ciclo de secundaria (art.
22), las reas obligatorias y fundamenta-
les (art. 23), los objetivos especficos de la
educacin media acadmica (art. 30), los
de la educacin media tcnica (art. 33), y
el elemento estratgico de la autonoma
escolar (art. 77). Son elementos estratgi-
cos que hacen de la Ley General de Edu-
EDUCACIN Y CULTURA
cacin un documento revolucionario mo-
delo en Amrica Latina que hoy, ms que
nunca, debe ser retomado por FECODE
en su lucha contra el neoliberalismo y la
apertura econmica. Es el elemento fun-
damental de la lucha democrtica en el
terreno de la educacin y la cultura.
No al PEPA del CEID FECODE
Por estas razones no estamos de acuerdo
con los documentos que ha producido el
CEID en el perodo actual sobre estos te-
mas y que ha difundido por el pas, tanto
en seminarios como en reuniones o men-
sajes. Se ha abierto de nuevo la discusin
de fondo, el carcter de la educacin y de
la enseanza. Este debate est abierto y
hay que darlo sobre la base de la libertad
de expresin y de las condiciones demo-
crticas de FECODE y el CEID. As se hizo
en el Congreso de FECODE de 2013 en
Paipa. No se aprob el Proyecto Educa-
tivo Pedaggico Alternativo como polti-
ca de la Federacin. Solo se plante que
continuara el debate, como lo estamos
haciendo en este evento. All presenta-
mos nuestros desacuerdos con el PEPA,
nuestra oposicin radical a que remplace
en la poltica de FECODE la Ley General
de Educacin, que tome el puesto en lu-
gar de la lucha por la autonoma escolar.
Esperamos que las tesis del Movimiento
Pedaggico y las tesis del CEID que fue-
ron el producto de una elaboracin larga
y de un acuerdo poltico de gran signifi-
cacin, no se adecen a las pretensiones
del PEPA y que se mantenga el acuerdo
poltico que les dio origen. En ese acuer-
do nos mantenemos. Y proponemos que
FECODE y el CEID se mantengan en esos
principios en medio de un debate demo-
crtico fundamental.
Bogot, noviembre de 2013
EDICION 101 ENERO / 2014 57
58 TEMA
TEMA CENTRAL
CENTRAL

Las
pedagogas
crticas
frente a las polticas
educativas neoliberales
No hay denuncia verdadera sin
compromiso de transformacin,
ni compromiso sin accin.
Paulo Freire

Palabras claves
Pedagogas crticas, polticas educativas,
neoliberalismo, pedagoga de la esperanza

John Avila B.
Licenciado en ciencias sociales.
Universidad Distrital. Magister en
Educacin. Universidad Pedaggica
Nacional. Bogot.
Director CEID Nacional. Fecode.
Resumen
Las pedagogas crticas, a diferencia de
otros modelos, han enfatizado en sus an-
lisis y propuestas, la comprensin de la
educacin como un hecho poltico. El sen-
tido crtico del anlisis y la propuesta de
transformacin en las luchas emancipato-
rias, han llevado a las pedagogas crticas
a ocuparse por la denuncia e impugnacin
de la influencia de las polticas educativas
neoliberales y a trabajar por la bsqueda
de alternativas. Redefinir el horizonte de
las pedagogas crticas, leer crticamente
la realidad, afirmar la condicin histrica
del sujeto, y enfrentar la estandarizacin
de los contenidos, son parte de las tareas a
emprender en este escenario de confron-
tacin y lucha contra-hegemnica.
En el enorme mundo de la pedagoga, las
pedagogas crticas son las nicas que se
han ocupado del anlisis de las polticas
educativas neoliberales y de plantear ele-
mentos de confrontacin contra ellas. En
el amplio universo de propuestas sobre la
pedagoga, que hoy circulan en el mun-
do acadmico, se puede reconocer tres
tendencias de actuar frente a las polticas
educativas. Un grupo de modelos y pro-
puestas pedaggicas son funcionales y
adaptativas a las polticas educativas; son
propuestas que avalan los diferentes ele-
mentos y contenidos de la poltica edu-
cativa neoliberal y desarrollan estrategias
para su implementacin. Un segundo
grupo, son numerosas propuestas que

58 EDICION 101 ENERO / 2014


promueven un lenguaje neutro frente al
neoliberalismo, no lo justifica pero tam-
poco toman distancia frente a l; dentro
de este campo est la que se ha llamado
pedagoga critica domesticada. En cam-
bio, una tercera tendencia es la de las
pedagogas crticas y sus diferentes desig-
naciones, que le dan apellido, le confie-
ren su sentido poltico y al mismo tiempo
enfatizan un campo especfico de trabajo.
En el quehacer actual de las pedagogas
crticas, para diferenciarse de pedago-
gas criticas domesticadas, han decidido
completar su denominacin para com-
plementarse y al mismo tiempo enfati-
zar la perspectiva poltica de su trabajo
y enfoque. Por eso, hoy encontramos
que el campo plural y heterogneo de las
pedagogas criticas reciben diferentes
nombres: pedagogas del oprimido, pe-
dagogas criticas radicales, pedagogas
criticas revolucionarias, pedagogas de
la ternura, pedagogas de la solidaridad,
pedagogas del testimonio, pedagogas
de la indignacin, pedagogas de la hos-
pitalidad, pedagogas fronterizas y mul-
ticulturales, pedagogas de la esperanza,
pedagogas de la alteridad, pedagogas
de la insubordinacin.
El campo de las pedagogas crticas, con
todas sus expresiones de pluralismo y di-
versidad, han coincidido en una accin
comn, pero no uniforme: la crtica, re-
futacin e impugnacin a la presencia de
polticas educativas definidas desde la
ideologa neoliberal que pretenden ser
aplicadas en el mundo educativo. Lo cr-
tico de la pedagoga crtica es el sentido
poltico de la reflexin y accin pedaggi-
ca, es el hecho de reconocer que el acon-
tecimiento educativo no es neutro y que
est inmerso en unas relaciones sociales y
econmicas que se definen por la poltico,
por la pugna en la relaciones de poder que
se disputan la hegemona sobre lo social
y econmico. La educacin no es ajena
a esas relaciones de poder y a la manera
como se configuran en determinadas re-
laciones sociopolticas y econmicas; las
pedagogas crticas, se distancian de los
otros modelos pedaggicos por su es-
fuerzo para contextualizar el anlisis de
la educacin en esas relaciones sociales y
econmicas y sus vnculos con las relacio-
nes polticas. Por eso, son las pedagogas
crticas las que han asumido el reto de
analizar y confrontar la pretensin de las
polticas educativas neoliberales por in-
cidir en la educacin y configurarla a sus
propsitos.
Por supuesto, las pedagogas crticas no se
dedican nicamente a la confrontacin al
neoliberalismo. Como propuestas, tam-
bin se han destacado por abordar en su
trabajo mltiples maneras de fortalecer la
Las pedagogas crticas, a diferencia de
otros modelos, han enfatizado en sus
anlisis y propuestas, la comprensin
de la educacin como un hecho poltico.
educacin desde una perspectiva dialc-
tica y emancipadora. Bajo este horizon-
te, se han desarrollado varios procesos
que trabajan por la democracia radical,
los derechos humanos, la justicia social
y las luchas que desde el contexto edu-
cativo se hacen en favor de las minoras
y de las discriminaciones e injusticias de
sexo, gnero, clase o raza; levantando un
arco de sueo social en el cual podamos
vivir el encuentro y la diversidad, a partir
del rechazo digno a toda forma de discri-
minacin o violencia que pueda existir
por razones polticas, econmicas o de
otro tipo de origen.
El inters particular de este escrito es la
lucha de las pedagogas crticas contra la
pretensin hegemnica del neolibera-
lismo en educacin. El recuento de las
numerosas publicaciones que se propo-
nen hacer de las pedagogas crticas una
lucha poltico-pedaggica contra el neo-
liberalismo en educacin es una tarea
enorme y dispendiosa. Inmersos en esa
tarea, recogemos en este escrito algunas
ideas iniciales de lo que las pedagogas
crticas hacen para resistir y transformar
esa injerencia del neoliberalismo en los
derroteros de la educacin. Lo primero
es ver la validez y los propsitos de por-
qu las pedagogas crticas asumen este
derrotero, y luego, proponer unos ejes
del trabajo acadmico-poltico que es
necesario desencadenar en este proceso
de lucha y resistencia.
EDUCACIN Y CULTURA
La pregunta por el quehacer
de la pedagogia
Cuando las pedagogas crticas delibera-
damente asumen dentro de su espectro
de trabajo la confrontacin con las pol-
ticas educativas neoliberales, inician un
proceso de cuestionamiento al queha-
cer de la pedagoga, y al mismo tiempo
toman distancia de los numerossimos
modelos pedaggicos que circulan indis-
criminadamente en el mbito acadmico.
Asumen un lugar difcil, el de la confron-
tacin; lugar que les exige autodefinirse
con el propsito de diferenciarse y justifi-
carse; acciones que le posibilitan desple-
gar los sentidos de su quehacer frente a
las pretensiones del pensamiento nico y
hegemnico del neoliberalismo.
Autodefinirse, porque las pedagogas
crticas, al instaurase como antagnicas
y cuestionadoras de la hegemona del
lenguaje del neoliberalismo, no pueden
asumirse como pedagogas que encaran
solamente las relaciones entre la edu-
cacin y la enseanza; esto implica un
desplazamiento en lo terico y un posi-
cionamiento en lo poltico. En lo terico,
las pedagogas criticas sitan el quehacer
de la pedagoga ms all de las relaciones
entre educacin y enseanza, pues las si-
tan en el terreno social, econmico y po-
ltico en el que dichas relaciones estn in-
mersas y son su orden constitutivo: en lo
poltico, porque inauguran un campo de
confrontacin; el de la impugnacin, la
denuncia, la resistencia y la transforma-
cin. As, el quehacer de las pedagogas
crticas es la lucha contra-hegemnica en
las relaciones de poder de la educacin y
la pedagoga y sus rdenes de contexto en
las que se dan las realidades de la escuela.
Las pedagogas criticas tambin se auto-
definen y replantean su quehacer cunado
se diferencian de los modelos funcionalis-
EDICION 101 ENERO / 2014 59
 TEMA CENTRAL
tas y adaptativos. Los modelos pedaggi-
cos funcionalistas asumen estrictamente
que la tarea de la pedagoga es la ensean-
za, interpretan que la enseanza es un
acto asptico, que ocurre nicamente en
el aula de clase y que est desconectado
de su contexto y de las relaciones socia-
les, econmicas y polticas constitutivas
de dicho contexto; por este tipo de con-
cepcin, los modelos pedaggicos funcio-
nalistas no cuestionan al neoliberalismo,
por el contrario tratan de implementarlo,
intentan ser los apoyos para que el neo-
liberalismo se concrete en las realidades
escolares; buscan por todos los medios
convertir la educacin en la gran maqui-
naria til y servil a la lgica del mercado,
son pedagogas que hablan de estndares,
competencias, evaluaciones nacionales e
internacionales, mejoramiento continuo,
desempeos, competitividad, empren-
dimiento y muchos otros trminos que
provienen del lenguaje del mercado y
son implementados acrticamente para
explicar y legitimar las acciones serviles
y dciles para la subordinacin de la es-
cuela a las relaciones de poder y la lgi-
ca del mercado. Las pedagogas crticas,
tienen en comn su capacidad de situarse
polticamente y de develar crticamente
que esos lenguajes no son inocentes y que
forman parte de un entramado de poder
al servicio de una economa hostil, mani-
pulada, concentrada por el gran capital y
perpetuadora de las injusticias del capita-
lismo y su devastadora accin depredado-
ra de la cultura, la sociedad y el ambiente.
Tambin se autodefinen cuando toman
distancia de las pedagogas crticas do-
mesticadas. Existe un modo de hacer pe-
dagoga crtica sin asumir compromisos
de raz, radicales. Es una pedagoga que
aparentemente es neutra, no est con el
neoliberalismo ni contra l. Que est en
la crtica, pero de manera contemplativa,
que se limita a comprender; pero no hace
nada por transformar, es la crtica de la
parlisis, del escepticismo, de la inmovi-
lidad, de la desesperanza y de la renun-
cia. Por eso se han llamado domsticas,
porque su sentido estrictamente retorico
y poco poltico, terminan beneficiando
al poder del neoliberalismo, sin parecer-
lo, estn al servicio del amo; porque su
accin discursiva no confronta el poder,
60 EDICION 101 ENERO / 2014
slo lo describe, pero se niega la posibi-
lidad de transformarlo. De ah, que en
campo de las pedagogas crticas, que
luchan contra la domesticacin, su que-
hacer no es solamente contemplativo sino
transformador, y por eso arriesga en la
propuesta y la apuesta, es como lo anun-
ci Giroux: crtica, opcin y posibilidad. neoliberalismo de prescindir de ella, o por
Pero adems de autodefinirse, tambin
tienen que justificarse y probar el senti-
do de su quehacer. La violencia del neo-
liberalismo y del capitalismo contra la
educacin, ha llevado a la generalizacin
del escepticismo frente al quehacer de la
pedagoga y sus posibilidades. En este as-
pecto se han dado dos contextos.
En el primero, muy a pesar de la existen-
cia de pedagogas funcionalistas y ser-
viles, los idelogos del neoliberalismo
insisten en que la pedagoga no es ne-
cesaria; y por eso, han logrado reempla-
zarla por entrenamiento, adiestramiento
o simplemente metodologas rgidas,
mecnicas y de claro estirpe conductista,
pero efectivas a la hora de buscar que la
educacin este obsesionada por su rendi-
miento en la obtencin de resultados ante
las pruebas nacionales o internacionales
que supuestamente miden la calidad de
la educacin.
En el segundo, el nimo desesperanzador
que ciegamente anuncia la inutilidad de
la pedagoga frente a la barbarie del capi-
talismo, sus guerras y desastres en la eco-
noma, el medioambiente y la sociedad.
Es la posicin de quienes sobredimensio-
nan las fatalidades del capitalismo y sus
Lo crtico de la pedagoga crtica es el
sentido poltico de la reflexin y accin
pedaggica.
devastadores efectos sobre la sociedad y
la educacin. Si bien es cierto que la edu-
cacin no puede resolver los problemas
de la sociedad, tambin es cierto, que la
escuela y la pedagoga tienen el potencial
crtico, emancipador y transformador de
que es capaz de imaginar un mundo dife-
rente y de luchar por l.
En ambos contextos, la mirada servil o
decepcionada, ha terminado por aceptar
que la pedagoga es intil e innecesaria.
Pero no es pertinente aceptar sin ms esta
afirmacin. En realidad, no necesitamos
de una pedagoga funcionalista o doms-
tica. Ya sea por la accin deliberada del
la subordinacin sumisa de que la peda-
goga no tiene razn de ser y posibilida-
des para su quehacer, no podemos acep-
tar que la pedagoga no tiene justificacin
en el mundo de hoy y tampoco podemos
aceptar que la pedagoga no puede hacer
nada frente a la barbarie social y violenta
del capitalismo. El neoliberalismo tiene
un doble discurso: en algunos casos de-
sarrolla acciones directas que niegan la
pedagoga, en otros, se vale de las peda-
gogas funcionalistas. En ambos casos no
hay una clara contradiccin, pues ambos
hechos sirven para afianzar su proyecto
sobre las escuelas.
Por el contrario, si nos situamos en las
pedagogas crticas, en cualquiera de sus
enfoques diversos caracterizados pos sus
diferentes denominaciones, todos ellos
tienen como comn denominador el he-
cho poltico de que las pedagogas crticas
s se justifican en el contexto actual de la
educacin, tienen razn de ser y funda-
mentos para proponerse su quehacer, en
abierta disputa con la crisis que el capi-
talismo propicia en la educacin y con
las polticas educativas neoliberales que
agudizan esta crisis. Son las pedagogas
crticas y sus apellidos polticos que le
dan nfasis en su sentido transformador,
las que definen que su quehacer no estn
estrechamente limitado a la contem-
placin y la retrica. Son las pedagogas
criticas emancipatorias, revolucionarias,
de la alteridad, o de la insubordinacin,
entre muchas otras, las que tienen la po-
sibilidad de devolverle a la escuela su ros-
tro y su corazn humano y vital, y ser las

generadores de formacin de hombres y
mujeres conscientes de que su papel en
la sociedad no es solamente el funcio-
namiento del mercado, la guerra (que
tambin es mercado), la depredacin y el
consumo.
Precisamente, en los contextos ms salva-
jes del capitalismo actual, son las pedago-
gas crticas, las opciones autnticas para
enfrentar desde la escuela esas dramti-
cas situaciones que el capitalismo deja
en las diferentes poblaciones del planeta.
Los mltiples aportes y desarrollos de las
pedagogas crticas, han tenido el valor y
el coraje suficiente para enfrentarse a la
injusticia, la pobreza, la discriminacin
y la violencia. Frente a la cultura depre-
dadora del capitalismo, la erosin de la
democracia que produce, las siniestras
formas de dominacin que promueve y
la prevalencia de la muerte y del mercado
sobre el valor de la vida, las pedagogas
crticas han resistido con indignacin,
rabia y coraje, sembrando en las concien-
cias crticas y las subjetividades crticas,
el arco iris de la esperanza y la idea del
sueo social de un mundo diferente al
capitalismo, son una opcin posible, a la
que es legtimo esperar y aspirar y por la
cual se debe luchar.
Las polticas neoliberales y su invasin en
muchos campos, como el de la educacin,
representan la imposicin de las lgicas
del mercado sobre la primaca de la vida.
Para el neoliberalismo, la vida, la ciencia,
el conocimiento, las personas son simple-
mente consumidores o mercancas. Las
pedagogas crticas representan la opcin
de cambiar de perspectiva y de colocar en
el escenario educativo las lgicas de la
vida, los saberes, la ciencia y los sujetos; y
de sustituirlos frente a los pobres y opacos
designios del capitalismo por eliminar las
subjetividades crticas y reemplazarlas
por el capital humano. Le corresponde
a las pedagogas crticas, como una ms
dentro de sus campos de accin ya bas-
tante desarrollados, el enfrentar al neoli-
beralismo para que la formacin de sub-
jetividades criticas sean los agentes que
movilizaran el campo de acciones polti-
cas en la lucha contra-hegemnica a los
poderes del capitalismo y sus expresiones
neoliberales en la sociedad, la economa y
la educacin.
La confrontacin contra
las polticas educativas
neoliberales
Las pedagogas crticas, los estudios so-
ciales crticos, el pensamiento crtico,
desde hace tiempo, han abierto un enor-
me abanico de anlisis a la presencia de
las ideas neoliberales sobre la educacin.
La bibliografa al respecto, es inmensa. La
estrategia ha sido utilizar el pensar para
develar lo encubierto bajo la retrica del
El rostro visible de esta subordinacin
tiene dos facetas: la privatizacin y
mercantilizacin de la educacin.
neoliberalismo, sus propsitos y las es-
trategias que emplea para configurar la
educacin a sus intereses. La tarea criti-
ca, ya sea transformadora, revolucionaria
o insubordinada, tiene como punto de
partida el trabajo terico sobre las prin-
cipales categoras del capitalismo acad-
mico que se han encargado de elaborar
un discurso para la educacin. Esta tarea
consiste en colocarlas en contexto y deve-
lar las relaciones de poder, junto con los
intereses que las guan. En definitiva, es
develar como muchas de las categoras y
planteamientos claves del neoliberalis-
mo entran en juego en unas relaciones
de poder-saber para generar mecanismos
de acomodamiento, acondicionamiento y
adaptacin de la educacin a las deman-
das del capitalismo globalizado.
Se cuentan por miles, las estrategias que
las polticas neoliberales despliegan so-
bre los diferentes sistemas educativos
del mundo. Pero, en el esfuerzo analtico
que se hace desde las pedagogas crticas, educativo, las instituciones educativas,
podemos develar unos elementos en co-
mn, que se ponen en marcha a travs
de un conjunto de influencias que pue-
den ser agrupadas en unas tendencias
directivas o coordenadas comunes. La
intervencin poltica est guiada por un
conjunto de principios de racionalizacin
o un sistema de razn que corresponde a
algunos intereses y finalidades particula-
EDUCACIN Y CULTURA
res que no son del todo explicitas en las
normas o las acciones gubernamentales
de la intervencin. De ah, que el ejer-
cicio orientado a establecer las caracte-
rsticas fundamentales de las reformas,
consiste en identificar esos principios
de la razn que gobiernan las normas o
decisiones adoptadas en ese marco ge-
neral, denominado por unos reformas
y por otros, polticas pblicas. As lo
explica Popkewitz cuando advierte: Las
polticas escolares no slo implican des-
cubrir un programa efectivo o identificar
reglas. Implican diagnosticar los propios
sistemas de la razn que definen la pro-
blemtica de la planificacin social, las
reformas para subsanar las condiciones
humanas y enmendar a las personas y al
conocimiento de las ciencias de la plani-
ficacin en la administracin del nio o
el maestro (Popkewitz, 2009:13). De esta
manera, el trabajo terico por hacer en el
estudio y anlisis de las polticas educa-
tivas, es advertir esos principios o siste-
mas de la razn que estn implcitos en
las normas y decisiones, y que responden
a finalidades, intereses y propsitos, que
no son evidentes en las normas y decisio-
nes mismas, pero que estn contenidos y
articulados a ellas y que buscan su fun-
cionalidad con arreglo a un proyecto po-
ltico determinado.
Son innumerables los aspectos que las
polticas educativas pretenden deter-
minar en todos los mbitos del sistema
la administracin y gestin del sector,
las polticas y los planes de organizacin
y funcionamiento, las caractersticas del
currculo y de los contenidos de la edu-
cacin, los parmetros de evaluacin, el
papel de las tecnologas, la identidad y el
estatus del profesor, lo que se espera de
los estudiantes; y un sinfn de parme-
tros que se esconden bajo sofisticadas
EDICION 101 ENERO / 2014 61
 TEMA CENTRAL
retoricas que hablan de calidad, compe-
titividad, competencias, capital humano
y hasta de tipos de ciudadana. Sin em-
bargo esa multitud de frmulas, recetas,
y retorica indiscriminada, pueden carac-
terizarse y agruparse bajo unos rasgos
distintivos, bajo unas coordenadas que
algunos casos han sido catalogadas como
reformas educativas pero en el caso co-
lombiano tiene todo el matiz y el conte-
nido de contrarreformas educativas.
Esas coordenadas tienen como un prop-
sito la sobre-determinacin de la educa-
cin a las polticas econmicas. El rostro
visible de esta subordinacin tiene dos fa-
cetas: la privatizacin y mercantilizacin
de la educacin y su complemento con la
aplicacin de las polticas del ajuste fiscal
y reduccin drstica del gasto pblico en
educacin. En este aspecto ha predomi-
nando la doctrina emanada por el con-
senso de Washington, desde la cual, se ha
reestructurado numerosos componentes
del sistema educativo con arreglo a una
racionalizacin de recursos y procesos en
este sistema, con el fin de su adaptabili-
dad, acomodacin y acondicionamiento a
las lgicas del recorte en el gasto pbli-
co en educacin. Por esta va se da con-
tinuidad y prolongacin a una poltica
que se ha caracterizado por mantener la
educacin pblica en estado precario.
Una constante en muchos pases bajo el
dominio del neoliberalismo, es que los
sistemas pblicos educativos siempre han
estado sometidos a una administracin y
un financiamiento precario y obsoleto,
lleno de carencias y en permanente dfi-
cit. Lo que hace la aplicacin del Consen-
so de Washington es la prolongacin de
esa situacin de dficit y de esas fallas de
estado en la gestin de los sistemas pbli-
cos educativos en cada nacin.
Igualmente la privatizacin ha sido una
constante en el sistema pblico. Sin em-
bargo bajo la esfera del neoliberalismo
y de su afn por colocar la educacin
al servicio de los sistemas econmicos
dominados por el sector financiero in-
ternacional y su poltica de dominacin
imperialista los han llevado a reeditar las
formas y las modalidades de esta poltica
de privatizacin y su avance en mercan-
tilizacin. En el mismo marco de la con-
trarreforma educativa se inauguran las
62 EDICION 101 ENERO / 2014
modalidades de concesiones e interme-
diacin en la entrega de la educacin p-
blica al sector privado, para que sta sea
gestionada con nimo de lucro y con afn
de ganancia. Esto tiene nombre propio,
es el capitalismo cleptocrtico que usa
los dineros pblicos para las ganancias
privadas, se revive una vieja aspiracin
del capitalismo que consiste en robar los
recursos de los pobres para favorecer las
ganancias de los ricos.
Para lograrlo se han ideado recetas neoli-
berales en las cuales la educacin es tra-
tada como una mercanca que recibe el
nombre de servicio. De hecho todo el sis-
tema pblico educativo ahora es llamado
servicio pblico y este cambio de nombre
tiene la profunda connotacin poltica de
que es una mercanca que puede ser ven-
dida y comprada; la necesita la poblacin,
pero su administracin y gestin es ven-
dida por los particulares y comprada por
los gobiernos, y en esta transaccin, el ca-
pital financiero encuentra una modalidad
ms de renta a travs del mercado especu-
lativo de la venta de servicios y de la con-
secuente tasa de ganancia que se genera
por el cobro de la simple administracin
de la educacin.
Otra de las coordenadas clave en esta po-
ltica neoliberal es la que tiene que ver
con la mercantilizacin de los fines de la
educacin sus objetivos, la gestin del co-
nocimiento y la idea de ciudadano. Todas
ellas operan al servicio del capital, se en-
mascaran en trminos como competitivi-
dad, competencias bsicas, desempeos,
calidad de la educacin y gestin del
mejoramiento, entre muchas otras. Pero
el ncleo subyacente a ellas, es que es-
tn concebidas y diseadas para que los
conocimientos, saberes y personas, sean
funcionales a las dinmicas del mercado
del capitalismo globalizado y a los re-
querimientos tcnico - laborales que las
condiciones tcnico cientficas del capi-
talismo actual exigen. De esta manera,
conocimientos, saberes y personas, son
mercancas dentro de ese capitalismo que
trafica y especula con el conocimiento y
la tcnica, convertidas en fuerza laboral,
y con el intelecto convertido en propie-
dad y en factor de ganancia de la espe-
culacin capitalista. La estrategia clave
para la aplicacin de esta coordinada es la
coaccin sobre el currculo y las institu-
ciones educativas, a travs de las evalua-
ciones nacionales e internacionales de la
calidad de la educacin y la adopcin de
planes de reorganizacin administrativa
con arreglo a las ideas de que las escuelas
pueden funcionar como empresas.
Una tercera coordenada tiene que ver con
la corporativizacin del sistema educati-
vo. La contrarreforma educativa ha trata-
do imponer tecnologas polticas de ges-
tin y bio-polticas de reorganizacin de
las instituciones y las subjetividades, de
manera tal que su organizacin y funcio-
namiento son con arreglo a dispositivos
de control y de vigilancia permanente y
sistemtica. El despliegue de sistemas de
informacin, de tecnologas, de propues-
tas administrativas, de evaluacin perma-
nente, de credencialismo, acreditacin y
certificacin, cumple un doble papel,
pues por un lado insertan y posesionan
una racionalidad tcnico instrumental y
por otro refuerzan las jerarquas burocr-
ticas y la reproduccin de mecanismos de
poder y de control. El despliegue de estos
dispositivos ha corporativizado la gestin
del sistema pblico de educacin.
Como cuarta coordenada subyacente a
esta poltica es el profundo desconoci-
miento de los sujetos. Las distintas face-
tas de estas polticas niegan e impiden la
emergencia de la condicin autnoma y
subjetiva de las personas y de sus accio-
nes colectivas. Las diferentes estrategias
que despliega el neoliberalismo se inte-
riorizan en las situaciones educativas o
en los cuerpos sociales y colectivos que
las componen, y su diseminacin re-
compone su estructura y sus elementos,
reconfigurando desde la individualidad y
de forma molecular, las identidades, los
campos de regulacin y de interaccin
en los sujetos. Llegando a desconocerlos
por completo, o bien, a sustituirlos por
parmetros regidos desde una accin tec-
nocrtica, que enmascarados en la ideo-
loga del tecnicismo, hablan de eficacia,
de rendimiento, de desempeo, pero que
en realidad niegan la diferencia, impiden
la diversidad y someten las condiciones
subjetivas a estndares nicos y unifor-
mes. De hecho se impone la idea de que
el criterio tcnico es superior al sujeto, as
dicho criterio sustituye y niega al sujeto.

La apuesta de las pedagogias
crticas por una posibilidad
alternativa o unas pedagogias
como politicas de la esperanza
La bsqueda por hacer el trnsito de la
crtica a la opcin y la posibilidad,
involucra el ejercicio del pensar crtico
con la apuesta por la bsqueda de unos
horizontes de sentido y transformacin,
por fortuna, sujetos a la incompletud y
a la apertura permanente de bsquedas
y transformaciones. Sin caer en la tenta-
cin de proponer teleologas y programas
imposibles, el quehacer de las pedago-
gas crticas frente a las polticas educa-
tivas neoliberales, puede apostarle a una
agenda mnima de procesos por ampliar,
fundamentar y desarrollar. Para iniciar, y
ligados a la discusin y construccin de
un proyecto educativo y pedaggico alter-
nativo PEPA, el cual se debe nutrir de lo
enorme riqueza intelectual de las peda-
gogas crticas, puede partir de derroteros
como los siguientes:
1. A diferencia del neoliberalismo, que
se impone con el pensamiento nico,
a travs del cinismo inacabado de re-
cetas supuestamente fciles; las peda-
gogas crticas no se asumen como una
receta. No admite recetas, la educa-
cin no puede resolverse con recetas,
la experiencia no puede simplificarse o
reducirse a una receta. Las Pedagogas
crticas son una opcin que va ms all
de las modas, del esnobismo intelec-
tual, que convierte las propuestas pe-
daggicas en discursos pasajeros, sin
impacto real en el aula y la enseanza.
Las pedagogas crticas son incomple-
tas, inacabadas, en constante proceso
dialctico de su reconstruccin per-
manente a partir de sus dilogos con la
realidad y consigo mismas; las opcio-
nes para incidir en la escuela les exigen
desarrollar a fondo el concepto de pra-
xis, y plantear las posibilidades de ac-
cin en relacin con las circunstancias
socio-histricas que se estn tejiendo
en la vida de la escuela.
2. Las pedagogas crticas asumen que el
punto de partida para hacer propues-
tas en educacin es leer crticamente
la realidad. El neoliberalismo se basa
en recetas definidas desde las necesi-
Las pedagogas crticas asumen que el
punto de partida para hacer propuestas
en educacin es leer crticamente la
realidad.
dades del mercado, por esos sus pro-
puestas en educacin son pensadas en
la relacin costo-beneficio y por eso
se centran en planes y programas que
involucran trminos como calidad y
cobertura; como tales, leen la receta
o el diagnostico fabricado y adapta-
do a la solucin de mercado, no leen
la realidad. La enseanza y la escuela
no pueden ser abordadas al margen
de esas realidades socio-histricas que
viven los sujetos. El sentido crtico
de las pedagogas crticas, comienza
cuando la pedagoga hace lectura de
su tiempo, de su contexto, de la reali-
dad social, econmica y poltica en la
que est inmersa. Lo que hoy en da,
las pedagogas criticas llaman contex-
tualizacin, es una lectura crtica de la
sociedad; lo que implica un rol polti-
co e histrico, pues la tarea pedaggica
de la contextualizacin al abordar la
realidad concreta de la sociedad, sita
al sujeto frente a su presente histrico
y lo ubica en sus relaciones polticas,
de poder, econmicas y culturales que
atraviesan su vida y que lo desafan a
transformarla.
3. Las pedagogas crticas trabajan por
rehacer la construccin de lo pblico.
El reto es la defensa de la educacin
pblica. Pero esta es una tarea desco-
munal, de carcter terico, en tanto
que se trata de redefinir conceptual-
mente que es lo pblico; y tambin es
de carcter poltico, porque consiste
en redefinir las relaciones de poder
constituidas histricamente entere el
estado y la sociedad, involucrando en
ello a la escuela entre otras institucio-
nes creadas bajo la misma esfera. Lo
pblico surgi histricamente ligado
al proyecto poltico de la modernidad,
como tal, fue la expresin del capita-
lismo. El origen de la escuela pblica
estuvo ligada a la expansin capitalis-
EDUCACIN Y CULTURA
ta y sus acciones por complementar
los ideales de la fbrica. Pero como el
capitalismo ha variado, no en sus ejes
centrales pero s en sus dinmicas ex-
ternas de operacin, decidi darle un
giro a lo pblico y ya no le es til sino
est al servicio del mercado, por eso,
desde una perspectiva social, hist-
rico cultural o critico social, resulta
clave reorganizar la estrategia de la
impugnacin poltica a partir de la re-
definicin de lo pblico. La idea de lo
pblico puede ser transformada, ya no
al servicio de la modernidad y el capi-
tal, sino al servicio de lo social y de lo
popular. Hoy, resulta crucial esta rede-
finicin, pues es estratgica en contra
del afn de empoderar lo privado; la
defensa de lo pblico, es una arena
poltica para confrontar el afn por la
supremaca de lo privado. La idea de
asumir las escuelas como esferas p-
blico es un espacio de posibilidades
para esta lucha poltico-pedaggica.
4. Para este proyecto de confrontacin,
otra accin terico-prctica consiste
rescatar el lugar de la afirmacin de
los sujetos. El neoliberalismo es el des-
conocimiento o la objetivacin de los
sujetos. La objetivacin de los sujetos
es una accin de poder para la nega-
cin de la subjetividad. Las ideas de la
racionalidad tcnico instrumental que
operan para la imposicin de las prc-
ticas educativas del neoliberalismo, su
lgica esquizofrnica y compulsiva, es
su operar instrumental, mecnico, re-
petitivo y rutinario, impuesto a travs
de formatos, manuales y evaluaciones
que estn centralizadas en el control
de la conducta, los tiempos, las acti-
vidades, los espacios y movimientos,
constituyndose en operaciones que
a partir del exigir el rendimiento de
cuentas, actan sobre los sujetos y
condicionan su modo de actuar. Frente
EDICION 101 ENERO / 2014 63
 TEMA CENTRAL
a esta situacin, hay un enorme poten-
cial de las pedagogas crticas sobre la
afirmacin de subjetividades crticas,
el cual hay que explorar y desplegar.
5. La obsesin neoliberal por los re-
sultados y por su afn de utilizarlos
como manera de coaccionar y dirigir
la escuela, es la tarea de enfrentar la
estandarizacin de los contenidos a
partir de la aplicacin de las evaluacio-
nes nacionales e internacionales de la
educacin, bajo el sofisma de la eva-
luacin de la calidad. Estas pruebas,
guiados por la filosofa del mercado,
buscan la imposicin de la formacin
por competencias, regulan indirecta-
mente el currculo y le apuestan a un
currculo internacional, adaptado fun-
cionalmente a la lgica de la sociedad
de la informacin y a la formacin de
capital humano y sus consecuentes
objetivos de preparar ciudadanos tra-
bajadores en el mundo de la desregula-
cin laboral y la precariedad de condi-
ciones laborales. De ah la importancia
de enfrentar este tipo de evaluaciones,
su concepcin y propsito. Adems de
la lucha por otro tipo de contenidos en
la escuela y el currculo, tambin estn
en curso acciones polticas y colectivas
como las campaas Alto al SIMCE
en Chile y FAIR LEST en algunas ciu-
dades de Estados Unidos, de las cuales
existe un amplio registro de su activi-
dades en Internet.
Estas son algunas propuestas del trabajo
poltico-pedaggico por hacer, y an hay
otras ms que se quedan aqu sin men-
cionar. Como hemos insistido hasta la
reiteracin, la crtica es al mismo tiem-
po opcin y esperanza. Si bien, la lectura
del mundo y de la realidad, la oposicin
a la dominacin capitalista y la crtica a
la hegemona y el papel dominante de la
educacin impartida por las lites, pue-
den conducir a una visin totalizante del
mundo, de la sociedad y de la educacin,
y a generar la idea de que la lgica cultural
del capitalismo en su fase de globalizacin
es la de los poderes absolutos, y que fren-
te a ellos, no tenemos nada que hacer. Las
pedagogas crticas estn ah para hacer-
nos recapacitar y para mostrarnos que los
poderes del capital no son tan absolutos,
que hay posibilidades de la resistencia y
64 EDICION 101 ENERO / 2014
la transformacin. La sola crtica contes-
tataria puede resultar estril; por eso, las
pedagogas crticas son tambin pedago-
gas de la esperanza, porque el reconocer-
nos como sujetos histricos, significa que
tenemos mucho por hacer y es posible la
accin tica y poltica por transformar las
lgicas de dominacin del capitalismo en
experiencias de emancipacin.
En Paulo Freire la esperanza es un valor
inherente a la prctica pedaggica y al
sentido crtico, libertario y emancipador
del pensamiento. Es un valor que adquie-
re forma en la prctica diaria del maestro
a travs de su compromiso con la idea de
la educacin como transformacin. Es
bien difcil explicar esta prctica, porque
existe algn modo indescriptible de ex-
presarse en los actos y comportamientos
de los educadores progresistas, y mucho
ms difcil, hacer visible que son portado-
res de una visin distinta de la educacin
y la sociedad. Pero la forma ms clara de
expresarse, como pedagogos de la espe-
ranza, es a travs del dilogo, de la pala-
bra y del gesto comunicativo; aqu radica
el germen capaz de propiciar opciones
de transformacin social. La libertad,
la emancipacin y la justicia social, slo
son posibles, si hombres y mujeres con-
sideran con mucho convencimiento que
la vida social y las acciones humanas se
pueden orientar en la bsqueda de esos
propsitos.
Entonces, la idea de la esperanza conjuga
mucho de ideal y de sueo, pero tambin
de accin. Es incluso una metfora, tal vez
quijotesca por el carcter monumental de
lo que encarna ponerla en accin, pero no
por ello imposible utpica o romntica.
Como metfora es una manera de decir
que para transformar la sociedad es ne-
cesario creer en el poder de los sueos.
Paulo Freire no era un soador ingenuo,
aunque as parezca; pero crea en la pe-
dagoga como un arco de sueo social. En
algn momento de su trabajo, lo llamo el
indito viable, es decir, aquello que no ha
sido posible, pero que puede llegar a serlo.
Critica no es desesperanza, ni desilusin
frente al dolor y las injusticias que gol-
pean sin cesar la vida educativa. Crtica es
tambin opcin, es posibilidad, y por tan-
to es esperanza. Pero la esperanza no es la
simple espera, como lo dijo el mismo en
un poema el que espera en la pura espera
vive un tiempo de espera vaco. Por eso,
esperar es actuar, es insistir en el da a da
en la conciencia crtica y en la vivencia so-
lidaria del poder transformador del dilo-
go. En palabras del propio Freire: Una de
las tareas ms importantes de la practica
educativo critica es asumirse como ser
social e histrico como ser pensante, co-
municante, transformador, creador, reali-
zador de sueos; por eso, la pedagoga de
la esperanza y las pedagogas criticas es-
tn en el tiempo en el que la espera es un
tiempo de hacer, como en el poema Can-
cin obvia de Freire, podemos afirmar:
Por esto, mientras te espero,
Trabajar los campos y
Conversar con los hombres.
No te esperar en la pura espera
Porque mi tiempo de espera es un
Tiempo de quehacer.
Referencias bibliograficas
Apple. Michel. (2003). Pueden las peda-
gogas criticas interrumpir las polticas
neoliberales?. Universidad Pedaggica
Nacional y revista Opciones pedaggi-
cas. Bogot, D.C.
Cullen, Carlos. (2004). Perfiles tico
polticos de la educacin. Editorial
Paids. Buenos Aires.
Freire, Paulo. (1993). Pedagoga de la es-
peranza. Siglo XXI. Mxico.
Freire, Paulo. (2001). Pedagoga de la in-
dignacin. Ediciones Morata. Madrid.
McLaren, Peter. (2003). Pedagoga crtica
y lucha de clases en la era de la glo-
balizacin neoliberal: notas desde la
otra cara de la historia. En: Revista
Opciones Pedaggicas N 28. Proyecto
acadmico de pedagoga. Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Bo-
gota, D.C.
Popkewitz, Thomas. (2009). El cos-
mopolitismo y la era de la reforma es-
colar. Madrid. Ediciones Morata
65 TEMA CENTRAL EDUCACIN Y CULTURA

El Movimiento Pedaggico
visto desde las regiones

Comisin 1
Moderadora: Fanny Milena Quiones

Ponente Sindicato Ponencia

Mara Cristina Orozco ADEC El pensamiento crtico como sustento fundamental del PEPA.

Jos de Jess Barrera SIMAC Una verdadera formacin integral.

En el marco del Seminario Internacio- Len Vallejo Osorio
nal de Pedagogas Crticas realizado el
18 y 19 de noviembre, los CEID regio-
Germn Campos G.
nales expusieron sus anlisis para el
desarrollo del Movimiento Pedaggi-
Omar Bonilla
co, adems de narrar sus antecedentes
histricos, formularon propuestas para
el nivel regional y nacional encamina- Vctor Narciso Dvila C.
das al desarrollo del Proyecto Educati-
vo y Pedaggico Alternativo PEPA, a la
Juan Carlos Jaime Fajardo
defensa de la educacin pblica y a la
dignificacin de la profesin docente. Wilson Martnez Guaca SUTEV
Vale resaltar el inters y compromiso
manifiesto en las exposiciones para
hacer resistencia a la poltica educati-
va neoliberal y buscar alternativas que Comisin 2
consoliden una opcin de educacin Moderadora: Marcela Andrea Palomino A.
emancipadora.
Ponente
ADIDA La agenda pedaggica postmoderna del neoliberalismo.
Pedagoga crtica de la educacin sindical en tiempos de la
ADIH
contrarreforma educativa.
Algunas reflexiones desde las ciencias naturales para el abordaje
SUDEA
de los PEPA interculturales en Amazonas.
Experiencia Pedaggica Alternativa. El colegio y el municipio,
SINDIMAESTROS
laboratorios para la enseanza de las ciencias sociales.
Una propuesta metodolgica para estudiar los proyectos y
ADE
prcticas pedaggicas como alternativas emancipatorias.
Expedicin Pedaggica Suramericana La ruta del sol.
Sindicato Ponencia

FECODE: un proyecto de vida, al servicio de la defensa de la

educacin pblica, la enseanza desde la autonoma escolar y
Luis Alfredo Gmez Parra EDUCAL
la educacin de calidad como elementos fundamentales para el
desarrollo del pas.

Fernando Arias G. SER Desafos y perspectivas del Movimiento Pedaggico.

Jos Israel Gonzlez ADE El stano de la pedagoga en la azotea de los maestros noveles.

El papel del docente en la construccin de un Proyecto Pedaggi-

Harold Ibargen ADIDA
co Alternativo.

El Proyecto Pedaggico y Educativo Alternativo en el marco de la

Tulio Badel ADES
Constitucin y la Ley General de Educacin.

Movimiento Pedaggico emancipador alternativa de la educacin

Astrid Marina Coronado P. ADEA
colombiana.

Ricardo Gutirrez F. SIMATOL El desafo del Movimiento Pedaggico

Omar Vergara Erazo ADES Retos y proyecciones para los docentes de la nueva generacin

EDICION 101 ENERO / 2014 65

66 TEMA
QUE LEER
CENTRAL
Prctica Pedaggica
Perspectivas tericas
Compiladores: Diego Fernando Barragn,
Audin Aloiso Gamboa, Jess Ernesto Urbina
ISSN: 978-958-648-823-5
Pgs: 308
Editor: Universidad Francisco de Paula
Santander Ccuta
La prctica pedaggica no tiene su esencia solo
en la corporeidad del maestro en el aula, tras-
ciende ms all de este espacio. Esto toca los
diferentes actores y escenarios de las Institucio-
nes tanto de Educacin Bsica como de Educa-
cin Superior. Lo que se presenta en este texto,
es una apuesta para que este concepto, tan
amplio y complejo, genere en investigadores y
tericos de la educacin y la pedagoga, inters
por reflexionar e investigar en este interesante
mbito de la educacin.
Los compiladores y autores de este libro mues-
tran importantes aportes al concepto de prcti-
ca pedaggica desde sus diferentes miradas: la
historia, los modelos pedaggicos, las prcticas
evaluativas, alteridad, virtualidad, la tica y la
poltica. Estos conceptos confieren un valor de
gran magnitud al campo de la educacin y a los
maestros de los diferentes niveles educativos,
quienes da a da entran en contacto con estu-
diantes, en saber y la escuela.
Contacto: maestriaprp@ufps.edu.co
Pedagoga y didctica: aproximaciones
desde una perspectiva crtica.
Autores: Piedad Ortega V., Diana Lpez C.,
Alfonso Tamayo V.
ISSN: 958842281-7
Editorial: Bonaventuriana. Bogot-2013.
66 EDICION 101 ENERO / 2014
Abordar la pedagoga desde una perspectiva
crtica implica un particular compromiso por
contribuir a plantearnos, con inteligencia res-
ponsable, alternativas para liberar el potencial
transformador y liberador de la educacin y no
quedar anclados en comprensiones supuesta-
mente normales, o bien para no naufragar en
el tormentoso y maltrecho rostro de la actual
globalizacin excluyente, izada bien alta la
bandera de la justicia, que anida confiada en
el seno tico-poltico de la educacin, des-
mintiendo tanto las retricas vacas como los
desnimos cotidianos del a esto no lo cambia
nadie o el no se puede hacer nada.
Los autores eligieron un camino ms intere-
sante rastreando en la ya muy rica cantera
de la llamada pedagoga crtica reflexiones y
categoras para mostrar, en primer lugar, cmo
este compromiso exige que nos replanteemos
las formas de comprender la pedagoga y la
didctica, insistiendo en la necesidad de funda-
mentarla epistemolgicamente y , en segundo
lugar, mostrando tambin por donde podemos
bucear sus sentidos, apelando a ejemplos de
prcticas educativas concretas, para terminar
reflexionando sobre el sentido de una didcti-
ca crtica, es decir: qu quiere decir ensear y
aprender, cuando, desde la intrnseca dimen-
sin tico-poltica de la educacin, entendemos
la tarea como una praxis histrica, transforma-
dora, humanista y dialgica.
Carlos Cullen.
Filsofo .Profesor e investigador de la Universi-
dad de Buenos Aires.
Revista Aquelarre No. 24
Revista de filosofa, poltica, arte y cultura
Editor: Centro cultural de la Universidad del
Tolima
ISSN: 1657-9992
Con artculos como: Los cuestionamientos a la
apuesta minera en Colombia: entre la preocu-
pacin y la accin tica. De: Julio Fierro Morales.
Antes del diluvio, el ecosocialismo, la apuesta
potica actual. De: Michae Lowy. Defensa de la
utopa. De: Julin Mesa. Guillermo Hoyos: La pa-
sin de ensear. De: Carlos Augusto Hernndez.
Los dilogos de paz y la uniad de la izquierda.
De: Carlos A. Lozano Guilln, y muchos artculos
de inters general, incluida la carta del Director
Julio Csar Carrin en la que escribe: queriendo
expresar, como dijimos, nuestro rechazo a esta
permanente paradoja histrica que, a nombre
del progreso padecemos, queremos dar plena
validez a la utopa, al principio esperanza y
sostener que si bien an no es el tiempo de los
pueblos vencidos, tenemos todava la posibi-
lidad de ofrecer desde la educacin y la peda-
goga, algo ms que un placebo que sustituya
la esperanza, frente al parecer invencible ca-
rcter fetichista de las cosas y a esas relaciones
sociales abstractas que han transformado los
productos y las cosas en valores, ocultando la
autntica realidad de las relaciones entre seres
humanos.
Contacto: ccu@ut.edu.co
Revista Educacin y Ciudad No. 23
Educacin: relaciones entre saber
y conocimiento
Edicin: Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP
ISSN: 0123-0425
Nancy Martnez, Directora del IDEP escribe: La
edicin No. 23 de la Revista Educacin y Ciu-
dad, se dedica nuevamente a temas relaciona-
dos con el saber y el conocimiento escolar. Esta
decisin se debe al inters de amplios sectores
acadmicos y magisteriales de presentar repor-
tes de investigacin, informes de experiencias
e innovaciones y, en general artculos que dan
cuenta de preocupaciones sobre el tema que,
sin lugar a dudas, aportan elementos claves a la
reflexin adelantada actualmente en Bogot.
Lo aqu registrado y lo que se origine a partir de
estas ideas, contribuir en la comprensin de la
tarea de la escuela, y propiciar nuevas formas
de asumir la complejidad de los saberes que
transitan las aulas, los contextos sociales y el
mundo actual.
Contacto: idep@idep.edu.co, www.idep.edu.co

Revista Correo Pedaggico CEID AICA
Asociacin de Institutores del Caquet
ISSN: 2344-7524
Resea: Edgar Gmez Mosquera
El ejercicio hecho por muchos docentes a tra-
vs de Correo Pedaggico CEID AICA, es muy
importante si queremos recuperar la senda
del Movimiento Pedaggico ms an hoy
cuando el devenir histrico ha cambiado el rol
del maestro convirtindolo en un funcionario
experto, dedicado y especializado en el uso de
instrumentos de medicin y tcnicas de ense-
anza, despojndolo de la riqueza y compleji-
dad de su propia prctica pedaggica.
Se le ha robado a las instituciones educativas
el espacio para la reflexin pedaggica sobre
sus prcticas, se le ha quitado a los nios y las
nias la posibilidad de espacios de anlisis para
revertir el rumbo de su mundo y a la sociedad
se le ha quitado el derecho de tener una es-
cuela crtica generadora de pensamiento y de
alternativas
Contacto: ceidcaqueta@hotmail.com,
aica-caqueta@hotmail.com
Revista Correo Pedaggico CEID SUTEV
Sindicato Unidos de Trabajadores de la
Educacin del Valle
ISSN:143-9742
Resea: Bertha Adonai Lasso Escobar
La produccin escrita de los maestros es un
aporte significativo a la construccin terica
requerida para el acto de educar, ya que es
en el aula donde los conocimientos, saberes,
metodologas e ideologas se validan y conva-
lidan para fortalecer el quehacer docente. Lo
EDUCACIN Y CULTURA
anterior permite el fortalecimiento de la calidad Centro de Estudios e Investigaciones
educativa, porque cuando se escribe se da un Docente CEID ADE
proceso de sistematizacin del conocimiento Asociacin Distrital de Educadores
que luego puede ser usado y repensado de Bogot, D.C.
mltiples formas segn los contextos estable-
ciendo aciertos y desaciertos, permitiendo los
procesos de mejora continua.
Para que esto suceda se hace necesaria la
divulgacin de las experiencias para que sean
repensadas y recreadas en las mentes e imagi-
narios de los lectores; en este sentido, la Revista
Correo Pedaggico se constituye en un instru-
mento que contribuye al dialogo acadmico
que debe existir entre los maestros en pro de
una educacin pblica Estatal con calidad y
equidad que tenga como base la reflexin y la
investigacin docente.
Contacto:ceid@sutevalle.org, wigasa23@gmail.
com, diazjorge25@gmail.com
Boletn Alerta Maestr@ CEID SUDEA
Sindicato nico de Educadores del Amazonas
Leticia Amazonas
El CEID-ADE es un equipo de trabajo poltico-
pedaggico que funciona al interior de la
organizacin sindical Asociacin Distrital de
Educadores(as) ADE, como apoyo al fortaleci-
miento del sindicato y cuyo propsito funda-
mental es contribuir a la construccin de una
comunidad acadmica participativa con una
El objetivo del Boletn Alerta Maestr@ es resal- propuesta educativa y pedaggica alternativa
tar las experiencias educativas y pedaggicas para Bogot, que se diferencie y confronte las
alternativas, que se desarrollan en las diferentes polticas educativas neoliberales y neoconser-
Instituciones Educativas de nuestro Departa- vadoras que afectan todo el contexto educati-
mento por parte de profesores investigadores; vo, la cotidianidad docente y la misma pedago-
el trabajo plasmado en este nmero nos permi- ga. Te invitamos a participar en la construccin
te entender el poder que tenemos los maestros del PEPA, aportando tus saberes y experiencias
para transformar la educacin, de modo que los en los crculos pedaggicos.
estudiantes visionen mundos diferentes y fo- Contacto: ceidbogota@gmail.com
mas alternativas de transformar su realidad. De
ah que el maestro investigador con su trabajo,
pase de la simple crtica de nuestra realidad a
transformarla a travs de una idea creativa, que
hace de la escuela ese lugar donde el nip abra
un horizonte de reflexin y accin para pensar,
decir y crear el mundo donde l se sientaa gus-
to y donde se pueda realizar como individuo.
Contacto:www.ceidamazonas.blogspot.com/
twitter:@ceidamazonas
ceidamazonas@gmail.com
EDICION 101 ENERO / 2014 67
Revista Educacin y Cultura
Norte de Santander
Ccuta
ASINOR

Distribuidores y puntos de venta

Avda. 6 No. 15-37
Telfono: 097 5723384
Homero Cuevas Pearanda
Avenida 6 No. 15-37
Telfono: 097 5709112
TELFONO (1) 2453925 CELULAR 3155299515 Putumayo
Mocoa
ASEP
Cra. 4 No. 7-23
Amazonas Caquet Alejandria Libros Ltda. Telfono: 098 4204236
Leticia Florencia Calle 72 No. 14-32
Quindo
SUDEA AICA Telfono: 3450408
Armenia
Cra. 9 No. 14-32 Cra. 8 No. 6-58 Alejandria Libros-Centro
SUTEQ
Telfono: 098 5924247 Telfono: 098 4354253 Calle 18 #6-30
Cra. 13 No. 9-51
Telfono: 3421359
Antioquia Cauca Telfono: 096 7369060
Medelln Popayn Guajira
Risaralda
ADIDA ASOINCA Riohacha
Pereira
Cll 57 No. 42-70 Cll. 5 No. 12-55 ASODEGUA
SER
Telfonos: 094 2291000 Telfono: 092 8220835 Cll. 9 No. 10- 107
Cll. 13 No. 6-39
094 2291030 Ediciones Ciudad Universitaria Telfono: 095 7285061
Telfono: 096 3251827
Arauca Cll. No. 4-44 Guaina
Telfono: 092 8244903 San Andrs Islas
Arauca Pto. Inrida
Santander De Quilichao ASISAP
ASEDAR SEG
Cecilia Ramos Cra. 3 No. 6-25
Cll 19 No. 22-74 Julin Gutirrez Murillo
Carrera 11 No. 4-22 Telfono: 098 5123829
Telfono: 097 8852123 Telfono: 098 5656063
Telfono: 8297949 Santander
Atlntico Guaviare
ceramel2008@hotmail.com Bucaramanga
Barranquilla San Jos del Guaviare
Cesar SES
ADEA ADEG
Valledupar Cra. 27 No. 34-44
Cra. 38B No. 66-39 Cll. 9 No. 22-56
ADUCESAR Telfono: 097 6341827
Telfono: 095 3563349 Telfono: 098 5840327
Cll. 16A No. 19-75 Carlos Felipe Gonzalez
Agustin Artunduaga Huila
Telfono: 095 5713516 Carrera 27 No. 34-44 Piso 3
Cll. 52 No. 19 B 45 Neiva Telfono: 097 6454884
0953461968 Choc ADIH San Gil
agustinmagisterio@yahoo.es Quibd Cra. 8 No. 5-04 Richard Campo Ballesteros
Bolvar UMACH Telfono: 098 8720633 Cra. 8 No. 9-68
Cartagena Cra. 6A No. 26-94 Jos Fendel Tovar Celular: 316 6649319
SUDEB Telfono: 094 6711769 Cll. 1G No. 15B-20
Sucre
Calle del cuartel 36-32 Crdoba Telfono: 098 8737690
Sincelejo
Monpos Montera Magdalena ADES
Carlos Alberto Campos Castro ADEMACOR Santa Marta Cra. 30 No. 13A-67
Calle 18 A No.4-20 Cll. 12A No. 8A-19 EDUMAG Telfono: 095 2820352
Telfono: 6856152 Telfono: 094 7865231 Cra. 22 No. 15-10 Ruby Martinez Julio
carcamcas54@hotmail.com Manuel Guzmn Espitia Telfono: 095 4203849 Calle 19 No. 19-20 Local D3
Boyac Cll. 12A No. 8A-19 Librera El Amanuense Telfono: 095 2818818
Tunja Celular: 314 5410085 Calle 16 No. 3-40 libreriamagisterio@hotmail.com
SINDIMAESTROS Telfonos: 094 7835630 Telfono: 095 4200993
094 7865231 Tolima
Cra. 10 No. 16-47 elamanuenselibros@gmail.Com
Ibagu
Telfono: 098 7441546 Cundinamarca Meta SIMATOL
Luz Adriana Castaeda Bogot Villavicencio Avda. 37 Cra. 4 Esquina
Carrera 1 Este No. 33-22 Apto. 101 ADE ADEM Telfono: 098 2646913
Telfono: 098 3138578601 Cll. 25A No. 31-30 Norte Cra. 26 No. 35-09 San Isidro
lucitacas@hotmail.com Telfonos: 3440742 2445300 Valle
Telfono: 098 6715558
Cra. 9 No. 2-45 Sur Cali
Caldas Nario
Telfonos: 2890266 2898908 SUTEV
Manizales Pasto
ADEC Cra. 8 No. 6-38
EDUCAL SIMANA
Cll. 25 No. 31A-52 Buga
Cll. 18 No. 23-42 Cra. 23 No. 20 -80
Telfono: 091 2444155 Gerardo Osorio / Librera Lea
Telfono: 968 801046 Telfono: 092 7210696
CUT Carrera 12 No. 5-67
Casanare Alirio Ojeda Telfono: 2280210
Cll. 35 No. 7-25
Yopal Cll. 11 No. 29-32
Telfonos: 3237950 3237550 Vaups
SIMAC Celular: 3166196811
USDE Mit
Cra. 23 No. 11-36 Piso 3 Aliriojeda@hotmail.com
Cra. 8 No. 19-34 Of. 6-10 SINDEVA
Telfono: 098 6358309
Telfonos: 3348826 2814552 Cra. 12 No. 15-17
Luis Eduardo Correa
Eliana Duarte Telfono: 098 5642408
Carrera 23 No. 11-36 Piso 3 - Casa
Cll. 142 No. 9-31 Apto. 403
Del Educador
Telfonos: 4736455 - 3016649996
Celular: 3134414102
eliduarte73@yahoo.es
ecor28@hotmail.Com
 Codema
Una Cooperativa que nace comprometida con las luchas
del Magisterio y en procura de su bienestar social.
El 20 de Noviembre de 1.964, gracias a la unidad e inteligencia de 33 pioneros edu- En el desarrollo de sus principios y fines, CODEMA ha venido, empeada en promover
cadores del Magisterio del Distrito Especial, naci la Cooperativa de ahorro y crdito y practicar celosamente la unidad e integracin con otras Cooperativas u organizaciones
del Magisterio, del Distrito Especial CODEMA, y el 13 de Enero de 1.965 obtuvo su del mismo sector, que tengan por fin promover el desarrollo integral de los seres hu-
Personera Jurdica. Desde su nacimiento se ha mantenido fiel a los principios, objetivos manos y la defensa mancomunada del Cooperativismo.
EDICION N.101

y valores del Cooperativismo, al igual que bajo el control, inspeccin y vigilancia de las
Entidades gubernamentales, constituidas para ello. Actualmente la Superintendencia Igualmente est comprometida en la lucha contra las polticas anti-cooperativas y anti-
de la Economa Solidaria es la Institucin que ejerce tales funciones. Por tener Ahorros Constitucionales del Estado, como es el desconocimiento permanente de su carcter
a la Vista y a Trmino, se encuentra afiliada al Fondo de Garantas FOGACOOP. principista de ser instituciones sin nimo de lucro, aplicndoles impuestos y contribu-
ciones econmicas como si fueran empresas u organizaciones con nimo de lucro y en
CODEMA es una Cooperativa Multiactiva con seccin de ahorro y crdito y con autori-
DICIEMBRE DE 2013

ocasiones ms gravosas como el impuesto para la Guerra Interior y del Patrimonio,

zacin legal para ejercer la actividad financiera pero exclusivamente con sus asociados,
en los trminos y lmites fijados por la Ley, el estatuto y sus reglamentos.
La excepcionalidad para ejercer actividad financiera, est legalmente justificada en
que para el ingreso de asociados, se requiere que estn vinculados a la Secretaria de
Educacin del Distrito Capital; u otra institucin nominadora oficial del Estado, de tal
REVISTA EDUCACIN Y CULTURA
los gravmenes parafiscales, que ya no lo pagan las empresas capitalistas y el im-
puesto a la Educacin Formal, el Impuesto de Avisos y Tableros entre muchos otros;
impidiendo que las instituciones Cooperativas tengan excedentes para su desarrollo y
crecimiento con grave perjuicio para los asociados dueos de sus Cooperativas.
Para esta lucha unitaria que el Cooperativismo est obligado a dar, sino quiere sucum-

manera que dicha actividad por limitarse exclusivamente a educadores o docentes ofi- bir como tal, es que CODEMA permanece afiliada a FENSECOOP, ASCOOP, CONFECOOP
ciales al momento de su afiliacin, no se le puede dar legalmente el de Cooperativa y a la ALIANZA COOPERATIVA INTERNACIONAL ACI, organismos gremiales que se
financiera abierta. han venido creando y fortaleciendo en defensa del Cooperativismo en general y sus
asociados en particular.
CODEMA en su condicin legal de Cooperativa Multiactiva, con seccin de Ahorro y
Crdito, cuya base social de 28.000 asociados, entre docentes activos y/o pensionados,
viene desarrollando y prestando sus servicios nicamente a sus asociados, a travs de
las siguientes secciones: de Aportes y Crdito, de Ahorro y Crdito, de Servicios de Rec-
reacin y Turismo Social, Club Deportivo, de Educacin para el Trabajo y Desarrollo
Humano.
 Todos los domingos de 12:00 a 12:30 m por el canal Uno

Contrastes
Porque la realidad tiene diferentes miradas
Todos nuestros programas en www.youtube.com/use/fecode

Las expresiones de vida con que se construye

Colombia tienen un punto semanal de

Encuentro
Todos los domingos de 12:00 a 12:30 m por el canal Uno

Escuche todos los sbados de 7:30 a 8:30 a.m

Radio Revista Encuentro

Bogot, Medelln y Pasto: 1040 am Ccuta: 660 am
Barranquilla: 1430 am Bucaramanga: 1230 am
Cali y Cartagena: 620 am Ibagu: 920 am;
Pereira: 1270 am

facebook/fecode @fecode

www.fecode.edu.co