FORMACIN DOCENTE

EN COLOMBIA.
ARQUEOLOGA DE LA POLTICA
PBLICA Y DEL ESCENARIO
INTERNACIONAL
TEACHER TRAINING IN COLOMBIA.
ARCHAEOLOGY ON THE INTERNATIONAL STAGE AND
PUBLIC POLICY

PROFESSOR FORMAO NA COLMBIA.

ARQUEOLOGIA NA CENA INTERNACIONAL E
POLTICAS PBLICAS

ARMANDO ZAMBRANO LEAL

azambrano@icesi.edu.co
azambranoleal@gmail.com
Universidad Icesi.
Santiago de Cali, Colombia

Fecha de recepcin: 28 de junio de 2012

Fecha de aceptacin: 24 de julio de 2012

EDUCERE Artculos arbitrados ISSN: 1316 - 4910 Ao 16, N 54 Mayo-Agosto de 2012 11 - 19

Resumen
Despus de finales de 1980, la formacin docente en Colombia es concomitante con las reformas de los sistemas escolares que
tuvieron lugar en el marco del PREAL en varios pases de Amrica Latina. El marco normativo colombiano sobre la formacin docente
presenta fuertes similitudes con las normas adoptadas, despus de 1990, en pases como Chile, Mxico, Argentina y Brasil. El sistema de
formacin docente en Colombia evidencia la adopcin de los principios discursivos agenciados en los informes y declaraciones mundiales
sobre la educacin. Las competencias resumen el discurso de la sociedad de control y regulan los dispositivos de formacin. El presente
artculo es un avance de la investigacin sobre formacin docente y sociedad de control.

Palabras clave: formacin docente, declaraciones mundiales, polticas pblicas, sociedad de control.

Abstract
Since the late 1980s, teacher training in Colombia is
concomitant with the reforms of the school systems that took
place within the framework of the PREAL in several countries
in Latin America. The Colombian policy framework on tea-
cher training presents strong similarities with the rules adop-
ted after 1990 in countries such as Chile, Mexico, Argentina
and Brazil. The system of teacher training in Colombia evi-
dence the adoption of discursive principles televisual reports
and global declarations on education. Competences summary
speech of the society of control and regulate training devices.
This article is an advance of the research on teacher training
and control society.
Resumo
Desde os anos 80, a formao de formadores em Colm-
bia concomitante com as reformas dos sistemas escolares que
teve lugar no mbito do PREAL em vrios pases da Amrica
Latina. O quadro de poltica colombiana na formao de pro-
fessores apresenta fortes semelhanas com as regras adoptadas
aps 1990 em pases como Chile, Mxico, Argentina e Brasil. O
sistema de formao de formadores em evidncia da Colmbia
a adoo de princpios discursivos televisual relatrios e global
das declaraes de educao. Resumo discurso de competncias
da sociedade de controle e regulamentar os dispositivos de for-
mao. Este artigo um avano da pesquisa na sociedade de
controle e formao do professor.

Keywords: teacher training, public world, political state- Palavras-chave: formao de professores, mundo pblico, de-
ments, society of control. claraes polticas, sociedade de controle.

11
 Artculos
1. INFORMES Y DECLARACIONES MUNDIALES
Armando Zambrano Leal: Formacin docente en Colombia. Arqueologa de la poltica pblica y del escenario internacional
omo efecto directo de las polticas de recons-
truccin emprendidas en Europa despus de
la Segunda Guerra Mundial, Amrica Latina
entrara en la agenda de las iniciativas transnacionales,
especialmente en materia de educacin, industrializacin
y salud. Desde la segunda mitad del siglo XX, Estados
Unidos emprende una serie de acciones orientadas a brin-
dar a los pases de la regin los medios financieros, tc-
nicos, humanos necesarios para superar la pobreza. El
sector de mayor atencin fue la educacin. Se consideraba
que alfabetizando a los adultos, expandiendo la escola-
rizacin, promoviendo formas de educacin no tradicio-
nales y vinculando el sector educativo con la economa
se combatira la exclusin social. A la par de que se fi-
nanciaban los sistemas escolares, tenan lugar mltiples
reuniones internacionales: organismos como la Unesco, el
BID, el Banco Mundial, UNISEF, USAID, etc., estaban a
la cabeza de dichas reuniones y financiaban los grandes
proyectos educativos. En el marco de las agendas multi-
laterales se fueron plasmando un conjunto de directrices
que podemos encontrar en las declaraciones mundiales. El
informe de la crisis (1968), dirigido por Philipp Coombs,
examinaba los problemas y prioridades de la educacin
en el mundo entero. La crisis era para l un desfase de la
velocidad entre el cambio y la adaptacin, por un lado, y
la disparidad de los sistemas educativos y su medio am-
biente, por otro. La adaptacin de la escuela a las lgicas
de produccin coincida con el desarrollo y la formacin
del capital humano. La crisis perdurara y esto dara pie a
la publicacin de otro informe bajo el ttulo de La crisis
mundial de la educacin: perspectivas actuales (1985).
En la dcada siguiente, se publicara el informe Aprender a
ser, dirigido por Edgar Faure (1973), producto del estudio
12
realizado por la Unesco y cuyo objetivo era analizar las
condiciones de la educacin en el mundo y sus alternativas
de desarrollo. Amrica Latina entraba en los objetivos de
este nuevo informe debido a la precariedad de sus sistemas
educativos, los graves problemas de pobreza, la deficiencia
en los sistemas de aprendizaje y los dficits de democracia.
En la dcada de 1990 tendra lugar la Conferencia Mundial
de Educacin (en Jontiem, Tailandia), cuyo lema fue: Edu-
cacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas
de aprendizaje. En este informe resaltan el derecho funda-
mental a la educacin de todos con miras a la plena realiza-
cin de un mundo ms prspero, seguro y ambientalmente
ms puro, la tolerancia y la cooperacin internacional. En la
misma dcada, en 1993, la Unesco crea la Comisin Inter-
nacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Producto de
esta comisin se publica el informe La educacin encierra
un tesoro, dirigido por Jacques Delors. En este informe se
plasman las competencias que comenzarn a regir los sis-
temas educativos y, especialmente, la formacin docente.
Estas se resumen en los tres grandes principios de la educa-
cin para un mundo global: aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a vivir juntos. El Foro Mundial de la Educacin
(Dakar, Senegal, 2000) retoma los compromisos adquiridos
en la anterior declaracin pero agregara la formacin a lo
largo de la vida. Si bien es cierto que las conferencias, foros
y declaraciones son numerosos, se podra decir que despus
de la dcada de 1980 surgiran tres conceptos fundamenta-
les: educacin para el desarrollo, educacin permanente y
educacin a lo largo de la vida. Estos conceptos termina-
ran rigiendo las polticas pblicas en materia de educacin
de los pases de la regin: fueron incorporados a los diver-
sos programas de gobierno, inspiraron reformas educativas,
orientaron la formacin docente y organizaron los currcu-
los. Tales conceptos son concomitantes con las transfor-
maciones econmicas y polticas emprendidas despus de
la Segunda Guerra Mundial y acentuadas sostenidamente
despus de 1990. La formacin a lo largo de la vida introdu-
cira la adaptabilidad, flexibilidad, competencias, eficiencia
y eficacia. As mismo, reflejara en su espritu la nueva so-
ciedad de control.
2. EDUCACIN, DESARROLLISMO Y REFORMAS
El escenario escolar en Amrica Latina muestra un
conjunto de logros producto de las polticas pblicas im-
plementadas sostenidamente despus de la segunda mitad
del siglo anterior. De 1960 a 1970 la gran preocupacin
escolar estuvo en la agenda del desarrollismo. Esta se ca-
racterizara por la incorporacin de conceptos como capi-
tal humano, desarrollo e independencia. El desarrollismo
se tradujo en la adopcin de un conjunto de medidas p-
blicas para hacer de la educacin el motor del desarrollo
de los pases. La dcada siguiente (1980) mostrara un re-
troceso considerable en materia educativa producto de las
medidas neoliberales implementadas por los Estados de la

regin. Esta dcada recibira, de parte de los expertos, el
calificativo de dcada perdida. Despus de la consoli-
dacin del modelo neoliberal y su implementacin en los
pases de la regin, cuya caracterstica principal sera la
apertura de mercados en el marco de la globalizacin, los
sistemas educativos escolares centraron sus esfuerzos en
la educacin de base. La cobertura universal tendra como
eje la calidad y la inclusin. Hacia el final del siglo XX los
gobiernos de la regin ya haban consolidado un conjunto
de polticas pblicas que correspondan con los discursos
de la globalizacin y la sociedad de la informacin. En
esta dcada conceptos como eficiencia, eficacia, flexibi-
lidad, vigilancia y control vendran a regular el conjunto
de polticas pblicas adoptadas en materia de educacin.
En el horizonte de las reformas educativas emprendidas
en Amrica Latina, muchos son los expertos que, intentando
periodizarlas, trazan una cronologa no siempre concordante
aunque los calificativos muestran sus principales caractersti-
cas. Para Matinic, dichas reformas son de primera, segunda y
tercera generacin. La primera tuvo lugar en la dcada de los
80, su caracterstica principal es la ampliacin de cobertura
de la enseanza y se define como reforma hacia afuera,
pues hay cambios estructurales en la forma de entregar los
servicios sociales y educativos desde el gobierno central, de
manera que la educacin sea administrada y gestionada por
las comunas, provincias o bien por sectores privados. Esta
reforma tendra como caracterstica el repliegue del Estado
y la disminucin del gasto pblico en la materia. La segunda
generacin de reformas son la calidad y la equidad. En los
90 se habla de reformas hacia adentro, cuya caracterstica
fundamental son los modos de gestin y evaluacin del sis-
tema; los procesos pedaggicos y contenidos culturales que
se transmiten en la escuela. Estas reformas tienen como cen-
tro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven
polticas que otorgan mayor autonoma y poder a directores
y maestros; cambios curriculares y en las prcticas pedag-
gicas; se disean sistemas de incentivos para maestros segn
desempeo y se realiza mayor inversin en infraestructura,
textos y otros insumos, especialmente en las escuelas ms
pobres de la regin. Este nuevo ciclo de reformas est cen-
trado en la calidad de la educacin y promueve cambios en
el proyecto y gestin educativa de los establecimientos, en
la pedagoga, el currculum y sistemas de evaluacin1. La
tercera reforma, que se estara dando en la actualidad, tiene
como base la autonoma de las instituciones escolares y la
descentralizacin pedaggica promovida desde el centralis-
mo gubernamental2.
3. ESCENARIO INTERNACIONAL DE
LA FORMACIN DOCENTE
En Europa se identifican dos modelos de forma-
cin docente: el simultneo, que combina la formacin
Artculos
en una determinada rea del conocimiento con funda-
mentacin pedaggica, y el modelo consecutivo, en
el cual la formacin pedaggica, terica y prctica co-
rresponde a una segunda fase, despus de la formacin
(docente) en una disciplina especfica3. La llegada de la
Izquierda al poder en Francia sancion la Ley de Orien-
tacin General (1989) y cre los Institutos Universitarios
de Formacin de Docente (IUFM). Estos institutos susti-
tuyeron a las Escuelas Normales y les quit cierto poder a
las Facultades e Institutos de Ciencias de la Educacin. En
el marco de los IUFM, la formacin docente era discipli-
nar con un gran componente didctico y pedaggico. Una
vez terminados los estudios, las personas pasaban un ao
de prctica y luego el concurso pblico. En el 2010, las
nuevas disposiciones en la materia clausuraron los IUFM
y la formacin docente regres a las universidades4. En
Alemania, la formacin docente es centralizada, pues la
poltica pblica en la materia es del resorte de lo nacio-
nal. La formacin continua est a cargo de cada Estado.
En Espaa, el sistema de formacin de docentes est uni-
ficado aunque cada comunidad autnoma define sus ne-
cesidades. El acceso a la profesin docente incluido el
nivel de secundaria lo garantiza la posesin del ttulo de
licenciado pero tambin el de otras profesiones (ingenie-
ra, psicologa, economa, arquitectura o su equivalente).
En el Reino Unido, el sistema de formacin docente es
descentralizado, lo cual permite la organizacin de pro-
gramas continuos de formacin impulsados por el sector
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privado. La Agencia de Formacin del Profesorado y el
Consejo de Enseanza Superior en Gales son las entida-
des encargadas de certificarle a una persona el estatus de
docente calificado.
En Estados Unidos, cada estado define la estructura
de formacin docente segn sus polticas y planes. Canad
se rige por el mismo principio administrativo de Estados
Unidos, pues cada provincia genera sus polticas y norma-
tividad. Para ser profesor en Canad es requisito el diplo-
ma de profesional universitario.
4. FORMACIN DOCENTE EN ALGUNOS PASES
DE LA REGIN
La consulta realizada sobre la formacin docente
en Amrica Latina5 muestra que a partir de la dcada de
1990 se adoptaron, en la gran mayora de pases de la re-
gin, una serie de leyes tendientes a regular la formacin
del profesorado. Entre las diversas normativas existen
similitudes y diferencias. En su conjunto, ellas trazan el
ideario de la formacin del cuerpo profesoral. El rastreo
que hemos realizado nos ha permitido encontrar un do-
cumento muy valioso cuyo contenido muestra la estruc-
tura, marco normativo y principios rectores. Analizando
el contenido de los sistemas de formacin de Argentina,
13
 Artculos
Brasil, Chile y Mxico encontramos un comn denomi-
nador y es la adopcin de una norma general en cada
pas durante la dcada de 1990. Esto coincide con lo
dispuesto en Colombia a partir de la Ley General de Edu-
cacin (115/1994) y las normas estatutarias en la materia.
Las Escuelas Normales Superiores en Argentina se
transformaron en instituciones terciarias no universitarias
cuyo nfasis era la formacin docente del nivel medio de
la educacin. El pas adopta en 1993 la Ley Federal de
Educacin (24.195/1993) y crea el Consejo Federal de
Cultura y Educacin. En 1995 se sanciona la Ley de Edu-
cacin Superior (24.521/1995), la cual se constituye en la
ley marco que transformara la formacin docente y es la
instancia donde se regula la acreditacin de las institucio-
nes formadoras. La capacitacin docente estuvo a cargo de
instituciones privadas u oficiales, sindicatos o editoriales
impartan dichas capacitaciones. En Argentina existe, des-
pus de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin,
una diferencia entre formacin inicial y capacitacin del
profesorado. El dispositivo estatal de formacin docente
presenta cuatro grandes ejes: la formacin de grado (for-
macin inicial); el perfeccionamiento docente en actividad;
Armando Zambrano Leal: Formacin docente en Colombia. Arqueologa de la poltica pblica y del escenario internacional
la capacitacin de docentes graduados para nuevos roles
profesionales y la capacitacin pedaggica de graduados
no docentes. La formacin inicial del docente contempla
los siguientes aspectos: el perfil del docente (competencias
requeridas en los cambios introducidos por la reforma edu-
cativa); las instituciones formadoras de docentes (escuelas
normales superiores, institutos de enseanza superior, ins-
titutos provinciales de formacin docente, institutos tercia-
rios de formacin docente y tcnica y las universidades);
las condiciones de acceso a la formacin; la duracin de la
formacin (tres y cuatro aos); el currculo de formacin nen: ingreso (ttulo de licenciatura), concurso y pruebas,
inicial (formacin general, especializada, de orientacin
centrada en disciplinas, prctica educativa); los ttulos y
certificaciones por instituciones acreditadas (EGB y poli-
modal). El segundo se define por la formacin continua y
contempla los siguientes objetivos: el perfeccionamiento
docente, la capacitacin para otros roles, la investigacin
educativa, la organizacin de la formacin (Red Federal
de Formacin Docente Continua) y la oferta de formacin.
Las condiciones de servicio del docente remiten a las si-
guientes variables: acceso a la profesin, estatuto profeso-
ral, tiempo del trabajo docente, carrera (concurso, evalua-
cin, escalafones e incompatibilidades). Se crea una junta
de escalafn docente denominada Junta de Clasificacin y
Disciplina, encargada de los ascensos y concursos.
En Brasil, el sistema de formacin docente comienza
a ser regulado por la ley 9394 de 1996, Directrices y Bases
de la Educacin Nacional, y el decreto 3276 de 1996, que
fija las disposiciones sobre la formacin a nivel superior
de los profesores de educacin bsica. A estas dos normas
se agregan la resolucin CNE/1/1999, sobre Institutos
Superiores de Educacin, la resolucin CNE/1/2002,
14
sobre directrices curriculares nacionales para la forma-
cin de profesores de educacin bsica, y la resolucin
CNE/2/2002, la cual fija la carga horaria de los cursos de
licenciatura para profesores de educacin bsica. El Plan
Nacional de Educacin fija los principios que rigen los
programas de formacin, los cuales traducen la formacin
terica y pedaggica en las disciplinas, el ncleo forma-
tivo definido por la actividad docente, la realidad escolar
y contacto con la realidad y los contextos, la integracin
teora y prctica, la investigacin como principio forma-
tivo, el dominio de las TIC, la inclusin de nios y nias
con necesidades especiales de educacin y lo interdisci-
plinar. La administracin de la formacin de los docentes
depende directamente de la Secretaria de Educacin Su-
perior, adscrita al Ministerio de Educacin y Cultura. Es
el Consejo Nacional de Educacin el rgano encargado de
la aprobacin de los programas de formacin de docen-
tes. La estructura del sistema se define por los siguientes
aspectos: formacin inicial, donde se definen las compe-
tencias propias del perfil profesional de los docentes de
educacin bsica; se establecen las instituciones encar-
gadas de impartirla, las modalidades (profesional, peda-
ggica para los no licenciados y la formacin continua),
las condiciones de acceso y duracin, los lineamientos
curriculares (formacin bsica, formacin comn para
especialistas y disciplinas, interdisciplinaria y especfica),
los ttulos y certificaciones (Educacin primaria grados
I-IV, grados V-VIII, secundaria, formacin que se impar-
te en las universidades y opta al ttulo de profesor). La ca-
pacitacin y perfeccionamiento contempla los siguientes
aspectos: formacin continua, en la que se contemplan:
cursos de perfeccionamiento, especializaciones, maestras
y doctorados. Las condiciones de ingreso al servicio defi-
habilitacin y la combinacin de las dos anteriores.
En Chile, el sistema de formacin docente est re-
gulado por la constitucin poltica de 1980, la Ley Or-
gnica Constitucional de Enseanza de 1990 y la Ley
del Estatuto de los Profesionales de la Educacin (1970
de 1991). El perfil docente define un conjunto de com-
petencias, entre las cuales se encuentran: la responsabi-
lidad de los logros en los aprendizajes de los alumnos,
la enseanza en aprendizajes significativos, la diversidad
cultural, la elaboracin de proyectos y componentes cu-
rriculares, el trabajo colaborativo en equipo, el manejo
de nuevas metodologas, las tcnicas de trabajo, el uso
de materiales de apoyo y la animacin de actividades
extracurriculares. Las instituciones encargadas de la for-
macin docente son las universidades tradicionales, las
privadas autnomas y los institutos profesionales aut-
nomos acreditados. El ingreso a la formacin est supedi-
tado al certificado de estudios secundarios y aprobacin
de una prueba acadmica. La duracin de la formacin
es, en promedio, de tres a cinco aos. Los currculos de
formacin tienen tres componentes formativos: general,

profesional y de especialidad. Las instituciones privadas
y pblicas ofertan programas de formacin continuada.
Existe el Centro de Perfeccionamiento Experimental e
Investigaciones Pedaggicas, rgano que vigila las ofer-
tas de capacitacin e imparte capacitaciones.
En Mxico, el marco legal de la formacin est dado
por: la Ley General de Educacin (13 de junio de 1993,
reformada el 12 de junio de 2000); el acuerdo 259/99, que
fija el plan de estudios para la formacin inicial de profe-
sores de educacin primaria; el acuerdo 261/99, el cual
fija los criterios y normas de evaluacin del profesorado
de educacin bsica; el acuerdo 268/2000, que fija el plan
de estudios para la formacin inicial de profesores de edu-
cacin prescolar; el acuerdo 269/2000, plan de estudios de
formacin inicial de profesores de educacin secundaria.
En Mxico, las Escuelas Normales de educacin superior
y la Universidad Pedaggica Nacional son las entidades
encargadas de la formacin de maestros. As mismo,
existen los Centros de Actualizacin del Magisterio. La
Secretara de Educacin Pblica promueve y es el ente
encargado de reglamentar la formacin continuada y la
capacitacin de los maestros a travs del Programa Nacio-
nal para la Actualizacin Permanente de los maestros de
Educacin Bsica en servicio. Tambin cumplen un papel
fundamental en este mbito la Coordinacin General de
Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio
(federal), las Instancias Estatales de Actualizacin en los
gobiernos locales y los Centros Maestros.
El escenario nacional de la formacin docente
Como lo seala Alejandro lvarez, desde el siglo
XIX tres han sido las normas fundamentales expedidas
para organizar el sistema educativo. En 1870 se expidi
el Decreto Orgnico de Instruccin Pblica, norma supre-
ma del federalismo. En el siglo siguiente se expidieron la
Ley Orgnica de Educacin (1903), promulgada durante
el gobierno de Jos Manuel Marroqun, y la Ley General
de Educacin (115 de 1994). La gnesis de estas leyes fue,
segn l, el resultado del triunfo de un proyecto polti-
co en el poder. Se proyect socialmente a travs de una
ley general para realizar un ideal de hombre y de nacin
que ideolgicamente se haba presentado; en esa medida
cada ley general fue el espejo y telescopio de una poca:
reflejaron el triunfo militar y poltico de una fraccin y
se proyectaron hacia el futuro moldeando la sociedad que
soaban con las herramientas de la ley6. La historia del
magisterio colombiano ha estado atravesada por mltiples
y dolorosos momentos, la precariedad en sus inicios, la
lucha por alcanzar una voz y los nuevos imperativos en la
sociedad de control. En general, el sujeto maestro expresa
los vaivenes de las polticas adoptadas pero tambin las
contradicciones de la educacin: confesional o laica, pri-
vada o pblica; con una orientacin cientfica o atrasada;
con una autonoma del profesor; la enseanza controlada
Artculos
por la Iglesia o el Estado; con un profesorado respetado,
capacitado y bien pago, o despreciado, deficientemente
instruido y en condiciones laborales deficientes, una edu-
cacin para la lite, o una a la que tenga acceso la pobla-
cin de menos recursos; una educacin en que se formen
con igual currculo y condiciones los estudiantes sin
distingo de clase social, o una educacin para formar li-
tes en las clases pudientes y otra educacin para civilizar
a los sectores populares7.
Si bien es cierto que despus de la dcada perdida
ha existido en Colombia una relativa preocupacin por
la formacin de los docentes, esta no siempre ha sido el
resultado de una poltica de educacin para la transforma-
cin de la sociedad. Casi se podra afirmar que lo adoptado
en materia de legislacin es producto de las tendencias in-
ternacionales, las recomendaciones de organismos inter-
nacionales, los procesos de transformacin en la economa
global y los cambios en la poltica externa. La influencia
de las polticas externas ha jugado un rol importante pero
tambin las luchas y reivindicaciones del magisterio8. El
Movimiento Pedaggico sera un antecedente importante
de algunas de las concepciones que inspiraran la Ley Ge-
neral de Educacin de 1994, que fue el correlato educati-
vo de la Constitucin de 19919. Ms reciente an, en la
ltima dcada del siglo anterior, se emprendi la Expedi-
cin Pedaggica, movimiento cuyo objetivo ha permitido
la movilizacin y reconocimiento de los maestros como
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actores sustanciales del cambio en la educacin. Estos dos
movimientos pueden considerarse dos grandes expresio-
nes de resistencia del magisterio colombiano y de algunos
intelectuales de la educacin. La resistencia ha estado en
el corazn del magisterio y de ella se han obtenido gran-
des logros. Incluso, se podra desprender de all un ideal
de maestro que contrasta con el que se promueve en las
normas adoptadas.
En concomitancia con los procesos de reforma edu-
cativa en Amrica Latina10, la formacin docente aparece
en la agenda nacional con mayor acento en la dcada de
1990. Despus de promulgada la Ley General de Educa-
cin (115/1994), entraran en la escena de la agenda po-
ltica educativa dos conceptos rectores: capacitacin y
formacin docente. El primero se regira por el decreto
709 de 1996; el segundo, por la Ley General de Educacin
(115 de 1994). La capacitacin apunta a conferir habilida-
des y destrezas pedaggicas, investigativas o de gestin a
quienes se desempaan como profesores. La formacin,
por su parte, alude al proceso general que un sujeto em-
prende en el marco de una profesin, disciplina o saber y
que desemboca en la obtencin de un ttulo universitario.
Ella es inicial o continua y se enmarca en la prolongacin
de los estudios bsicos. As, se hablar de formacin ini-
cial para delimitar el paso de los estudios bsicos a los
superiores; continua, la que se rige por los estudios pos-
graduales. Una diferencia entre estos dos conceptos es la
15
 Artculos
temporalidad (corta o larga) y la naturaleza de los saberes,
competencias, habilidades y destrezas impartidas.
El tema de la descentralizacin administrativa ser
clave en la capacitacin docente11. Los entes territoriales
(secretaras municipales o departamentales de educacin)
son los encargados de promover tal dispositivo por medio
de la alianza con las universidades, sindicatos y escuelas
normales. Resalta en esta nueva distribucin de funciones
territoriales la certificacin. En efecto, en el marco de esta
ley los entes territoriales entraron en un proceso de cer-
tificacin lo que les permita atender autnomamente el
proceso de capacitacin docente. La certificacin es uno
de los dispositivos de la poltica de nueva organizacin de
la educacin y responde a las lneas trazadas en el marco
de polticas internacionales en la materia. Por ejemplo, en
el marco del contexto de descentralizacin, se implemen-
tara en el Distrito Capital un plan piloto de capacitacin
docente conocido como Programa Permanente de Capaci-
tacin Docente. Se inspiraba dicho programa de un plan
de gestin e instancias para su realizacin, mecanismos de
planeamiento, implementacin y financiamiento y la defi-
nicin de nuevos oferentes12. En el marco de la poltica
Armando Zambrano Leal: Formacin docente en Colombia. Arqueologa de la poltica pblica y del escenario internacional
de capacitacin docente, tres fueron los pilares retenidos:
1) profundizacin del proceso de descentralizacin. En
este marco, la participacin de agremiaciones e institucio-
nes sera clave en la puesta en marcha del sistema; 2) la
base de la demanda de capacitacin provena de las es-
cuelas; y 3) el vnculo permanente entre las escuelas y las
universidades en concordancia con la demanda de capaci-
tacin y necesidades.
Aunque desde el siglo veinte aparece con mayor cla-
ridad la necesidad de la formacin de los docentes, es tan
slo con la promulgacin de la Ley General de Educacin
(115 de 1994) cuando el tema entra en la agenda pblica.
Cierto, el papel que jugaron las Escuelas Normales en la
profesionalizacin docente fue importante, como lo fue
tambin la creacin del Instituto Pedaggico Nacional y la
Universidad Pedaggica Nacional. En 1980 se expide la
norma 80/80, la cual les asigna el rol de servidores pbli-
cos a los docentes universitarios. En la dcada siguiente,
producto de los procesos de paz y la constituyente (Cons-
titucin Poltica de 1991), se expide la Ley General de
Educacin (115/1994) y la ley 30 de 1992. La primera
regula los diferentes aspectos del magisterio colombia-
no; la segunda se enfoca especialmente en la Educacin
Superior e introduce el concepto de vigilancia y control
de las instituciones de educacin superior (universidades,
institutos tcnicos y tecnolgicos). Estas dos normas orga-
nizan el campo educativo y fijan los criterios pblicos de
los sujetos que all se desenvuelven. Digamos que desde
la dcada de 1990, los planes de gobierno centraron su
mirada en el maestro13, aunque no siempre en la condicin
deseable de los maestros como intelectuales de la cultura.
16
Las polticas pblicas en la historia ms reciente de
nuestro pas se presentan como dispositivos normativos
organizadores del sistema educativo. Ellas apuntan a la
configuracin del ideal de infancia, fijan un modelo par-
ticular de escuela, definen diferentes derechos y obliga-
ciones de los sujetos (directivos, profesorado y alumnos),
fijan los principios regulativos de las instituciones de for-
macin e integran un sistema sofisticado de vigilancia y
control. Pedagoga, investigacin y disciplinas devienen
los ejes articuladores de la formacin e incluso la energa
de los debates contemporneos. No hay congreso, simpo-
sio o seminario donde estos temas no estn presentes. Cu-
riosamente, en los pases que hemos citado en el apartado
anterior encontramos la adopcin de una Ley General de
Educacin para la educacin Bsica y para la Educacin
Superior. Esto tuvo lugar a comienzos de la dcada de
1980. A qu obedece tal similitud? A qu lgicas eco-
nmicas o polticas responde la adopcin de normas gene-
rales sobre la educacin? En cualquier caso, este hecho es
revelador de una lgica y merece tenerse en cuenta. Por
ejemplo, encontramos que Colombia implementa la pol-
tica nacional de la primera infancia (Colombia por la pri-
mera infancia14) respondiendo a la firma de convenciones
internacionales, normas internas y la movilidad nacional.
Del mismo modo, la poltica en materia de formacin de
maestros tiene, por lo general, sus races en los discursos
internacionales. La traduccin al escenario nacional se
materializa a travs de la adopcin de normas que termi-
nan produciendo una forma del oficio de ensear, el suje-
to de enseanza y el saber pedaggico; es decir, una cierta
tcnica que homogeniza el ser, el saber y la prctica15.
De acuerdo con la legislacin actual, los maestros
se dividen en dos grupos: los que se rigen por el decreto
2277 de 1979 y los del decreto 1278 de 2002. Esta lgica
segrega, excluye y genera fuertes tensiones en las institu-
ciones y entre sujetos. El segundo decreto marca un viraje
decisivo en la concepcin social sobre el maestro, pues
introduce la figura del profesional cualquier profesional
habilitado para ensear. Los debates sobre este aspecto
han prendido las alarmas pues con ello se ha reducido,
deslegitimado, excluido una tradicin de luchas e ideales
de formacin de profesores. A la vez, dicho decreto re-
duce el potencial de la pedagoga cuando la comunidad
acadmica en educacin haba logrado sedimentar un gran
discurso sobre la pedagoga y haba generado un slido
consenso al reconocerla como saber fundamental del pro-
fesorado. Con la aprobacin de este decreto emergeran
nuevas lgicas e incluso una oportunidad de financiamien-
to para las Escuelas Normales. Muchos programas de for-
macin posgradual en las universidades comenzaran a
suplir el dficit pedaggico de los nuevos profesionales de
la educacin. En esta lgica, la pedagoga como saber del
maestro devendra un instrumento para suplir las habilida-
des y destrezas de las cuales carecen los profesionales no

licenciados. Del mismo modo, los debates nacionales sobre
la materia, algunas veces impulsado por las universidades,
otras veces agenciado por la Federacin Colombiana de Edu-
cadores (FECODE) o las Escuelas Normales y Agremiacio-
nes, dejaran al descubierto el malestar social sobre el nuevo
maestro. Este decreto promueve nuevas lgicas e impone la
necesidad de reflexionar sobre el papel de los saberes peda-
ggicos en la formacin docente. Con la promulgacin de
este decreto (1278 de 2002), se materializara el ideal de una
sociedad educadora de oficios antes que una sociedad educa-
dora de pensamiento. Aunque esto es cierto, tambin lo es el
hecho de que las instituciones formadoras se ven obligadas
a crear e inventar nuevos dispositivos de formacin. La so-
ciedad abierta es creadora por naturaleza. En cualquier caso,
este hecho es la expresin de un sntoma cuyas races tienen
lugar en el emprendimiento de las reformas escolares de la
dcada de 1990. Pareciera, igualmente, que con esta y otras
normas se estuviera promoviendo un cierto desprecio por la
pedagoga y una admiracin por lo ms instrumental de la
didctica. Para una sociedad de mercados, donde imperan los
objetos sobre las personas, la adopcin del decreto y los ob-
jetivos que promueve concuerdan con el proyecto poltico de
una sociedad de consumidores, tcnicos y aplicadores.
Estas normas muestran la adopcin de las ten-
dencias internacionales en materia docente y reflejan
la realidad de las polticas pblicas en la materia. En
particular, narran lo que es un docente para nuestra
sociedad. En rasgos generales, el Sistema de Forma-
cin Docente es producto de las transformaciones que
tuvieron lugar en la dcada de 1990. Hacia finales de
esta dcada tuvo lugar un Seminario muy importante
en la Mesa (Cundinamarca) convocado por ASONEN.
El objeto de este encuentro gir en torno a la forma-
cin de los docentes. Inspirado en el decreto 272 de
1998, se present un gran debate sobre la educabilidad
y la enseabilidad. Estos conceptos aparecan como
reguladores de la formacin inicial de los docentes y,
curiosamente, haban sido decretados cuando en otros
pases, como Francia, constituan el sentido pblico
de la sociedad educadora y laica16. Las Facultades de
Educacin fueron las primeras instancias formadoras
de docentes objeto del sistema de control acredita-
cin y vigilancia que impulsara el gobierno de tur-
no. Luego fue perfeccionado el instrumento y puesto
a funcionar en todos los programas de formacin uni-
versitaria. El decreto 3012 de 1997 reglamentara la
formacin docente en las Escuelas Normales del pas.
Integrados estos dos decretos en 1998, se sientan las
bases del Sistema Nacional de Formacin Docente y
cuyos principios estn consignados en La educacin
encierra un tesoro17. Aqu encontramos aplicados los
principios internacionales que orientan las polticas
pblicas y la racionalidad de la educacin y, en parti-
cular, la formacin de los docentes.
Artculos
Otro ejemplo de las discusiones sobre la formacin
docente en Colombia lo encontramos registrado en el En-
cuentro Nacional de Facultades de Educacin realizado en
Bogot en el ao 2000. El apoyo de FODESEP permiti
que la Asociacin colombiana de Facultades de Educacin
(ASCOFADE) y la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN) realizaran este importante evento, del cual saldra
una publicacin clave para la reflexin sobre la formacin
docente18. Los dos tomos donde se renen las diferentes
perspectivas muestran las grandes temticas de discusin.
Entre ellas encontramos: los desafos de la formacin do-
cente, la formacin inicial, los desarrollos cognitivos, la
relacin entre teora y prctica, educacin, cultura y so-
ciedad, gestin y poltica educativa, las perspectivas y
transformaciones de las Facultades de Educacin, el lu-
gar de la investigacin en la formacin docente. Dos con-
gresos internacionales tendran lugar en nuestro pas: el
II Congreso Internacional y el VIII Seminario Nacional
de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin
Docente (Medelln, 2009) y el I Seminario Internacional y
VI Nacional sobre Investigacin Pedaggica y Formacin
Docente (Bogot, 2007). Las temticas abordadas dejaban
al descubierto las mismas categoras de otros eventos na-
cionales o internacionales: el maestro investigador, las po-
lticas adoptadas, los usos de la pedagoga, el papel de las
TIC en la enseanza-aprendizaje, etc. Pues bien, pudira-
mos pensar que los ejes de la formacin docente en nues-
tro medio se rigen por la pedagoga como un dispositivo
EDUCERE Artculos arbitrados ISSN: 1316 - 4910 Ao 16, N 54 Mayo-Agosto de 2012 11 - 19
de aplicacin, los presupuestos de la sociedad de apren-
dizaje, la inclusin de las tecnologas de la informacin,
los sistemas de evaluacin, etc. En estos ejes se asienta un
tipo de docente y las discusiones que tienen lugar en los
colectivos, redes o eventos apuntan ms a la incorporacin
de los principios rectores contenidos en las normas antes
que a su cuestionamiento. Lo visible ordena, cifra, agen-
cia; lo invisible narra. Develar el sentido que subyace en
lo invisible del discurso es un ejercicio de comprensin y
de hermenutica. La arqueologa de las polticas pblicas
no puede desconocer el rol e impacto de las declaraciones
internacionales en materia de formacin docente como
tampoco puede renunciar a la comprensin de los sentidos
que all se agencian los cuales definen el tipo de maestro,
el modelo de escuela y las prcticas de control.
5. CONCLUSIN
Con el desarrollo progresivo de las normas y una po-
ltica inspirada en el control y la vigilancia, la formacin
docente en Colombia ha sido objeto de intensos debates
no siempre en el horizonte de develar lo instituido ni de
mirar lo instituyente, sino de aceptar lo evidente y poner
a funcionar la lgica del control y la vigilancia. Casi que
podramos aventurarnos a pensar que todo lo que se
ha discutido en materia docente apunta ms a ciertas
17
 Artculos
modalidades discursivas de aplicacin y menos a una
profunda indagacin por el ser del sujeto que se forma.
Un cuestionamiento en este orden es necesario y urgente,
pues no se trata de afirmar la secuencia de aplicacin de
las normas sino de develar lo que en ellas acontece; hacer
visible lo invisible (arqueologa del saber). Incluso, las
polticas pblicas agencian la formacin de funcionarios
para la enseanza antes que la formacin del intelectual de
la educacin. La diferencia entre la una y la otra es gran-
de. En sntesis, la arqueologa normativa inspirada en el
marco de las declaraciones mundiales y la promulgacin
de leyes y decretos nos lleva al plano del cuestionamien-
to. Esto es, qu tipo de profesor se est formado? Qu
racionalidad formativa ocultan las polticas en la materia?
Qu racionalidad encierran las polticas pblicas en edu-
cacin despus de la apertura econmica? Cmo ellas
afectan las tradiciones formadoras de los docentes? Qu
tipo de sujeto de saber se forma en una racionalidad que
administra, gestiona y planifica incluso las formas de re-
lacin con el saber?

Armando Zambrano Leal

Docteur Sciences de lducation, Universit Louis Lumire Lyon 2 France; Profesor invitado de los programas de doctorado en Cien-
cias de la Educacin de la Red de Universidades Pblicas de Colombia; Universidad de Los Andes (Mrida-Venezuela) y Universi-
dad Nacional de Crdoba, Argentina. Director de Postgrados en Educacin, Universidad Santiago de Cali. Profesor del Doctorado
en Ciencias de la Educacin Rudecolombia.

NOTAS
1. Martinic (2001: 17-33).
2. (Garca-Huidrobro y Cox, 1999: 7-46)
3. EURYDICE, La profesin docente en Europa. Tendencias y problemticas. Informe inicial y
transicin a la vida laboral. Educacin secundaria inferior general. En temas claves de la educacin en
Armando Zambrano Leal: Formacin docente en Colombia. Arqueologa de la poltica pblica y del escenario internacional

Europa, Volumen, 3, Bruselas, p. 49-50 citado en Polticas y sistema colombiano de formacin y desarro-
llo profesional docente
4. A partir del 2008, los IUFM se transformaron en Escuelas de Formacin del Profesorado adscritas
a las Universidades.
5. OEI, Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica, Documento de trabajo
elaborado por el Observatorio de la Educacin Iberoamericana.
6. (lvarez, 1991: 52)
7. (Bocanegra Acosta, 2008: 118)
8. (Surez, 2002).
9. (Calvo, 2004: 24)
10. PREAL (1998) propona, entre las cuatro medidas para mejorar los indicadores de calidad y equi-
dad en la educacin, el fortalecimiento de la formacin docente mediante el incremento de sueldos, una
reforma de los sistemas de capacitacin y mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades
escolares. En el informe Quedndonos atrs (2001) pona el acento en los deficientes logros sobre la
formacin docente.
11. Ley 60 de 1993
12. (Perraza, 2007: 18)
13. (Zambrano Leal, 2008: 319-328)
14. Departamento Nacional de Planeacin, Documento Compes Social, 109, Bogot, Diciembre 3 de 2009
15. (Rodrguez Gmez, 2010: 7)
16. (Zambrano Leal, 2001)
17. Los principios rectores del SNFE son: aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a convivir
y aprender a ser.
18. (Sandoval Osorio, 2001)

BIBLIOGRAFA
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Bocanegra Acosta, Henry. (2008). Polticas educativas, condicin social del Magisterio Colombiano y su
constitucin como organizacin sindical y actor poltico, Dilogo de Saberes, 28.

18
 Artculos
Calvo, Gloria. (2004). La formacin docente en Colombia: estudio diagnstico, Bogot (Colombia):
IELSAC/UPN.

Departamento Nacional de Planeacin, Documento Compes Social, 109, Bogot, Diciembre 3 de 2009

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PREAL. (1998). El futuro est en juego. Santiago de Chile.

Rodrguez Gmez, Hilda Mar. (2010). Polticas pblicas: entre preguntas tontas y respuestas mudas.
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Sandoval Osorio, Sandra. (2001). La formacin de educadores en Colombia: geografas e imaginarios.
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Surez, Hernn (comp.). (2002). Veinte aos del Movimiento Pedaggico: 1982-2002. Entre mitos y
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Zambrano Leal, Armando. (2008). Planes de gobierno, autonoma y universidad con condicin en
Colombia. Educere, Venezuela, 12 (41), pgs. 319-328.

19
 El golpe judicial de la Corte
Interamericana de la OEA
Luis Britto Garca

Rebelin
1 de abril de 2012

Hay en el mundo un tribunal en el cual las vctimas no pueden acu-

sar, sino presentarse para ser acusadas por sus verdugos: las cortes de
Derechos Humanos. En ellos rige la Ley de Herodes: las empresas y hasta
Armando Zambrano Leal: Formacin docente en Colombia. Arqueologa de la poltica pblica y del escenario internacional

los particulares pueden cometer todos los crmenes imaginables, pero no

pueden ser juzgados ni castigados, porque slo los Estados son conside-
rados violadores de Derechos Humanos.

Pongamos por caso, una faccin de los medios instiga al derroca-

miento del gobierno legtimo, calumnia que ste habra disparado contra
una manifestacin, miente que el Presidente haba renunciado, tumba al
gobierno cortndole las comunicaciones, pacta con la dictadura la entrega
de los rganos de control de las telecomunicaciones, incita a la delacin
contra los partidarios del gobierno democrtico, transmite en vivo y en di-
recto los secuestros de stos, oculta con un apagn comunicacional los
movimientos populares que en definitiva restablecen el gobierno legtimo,
durante 63 das encadena los medios para incitar a un sabotaje petrolero
que arruina la economa. Esos crmenes no se consideran violacin de
Derechos Humanos, porque los cometen empresas o empresarios. El cul-
pable es el gobierno, que representa democrticamente a la mayora de los
ciudadanos, por defenderse. La Comisin Interamericana de los Derechos
Humanos nada hizo para defender el gobierno legtimo ni la vida del Pre-
sidente Chvez, as como nada hizo para defender a Rafael Correa contra
otro rastrero golpe activado por los medios3

A estas alturas ya el lector va comprendiendo las reglas del juego en

el que es imposible ganar. Durante toda la Cuarta Repblica, con sus heca-
tombes que quiz rebasaron la decena de miles de desaparecidos, con sus
torturas, sus Caracazos, sus suspensiones de garantas que duraban aos y
sus prisiones polticas que consuman la eternidad, la Comisin Interameri-
cana de los Derechos Humanos de la OEA slo proces cuatro (4) denuncias
por violacin de ellos. Durante esta ltima dcada sin presos polticos ni ma-
sacres, la Comisin ha procesado sesenta y un casos (61) contra Venezuela,
treinta y nueve admitidos (39) y tres archivados (3). Mientras ms respeta un Contina
gobierno a los ciudadanos que representa, ms se lo condena. en la pg. 32

20
DIDCTICA:
NUEVAS RESPUESTAS
A VIEJAS PREGUNTAS
TEACHING: NEW ANSWERS TO
OLD QUESTIONS

ENSINO: NOVAS RESPOSTAS PARA

ANTIGAS QUESTES

WILBERTH SUESCN GUERRERO

wilberth@ula.ve
wilberthmeister@gmail.com
Universidad de Los Andes,
Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin
Mrida, edo. Mrida, Venezuela.

Fecha de recepcin: 09 de febrero de 2012

EDUCERE Artculos arbitrados ISSN: 1316 - 4910 Ao 16, N 54 Mayo-Agosto de 2012 21 - 32

Fecha de aceptacin: 24 de abril de 2012

Resumen
El siguiente trabajo es un ensayo terico de reflexin que apunta a la revisin actualizada de la disciplina didctica y sus preocupacio-
nes esenciales. Asumiendo que su campo de estudio son los procesos de enseanza y aprendizaje, se valida el esfuerzo por redescubrir,
a partir de las preguntas qu, quin, por qu, para qu, cundo, con qu y cmo, las bases de la enseanza de este tiempo para el sistema
escolar venezolano. Previamente y como disposiciones reflexivas de exhortacin del autor, se repasan algunos conceptos y certezas.

Palabras clave: didctica, formacin docente, contenidos de enseanza, fines de la educacin, metodologas de enseanza.

Abstract
The next job is a theoretical and essay reflection pointing to
the updated review of educational discipline and their essen-
tial concerns. Assuming that his field of study are the proces-
ses of teaching and learning, validates the effort to redisco-
ver, from the questions what, who, why, what, when, with what
and how, the bases of the teaching of this time for the Vene-
zuelan school system. Previously and as reflective provisions
of exhortation from the author, some concepts and certainties
are reviewed.
Resumo
O prximo trabalho terica e reflexo apontando para a re-
viso atualizada da disciplina educao e suas preocupaes
essenciais de ensaio. Supondo que seu campo de estudo os
processos de ensino e aprendizagem, valida o esforo para
redescobrir, das questes o que, que, por qu, o qu, quando,
com o qu e como, as bases do ensino desta vez para o ve-
nezuelano escola sistema. Anteriormente e como disposies
reflexivas da exortao do autor, so revistas alguns concei-
tos e certezas.

Keywords: didactics, teacher training, teaching contents, Palavras-chave: didtica, formao de professores, ensino de
purposes of education, teaching methodologies. contedos, fins da educao, metodologias de ensino.

21