UNICEF TOMO 3 para Web Ok - Compressed

Tomo 3
Instituciones responsables:
UNICEF
MINEDUC, Divisin de Educacin General
Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, UNICEF
Autor:
Gonzalo Gallardo
Coordinacin editorial:
UNICEF: Patricia Nez (Oficial de Programa), Teresa Ramrez (Consultora)
MINEDUC: Miguel Rozas, Vernica Chaverini, Patricia Gallardo, Vivian Mura, Ivn Pedraza, Patricia
Torres y Alicia Zorrilla
Edicin:
Carolina Silva
Ilustraciones:
Sol Daz
Diseo y diagramacin:
Paulina Fuentes
Registro de propiedad intelectual:

A-272048
ISBN:
978-92-806-4851-5
Impreso en:
Editora e Imprenta Maval Ltda.
Santiago de Chile, 2016
Esta publicacin est disponible en www.unicef.cl y www.mineduc.cl
Este material se enlaza con publicaciones previas de UNICEF ligadas al fortalecimiento de la

relacin escuela-familias: Manual para Profesores Jefe. Construyendo una alianza efectiva familia
escuela del ao 2007 y Manual para Profesores Jefes. Acercando las familias a la escuela, en
sus ediciones de 2009 y 2011.
Para la creacin de este nuevo material, se contact a escuelas que haban ocupado las versiones
anteriores para conocer su experiencia de uso y recibir sugerencias, se logr probar algunas
estrategias del material en terreno y se recibieron comentarios de diversos profesionales a los
borradores en desarrollo. Todos los aportes ayudaron al perfeccionamiento progresivo de este
material durante su creacin. En este sentido, se agradece encarecidamente la generosa disposicin
de las escuelas Valle del Inca de la comuna de Conchal y General San Martn de Maip; el
apoyo crtico y colaborativo de profesionales de la Divisin de Educacin General del MINEDUC,
de la Unidad de Gnero del MINEDUC y del SENDA del Ministerio del Interior; la confianza, energa
y apoyo constante de profesionales y consultores de la sede en Chile de UNICEF y las sugerencias
de edicin recibidas desde la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNICEF (LACRO)
y desde acadmicos de las Escuelas de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
y la Universidad Alberto Hurtado.
El uso de este material es gratuito para fines de enseanza, estudio o investigacin sin fines de
lucro. Copias o extractos de este libro se pueden archivar electrnicamente, imprimir o distribuir,
con la condicin de que se mencione la fuente.
CONTENIDO tomo 3
CAPTULO VII:
PROPUESTAS DE REUNIONES ORIENTADAS A
FAVORECER EL APOYO FAMILIAR PARA EL DESARROLLO INTEGRAL.............5
sesiones propuestas.....................................................................................................17
ALIMENTACIN Y VIDA
SALUDABLE PARA EL BIENESTAR...................................................................................18
SEXUALIDAD, AFECTIVIDAD Y GNERO......................................................................38
PREVENCIN DE LA VIOLENCIA
CONTRA NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES...............................................................116
PREVENCIN DEL TRABAJO INFANTIL.......................................................................136
PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS Y ALCOHOL.....................................158
ANEXO ENCUESTA DE EVALUACIN DE REUNIONES.......................................188
REFERENCIAS..........................................................................................................................189
4
CAPTULO vii:
PROPUESTAS DE REUNIONES
ORIENTADAS A FAVORECER
EL APOYO FAMILIAR PARA
EL DESARROLLO INTEGRAL
5
CAPTULO vii: PROPUESTAS DE REUNIONES CON LAS FAMILIAS
En este tercer tomo del material,

educadores, profesores jefes y equipos
directivos podrn encontrar propuestas
concretas de reuniones con las familias
orientadas a promover el apoyo
familiar para el desarrollo integral de
nios, nias y adolescentes.
6
REUNIONES CON LAS FAMILIAS
captulo Vii
REUNIONES ORIENTADAS A PROMOVER EL
APOYO FAMILIAR PARA EL DESARROLLO
INTEGRAL
Estas sesiones promueven prcticas de crianza que favorecen

tanto el desarrollo integral del estudiantado como la prevencin
de situaciones que podran afectar su bienestar. La escuela puede
apoyar a las familias orientando acciones y competencias parentales
en funcin del pleno desarrollo (Epstein & Dauber, 2013).
Las reuniones diseadas en este material, que apuntan a estos

objetivos, son las siguientes:
Alimentacin y vida saludable para el bienestar

Sexualidad, afectividad y gnero
Prevencin de la violencia contra nios, nias y adolescentes
Prevencin del trabajo infantil
Prevencin del consumo de drogas y alcohol
Qu informacin ofrece cada propuesta de

sesin de reunin?
1. Material tcnico para educadores, profesores jefes y

equipos directivos, elaborado para cada reunin y orientado
a apoyar la preparacin y contextualizacin del tema central.
2. Ficha de actividad central de reunin con las familias,

en la que educadores o profesores jefes a cargo de realizar
la reunin encontrarn la siguiente informacin:
a. Tiempo propuesto: todas las actividades tienen una duracin

aproximada de 30 minutos. La idea es poder desarrollar estas
sesiones y adems realizar otras acciones habituales de reunin,
como entrega de notas, transmisin de informacin contingente
o discusin de alguna situacin especfica.
b. Preparacin de la sala: sugerencias para la preparacin

del espacio fsico donde se realizar la reunin.
7
c. Materiales necesarios: listado de materiales a solicitar a la

institucin para desarrollar la reunin.
d. Objetivos de la actividad central: descripcin de qu es lo

que se espera lograr con la actividad propuesta para la reunin.
e. Descripcin de la actividad central, distinguiendo:
i. INICIO: contiene elementos importantes a sealar para

motivar y promover la participacin activa de las personas
asistentes.
ii. DESARROLLO: incluye las distintas acciones que debe

realizar cada participante de la reunin, sean actividades
individuales o grupales. Este es el momento ms relevante,
donde por lo general se proponen situaciones de dilogo y
colaboracin entre las familias, para abordar el tema central
de la reunin y aprender en conjunto. Este momento culmina,
generalmente, con un plenario, una puesta en comn de los
principales acuerdos alcanzados.
iii. CIERRE: implica una breve sntesis de la sesin. En este

momento se refuerzan los acuerdos y compromisos que
familias y escuela hayan adoptado en relacin con el tema
de la reunin.
3. Pauta de trabajo para la reunin: la mayora de las reuniones

propone el uso de algn material, cuyo fin es estimular la discusin
participativa o la reflexin, romper el hielo y activar el dilogo.
Este material puede tomar forma de tarjetas con afirmaciones
o preguntas, una pauta de autoevaluacin o bien una pauta de
discusin. Estos materiales pueden ser impresos o proyectados
en una presentacin por parte de la escuela.
4. Documento de apoyo para las familias: breves documentos

con informacin especfica para las familias. Estos materiales
pueden ser impresos y entregados directamente a cada familia,
o ser utilizados por el educador, educadora o profesor jefe como
referentes para la construccin de presentaciones a exponer en
la reunin.
8
captulo Vii
Propuestas flexibles, abiertas a la transformacin
Los diseos de reunin de este material son propuestas

flexibles. En ningn sentido representan recetas rgidas.
Cada reunin puede ser adaptada y transformada de modo
que se ajuste a cada institucin.
Por ejemplo, si bien la mayora de las actividades suponen la

realizacin de discusiones grupales, en escuelas con baja matrcula
estas propuestas debieran ser necesariamente ajustadas.
De igual modo, los tiempos indicados para cada actividad son

referenciales, por lo tanto, pueden ser modificados. La metodologa
puede variar ampliamente, en tanto no se descuiden los objetivos
que cada sesin plantea. Adems, cada educador, educadora o
profesor jefe, desde su creatividad y experiencia, debe interpretar
estas propuestas para aplicarlas a la realidad de su propio curso.
9
Independiente de las formas especficas que cada reunin pueda

tomar, es importante velar porque cada encuentro entre familias
y escuela transmita lo siguiente:
Un esfuerzo genuino de la escuela por incluir a todas las

familias, no solo aquellas ya involucradas o las ms fciles de
contactar (Epstein y Sheldon, 2013, p.71).
Respeto y valoracin por todas las familias, sus experiencias,

conocimientos y esperanzas ligadas a la educacin. El buen
trato es clave, para todas y todos los participantes.
Una invitacin real al dilogo, reflexin y discusin entre las

familias, y entre familias y la escuela, representada por educadores
y educadoras.
Una preparacin dedicada de la reunin, que d cuenta de

la importancia institucional dada a estos espacios de trabajo y
del inters de convocar a todas las familias.
Apertura de la escuela a aprender en cada reunin a ser y a

hacer una mejor escuela, avanzando junto a toda la comunidad
escolar.
La tarea de educadores o profesores jefes es central en el desarrollo

de estas propuestas de reuniones. Estas sesiones, como toda
actividad que supone encuentro entre personas, exige seriedad,
preparacin cientfica, preparacin fsica, emocional, afectiva. Es
una tarea que requiere, de quien se compromete en ella, un gusto
especial por querer bien, no solo a los otros sino al propio proceso
que ella implica. Es imposible ensear sin ese coraje de querer
bien (Freire, 2002, p.26).
Para que estas reuniones puedan ser desarrolladas, se necesitan

condiciones institucionales que permitan a educadores y profesores
jefes preparar cada sesin con dedicacin y tiempo, para poder
as encontrarse con las familias, conocerse y avanzar en un vnculo
cercano escuela-familias.
10
captulo Vii
Sntesis de objetivos y niveles escolares
de las sesiones propuestas en este tomo
Tema
Alimentacin y vida saludable para el bienestar
Nombre de la reunin
Vida saludable y bienestar
Objetivos de la actividad central

Favorecer el bienestar de nias, nios y jvenes, as como de madres,
padres y apoderados/as de la institucin.
Promover el desarrollo de hbitos de alimentacin, nutricin y actividad
fsica saludables.
Nivel escolar al cual se orienta preferentemente

Desde NT a 8 bsico
Tema
Nombre de la reunin
Hablemos de sexualidad, afectividad y gnero

Reflexionar respecto a la formacin en sexualidad desde una visin
fundada en el desarrollo integral, la promocin de derechos, inclusin,
equidad de gnero y participacin.
Discutir sobre mbitos compartidos de formacin en sexualidad,
afectividad y gnero entre escuela y familias.

Desde NT a 2 bsico
11
Tema
Nombre de la reunin
Distinguiendo entre sexo y gnero

Reflexionar respecto a valores, actitudes y normas sociales en cuanto a
gnero, desde una visin fundada en el desarrollo integral, la promocin
de derechos, inclusin, equidad de gnero y participacin.

3 y 4 bsico
Tema
Nombre de la reunin
Respeto y cuidado en el presente para un mejor futuro

Promover el desarrollo de una formacin en sexualidad familiar
orientada al respeto y a la equidad de gnero.
Identificar el acoso sexual callejero como una amenaza a prevenir
para el desarrollo pleno de nios, nias y adolescentes.

5 y 6 bsico
12
captulo Vii
Tema
Nombre de la reunin
Orientacin y apoyo familiar

Reflexionar sobre cmo las familias pueden ayudar a los y las adolescentes
en la toma de decisiones responsables respecto a su sexualidad.

7 y 8 bsico
Tema
Prevencin de la violencia contra nios, nias y adolescentes
Nombre de la reunin
Promocin del buen trato

Debatir con las familias de la escuela acerca de los malos tratos a la
infancia, entendidos como un problema nacional que atenta contra los
derechos de nios, nias y adolescentes.
Promover el buen trato a nios, nias y adolescentes.
Identificar y compartir en conjunto acciones concretas de buen trato
elaboradas desde la experiencia de cada familia.

Desde NT a 8 bsico
13
Tema
Prevencin del trabajo infantil
Nombre de la reunin
Promocin de derechos Prevencin del Trabajo Infantil

Promover el respeto a los derechos consagrados en la Convencin
sobre los Derechos del Nio.
Sensibilizar a las familias respecto a las consecuencias negativas del
trabajo infantil.
Favorecer la identificacin de distintas formas de trabajo infantil.

Desde NT a 8 bsico
Tema
Nombre de la reunin
Prevencin del consumo de drogas

Promover el desarrollo de autoestima en nios y nias.
Apoyar el proceso de desarrollo de identidad de nios y nias.

Desde NT a 4 bsico
14
captulo Vii
Tema
Nombre de la reunin
Prevencin del consumo de drogas

Conocer factores protectores y de riesgo en el consumo de drogas.
Reconocer oportunidades de prevencin desde la familia.

Desde 5 a 8 bsico
15
16
sesiones propuestas
17
ALIMENTACIN Y VIDA
SALUDABLE PARA EL BIENESTAR
"Muchas de las cosas que nosotros necesitamos pueden
esperar, los nios no pueden, ahora es el momento, sus
huesos estn en formacin, su sangre tambin lo est
y sus sentidos se estn desarrollando, a l nosotros no
podemos contestarle maana, su nombre es hoy"
Gabriela Mistral (1922).
18
ALIMENTACIN Y VIDA SALUDABLE PARA EL BIENESTAR
El bienestar a lo largo de la vida es una aspiracin social fundamental.

El bienestar, junto con la justicia, debido a su prominencia
histrica, extenso alcance y deseabilidad global () emergen
como componentes cruciales de la sociedad buena (Prilleltensky,
2004, p.14). El bienestar integral puede ser comprendido como
la satisfaccin armoniosa de distintas necesidades personales,
relacionales y colectivas:
Igualdad
Necesidades
Libertad
colectivas
Sustentabilidad ambiental
Cuidado y compasin
Afecto, vinculacin y apoyo social

Necesidades
Solidaridad y sentido de comunidad
relacionales
Participacin democrtica
Respeto por la diversidad
Control y autodeterminacin
Dominio, aprendizaje y crecimiento
Esperanza y optimismo
Necesidades
personales
Salud fsica
Salud psicolgica
Sentido y espiritualidad
Esquema basado en propuesta de Prilleltensky (2004).
19
Esta sesin se orienta a promover prcticas que, en especfico,

propicien el bienestar a nivel de salud fsica una de las aristas
del bienestar integral a travs del desarrollo de una discusin a
nivel escolar y familiar. La sesin propone hbitos de alimentacin,
nutricin y actividad fsica saludables para todas las personas que
conforman las familias y tambin la escuela .
Bienestar y salud en la infancia
El bienestar en general es un concepto amplio, que depende de

la distribucin justa de los recursos disponibles en la sociedad. La
ausencia de acceso, as como la desigual distribucin del disfrute
de derechos sociales como la vivienda, el transporte, la educacin
o la salud, impiden a las personas en desventaja socioeconmica
acceder a niveles de bienestar que solo algunos se logran permitir
(Prilletinsky, 2004).
Latinoamrica es la regin ms desigual del mundo y en ella se

encuentran diez de los quince pases con los mayores indicadores
de desigualdad (Castillo, Bastas y Durand, 2011, p.17). La
20
desigualdad toma distintas formas, afectando el bienestar y

desarrollo de la poblacin en su conjunto. La salud es un mbito
donde se manifiestan las brechas sociales. Al mirar en detalle los
resultados respecto a salud y nutricin ofrecidos por el Informe
Regional sobre Desarrollo Humano, se constata que la salud de
nios y nias de la regin depende de distintos determinantes
(PNUD, 2010, p.66):
a. Las caractersticas de hijos e hijas (edad, peso al nacer).
b. Los insumos disponibles a nivel familiar para una buena

salud (uso de servicios mdicos; cuidados prenatales; edad;
salud y hbitos de la madre; nmero de hijos e hijas).
c. Las caractersticas del hogar en el que nacen y viven nios

y nias (ingreso y escolaridad del padre y de la madre; tipo de
vivienda, disponibilidad de agua, electricidad, entre otros.).
d. Diversos factores del contexto (caractersticas de la localidad,

disponibilidad y calidad de servicios de salud).
En Latinoamrica, y tambin en Chile, la desigual distribucin

de los ingresos y de las posibilidades materiales para acceder
a conocimientos y servicios de atencin, en conjunto, influyen
sobre la salud y nutricin de nios, nias y adolescentes. Esta
situacin de injusticia demanda acciones conjuntas del Estado, la
sociedad civil, las instituciones y las familias. En este escenario, la
escuela emerge como un contexto clave para promover el desarrollo
de las familias: constantemente dialoga con ellas y posee el potencial
de favorecer la apropiacin de prcticas y competencias parentales
especficas (Bronfenbrenner, 2005).
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) considera que

las escuelas tienen un papel relevante en promover estilos de
vida saludables desde la infancia, capaces de acompaar la
vida individual hasta la vejez. Las escuelas pueden prevenir
problemas de salud distribuidos socialmente, como es el caso
de la obesidad, y en especfico la obesidad infantil. Instalar esta
temtica en reuniones con las familias es una va privilegiada
para abordar esta tarea.
21
Favorecer la salud fsica de nias y nios
A nivel mundial, segn datos de la OMS (2010), cada ao mueren a

consecuencia del sobrepeso y la obesidad por lo menos 2,6 millones
de personas. La obesidad infantil en particular se asocia a mayor
probabilidad de muerte y discapacidad prematuras en la adultez.
Estar en condicin de sobrepeso u obesidad en la infancia hace ms
probable su persistencia en la vida adulta, aumentando el riesgo
de enfermedades graves como la diabetes 2 y otras enfermedades
crnicas no transmisibles, como el riesgo cardiovascular alto y muy
alto e hipertensin (Mendoza, Pinheiro y Amigo, 2007).
Segn la OMS (2010) el sobrepeso y la obesidad se definen

como una acumulacin anormal o excesiva de grasa que supone
un riesgo para la salud. Las causas de esta problemtica son
diversas, destacando (1) el aumento de la ingesta de alimentos
hipercalricos con abundantes grasas y azcares, con escasas
vitaminas, minerales y nutrientes saludables y (2) la disminucin
de la actividad fsica, debido al sedentarismo, estilos de vida que
limitan el tiempo de ocio y descanso, los medios de transporte
disponibles y otros elementos. Adems, nios, nias y adolescentes,
por lo general, no eligen los alimentos que consumen en el hogar,
ni cuentan con toda la informacin necesaria para decidir entre un
alimento saludable y otro perjudicial al comprar en el quiosco de
su escuela o a la salida de la misma.
La obesidad infantil, si bien se asocia con acciones de individuos y

familias llevadas a cabo en el mbito privado dietas poco saludables
y escasa actividad fsica, debe ser comprendida como un sntoma
social, consecuencia de las polticas en materia de agricultura,
transportes, medio ambiente, educacin y alimentacin. El problema
demanda un enfrentamiento multisectorial, multidisciplinar y
adaptado a cada contexto (OMS, 2010).
Chile ha transitado del dficit al exceso en relacin con la nutricin

infantil. Si antes el problema era la desnutricin, ahora el desafo es
reducir la obesidad (Kain, Vio y Albala, 2003). Segn Salas, Gattaz,
Ceballos y Burrows (2010), la ingesta aumentada de alimentos
hipercalricos, la jornada escolar completa, el marketing televisivo
y la inactividad fsica, estaran contribuyendo a la mantencin del
22
sobrepeso (p.1217). En el Gran Santiago se ha constatado el aumento

del consumo de alimentos con alto contenido de grasas, azcar
y sal, disminuyendo la presencia de alimentos de origen vegetal,
cereales, legumbres y otros alimentos ricos en fibra y antioxidantes
(Crovetto 2002). En el ao 2013, el 22,3% de los nios y nias en
Preknder y el 23,6% en Knder presentaron obesidad; y en primero
bsico, uno de cada cuatro manifestaba esta condicin (Lira, 2013).
23
Es posible prevenir el sobrepeso y la obesidad. Para ello, la OMS

(2010) recomienda lo siguiente:
Aumentar el consumo de frutas y hortalizas, legumbres,

cereales y frutos secos.
Reducir la ingesta total de grasas y sustituir las saturadas por

las insaturadas1.
Reducir la ingesta de azcares.
Iniciar y mantener actividad fsica cotidiana (un mnimo de

60 minutos diarios en nios, nias y adolescentes).
Incorporar actividades vigorosas para fortalecer los msculos

y los huesos, como mnimo tres veces a la semana (OMS,
2010, p.20).
El rol de la escuela en la promocin de hbitos de

alimentacin saludables
Para la OMS (2010), la promocin de dietas saludables y

actividad fsica en las escuelas es fundamental. Este entorno
resulta ideal para aprender sobre opciones dietticas saludables y
la incorporacin de actividad fsica en la vida diaria. Qu acciones
puede realizar la escuela para favorecer hbitos de alimentacin y vida
saludable en estudiantes y sus familias? Algunas recomendaciones
son las siguientes:
Ofrecer educacin que ayude a las y los estudiantes a adquirir

conocimientos, actitudes, creencias y aptitudes necesarias para
tomar decisiones fundamentadas, tener conductas saludables
y crear condiciones propicias para la salud.
Ofrecer programas alimentarios escolares que incrementen

la disponibilidad de alimentos saludables en las escuelas (por
1
Grasas saturadas estn presentes en grasas de origen animal como carnes, lcteos, yemas de
huevo y productos industrialmente procesados. Las grasas insaturadas son consideradas grasas
saludables, y se encuentran en vegetales como las paltas, las nueces, las almendras, y productos
de origen vegetal, como el aceite de oliva. Tambin se reconocen como grasas saludables las
derivadas de pescados.
24
ejemplo, desayuno, almuerzo o refrigerios a precios reducidos,

instalacin de quioscos saludables, disminucin de la publicidad
de comida chatarra al interior de la escuela).
Solo disponer de mquinas expendedoras que vendan alimentos

saludables, como agua, leche, frutas y verduras, sndwiches y
refrigerios con pocas grasas.
Evitar la venta de bebidas gaseosas azucaradas en la escuela.
Garantizar que los alimentos que se ofrezcan cumplan requisitos

nutricionales mnimos.
Fomentar la participacin de los padres en la adquisicin de

hbitos de vida saludable en el hogar y tambin en las instancias
escolares cotidianas (recreos, desayunos y almuerzos ofrecidos
por la escuela, celebraciones institucionales, etc.).
25
El papel de las familias
Dietas saludables y actividad fsica regular son factores

esenciales para la prevencin de la obesidad infantil. Las familias
pueden influir en el comportamiento de sus hijos e hijas poniendo
a su disposicin en el hogar bebidas y alimentos saludables y
apoyando y alentando la actividad fsica. Realizar paseos y juegos
al aire libre y compartir caminatas, por ejemplo, son formas de
promover la actividad fsica como un momento de encuentro
familiar y recreacin conjunta.
Al mismo tiempo, la OMS (2010) recomienda que las personas

adultas significativas de cada estudiante tengan un estilo de vida
saludable y lo promuevan en nios y nias, entendiendo que son
los primeros modelos para el desarrollo a lo largo de la vida.
26
notas personales
27

FICHA ACTIVIDAD CENTRAL

REUNIN CON LAS FAMILIAS
Vida saludable y bienestar
28
Tiempo
> 30 minutos
Preparacin de la sala

Formar grupos de trabajo con mesas redondas para 4 a 6 asistentes.
Si es posible, tener a disposicin vasos suficientes y jarras de agua fresca y/o agua
caliente y bolsas de t y caf. Velar por ofrecer alimentos saludables.
Materiales necesarios
6 copias impresas y recortadas del set de tarjetas (pg. 35) propuestas para
la sesin
Encuesta de evaluacin de reuniones
Copias impresas para cada participante del material de apoyo (pg. 36) para
las familias Hacia una vida saludable (solo si est disponible)
Si la escuela decide ofrecer bebidas o snacks en esta sesin, debiera considerar

que podra dar el ejemplo con frutas de la estacin, agua con rodajas de limn,
t helado sin azcar, etc., y evitar ofrecer bebidas con azcar, para dar coherencia
al mensaje de la sesin.
Objetivos de la actividad
Favorecer el bienestar de nias, nios y adolescentes, as como de madres, padres

y apoderados/as de la institucin.
Promover el desarrollo de hbitos de alimentacin, nutricin y actividad fsica

saludables.
29
Inicio
> 5 minutoS
El educador debe introducir el tema de la sesin y sus objetivos, motivando

a madres, padres y apoderados a participar activamente en la actividad que
se desarrollar.
Es deseable dejar temas administrativos (entrega de notas, por ejemplo)

para el final de la sesin, as como tambin la atencin de casos particulares.
Para esta sesin en particular, el sentido principal de incorporar temticas

de vida saludable en el trabajo escolar responde a la aspiracin de favorecer
el desarrollo integral presente y futuro de nios, nias y adolescentes,
como tambin el de sus familias en general.
Indicar a los presentes la importancia de tomar consciencia de la transformacin

de las prcticas alimenticias en Chile y el continente, donde se transita desde
enfrentar problemas de desnutricin, ya en general resueltos, a experimentar
lo que se ha definido como una epidemia nacional de obesidad.
Sealar que la promocin de hbitos de alimentacin saludable en la escuela

y fuera de ella es responsabilidad del Estado, de la comunidad, de las escuelas
y las familias, esperando favorecer de este modo el desarrollo integral de
nias, nios y jvenes.
El educador puede apoyar su introduccin con los conceptos que se ofrecen

para esta sesin.
30
Desarrollo
> 20 minutos
Trabajo grupal
Dividir a las personas asistentes en 6 grupos (con un mximo de 8 integrantes
cada uno).
Asignar un nmero a cada grupo, del 1 al 6.
Entregar a cada grupo un set con las 6 tarjetas elaboradas para esta sesin.
Si es posible, imprimir y pegar en cartulina cada pregunta por un lado, y la

respuesta correspondiente a la pregunta por el reverso
Indicar a cada grupo que no lean las tarjetas hasta que se d la indicacin
de iniciar la discusin.
Sealar que cada tarjeta contiene una pregunta, que deben responder como
grupo.
Indicar adems que en cada tarjeta se entregan respuestas a la pregunta y

ejemplos. Es importante que como grupo respondan las preguntas antes de
mirar las respuestas ofrecidas.
Indicar que, para iniciar la conversacin grupal, una persona del grupo debe
tomar una tarjeta, girarla y leer solo la pregunta.
Una vez leda la pregunta, el grupo completo discute cmo responderla,

para luego contrastar sus respuestas con las que la tarjeta ofrece.
Finalizada la discusin de una pregunta, otra persona del grupo toma una
nueva tarjeta y se inicia una nueva discusin.
Indicar a las personas participantes que tienen 10 minutos para responder

las seis preguntas. Si es posible, proyectar cronmetro (se puede encontrar
en internet http://www.online-stopwatch.com/spanish/).
31
Plenario
Cumplido el tiempo destinado, indicar que cada grupo tendr la posibilidad
de responder una de las tarjetas a viva voz, comentando sus principales
reflexiones al resto del curso.
Considerando las limitaciones de tiempo, el educador designar cul de las

seis preguntas incorporadas en las tarjetas responde cada grupo.
Para facilitar el desarrollo del plenario, se sugiere que cada grupo responda
la pregunta correspondiente al nmero que se le ha asignado: entonces, grupo
1 responde la pregunta 1.
Tomar apuntes en la pizarra de los principales elementos mencionados por

cada grupo, puede resultar de utilidad para el cierre de la actividad.
32
Cierre actividad
> 5 minutos
Sntesis
Agradecer la participacin de las personas asistentes en la actividad.
Realizar una sntesis de lo acordado por los grupos en sus respuestas, y

entusiasmar a considerar seriamente la toma de acciones que favorezcan una
alimentacin saludable, una mejor nutricin y la incorporacin de actividad
fsica en la rutina cotidiana del nio, nia o adolescente a su cargo, y en las
rutinas familiares en general.
Recalcar, como indica la OMS, que el fomento de las dietas saludables y la

actividad fsica regular son factores esenciales en la lucha contra la epidemia de
obesidad infantil. Los padres pueden influir en el comportamiento de sus hijos
e hijas poniendo a su disposicin en el hogar bebidas y alimentos saludables
y apoyando y alentando la actividad fsica (www.who.int).
Reforzar tambin que las familias organizadas pueden proponer y demandar

transformaciones en la oferta alimenticia de los quioscos de la escuela, y
dialogar con quienes venden fuera de ella (carritos, vendedores ambulantes
cotidianos de los alrededores), involucrndoles en la transformacin de los
hbitos alimenticios de la comunidad en general.
Distribuir (si es posible sacar copias impresas) el documento de apoyo

sugerido en este material para que las familias apoyen y promuevan hbitos
de vida saludables desde el hogar.
Evaluar la posibilidad de elaborar una presentacin con ideas fuerza ofrecidas

en este material de apoyo para exponerlo al inicio o al cierre de la actividad.
Al finalizar la reunin, no olvidar solicitar la entrega de la encuesta de

evaluacin de reuniones.
33
PAUTA DE TRABAJO
TARJETAS ACTIVIDAD VIDA SALUDABLE
Y BIENESTAR
34
1. Qu tipo de alimentos debera 2. Inventemos una colacin

incorporar una colacin saludable? saludable para la semana
Respuesta: cereales que no contengan azcar, frutas y verdu- Ejemplos: (1) Huevo duro (sin mucha sal) molido en un pan inte-
ras frescas (palitos de zanahoria, por ejemplo), jugos de frutas y gral, (2) Un durazno con un puado de frutos secos (nueces); (3)
verduras sin azcar aadida, leche y yogurt natural. Cereales integrales bajos en azcar; (4) Sndwich de pollo cocido.
(Fuente: www.crececontigo.gob.cl)
4. Qu comemos tradicionalmente en las

3. Qu entendemos por comida chatarra? celebraciones familiares (y de la escuela)? Cules
de esos alimentos o bebidas podemos reducir
Respuesta: alimentos que aportan principalmente caloras, pocos (o dejar), por una alimentacin saludable?
nutrientes y que pueden contener sustancias nocivas para la salud:
cantidades elevadas de azcar, sal y/o grasas trans y/o saturadas,
qumicos y colorantes. Por ejemplo: papas fritas, nuggets de pollo,
bebidas gaseosas azucaradas. (Fuente: http://www.minsa.gob.pe/) Ejemplos: bebidas gaseosas azucaradas, comida chatarra,
masas dulces, galletas azucaradas, tortas y pasteles.
5. Qu nuevos alimentos podramos incluir en 6. Qu rutinas saludables podemos incorporar en

nuestras celebraciones escolares y familiares, nuestro hogar, en nuestras propias acciones y la de
pensando en una alimentacin saludable? nuestra familia, pensando en una vida saludable?
Ejemplos: T helado o agua con rodajas de limn en vez de Ejemplos: caminatas, ver menos televisin, sacar a pasear a nues-
bebidas gaseosas azucaradas; bastones de zanahoria o apio en tra mascota, realizar una rutina suave de ejercicios tres veces a la
vez de ramitas y papas fritas, brochetas de fruta en vez de ga- semana, tomar abundante agua, realizar paseos familiares, bailar,
lletas azucaradas. usar la bicicleta como transporte. Fuente: www.who.int (OMS).
35
DOCUMENTO DE APOYO
PARA LAS FAMILIAS
HACIA UNA VIDA SALUDABLE2

Sugerencias para la promocin de una nutricin saludable En lo posible, coman en familia.
en el hogar
Limiten la exposicin a publicidad asociada a alimentos
Para lactantes y nias y nios pequeos: (reduciendo el tiempo dedicado a ver televisin, por ejemplo)
y enseen a nios, nias y adolescentes a resistir la tentacin
Privilegien la lactancia exclusivamente materna, de ser de la publicidad.
posible.
Proporcionen informacin sobre una alimentacin saludable
Eviten aadir azcares y almidones a la leche artificial. y fomenten que nios, nias y adolescentes elijan opciones
alimentarias saludables.
Acepten la capacidad del nio o nia para regular cunto
come, en vez de obligarle a dejar el plato limpio. Consideren los nuevos etiquetados que el Ministerio de
Salud ha instalado en los alimentos, evitando el consumo
Para nios, nias y adolescentes: de aquellos productos que sean identificados con uno o
ms logos similares a un disco pare de color negro que
Faciliten la presencia de alimentos que permitan que indiquen Alto en Sodio, Alto en Caloras, Alto en
consuman un desayuno saludable a diario antes de acudir Azcares o Alto en Grasas Saturadas.
a la escuela o liceo (o enve regularmente a su hijo a recibir
el desayuno que la JUNAEB ofrece en la escuela). Sugerencias para la promocin de la actividad fsica en
el hogar
Enveles colaciones saludables (cereales integrales,
hortalizas, frutas). Limiten el tiempo de inactividad fsica (televisin, computadora).
Fomenten el consumo frecuente de frutas y hortalizas. Alienten la ida al colegio y a otras actividades sociales a
pie o en bicicleta (en condiciones de seguridad, con casco,
Reduzcan la ingesta de alimentos ricos en caloras y luces y ropa reflectante, respetando las reglas del trnsito).
pobres en nutrientes.
Integren actividad fsica en las rutinas de la familia, buscando
Reduzcan la ingesta de bebidas azucaradas (gaseosas, tiempo para hacer paseos en familia o participar juntos en
jugos envasados, etc.). juegos activos.
2
Basado en material online de la Organizacin Mundial de la Salud (World Health Organization) http://www.who.int/dietphysicalactivity/childhood_
parents/es/
36
37
SEXUALIDAD,
AFECTIVIDAD Y GNERO
Los nios son seres sexuados desde que nacen y cuando
llegan a adultos, la sexualidad los acompaa hasta que
fallecen. La sexualidad va del nacimiento a la muerte.
Desde muy temprano, los nios empiezan a recibir
mensajes acerca de la sexualidad, pero pronto se dan
cuenta de que sus padres y los dems adultos se sienten
muy incmodos al hablar del tema () es importante
que las escuelas reconozcan el valor de la participacin
y la educacin de los padres, de manera que estos
puedan hablar del tema con sus hijos en el hogar.
Nanette Ecker, redactora Directrices Internacionales
de la UNESCO sobre Educacin Sexual (2009).
38
SEXUALIDAD, AFECTIVIDAD Y GNERO

El modo en que la sexualidad y la afectividad son vividas por cada
persona responde a un proceso tanto individual como social y
cultural, en permanente construccin. Cada persona, a lo largo
de su vida, har suyas perspectivas culturales de gnero para
definirse y construir su identidad, aprender a conocer su cuerpo y
tomar decisiones respecto a cmo vivir su sexualidad y relaciones
afectivas en situaciones concretas y contingentes.
La formacin en sexualidad dimensin constitutiva del ser humano

es un deber de la educacin, y est orientada a garantizar el pleno
desarrollo de nios, nias y adolescentes. La ley de Salud N20.418 ,
del ao 2010, obliga a los establecimientos educacionales reconocidos
por el Estado a implementar un Programa de Educacin Sexual en
enseanza media. En ese marco, el MINEDUC (2014) orienta a las
escuelas para que aborden esta formacin a travs del proceso
de enseanza-aprendizaje, en las diferentes etapas del desarrollo
de cada estudiante.
La Poltica Nacional de Niez y Adolescencia en Chile (2015-2025)

define reas estratgicas a desplegar de modo intersectorial,
cuyo objetivo mayor es el desarrollo integral de nios, nias y
adolescentes, y asegurar las garantas establecidas en la Convencin
sobre los Derechos del Nio reconociendo el principio de su
inters superior en cuanto a considerar a los nios y nias, al
momento de tomar cualquier decisin que les involucre, como
sujetos titulares de todos sus derechos.
La formacin en sexualidad, afectividad y gnero aporta en dos

reas estratgicas de esta Poltica:
Salud integral y bienestar: se orienta a propiciar acciones

tendientes al desarrollo de una sexualidad informada y segura
de acuerdo al curso de desarrollo (Consejo Nacional de la
Infancia, 2016, p.86).
Formacin integral e inclusiva: se orienta a reforzar la

formacin en sexualidad y afectividad, sin discriminacin por
gnero, identidad sexual o ante la presencia de situaciones de
discapacidad (Consejo Nacional de la Infancia, 2016, p.89).
39
En consecuencia, la educacin en sexualidad, afectividad y gnero

debiera orientarse a la formacin de personas capaces de actuar
con autonoma progresiva, responsabilidad, reflexividad
e informacin en cada situacin de su vida, y tambin a la
superacin de situaciones histricas de discriminacin y exclusin
de personas por razones de gnero y sexualidad, respondiendo
a polticas internacionales que enfatizan este compromiso, como
la Declaracin de Beijing aprobada por la ONU en 1995, los
Objetivos del Milenio fijados por las Naciones Unidas en el ao
2000, y leyes nacionales, como la ley N20.609 de no discriminacin,
conocida como Ley Zamudio.
Naciones Unidas comprende la educacin sexual integral como

un derecho, que debe ser promovido mediante una perspectiva
formativa orientada a la preparacin de las personas para la vida,
el respeto de la diversidad y la toma de decisiones responsables, y
que favorezca el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico,
activa participacin y ciudadana. Una educacin sexual integral
permite a las personas tomar decisiones fundamentadas sobre su
sexualidad y su salud. Cuando la formacin en sexualidad, afectividad
y gnero se basa en los principios de derechos humanos, fomenta
consecuentemente dichos derechos, la igualdad de gnero y el
empoderamiento de las personas (UNFPA, 2015).
Toda formacin en sexualidad, afectividad y gnero debiera:
Promover el respeto y buen trato entre las personas,

educando en funcin de prevenir, sancionar y erradicar toda
expresin de violencia de gnero as como situaciones de
acoso, abuso y violencia en el pololeo, considerando tanto los
acuerdos suscritos en 1979 por Naciones Unidas en la Convencin
sobre la Eliminacin de todas las formas de discriminacin
contra la mujer (CEDAW), como los acuerdos de la Convencin
Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia
contra la mujer (conocida como la Convencin de Belm do
Par), adoptados en 1994, y ratificados por Chile en 1996.
Incluir a las familias; su rol es prioritario. Como indica la Ley

General de Educacin (2009), las familias tienen el derecho y
el deber de educar, y la escuela debe aportarles herramientas,
40

informacin y modelos que apoyen el pleno desarrollo de nios,
nias y adolescentes. En conjunto, escuela y familias pueden
favorecer que cada estudiante se apropie de conocimientos,
habilidades y actitudes que le permitan asumir responsablemente
su sexualidad y relaciones de afecto, promoviendo su libertad
de conciencia y autonoma progresiva (MINEDUC, 2014, p.4).
Coordinar energas y capacidades entre escuela y familias para

formar en sexualidad es el sentido de incorporar esta temtica
en reuniones. Este material ofrece cuatro propuestas de reunin,
distinguiendo por grupos de edad: entre niveles de transicin y
segundo bsico, entre tercero y cuarto bsico, entre quinto y sexto
bsico, y entre sptimo y octavo bsico.
41
Sexualidad, gnero y afectividad
La sexualidad es parte integral de la personalidad individual y se

desarrolla a lo largo de la vida a travs de diversas influencias. La
sexualidad ha sido frecuentemente descrita utilizando distintas
categoras, no obstante, toda persona experimenta y vive su
propia sexualidad como un todo. Los trminos y distinciones
que se describirn a continuacin son tiles para comprender
la interrelacin de elementos culturales, sociales, psicolgicos
y biolgicos que conforman esta dimensin de la experiencia
humana. En especfico, se presentarn distinciones y vnculos entre
las nociones de sexo, gnero, identidad de gnero, orientacin
sexual, identidad sexual y afectividad:
Sexo: se refiere al reconocimiento del sexo de una persona que

se le asigna al nacer en funcin de sus condiciones biolgicas,
expresadas en distintivas caractersticas anatmicas y fisiolgicas.
Indicadores biolgicos del sexo son, por ejemplo, los rganos
reproductivos internos, los genitales externos, la prevalencia
hormonal o los cromosomas sexuales que permiten la diferenciacin
sexual durante el desarrollo fetal (APA, 2011a).
42

Tpicamente se ha categorizado al sexo de una persona en trminos
de masculino o femenino, hombre o mujer. Tambin se reconoce
actualmente la categora de condicin intersexual, que se caracteriza
por la presencia de una combinacin de indicadores que usualmente
se han utilizado para distinguir a hombres de mujeres (por ejemplo,
cuando existe inconsistencia entre los genitales externos y los
rganos reproductivos internos) (APA, 2011a, 2011b).
Gnero: describe lo que se ensea y espera culturalmente respecto

al sexo de las personas. Identifica las caractersticas, actitudes,
expectativas y sentimientos que cada cultura construye respecto
al sexo biolgico de una persona (APA, 2011a). A diferencia de los
indicadores del sexo biolgico, que son similares entre culturas,
los aspectos de gnero pueden variar de manera importante entre
contextos.
43
Tradicionalmente se utilizan categoras binarias respecto al gnero

(masculino y femenino), construyendo socialmente lo que sera
propiamente masculino y femenino. La influencia de las expectativas
sociales del gnero se refleja en intereses, prcticas y conductas
propias que van modelando y organizando los roles y funciones que
mujeres y hombres desempean (MINEDUC, 2012, p.10). Las conductas
que resultan compatibles con las expectativas culturales de gnero
son denominadas gnero normativas. Aquellas conductas que son
vistas como incompatibles con las expectativas culturales de gnero
constituyen expresiones de disconformidad de gnero (APA, 2011a).
Dado que tpicamente la organizacin social respecto al gnero

opera de forma binaria, otras categorizaciones que no corresponden
a la dicotoma femenino/masculino tienden a quedar fuera de los
discursos respecto a lo normal, siendo usualmente rechazadas
otras posiciones respecto al propio gnero (como la categora
transgnero, por ejemplo).
Las expectativas culturales respecto al gnero no son estticas,

sino dinmicas. Los roles y pautas de gnero pueden cambiar
entre generaciones. An ms, a lo largo de la vida de una persona
podran existir transformaciones sociales que abran o reduzcan
oportunidades de accin para su propio desarrollo. Por ejemplo,
hoy se encuentra socialmente validado que los hombres se vinculen
44

emocionalmente con sus hijas e hijos incluso en mayor medida
de lo que sus propios padres hicieron con ellos, participando
de la crianza de modos novedosos, abriendo posibilidades
antes clausuradas por el predominio de patrones de gnero que
explcitamente separaban los roles de hombres y mujeres en el
cuidado y expresin de afectos en la crianza.
Dentro de la categora gnero se han descrito aspectos especficos

en los cuales vale la pena profundizar:
Roles de gnero: Quin debiera ocupar un delantal rosado?,

una nia?, un nio?, da igual? Quin debe jugar con muecas?
A quin corresponde jugar con autos? Es necesario hacer estas
distinciones? Las respuestas a estas preguntas dependen de
cada contexto y se construyen en base a roles y expectativas de
gnero. Es arbitrario vincular el rosado con nias y el celeste con
nios asociacin tradicional entre colores y sexos o suponer
que algunos juegos son de nios y otros solo para nias.
Junto con la asociacin de cada color y juego con un sexo, se
deslizan atributos especficos de gnero que orientan el modo
en que las personas adultas se relacionarn con cada nio o
nia desde los primeros das de su nacimiento tpicamente de
forma activa y enrgica con los nios y generalmente de forma
suave y delicada con las nias (Cole, 2003).
Teniendo en cuenta lo que cada sociedad plantee como lo que

deben ser hombres y mujeres se construyen cursos de desarrollo
esperado y se organizan prcticas sociales especficas, buscando
que cada persona cumpla las expectativas de gnero en su
contexto. En base a los deber ser de gnero dominantes, las
personas elaboran sus identidades, pudiendo generar formas de
resistencia y disenso al respecto, contra narrativas que discutan
y tensionen el discurso mayor (Bamberg, 2004).
Desigualdades de gnero: los roles rgidos de gnero limitan

el desarrollo de las personas. Esto afecta tanto a hombres como
mujeres. Sin embargo, las desiguales consecuencias de roles
rgidos de gnero, por lo general, afectan en mayor medida a
las mujeres. Tradicionalmente, los roles de gnero han sostenido
un ordenamiento donde lo femenino y lo masculino no reciben
45
la misma valoracin. Se construye, de esta manera, una lgica

binaria donde sus componentes son ordenados jerrquicamente,
por ejemplo: racional (masculino)/ emocional (femenino); pblico
(masculino)/ privado (femenino); cultura (masculino)/ naturaleza
(femenino). En estos binarismos se establecen valoraciones que
connotan lo masculino como ms valorado que lo femenino
(Machuca, 2012, p.159).
46

Constatar que estas diferencias son fruto de relaciones
histricas es una oportunidad para transformar y discutir los
tradicionales estereotipos y relaciones de gnero, buscando
promover equidad en las relaciones humanas, es decir una
distribucin justa de los beneficios, el poder, los recursos
y las responsabilidades entre las mujeres y los hombres
(Velzeboer, 2002, p.11).
Expresin de gnero: se refiere al modo en que una persona

acta para comunicar su gnero a otras personas dentro de
cada cultura. Incluye la vestimenta, peinados, los gestos,
modulacin de la voz e intereses especficos. La expresin
de gnero de una persona puede alinearse o diferir de los
roles sociales de gnero prescritos, y no necesariamente
refleja su identidad de gnero personal (APA, 2011b).
Identidad de gnero: es la vivencia interna e individual del

gnero tal como cada persona la experimenta profundamente, la
cual podra corresponder o no con el sexo asignado al momento
del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo
() y otras expresiones de gnero, incluyendo la vestimenta,
el modo de hablar y los modales (ACNUDH, 2013, p.3). Se
refiere al modo en que cada persona se percibe a s misma
como hombre, como mujer o como persona transgnero, en
un contexto determinado (APA, 2011a).
Cuando ciertas conductas sistemticas de nios y nias, como

sus gestos, vestimentas o actividades de inters, son vistas como
incompatibles con las expectativas de gnero de una cultura,
es posible interpretar esta situacin como disconformidad
de un nio o nia con su gnero (APA, 2011b). Por ejemplo,
cuando una nia prefiere participar sistemticamente en juegos
tpicamente asociados con los nios, o un nio desea participar
en actividades tradicionalmente vinculadas a las nias (McCajor
Hall, 2009).
Una persona que presenta disconformidad sostenida entre su

sexo y las expectativas de gnero de su cultura por ejemplo, su
sexo biolgico es femenino pero percibe su identidad de gnero
como masculina, puede asumir una identidad de gnero trans
47
(persona transgnero). Esta identificacin no siempre conlleva

la transformacin de la apariencia o la dotacin hormonal, como
es el caso de las personas transexuales, una forma de identidad
transgnero. La categora de persona transgnero refiere
exclusivamente a la identidad de gnero del individuo y no a
su orientacin sexual que por lo tanto puede ser heterosexual,
homosexual o bisexual (ACNUDH, 2013, p.3).
La disconformidad de gnero puede no resultar un problema

o tensin en la vida de un nio o nia en contextos tolerantes
y abiertos a la ampliacin de los roles de gnero. S puede
llegar a ser problemtica en contextos rgidos, donde los
mrgenes de lo propiamente femenino y masculino
son estrechos. Existe mayor riesgo de maltrato familiar
en diversas formas en nios y nias que expresan
disconformidad con las expectativas de gnero de su
cultura, dada la presin social percibida por las familias
por conducir las conductas de hijas e hijos hacia patrones
de gnero socialmente valorados (Roberts, Rosario, Corliss,
Koenen y Austin, 2012).
Orientacin sexual: se refiere al sexo hacia el cual una persona

se percibe sexual y afectivamente atrada. Las categoras de
orientacin sexual consideran la atraccin predominante hacia
miembros del propio sexo orientacin homosexual, hacia
miembros de otro sexo orientacin heterosexual, o bien hacia
miembros de ambos sexos orientacin bisexual (APA, 2011a).
L
a encuesta del Instituto Nacional de la Juventud (INJUV)
del ao 2012 indag respecto a la orientacin sexual de
los y las jvenes en Chile. En los datos recopilados, el
84% se declar principalmente heterosexual, el 2% se declar
homosexual, un 1% bisexual y un 13% prefiri no responder la
pregunta, lo que sugiere dificultad para asumir una orientacin
que se contrapone con los valores y tabes dominantes
(Krauskopf, 2015, p.165).
48

El deseo y las conductas sexuales tpicamente se correlacionan
aunque no necesariamente con el sexo hacia el cual se orienta
la afectividad romntica (Diamond, 2003). Adems, investigaciones
recientes indican que, ms all del amplio uso de las categoras
de orientacin sexual heterosexual, bisexual y homosexual, las
personas no siempre experimentan su orientacin sexual a lo largo
de la vida de manera total, pudiendo distinguir variaciones en su
orientacin en el tiempo, predominando una posicin por sobre
otras (APA, 2011a).
Identidad sexual: se refiere al modo en que cada persona piensa

y se narra a s misma en funcin de su orientacin sexual, pudiendo
hacer suyas las categoras de identidad heterosexual, homosexual
o bisexual para definirse ante otras personas y tambin frente a
s misma (Hammack, 2005). En este proceso, para toda persona
resultan tiles las narrativas sociales disponibles, con las cuales
desarrolla el proceso siempre dinmico de la comprensin de s
misma, es decir,la actividad permanente de construir su propia
identidad.
49
La identidad sexual es parte de la conformacin de la identidad

personal. Histricamente, afirmar pblicamente una identidad sexual
no heterosexual ha sido y sigue siendo un proceso individual
complejo, que puede requerir de apoyo social y valoracin. La
dificultad radica en que las identidades sexuales distintas a
la heterosexual han sido connotadas por largo tiempo como
desvo de la normalidad, juicio que ha facilitado la persistencia
de condiciones que favorecen el aprendizaje de estereotipos
negativos y de prejuicio, y que consolida las bases sobre las cuales
se funda la discriminacin (Palma, Reyes y Moreno, 2013, p.20 ).
A
nivel mundial, por ejemplo, se ha verificado discriminacin
y exclusin hacia personas que se definen como
lesbianas, gays, bisexuales, transexuales o intersexuales
(LGBTI) en el mbito escolar, quienes suelen ser vctimas de
la violencia y el hostigamiento, incluido el acoso escolar, de
sus compaeros y profesores (ACNUDH, 2011, p.20).
50

Investigaciones recientes respecto a la construccin de identidad
sexual en personas LGBTI sealan que, an con variaciones
importantes, la construccin de identidad entre personas LGBTI
ha tomado frecuentemente la forma de una contra narrativa y lucha
por el reconocimiento. Tpicamente, en las narraciones de identidad
de las personas LGBTI, la orientacin sexual personal suele tomar
un rol central, especialmente en contextos donde por aos han
predominado prejuicios, estigmas, rechazo sostenido, amenazas y
persecuciones contra la diversidad sexual (Cohler y Hammack, 2009).
Las demandas sociales por la ampliacin de derechos, el rechazo fundado

a comprender la homosexualidad como patologa o desvo del normal
desarrollo (CPCH, 2015) y la creciente valoracin de la diversidad sexual
en Occidente, podran favorecer la construccin de identidades LGBTI
donde sus narrativas resalten menos por rasgos especficos de su
orientacin sexual, destacando otros aspectos creativos y novedosos,
amplindose oportunidades narrativas para todas las personas (Cohler y
Hammack, 2009). Estas seran condiciones beneficiosas para el desarrollo
pleno y la construccin de una sociedad ms justa.
J
unto a la ya referida sigla LGBTI, hoy se proponen nuevos
trminos, ms amplios, capaces de describir la diversidad
de identidades posibles en relacin a la vivencia individual
de la sexualidad. Por ejemplo, hoy se propone la sigla LGBTQIA,
adoptada por algunas universidades de Estados Unidos para
acoger y ofrecer soporte a la diversidad de su estudiantado.
Un artculo del New York Times del ao 2013 describe el significado
de las letras Q y A agregadas a la expresin previa LGBTQIA. La Q
indicara en cuestionamiento (questioning, en ingls), con el fin de
visibilizar el cuestionamiento y exploracin de la propia identidad
y orientacin sexual como una posibilidad a valorar, o bien podra
significar queer (raro), expresin que en ingls fuera usada de
manera despectiva contra personas no heterosexuales, y que hoy
ha sido reapropiada como marcador de orgullo e identidad. La
letra A representara o bien la palabra aliado, una persona que
apoya a los movimientos por el respeto e igualdad de derechos,
o bien asexual, una posicin neutra respecto a la orientacin
sexual, asumida por la ausencia percibida de atraccin sexual.
51
Afectividad: se refiere al aprendizaje y desarrollo de habilidades

y actitudes para la toma responsable de decisiones, al autocuidado
y mutuo cuidado entre personas; a la expresin de afectos y la
construccin de relaciones de pareja y de amistad vitales, basadas
en valores como el respeto, la equidad, el cumplimiento de
compromisos y el bien comn (MINEDUC, 2014).
Los roles culturales de gnero influyen en los modos en que las

personas son socializadas para experimentar y expresar afectos.
A lo largo de sus vidas, las personas participan en un proceso
social y cultural de construccin permanente del modo en que
la sexualidad y la afectividad son vividas, son significadas, son
socialmente organizadas y son comunicadas; esto es, del modo en
que se construye la experiencia social y la sexualidad y afectividad
como partes de esa experiencia (Palma et al., 2013, p.23).
52

En el mbito familiar, por ejemplo, la distribucin de gnero del
trabajo domstico puede resultar desigual (Gonzlves, 2015).
Tambin es posible enfrentar en las familias exposicin al conflicto
y violencia (OPS/OMS, 2013), condiciones que no favorecen
el aprendizaje del buen trato ni la construccin de relaciones
basadas en el respeto y cuidado mutuo. La ternura, el respeto y
el cuidado entre las personas se aprenden de forma relacional,
en las interacciones cotidianas en el plano familiar y tambin
en el espacio de relaciones sociales que ofrece cada escuela.
Las nociones de sexo, gnero, identidad de gnero, orientacin

sexual, identidad sexual y afectividad recin expuestas, se
presentaron con el objetivo de situar la sexualidad humana en
distintas dimensiones y planos interrelacionados (biolgicos,
subjetivos, sociales y culturales). La descripcin de cada trmino
permite constatar, al mismo tiempo, la presencia de transformaciones
y tensiones histricas y contingentes al respecto.
Es importante sealar que estas categoras no resultan exhaustivas,

ni podran serlo. Es posible identificar otros trminos y tambin
suponer que a futuro emerjan nuevas categoras que describan la
variedad de expresiones de la sexualidad humana. Es importante
seguir explorando, asumiendo que ninguna variedad de
coexistencia humana est estructurada por completo, ninguna
diferenciacin interna lo abarca todo, lo comprende todo ni
est libre de ambivalencias, ninguna jerarqua es total y esttica.
La lgica de las categoras no se adeca bien a la diversidad
(Bauman, 2007, p.101).
Si la sexualidad y la vivencia del propio gnero son aspectos de la

identidad personal, es innegable que esta construccin individual
se realiza inmersa en la cultura, los discursos, las prcticas y las
relaciones sociales en que se sumerge cada persona desde que
abre los ojos en una sociedad especfica (Hammack, 2005).
En este marco, cobra sentido una educacin que forme en

sexualidad y afectividad, desde una perspectiva de desarrollo
integral, valoracin de la diversidad, promocin de derechos,
buen trato, inclusin, equidad de gnero y participacin
(MINEDUC, 2014).
53
Hablar de sexualidad con las familias, hablar de

sexualidad en la escuela
Para hablar de sexualidad con las familias desde el rol de educadores

o educadoras, es importante conocer las propias perspectivas y
valores y acceder a informacin actualizada sobre el tema. Es
altamente recomendable hablar de sexualidad en la escuela,
entre educadores y equipos directivos, discutiendo nfasis y
reflexionando en torno a las creencias que cada quien ha recibido
y construido sobre gnero, afectividad y sexualidad, as como
tambin sobre las aprehensiones que esta temtica pudiera llegar
a provocar.
La discusin y reflexin pedaggica es clave a la hora de instalar

iniciativas de formacin en sexualidad. Algunos desafos a discutir
en este plano son los siguientes:
Abordar la ausencia de preparacin en sexualidad y

gnero en la formacin inicial docente: existe abundante
material disponible para actualizar conocimientos al respecto.
La discusin colectiva puede favorecer este aprendizaje.
54

Acoger la incomodidad que educadores podran sentir
al hablar de sexualidad con las familias: es relevante asumir
esta tarea institucionalmente, acogiendo, conduciendo y dando
espacio a la expresin de estas legtimas preocupaciones.
Discutir perspectivas de gnero sostenidas por educadores:

es relevante debatir en torno a todas las posiciones, incluso aquellas
que no se alinean con una valoracin explcita de la diversidad de
gnero. Por ejemplo, si algn educador o apoderado(a) sostiene
posturas homofbicas frente a la homosexualidad y hegemnicas
en torno al gnero (Quaresma y Ulloa, 2011), es pertinente abordar
estas posturas durante procesos formativos, favoreciendo as que
las y los educadores sostengan posturas que les permitan crear
ambientes de aprendizaje en los cuales cada estudiante sienta
seguridad, cualquiera sea su identidad de gnero.
55
Acoger temores y exigencias de las familias en escuelas

que avanzan hacia la inclusin: es posible que surjan tensiones
entre familias y escuelas respecto a la gestin de la diversidad.
Si bien se ha constatado que algunas personas se niegan a
que sus hijos interacten con nios o nias que exhiben desde
edades tempranas un comportamiento que se distancia de lo
establecido () las escuelas pblicas tienen la misin de acoger
y dar igual tratamiento a todos y a todas (Quaresma Da Silva,
Fanfa Sarmento y Fossatti, 2012, p.16).
Discutir estos desafos en cada escuela permitir aunar criterios

para presentar y guiar reuniones con bases informadas y
actualizadas, favoreciendo la creacin de un clima de confianza
y respeto, que permita acoger diversas posturas y al mismo
tiempo orientar de manera precisa y adecuada a las familias.
Claves para apoyar a las familias en la formacin

de nios, nias y adolescentes en sexualidad,
afectividad y gnero:
Generar espacios genuinos de dilogo, colaboracin y

participacin con las familias.
Difundir actitudes orientadas a la valoracin de la inclusin,

la diversidad sexual y de gnero, la no discriminacin y la
igualdad de derechos entre todos y todas en la comunidad
escolar (y ms all de esta).
Entregar informacin actualizada y precisa.
En caso de identificar situaciones complejas ligadas a vulneracin

de derechos, que vayan ms all de las competencias de
educadores, derivar al equipo psicosocial de la escuela o al
Centro de Salud Mental (COSAM) o centro de salud primaria
de la comuna, acompaando el proceso.
56

Orientaciones a considerar en espacios de encuentro con las familias (UNESCO, 2010)
Ideas claves sobre Ideas claves sobre

VALORES Y EL DESARROLLO DE NIOS, AFECTIVIDAD, RELACIONES SALUDABLES
NIAS Y ADOLESCENTES Y GNERO
Valores como la igualdad, el respeto, la aceptacin El amor, la cooperacin, la igualdad entre los
y la tolerancia forman parte del aprendizaje sobre gneros, el cario y respeto mutuo son importantes
sexualidad; estos se orientan a la construccin de para el buen funcionamiento de la familia y las
una sociedad democrtica y respetuosa de los relaciones saludables.
derechos humanos.
La desigualdad entre los gneros suele verse
Los valores y las creencias asociadas al gnero, reflejada en los roles y responsabilidades asumidos
las relaciones afectivas, la intimidad, el amor, por los integrantes de la familia.
la sexualidad y la reproduccin orientan las
decisiones sobre la vida, las relaciones afectivas A medida que los nios y nias crecen, su mundo
y el comportamiento de cada estudiante. y sus afectos se extienden ms all de la familia; y
los amigos, amigas y grupos de pares adquieren
En cada familia, las personas adultas ejemplifican relevancia.
valores. Estos constituyen fuentes de la formacin
en sexualidad y afectividad de nios y nias. La buena comunicacin en familia ayuda a
construir relaciones afectivas ms slidas.
A medida que nios, nias y adolescentes crecen,
desarrollan valores y creencias personales que La amistad y el amor contribuyen a que una
pueden diferir de los sostenidos por la familia. persona se sienta bien consigo misma.
Las relaciones familiares se fortalecen cuando El amor, la amistad, el enamoramiento y las

existe dilogo y respeto en torno a las diferencias relaciones sexuales implican distintas emociones.
relacionadas con valores, creencias y actitudes.
Las relaciones amorosas pueden verse
Las personas pueden aprender a ser tolerantes profundamente afectadas por estereotipos y
y respetuosas de valores, actitudes y creencias roles de gnero. Una relacin afectiva donde
distintas de las suyas, aspecto esencial en relaciones hay maltrato es un ejemplo de una relacin no
saludables. saludable.
La igualdad entre los gneros (en respeto,

distribucin de tareas y responsabilidades,
compromisos, etc.) forma parte de toda relacin
afectiva saludable.
57
Orientaciones a considerar en espacios de encuentro con las familias (UNESCO, 2010)
Ideas clave sobre Ideas clave sobre

AUTONOMA Y RESPONSABILIDAD AUTOCUIDADO Y PREVENCIN DE ABUSO
SEXUAL Y VIOLENCIA DE GNERO
Crecer significa para cada estudiante asumir El abuso sexual es siempre inaceptable.
mayores responsabilidades.
Los derechos humanos protegen a todas las
El alcohol y las drogas alteran la capacidad personas contra el abuso sexual y la violencia
de tomar decisiones racionales en materia de basada en el gnero.
comportamiento sexual.
Las expresiones verbales y gestos de contenido
Cualquier decisin sobre comportamiento sexual sexual, as como las tocaciones inapropiadas y
debiera tener en cuenta todas las consecuencias el sexo forzado o no consentido (violacin), son
potenciales. tipos de abuso sexual.
Las personas adultas que son de confianza Todas las personas tienen derecho a la intimidad
pueden ser una fuente de ayuda al momento de y a la integridad del cuerpo.
tomar decisiones.
Todas las personas tienen derecho a decidir
Las personas deben aprender a ser capaces de quin puede tocar su cuerpo, dnde y de qu
tomar sus propias decisiones. manera.
Todas las personas deben asumir la responsabilidad

de salir en defensa de la desigualdad entre los
gneros y denunciar las violaciones a los derechos
humanos tales como el abuso sexual y la violencia
basada en gnero.
58

Riesgos al pleno desarrollo3:
A lo largo de la vida, todas las personas podran estar expuestas a riesgos

en torno a su desarrollo sexual y afectivo. Sin embargo, es importante
constatar que actualmente algunas personas estn ms expuestas
que otras a este tipo de amenazas, siendo en general las mujeres,
adolescentes y nias, y las personas LGBTI quienes se encuentran en
mayor vulnerabilidad al respecto. Algunos riesgos son los siguientes:
Abuso sexual a nios, nias y adolescentes: por abuso sexual

se comprenden actos en que una persona adulta utiliza a un nio,
nia o adolescente para su gratificacin sexual, pudiendo ir desde
acciones que no implican contacto fsico como el exhibicionismo
o el voyerismo hasta el abuso con contacto fsico (UNICEF, 2015).
La persona agresora puede acceder al nio, nia o adolescente

mediante engaos seduccin, manipulacin, soborno o bien
a travs del uso de la fuerza. Quien abusa puede ser algn
3
Otros riesgos a considerar, no incluidos por razones de espacio en esta exposicin, son el
contagio de enfermedades de transmisin sexual (ETS), como el VIH-SIDA o el virus del papiloma
o la prctica del sexting con desconocidos o pares que luego podran develar contenidos
privados. Sexting es el trmino utilizado para describir el envo de contenidos erticos o
pornogrficos por medio de telfonos mviles; comenz haciendo referencia al envo de SMS
(o mensajes de texto) de naturaleza sexual (INADI/UNICEF, 2011, p.15).
59
familiar o una persona ajena a la familia personas desconocidas

o conocidas por la familia. En este ltimo caso se trata de
sujetos que se infiltran en familias generalmente fragilizadas
por su condicin monoparental, inmigrante, adoptiva o con
carencias socioeconmicas, ganndose la confianza de los
padres (UNICEF, 2015, p.10).
E
l ao 2012, UNICEF Chile indag sobre situaciones de abuso
sexual, encuestando en distintas regiones del pas a 6.570
nios y nias que cursaban 8 bsico. Ante la pregunta
alguna vez alguien te toc o acarici sexualmente alguna
parte del cuerpo o te oblig a que t lo tocaras sexualmente?
(siempre que quien ha cometido el abuso sea 5 aos mayor y
tenga ms de 12 aos), un 8,7% de los nios y nias respondi
positivamente (UNICEF, 2015).
Acoso sexual callejero: este tipo de violencia corresponde

a prcticas de connotacin sexual ejercidas por una persona
desconocida, en espacios pblicos o semipblicos la
60

calle, transporte pblico, escuela que generan malestar
en la vctima. Estas acciones pueden ser miradas lascivas,
piropos, silbidos, bocinazos, fotografas y grabaciones
no consentidas, tocaciones, persecucin y exhibicionismo,
entre otras. Este acoso es unidireccional, y quien acosa no
tiene inters en entablar comunicacin real con la persona
agredida (OCAC, 2015).
Segn un estudio del Observatorio Contra el Acoso Callejero en

Chile, el 85% de las mujeres ha sufrido acoso sexual callejero
en los ltimos 12 meses, de las cuales aproximadamente el
36% lo padece por lo menos una vez a la semana y una de
cada 10, una o ms veces al da (OCAC, 2015, p.17). En el
caso de los hombres, el 55% declar haber sido vctima de
este tipo de acoso en el ltimo ao.
E
l acoso sexual callejero es una forma de violencia que
vive mayoritariamente la poblacin femenina. Comienza
desde los 10 aos, siendo la adolescencia el perodo vital
donde alcanza su mayor incidencia. Este es un problema que
atae directamente a la escuela y las familias. Es necesario
contar con herramientas para entender el fenmeno, para el
empoderamiento de las personas expuestas y la denuncia4.
Grooming: as se denomina a las acciones deliberadas

de una persona adulta orientadas a establecer lazos de
amistad con un nio o nia en Internet, con el objetivo de
obtener una satisfaccin sexual mediante imgenes erticas
o pornogrficas del nio o, incluso, como preparacin para
un encuentro (INADI/ UNICEF, 2011, p.15). Esta forma de
contacto entre personas adultas y nios o nias tpicamente
se realiza mediante sitios web y sesiones de chat con el
objetivo de cometer abusos sexuales.
Es recomendable que las familias apoyen y supervisen la

manera en que nios, nias y adolescentes utilizan Internet,
4
En la actualidad, se encuentra en trmite un proyecto de ley que aspira a tipificar el acoso
sexual callejero como delito.
61
mediante relaciones de confianza y dilogo permanente. Es

relevante considerar que Internet es un plano virtual operado
por personas reales, y que las mismas precauciones y resguardos
de seguridad y privacidad que se toman en el mundo real
deben ser valoradas para la participacin en el mundo virtual.
Las siguientes preguntas pueden orientar una conversacin familiar

al respecto (INADI/UNICEF, 2011, p.7):
Le contaras a un desconocido o desconocida dnde, cundo

y con quin vas a pasar tus vacaciones?
Dejaras abierta la puerta de tu casa?
Aceptaras la invitacin para ir a la casa de alguien que

conociste en el transporte pblico?
Empapelaras las paredes de tu barrio con fotos de tu ltimo

cumpleaos?
Pondras un aviso en un diario contando adnde vas a ir a bailar?
Algunas de estas preguntas causan risa cuando se refieren a la

vida offline, fuera de Internet. Y en la vida online?
Violencia intrafamiliar: la naturalizacin de las desigualdades

de gnero instala condiciones materiales y simblicas que
posibilitan la presencia de violencia de gnero, especialmente
comprendida como violencia contra las mujeres. Esta puede
tomar la forma de violencia psicolgica o fsica, pudiendo llegar
a costar la vida de la vctima.
En Chile, una de cada tres mujeres est expuesta a violencia

domstica por parte de su pareja masculina (OPS/OMS, 2013).
Cuando un nio, nia o adolescente se expone a esta violencia,
tambin es vctima.
62

Violencia y prcticas de control y abuso en la pareja escolar:
en la poblacin escolar, los datos de la Sptima Encuesta Nacional
de Juventud desarrollada por el INJUV indican que el 10% de la
poblacin consultada entre los 15 y 19 aos seala haber vivido
alguna situacin de violencia en su relacin de pareja (2013, p.97).
Segn la sealada encuesta, las formas de control en la pareja en
la poblacin entre 15 y 29 aos son el control de horarios (30%),
el alejamiento de amistades (17%) y el control de gastos y dinero
(14%). Respecto a prcticas abusivas y violentas en la pareja, un
12% ha sufrido de zamarreos, golpes o empujones, un 10% ha
sido vctima de descalificacin por lo que dice, hace o siente, y
un 9% ha sufrido de indiferencia por parte de su pareja.
Homofobia: las personas lesbianas, gays, bisexuales,

transexuales e intersexuales (LGBTI) estn ms expuestas
a discriminacin arbitraria en las escuelas que las personas
heterosexuales situacin sancionada en el artculo 2 de la ley
de no discriminacin o ley Zamudio. El matonaje o bullying
homofbico es una expresin de este tipo de riesgo (UNESCO,
2013). La exposicin de las personas LGBTI a agresiones, burlas,
hostigamiento e incluso asesinatos, es expresin de homofobia
y transfobia; esto las hace vivir "frecuentemente situaciones
que vulneran sus derechos y deterioran su calidad de vida y su
salud (OPS/OMS, 2013, p.55).
63
Prcticas juveniles en sexualidad y afectividad
En Chile, de acuerdo al INJUV (2010), las relaciones erticas previas a

la iniciacin sexual comienzan tpicamente a los 14 aos y el promedio
de edad para el inicio de las relaciones sexuales son los 16,7 aos (16,4
en hombres y 17,1 en mujeres). La mayora de las personas tiene su
primera relacin sexual con su pareja estable, es decir, pololo o polola.
Por lo general, las primeras relaciones de pareja de los adolescentes

tienden a ser breves y ms bien casuales que serias (Shulman y
Connoly, 2013). Las trayectorias de formacin de pareja y exploracin
afectiva y sexual de las juventudes en Chile incluyen, tanto para
hombres como mujeres, distintas instancias de encuentros, desde
las relaciones casuales, la figura intermedia del andar, el pololeo
y, en proyeccin a largo plazo, la idea del noviazgo (Krauskopf, 2015).
El pololeo en particular es referido por los y las adolescentes como

un hito relevante de su paso al mundo juvenil. En estas relaciones se
perciben ms grandes y acompaados en sus transformaciones
individuales (Riffo, 2013). De las relaciones espordicas iniciales se
avanza progresivamente a vnculos emocionalmente ms ntimos,
donde caractersticas individuales, gustos e incluso proyectos de
futuro son negociados en pareja (Shulman y Connolly, 2013)
En Chile, es justamente en las relaciones de pololeo donde

emerge tanto la posibilidad de amar y ser feliz como tambin
la posibilidad de experimentar y ejercer prcticas de control y
dominio sobre la pareja. La fidelidad y confianza determinan las
relaciones afectivas de mutuo acuerdo, donde el mayor grado
de compromiso e intimidad, podra otorgar el espacio al otro para
violentar en nombre de reclamar dicho vinculo (Riffo, 2013, pp.93 y
94). Todo el aprendizaje previo respecto a cuidado, ternura y respeto
se pondr en juego en las relaciones amorosas de la juventud, y estas
relaciones servirn como experiencia relevante para futuros vnculos,
que se aspiran a que sean ms estables y duraderos.
En relacin con el uso de mtodos de prevencin del embarazo,

estos se encuentran ampliamente incorporados entre la poblacin
juvenil chilena, siendo el preservativo y la pldora anticonceptiva los
principales dispositivos utilizados. Pese a la masificacin de mtodos
64

de prevencin del embarazo y enfermedades de transmisin sexual,
persisten en el pas brechas por nivel socioeconmico respecto al
acceso y uso de estos mtodos, siendo los grupos ms acomodados
los que acceden y utilizan este tipo de dispositivos en mayor medida
(INJUV, 2013). En la sociedad chilena, la temprana edad de la primera
relacin sexual, el escaso uso de tecnologa preventiva y la exposicin al
embarazo no previsto en las adolescentes se encuentran estrictamente
asociados a la estratificacin social (Palma et al., 2013, p.18).
En relacin con lo anterior, se ha constatado que uno de los factores que

influira en el retraso del inicio de la actividad sexual en adolescentes
chilenos seran las aspiraciones educacionales: la proyeccin de
continuidad de estudios ms all de enseanza media y la postergacin
del ingreso al mundo del trabajo favoreceran el retraso en la iniciacin
sexual (Krauzkopf, 2015).
65
En Chile, el 16% de los nacidos vivos en 2010 fueron hijos o

hijas de madres adolescentes. El 0,4% naci de madres de entre
10 y 14 aos, y el 15% de madres de entre 15 a 19 aos (MINSAL,
2011, en INJUV, 2013). Segn el INJUV, el embarazo adolescente
tiende a ser ms frecuente entre los individuos ms pobres de la
sociedad (2013, p.96). El embarazo no previsto se presenta
como una experiencia desigualmente frecuente en los grupos
socioeconmicos, mucho menos frecuente en los grupos de
altos ingresos que en los grupos de ingresos medios y bajos; y
especialmente frecuente entre mujeres situadas en grupos de
ingresos bajos (Palma, 2010, p.107).
Es posible interpretar la mayor tendencia a la maternidad en los

estratos socioeconmicos bajos en conexin con la persistente
desigualdad educativa y material en Chile, y la consecuente falta de
expectativas, de proyecciones y de probabilidades de desarrollo, as
como con el mandato de asumir roles tradicionales ms presentes
en este grupo () [para quienes, en algunos casos] la tenencia de
un hijo implic un cable a tierra y dot a sus vidas de un nuevo
sentido (Krauskopf, 2015, p.174).
Al desarrollar acciones de formacin en sexualidad y afectividad

en las escuelas, resulta fundamental considerar la voz de las y los
propios jvenes y sus perspectivas al respecto. Hace diez aos, al
narrar la construccin de su propia masculinidad, jvenes hombres de
sectores empobrecidos daban seales de incipiente diferenciacin
respecto a discursos hegemnicos de masculinidad, donde el
hombre "bien hombre" es quien toma, quien posee, quien domina
y controla. En sus testimonios se interpretaba que la conquista ya
no solamente es masculina, que la iniciativa en la intimidad sexual
se puede compartir, que ellas pueden dirigir y conducir procesos
polticos, que las compaeras pueden llevar el peso de la economa
domstica, que tienen derecho al placer, que ellas son inteligentes
y capaces de elaboracin terica (Duarte, 2006, p.43).
Actualmente, en general, las personas jvenes deciden con

mayor autonoma respecto a su sexualidad y relaciones de
pareja y son tambin un grupo social ms abierto a la diversidad
sexual y a la conformacin de uniones familiares distintas al
matrimonio tradicional (INJUV, 2013).
66

Para promover el pleno desarrollo de los y las adolescentes, es
fundamental recordar que tanto las adolescentes en estado de
embarazo como aquellas que son madres continan teniendo
derecho a la educacin y a servicios de salud integrales. Conservan
de igual modo su derecho a la educacin aquellos estudiantes que
son padres.
El embarazo y la condicin de maternidad no debieran considerarse

en s mismos factores de riesgo educativo, ni para las estudiantes
madres ni para los estudiantes padres. El embarazo y la maternidad
no comportan en s mismos ningn impedimento para el aprendizaje;
se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta
condicin vital se ha considerado histricamente incompatible con el
proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideolgicas,
pero tambin por condiciones de escolarizacin muy concretas, entre
ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los
contenidos correspondientes al ao escolar. La poblacin en riesgo
es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con
rgimen acadmico presencial, porque lo que es riesgoso es el lmite
de la escuela para avanzar en replanteos didcticos cuando el supuesto
de presencialidad continua se rompe (Terigi, 2009, p.37).
Cuando en Chile las madres adolescentes

continan sus estudios, un aspecto clave en
esta decisin es el apoyo familiar recibido
y tambin el apoyo institucional percibido
en relacin con el cuidado de sus hijos
e hijas (sala cuna o jardn infantil).
Si bien los padres adolescentes
tienden a dejar los estudios
para acceder tempranamente al
mundo del trabajo, en algunos
casos intentan complementar
trabajo y estudios, y son
las propias mujeres quienes
exigen a sus parejas que
aunque trabajen no abandonen
los estudios, pensando en
mayores posibilidades a futuro
(Krauskopf, 2015, p.175).
67

Niveles de transicin I y II a 2 bsico
Hablemos de sexualidad,
afectividad y gnero
68

Tiempo
> 30 minutos

caliente y bolsas de t y caf.
Copias impresas de la pauta de trabajo (pgs. 73-75) de esta sesin (al menos
una pauta por grupo)
Copias impresas para cada participante del documento de apoyo para las
familias (pgs. 112-113) vinculado a esta sesin (solo si es posible imprimir
estas copias).
Reflexionar respecto a formacin en sexualidad desde una visin fundada en

el desarrollo integral, promocin de derechos, inclusin, equidad de gnero y
participacin.
Discutir sobre mbitos compartidos de formacin en sexualidad, afectividad y

gnero entre escuela y familias.
Ofrecer informacin especfica respecto al momento de desarrollo de nios y nias.
69
Inicio
> 7 minutoS
El educador, educadora, profesora o profesor jefe a cargo es responsable

de introducir la sesin y sus objetivos, y de motivar a que madres, padres y
apoderados/as participen activamente.

Indicar el sentido principal de la reunin: reflexionar en conjunto sobre

formacin en sexualidad desde una visin fundada en el desarrollo integral,
promocin de derechos, inclusin, equidad de gnero y participacin, y
discutir sobre mbitos compartidos de formacin en sexualidad, afectividad
y gnero entre escuela y familias.
Sealar adems que el desarrollo de la sexualidad y la afectividad es un

proceso que se despliega a lo largo de la vida, y que desde la ms temprana
infancia aprendemos roles de gnero y construimos relaciones afectivas con
otras personas. Enfatizar que el cario y el cuidado entre las personas, as
como el autocuidado, es un aprendizaje que surge desde las relaciones
con otras personas.
Indicar que hablar de este tema en comunidad es un deber de la escuela,

orientada al pleno desarrollo de cada estudiante y a la formacin de una
sociedad ms inclusiva, democrtica y respetuosa de la diversidad.
Sealar que el objetivo final de la formacin en sexualidad es permitir a cada

estudiante asumir responsablemente su sexualidad y relaciones de afecto
a lo largo de su vida, promoviendo su libertad de conciencia y autonoma
progresiva.
Solo si es posible, imprimir material para las familias. Indicar que al finalizar la
reunin cada familia podr llevarse a su hogar informacin apropiada respecto
a la etapa de desarrollo en la que se encuentran los nios y nias. En caso
de no poder imprimir copias, se sugiere elaborar una breve presentacin con
esta informacin.
70

Desarrollo
> 20 minutos
Fase grupal
Solicitar a los y las asistentes que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.
Entregar a cada grupo una copia de la pauta de trabajo diseada para esta
sesin en especfico.
Leer en conjunto la introduccin de la pauta (puede leer el educador o

educadora, o bien distribuir la lectura en voz alta entre representantes de
cada grupo).
Responder dudas que surjan a partir de la lectura.
Pedir a cada grupo que responda las preguntas que plantea la pauta de
trabajo.
Plenario
Una vez finalizado el tiempo destinado para la actividad de discusin grupal,
indicar que cada grupo tendr la posibilidad de:
Compartir una breve sntesis de sus reflexiones.
Ofrecer ejemplos concretos sobre cmo apoyar el desarrollo en sexualidad

y afectividad de nios y nias.
Proponer temas en que la escuela podra apoyar a las familias.
Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario.
71
Cierre actividad
> 5 minutos
Sntesis
Agradecer la participacin de las familias en la actividad.
Ofrecer una sntesis de las principales respuestas y dudas que surgieron. Dar
espacio a comentarios o impresiones de las personas participantes respecto
a la discusin desarrollada.
En caso de existir dudas que no se logran resolver, comprometer bsqueda

de respuestas por parte de la escuela para una futura sesin de reunin.
Distribuir (si es posible sacar copias impresas), el documento de apoyo para

las familias sugerido en este material, o bien proyectar o escribir en la pizarra.

en este material de apoyo para exponerlo al inicio o al cierre de la actividad,
reforzando los aspectos centrales respecto a formacin en sexualidad,
afectividad y gnero.
Al finalizar la reunin, solicitar la entrega de la encuesta de evaluacin de

reuniones.
72

PAUTA DE TRABAJO
Niveles de transicin I y II a 2 bsico
HABLEMOS DE SEXUALIDAD,
AFECTIVIDAD Y GNERO5
La formacin en sexualidad, afectividad y gnero es tarea

de toda la sociedad, y una prioridad familiar que debe ser
apoyada por la escuela y la comunidad en su conjunto. La
salud y el bienestar integral de nios, nias y adolescentes
est relacionada con esta formacin y con el aprendizaje de
formas de relacionarse entre personas que eviten la violencia
y la discriminacin, sea por gnero, identidad sexual u otras
circunstancias.
La sociedad informa sobre sexualidad, promueve roles de

gnero especficos y las maneras en que se espera que se
desarrollen las relaciones entre personas.
5
Esta actividad se basa en parte en las Orientaciones Tcnicas Internacionales sobre Educacin
en Sexualidad, publicadas por la UNESCO (2010).
73
74

Por favor, discutir en grupo las siguientes preguntas:
Qu entendemos por formacin o educacin en sexualidad,
afectividad y gnero?
Del siguiente listado: qu aspectos debera ensear la escuela?

cules las familias? cules corresponden a su juicio tanto a escuelas
como familias? por qu?
Equidad entre gneros

Habilidades para tomar (distribucin justa
Respeto por todas decisiones de manera de recursos, poder y
las personas. autnoma y responsable. responsabilidades entre
mujeres y hombres).
Conocer ejemplos de buen

Compartir juegos entre Aprender a dar y recibir
trato e igualdad entre
nios y nias por igual. cario, afecto y amor.
hombres y mujeres.
Acceder a informacin No discriminar a otras Hacer respetar el propio cuerpo

(nios y nias, as como todas las personas,
correcta respecto a personas (ni por sexo, tienen el derecho a decidir quin puede tocar
sexualidad y afectividad gnero, orientacin sexual, su cuerpo, dnde y de qu manera: no es mala
de acuerdo a su edad. pas de origen, edad, etc.). educacin, por ejemplo, no querer saludar de
beso o abrazar a todas las personas adultas).
Qu apoyo necesitan actualmente las familias de esta escuela

para la formacin en sexualidad de nios y nias?
Por favor, elijan dos mbitos o temas presentados en las tarjetas

e inventen ejemplos de cmo educar sobre ellos a nios y nias.
75

3 y 4 bsico
Distinguiendo entre Sexo y Gnero
76

Tiempo
> 30 minutos

una pauta por grupo, e idealmente, una copia de la pauta por cada participante)
Copias impresas para cada participante del documento de apoyo para las
familias (pgs. 112-113) vinculado a esta sesin (solo si es posible imprimir
estas copias).
Reflexionar sobre valores, actitudes y normas sociales respecto a gnero, aspecto

central en una formacin en sexualidad, desde una visin fundada en el desarrollo
integral, promocin de derechos, inclusin, equidad de gnero y participacin.
77
Inicio
> 7 minutoS


Indicar el sentido principal de la reunin: reflexionar sobre valores, actitudes

y normas sociales respecto a gnero, en funcin de reconocer cmo las
familias, los medios de comunicacin y la sociedad promueven aprendizajes
sobre el tema, especialmente en torno a estereotipos de gnero.
En Chile, como en otras partes del mundo, las desigualdades de gnero

estn presentes en distintos mbitos, y tambin al interior de las familias (por
ejemplo, en la preferencia por los hijos hombres o la forma en que se distribuyen
las tareas domsticas entre nias y nios y hombres y mujeres en el hogar).
Indicar que hablar de este tema en comunidad es un deber de la escuela,

orientada al pleno desarrollo de cada estudiante y a la formacin de una
sociedad ms inclusiva, democrtica y respetuosa de la diversidad.
Sealar que el objetivo final de la formacin en sexualidad a lo largo de la vida

escolar (ms all de la enseanza bsica), es permitir a cada estudiante asumir
responsablemente su sexualidad, el cuidado de su cuerpo y las relaciones
de afecto a lo largo de su vida, promoviendo autonoma progresiva de
acuerdo a su etapa de desarrollo.
78

Desarrollo
> 22 minutos
Fase grupal
Solicitar a los y las asistentes que formen grupos de 4 a 6 personas.
Sin entregar an el material de trabajo diseado para esta sesin, pedir a cada
grupo que discutan brevemente la siguiente pregunta: Cul es la diferencia
entre SEXO y GNERO?
Luego de unos minutos de discusin, entregar a cada grupo una copia de

la pauta de trabajo diseada para esta sesin.
Leer en conjunto la introduccin de la pauta de trabajo y la descripcin de

los conceptos SEXO y GNERO (puede leer el educador o educadora, o bien
distribuir la lectura en voz alta entre representantes de cada grupo).
Responder dudas que surjan desde la lectura (puede apoyarse en el texto

introductorio de esta sesin ofrecido en este material).
Pedir a cada grupo que lea las frases propuestas en la pauta de trabajo,
pidiendo que las clasifiquen, decidiendo cules frases expresan diferencias entre
hombres y mujeres que se explican por SEXO y cules por ESTEREOTIPOS
DE GNERO.
No es necesario que estn de acuerdo con las frases. Algunas refieren a

estereotipos de gnero que se expresan en frases hechas, como Los nios
no lloran. Es posible abrir la discusin respecto a la presencia de mensajes
de gnero en frases populares.
79
Las frases y su clasificacin:
EXPRESA DIFERENCIAS POR SEXO EXPRESA ESTEREOTIPOS DE GNERO
Las mujeres dan a luz, los hombres no. Las nias son amables y cuidadosas
- -
Solo las mujeres pueden amamantar. Los nios son activos y audaces.
-
Las mujeres son las encargadas de criar a nios y nias.
-
Los hombres toman las decisiones importantes.
-
Las labores del hogar son propias de las mujeres.
-
Cambiar paales no es cosa de hombres.
-
Los hombres no lloran.
-
Las mujeres juegan con muecas y coches de beb.
-
Los hombres juegan con autos.
Luego de la clasificacin de las frases por parte de las familias, pedir a los grupos
participantes que discutan las ltimas preguntas de la pauta de trabajo (pg. 84),
donde se solicita que identifiquen mensajes y prcticas de gnero que se transmiten
en el hogar y tambin en la escuela.
Plenario
Una vez finalizado el tiempo destinado para la actividad, indicar que cada grupo
tendr la posibilidad de compartir una sntesis de sus reflexiones y ejemplos de
prcticas que, en cada familia, transmiten estereotipos de gnero, que pueden
ser modificados en bsqueda de una mayor equidad entre hombres y mujeres.
Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario sus
principales reflexiones.
80

Cierre actividad
> 3 minutos
Sntesis
En caso de existir dudas que no se logran resolver en comunidad, comprometer

la bsqueda de respuestas por parte de la escuela para una futura sesin de
reunin.
Distribuir (si es posible sacar copias impresas) el documento de apoyo para



reuniones.
81
PAUTA DE TRABAJO
3 y 4 bsico
DISTINGUIENDO ENTRE
SEXO Y GNERO6
La formacin en sexualidad, afectividad y gnero es tarea
de toda la sociedad, y una prioridad familiar que debe ser
apoyada por la escuela y la comunidad en su conjunto. La
salud y el bienestar integral de nios, nias y adolescentes
est relacionada con esta formacin.
6
Esta actividad se basa en La prueba del sexo y el gnero, taller diseado por Amnista
Internacional para su material Hacer los derechos realidad: talleres de sensibilizacin sobre
cuestiones de gnero, de 2004.
82

1. Discutan en grupo la siguiente pregunta:
Cul es la diferencia entre SEXO y GNERO?
2. Luego de este dilogo, contrasten sus respuestas en relacin

a las siguientes definiciones:
Sexo: refiere a las caractersticas biolgicas que, expresadas en

aspectos fisiolgicos y anatmicos, permiten distinguir en sociedad
a hombres y mujeres desde el momento de nacer (rganos sexuales
reproductivos internos y externos, por ejemplo).
Gnero: describe lo que se ensea y espera culturalmente respecto

al sexo de las personas. Identifica las caractersticas, actitudes,
expectativas y sentimientos que cada cultura construye respecto
al sexo biolgico de una persona. A diferencia de los indicadores
del sexo biolgico, que son similares entre culturas, los aspectos
de gnero pueden variar de manera importante entre contextos.
Muchas veces, las desigualdades entre hombres y mujeres

se explican por las ideas respecto a los roles de gnero que
la sociedad privilegia. Por ejemplo, a inicios del siglo XX las
mujeres no tenan derecho a voto, y muy pocas podan acceder
a estudios universitarios. Dado que han cambiado los roles de
gnero, se han abierto oportunidades de desarrollo antes negadas a
las mujeres. Los estereotipos de gnero son construcciones culturales
que pueden cambiar con el tiempo. La comunidad, los medios de
comunicacin, la escuela y las familias entregan aprendizajes
sobre gnero.
83
3. A continuacin, por favor, lean el siguiente listado y clasifiquen

cada frase segn si expresa diferencias que se explican por
SEXO o por ESTEREOTIPOS DE GNERO.
FRASES EXPRESA DIFERENCIAS POR SEXO EXPRESA ESTEREOTIPOS DE GNERO

Las nias son amables y cuidadosas.
Los nios son activos y audaces.
Las mujeres son las encargadas de

criar a nios y nias.
Las mujeres dan a luz, los hombres no.
Los hombres toman las decisiones

importantes.
Las labores del hogar son propias de

las mujeres.
Cambiar paales no es cosa de hombres.
Solo las mujeres pueden amamantar.
Los hombres no lloran.
Las mujeres juegan con muecas y

coches de beb.
Los hombres juegan con autos.
4. Finalmente, discutir:
Qu mensajes y aprendizajes respecto a gnero ofrecemos en
familia? Exigimos y pedimos lo mismo a nios y nias? Hay cosas
que son solo de hombres y otras solo de mujeres? cules?
por qu? Cmo promover igualdad en el hogar? y en la escuela?
84

5 y 6 bsico
Respeto y cuidado en el presente
para un mejor futuro
85
86

Tiempo
> 30 minutos

Copias impresas de la pauta de trabajo de esta sesin (pgs. 91-98): Respeto

y cuidado en el presente para un mejor futuro. La pauta incluye una breve
introduccin a formacin en sexualidad y acoso sexual callejero, luego ofrece
testimonios para discutir y un caso para analizar (al menos una pauta por grupo,
e idealmente, una copia de la pauta por cada participante).
Encuesta de evaluacin de reuniones.
Copias impresas para cada participante del material de apoyo (pgs. 114-115)
para las familias (solo si es posible imprimir estas copias).
Promover el desarrollo de una formacin en sexualidad familiar orientada al respeto

y la equidad de gnero.
Identificar el acoso sexual callejero como una amenaza a prevenir para el desarrollo
pleno de nios, nias y adolescentes.
Se escogi esta temtica para esta sesin, puesto que esta es la edad en que las
nias (y tambin los nios) comienzan a experimentar acoso callejero. La reunin
busca apoyar a las familias para favorecer el desarrollo de las nias y nios y generar
mecanismos protectores comunitarios respecto a esta amenaza.
87
Inicio
> 7 minutoS


Indicar el sentido principal de la reunin: poner en discusin el tipo de

relaciones familiares, escolares y sociales capaces de promover una
formacin en sexualidad orientada al respeto y la equidad de gnero en
las relaciones entre hombres y mujeres.
Sealar que, en funcin de tal objetivo, se trabajar analizando testimonios

de acoso sexual callejero, una situacin que puede afectar el pleno desarrollo
de nios, nias y adolescentes, y que puede ser prevenida y abordada por las
familias y la escuela.
88

Desarrollo
> 20 minutos
Fase grupal
Leer en conjunto la introduccin de la pauta de trabajo (puede leer el educador
o educadora, o bien distribuir la lectura en voz alta entre representantes de
cada grupo).
Responder dudas que surjan desde la lectura.
Leer luego, tambin en conjunto, los testimonios de acoso sexual callejero

(pgs. 95 a la 98).
Pedir a cada grupo que responda las preguntas que ofrece la pauta de
trabajo, y que, en cuanto terminen, o bien pasados 7 minutos, pasen a leer el
caso para discutir.
Pedir que respondan las preguntas del caso, y tomen nota para luego compartir.
Plenario
indicar que cada grupo tendr la posibilidad de compartir una sntesis de
sus reflexiones.
Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario

sus principales reflexiones.
89
Cierre actividad
> 5 minutos
Sntesis
Agradecer la participacin de madres, padres y apoderados/as en la actividad.
Distribuir (si es posible sacar copias impresas), el documento de apoyo para


Al finalizar la reunin, no olvidar solicitar la entrega de la encuesta de

evaluacin de reuniones.
90

PAUTA DE TRABAJO
5 y 6 bsico
RESPETO Y CUIDADO EN EL PRESENTE
PARA UN MEJOR FUTURO
91
92

La formacin en sexualidad, afectividad y gnero es tarea de
toda la sociedad, y una prioridad familiar que debe ser apoyada
por la escuela y la comunidad en su conjunto. La salud y el
bienestar integral de nios, nias y adolescentes est relacionada
con esta formacin y con el aprendizaje de formas de relacionarse
entre personas que eviten la violencia y la discriminacin, sea por
gnero, identidad sexual u otras circunstancias.
La sociedad informa sobre sexualidad, promueve roles de

gnero especficos y las maneras en que se espera que se
desarrollen las relaciones entre personas. Es importante mirar
lo que ocurre incluso en el espacio pblico, en calles, en medios
de transporte y tambin en las escuelas, para promover relaciones
de respeto y cuidado entre nios, nias y adolescentes, y entre las
personas adultas y las nuevas generaciones.
El acoso sexual callejero es una amenaza al bienestar de quien lo

sufre. Por acoso callejero se entiende, segn el Observatorio Contra
el Acoso Callejero en Chile (OCAC), a prcticas de connotacin
sexual ejercidas por una persona desconocida, en espacios pblicos
como la calle, el transporte o espacios semipblicos (escuelas,
mall, plazas); que generan malestar en la vctima. Estas acciones
son unidireccionales, es decir, no son consentidas por la vctima
y quien acosa no tiene inters en entablar una comunicacin real
con la persona agredida.
Qu prcticas son consideradas acoso sexual callejero?
Miradas lascivas
Piropos
Silbidos, besos, bocinazos, jadeos y otros ruidos
Gestos obscenos
Comentarios sexuales, directos o indirectos al cuerpo
Fotografas y grabaciones del cuerpo, no consentidas y con

connotacin sexual
93
Contacto fsico no deseado (agarrones, manoseos)
Persecucin y arrinconamiento
Masturbacin y exhibicionismo pblico.
Lamentablemente, este tipo de experiencia es vivida por muchas

personas en Chile, especialmente nias desde la pubertad, pero
tambin nios, personas homosexuales, transexuales y lesbianas.
Este tipo de situaciones no deben ser consideradas normales.
La escuela y las familias deben apuntar a prevenir y limitar estas
formas de violencia, creando canales de confianza para que haya
espacio a la denuncia, fomentando el respeto y el cuidado en
comunidad (especialmente en los trayectos entre el hogar y la
escuela). Es relevante educar a nios y nias en la importancia de
respetarse y respetar a todas las personas y en el conocimiento
de sus derechos.
94

Por favor, compartir en grupo los siguientes testimonios, algunos
recogidos por el OCAC14, comentando sus impresiones al respecto.
Testimonio 1: Me haba empezado a desarrollar. Mi mam ya me

haba conversado de salir a comprar un sostn para nias, tena 11
aos y era verano. Un da sal a comprar al almacn que estaba a
dos cuadras de mi casa y cuando iba de regreso, pas un ciclista y
me dio un agarrn en el pecho. El tipo me toquete unos segundos
mientras haca comentarios de connotacin sexual, que no repetir.
Me sent en el piso y me puse a llorar. Me qued ah hasta que me
calm y volv a mi casa. Nunca le cont a nadie, senta vergenza y
pena por lo que haba pasado. Despus de eso, me daba pnico
pasar por esa esquina.
Testimonio 2: Hubo un tiempo en el que realmente detest el

hecho de que me obligaran a usar jumper en el colegio. Solo quera
usar pantalones y chaleco para no or ms los silbidos y los gritos
de los hombres (bastantes mayores, por lo dems) desde sus autos
o camiones. Incluso, en ocasiones, llegaron a los toqueteos El
mayor acoso lo sufr en mi etapa escolar usando jumper.
Testimonio 3: Cuando tena 11 aos me mandaron a comprar. Estaba

contenta porque llevaba puesto un vestido nuevo confeccionado por
mi abuela, que me pareca lo ms lindo del mundo. Todo iba bien,
hasta que un hombre muy mayor se asom por la reja de su casa, me
mir con deseo y me dijo cosas asquerosas. Como nunca me haba
pasado algo as, entr en pnico y corr hasta mi casa llorando. Cuando
llegu, me cambi el vestido de inmediato y le tom fobia. Tambin
le agarr odio a mi propio cuerpo en plena pubertad. No quera
usar sostn, no quera crecer. Desde ese da comenc a usar poleras
enormes y pantalones gigantes para ocultar mis formas, y pasaron
ms de 10 aos hasta que pude volver a ponerme un short, una falda
o cualquier prenda ajustada sin temor a cmo pudieran verme los
dems. El acoso callejero nunca es justo, menos a los 11 aos.
95
Testimonio 4: Tena 10 aos y haca un tiempo que me mova solo

en micros por Santiago. Me haba costado ganarme ese permiso.
Nunca me haba pasado nada, hasta que en una ocasin, estando
de pie en el pasillo de la micro, un tipo con lentes oscuros se apret
contra m unos segundos y luego pas hacia atrs. Me imagin
que haba sido sin querer, la micro iba llena y no le di ms vueltas.
Al poco rato not que l no me dejaba de mirar desde su puesto.
Nunca haba sentido temor en el transporte pblico hasta esa vez.
Cuando avanc para bajarme, el tipo salt de su asiento y baj
conmigo. Camin rpido y not que vena siguindome, caminando
rpido tambin. Por suerte llegu pronto hasta el quiosco de revistas
donde compraba siempre. Ah, ya nervioso, le dije al vendedor de
diarios que alguien me estaba siguiendo. l sali y con tan solo
mirar fijo al tipo lo espant. Le agradec y despus de un rato me
fui corriendo a mi casa. No quise contar nada, porque podan
hacerme atados con andar en micro solo otra vez.
Discutir en grupo:
Cmo podemos prevenir que estas situaciones ocurran sin

restar autonoma a nios, nias y adolescentes?
Cmo favorecer que no se guarden para s este tipo de expe-

riencias?
Cmo apoyar a alguien que pasa por una situacin as?
Cmo evitar que una nia o un nio se sientan avergonzados

por pasar por una situacin as?
Qu puede hacer una persona frente a este tipo de situacio-

nes? (buscar ayuda?, denunciar?, conversarlo en familia?)
Cmo evitar que los adolescentes (especialmente los hom-

bres) desarrollen prcticas de acoso callejero?
14
http://www.ocacchile.org/
96

El acoso sexual callejero es ejercido en la mayora de las ocasiones
por hombres sobre personas que tienen menos edad y poder
para defenderse. En su vida, estas personas han aprendido que
tienen derecho a decir piropos e incluso piensan que le hacen
un favor a quien se los dicen, que pueden hacer comentarios sobre
el cuerpo de otras personas que no conocen a viva voz en la calle,
por ejemplo o incluso que tienen derecho a mirar ms de la cuenta
hasta hacer sentir incmoda a otra persona.
Las situaciones catalogadas como acoso sexual callejero pueden ser

fuertes, como algunas de las relatadas en los testimonios, u otras que
no parecen tan graves. Estas ocurren todos los das. En la medida en
que se consideren estas acciones como formas inaceptables de relacin
entre las personas, su presencia puede ser rechazada con ms fuerza.
Este aprendizaje comienza en la infancia. El siguiente caso lo ejemplifica.
Por favor leer el siguiente caso, y luego comentar las pregun-

tas que se plantean:
Caso para discutir: Yo estaba en 5 bsico. Estaba afuera de la

escuela, esperando que mi mam me fuera a buscar.
Entre todo el desorden que se armaba en la entrada, un nio de un

curso un ao mayor se me acerc sin que pudiera verlo, y me levant
la falda. Me sent expuesta, con vergenza y muy molesta. Le dije
que estaba mal lo que haba hecho, pero l no pareca entenderme.
Justo cuando esto pas, lleg su mam a buscarlo. Conteniendo la

rabia, me acerqu a contarle lo que haba pasado. Quera que lo retaran,
que ella le dijera a l que eso estaba mal y que no poda faltarme as
el respeto a m, ni a ninguna otra nia. En mi casa me haban dicho
que nadie poda tocar mi cuerpo. Pero su respuesta me dej helada.
Su mam se rio por la gracia que haba hecho su hijo, y sin dejar de
rer, y sin ver mi impotencia, dijo que a ella le preocupara ms si l le
hubiera bajado los pantalones a uno de sus compaeros hombres.
Se fueron riendo y conversando del da de clases. Yo me sent muy

mal, y muy sola.
97
Por favor, discutir las siguientes preguntas en grupo. Tomar

nota de sus respuestas:
Qu aprender el nio de esta situacin?
Qu aprender la nia de esta situacin?
Qu tipo de relaciones entre hombres y mujeres se promueven

en este caso?
Qu otra reaccin podra haber tenido la madre del nio acusado

por la nia?
Qu se podra haber hecho en este caso para favorecer la

formacin en sexualidad y afectividad de la nia y el nio, aspirando
al respeto y equidad de gnero?
98

7 y 8 bsico
99
100

Tiempo
> 30 minutos

una pauta por grupo, e idealmente, una copia de la pauta por cada participante)
Copias impresas para cada participante del documento de apoyo (pgs. 114-115)
para las familias vinculado a esta sesin (solo si es posible imprimir estas copias).
Reflexionar sobre cmo las familias pueden ayudar a los y las adolescentes en la
toma de decisiones responsables respecto a su sexualidad.
101
Inicio
> 7 minutoS
El educador, educadora o profesor jefe a cargo es responsable de introducir

la sesin y sus objetivos, y de motivar a que madres, padres y apoderados/as
participen activamente.

Indicar el sentido principal de la reunin: reflexionar en conjunto sobre

cmo las familias pueden ayudar a los y las adolescentes en la toma de
decisiones responsables respecto a su sexualidad.
Indicar que, en promedio, en Chile los y las adolescentes inician su vida

afectiva y ertica a los 14 aos, y que las primeras relaciones sexuales ocurren
entre los 16 y 17 aos, y en general con parejas afectivas estables (pololos o
pololas).
Ayudar a que cada adolescente tome decisiones individuales de manera

responsable y reflexiva es rol de las familias, que debe ser apoyado por la
escuela.
Sealar que el objetivo final de la formacin en sexualidad es permitir a

cada estudiante asumir responsablemente su sexualidad y relaciones de
afecto a lo largo de su vida, promoviendo su libertad de conciencia y
autonoma progresiva.
102

Desarrollo
> 22 minutos
Fase grupal
Entregar a cada grupo uno de los casos para la discusin diseados para
esta sesin, junto con una pauta de trabajo.
Cada caso plantea un conjunto de preguntas. La idea es que cada grupo

lea el caso que le sea asignado, opine sobre l y posteriormente responda las
interrogantes que la pauta de trabajo propone.
Plenario
indicar que cada grupo tendr la posibilidad de compartir el anlisis
realizado respecto al caso que le ha sido asignado, as como algunas de
las respuestas elaboradas.
Dar especial nfasis a que cada grupo responda cmo piensa que podra
orientar y apoyar a los y las adolescentes en el desarrollo de su sexualidad.
Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan en plenario

sus principales reflexiones.
103
Cierre actividad
> 3 minutos
Sntesis
Distribuir (si es posible sacar copias impresas) el documento de apoyo para



reuniones.
104

PAUTA DE TRABAJO
7 y 8 bsico
105
106

CASO 17
Por favor, leer el caso que se presenta y discutir sobre las
preguntas que se plantean.
Mariana y Elizabeth, estudiantes de 7 bsico, le cuentan a su amiga

Karina que hace una semana entraron a Internet y encontraron
pginas web donde podan encontrar fotos y videos de estudiantes
de su misma edad, tanto en bikini como ropa interior, presentndose
para encontrar amigos y amigas.
Las tres amigas, Mariana, Elizabeth y Karina, comentan que Internet

es una buena posibilidad para buscar y conocer amigos y amigas
con los cuales pasarlo bien en alguna fiesta, y quiz tambin para
encontrar pareja. Piensan subir pronto sus propias fotos a Internet.
Preguntas a discutir en grupo:
Cules son las principales situaciones de preocupacin que

plantea este caso? Analizar y compartir sin intentar llegar a acuerdos
en el grupo.
Si alguna de estas estudiantes fuera su hija (o sobrina, o nieta), de

qu modo abordaran esta situacin? cules seran sus argumentos
y recomendaciones? Por favor, responder sin hacer juicios respecto
de las distintas posiciones que aparezcan en el grupo.
Conversamos con los y las adolescentes sobre situaciones de

riesgo ligadas a la exposicin en Internet?
Ms all de este caso particular, cmo piensan que podran

orientar y apoyar a los y las adolescentes en el desarrollo de su
sexualidad? de qu manera la escuela puede apoyarles en esta
tarea familiar?
7
Esta actividad se basa en el material Acercando las familias a la escuela publicado por
UNICEF el ao 2011.
107
CASO 28
La mam de Felipe, estudiante de 8bsico, al pasar por fuera de su

pieza lo escucha conversar con Rodrigo, su mejor amigo. Felipe le
cuenta a su amigo que ya tiene algunos meses pololeando y quiere
proponerle a Daniela, su polola, tener relaciones sexuales. Ante esta
confidencia, Rodrigo le dice que tenga cuidado, ya que la puede
embarazar.
La mam de Felipe, sorprendida por la situacin y por constatar que

su hijo ya est pensando en iniciar su vida sexual activa, decide tener
una conversacin al respecto con l, pero no sabe bien cmo hacerlo.
Si Felipe fuera su hijo (o sobrino, o nieto), cmo iniciaran esta

conversacin?
Cmo acercarse a los y las adolescentes que comienzan sus

primeras exploraciones sexuales, respetando su intimidad?
Incluiran en la discusin la preocupacin por el embarazo no

previsto y las enfermedades de transmisin sexual? Hablaran de
mtodos anticonceptivos? Por favor, responder sin hacer juicios
respecto de las distintas posiciones que aparezcan en el grupo.
Se distribuye de igual manera la responsabilidad por la prevencin

del embarazo entre hombres y mujeres? Cmo fomentar igualdad
de gnero al respecto?
Ms all de este caso particular, cmo piensan que podran orientar

y apoyar a los y las adolescentes en el desarrollo de su sexualidad?
de qu manera la escuela puede apoyarles en esta tarea familiar?
8
Esta actividad se basa en el material Acercando las familias a la escuela publicado por
UNICEF el ao 2011 y en el libro Reuniones de Padres, Madres y Apoderados/as: un espacio
de aprendizaje mutuo, publicado por el MINEDUC el ao 2004.
108

CASO 39
El pap de Andrs se sienta a la mesa con su hijo a tomar once,

quien comparte animadamente con Ral, uno de sus compaeros
de escuela. Ellos se ren mucho, y el pap de Andrs no puede
evitar preguntar de qu se ren tanto.
Ambos le cuentan que se ren por algo divertido que pas en

clases: un profesor no lleg, y como quedaron solos en la sala,
entre varios compaeros atraparon a Rodolfo, otro compaero,
y le pintaron los labios con plumn rojo. Despus se burlaron de
l por un buen rato hasta que lo soltaron. Ante esta historia, el
pap de Andrs se pone serio y les pregunta a ambos nios por
qu hicieron eso. La respuesta de Ral es contundente: "porque
es hueco, le falta puro andar con falda".
El pap de Andrs pregunta entonces qu pas con Rodolfo

despus de eso. Ral le dice que se fue llorando, pero que ya
debera estar acostumbrado porque casi todas las semanas le
pasa algo por ser as como es. El pap de Andrs no encuentra
nada de divertido lo que est pasando, y se los hace saber. Luego
pregunta "nadie hace nada en la escuela para ayudar a Rodolfo?
Nadie pap, a nadie le importa", responde Andrs.
Si Andrs fuera su hijo (o sobrino, o nieto), qu le dira respecto

a esta situacin?
Cmo ayudar a Andrs para que no vuelva a participar de

conductas homofbicas contra otras personas?
Si Rodolfo (el nio agredido por sus compaeros) fuera su hijo
9
Esta actividad se basa en el material Acercando las familias a la escuela publicado por UNICEF
el ao 2011, y en datos ofrecidos por UNESCO en su material Respuestas del sector educacin
frente al bullying homofbico, publicado en 2013.
109
(o sobrino, o nieto), qu hara usted para ayudarlo a enfrentar

la situacin de hostigamiento que est viviendo en la escuela?
cmo lo apoyara en general? Por favor, responder sin hacer juicios
respecto de las distintas posiciones que aparezcan en el grupo.
Este caso representa una situacin del denominado Bullying

o matonaje homofbico, que est basado en el rechazo y prejuicio
hacia la orientacin sexual homosexual. Este tipo de maltrato
atenta contra los derechos de las personas. En Chile, segn datos
de UNESCO, el 68% de estudiantes lesbianas, gays y bisexuales
ha experimentado este tipo de maltrato. Cmo promover entre
nios, nias y adolescentes, y tambin entre personas adultas, el
respeto y valoracin de la diversidad sexual?
Ms all de este caso particular, cmo piensan que podran

orientar y apoyar a los y las adolescentes en el desarrollo de su
sexualidad? de qu manera la escuela puede apoyarles en esta
tarea familiar?
110
111

DOCUMENTO DE APOYO
PARA LAS FAMILIAS10
Niveles de transicin a 4 bsico

Inquietudes frente a la formacin en sexualidad
En el marco de un proceso de formacin en sexualidad Por qu es importante hablar con nios y nias sobre
pueden surgir inquietudes en la comunidad escolar que sexualidad? Porque dialogar y entender el desarrollo
vale la pena acoger y aclarar. Algunas legtimas inquietudes de su sexualidad les ayuda a:
pueden ser las siguientes: Conocer los aspectos fundamentales del desarrollo de la vida.
Conocer su cuerpo.
Es posible educar en sexualidad? La formacin integral Fomentar espacios de intimidad.
es deber de las escuelas, y la entrega de contenidos, Manejar sus emociones.
habilidades y actitudes que promuevan la autonoma Vincularse de forma saludable, respetuosa y enriquecedora
progresiva de cada persona forman parte de la formacin con las dems personas.
en sexualidad y afectividad. Prepararse para la toma de decisiones responsables.
Desarrollar habilidades para enfrentar la presin que
Educar en sexualidad es deber exclusivo de las familias? podran ejercer sus amistades y pares en relacin al futuro
La Ley General de Educacin reconoce el rol prioritario e inicio de las relaciones sexuales.
ineludible de las familias respecto a la educacin de nios Tomar el control de sus vidas.
y nias. El Estado, el MINEDUC y las escuelas tienen el Protegerse contra todo tipo de violencia o abuso sexual.
deber de ofrecer herramientas y entornos seguros para
el desarrollo pleno y el ejercicio efectivo de derechos. Temas importantes para conversar con nios y nias:
Cmo es y cmo funciona el cuerpo de nias y nios.
Hay un momento para hablar de sexo con nios, El cuidado y respeto del propio cuerpo y el de las dems
nias y adolescentes? Se aprende sobre sexualidad personas.
desde la primera infancia; se aprende a convivir con otros Resguardo de los propios derechos, as como el respeto
y a orientar las relaciones afectivas con otras personas a lo a los derechos, la dignidad y la libertad de las dems
largo de la vida, mucho antes de que fsicamente se est personas.
en condiciones de sostener relaciones sexuales. Reconocimiento de emociones, las que nos hacen sentir
bien, las que nos hacen sentir mal, las que nos confunden.
Educar en sexualidad es incitar a los y las jvenes Autocuidado en Internet (as como en el mundo real
a tener relaciones sexuales tempranamente? No. Muy se evita hablar con extraos, es necesario cuidarse de las
por el contrario, la educacin en sexualidad orienta al personas desconocidas en el mundo virtual de Internet).
desarrollo de conductas de proteccin y al autocuidado Concepcin (cmo se concibe a un ser humano).
en trminos de salud sexual y reproductiva. Embarazo.
Cmo nacen las y los bebs?
La educacin sexual priva a los nios y nias de Amor y celos entre hermanos/as.
su inocencia? En ningn caso. De hecho, la omisin de Adolescencia y pubertad.
educacin en sexualidad en el plano escolar y familiar Prevencin del maltrato y la violencia sexual. Ensear a
podra llevar a nios, nias y adolescentes a buscar decir que no (por ejemplo, ensear a rechazar peticiones
informacin en otras fuentes, las cuales pueden resultar de personas adultas que les podran resultar incmodas, o
erradas y no favorecer su pleno desarrollo ni la toma de a no enviar informacin personal o fotografas a personas
decisiones responsables. desconocidas por internet).
10
Este documento ha sido desarrollado apoyndose en parte en el texto Ayudemos a los nios a crecer bien, publicado en 2008 por UNICEF-
CEP, oficina de Montevideo; en el material Tiempo de Crecer, publicado en 2010 por UNICEF y FOSIS; en el libro Reuniones de Padres,
Madres y Apoderados/as: un espacio de aprendizaje mutuo, publicado por el MINEDUC el ao 2004 y en las Orientaciones para el Diseo e
Implementacin de un Programa en sexualidad, afectividad y gnero del MINEDUC, del ao 2014.
112

Etapa escolar: curiosidad y juegos
Desde antes de entrar a la escuela, es posible que nios y
nias pregunten sobre cmo son las nias y cmo son los
nios, buscando conocer las diferencias entre hombres y
mujeres, mostrando curiosidad por el cuerpo de otros y
otras. Tambin es probable que tiendan a identificarse con
algunas conductas asociadas al rol masculino y femenino
de su contexto social.
Entre los 6 y 8 aos, nios y nias generalmente realizan

juegos que se relacionan con lo que la sociedad indica
que corresponde a cada gnero (los nios juegan ftbol
mientras que las nias juegan con muecas, por ejemplo),
sin embargo, es posible que algunos nios y nias prefieran
optar por juegos que no necesariamente correspondan con
las expectativas de gnero de su cultura. Es importante
acompaar y apoyar a nios y nias en sus decisiones, y
no obligarles a que se ajusten a los juegos, intereses y
estticas que deberan realizar por tradicin.
Por otro lado, a esta edad, nios y nias pueden notar

que las personas adultas manejan informacin sobre
sexualidad que no siempre comparten, y aumenta su
curiosidad al respecto. Es sano y positivo responderles
cuando preguntan y darles informacin en la medida A esta edad, tambin pueden iniciarse cambios en el
en que la van necesitando. Si las familias se muestran cuerpo de nios y nias por efecto del inicio de la funcin
incmodas ante sus interrogantes, probablemente lo de las hormonas sexuales: aumento de las mamas en las
notarn y dejarn de preguntar. Siempre se est a tiempo nias, crecimiento del escroto y ensanchamiento del pene
para retomar las preguntas y dudas de nias y nios sobre en los nios, crecimiento de pelos en el pubis o en las
sexualidad. axilas, aumento de sudoracin, espinillas y granos en la
cara. Algunas nias pueden tener su primera menstruacin
Entre los 8 y 10 aos, por lo general, nios y nias alrededor de los 10 aos.
comienzan a mostrar mayor inters por el sexo opuesto,
sin embargo, es posible que esto no se exprese an, o Si cada familia es clara y transparente respecto al tema
bien que orienten su inters hacia nios y nias del mismo de la sexualidad, fomentar una relacin de confianza
sexo. El camino hacia la conformacin de una identidad y seguridad, que marcar los dilogos e intercambios
sexual est recin comenzando, y este no termina en la posteriores, en especial en momentos tan significativos
adolescencia, se desarrolla a lo largo de toda la vida. como lo es el inicio de la adolescencia.
113
DOCUMENTO DE APOYO
CAPTULO vii: PARA
PROPUESTAS DE REUNIONES CON LAS FAMILIAS LAS FAMILIAS11
5 a 8 bsico
Inquietudes frente a la formacin en sexualidad
En el marco de un proceso de formacin en sexualidad pueden con las personas.
surgir inquietudes en la comunidad escolar que vale la pena Prepararse para la toma de decisiones responsables.
acoger y aclarar. Algunas legtimas inquietudes pueden ser Desarrollar habilidades para enfrentar la presin que
las siguientes: podran ejercer sus amistades y pares en relacin al inicio de
las relaciones sexuales.
Es posible educar en sexualidad? La formacin integral es Tomar el control de sus vidas.
deber de las escuelas, y la entrega de contenidos, habilidades Protegerse contra todo tipo de violencia o abuso sexual.
y actitudes que promuevan la autonoma progresiva de
cada persona forman parte de la formacin en sexualidad y Temas importantes para conversar con nios y nias:
afectividad. Cmo es y cmo funciona el cuerpo de nias y nios.
Cuidado y respeto del propio cuerpo y el de los dems.
Educar en sexualidad es deber exclusivo de las familias? Resguardo de los propios derechos, as como el respeto a
La Ley General de Educacin reconoce el rol prioritario e los derechos, la dignidad y la libertad de las dems personas.
ineludible de las familias respecto a la educacin de nios y Reconocimiento de emociones, las que nos hacen sentir
nias. El Estado, el MINEDUC y las escuelas tienen el deber bien, las que nos hacen sentir mal, las que nos confunden.
de ofrecer herramientas y entornos seguros para el desarrollo Autocuidado en Internet (as como en el mundo real se
pleno y el ejercicio efectivo de derechos. evita hablar con extraos, es necesario cuidarse de las personas
desconocidas en el mundo virtual de Internet).
Hay un momento para hablar de sexo con nios, nias Concepcin (cmo se concibe a un ser humano).
y adolescentes? Se aprende sobre sexualidad desde la Embarazo.
primera infancia, se aprende a convivir con otros y a orientar Cmo nacen las y los bebs?
las relaciones afectivas con otras personas a lo largo de la vida, Amor y celos entre hermanos/as.
mucho antes de que fsicamente se est en condiciones de Adolescencia y pubertad.
sostener relaciones sexuales. Prevencin del maltrato y la violencia sexual. Ensear a
decir que no (por ejemplo, ensear a rechazar peticiones
Educar en sexualidad es incitar a los y las jvenes a de personas adultas que les podran resultar incmodas, o
tener relaciones sexuales tempranamente? No. Muy por a no enviar informacin personal o fotografas a personas
el contrario, la educacin en sexualidad orienta al desarrollo desconocidas por internet).
de conductas de proteccin y al autocuidado en trminos de Inicio de las relaciones sexuales.
salud sexual y reproductiva. Maternidad y paternidad libre (vinculadas a un proyecto de
vida y planificacin autnoma) y responsable.
La educacin sexual priva a los nios y nias de su
inocencia? En ningn caso. De hecho, la omisin de educacin Cambios en la adolescencia y el necesario apoyo familiar
en sexualidad en el plano escolar y familiar podra llevar a nios, La pubertad es la llegada de la madurez sexual en el plano
nias y adolescentes a buscar informacin en otras fuentes, corporal. El desarrollo de la sexualidad y la afectividad se
las cuales pueden resultar erradas y no favorecer su pleno extender a lo largo de la vida.
desarrollo ni la toma de decisiones responsables.
En las nias, la pubertad suele comenzar entre los 9 y 12 aos.
Por qu es importante poder hablar con nios, nias y En los nios, generalmente se inicia un poco ms tarde, entre los
adolescentes sobre sexualidad? Porque dialogar y entender 12 y 14 aos. Al principio, las transformaciones de la pubertad
el desarrollo de su sexualidad les ayuda a: pasan desapercibidas. Recin comienzan a verse cambios
Conocer los aspectos fundamentales del desarrollo de la vida. cuando las hormonas femeninas (estrgenos) y masculinas
Conocer su cuerpo. (testosterona) acentan los rasgos fsicos que diferencian
Fomentar espacios de intimidad. sexualmente a hombres y mujeres. Algunos de los cambios
Manejar sus emociones. experimentados por los y las adolescentes son los siguientes:
Vincularse de forma saludable, respetuosa y enriquecedora Repentino y brusco crecimiento, que tiende a provocar
11
Este documento ha sido desarrollado apoyndose en parte en el texto Ayudemos a los nios a crecer, de Eliana Pozzi y Rosario Valds, publicado
en 2008 por UNICEF-CEP, oficina de Montevideo; en el material Reuniones de Apoderados: tarea de padres y profesores, de Claudia Romagnoli y
Francisca Morales; en el libro Reuniones de Padres, Madres y Apoderados/as: un espacio de aprendizaje mutuo, publicado por el MINEDUC el ao
2004; y en las Orientaciones para el Diseo e Implementacin de un Programa en sexualidad, afectividad y gnero del MINEDUC, del ao 2014.
114

descoordinacin motora.
Aumento del peso corporal.
Crecimiento de genitales internos y externos (pene, vagina,
ovarios, testculos).
Aparicin de caracteres sexuales secundarios (cambio de
voz, aparicin de vello pbico, ensanchamiento de espalda
y caderas).
Aparicin de la menstruacin en las mujeres y capacidad
eyaculatoria en los hombres.
La adolescencia implica un aumento del impulso sexual, que

da paso generalmente a la masturbacin, prctica ntima
desarrollada por hombres y mujeres que permite la exploracin,
la autoestimulacin y el conocimiento del propio cuerpo. Es
importante no castigar, culpabilizar o asociar estas acciones
con algo errado, sucio o fuera de lo normal.
Es importante tomar en cuenta, adems, que los cambios

de la adolescencia no ocurren solo a nivel fsico. Estos son
acompaados tambin por vivencias significativas. Por
ejemplo, los y las adolescentes pueden manifestar sentimientos
de vergenza e inconformidad ante las transformaciones
corporales que experimentan. A menudo se comparan con
sus pares y la aceptacin, el rechazo o la burla influyen en su
seguridad y autoestima.
Por otro lado, es bastante comn que, en busca de su propia

identidad, en esta etapa los y las adolescentes manifiesten
cambios en intereses y gustos, que prefieran ms estar con Comunista, aunque an me gustaba ver los dibujos animados
amigos y amigas de su edad que con personas adultas, que del sbado por la maana. Cada vez que vea mi cara en el
busquen mayor privacidad y que quieran encontrar aquello espejo, me pareca ver a otra persona.
que es propiamente de ellas y ellos (su propia msica, su
propia esttica, su modo de llevar la ropa, etc.). Por lo general, los y las adolescentes toman distancia de sus
familias en funcin de construir su propia identidad. Eso no
El escritor norteamericano Paul Auster describi esta etapa, significa que ya no necesiten de la escucha, el cario, el consejo
en su texto Por qu escribir?, de una forma que logra y el respeto de sus seres queridos. Es importante construir
sintetizar algunos cambios y transiciones que cada persona nuevas formas de encuentro y dilogo al interior de las familias
adolescente puede experimentar: entre personas jvenes y personas adultas.
Simplemente quiero subrayar que los catorce aos puede ser Es muy relevante sostener apertura y ofrecer informacin de
una edad muy vulnerable. Ya no eres un nio, pero tampoco calidad en sexualidad a los y las jvenes. Esto podra generar
eres un adulto, y vas rebotando entre lo que eres y lo que incomodidad en algunas familias, sin embargo, es bueno
ests a punto de ser. En mi caso, an era lo bastante joven recordar que si no encuentran espacio al dilogo y confianza
para pensar que tena posibilidades de llegar a jugar en la para resolver dudas en familia, ellos y ellas buscarn respuestas
liga profesional [de bisbol], pero lo bastante mayor para en otros espacios, pudiendo acceder solo a mitos que no
cuestionar la existencia de Dios. Haba ledo el Manifiesto favorezcan su pleno desarrollo.
115
PREVENCIN DE LA
VIOLENCIA CONTRA NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES
La infancia servida abundante y hasta excesivamente
por el Estado, debera ser la nica forma de lujo
vale decir, de derroche- que una colectividad honesta
se diera, para su propia honra y su propio goce.
La infancia se merece cualquier privilegio.
Gabriela Mistral, Los Derechos del Nio (1927).
116
PREVENCIN DE LA VIOLENCIA CONTRA NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES
La relacin escuela-familia puede promover la defensa de

todos los derechos de nios, nias y adolescentes, aportando
a la construccin de una sociedad fundada en los principios que
sostienen la Convencin sobre los Derechos del Nio en especfico,
y los Derechos Humanos en general, reconocidos como universales,
indivisibles e interdependientes (UNICEF, 2002).
Todo nio o nia tiene derecho a la proteccin de todos sus

derechos. Esta propuesta de reunin apunta a fortalecer en las
familias las condiciones que velen por garantizar un derecho en
especfico: el de ser protegidos de la violencia y el abuso. La
prevencin de toda violencia contra la infancia es una accin
que puede desarrollarse desde la escuela.
En su artculo 19, la Convencin sobre los Derechos del Nio

establece que los Estados Partes adoptarn todas las medidas
legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para
proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin,
incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentre bajo la
custodia de los padres, un representante legal o de cualquier otra
persona que lo tenga a su cargo.
117
T
odas las formas de violencia contra nios, nias y
adolescentes son inaceptables, incluso las formas
leves de violencia fsica o mental. La frecuencia o la
severidad del dao no son pre requisitos para definir como
violencia una conducta dada. Violencia engloba toda forma
de dao contra nios o nias, tanto las formas fsicas de
agresin como tambin aquellas acciones no fsicas o incluso
no intencionales que pueden terminar causando dao
(como la negligencia parental, donde se constatan fallas en la
satisfaccin de necesidades de nios y nias y las personas
cuidadoras que ofrecieron trato negligente contaban con
medios, conocimientos y acceso a los servicios capaces de
satisfacer tales necesidades) (UN, 2011).
UNICEF (2006) define como vctimas de violencia a aquellos nios,

nias y adolescentes de hasta 18 aos que sufren ocasional o
habitualmente actos de violencia fsica, sexual o mental, sea en el
grupo familiar o en las instituciones sociales, por parte de personas
adultas o por otros nios, nias y adolescentes.
Tipos de violencias contra la infancia
Se distinguen cuatro tipos generales de violencia contra los nios,

nias y adolescentes. Todas estas formas de violencia pueden
presentarse dentro de los grupos familiares:
I. Violencia fsica: incluye toda agresin o castigo corporal que

puede o no tener como resultado una lesin fsica, producto de un
evento nico o repetido, con magnitudes y caractersticas variables.
Son actos infligidos por un cuidador o cuidadora as como tambin
por otros nios o nias que causan dao fsico real o bien tienen el
potencial de provocarlo (UNICEF, 2006a; 2015). Por castigos fsicos
o corporales se comprende todo castigo o escarmiento en el cual
la fuerza fsica es utilizada con la intencin de causar algn grado
de dolor o malestar, aun cuando este sea leve. Se incluyen en esta
categora (UNICEF, 2014):
Golpes (palizas, palmadas, azotes), dados con la mano o bien
118
con algn implemento (correa del cinturn, ltigo, zapatos,

cucharas de palo, etc.)
Patadas
Sacudidas
Pellizcos, mordeduras, tirones de pelo o de orejas, araazos
La obligacin de sostenerse en posiciones incmodas
Quemaduras
La ingesta obligada de alimentos.
II. Violencia sexual: se considera a toda actividad sexual ilcita impuesta

por una persona adulta a un nio o nia. Incluye (UNICEF, 2014):
La induccin o coercin de un nio o nia para que se involucre

en cualquier actividad sexual fuera de la ley o psicolgicamente
daina.
La explotacin sexual comercial de nios y nias.
El uso de nios o nias en imgenes o audios con contenido

vinculado al abuso sexual infantil.
La prostitucin infantil, la esclavitud sexual, la explotacin sexual

vinculada con el mercado del turismo, la trata de personas con fines
de explotacin sexual (dentro y entre pases), la venta de nios y
nias con propsitos sexuales as como los matrimonios forzados.
Tambin se considera violencia sexual a los abusos cometidos por

nios o nias contra sus pares, si quien agrede es significativamente
mayor que la vctima o bien usa la fuerza, amenazas u otros medios
de presin.
Las actividades sexuales consensuadas entre nios no se consideran

abuso si las personas involucradas cumplen con la edad lmite definida
por cada Estado.
119
III. Violencia mental (tambin denominada maltrato

psicolgico, abuso mental o verbal): incluye actos que tienen
efectos adversos sobre la salud emocional y el desarrollo del nio
o nia (UNICEF, 2006a, 2015). Se incluye aqu (UNICEF, 2014):
Toda forma persistente de interaccin daina con un nio

o nia.
Atemorizar, asustar y amenazar; corromper y explotar;

despreciar y rechazar; aislar, ignorar y mostrar favoritismos.
La negacin de respuesta emocional, descuidos respecto

a la salud mental o a las necesidades mdicas o educativas
de nios y nias.
Hostigamiento verbal habitual por medio de insultos, crticas,

descrditos o ridiculizaciones.
120
Exposicin a violencia domstica (intrafamiliar).
Restringir movimientos, confinar en solitario o someter a

condiciones degradantes y humillantes de detencin.
Matonaje psicolgico (o cyberbullying) ejecutado por adultos

o por otros nios o nias, incluyendo acciones desarrolladas
a travs de tecnologas de informacin y comunicacin
(telfonos mviles o internet).
IV. Negligencia o trato negligente: se refiere a la falta de

cuidados mnimos por parte de quienes son responsables
de nios y nias. Existe negligencia cuando se descuidan las
necesidades fsicas y psicolgicas de nias y nios, cuando no
se les protege del peligro, cuando no se accede a servicios
de salud o no se les inscribe al nacer en el registro civil. Solo
se considera negligencia cuando las personas cuidadoras
tienen los medios, los conocimientos y el acceso para cubrir
las necesidades de nios y nias y no lo hacen. Se incluyen
en esta forma de violencia (UNICEF, 2014):
Negligencia fsica: fallas en la proteccin de nios respecto

a daos, incluyendo falta de supervisin o provisin de
necesidades bsicas, como agua, refugio, ropa y servicios
de salud bsicos.
Negligencia psicolgica o emocional: comprende la

ausencia de soporte emocional y afectos, desatencin crnica,
personas cuidadoras no disponibles a responder a las seales
emocionales de nios y nias y exposicin a violencia familiar
o al abuso de drogas o alcohol.
Negligencia respecto a la salud fsica o mental de nios y

nias: implica la negacin de los cuidados mdicos esenciales.
Negligencia educativa: falla en el cumplimiento de

requerimientos legales orientados a asegurar la educacin
de nios y nias mediante su envo a la escuela.
Abandono.
121
Presencia de violencia contra nios, nias y

adolescentes en Chile
Las cifras de maltrato infantil en Chile, si bien han mostrado una disminucin
moderada en los ltimos aos, an dan cuenta de la gravedad de
esta situacin. Como ejemplo, mientras en el ao 1994 la violencia
fsica grave afectaba al 34,2% de los nios y nias, sta descendi a
un 25,4% en 2000; sin embargo, en las posteriores mediciones la cifra
se mantuvo constante, alcanzando en 2012 al 25,9%. De manera que
esta es una realidad que sigue planteando importantes desafos
para las polticas de prevencin del maltrato (UNICEF, 2015, p.6).
El cuarto Estudio de Maltrato y Abuso Sexual infantil en Chile,

desarrollado en 2012 por UNICEF (2015), indica que:
El 62,2% de los nios y nias en Chile manifiesta haber vivido

situaciones de violencia psicolgica en su vida y un 56,1% en
el ltimo ao.
El 50,4% de los nios y nias en Chile seala que ha vivido

situaciones de violencia fsica leve durante su vida y un 43%
durante el ltimo ao.
El 28,2% de los nios y nias en Chile indica que ha vivido

situaciones de violencia fsica grave en su vida y un 22,1% el
ltimo ao.
122
Las madres ejercen ms violencia hacia sus hijos/as en

comparacin con las figuras paternas, especialmente violencia
fsica leve. La diferencia se puede explicar porque es la madre
quien pasa ms tiempo con los hijos/as y es a ella a quien se
le asigna la responsabilidad de la crianza, asociada a su rol
materno (UNICEF, 2015, p.50).
La violencia ejercida en las familias es significativamente mayor

hacia las hijas mujeres, en comparacin con la recibida por los
hijos hombres, en todos los tipos de violencia.
A
l respecto, un estudio de UNICEF (2014), desarrollado en 59
pases, dio cuenta de cun variadas son las normas sociales
y actitudes respecto a la violencia contra nios y nias.
Si bien en algunos pases toda forma de agresin fsica contra
nios o nias es socialmente sancionada, por ser considerada
un abuso, en otros contextos las palmadas ocasionales son
consideradas normales y como un mtodo legtimo para
controlar las conductas revoltosas.
Por ejemplo, en pases como Nigeria o Liberia, ms del 60%
de las personas adultas encuestadas consider el castigo fsico
como necesario para la educacin y crianza de nios y nias,
y en Suazilandia este porcentaje alcanz el 82%. En el extremo
opuesto, pases como Argentina, Serbia o Montenegro, el grupo
de personas adultas que valid el castigo fsico no super el 10%,
siendo Armenia, con un 3%, el pas con mejor valoracin del
castigo en la crianza.
Ahora bien, es importante constatar que el mismo estudio de
UNICEF encontr discrepancias entre las actitudes respecto al
castigo y las prcticas concretas identificadas. Si bien el castigo
fsico no fue usualmente considerado como un medio legtimo
de crianza, en general se identific ampliamente practicado, en
base a testimonios de nios y nias. Una forma de interpretar
esto es asumiendo que las preferencias o creencias individuales
podran no ser suficientemente capaces de influir en las prcticas
si las normas sociales de crianza alientan el uso de castigos
fsicos como un mtodo disciplinario necesario o disponible
(UNICEF, 2014, p.154).
123
Estos datos indican que en Chile la violencia hacia los nios o nias es
una prctica frecuente. An pareciera que un porcentaje significativo
de la poblacin adulta considera el castigo fsico y psicolgico
hacia los nios y nias como una herramienta educadora. Al
respecto, vale la pena considerar que cuando las personas adultas
golpean a sus hijos lo siguen haciendo en la medida que sus
comportamientos y los discursos que los justifican siguen siendo
aceptados por una parte importante de la poblacin (Barudy,
2001, p.69). Discutir estos discursos y cuestionar estas prcticas es
un desafo para la sociedad en su conjunto.
Familia y violencia contra la infancia
El mbito familiar debe incluirse en toda poltica y proyecto

que aspire a reducir la presencia de violencia contra la infancia.
Las familias estn llamadas a proteger y promover los derechos de
124
nios y nias, sin embargo, son el principal espacio social donde se

producen situaciones de maltrato hacia la infancia (UNICEF, 2015).
Es importante considerar que las familias no son necesariamente

estructuras democrticas, que el poder en su interior se configura
en torno a gnero y edad (predominancia masculina y adulta sobre
mujeres, nias y nios) y que, en consecuencia, en su interior los
grupos que supuestamente deben ser protegidos por la familia
muchas veces quedan en una situacin de mayor vulnerabilidad e
invisibilizacin (Contreras, Rojas y Contreras, 2015, p.90).
La escuela puede ayudar a reducir la presencia de violencia

contra nios, nias y adolescentes al describir como malos
tratos ciertas conductas que la tradicin quiz no considera
como tales, al promover el desarrollo de competencias parentales
en las familias y al dar prioridad a la prevencin, fortaleciendo
factores protectores al interior de los grupos familiares (Contreras
et al., 2015).
Por otro lado, es importante considerar que el nio o nia que sufre
maltrato al interior de su familia experimenta permanentemente
la paradoja de ser daado por quienes son responsables de su
proteccin y cuidado. Esto le genera una enorme contradiccin
y vulnera su capacidad para confiar en los adultos (Barudy, 2001).
Considerando todos estos aspectos, resulta fundamental entregar

apoyo a las familias para la erradicacin del maltrato infantil al
interior de los hogares, ya que la escasa oferta de polticas pblicas
de apoyo a la parentalidad se traduce en padres fuertemente
estresados que carecen de herramientas para desarrollar una
crianza respetuosa de los derechos humanos de sus hijos e hijas
(UNICEF, 2015, p.7).
El sentido de esta reunin de apoderados es generar discusiones

entre las familias y entre la familia y la escuela con el objetivo de
prevenir la violencia y promover buenos tratos en la infancia.
125

Promocin del buen trato
126
Tiempo
> 30 minutos

una pauta por grupo
Copias impresas para cada participante del material de apoyo para las familias
(pg. 134): Promoviendo el buen trato en familia (solo si es posible imprimir
estas copias; en caso contrario, proyectar instrucciones o escribir en la pizarra)
Un pliego grande de papel kraft
10 plumones
4 tubos de pegamento en barra
40 tarjetas de papel blanco (recortar hojas tamao carta en cuatro partes. Es

posible utilizar documentos descartados que estn impresos por un solo lado,
pensando en reciclar material).
Discutir con las familias de la escuela la violencia contra la infancia como un

problema nacional que atenta contra los derechos de nios, nias y adolescentes.
Promover buenos tratos a nios, nias y adolescentes.
Identificar y compartir en conjunto acciones concretas de buen trato surgidas

desde la experiencia de cada familia.
127
Inicio
> 8 minutoS


Indicar el sentido principal de la reunin: discutir con las familias de la

escuela los malos tratos a la infancia como un problema nacional, y la
importancia de promover buenos tratos a nivel familiar. El Estado chileno
tiene la responsabilidad de defender los derechos de nios, nias y adolescentes,
y es importante conocer cmo promover buenos tratos a la infancia y evitar
toda forma de maltrato.
Es deseable elaborar una sntesis de los conceptos centrales ofrecidos

en este material para introducir la temtica de la violencia contra nios,
nias y adolescentes. Esto se puede realizar por medio de una presentacin,
que puede ser elaborada en conjunto, de manera colaborativa, por distintos
educadores y educadoras de la escuela, apoyados por miembros del equipo
directivo.
128
Desarrollo
> 20 minutos
Fase grupal
Pedir a las familias que formen grupos de trabajo, idealmente de 6 apoderados/as
cada uno. Cuidar que no queden apoderados/as sin grupo.
Entregar a cada grupo el material de trabajo para esta sesin (pauta de

trabajo, tarjetas de papel en blanco, plumones).
Mientras cada grupo discute en base al material ofrecido, pegar en el

pizarrn un papelgrafo que lleve por ttulo: En esta escuela defendemos
los derechos de nios, nias y adolescentes.
Indicar a cada grupo que puede utilizar las tarjetas de papel blanco y los
plumones para escribir acciones concretas de buen trato que cada familia
puede realizar en el hogar con nios, nias y adolescentes.
129
Plenario
Una vez alcanzado el tiempo destinado para el trabajo grupal (12 minutos),
indicar que cada grupo tendr la posibilidad de compartir sus principales
ideas, pegndolas en el papelgrafo.
En esta escuela defendemos los derechos

de nios, nias y adolescentes
IDEAS IDEAS IDEAS
IDEAS
Este espacio representar un compromiso del curso con los derechos

de nios, nias y adolescentes, y con acciones de buen trato posibles y
explcitas hacia las y los estudiantes del curso.
Una vez que todos los grupos hayan pegado sus tarjetas, invitar a todas
y todos a leerlas en conjunto.
Dar la palabra para que las y los participantes compartan sus impresiones
y sensaciones respecto al trabajo realizado.
130
Cierre actividad
> 2 minutos
Sntesis
Incentivar a que cada familia realice las acciones concretas que se han
propuesto.
Distribuir (si es posible sacar copias impresas), el material de apoyo sugerido

en este material para las familias o bien, proyectar o escribir en la pizarra.

en este material de apoyo para exponer al inicio o al cierre de la actividad,
reforzando aspectos centrales respecto a violencia contra nios, nias y
adolescentes.

reuniones.
131
PAUTA DE TRABAJO
Promoviendo el buen trato en
familia
Nios, nias y adolescentes tienen derechos. Es nuestro deber
como sociedad y como generaciones adultas, respetarlos y
velar por el cumplimiento de ellos.
La forma en la que las personas adultas dentro de las familias

tratan a nios, nias y adolescentes es fundamental. Si reciben
buenos tratos, cario, escucha y respeto, podrn sentirse
seguros y seguras, confiarn en s mismos y en otras personas
y podrn aprender y crecer con apoyo y cuidado. Si por el
contrario, reciben castigos fsicos (golpes, patadas, sacudidas,
coscorrones, quemaduras, pellizcos, mordeduras, tirones de
pelo o de oreja, araazos), o son agredidos verbalmente (con
insultos, humillaciones, burlas o amenazas), tendrn dificultad
para confiar en s mismos y en otras personas, y aprendern
que es legtimo controlar a otros a travs de la violencia.
Esta sesin busca invitar a las familias a identificar cmo

proteger a nios, nias y adolescentes de distintas formas
de violencia.
132
A continuacin encontrarn un listado con algunos de los derechos

de nios, nias y adolescentes. Por favor, reflexionando en grupo,
inventen acciones concretas para respetarlos y que pueden
desarrollar en familia:
TODOS LOS NIOS, NIAS Y QU PODEMOS HACER EN

ADOLESCENTES TIENEN DERECHO A FAMILIA AL RESPECTO?
Por ejemplo, evitar discutir agresivamente;

entregar felicitaciones y cario por cada
logro, escucharles, jugar con ellos y ellas,
crecer sanos y sanas fsica, dar permiso a nios y nias para jugar con
mental y espiritualmente. sus amigos y amigas, llevarlos al Centro de
Salud, alimentarlos sanamente, hacer deporte
en familia.
expresarse libremente, ser escuchados y Inventen como grupo distintas acciones

que su opinin sea tomada en cuenta. concretas que podran realizar las familias
para respetar y garantizar cada uno de estos
estar PROTEGIDOS O PROTEGIDAS contra toda derechos.
forma de violencia fsica o mental, descuido o
trato negligente, malos tratos o explotacin. Por favor, escriban algunas de sus ideas
de acciones en las tarjetas de papel que
que nadie haga con su cuerpo recibieron, porque luego les vamos a pedir
cosas que no quieren. pegarlas en el papelgrafo para compartirlas.
133
DOCUMENTO DE APOYO
PARA LAS FAMILIAS
promoviendo el buen trato en familia12

Para el desarrollo integral y el bienestar de las personas, hay Por doloroso que sea, las nias y los nios estn diciendo
necesidades que tienen que ser satisfechas. Nios, nias la verdad cuando se animan a hablar de malos tratos y/o
y adolescentes requieren libertad, salud, educacin, abusos sexuales; es necesario creerles.
amor, vestimenta, deporte, juego, paz, igualdad de
oportunidades, buen trato y justicia. La proteccin de Cmo promover buenos tratos a la infancia?
toda forma de violencia es un derecho de nios, nias
y adolescentes. Velar por que esto ocurra favorece el Ofreciendo cario y cuidado, estando atento a las
desarrollo pleno de cada persona y la construccin de necesidades de nios, nias y adolescentes.
una mejor sociedad para todas y todos.
Reconociendo todos los logros. Destacando lo positivo
Qu debemos tener en cuenta para proteger a nios, siempre, incluso al criticar. Las palabras negativas y
nias y adolescentes de toda forma de violencia? En positivas forman identidad. Siempre hay algo bueno
cada familia, es importante saber que: que destacar.
Nios, nias y adolescentes tienen derecho a ser Entendiendo los errores como parte del aprendizaje
protegidos de toda forma de violencia (fsica, emocional, y como una oportunidad para aprender cosas nuevas y
sexual), as como de todo trato negligente por parte de no como fracasos.
quienes les cuidan.
Ponindonos en el lugar de ellas y ellos. Escuchando
Nadie debe vivir con miedo, lastimado, insultado o y confiando. Imaginando cmo se ve el mundo y las
intimidado en su propia familia. Estas situaciones requieren relaciones con otros desde las zapatillas de los nios,
de ayuda. nias y adolescentes.
La violencia en la familia es un comportamiento inaceptable. Ofreciendo reglas claras y tambin flexibles. Que cada
Es posible denunciar estas situaciones. hijo o hija sepa qu es lo que la familia valora y por qu
otras conductas no son deseables. Construyendo en
Quien maltrata es responsable de su actuar. Nada justifica conjunto normas familiares y acuerdos.
la violencia en la familia y en cualquier otro mbito.
Permitiendo la expresin de emociones dolorosas.
Las personas que ejercen violencia pueden dejar de Acogiendo y respetando la tristeza y la rabia de nios,
hacerlo si lo desean y reciben ayuda. nias y adolescentes, si las manifiestan.
Todos y todas tenemos derecho a enojarnos y expresar Tomando siempre en cuenta la opinin y los intereses
la emocin del enojo sin causar dao ni ejercer violencia de nios, nias y adolescentes, en cualquier situacin o
contra otro integrante de la familia. decisin que les afecte. Decidiendo juntos.
12
Este material de apoyo para las familias se ha desarrollado considerando como fuentes la Convencin sobre los Derechos del nio de las
Naciones Unidas, el libro UNICEF va a la escuela, desarrollado por UNICEF Argentina el ao 2002, el libro La violencia le hace mal a la familia,
desarrollado por Lorena Valdebenito para UNICEF y el FOSIS en Chile el ao 2015 y el libro Gua para trabajar el tema del Buen Trato con nios
y nias, de Mara Elena Iglesias, de CESIP, Per, del ao 2001.
134
135
PREVENCIN DEL
TRABAJO INFANTIL
-Hombre! Este muchacho tuyo es
todava muy dbil para el trabajo.
Es hijo tuyo?
- S, seor.
- Pues deberas tener lstima de sus pocos aos y antes de
enterrarlo aqu enviarlo a la escuela por algn tiempo.
Seor balbuce la voz ruda del minero en la que
vibraba un acento de dolorosa splica -, somos seis
en casa y uno solo el que trabaja. Pablo cumpli ya
los ocho aos y debe ganar el pan que come y, como
hijo de mineros, su oficio ser el de sus mayores,
que no tuvieron nunca otra escuela que la mina.
Baldomero Lillo, La compuerta nmero 12 (1904).
136
PREVENCIN DEL TRABAJO INFANTIL
A comienzos del siglo XX, Baldomero Lillo denunciaba en sus

cuentos cmo la infancia de muchos nios y nias en Chile terminaba
abruptamente con el ingreso al mundo del trabajo. La escuela y
el juego quedaban fuera de las opciones de desarrollo cotidiano
para las mayoras, quienes deban incorporarse a temprana edad
a las labores adultas.
Esta situacin, en diferente proporcin y con otras formas, sigue

siendo una realidad a atender en el Chile del siglo XXI. Hoy en
da, existe un gran nmero de nios y nias que dejan la escuela
para trabajar y hay miles que intentan combinar sus estudios con
trabajos que limitan su aprendizaje.
137
El derecho a la educacin se ve afectado directamente por

el trabajo infantil. Abrir el tema con las familias puede ser un
camino para avanzar en la proteccin de este derecho.
Qu causas llevan a nios, nias y adolescentes

a trabajar en condiciones precarias y riesgosas?
La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT, 2006) distingue

causas que obligan a nios, nias y adolescentes a integrarse al
mundo laboral:
La vida en condiciones de pobreza, especialmente en

el marco de crisis econmicas en sociedades desiguales.
Cuando vivir se convierte en una tarea de sobrevivencia, nios
y nias se ven obligados a asumir responsabilidades familiares,
sea ayudando durante largas horas en tareas del hogar o
dedicndose a trabajar para aumentar los ingresos familiares.
Las creencias sociales y familiares que indican que nios

y nias deben aportar y compartir las responsabilidades de
las personas adultas de las familias. Esto opera especialmente
en el caso de las nias ya que se espera de ellas el cuidado
de los hermanos o hermanas ms pequeos y la atencin de
la casa (OIT, 2006, p.34). En casos extremos, esto se vuelve
su nica actividad.
La demanda de mano de obra infantil barata desde el

mundo del trabajo. La captacin de trabajadores infantiles
responde a la existencia de empleadores dispuestos a contar
con capital humano econmico, moldeable y dcil, los nios
y nias no tienen los medios de defender sus derechos y se
puede aprovechar de ellos (OIT, 2006, p.35).
La escuela puede ofrecer a las familias razones importantes

para retrasar el ingreso al trabajo de sus hijas e hijos,
ayudndoles a conocer e identificar las consecuencias
perjudiciales que pueden surgir de combinar trabajo y estudio
a temprana edad. La prevencin y promocin de derechos
es la razn por la cual se incluye esta temtica en reuniones
de apoderados.
138
C
uando en Chile los hijos o las hijas trabajan, qu
razones dan las familias?
A juicio de las familias de quienes trabajan en edad infantil,
muchas veces seran los propios nios, nias o adolescentes
los que decidiran entrar a trabajar, encontrando apoyo o poca
resistencia al respecto desde las personas adultas: si bien
la necesidad econmica efectivamente contina siendo el
principal motor del trabajo infantil en algunos grupos ms
vulnerables, las preferencias culturales y la participacin de
los adolescentes en esta decisin tienen un peso cada vez
ms importante (Del Ro y Cumsille, 2008, p.41).
Tambin es posible que se afirme que nios, nias y
adolescentes en Chile desean trabajar para tener ingresos
propios y depender menos de sus familias, no obstante esto
pone en riesgo la continuidad de su trayectoria escolar y, por
tanto, sus oportunidades de desarrollo.
139
Qu se entiende por trabajo infantil?
La Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) se refiere al

trabajo infantil en su artculo 32, el cual establece como obligacin
del Estado proteger a nios, nias y adolescentes contra el
desempeo de cualquier trabajo nocivo para su salud, educacin o
desarrollo; y demanda fijar edades mnimas de admisin al empleo
y reglamentar las condiciones del mismo (UNICEF 2014b).
En ocasiones se piensa que el artculo 32 de la CDN busca

proteger a los nios, nias y adolescentes exclusivamente frente a
la explotacin econmica y el trabajo peligroso, ambas situaciones
asociadas a las peores formas de trabajo infantil que define la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) en su Convenio N 182.
Sin embargo, desde la perspectiva de los derechos de la infancia,
el artculo 32 apunta al resguardo del desarrollo integral de
los nios, nias y adolescentes, siendo el trabajo una actividad
difcilmente compatible con el cumplimiento de otros derechos
de la infancia, especialmente con el derecho a la educacin.
Artculo 32
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a estar
protegido contra la explotacin econmica y contra el desempeo
de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su
educacin, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo
fsico, mental, espiritual, moral o social.
2. Los Estados Partes adoptarn medidas legislativas,
administrativas, sociales y educacionales para garantizar la
aplicacin del presente artculo. Con ese propsito y teniendo
en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos
internacionales, los Estados Partes, en particular:
a) Fijarn una edad o edades mnimas para trabajar;
b) Dispondrn la reglamentacin apropiada de los horarios
y condiciones de trabajo;
c) Estipularn las penalidades u otras sanciones apropiadas
para asegurar la aplicacin efectiva del presente artculo.
140
En Chile la legislacin dispone de una edad mnima permitida para

trabajar y regula los horarios y condiciones para el trabajo. La edad
mnima permitida es de 15 aos, si y solo si, el adolescente
acredita haber terminado de estudiar, o que est estudiando,
siempre y cuando las labores realizadas no dificulten su
asistencia regular a clases. Est prohibido que los nios, nias y
adolescentes desarrollen labores por ms de 30 horas semanales y
trabajen por ms de 8 horas diarias; y que realicen trabajo nocturno
en establecimientos industriales y comerciales desde las 22:00 a
07:00 horas y por 11 horas consecutivas. Adems, se dispone de
reglamentacin respecto a la prohibicin de actividades peligrosas.
En este sentido, UNICEF (2005b) considera trabajo infantil toda

actividad laboral, remunerada o no, realizada por nios, nias
y adolescentes que entorpezca su proceso educativo regular o
afecte su salud y desarrollo integral.
Por trabajo Infantil, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)

refiere a la participacin de nios, nias y adolescentes en formas
de trabajo prohibidas y, a nivel ms general, en tipos de trabajo
que es preciso eliminar por ser social y moralmente indeseables, a
partir de las orientaciones de la legislacin nacional, del convenio
sobre la edad mnima que establece los 15 aos como el mnimo
legal para el trabajo (Convenio nmero 138) y del convenio sobre
las peores formas de trabajo infantil (Convenio nmero 182). En
trminos operativos, se consideran en condicin de trabajo infantil
a nios, nias o adolescentes entre 5 y 17 aos de edad que
realizan trabajos peligrosos o por debajo de la edad mnima.
Cifras de trabajo infantil en Chile
En el 2012 se aplic la Encuesta de Actividades de Nios, Nias y

Adolescentes (EANNA), desarrollada por el Ministerio de Desarrollo
Social, el Ministerio del Trabajo y Previsin Social y la OIT. En ella
se utilizan las siguientes definiciones de trabajo infantil:
Trabajo bajo la edad mnima: todo trabajo realizado por nios

y nias de 5 a 14 aos (se establecen algunas excepciones como el
trabajo realizado con el consentimiento de los padres, no peligroso
y en algunos rubros especiales como el espectculo o artstico).
141
Trabajo peligroso: trabajo que puede daar la salud, seguridad

o moralidad de nios, nias y adolescentes. Es posible distinguir
dos tipos de trabajos peligrosos (Martnez y Fabio, 2008):
Trabajos peligrosos por su naturaleza: labores que por

sus caractersticas representan riesgos en la salud y seguridad
de quienes las realizan. Por ejemplo:
Labores en faenas forestales
Trabajo en alta mar
Trabajo en alturas superiores a 2 metros del piso
Actividades subterrneas
Actividades en condiciones extremas de temperatura
Trabajos que impliquen manipulacin de sustancias peligrosas
Trabajos con maquinarias.
Trabajos peligrosos por sus condiciones: son trabajos

donde el contexto en que se desarrollan las actividades
laborales pueden generar perjuicio para el desarrollo integral
de nios, nias y adolescentes. Por ejemplo:
142
Jornadas laborales extensas (ms de 8 horas)
Trabajos en horario nocturno o de madrugada
Trabajos en condicin de aislamiento
Actividades que pueden poner en riesgo la salud mental
Trabajos donde no existan condiciones de higiene o

seguridad bsicas
Trabajos que por su horario o exigencias impidan la asistencia

a la escuela.
Segn datos de la EANNA, en Chile 219.000 nios, nias y

adolescentes se encuentran en condicin de trabajo infantil,
siendo 94.000 los nios y nias entre 5 y 14 aos que trabajan
bajo la edad mnima y 125.000 los adolescentes en condicin
de trabajo peligroso. Distinguiendo por sexo, el 69% del trabajo
infantil es desarrollado por nios y el 31% por nias.
En conjunto, los nios, nias y adolescentes en condicin de

trabajo infantil en Chile representan el 6,6% de la poblacin
nacional entre 5 y 17 aos. En promedio, trabajan 16 horas
semanales.
Adems, la distribucin del trabajo infantil es desigual segn

el nivel de ingresos familiares. En general, es ms probable
que un nio trabaje si vive en un hogar de bajos ingresos en
Chile. La sealada encuesta indica que el 45,9% de los nios, nias
y adolescentes en condicin de trabajo infantil vive en hogares
del primer quintil de ingreso autnomo per cpita, y el 23,6% en
hogares clasificados en el segundo quintil. El 13,1% vive en hogares
clasificados en el tercer quintil, y el 13,5% en hogares del cuarto
quintil. El 3,9% restante vive en hogares del quinto quintil.
Por otro lado, la encuesta EANNA (2012) identific el tiempo

dedicado por nios y nias a desarrollar tareas domsticas en
el hogar. En Chile, el 87,8% de nios y nias realiza algn tipo de
tarea domstica en casa, sin embargo, se encuentran importantes
143
diferencias en el tiempo semanal dedicado a estas acciones. La

mayora no desarrolla ms de una hora diaria de tareas domsticas
en el hogar (48,4%), no obstante, hay un 14,3% de nios y nias
que realizan tareas domsticas que se han catalogado como
peligrosas. Este tipo de labores corresponde a aquellas labores
domsticas no pagadas que se realizan en un horario prolongado,
definido como 21 o ms horas a la semana, que ponen en riesgo
el normal desarrollo infantil.
Segn la encuesta EANNA del ao 2012, 335.000 nios, nias y

adolescentes entre 9 y 17 aos realizan tareas domsticas de
carcter peligroso, dedicndose a tareas como:
Orden y limpieza del hogar
Organizacin de las comidas
144
Cuidado de mascotas, plantas y/o jardn
Compras y trmites
Cuidado de personas
Reparaciones menores
Cocinar
Cuidado y confeccin de ropa.
En mayor proporcin, son las nias quienes se dedican a

tareas domsticas de carcter peligroso, y en general, estas
tareas son realizadas de preferencia por nios y nias en
solitario durante el da, o acompaados por un adulto durante
un tiempo breve.
Por qu nios y nias no deben trabajar?
Las consecuencias negativas que se derivan del trabajo infantil

son las siguientes:
Cuando nios y nias trabajan, pierden experiencias y

actividades consideradas clave para su desarrollo, principalmente
de la escuela, lo que impacta negativamente sobre el desarrollo
de habilidades cognitivas y sociales, lo que, a su vez, no les
permite prepararse adecuadamente para la vida adulta (Del
Ro y Cumsille, 2008, p.43).
Los nios y nias que trabajan se ven impulsados a descuidar

sus estudios, ya que los aportes econmicos que realizan
en el hogar se transforman implcitamente en una exigencia
del grupo familiar (UNICEF, 2002). El rol de nio/proveedor
implica un cambio en la posicin familiar que dificulta responder
a las exigencias de la escuela.
Los nios, nias y adolescentes que trabajan no disponen

de tiempo para realizar otras actividades necesarias para su
desarrollo integral.
145
La salud de los nios, nias y adolescentes tambin puede

verse afectada de manera negativa, especialmente cuando se
desempean en trabajos peligrosos, ya sean por su naturaleza
o condicin.
El trabajo infantil favorece la transmisin de la pobreza de una

generacin a otra, impidiendo su interrupcin.
Trabajar dificulta estudiar. Los nios, nias y adolescentes

que trabajan generalmente no estn en igualdad de condiciones
que sus pares para obtener buenos resultados escolares y el
trabajo dificulta sus posibilidades de aprendizaje.
146
El trabajo infantil expone a nias y nios a riesgos importantes,

pues se desenvuelven en un ambiente propio del mundo
adulto con cdigos que pueden ser difciles de comprender,
especialmente si el ambiente de trabajo no respeta su condicin
de seres en desarrollo, convirtindose as en un medio donde
fcilmente se pueden presentar situaciones de abuso fsico o
sexual (Del Ro y Cumsille, 2008, p.43).
Atender estas situaciones es responsabilidad de cada familia, de

las escuelas, la sociedad y del Estado en su conjunto. El derecho
a la educacin debiera materializarse a travs del acceso universal
a la educacin bsica y media e igualdad de oportunidades para
nios, nias y adolescentes, tanto de acceso como de resultados
(Hammarberg, 1998). El trabajo infantil atenta contra este derecho.
En caso que la escuela identifique la presencia de trabajo infantil,

en alguna de las formas sealadas, es importante invitar a las
familias a mirar sus predisposiciones y prcticas desde otro punto
de vista, comparando el beneficio que reporta el trabajo de
nios, nias y adolescentes, versus el costo que ellos pagan
por su ingreso precoz al mundo del trabajo (Martnez y Fabio,
2008, p.49).
En cada familia los motivos que pueden llevar al trabajo infantil

son diversos. Las personas adultas responsables necesitan, ms
que juicios a su rol o a sus decisiones, apoyo para reflexionar
al respecto y buscar nuevas opciones que permitan sostener y
aumentar la presencia, participacin y el aprendizaje de nios,
nias y adolescentes en la escuela.
La mejor herramienta para prevenir el trabajo infantil es una

educacin de calidad, pues las familias y los nios, nias y
adolescentes ven en sta un mecanismo real de movilidad
social y el acceso a mejores oportunidades.
147

Promocin de derechos
Prevencin del Trabajo Infantil
148
Tiempo
> 30 minutos

10 copias del material de trabajo para la sesin: El caso de Fernanda (pgs.

153-156)
las familias (solo si es posible imprimir estas copias)
Promover el respeto a los derechos consagrados en la Convencin sobre los

Derechos del Nio.
Sensibilizar a las familias respecto a las consecuencias negativas del trabajo infantil.
Ayudar a identificar las distintas formas de trabajo infantil.
149
Inicio
> 3 minutoS


Indicar el sentido principal de la reunin: discutir acerca de las consecuencias

negativas del trabajo infantil y velar por el respeto a los derechos de
nios, nias y adolescentes.
Sealar que distintas experiencias muestran que solo trabajando en comunidad

es posible limitar la presencia y continuidad del trabajo infantil (OIT, 2006).
150
Desarrollo
> 22 minutos
Fase grupal
Solicitar que formen grupos de trabajo, idealmente de 6 apoderados/as cada
uno. Cuidar que no queden apoderados/as sin grupo.
Entregar a cada grupo una copia del material de trabajo para la sesin: El
caso de Fernanda.
El educador o educadora puede optar por alguna de estas estrategias

metodolgicas para usar el material (o bien crear una particular):
Solicitar a cada grupo que lea la historia que se presenta en el documento

y que luego discutan las preguntas que all se plantean.
Leer en voz alta la historia para todas las familias presentes, y luego invitar
a cada grupo a discutir las preguntas.
Dividir la lectura en voz alta entre madres, padres o apoderados/as

voluntarios, y luego discutir grupalmente las preguntas sealadas.
Plenario
Dar la palabra a representantes por grupo para que compartan con todas y
todos los asistentes alguna de las preguntas respondidas, o bien que realicen
una reflexin general del caso de Fernanda y la situacin de trabajo infantil en
el hogar (desarrollado por ms de 21 horas a la semana).
151
Cierre actividad
> 5 minutos
Sntesis
Ofrecer una sntesis de las principales respuestas y dudas que surgieron.
Distribuir (si es posible sacar copias impresas) el material de apoyo sugerido


reforzando los aspectos centrales respecto al trabajo infantil y la proteccin
de derechos de nios, nias y adolescentes.
Invitar a las familias a que tambin debatan en el hogar las ltimas preguntas
que el material sugiere para la discusin grupal:
Qu tareas domsticas pedimos a nuestros nios y nias en casa?
Estas tareas les permiten jugar, descansar y estudiar?
Pedimos lo mismo a nios y nias en la casa? por qu?
Qu podemos hacer para resguardar que nios, nias y adolescentes

tengan siempre tiempo para el estudio, descanso y juego en el hogar?

reuniones.
152
PAUTA DE TRABAJO:
EL CASO DE FERNANDA13
Extrado desde el material Trabajo Infantil: dnde est, escrito por Vctor Martnez y Candy
13
Fabio para UNICEF, el programa Puente del Chile Solidario y FOSIS en el ao 2008.
153
154
FERNANDA TIENE 11 AOS. Vive con su madre, su abuela y sus

dos hermanos de 4 y 3 aos. Cursa quinto ao bsico, repiti el
cuarto ao bsico por inasistencia. Su padre se fue a vivir a Calama
y ya no aporta a su mantencin; desde que parti, los ingresos
familiares disminuyeron de manera importante, afectando mucho
la calidad de vida de la familia.
La madre de Fernanda fue contactada por una asistente social de la

municipalidad, quien la invit a participar en un programa social de
capacitacin para formarse en el oficio de cuidadora de enfermos
(curso que dura 12 meses). Su madre ha aceptado esta invitacin.
La abuela de Fernanda prepara mermeladas, dulces y pasteles,

los que vende puerta a puerta, generando los nicos ingresos
familiares. Esperan que a futuro la madre de Fernanda pueda
aportar al presupuesto familiar con su nuevo oficio.
Gracias al apoyo de la municipalidad y a los subsidios nicos familiares

que la familia recibe por Fernanda y sus dos hermanos, han logrado
arreglrselas. Sin embargo, para que su madre se capacite y
su abuela trabaje, ambas han delegado en Fernanda la misin
de atender a sus hermanos pequeos. Aunque Fernanda sigue
asistiendo a clases, no siempre puede cumplir con sus obligaciones
escolares, pues el cuidado de sus dos hermanos menores, desde
que los lleva al jardn hasta que los acuesta, no le deja tiempo ni
energas suficientes para estudiar.
A su madre le va bien en el curso. Su abuela se ha hecho de una

buena clientela y cada vez tiene mayor demanda, lo que ocupa
prcticamente todo su tiempo. Para que ambas sigan progresando,
necesitan que Fernanda siga hacindose cargo de los nios.
155
Preguntas para la discusin

Qu opinan de lo que est ocurriendo en la familia de Fernanda?
Comparten la decisin que han tomado la abuela y la madre

de ordenar de esta forma las tareas del hogar?
Creen que esto perjudica a Fernanda?, por qu?
Si sus familias estuvieran en la situacin de la familia de Fernanda,

qu habran hecho?
Ve usted otras alternativas que podra haber asumido la familia

de Fernanda? cules?
Hay algn aprendizaje que puedan extraer a partir de esta

historia?
Pensando en sus propias familias:

Qu tareas domsticas pedimos a nios y nias en casa? Estas
tareas les permiten jugar, descansar y estudiar?
Pedimos lo mismo a nios y nias en la casa? por qu?
Qu podemos hacer para resguardar que nios, nias y adolescentes

tengan siempre tiempo de estudio, descanso y juego en el hogar?
156
DOCUMENTO DE APOYO
PARA LAS FAMILIAS14
TRABAJO INFANTIL
Chile ha asumido el deber de dar a la infancia cuidado y respeto. Porque el trabajo infantil suele ser una actividad mal
Esto significa velar por generar condiciones para que cada pagada. A nios y nias se les paga en general salarios
nio, nia y adolescente logre desarrollarse al mximo y menores a los sueldos promedio, siendo esto en s
en condiciones de igualdad. Todo nio y nia tiene derechos mismo un abuso.
que debemos respetar. La responsabilidad de las generaciones
adultas es apoyar el crecimiento y educacin de las personas Porque al trabajar en condiciones peligrosas, nios,
adultas del futuro. Con esta preocupacin en mente, resulta nias y adolescentes quedan expuestos a situaciones
importante mirar al trabajo infantil como un problema. que pueden poner en riesgo su seguridad, integridad
y dignidad, es decir, existe mayor peligro de que sufran
Cuando hablamos de trabajo infantil, es importante tomar en abuso, explotacin, maltrato y agresin fsica y sexual.
cuenta que existen distintas formas reconocidas de trabajo
infantil. Estas son las siguientes: Es tarea de toda la comunidad escolar velar por que nios,
nias y adolescentes permanezcan en la escuela, vean en
1. Trabajos bajo la edad mnima la educacin una herramienta segura para desplegar al
La edad mnima para trabajar en Chile es de 15 aos. Ningn mximo sus potencialidades, y evitar que el trabajo infantil
nio o nia menor de esta edad debiera acceder a trabajos limite sus posibilidades de desarrollo.
remunerados (salvo en el caso de actividades artsticas, con
autorizacin de personas adultas responsables). Es fundamental definir funciones claras al interior de cada
familia, y que estas funciones o tareas correspondan a la
2. Trabajos peligrosos edad de cada uno de sus integrantes. En este sentido, antes
Son trabajos que, por su naturaleza o por sus condiciones, de los 15 aos ningn nio o nia debera ser responsable
representan un peligro para el desarrollo de nios, nias y de llevar recursos econmicos para la familia, y tampoco
adolescentes. Trabajos en alta mar, con maquinaria pesada, debera trabajar en condiciones peligrosas capaces de
o trabajo nocturno, en condiciones insalubres, son ejemplos poner en riesgo su integridad fsica, mental o su dignidad.
de trabajos peligrosos. Tampoco debera dedicar ms de 21 horas a la semana a
labores domsticas en el hogar, ni ser responsable exclusivo
3. Trabajos en el propio hogar de carcter peligroso del cuidado cotidiano de hermanos o hermanas menores
El desarrollo de labores domsticas (ayuda en compras, trmites, o de adultos mayores.
cuidado de otros y otras o tareas de aseo, por ejemplo) tambin
es trabajo infantil, y se considera peligroso si su dedicacin Es importante que, en cada familia, analicen algunas de
demanda 21 horas o ms a la semana (3 o ms horas al da). las siguientes preguntas pensando en los nios, nias y
adolescentes que viven en la casa:
Por qu es importante evitar el trabajo infantil?
Qu tareas de la casa les pedimos que hagan durante
Porque estudiar y trabajar son actividades incompatibles. la semana?
El trabajo, poco a poco, aleja a nios, nias y adolescentes
de la escuela, limitando sus posibilidades de aprendizaje Cunto tiempo dedican al da a labores domsticas?
y desarrollo.
Tienen tiempo a diario para descansar, jugar o salir
Porque el juego y el ocio forman parte de las tareas con amigos y amigas?
propias del desarrollo de nios, nias y adolescentes. El
trabajo infantil es un obstculo en este sentido. Cumplen las mismas tareas nios y nias, o le pedimos
ms labores domsticas a las nias de la casa? (S / No,
Porque los trabajos que desempean nios, nias y por qu?)
adolescentes, por lo general, constituyen actividades
riesgosas debido a los entornos y condiciones en que se Qu tareas del hogar deberan ser realizadas solo
desarrollan. por las personas adultas?
Este material se basa en parte en el libro Trabajo infantil dnde est?, escrito por Vctor Martnez y Candy Fabio para UNICEF, el programa
14
Puente del Chile Solidario y FOSIS en 2008.
157
PREVENCIN DEL CONSUMO

DE DROGAS Y ALCOHOL
Todos queremos proteger a nuestras familias del peligro
potencial de las drogas. Pero si nuestros hijos desarrollaran
un problema de drogadiccin, seguro que querramos que
cuidaran de ellos como pacientes que necesitan tratamiento,
y no que fueran catalogados como delincuentes.
Kofi Annan, ex Secretario General de Naciones Unidas (2016).
158
PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS Y ALCOHOL

El consumo de alcohol y otros tipos de drogas representa un
importante problema de salud pblica en Chile, especialmente
si se consideran las consecuencias individuales y sociales que el
consumo problemtico de este tipo de sustancias puede provocar
(SENDA, 2015).
Adems, el consumo de drogas ilegales supone riesgos importantes,

independientes del consumo mismo de las sustancias. Para acceder
a drogas ilcitas, las personas deben vincularse con redes de
narcotrfico clandestinas y comprar sustancias sin certificacin alguna
respecto a sus componentes, corriendo el riesgo de exponerse a
contextos peligrosos e incluso a la prdida de la propia libertad.
La escuela y las familias pueden trabajar juntas en la prevencin

del consumo de alcohol y otras drogas en nios, nias y
adolescentes. Esta sesin de reunin con las familias se orienta a
la prevencin del consumo, mediante estrategias universales que
fomentan el desarrollo de competencias parentales protectoras
en las familias.
159
Qu es una droga?
Droga es toda sustancia que, introducida en el organismo, puede

modificar el funcionamiento del sistema nervioso central (la
conducta, el pensamiento y las emociones). En Chile, ciertas drogas
son consideradas legales, as como otras han sido sancionadas
como ilegales:
Drogas legales: alcohol, tabaco, sustancias inhalables (disolventes,

pegamentos, aerosoles, gases, por ejemplo) y tranquilizantes.
Drogas ilegales: marihuana, cocana, pasta base, entre otras.
Consumo de drogas y alcohol en nios, nias y

adolescentes en Chile
En Chile, segn datos del Dcimo Estudio Nacional de Drogas en

Poblacin Escolar, desarrollado en 2013 por el Servicio Nacional
para la Prevencin y Rehabilitacin del Consumo de Drogas y
Alcohol (SENDA, 2014), la prevalencia del consumo de drogas
entre escolares se distribuye de la siguiente forma, considerando
resultados en estudiantes entre 8 bsico y 4 medio:
DROGA CONSUMO ANUAL CONSUMO CONSUMO DIARIO

(al menos un consumo MENSUAL (ms de 20 consumos
en el ltimo ao) el ltimo mes)
Tabaco 41,3% 26,7% 7,3%
Alcohol 80,7% 63% 35,6%
Marihuana 37,2% 30,6% 18,8%
Cocana 6% 3,6% 1,6%
Pasta Base 4,2% 2,3% 1,1%
Inhalables 10% 5,2% 2,2%
Tranquilizantes 16,1% 9,5% 3,8%
sin receta mdica
160

Considerando los datos reportados sobre consumo en el ltimo mes
por parte de escolares en Chile, el alcohol, tabaco y marihuana seran
las principales drogas consumidas. El uso de tranquilizantes sin receta
mdica aumenta de manera significativa en relacin con estudios
previos, y se posiciona en el cuarto lugar de consumo (SENDA, 2014).
La presencia de estas sustancias aumenta en enseanza media.

Esto se puede constatar al observar los indicadores de prevalencia
de al menos un consumo a lo largo del ao:
La prevalencia de consumo de alcohol en 4 medio alcanza

al 51,4% de los estudiantes, triplicando el consumo observado
en 8 bsico (16,6%).
Para el caso del tabaco, el aumento de consumo se cuadruplica

entre 8 bsico (2,6%) y 4 medio (10,8%). A diferencia de los
otros tipos de droga observadas, su presencia ha disminuido
sostenidamente desde el ao 2005.
En el caso de la marihuana, el consumo general en 4 medio

(38,9%) duplica al de 8 bsico (15,7%).
Para el caso del consumo de tranquilizantes sin receta mdica,

en 8 bsico la prevalencia es de 8,2%, subiendo a un mximo en
2 medio de 10,2%, decayendo finalmente en 4 medio a un 9,6%.
Involucramiento familiar y consumo de drogas
En Chile, los estudiantes que reportan que sus padres poseen

conductas vinculadas con la prevencin del consumo de drogas
tienen prevalencias de consumo de marihuana y cocana ms
bajas que aquellos estudiantes que declaran que sus padres no
las tienen (SENDA, 2014, p.33).
Lo mismo vale sealar respecto al consumo de alcohol. A mayor

involucramiento de las familias, menor presencia de consumo.
Por otro lado, el desarrollo de habilidades para el autocuidado en

cada estudiante favorece la prevencin del consumo de drogas.
El autocuidado supone el aprendizaje de habilidades para optar
161
por un estilo de vida saludable. El aprendizaje del autocuidado

puede promoverse en distintos niveles (SENDA/MINEDUC, 2015a):
A nivel de escuela, en la orientacin de la comunidad escolar

hacia el cuidado de las personas, que puede ser asumido como
un objetivo dentro de las relaciones escolares y ms all de stas.
A nivel de relaciones significativas cara a cara, en las

experiencias que permiten aprender a ser cuidados por otras
personas y a cuidar, tanto en cada curso como al interior de
cada familia.
A nivel individual, en el aprendizaje derivado de asumir

conductas de autocuidado, tomando decisiones orientadas
hacia el bienestar personal.
El rol de las prcticas familiares resulta clave en el desarrollo

de habilidades para el autocuidado: mientras mayor sea el
involucramiento parental, la comunicacin, contencin, control
y normas que estos les entreguen a sus hijos a temprana edad,
mayor ser la capacidad de autocuidado que ellos desarrollen
(SENDA, 2015, p.6).
Qu tipo de relaciones actan como factores familiares de

proteccin? Qu acciones de las familias previenen el consumo
de drogas?
Algunas acciones y/o conductas protectoras se verifican en familias

que (SENDA/MINEDUC, 2015a; CONACE, 2007):
Manifiestan una clara oposicin al consumo de drogas y alcohol.
Promueven el desarrollo de una vida saludable para toda la

familia.
Ofrecen afecto, comunicacin y valoracin positiva a nios,

nias y adolescentes.
Acompaan el desarrollo en todas las etapas, adaptndose en

funcin de las transformaciones de nios, nias y adolescentes.
162

Generalmente saben dnde est su hija o hijo.
Controlan la hora de llegada en las noches (tras una fiesta,

por ejemplo).
Saben qu es lo que nios, nias y adolescentes ven en televisin.
Preguntan dnde van sus hijos o hijas cuando salen.
Siguen atentamente el desarrollo escolar, pudiendo reaccionar

a tiempo ante un cambio brusco en el rendimiento acadmico
o en la asistencia a clases.
163
Comen en familia en la semana.
Conocen a los amigos y amigas ms cercanos de sus hijos e hijas.
El afecto, la promocin del autocuidado y la construccin

de normas familiares estables, claras y respetadas por cada
miembro de la familia representan pilares fundamentales del
bienestar de nios, nias y adolescentes, factores protectores
importantes frente a las drogas y otras conductas de riesgo.
Niveles de prevencin del consumo de drogas y

alcohol
Prevenir significa anticipar acciones antes que el consumo

de drogas aparezca como un posible obstculo al desarrollo
de nios, nias y adolescentes. Este proceso se debe iniciar
en la educacin parvularia y continuar durante todos los ciclos
educativos hasta la educacin media y superior, en un proceso
gradual, continuo y sistemtico (CONACE, 2007, p.7).
Prevenir es mucho ms que informar sobre riesgos y efectos del

consumo a las familias. Prevenir es ofrecer apoyo a las familias
164

para que nios, nias y adolescentes puedan desarrollar
habilidades, actitudes y valores coherentes con un estilo de
vida saludable, que les permitan tomar decisiones responsables
y promotoras de su bienestar a lo largo de su desarrollo.
Prevenir en familia implica disfrutar del tiempo compartido,

hacer sentir a cada persona querida y valiosa, establecer normas
y lmites en conjunto con nios, nias y adolescentes, promover
su autonoma, educacin y aprendizaje y ensearles a resistir la
presin social en situaciones que no favorezcan su autocuidado. El
objetivo de prevenir a lo largo de la vida escolar es ofrecer a cada
nio, nia o adolescente herramientas para elegir estilos de vida
incompatibles con el consumo de drogas y alcohol.
Es posible distinguir tres niveles de prevencin:
i. Prevencin universal: la evidencia indica que las personas

no se involucran con sustancias nicamente sobre la base de
caractersticas personales o cognitivas de funcionamiento. Ms
bien, estn influenciadas por un complejo conjunto de factores
del contexto como, por ejemplo, lo que es considerado normal,
esperado o aceptado en las comunidades en las que viven, las
reglas, regulaciones e impuestos de sus estados, los mensajes
publicitarios a los que estn expuestos, y la disponibilidad de
alcohol, tabaco y drogas ilcitas.
La prevencin universal considera enfoques y acciones dirigidas a

aspectos que operan desde lo contextual, tales como el desarrollo
social formal e informal de pares, y las normas culturales sobre el
alcohol, el tabaco y tambin de sustancias ilcitas. Son estrategias
que se orientan a transformar contextos, fortaleciendo factores
protectores y reduciendo la aparicin de condiciones de riesgo.
Cuando se instalan estrategias universales de prevencin en el

plano escolar, se aspira al desarrollo de culturas preventivas
organizacionales para otorgar sustentabilidad al desarrollo y
sostenimiento de una gestin escolar preventiva transversal,
construida y mantenida en conjunto por todos los actores de
la comunidad escolar y considerando las particularidades del
contexto local (SENDA/MINEDUC, 2015b, p.6).
165
ii. Prevencin selectiva: en este nivel, se desarrollan acciones

que se dirigen a grupos de personas especficas, que se sabe que
estn expuestas a riesgos superiores a la media de la poblacin.
La prevencin selectiva es una respuesta activa para la reduccin

de las desigualdades en grupos prioritarios, no solo a travs
del acceso equitativo a los servicios de atencin, sino tambin
poniendo a disposicin pblica programas de apoyo, mediante
la participacin de otros organismos polticos, para mejorar el
desarrollo integral de las comunidades ms desfavorecidas.
En este sentido, la identificacin de distintos grupos con

prioridades diversas orientar el abordaje selectivo, buscando el
fortalecimiento de habilidades y estrategias preventivas amplias
y flexibles que favorezcan su desarrollo integral. El trabajo en
prevencin selectiva apuntar a generar habilidades y estrategias
grupales que favorezcan la toma de decisiones responsables y
saludables en la vida cotidiana.
iii. Prevencin indicada: este nivel de prevencin incluye

estrategias que se dirigen a personas concretas, expuestas a
situaciones de alto riesgo.
166

La prevencin indicada estar orientada a fortalecer habilidades
y recursos personales con estudiantes prioritarios y sus familias,
para una adecuada gestin de riesgos asociados al consumo de
sustancias para este grupo en particular, a travs de procesos
de acompaamiento personal a mediano y largo plazo.
La prevencin del consumo de drogas y alcohol en la escuela

mediante reuniones con las familias, es un ejemplo de prevencin
de nivel universal.
Factores protectores
Junto con el involucramiento familiar y el desarrollo de habilidades

protectoras en la familia, se distinguen variados factores protectores
respecto al consumo de drogas y alcohol. Algunos son los siguientes
(CONACE, 2007):
167
En el mbito del tiempo libre
Aficiones diversas
Desarrollo de actividades culturales, deportivas, recreativas.
Tiempo libre organizado.
La diversin no est asociada al consumo de drogas.
Acceso a actividades informales para el tiempo de ocio.
En las relaciones personales
Desarrollo de autonoma progresiva.

Sentido de responsabilidad.
Internalizacin de normas y lmites.
Elaboracin de proyecto de vida y metas a mediano y largo plazo.
Capacidad para reconocer y expresar los propios sentimientos.
En las relaciones con la escuela
Hbitos de estudio.
Motivacin con las actividades escolares.
Adecuado rendimiento escolar.
Modelos entre las y los educadores.
Buena convivencia con compaeros y compaeras.
Relaciones cercanas con educadores.
En las relaciones con compaeras y compaeros
Desarrollo de capacidad crtica y criterios propios.

Toma de decisiones personales.
Red amplia de amistades.
Desarrollo de habilidades sociales.
Grupo de pares no consume drogas.
168

En las relaciones con el entorno social, barrio y comunidad
Relaciones positivas de vecindad.

Apoyo social y proteccin a los y las adolescentes.
Cohesin social en el barrio.
Recursos comunitarios disponibles y conocidos para los y las
adolescentes.
Difcil acceso a drogas.
En las relaciones familiares
Afecto y valoracin positiva.

Reconocimiento a los logros, apoyo.
Redes de cuidado.
Normas claras, progresivamente acordadas y flexibles.
Comunicacin frecuente.
Seguimiento al rendimiento escolar.
Factores de riesgo
Se han identificado diversos factores de riesgo. Si bien estos

se verifican en personas individuales, su presencia responde a
procesos, a relaciones sociales con otras personas en la familia y
en la escuela, todas insertas en una sociedad especfica. En este
sentido, resulta importante recordar siempre que ni el aprendizaje
ni el desarrollo humano se pueden explicar de modo suficiente por
procesos internos de cada individuo (Baquero, 2008). Las prcticas
de crianza y educacin promovern ciertos cursos de desarrollo,
y es tarea de todos y todas, por tanto, velar por el bienestar y
desarrollo integral de cada estudiante.
Entre los factores de riesgo destacan los siguientes (SENDA/

MINEDUC, 2015b; UNICEF, 2011; CONACE, 2007):
A nivel individual:
Baja autoestima y autoconfianza personal.
169
Baja asertividad, alta ansiedad, necesidad de aprobacin social.
Baja capacidad de autorregulacin y autocuidado.
Actitudes y creencias positivas ante el consumo de alcohol y

drogas.
Bajo involucramiento escolar (baja asistencia a clases, poca

participacin en actividades escolares, no cumplimiento de tareas).
A nivel familia:
Estilo familiar de relacin rgido y autoritario, predominando el
control y las normas por sobre el afecto y la argumentacin.
Estilo familiar negligente, predominando la inexistencia de control

y normas, acompaado de pocas demostraciones de afecto y
comunicacin familiar.
Estilo familiar permisivo, donde s hay afecto y preocupacin,

pero escaso respeto a normas.
Negligencia en torno al cuidado y afectos.
A nivel escuela:
Rechazo desde el grupo de pares, dificultades de ajuste en el
curso.
Asistencia a escuelas que no promueven el aprendizaje ni el

desarrollo integral del estudiantado.
Bajo involucramiento escolar de la familia.
A nivel del entorno:

Presencia de consumo de drogas entre amigos y amigas, en la
familia o el entorno cercano.
Fcil acceso a las drogas.
170

Por qu prevenir en la escuela?
Porque permite abordar un problema creciente: el consumo

problemtico de drogas est presente en la mayora de los contextos
sociales, incluido el escolar. Existe mayor probabilidad de abuso
de sustancias cuando el consumo de drogas se ha iniciado en
edades tempranas.
Porque prevenir es responsabilidad de todos y todas: la

educacin dentro del contexto familiar, escolar y comunitario es
clave para ayudar a los nios, nias y adolescentes a comprender
los riesgos del uso de drogas y alcohol.
171

Niveles de Transicin a 4 bsico15
Prevencin del Consumo de Drogas
Esta sesin se basa en parte en la propuesta de reunin Cunto te quiero!, del material
15
Aprendamos a Crecer de SENDA y MINEDUC (2015a).
172

Tiempo
> 30 minutos

Papeles lustre de colores o blancos (uno por cada participante)
Lpices pasta (uno por cada participante)
Papel kraft (8 pliegos)
Plumones
Lpices de cera, de colores
Barra o cinta adhesiva
las familias (solo si es posible imprimir estas copias).
Promover el desarrollo de autoestima en nios y nias.
Apoyar el proceso de desarrollo de identidad de nios y nias.
173
Inicio
> 5 minutoS
El educador, educadora, profesora o profesor jefe a cargo es responsable de

introducir la sesin y sus objetivos, y de motivar a que las familias participen
activamente.

Indicar el sentido principal de la reunin: fortalecer el desarrollo de la

autoestima en nios y nias, entendiendo que una buena autoestima,
una valoracin personal alta, acta como factor protector contra distintas
situaciones que podran afectar el desarrollo de los nios y nias a lo
largo de su vida (como el consumo de drogas o exponerse a conductas
de riesgo). Adems, una autoestima positiva ayuda a facilitar su motivacin
y participacin escolar y es parte de la construccin de identidad y proyecto
de vida de cada persona.
Sealar que la autoestima personal se forma en gran medida gracias a los

mensajes e imgenes que otras personas importantes ofrecen a nios y nios
para conocerse y reconocer sus fortalezas. El cario en familia y el reconocimiento
de los aspectos positivos de cada quien ayudan a crear una autoestima alta.
Reforzar que la identidad de cada persona se forma y transforma

permanentemente en base a las historias, imgenes y aspectos que otros y
otras destacan sobre ella. Desde la ms temprana infancia las palabras de la
familia ayudan a que cada persona se construya a s misma y elabore as su
propia historia.
174

Desarrollo
> 20 minutos
Fase individual
Repartir a cada participante un cuadrado de papel lustre.
Dejar a disposicin lpices.
Pedir a cada participante que recuerde un momento de su niez en el cual

haya sentido el cario, la valoracin y la aceptacin de sus padres, madres
u otras personas adultas importantes en su vida (profesores o profesoras,
abuelas y abuelos, etc.). Puede ser un gesto de amabilidad, una caricia, unas
lindas palabras recibidas, una felicitacin, un momento de apoyo frente a un
dolor o dificultad.
Solicitar que escriban o dibujen ese momento en el papel asignado.
Fase grupal
Pedir que trabajen en grupos de 4 a 6 personas.
Entregar a cada grupo un pliego de papel kraft, plumones, lpices de cera

o de colores y una barra o cinta adhesiva.
Solicitar que sentados en grupo cada participante presente su recuerdo,

describiendo cmo se sinti en ese momento de su niez. Sealar que una vez
relatado aquel momento, peguen en los bordes del papel kraft los papeles
lustre, formando un marco o contorno.
Proponer luego la siguiente pregunta a discutir en cada grupo: Qu cosas

podemos hacer para que nuestros nios y nias tambin sientan el cario,
la valoracin y la aceptacin de la familia?
Pedir a cada grupo que dibuje o escriba en el centro del papel kraft
entregado aquello que cada familia puede realizar para hacer sentir bien a
un nio o una nia.
Indicar que la valoracin positiva, el cario y la aprobacin familiar son muy

importantes para el desarrollo de las personas.
175
Plenario
Una vez alcanzado el tiempo destinado para la actividad de discusin
grupal (15 minutos), pedir que cada grupo pegue en las paredes de la sala
su papel kraft, para luego presentar sus reflexiones a todas y todos.
Dar la palabra a cada grupo para que comente con especial nfasis qu
es lo que pueden hacer hoy como familias para apoyar, mostrar cario y
valorar a nios y nias.
176

Cierre actividad
> 5 minutos
Sntesis
Sealar que el afecto se transmite entre generaciones. Que sus propios

recuerdos, aquellos que pudieron traer de vuelta desde su propia infancia,
son la base para que ellas y ellos ahora puedan ser cariosos y cuidar de sus
nios y nias, ensendoles a dar y recibir afecto.



reuniones.
177

5 a 8 bsico
Prevencin del Consumo de Drogas
178

Tiempo
> 30 minutos

Pauta de trabajo: Conociendo los factores protectores y de riesgo frente al

consumo de drogas (pgs. 184-185)
las familias (solo si es posible imprimir estas copias).
Conocer factores protectores y de riesgo en el consumo de drogas.
Reconocer oportunidades de prevencin desde la familia.
179
Inicio
> 7 minutoS
El educador, educadora, profesora o profesor jefe a cargo es responsable de

introducir la sesin y sus objetivos, y de motivar a que las familias participen
activamente.

Indicar el sentido principal de la reunin: identificar, en conjunto, factores

protectores y de riesgo respecto del consumo de drogas y alcohol, y
reconocer oportunidades de prevencin que la familia puede desarrollar.
Qu son los factores protectores? Son circunstancias personales, interpersonales

y sociales que protegen frente al consumo de drogas. Por su parte, los factores
de riesgo son circunstancias o condiciones de contexto que podran aumentar
el riesgo de exposicin y consumo de drogas.
180

Desarrollo
> 20 minutos
Fase grupal
Pedir que en cada grupo se defina a una persona para que tome nota de
los acuerdos del grupo.
Entregar a cada grupo la pauta de trabajo asociada a esta sesin: Conociendo

los factores protectores y de riesgo frente al consumo de drogas.
La pauta de trabajo ofrece distintos factores protectores y de riesgo. Dar las

siguientes instrucciones:
Leer en grupo todos los factores ofrecidos.
Pedir que seleccionen tres factores protectores que a su juicio seran los
ms importantes y tambin tres factores de riesgo que a su parecer seran
los ms significativos.
Pedir que, como grupo, identifiquen ideas, experiencias o sugerencias para

reforzar en cada familia los factores protectores y tambin que registren
ideas para limitar el impacto de factores de riesgo.
Plenario
Dividir la cantidad total de grupos de trabajo en dos grandes grupos.
Solicitar a la primera mitad de los grupos que indiquen sus factores protectores
elegidos, as como sus ideas o sugerencias para reforzarlos, para que luego
los grupos restantes se refieran a sus ideas respecto a los factores de riesgo
que hayan elegido.
Por ejemplo, si se lograron formar seis grupos de trabajo, los primeros tres
grupos en tomar la palabra comentarn factores protectores y los siguientes
tres hablarn de factores de riesgo.
181
Cierre actividad
> 5 minutos
Sntesis
Sealar que es tarea de la escuela, las familias y la comunidad promover el

bienestar integral de cada estudiante y que, en ese marco, el consumo de
drogas, especialmente en edades tempranas, resulta una barrera importante
para su bienestar, ms an si el consumo se vuelve problemtico. De ah la
importancia de abordar el tema en conjunto, reconocer factores protectores y
de riesgo y buscar la manera de promover estilos de vida incompatibles con
el consumo de drogas. Prevenir es mejor que intervenir y reparar.



reuniones.
182
183

PAUTA DE TRABAJO
5 a 8 bsico
C ONO C IEN D O L O S FAC T ORES
PROTECTORES Y DE RIESGO FRENTE
AL CONSUMO DE DROGAS
Qu son los denominados factores protectores y factores

de riesgo?
Los factores protectores son circunstancias personales,

interpersonales y sociales que protegen frente al consumo de
drogas.
Los factores de riesgo son circunstancias o condiciones

de contexto que podran aumentar el riesgo de exposicin y
consumo a las drogas
Es importante conocer estos factores, pensando en prevenir y

al mismo tiempo promover estilos de vida saludables en nios,
nias y adolescentes.
184

Por favor, lean en grupo los factores protectores y de riesgo
que se presentan a continuacin:
Factores protectores para nios, nias y adolescentes Factores de riesgo para nios, nias y adolescentes
Desarrollo de una autoestima alta, que les permite enfrentar Bajo desarrollo de la autoestima, dificultad para identificar
desafos y superarlos, aprendiendo de cada experiencia. aspectos positivos de la propia personalidad.
Desarrollo de habilidades que permiten tener motivacin Bajo desarrollo de habilidades de involucramiento escolar
y ganas de aprender en la escuela. del estudiante (poca motivacin, dificultad para encontrar
sentido al conocimiento ofrecido por la escuela).
Contar con vnculos estables y profundos con otras No contar con vnculos estables y profundos, ni en
personas (familia, amigos). la familia ni en la escuela. Rechazo por parte de
compaeros de curso.
Ser personas capaces de tomar decisiones de manera Ser personas poco tolerantes a la influencia social y la
autnoma. presin de otros y otras. Dificultad para adoptar una
posicin personal.
Ser parte de una familia con reglas claras y acordadas, Ser parte de una familia permisiva, o bien sin reglas
que ofrece afecto y buena comunicacin. claras, o muy estricta, con normas rgidas de disciplina,
sin espacio a dilogo.
Ser parte de una familia que tiene una postura clara y Poseer actitudes y creencias positivas ante el consumo
crtica respecto al consumo de drogas de alcohol y drogas.
Estudiar en una escuela que promueve el aprendizaje Estudiar en una escuela que no promueve el aprendizaje
y evita el autoritarismo. ni favorece la participacin de estudiantes y familias.
Desarrollar actividades deportivas y organizadas en Ausencia de actividades organizadas en el tiempo libre.

el tiempo libre.
Luego de leerlos, seleccionen tres factores protectores que a su juicio seran los ms importantes
a fortalecer y tambin tres factores de riesgo que a su parecer seran los ms importantes a
considerar. Identifiquen como grupo ideas, experiencias o sugerencias para reforzar en cada
familia los factores protectores e ideas para limitar el impacto de factores de riesgo.
185
DOCUMENTO DE APOYO
PARA LAS FAMILIAS16
Niveles de Transicin a 4 bsico

Qu se puede hacer para fortalecer
la autoestima de nios y nias?
Proponga tareas que puedan ser alcanzadas por cada Siempre respete y considere las opiniones de nios y nias.
nio o nia con esfuerzo.
Para desarrollarse y crecer con confianza en sus propias
Demuestre siempre al nio o nia cario incondicional, en capacidades, nios y nias necesitan sentir y saber que sus
toda circunstancia. Al sancionar una conducta, no ponga familias los quieren siempre, incluso si se equivocan o si se
en duda el afecto. portan mal. Si en la vida de un nio o nia el cario est
siempre presente, su familia le da nimo, lo felicita por sus
Ayude a que descubran qu pueden hacer, de qu son logros, destaca y refuerza sus capacidades y le ofrece libertad
capaces. Permita que exploren, que se arriesguen y que y responsabilidades, su autoestima se ver fortalecida.
aprendan de cada accin.
Cada nio o nia encontrar a lo largo de su desarrollo distintas
Elogie los esfuerzos que cada nio o nia realiza para tareas, actividades y acciones en las que dedicar su energa
hacer las cosas bien y reconozca los logros, destacando los y esfuerzos, donde tendr logros y xitos. Algunos nios
esfuerzos y acciones realizadas para alcanzarlos. encuentran en la msica un mbito donde crecer y aprender,
otros leyendo y creando cuentos, otros sumando y restando
Ensee a nios y nias a aprender de los errores. ms rpido que sus compaeros y compaeras.
En vez de entregar respuestas listas a las dudas y desafos Los mensajes de las familias son clave al momento de guiar
de nias y nios, orintelos para que busquen sus propias y orientar la energa, la dedicacin de tiempo y esfuerzo de
soluciones, aunque se demoren ms. nios y nias en tareas especficas. Por eso, no se guarde
nunca un elogio o un mensaje que transmita confianza a
Incentive a nios y nias a tomar sus propias decisiones. nios y nias. Los mensajes de la familia son tan poderosos
Ofrezca espacios de decisin crecientes en mbitos de su que incluso pueden ser recordados mucho ms adelante en la
vida personal en la familia. vida, y ser de ayuda para darse nimos frente a las dificultades.
16
Este documento se apoya en el libro Tiempo de Crecer (2010), publicado por UNICEF y FOSIS.
186

DOCUMENTO DE APOYO
PARA LAS FAMILIAS17
5 a 8 bsico
Indicadores tiles para la deteccin
precoz del consumo de drogas
Prevenir es mejor que intervenir, y detectar a tiempo Irritabilidad.
un consumo puede ayudar a limitar la posibilidad de Mala disposicin e incluso agresividad al discutir el
que dicho consumo pueda volverse un problema para tema drogas.
nios, nias y adolescentes, as como para las familias Prdida de peso o apetito.
y la escuela. Aislamiento fsico.
Indiferencia generalizada.
Se han descrito distintas seales de alerta de posible
consumo, que vale la pena conocer. Por s solas, estas Cambios en rendimiento escolar:
seales no indican necesariamente exposicin al Dificultades de concentracin, atencin y memoria.
consumo de drogas. Pueden responder a cambios y Baja en el rendimiento escolar, en ocasiones repentina.
transformaciones propias del desarrollo, o bien, dar Desinters general por las actividades escolares.
cuenta de otras dificultades o malestares que habra Abandono de intereses previos.
que atender de manera particular.
Cambios en relaciones sociales y afectos:
Es importante tener en consideracin estas seales, Cambios bruscos de humor.
y aceptar, dar afecto y atencin a cada nio, nia y Alejamiento de relaciones familiares.
adolescente, adems de respetarlo en su propia bsqueda Preferencia por nuevas amistades y, algunas veces,
de identidad: rechazo por las antiguas.
Cambios en el comportamiento: Seales directas de consumo:

Ausencias frecuentes e injustificadas a la escuela. Posesin de drogas.
Atrasos reiterados. Olor a drogas.
Dificultad en el control de impulsos, problemas de
conducta reiterados en la escuela. En caso de deteccin de alguna seal de consumo es
Deteccin de mentiras reiteradas. importante activar redes de apoyo, solicitar ayuda a la
Demanda excesiva de dinero; desaparicin de objetos escuela y coordinar acciones que permitan ofrecer escucha,
de la casa o de la escuela. contencin y apoyo a nios, nias y adolescentes. Las
Somnolencia reiterada. personas adultas deben ser figuras presentes y cercanas
Aspecto descuidado. para poder realmente ofrecer ayuda.
17
Este documento se apoya en el libro Escuela sin Drogas, publicado en 2007 por CONACE.
187
ANEXO
ENCUESTA DE EVALUACIN DE REUNIONES

(Pauta para las familias)
Totalmente Parcialmente En
Marque con una cruz la alternativa escogida: de acuerdo de acuerdo desacuerdo
1. Me gust participar de la reunin.
2. El tema central me pareci til.
3. Me gustaron las actividades desarrolladas.
4. Las actividades me motivaron a participar.
5. Me sent cmodo/a.
6. La reunin gener un clima de confianza.
7. Mis ideas fueron escuchadas y respetadas.
8. Aprend cosas nuevas.
9. La reunin comenz puntualmente.
10. La duracin de la reunin fue adecuada.
11 Me gustaran ms reuniones como esta.
Qu nota le pondra a esta reunin (de 1 a 7)?
Nota:
Qu sugerencias hara para una Qu otros temas quisiera revisar en una

prxima reunin? siguiente reunin?
Muchas gracias por su participacin!

188
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193

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Tomo 3

Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, UNICEF

Registro de propiedad intelectual:

Santiago de Chile, 2016

Esta publicacin est disponible en www.unicef.cl y www.mineduc.cl

Este material se enlaza con publicaciones previas de UNICEF ligadas al fortalecimiento de la

SEXUALIDAD, AFECTIVIDAD Y GNERO......................................................................38

PREVENCIN DEL TRABAJO INFANTIL.......................................................................136

PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS Y ALCOHOL.....................................158

ANEXO ENCUESTA DE EVALUACIN DE REUNIONES.......................................188

En este tercer tomo del material,

Estas sesiones promueven prcticas de crianza que favorecen

Las reuniones diseadas en este material, que apuntan a estos

Alimentacin y vida saludable para el bienestar

Qu informacin ofrece cada propuesta de

1. Material tcnico para educadores, profesores jefes y

2. Ficha de actividad central de reunin con las familias,

a. Tiempo propuesto: todas las actividades tienen una duracin

b. Preparacin de la sala: sugerencias para la preparacin

c. Materiales necesarios: listado de materiales a solicitar a la

d. Objetivos de la actividad central: descripcin de qu es lo

e. Descripcin de la actividad central, distinguiendo:

i. INICIO: contiene elementos importantes a sealar para

ii. DESARROLLO: incluye las distintas acciones que debe

iii. CIERRE: implica una breve sntesis de la sesin. En este

3. Pauta de trabajo para la reunin: la mayora de las reuniones

4. Documento de apoyo para las familias: breves documentos

Los diseos de reunin de este material son propuestas

Por ejemplo, si bien la mayora de las actividades suponen la

De igual modo, los tiempos indicados para cada actividad son

Independiente de las formas especficas que cada reunin pueda

Un esfuerzo genuino de la escuela por incluir a todas las

Respeto y valoracin por todas las familias, sus experiencias,

Una invitacin real al dilogo, reflexin y discusin entre las

Una preparacin dedicada de la reunin, que d cuenta de

Apertura de la escuela a aprender en cada reunin a ser y a

La tarea de educadores o profesores jefes es central en el desarrollo

Para que estas reuniones puedan ser desarrolladas, se necesitan

Objetivos de la actividad central

Nivel escolar al cual se orienta preferentemente

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El bienestar a lo largo de la vida es una aspiracin social fundamental.

Afecto, vinculacin y apoyo social

Respeto por la diversidad

Dominio, aprendizaje y crecimiento

Esquema basado en propuesta de Prilleltensky (2004).

Esta sesin se orienta a promover prcticas que, en especfico,

Bienestar y salud en la infancia