6.1.1 El Viaje Hacia Centros Mas Inclusivos

Curso Equidad801x: Educacin de calidad para todos.
Equidad, inclusin y atencin a la diversidad.

Seccin 6.Hacia escuelas y sociedades ms inclusivas.
EL VIAJE HACIA CENTROS MS INCLUSIVOS
Sobre viajes y procesos.

En este curso hemos utilizado varias metforas varia facilitar el aprendizaje de algunas de las principales
ideas que hemos tratado.
As, hemos estando mirando y analizando un famoso cuadro de pintura desde distintos puntos de vista,
para resaltar que la realidad y los problemas a los que en general nos enfrentamos son complejos; esto es,
tienen mltiples facetas que los definen, siendo al mismo tiempo todas ellas distintas pero referidas a una
misma situacin.
Tambin nos hemos parado a pesar hacia dnde miramos cuando cruzamos una calle para simbolizar
distintas perspectivas o miradas a la hora de articular nuestras concepciones y valores hacia como tratar
la diversidad en las aulas.
La ltima metfora que utilizaremos ser la de un viaje, ya que si ha habido una referencia que bien podra
ser el denominador comn de muchas de las reflexiones y de los anlisis efectuado alrededor de la
necesidad de una educacin de mayor calidad, esa no sera otra que la de la necesidad de muy distintos
niveles de transformacin, de cambio educativo: sea este referido al conjunto del sistema (se suele hablar
entonces de reformas), a los centros escolares como instituciones y organizaciones que aprenden y se
desarrollan (se habla en estos casos de mejora escolar) o, finalmente a todos aquellos que tienen su espacio
natural en el aula y que se refieren, sobre todo, a innovaciones de orden metodolgico, organizativo o
curriculares.
Tambin hemos sido muy cuidadosos en resaltar a lo largo de las Semanas anteriores, que la consecucin
de una educacin escolar con mayores niveles de equidad, no es algo que se pueda conseguir de la noche
a la maana o de manera definitiva. Por esa razn ha sido frecuente la referencia a la idea de un proceso,
de un avanzar hacia Al mismo tiempo hemos querido resaltar que ese proceso tiene bastante del ttulo
de la novela de M. Ende: Una historia interminable.
Interminable, porque siempre hay algn mbito de intervencin susceptible de mejora. Por ejemplo,
podemos ser capaces de responder con bastante equidad a los desafos de un determinado grupo de
alumnos (por ejemplo, con determinadas necesidades especficas de apoyo educativo vase, las del
alumnado sordo o con discapacidad auditiva -), pero no tanto a otros (por ejemplo, estudiantes que no
tienen adquirida la lengua de acogida o bien de un contexto cultural muy diferente al nuestro).
Ese proceso, por otra parte, no es lineal, sino zigzagueante, con altibajos y retrocesos y no exento de
momentos turbulentos, de resistencias y, por qu no decirlo, de renuncias. Al analizar estas consideraciones
que por cierto no son meras especulaciones sino evidencias bien contrastadas por la investigacin (Murillo
1
Echeita, G., Martn, E., Simn, C., & Sandoval, M. (2016). La educacin escolar como proyecto social. Seccin 6.Hacia escuelas y sociedades ms
inclusivas. Curso Equidad801x: Educacin de calidad para todos.
Equidad, inclusin y atencin a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from
https://www.edx.org/course/educacion-de-calidad-para-todos-equidad-uamx-equidad801x
y Krichensky, 2012; 2015), la metfora del viaje, nos pareca apropiada por sus similitudes con los
procesos hacia la mejora y la innovacin que ahora nos interesan. Sobre los mismos ya habamos analizado
algunas cuestiones importantes en la Semana 4 y otras nuevas las trataremos ahora.
As haba ocurrido cuando analizamos las condiciones y factores en las que se han apoyado los centros que
se han puesto en marcha hacia ese horizonte mvil de mayores niveles de equidad. Entonces hicimos
mencin, por ejemplo, de la importancia de la existencia de una motivacin o un por qu para iniciar y
mantenerse en el proceso y de apoyos de distinta naturaleza para sostenerse en el mismo. Tambin nos
referimos a algunas condiciones internas tan importantes como la existencia de una buena planificacin de
las mejoras o innovaciones que, en un momento dado, se queran introducir. En efecto, salvo los
aventureros que viajan sin planificacin y despreocupados (cosa que no es aceptable cuando hablamos de
un asunto tan serio e importante para la sociedad como es la educacin escolar), los buenos viajes tienen
que tener un nivel razonable de planificacin: a dnde queremos ir, qu nos interesa ms o es ms
prioritario entre lo mucho que se puede ver o hacer, cunto tiempo estaremos, con quin viajaremos, qu
necesitamos llevar, etc.
Para que un viaje tenga un buen final, tienen que ser sostenible. Esto es, no podemos despilfarrar los
recursos en la primera etapa del mismo (hoteles de cinco estrellas, por ejemplo) y que llegados los ltimos
das no tengamos para comer. Habremos de repartir los recursos y ser previsores para que a lo largo de
todo el viaje tengamos un nivel razonable de confort.
Esto nos habla de que los procesos de mejora o innovacin tienen fases que debemos conocer y cuidar: una
fase de iniciacin y planificacin, otra de implementacin y mantenimiento y un momento final de cierre y
evaluacin que debe dar lugar a la institucionalizacin, tras rescatar las lecciones aprendidas que se
llevarn a un nuevo ciclo. No pocos proyectos institucionales o los propios de un centro escolar, nacen con
mucha fuerza y muchos recursos que, con el paso del tiempo, se desvanece o no se pueden generalizar, lo
que conlleva entonces un final brusco de los mismos y lo que es peor, la disminucin de las ganas de volver
a intentarlo.
Bien sabemos que uno puede viajar solo o acompaado, sea por pocos o con un gran grupo. Evidentemente
el viaje que estamos analizados y a nosotros nos interesa no es, en esencia, un viaje individual, sino
colectivo. A estas alturas, la investigacin disponible ha puesto de manifiesto que el mbito natural para las
mejoras sostenibles y profundas que vamos persiguiendo, es el centro escolar, es decir, los equipos
docentes y las comunidades educativas organizadas alrededor de unos valores compartidos (culturas
escolares) y con capacidad para implementar polticas y prcticas educativas con cierto grado de
autonoma. Y cuando son muchos los que intervienen en la planificacin y desarrollo de un viaje,
seguramente todos tendremos la experiencia de la importancia de un buen liderazgo, de un buen gua.
Ahora bien, no hablamos del liderazgo caudillista o visionario, del que todo lo sabe y todo lo hace, para
lo dems pero sin los dems. Si hay un mbito de investigacin rico y consistente dentro de esta temtica
global del cambio y la mejora escolar, es el referido al tipo de liderazgo necesario para orientar el proceso,
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garantizar las sinergias necesarias y hacerlo sostenible (Bolvar, Lpez Yez y Murillo, 2013). Un contenido
que tambin habamos anticipado en la Semana cuarta.
Hablamos, en primer lugar, de personas que lo que primero que saben hacer es sacar lo mejor de cada
casa, esto es, aprovechar de todos o la mayora de su gente, lo mejor que saben y pueden hacer y aportar
al servicio de un proyecto comn (no todo el mundo puede ni debe o no est en condiciones de hacer lo
mismo!). Por lo tanto saben distribuir y dar juego a todos y todas y saben proponer objetivos (a corto,
medio y largo plazo) que resultan atractivos y alcanzables para casi todos. En los centros escolares que
hemos mostrado en este Curso, es evidente que esas metas tienen el referente de una sociedad ms justa
y digna para todos. De ah que se hable de la importancia, por una parte, de un liderazgo distribuido y
por otra de un liderazgo para la justicia social.
Pero en el da a da hay que hacer y tomar decisiones que afectan al quehacer educativo (a las formas de
ensear, aprender, evaluar, convivir, etc.) y, sobre todo, est la necesidad de poner en marcha una
pedagoga inclusiva (de la que hemos hablado en la Semana 5), que no siempre se tiene clara. Por lo tanto
es imprescindible la existencia de lderes que sepan qu hacer, por donde tirar o cmo resolver las mltiples
dudas que van surgiendo. Se necesita tambin, por lo tanto, un liderazgo pedaggico. Volviendo al smil
turstico, diramos que no basta con tener un lder que sepa dialogar, reconocer las fortalezas y debilidades
de todo el grupo, distribuir tareas y servicios en pos del objetivo de llegar a un lugar fascinantes y. que,
sin embargo, una vez en ruta no se sepa el camino, ni los horarios de trenes o autobuses que hay que tomar,
ni comunicarse con la poblacin local porque no habla su idioma, etc. De ser as, al final el viaje terminara
siendo, seguramente, catico y frustrante.
El lector debe saber que los contenidos que estamos tratando (obviamente con una afn ms divulgativo
que otra cosa), son algunos de los muchos que ocupan un amplio y riguroso mbito de investigacin y
desarrollo conocido como mejora de la eficacia escolar, sobre el cual se puede muy bien profundizar de
la mano de Javier Murillo, tambin profesor de la Universidad Autnoma de Madrid
(https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/ ) a travs de los mltiples textos en los que, junto
con diferentes colegas, ha sabido resumir mucho de lo aprendido en los ms de cincuenta aos de
existencia que tiene esta rea de conocimiento.
Por eso nosotros no vamos a ser tan osados de volver a reproducir aqu lo mucho que se sabe. Estamos
queriendo, solamente, recordar e insistir en que la idea de proceso forma parte de la naturaleza intrnseca
de la empresa que hemos analizado en este Curso (mejorar la calidad de la enseanza con equidad) y que,
por lo tanto, es necesario comprender bien sus significados, sus dinmicas y todos los factores que, una vez
ms, pueden actuar como facilitadores o barreras del mismo.
Pero no debemos dejar de sealar que entre la metfora y la realidad, no todo es semejante. Tambin hay
elementos dispares o de muy distinto alcance. Por ejemplo, todos los viajes, como todos los procesos,
consumen tiempo. No generan resultados inmediatos y en ocasiones los logros solo se aprecian a medio o
largo plazo. En este sentido, claro est que un viaje de vacaciones, por ejemplo, tambin consume tiempo
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y, en no pocas ocasiones, se pierde mucho del poco que tenemos disponible; las esperas en un aeropuerto
o estacin de tren para enlazar con un nuevo avin o tren, pueden sentirse como eternas e improductivas,
adems de aburridas e incmodas. Los procesos de mejora e innovacin que deben traer mejores culturas,
polticas y prcticas educativas tambin consumen mucho tiempo.
Se ha dicho que algunos de ellos, los que son de cierta envergadura (por cierto, los que finalmente se
precisan porque no estamos hablando de cambios cosmticos), necesitan un mnimo de cuatro o cinco aos
antes de poder apreciar algunos resultados; y, seguramente, no se debe intentar ir ms rpido!, sopena
de incurrir en el riesgo de que las resistencias y dificultades terminen ganando el pulso a las ganas de
cambiar. Cuatro o cinco aos!, en la vida de cualquier estudiante son muchos aos, y mucho ms si
hablamos de estudiantes en riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar.
Para algunos sern aos irrecuperables para el desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, en algunos
pleitos que conocemos (http://www.fundaciogerard.org/?page_id=103 ), respecto a donde escolarizar a un
alumno considerado con necesidades educativas especiales si en un centro ordinario al que tendra
derecho a ir o permanecer y donde sus padres quieren que est, o en el centro de educacin especial donde
la administracin quiere que se escolarice-, el litigio ha llevado ms de cinco aos, tiempo que ese alumno
no ha estado en ninguna escuela.
Ese tiempo de espera en el que los equipos docentes estn revisando sus polticas y prcticas, tal vez
formndose para introducir cambios para despus iniciarlos poco a poco - que es como debe ser-, es un
tiempo en el que pueden estar dndose en algunos cursos, por ejemplo, malas condiciones para la
convivencia escolar facilitando que algunos estudiantes estn viviendo situaciones traumticas. Situaciones
que sin querer ser trgicos ha llevado a algunos al suicidio; estamos pensando, por ejemplo, en muchos
estudiantes en todo el mundo que han acabado quitndose la vida por el maltrato sostenido (bullying),
al que le han sometido algunos de sus propios compaeros por su abuso de su poder sobre ellos.
Para otros, cinco aos de una enseanza tediosa, desajustada respecto a sus necesidades y motivaciones
pueden ser determinantes para crear las atribuciones psicolgicas que les hagan no creer en s mismo,
desarrollar un mal autoconcepto acadmico y terminar con la autoestima por los suelos y, en consecuencia,
no querer saber nada de la escuela y de lo que en ella ocurre para siempre.
La lista de las enseanzas que nos depara este amplio y diversificado mbito de investigacin sobre el
cambio y la mejora de la eficacia escolar es muy larga. Analizarla pormenorizadamente consumira mucho
ms del tiempo disponible en todo este Curso. Pero no queremos dejar de recoger algunas ms, tambin
importantes y que bien podramos situar en el terreno de ciertas actitudes o disposicin de nimo
(individual y colectiva), necesaria en todos estos procesos. Expertos internacionalmente reconocidos en
este terreno, como son los profesores Fullan (2002) o Stoll y Fink (1999), las han puesto en sus particulares
declogos o recordatorios.
Empezaremos por sealar que los equipos que mejor se desenvuelven en estos procesos no tienen miedo
(al menos no tanto como otros), a equivocarse o a correr riegos si es por la innovacin. Seguramente ello
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es as porque el posible fracaso no es visto como una amenaza a su profesionalidad sino, a la larga, como
una oportunidad de aprendizaje y mejora. Esto es frecuente que ocurra all donde las gentes implicadas se
tienen respeto y porque no hay esa mala creencia de que todo el mundo tenga que aportar lo mismo o en
todo momento a los procesos de mejora. Los anlisis disponibles nos hablan tambin de equipos docentes
en los que est instalada la confianza y franqueza, y donde se pueden discutir las diferencias sin llegar a la
descalificacin o minusvaloracin de las opiniones o posturas del otro. En esa discusin los sentimientos,
los pensamientos o las experiencias negativas (que es lgico y casi necesario que aparezcan), no se obvian,
sino que se traen al primer plano cuando es necesario.
Este clima no se traduce en un falso espritu de estar siempre de acuerdo, que es la mejor forma de evitar
los desacuerdos cuyo afrontamiento y resolucin (sea por mayoras democrticas, por consenso o por
convencimiento), son episodios para el crecimiento individual y grupal. Y si tras la discusin, la toma de
decisiones y la accin, el resultado no es el esperado, la investigacin ha resaltado que en estos equipos si
algo sale mal no buscan a un culpable individual que les exima de la responsabilidad colectiva.
Finalmente, aunque parezca secundario que no lo es -, son equipos docentes con mucha psicologa
positiva y buen humor, esto es, no hipercentrados en las dificultades o en la ansiedad por los logros por
conseguir, sino que tambin saben rer, disfrutar y celebrar sus pequeos o grandes xitos.
Dicho todo lo anterior y con la esperanza entonces de haberles ayudado a ser ms conscientes de la
importancia de comprender y manejar mejor los procesos de cambio escolar, permtannos volver a la
metfora del viaje para retomar un ltimo elemento que sin ser determinante, puede ser, sobre todo, til.
Una gua para la inclusin

Esta ltima semana del Curso est dedicada tambin a conocer y analizar un recurso que, fundamentado
en buena parte de lo que hemos dicho hasta aqu (tanto sobre la meta una educacin inclusiva - como
sobre el proceso a seguir para avanzar hacia ella), puede ser de gran utilidad para iniciar y sostener el viaje
hacia centros educativos ms inclusivos.
Nos estamos refiriendo al Index for inclusion, traducido al espaol como Gua para la educacin inclusiva,
de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow (2015), cuya tercera edicin (segunda en espaol), vamos a
analizar en las siguientes Unidades. Como no poda ser de otro modo, el propio concepto de gua es
consustancial a la idea de viajar y bien sabemos que, cuando nuestros viajes son a lugares remotos, poco
conocidos y extraos, todas las ayudas son bienvenidas y, a este respecto, las buenas guas son un recurso
muy valioso y necesario, y esta gua lo es.
De la misma revisaremos brevemente su sentido y fundamento, aunque el mismo no es otro que el de

ayudar a los centros escolares a iniciar y mantener procesos de mejora sostenidos por los valores propios
de la equidad, la sostenibilidad medioambiental, la igualdad o el respeto a la diversidad, entre otros. En
definitiva, anlisis que ha articulado buena parte de los contenidos de las Semanas anteriores del curso.
Por lo tanto no repetiremos lo dicho.
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Si ser oportuno analizar cmo est estructurada y cules son los que salvando las distancias y en
comparacin con las guas tradicionales de viajes-, podramos llamar sus apartados. Ello nos llevar a revisar
tres conceptos interdependientes que han estado presentes a lo largo del curso al analizar la vida de los
centros escolares. Nos referimos a los conceptos de cultura, polticas y prcticas y que en la Gua se agrupan
bajo trmino genrico de Dimensiones.
Un ejemplo nos servir para entender de qu hablamos. Es muy propio de algunos centros valorar y
promover la participacin de las familias en mltiples niveles de la vida del mismo, porque tras ello hay,
entre otros valores, confianza y seguridad de estar todos del mismo lado. A medida que esos valores se
consolidan se va creando una cultura, un modo de pensar y de hacer en el centro que se concreta, por
ejemplo, en su poltica de acceso y participacin de las familias. Esta suele ser tal que facilita y promueve
que puedan entrar y salir con naturalidad, sin miedos ni recelos por parte de unos o de otros (docentes
y familiares), as como proponer y desarrollar actividades en, con y para la escuela. En consecuencia no es
extrao observar en las aulas con relativa frecuencia prcticas que conllevan la presencia de familiares,
bien en calidad de voluntarios o realizando actividades para los alumnos, coordinados y supervisados por
los docentes.
Prcticas, polticas y culturas se retroalimentan mutuamente en un proceso de abajo arriba y de arriba

abajo que puede conferir consistencia y coherencia (o incoherencia e inconsistencia) a la vida escolar. Pero
la leccin que nos interesa rescatar es que no habr un cambio en la direccin de mayor calidad y
coherencia si, antes o despus, no se consiguen transformar aspectos sustantivos de estos tres niveles. Por
esa razn tambin se habla en ocasiones de cambios sistmicos que impregnan todos los planos o
dimensiones de la vida escolar. Tendremos ocasin de revisar estas Dimensiones y el resto de componentes
(Secciones, Indicadores y Preguntas) que configuran una de las partes nucleares de esta Gua.
Pero sobre todo, nos interesar mucho compartir nuestras reflexiones sobre su uso. Esto es importante
porque en la medida que se trata de un recurso muy riguroso (basado en una slida investigacin accin
llevada a cabo, inicialmente en el Reino Unido), bien conocido y ampliamente utilizado en muchos pases
distintos (est traducido a ms de 25 lenguas
http://www.eenet.org.uk/resources/resource_search.php?theme=indx&date=0&author=0&publisher=0&
type=0&country=0 ), muchos profesores y profesoras, con la mejor de las intenciones, han visto en l algo
as como el recurso infalible de cuya aplicacin, saldrn polticas y prcticas ms inclusivas.
De hecho muchas gentes nos piden habitualmente que les hablemos de centros que han aplicado el Index
(como popularmente se le conoce), tras lo cual nosotros intuimos que hay una comprensin un tanto
ingenua de para qu y cmo usarlo. Como decamos antes cualquier buena gua de un pas es relativamente
extensa y sugiere muchos potenciales lugares que explorar o conocer y muchas cosas que aprender de su
historia y de su presente, en muy diferentes mbitos (arte, ciencia, urbanismo, gastronoma, geografa,
etc.).
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Pero aun teniendo al alcance un buen y amplio compendio de lo que queremos conocer, se nos antoja que
hay pocas personas que se leen las guas de cabo a rabo antes o durante el viaje. Seguramente la mayora
solo leer con cierta atencin algunas partes de las mismas. Eso s, estas pueden ser muy distintas en
funcin de muchas caractersticas de los viajeros. Habr quien se interesen intensamente por el arte y los
museos, otros por la geografa y por ello solo buscarn las mejores rutas para llegar a tal o cual sitio y
quienes, por otra parte, solo la usen para cuestiones prcticas o cotidianas, como si se deja propina en los
restaurantes, la hora de cierre del transporte pblico o la direccin de su embajada o consulado por si fuera
necesario.
La Gua para la educacin inclusiva tambin puede utilizarse de mltiples maneras y aunque sugiere un
proceso sistemtico y exhaustivo de cmo iniciar y sostener el viaje hacia la mejora, seguramente la
mayora de quienes de verdad la usan lo hacen de forma ms parcial e idiosincrtica, acudiendo a las
Secciones de la misma donde pueden encontrar algunos Indicadores y Preguntas que les ayuden a pensar
y reflexionar en equipo sobre facilitadores para la inclusin referidos a preocupaciones acuciantes.
Por lo tanto, no es una Gua que te ensea lo que hay que hacer y cmo para resolver todos los problemas
o desafos concretos de este o aquel tipo de alumnos, ni un manual de pedagoga inclusiva. Es, por encima
de todo, una invitacin constante a que los equipos docentes se paren a pensar para buscar con sentido
crtico la relacin entre lo que hacen y por qu lo hace, esto es, entre sus acciones y sus valores. Por eso
hay un parte inicial importante que recuerda cuales son los valores que sostienen la educacin inclusiva.
Y cuando esa relacin no est clara o, como tantas veces ocurre, es incongruente lo que se dice con lo que
se hace, solo nos quedan dos opciones: o ponernos en marcha para iniciar o sostener cambios que reduzcan
estas contradicciones, o buscar excusas y argumentos para justificar la apata y el abandono de los campos
de lucha, como una vez dijo el famoso cantautor portugus Jos Afonso, Zeca, autor del himno oficioso
(Grndola vila morena https://www.youtube.com/watch?v=umatsLVKggw ), de la conocida revolucin
de los claveles. La educacin inclusiva es una revolucin cultural. Pongmonos en marcha si estamos
convencidos de ello.
Referencias.
Bolvar, A., Lpez-Yez, J. y Murillo, F.J. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisin de
lneas de Investigacin. Revista Fuentes, 14, 15-60
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Gua para la educacin inclusive. Desarrollando el aprendizaje y la

participacin en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educacin. Barcelona: Octaedro.
Murillo, F.J. y Krichesky, G.J. (2012). El proceso del cambio escolar. Una gua para impulsar y sostener la
mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educacin, 10(1), 26-43
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Murillo, F.J. y Krichesky, G.J. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 13(1), 69-102.
Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir eficacia y mejora. Barcelona: Octaedro.
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EL VIAJE HACIA CENTROS MS INCLUSIVOS

Sobre viajes y procesos.

Una gua para la inclusin

De la misma revisaremos brevemente su sentido y fundamento, aunque el mismo no es otro que el de

Prcticas, polticas y culturas se retroalimentan mutuamente en un proceso de abajo arriba y de arriba

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Gua para la educacin inclusive. Desarrollando el aprendizaje y la

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