0

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DOCNCIA PARA A EDUCAO
BSICA

ESTTICA HETERONORMATIVA NAS AULAS DE ARTE E SUPERAO PELA

CONSTRUO DE GRUPO OPERATIVO NUMA ABORDAGEM DA PSICOLOGIA
SOCIAL

DANIELLE TWERZNIK CAMARGO

BAURU
2017
 1

DANIELLE TWERZNIK CAMARGO

ESTTICA HETERONORMATIVA NAS AULAS DE ARTE E SUPERAO PELA

CONSTRUO DE GRUPO OPERATIVO NUMA ABORDAGEM DA PSICOLOGIA
SOCIAL

Dissertao apresentada como requisito

parcial para obteno do ttulo de Mestre
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias,
Campus de Bauru Programa de Ps-
graduao em Docncia para a Educao
Bsica, sob orientao do Prof. Dr.
Antonio Francisco Marques.

BAURU
2017
 2

Camargo, Danielle Twerznik.

Esttica heteronormativa nas aulas de Arte e
superao pela construo de grupo operativo numa
abordagem da Psicologia Social / Danielle Twerznik
Camargo, 2017
116 f.

Orientador: Antonio Francisco Marques

Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual

Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2017

Material adicional disponvel em:

http://danielleartes3.wixsite.com/educacao

1. Heteronormatividade. 2. Arte-educao. 3.
Psicologia Social. I. Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Cincias. II. Ttulo.
2.
3.
3
 4

Dedico este trabalho a todos os educadores que se levantam

com coragem a assumir mudanas dirias dentro da escola de
Educao Bsica e que no se permitem o desencantamento
imposto por um sistema perverso.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente grande Lei, que me permite fazer escolhas na

busca de aprimoramento para meu ser espiritual.
Ao Professor Dr. Antonio Francisco Marques, meu orientador e companheiro
de sonho, que com sabedoria, tica e pacincia, conduziu-me durante esta
pesquisa.
As professoras Dr. Ana Maria Lombardi Daibem e Dr. Eliana Marques
Zanata, pelo aceite e participao em minha Banca, contribuindo com anlises e
observaes preciosas para o enriquecimento deste trabalho. Ambas, mulheres de
brilho ideolgico indispensvel para a educao brasileira.
Ao Programa de Ps-Graduao em Docncia para a Educao Bsica, pelo
compromisso dedicado na construo de uma escola pblica de qualidade por meio
do aprimoramento docente.
Aos meus colegas de curso que sempre ajudaram socializando dvidas e
respostas. Em especial, a Elana, que levo no peito como amiga para a vida e seu
esposo, Prof. Afonso, que gentilmente me ajudou com vrias correes, tornando-
me mais confiante para a redao desse texto.
A minha me, Rocio, mulher de f, prtica e estudo, esteve presente em
todos os momentos sendo luz e paz.
A minha irm Vivian e meu cunhado Cristian pelos momentos de ateno e
correo para a Defesa desta pesquisa.
E obviamente, a todos os meus educandos, que j so muitos desde quando
iniciei minha vida docente, e dos quais no posso esquecer-me de nenhum, pois
deles e para eles a gana por mudanas efetivas e significativas na Educao Bsica.
 6

Existe a um trabalho, desse (a) professor (a), no sentido de

remar contra a correnteza.
Eu diria Adriano, que essa competncia e essa valentia
composta de uma sadia insanidade. No pode ser apenas sria
e s porque tem um tipo de coragem que rompe as estruturas:
a coragem insana. No se trata apenas de insanidade porque
a haveria uma porra-louquice que nada constri. Ento que
eu denomino a isso de um composto de sadia insanidade. E
descubro um terceiro elemento nesse composto que o
conhecimento a que nos referimos h pouco. Faz um gosto
enorme curtir e repartir esse contentamento. H um gosto
inesquecvel ao nos darmos conta de que somos melhores do
que a sensata rotina institucional. (FREIRE; NOGUEIRA 1993
p. 51-52)
 7

CAMARGO, Danielle Twerznik. Esttica Heteronormativa nas aulas de Arte e

superao pela construo de grupo operativo numa abordagem da Psicologia
Social. 2017. 116f. Dissertao (Mestre em Docncia para a Educao Bsica)-
UNESP, Faculdade de Cincias, Bauru, 2017.

RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido a partir de observaes cotidianas em sala de aula,

na disciplina de Arte, nos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola
pblica, no interior do estado de So Paulo, com enfoque nas concepes estticas
de teor heteronormativo, uma vez que se tm constatado falas preconceituosas e
sexistas entre os educandos, com atitudes que se reproduzem no ambiente escolar,
resultando em posturas de segregao. Da a necessidade de se discutir tais
posturas heteronormativas no mbito escolar e de se promover, por meio de grupos
operativos, mudanas em relao s referidas situaes observadas pela arte-
educadora e pesquisadora no cotidiano da escola. Assim, por objetivo geral buscou-
se desenvolver conscincia crtica e reflexiva para superar a esttica
heteronormativa entre os educandos. Nessa direo, apresentam-se como objetivos
especficos: a) A construo e aplicao de uma Sequncia Didtica utilizando
conceitos da Psicologia Social para formao de Grupo Operativo, propiciando a
superao de modelos heteronormativos; b) disponibilizar os procedimentos
efetuados, aes e orientaes, ou seja, o produto integrante dissertao deste
trabalho, em um site. Sob a abordagem qualitativa, o trabalho constitui-se no
entrelaamento de trs linhas de estudo, que convergem em sua ideologia e
didtica: a construo de grupos transformadores de sua realidade (grupo
operativo); uso da metodologia em pesquisa-ao (educador fazendo parte/atuando
na construo do projeto); e a busca de mudana em relao s situaes
heteronormativas presentes subjetivamente (relaes de gnero) no ambiente
escolar. perceptvel encaminhamentos na concepo da Educao Popular pelos
textos de Paulo Freire que serviram de base para tal. Os resultados obtidos pela
observao sistemtica das percepes dos educandos apontam para avanos nas
posturas de tolerncia, ainda que pequenos, sendo necessrio um trabalho contnuo
com esta abordagem para que a prtica grupal e inclusiva torne-se hbito na
Educao Bsica.

Palavras-chave: Heteronormatividade. Arte-educao. Psicologia Social.

 8

CAMARGO, Danielle Twerznik. Aesthetics Heteronormative in Art classes and

overcoming by the construction of operative group in an approach of Social
Psychology. 2017. 116f. Dissertation (Master in Teaching for Basic Education) -
UNESP, College of Sciences, Bauru, 2017.

ABSTRACT

This work was developed based on daily observations in the classroom, in the Art
subject classes on the initial years of a public Elementary School, in So Paulo state,
focusing on aesthetic conceptions of heteronormative content, since it has been
observed a biased and sexist speech among students, with attitudes that are
reproduced in the school environment, resulting on postures of segregation. Hence
the need of discussing such heteronormative postures in the school context and to
promote, through operative groups, changes in relation to the referred situations
observed by the art educator and researcher in the daily life of the school. Thus, the
general goal of this work has been to develop critical and reflexive awareness to
overcome the heteronormative aesthetics among learners. In this direction, specific
purposes are presented: a) the development and application of a pedagogical
sequence model using Social Psychology concepts to form an Operative Group,
providing the overcoming of heteronormative models; B) provide the procedures,
actions and guidelines, that is, the integral product of this dissertation work, in a
website. Under a qualitative approach, this work consists in an interweaving of three
lines of study, which converge in its ideology and didactics: the construction of
transforming groups on their own reality (operating group); The use of a methodology
in action research (educator as part / acting in the construction of the project); and
the search for change in relation to a present and subjectively heteronormative
situation (gender relations) in the school environment. It is noticeable referrals in the
conception of Popular Education by the texts of Paulo Freire that served as base for
this work. The results obtained by the systematic observation of the students'
perceptions pointed to advances on tolerance postures, even it has been a small
one. It is necessary a continuously work with this approach method for that practice
and inclusive group to become a habit in Basic Education.

Keywords: Heteronormativity. Art-education. Social Psychology.

 9

Lista de ilustraes Pgina

Figura 1: Arte educao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de
19
(BARBOSA, 1989, p.179-180).
Figura 2: As quatro linguagens da Arte. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
20
estudos de (BRASIL-PCN/ARTE, 1997, p.39).
Figura 3: Pirmide para reflexo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
21
estudos de (MARTINS, 2009, p.11-12).
Figura 4: Desequilbrio entre comportamentos de gnero. Fonte: Elaborado pela
24
pesquisadora com base nos estudos de (MEYER, 2011, p.18).
Figura 5: Foras de excluso. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos
25
de (ANDRADE, 2011, p.108-109).
Figura 6: Funil de informaes. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos
26
de (LOURO, 2011, p.43-44).
Figura 7: Mudanas construdas em situao de grupo operativo. Fonte: Elaborada pela
29
pesquisadora com base nos estudos de (GAYOTTO, 1983, p.48-49).
Figura 8: Vamos pensar igual a mim? Fonte: Desenho da pesquisadora. 31
Figura 9: Foto coletada, pela pesquisadora, em sala de aula do 3 ano A da escola em que
33
a pesquisa foi aplicada.
Figura 10: Caractersticas subentendidas. Fonte: Desenho da pesquisadora. 35
Figura 11: Apropriaes entre feminino e masculino. Fonte: Desenho da pesquisadora. 37
Figura 12: Definio heteronormativa. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
38
estudos de (FOUCAULT, 1988, p.93).
Figura 13: Representao de fragmento de obra Michelangelo. Fonte: Pixabay.com 39
Figura 14: Caractersticas do ensino de Arte no Brasil. Fonte: Elaborada pela pesquisadora
42
com base nos estudos de (MARTINS, 2009, p.26).
Figura 15: Trs eixos metodolgicos. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
45
estudos de (SO PAULO, 2014, p.8).
Figura 16: Expectativas para disciplina Arte. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base
48
nos estudos de (BRASIL-PCN/ARTE, 1997, p.41-42).
Figura 17: Proposta da sequncia didtica desta pesquisa. Fonte: Elaborada pela
49
pesquisadora.
Figura 18: Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos estudos de (SO PAULO,
51
2014, p.12).
Figura 19: Esquema inicial de operao grupal. Fonte: Elabora pela pesquisadora com
58
base nos estudos de (RAJ, 1983, p.63).
Figura 20: Inter-relaes para os membros do grupo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora
59
com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.64).
Figura 21: Esquema simplificado do que um grupo operativo. Fonte: Elaborada pela
60
pesquisadora com base nos estudos de (PICHON-RIVIRE, 1998, p. 207-212).
Figura 22: Os vetores se complementam para que a ao se concretize. Fonte: Elaborada
62
pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p. 68-71).
Figura 23: Papis no Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
63
estudos de (RAJ, 1983, p.71-72).
Figura 24: Caractersticas do Coordenador de Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela
64
pesquisadora com base nos estudos de (TELLES, 1983, p.76-77)
Figura 25: Objetivo do Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base
65
nos estudos de (TELLES, 1983, p.81-82).
Figura 26: Conceito de Pesquisa-Ao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
69
estudos de (THIOLLENT, 2009, p.27-29).
Figura 27: Diagrama Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de 70
 10

(TRIPP, 2005, p.446).

Figura 28: vide REFERNCIAS. 74
Figura 29: Ficha para coleta de dados sobre o tema da pesquisa. Fonte: Elaborada pela
90
pesquisadora com base nos estudos de (THIOLLENT, 2009, p.69).
Figura 30: Disposio de carteira na escola da pesquisa. Fonte: Desenho da pesquisadora. 95
Figura 31: Afiliao ou compromisso. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
96
estudos de (RAJ, 1983, p.69).
Figura 32: Pertinncia. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de
97
(RAJ, 1983, p.70).
Figura 33: Cooperao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de
97
(RAJ, 1983, p.69).
Figura 34: Alunos na sala de informtica. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora. 98
Figura 35: Caractersticas do Coordenador de Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela
98
pesquisadora com base nos estudos de (TELLES, 1983, p.76-77).
Figura 36: Cadernos dos educandos. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora. 99
Figura 37: Comunicao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de
99
(RAJ, 1983, p.70).
Figura 38: Aprendizagem. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de
100
(RAJ, 1983, p.70).
Figura 39: Sala de aula ante e depois da operacionalizao do grupo. Fonte: Imagens
101
captadas pela pesquisadora.
Figura 40: Papis no Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
101
estudos de (RAJ, 1983, p.71-72).
Figura 41: Incio dos trabalhos com a massinha de modelar. Fonte: Imagens captadas pela
102
pesquisadora.
Figura 42: Incio das fotografias para o Stop Motion. Fonte: Imagens captadas pela
102
pesquisadora.
Figura 43: Objetivo do Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base
103
nos estudos de (TELLES, 1983, p.81-82).
Figura 44: Exemplo de fichas respondidas pelos educandos em out./2016. 104
Figura 45: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 105
Figura 46: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 105
Figura 47: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 106
Figura 48: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016. 106
Figura 49: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 107
Figura 50: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 108
Figura 51: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 109
Figura 52: Dados coletados e organizados pela pesquisadora em out./2016. 109
 11

Sumrio
APRESENTAO.......................................................................................................................... 13
INTRODUO ............................................................................................................................. 16
CAPTULO 1: QUE ESCOLA ESSA? .............................................................................................. 28
1.1 A diversidade cultura das escolas brasileiras .............................................................................. 28
1.2 O desinteresse em analisar os discursos subjetivos ................................................................... 30
1.3 Onde est a Heteronormatividade.............................................................................................. 34
CAPTULO 2: LINGUAGENS DA ARTE E HETERONORMATIVIDADE ................................................. 37
2.1 Ensino da Arte no Brasil .............................................................................................................. 37
2.1 Arte: Cultura e Linguagem........................................................................................................... 40
2.3 Arte e Currculo dos Anos Iniciais ................................................................................................ 42
2.3.1 Breve histrico ................................................................................................................... 42
2.4 Documento oficial ao profissional arte-educador de SP ............................................................. 44
2.5 Plano de ensino em Arte para os Anos Iniciais e a formao de grupos .................................... 47
CAPTULO 3: O GRUPO COMO ESTRATGIA PARA SUPERAO .................................................... 50
3.1 Encontro da Psicologia Social na Educao Popular ................................................................... 50
3.2 Pichon-Riviere e Paulo Freire ...................................................................................................... 52
3.3 O que o grupo operativo, resistncias e apropriaes. ........................................................... 55
3.4 Momentos da tarefa grupal ........................................................................................................ 57
3.5 Sobre os papis no grupo ............................................................................................................ 59
3.6 O coordenador do grupo o educador popular. ........................................................................ 60
3.7 Pontos de encontro entre o grupo operativo e a Educao Popular .......................................... 62
CAPTULO 4: O MTODO DA PESQUISA-AO E O GRUPO OPERATIVO......................................... 65
4.1 Breve histrico ............................................................................................................................ 65
4.1.1 Funcionamento da pesquisa-ao ..................................................................................... 66
4.1.2 Entrelaces entre a pesquisa-ao e o grupo operativo ..................................................... 68
4.2 Aplicabilidade do mtodo ........................................................................................................... 69
4.3 Local da pesquisa ........................................................................................................................ 69
4.4 Pblico alvo ................................................................................................................................. 70
4.5 Procedimentos ............................................................................................................................ 72
4.6 Delineamento da pesquisa .......................................................................................................... 72
CAPTULO 5: O DESENHO DO PRODUTO ...................................................................................... 74
5.1 Introduo ................................................................................................................................... 74
5.2 Local ............................................................................................................................................ 75
 12

5.3 Participantes................................................................................................................................ 75
5.4 Objetivos do Produto .................................................................................................................. 76
5.5 Mtodo ........................................................................................................................................ 76
5.6 Delineamentos do Produto ......................................................................................................... 77
5.7 Expectativas de aprendizagem.................................................................................................... 79
5.8 A Sequncia Didtica ................................................................................................................... 80
5.9 Avaliao da Sequncia Didtica ................................................................................................. 86
CAPTULO 6: APRESENTAO E ANLISE DESCRITIVA DOS RESULTADOS ...................................... 88
6.1 Apresentaes das abordagens utilizadas .................................................................................. 88
6.2 Problema e objetivos desta pesquisa.......................................................................................... 89
6.3 Registros da aplicao da Sequncia Didtica nas salas de aula................................................. 92
6.4 Anlises da aplicao da avaliao ............................................................................................ 101
6.4.1 Sobre quantidade de educandos e caractersticas encontradas ..................................... 101
6.4.2- Sobre as respostas e percepes durante a aplicao ................................................... 104
CAPTULO 7: CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 108
REFERNCIAS ............................................................................................................................ 112
APNDICE ................................................................................................................................. 116
 13

APRESENTAO

Meu nome Danielle e tenho 32 anos, solteira, nasci e sempre residi em

Bauru, que uma cidade de 337.094 mil habitantes, localizada no interior do estado
de So Paulo. Atualmente exero minha profisso de professora PEB II - Arte em
regime estatutrio pela Secretria de Educao do Estado de So Paulo, desde
2008. Neste ano letivo, atuo nas salas de aula de Anos iniciais (1 ao 5 ano) e Anos
Finais (6 ao 9ano) do Ensino Fundamental.
Sobre minha trajetria, venho de uma famlia de classe mdia baixa. Meus
pais tm nvel superior, mas no exercem atividade profissional na rea de
formao. Foram casados por 20 anos at se divorciarem quando eu tinha 14 anos.
Tenho mais 2 irmos: Um com 31 anos, casado, tem 3 filhos e uma irm de 22 anos
que cursa e estagia em Direito.
Estudei toda a Educao Bsica em escola pblica. O Ensino Mdio tive de
cursar no perodo noturno, pois ajudava minha me no salo de beleza que possui,
e que na poca, mantinha a subsistncia da famlia. Sempre tive bom desempenho
escolar e sempre sonhei com a faculdade.
Percebi, nas conversas das clientes de minha me, e comparando os
cadernos e apostilas de suas filhas com os meus, que o ensino que tinha na escola
pblica era deficitrio em relao ao colgio particular e senti medo em no passar
em um vestibular para universidade pblica, visto que no teria condies de pagar
pelos estudos no nvel superior.
Comentando este fato com uma professora de minha escola, descobri que
havia um cursinho gratuito aos sbados e domingos na Universidade Estadual
Paulista UNESP/Bauru, e que poderia minimizar as defasagens de contedo que
sentia ter.
Frequentei assiduamente esse cursinho onde senti despertar a vontade de
tornar-me professora na Educao Bsica, j que eu poderia contribuir para
construo de uma escola pblica de qualidade, como eu tanto quis ter. Elegi a
disciplina Arte por seu carter sensibilizador, pela abertura de mundo que eu tive
quando descobri o potencial transformador do ser humano por meio da Histria da
Arte e tambm pela minha aptido com o desenho e as atividades artsticas.
Conquistei, por ter boas notas e por indicao da escola, a iseno da
inscrio no vestibular da VUNESP que eram oferecidas para alunos que fossem
 14

tentar os cursos de licenciatura. Naquele momento, a VUNESP dava para cada

escola pblica de ensino mdio a iseno de duas inscries. Passei e me matriculei
no curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Artes
Plsticas pela UNESP-Bauru no ano de 2003 com muita alegria, choro de dever
cumprido, e, sobretudo, com muito entusiasmo e motivao para o curso.
Para me manter na faculdade tive de arrumar um emprego de carteira
assinada, j que o passe de nibus e os materiais didticos do Curso onerariam o
oramento familiar. Foi um tempo de lutas, mas no 4 ano de Curso, pedi demisso
para comear a lecionar como professora substituta na Rede Pblica de Ensino.
Obviamente ali descobri minha realizao pessoal e, aos poucos, fui descobrindo
meu descontentamento com as condies de trabalho. Em 2008, passei no concurso
pblico para efetivar professores na Rede Estadual e a colocao me permitiu
assumir um cargo em minha cidade.
Nesse mesmo ano, comecei a lecionar em um colgio particular confessional
para a complementao de renda, pois a verdade que o profissional docente de
Educao Bsica, principalmente o da rede estadual de ensino a que fao parte, tem
um salrio incompatvel com a importante funo que desempenha, e que se almeja,
por exemplo, adquirir um imvel tem que se desdobrar numa dupla jornada de
trabalho, ou seja, doze horas aula por dia, de segunda a sexta-feira. Enfim, no h
ainda o reconhecimento e valorizao profissional docente por parte do Estado
paulista, o mais rico da Federao.
Alis, profissionalizao em qualquer rea exige formao adequada,
condies de trabalho e salrio compatvel com a atividade exercida. Se por um lado
tive o privilgio de ter frequentado um curso de licenciatura de qualidade, isso no
evita que me defronte, no dia a dia com condies limitadas para exerccio integral
da minha disciplina e a no valorizao salarial.
Estou na Rede como professora h 8 anos, e durante esse tempo fui
despertando muitas inquietaes sobre a escola e sua verdadeira funo social.
Quanto Educadora, meus anseios em construir uma prtica coerente e legtima na
formao cidad esto sempre margeando as polticas pblicas que cada vez mais
se mostram ineficientes para uma formao crtico/reflexiva.
Busquei me especializar em Antropologia Cultural para encontrar respostas
sobre o ser humano e a humanidade em todas as suas dimenses sociais e/ou
 15

culturais. Foi um curso fascinante, mas ainda queria me aprofundar no tema da

Educao.
Logo aps, e querendo descobrir mais sobre o ato educativo e suas
implicaes na vida humana, no encontrei um curso curto que aprofundasse tais
aspectos que no fosse a prpria graduao em Pedagogia. Pesquisei como poderia
faz-la de forma consistente e descobri o vestibular da UNIVESP Universidade
Virtual do Estado de So Paulo que em parceria com a UNESP/Bauru oferecia o
curso de quatro anos numa modalidade semipresencial, onde frequentava o Campus
duas vezes por semana e quatro dias de estudos domiciliares.
Mesmo com algumas crticas sobre a questo semipresencial, achei o curso
enriquecedor para minha prtica docente, visto que estudei muito a Histria da
Educao, a Alfabetizao e o Letramento, a Incluso, as polticas pblicas e as
demais disciplinas ofertadas nos Anos Iniciais, alm dos contedos especficos para
a Gesto Escolar. Afinal, eu j havia cursado uma licenciatura presencial, o que me
possibilitava autonomia de estudo.
Passei a me sentir preparada para discutir Educao efetivamente,
propondo possibilidades de mudanas positivas por meio de minha prtica. Foi
assim que comecei a pensar num Mestrado.
Um dia, li em um folheto colado na sala dos professores de minha escola,
um anncio sobre um curso em modalidade Mestrado Profissional e que seria em
Docncia para a Educao Bsica. Encontrei nele a possibilidade de dar voz a
minha prtica. Ento, em 2014 passei por todo o processo seletivo, mas fiquei na
lista de espera, por no ter sido escolhida devido ao tema de pesquisa.
No mesmo ano me matriculei como aluna especial desse Programa, assim
pude reavaliar e aprofundar minha proposta de pesquisa. Tentei novamente o
processo seletivo e dessa vez fui selecionada pelo professor Antonio Francisco
Marques para desenvolver uma pesquisa sobre a heteronormatividade na escola e
como super-la fazendo uso de processos grupais transformadores da realidade
social.
Fiquei imensamente feliz com essa oportunidade e durante todos os dois
anos de curso no tenho poupado esforos, cheguei a me desligar do colgio
particular, visando desenvolver um trabalho coerente e significativo na busca de
propostas efetivas para a melhoria da qualidade na Educao Pblica brasileira.
 16

INTRODUO

O ensino da disciplina Arte na escola tem funo provocadora, estimuladora

e reflexiva, atrelando sua compreenso ao fazer e propagando, alm disso, uma
tarefa social. Ao tratar da importncia da disciplina Arte para a formao do
educando, O PCN-Arte (Parmetros Curriculares Nacionais em Arte) afirma:

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico,

que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das
pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a
reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer
trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm,
conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as
produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.
(BRASIL, 1997, p.15)

A Figura 1 ilustra o ciclo de caractersticas indispensveis disciplina Arte:

Figura 1: Arte educao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (BARBOSA, 1989, p.179-180).

Pensar as formas de expressividade humana promove entendimento sobre o

ser humano e sua capacidade infindvel de posicionar-se individual e socialmente
com o uso de linguagens verbal e no verbal. Assim, a Histria da Arte utilizada
dentro destas aulas a fim de repertoriar sobre essa capacidade humana de
expresso e como ela coincide ou justifica-se nos movimentos histricos da
humanidade, conforme descrito PCN Arte:
 17

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e

da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas (BRASIL,1997, p.19).

Em relao a garantias legais, a Lei 9394/96 elenca as necessidades do

contato constante com o ensino da Arte a fim de proporcionar vivncia e
compreenso sobre aspectos tcnicos, criativos e simblicos nas quatro linguagens:
Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro e seus derivados hbridos (Instalao,
Performance, Land Art, Site Specific, Videoarte entre outras). Para tanto, foca-se o
trabalho nas experincias e necessidades da sociedade que o educando est
envolvido, usando prticas artsticas no favorecimento da formao de uma
identidade social cidad. A Figura 2 demonstra as divises estticas para os
contedos especficos de cada linguagem:

Figura 2: As quatro linguagens da Arte. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (BRASIL-PCN/ARTE,
1997, p.39)

Nesta pesquisa, declara-se o interesse e a busca pelas bases de uma

educao emancipadora e reflexiva, que est atrelada fundamentao da
Educao Popular. Para tanto, convencionou-se o uso dos termos educando e
educadores para designar alunos e professores, respectivamente, por
compreender-se que a reviso bibliogrfica deste trabalho adota a linha ideolgica
utilizada por Paulo Freire a fim de propor uma nova forma de pensar essa relao:
 18

Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe

com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-
se como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e
os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo.
atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo:
no mais educador do educando do educador, mas educador-educando
com educando-educador. (FREIRE, 1994, p.39)

Sendo assim, ensinar Arte na escola justifica-se pelo estmulo condio

plena de expresso e representao do eu-indivduo e do eu-social atravs dos
aspectos psicomotores, cognitivos e afetivos. Muito alm de unir-se Filosofia,
Sociologia e Antropologia, o ato de tomada de conscincia individual e social, est
atrelada ao ato de politizar. Na Figura 3 denota-se uma escala de etapas para a
politizao dos indivduos:

POLITIZAO

Eu-social

Sociologia

Filosofia

Antropologia

Eu-indivduo

Figura 3: Pirmide para reflexo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (MARTINS, 2009, p.11-12)

O pensamento reflexivo que pode gerar a politizao do indivduo

essencial para a construo de uma sociedade mais participativa e justa. A definio
da palavra evidencia que politizar fazer (algum ou a si mesmo) capaz de
compreender a importncia do pensamento e da ao poltica; dar ou adquirir
conscincia dos deveres e direitos do cidado (HOUAISS, 2009, p.1519).
 19

Assim, o aprendizado em Arte inicia uma jornada atravs da tomada de

conscincia humana sobre sua forma de expresso e sua forma de representao
na sociedade, como exemplifica o PCN-ARTE:

A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em

diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo
reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e
especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o
jovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de
sua identidade (BRASIL, 1997, p.37).

Estimula-se o autoconhecimento dentro do fazer artstico e a tomada de

conscincia do social a que est submetido, buscando agrupar-se de forma
politizada a fim de mudanas e solues positivas para sua comunidade,
exercitando suas faculdades crticas para a leitura de mundo.
Para que esse educando sinta-se parte e sujeito pertencente ao seu meio
social a fim de poder atuar de forma legtima, na ltima dcada, a escola tem-se
reavaliado sob o Slogan da Incluso Social, propondo que todos devem ser tratados
de igual maneira e com objetivo comum na aquisio de conhecimentos, mediante
suas possibilidades intelectuais para o exerccio de sua cidadania.
Muitas pesquisas adentram esse campo e com efetiva aplicabilidade,
favorecendo a convivncia harmoniosa das dificuldades e defasagens no ambiente
escolar. Profissionais especialistas e professores comprometidos com uma prtica
inclusiva dedicam-se diariamente ao estudo desses processos.
Mas, aes pedaggicas no refletidas e que esto alm de uma vertente
institucional, adentram posicionamentos estereotipados e preconceituosos, dentro
de uma herana tecnicista/reprodutivistas. Algo que passa despercebido, pois est
sutilmente escondido nas inter-relaes do ambiente escolar, posta por origem, por
caracterstica fsica de nascimento e que por ser negligenciada reflexo torna-se
estmulo segregao. Segundo Meyer:

O conceito de gnero privilegia, exatamente, o exame dos processos de

construo dessas distines biolgicas, comportamentais ou psquicas
percebidas entre homens e mulheres; por isso, ele nos afasta de
abordagens que tendem a focalizar apenas papis e funes de mulheres e
homens para aproximar-nos de abordagens muito mais amplas, que nos
levam a considerar que as prprias instituies, os smbolos, as normas, os
conhecimentos, as leis e a poltica de uma sociedade so constitudos e
atravessados por representaes e pressupostos de feminino e masculino
 20

e, ao mesmo tempo, produzem e/ou resignificam essas representaes

(2011, p.16).

A escola a grande responsvel pelas primeiras relaes fora da famlia por

ser um dos primeiros ambientes sociais que a criana frequenta. Nesse processo,
permite-se que aprenda que no ser mais o centro das atenes, como em sua
casa, para que comece a se enxergar parte de um coletivo e que ir conviver entre
iguais e diferentes. Assim, a vivncia em salas de aula heterogneas se faz to
enriquecedora.
Pensando no enriquecimento desse convvio social, a escola no s
espao para o aprendizado formal, mas tambm para autoconhecimento, pois os
alunos estaro submetidos a realizaes e frustraes, disputas e encontros,
competio e, no menos importante, s dificuldades nas relaes sociais. A
afetividade torna-se uma estratgia segura para legitimar o bom convvio, sendo
assim, muitos educadores, pertinentes em sua didtica, acolhem seus educandos de
forma a garantir que o ambiente escolar seja confortvel e competente para
viabilizar a aprendizagem.

Contudo, tambm devemos questionar-nos sobre um outro nvel de

adequao. Refiro-me ao nvel de adequao entre o discurso produzido e
a prtica vivida. Ser que a mudana paradigmtica atingiu tanto a atividade
educativa quanto o discurso sobre a educao deixa entrever? E, se ento
no o caso, importa indagar onde esto os constrangimentos prtica ou,
em alternativa, a irrazoabilidade do discurso (ALARO, 2001, p.14).

Nessa perspectiva existe uma articulao entre construo de identidade de

gnero e o ato educativo, sendo que muito alm do ambiente familiar, religioso e
miditico, a criana vai se constituindo indivduo tambm dentro da escola. Assim,
estabelecem-se comportamentos de forma subjetiva ou no que se chama de
Currculo Oculto que:

[...] por causa de seu modelo claramente determinista de socializao e seu

foco exclusivo na reproduo, com excluso de outras coisas que podem
ocorrer, h uma tendncia a retratar os trabalhadores como se fossem
autmatos inteiramente controlados pelos modos de produo, pelos
procedimentos tcnicos e administrativos e pelas ideologias de nossa
sociedade. Em termos mais tericos, os agentes existem (como papis
sociais abstratos), mas no tem agncia alguma. Num sentido real,
portanto, as estruturas existem, mas os atores no. (APPLE, 1989, p.86)
 21

Assim as referncias de certo e errado, as relaes de poder e as muitas

formas sociais e culturais que constituem indivduos por sujeitos de gnero esto
merc desse currculo obscuro. O PCN Temas Transversais, que instrumento
para direcionar a prtica docente, traz uma afirmao controversa em seu texto:

Nessa explorao do prprio corpo, na observao do corpo de outros, e a

partir das relaes familiares que a criana se descobre num corpo
sexuado de menino ou menina. Preocupa-se ento mais intensamente com
as diferenas entre os sexos, no s as anatmicas, mas todas as
expresses que caracterizam o homem e a mulher. A construo do que
pertencer a um ou outro sexo se d pelo tratamento diferenciado para
meninos e meninas, inclusive nas expresses diretamente ligadas
sexualidade, e pelos padres socialmente estabelecidos de feminino e
masculino. Esses padres so oriundos das representaes sociais e
culturais construdas a partir das diferenas biolgicas dos sexos, e
transmitidas atravs da Educao, o que atualmente recebe a denominao
de relaes de gnero. Essas representaes internalizadas so
referencias fundamentais para a constituio da identidade da criana e do
adolescente. (BRASIL, 1998, p. 296).

Ento, como se dar os desdobramentos na formao da identidade de

gnero que se salienta na idade de vida escolar, precisamente em crianas e
adolescentes da Educao Bsica? As relaes de pertinncia que permeiam as
construes de gnero, ou seja, as definies individuais de sua orientao
psicossocial esto ainda subjugadas ao Currculo Oculto da escola,
consequentemente, estaro merc do profissional de educao que lida com
esses alunos. A Figura 4 exemplifica as observaes do senso comum sobre
caractersticas ditas femininas e masculinas na escola:

Mulher Homem

Figura 4: Desequilbrio entre comportamentos de gnero. Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos estudos de
(MEYER, 2011, p.18)
 22

Ao tratar da dificuldade dos educadores diante de situaes de incertezas,

Louro afirma (2011, p.41):

Ns, educadores e educadoras, geralmente nos sentimos pouco vontade

quando somos confrontados com as ideias de provisoriedade, precariedade,
incerteza to recorrentes nos discursos contemporneos. Preferimos
contar com referncias seguras, direes claras, metas slidas e
inequvocas. Apesar disso, so poucos os que se atrevem a negar que a
instabilidade e a transitoriedade tornaram-se marcas de nosso tempo [...]
Novas identidades culturais obrigam a reconhecer que a cultura, longe de
ser homognea e monoltica, , de fato, complexa, mltipla, desarmoniosa,
descontinua.

Muitos educadores colocam-se em evidente desconforto, pois essas novas

identidades passaram no s a ganhar mais visibilidade, mas se tornaram centro
das atenes da grande mdia, quando o assunto comportamento. Quanto a esses
professores, constantemente cobrados a ter uma postura em relao aos discursos,
mesmo que no saibam opinar por no ter formao especfica ou preparo para tal,
precisam zelar para no tomar como base preconcepes etnocntricas. A Figura 5
demostra as foras que regem as segregaes na escola.

Pais
(desinformao/preconceito)

Escola ausente

Figura 5: Foras de excluso. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (ANDRADE, 2011, p.108-109)

Na escola, encontram-se profissionais que como os pais, no esto

devidamente preparados para lidar com a construo da identidade de forma
inclusiva, ou seja, no heteronormativa. Cada um tem seu ponto de vista pessoal
sobre o que pertinente para cada sexo (biolgico) e estimula ou reprime o que
considera inadequado. Nesse sentido Meyer (2011, p.22) afirma:

Mas, como j enfatizei, os indivduos aprendem desde muito cedo - eu diria

que hoje desde o tero - a ocupar e/ou reconhecer seus lugares sociais e
aprendem isso em diferentes instancias do social, atravs de estratgias
sutis, refinadas e naturalizadas que so, por vezes, muito difceis de
reconhecer. Nesse sentido, se tem trabalhado com o conceito de
 23

pedagogias culturais, que decorre, exatamente, da ampliao das noes

de educao e ato educativo, e com ele se pretende englobar foras e
processos que incluem a famlia e a escolarizao, mas que esto muito
longe de se limitar a elas ou, ainda, de se harmonizar com elas. Entre essas
foras esto, como referi, os meios de comunicao de massa, os
brinquedos, e jogos eletrnicos, o cinema, a msica, a literatura, os
chamados grupos de iguais, os quais produzem, por exemplo, diferentes e
conflitantes formas de conceber e de viver o gnero e a sexualidade, de
conceber e de se relacionar com autoridades institudas, de conhecer o eu e
o outro, e que se refinem mesmo os modos com que temos teorizado os
currculos, o ser professor, o ser aluno e os processos de ensino
aprendizagem.

De mos dadas com a irresponsabilidade ou o simples no pensar de

uma escola ausente no dilogo, que permite tais naturalizaes, como exemplifica a
autora. Em relao formao das identidades, se lida com a publicidade e
conhecido objetivo de persuaso com a finalidade do consumo, e para tal,
geralmente, utilizam-se identidades ditas femininas, masculinas ou plurais, de
determinadas classes sociais, raa/etnia, nacionalidade, orientando e determinando
padres, buscando assim um pblico que se enquadre e que se identifique a esses
modelos e fins. A Figura 6 exemplifica como um contexto de informaes no
coordenadas pode culminar em desigualdades.

Mdia / Processos
Publicidade Sociais

Identidade
de gnero,
Raa, Classe
Social,
Religio,
entre outros.

Desigualdade de Gnero

Figura 6: Funil de informaes. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (LOURO, 2011, p.43-44)

Segundo observa Meyer (2011, p.19):

[...] quando nos propomos a discutir a produo de diferenas e de

desigualdades de gnero, considerando-se todos estes desdobramentos do
conceito, tambm estamos, ou deveramos estar, de algum modo, fazendo
uma anlise de processos sociais mais amplos que marcam e discriminam
 24

sujeitos como diferentes, em funo tanto de seu gnero quanto em funo

de articulaes de gnero e raa, sexualidade, classe social, religio,
aparncia fsica, nacionalidade, etc. E isso demanda uma ampliao e
complexificao no s das anlises que precisamos desenvolver, mas,
ainda uma reavaliao profunda das intervenes sociais e polticas que
devemos, ou podemos, fazer.

Sendo assim, este trabalho prope, e tem por objetivo geral, uma
interveno, na busca de superao do modelo determinista, por meio da
construo de grupos de educandos que reflitam e dialoguem sobre aspectos
subentendidos como a heteronormatividade dentro da escola. Tomam-se como linha
de pesquisa os estudos de Silvia Lane, Igncio Martn-Bar e de Enrique Pichon-
Rivire que se complementam no uso do grupo operativo dentro da Psicologia
Social.
Em relao ao Processo Grupal, tem por essncia, abordagem histrico-
dialtica dentro da Psicologia Social e usa a construo de grupo como veculo de
superao da opresso de classe, ou seja, das desigualdades e injustias sofridas
socialmente propondo, com este agrupamento consciente, comprometido e atuante
uma prtica transformadora da realidade. Segundo a pesquisadora Martins (2003,
p.202):
[...] Martin-Bar faz meno ao trabalho de Lane, reafirmando alguns
aspectos apostados na concepo de grupo, quando considera os aspectos
pessoais, caractersticas grupais, a vivncia subjetiva e a realidade objetiva
e o carter histrico do grupo. Ambos falam em processo grupal e no
grupo ou dinmica de grupo. Compreender que na sociedade atual, o grupo
na sua singularidade, expressa mltiplas determinaes e as contradies
presentes no capitalismo.

A escola tradicional no favorece a cultura da formao de grupos. Visto que

h uma persistncia da organizao fsica das salas de aula, com as carteiras
enfileiradas, que no favorecem as interaes sociais. A busca pela disciplina tende
a criar ambientes que no permitem o desenvolvimento de atitudes que fogem da
ideia que se tem de normalidade.

Na escola, no se admitem graus muito distintos de alcance nos objetivos

comuns, existem mecanismos que estimulam a graduao de resultados
individuais que premiam e castigam o afastamento da norma. As linhas
entre as quais preciso movimentar-se, manifestar-se e existir no
permitem muito o desvio do que se considera normal. A funo
disciplinadora da qual falamos em outro momento , acima de tudo,
normalizadora. A experincia histrica deu contundentes exemplos do uso
da represso do corpo e do esprito nas instituies escolares, nos
internatos, etc. (SACRISTN, 2001, p.78).
 25

Desse modo, essas interaes, que a construo de grupo pode trazer, so

vistas como indesejveis, pois se desencontram da linha ideolgica autoritria,
sendo que, de forma subjetiva o indivduo aprende a abster-se da formao grupal, e
no aprende o convvio da participao coletiva, no sabe como lidar quando lhe
oferecem essa possibilidade. Quando necessrio expor-se em ambiente
social/coletivo, sente desconforto:

A participao em um grupo implica em um risco que nos seja devolvida

pelo grupo uma imagem diferente daquela que cremos ter. E isso ser to
mais difcil na medida em que no somos o que cremos ser no grupo. Alm
disso, todo grupo exige a expectativa de que cada um tenha um
determinado papel. (GAYOTTO, 1983, p.65).

Para estabelecer e legitimar neste trabalho o que um grupo que busca

uma tarefa que transforme positivamente sua realidade, usa-se da definio de
Pichon-Rivire:
O grupo operativo um grupo centrado na tarefa que tem por finalidade
aprender a pensar em termos da resoluo das dificuldades criadas e
manifestadas no campo grupal, e no no campo de cada um de seus
integrantes, o que seria uma psicanlise individual em grupo. (PICHON-
RIVIRE, 2000, p.143).

A tcnica de grupo operativo, proposta pelo autor, est centrada de forma

explcita em uma tarefa. Sobre ela busca-se esclarecimento com atividade focada na
mobilizao de estruturas estereotipadas, dificuldades de aprendizagem e
dificuldades de comunicao entre os membros advindas de ansiedades que se
despertam frente as situaes de mudana, assim:

O desenvolvimento do grupo se v obstaculizado pela presena do

esteretipo no pensamento e ao grupal. Esta rigidez, este esteretipo,
constitui o ponto de ataque principal, aqui se concentra a tarefa que ser
realizada mediante a abordagem e a resoluo dos medos bsicos, em um
trabalho compartilhado de esclarecimento grupal (GAYOTTO, 1983, p.68).

Portanto, os processos adaptativos que emergem dos conflitos atravs do

dilogo favorecem a aprendizagem e assimilao na formao e conquista grupal. A
Figura 7 ilustra a aquisio de comportamentos atravs do agrupamento operativo:
 26

Cidadania
Mudanas
para o bem
coletivo
Reflexo da
realidade

Aprendizado
pelo
agrupamento

Figura 7: Mudanas construdas em situao de grupo operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
estudos de (GAYOTTO, 1983, p.48-49)

O objeto a ser superado neste trabalho, que ir se formalizar pelo estmulo

da formao grupal na escola a heteronormatividade, ou seja, um conjunto de
prescries objetivo-subjetivas de regulao e controle, que sugestiona a formao
de crianas no padro heterossexual, supostamente como o mais coerente, superior
e natural. Pensando sobre estes subjetivismos reguladores, Foucault (1988, p.96)
diz que:
[...] no se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso
admitido e o discurso excludo, ou entre o discurso dominante e o
dominado; mas, ao contrrio, com uma multiplicidade de elementos
discursivos que podem entrar em estratgias diferentes; (...). Da mesma
forma, o silncio e o segredo do guarida ao poder, fixam suas interdies;
mas, tambm, afrouxam seus laos e do margem a tolerncias mais ou
menos obscuras.

Assim, abrir dilogo para o tema e buscar a construo de reflexo na

escola tornam-se indispensveis para se professar uma escola legitimamente
inclusiva. No se faz aqui, apologia a movimentos sociais que apoiam a unio
homoafetiva, porm busca-se a construo de um dilogo efetivo sobre o tema
igualdade de gnero.
Portanto, como objetivos especficos para este trabalho determinou-se: a) A
construo e aplicao de uma Sequncia Didtica utilizando conceitos da
Psicologia Social para formao de Grupo Operativo, propiciando a superao de
modelos heteronormativos; b) Disponibilizar os procedimentos efetuados, aes e
orientaes, ou seja, o produto integrante dissertao deste trabalho, para rplica
em um site.
 27

Para tanto, algumas questes devem ser respondidas: Como se produzem

os discursos que instituem as diferenas? Quais os efeitos que os discursos
exercem sobre o indivduo? Quem marcado como diferente? Como currculos e
outras instncias pedaggicas representam os sujeitos? Que possibilidades,
destinos e restries a sociedade lhes atribui? Estamos criando os esteretipos
dentro da escola? Como o processo grupal pode favorecer o dilogo e a superao
da heteronormativa?
 28

CAPTULO 1: QUE ESCOLA ESSA?

1.1 A diversidade cultura das escolas brasileiras

Ao tratar da escola como instituio legitimada socialmente para aquisio

de conhecimento humano, Sacristn relembra:

A universalidade da escolarizao, a sua extenso e o fato de que sua

realidade seja diluda no cotidiano das coisas que parecem acontecer por
necessidade. Assim, a extenso das escolas parece ser a
institucionalizao espontnea de um fenmeno singular, como se sua
presena, seu transcorrer e seu porvir estivessem j margem de nossas
vontades e de nossas responsabilidades. Dessa forma, damos por
necessariamente existente algo que no , e o damos por definitivo, quando
uma criao histrica que surge por algumas razes e cuja manuteno
ser possvel enquanto servir s funes pelas quais apareceu como
invento social, ou por ser capaz de assimilar outras novas que qualquer
instituio no cumpra em melhores condies e de maneira mais
vantajosa. (2001, p.11-12).

A Figura 8 exemplifica como muitos educadores concebem, unilateralmente,

suas aulas, o pensamento que reproduziro o que entendem estar correto
segundo percepes pessoais.

Figura 8: Vamos pensar igual a mim? Fonte: Desenho da pesquisadora.

No Brasil, a escola pblica tem algumas caractersticas estruturais

semelhantes entre si, em relao a sua poltica institucional, facultando algumas
determinaes em mbito estadual. Tal verdade percebida pelo vasto material
oferecido pelo MEC Ministrio da Educao que o rgo Federal atuante na
construo de material como o PDE Plano de Desenvolvimento da Educao e,
 29

atualmente em discusso, a Base Nacional Comum Curricular, unificando os

estados, ao menos e muitas vezes, to somente, na atuao curricular.
Porm, o que se salienta como caracterstica na Educao do Brasil a
diversidade cultural que est contida em cada uma de suas regies, diversidade que
obviamente se deu por conta de sua histria e pela construo da identidade cultural
de um pas continental e de contingente miscigenado por origem. A concepo dos
PCNs levam em conta tais caractersticas:

Os PCNs foram elaborados procurando, de um lado, respeitar as

diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao
processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se
criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso
ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998, p.6)

Quando se observam os comportamentos humanos dentro da escola,

denotam-se padres de organizao que no foram legitimamente construdos pela
interao dos entes em questo, pela herana histrica de uma escola autoritria e
disciplinadora de corpos, quanto pela mera reproduo de costumes no refletidos
ou questionados. As subjetividades vm tona e, ainda, muito longe de serem
discutidas como afirma Lobrot:

[...] poder-se- continuar a definir a escola como um lugar onde se transmite

a sabedoria e o conhecimento? Em minha opinio, isto completamente
impossvel. necessrio redefinir a escola. Admitir que a escola se
estrutura em valores humanistas , tambm, admitir que tem em
considerao e que se debrua sobre determinadas dimenses psicolgicas
sobre as quais no se debruavam at aqui; refiro-me subjetividade,
afetividade, aos incentivos, relao com o outro, etc. Como pode ser de
outro modo, se se destina a seres jovens, em plena formao, que
necessariamente levantam problemas a este nvel e dos quais no nos
podemos desinteressar. (1992, p.67)

O autor revela sua preocupao na busca de uma formao, para os

educandos, mais integral, sensvel aos anseios, coerente com o discurso humanista.
Se a escola conseguir prestar a ateno s subjetividades dos discursos estar mais
apta a integrar. Esta discusso, de uma escola que ouve seus educandos,
fundamentar a prtica desta pesquisa.
 30

1.2 O desinteresse em analisar os discursos subjetivos

A escola perpetua o que concebe por comportamento padro,

negligenciando problemas que se levantam e promovendo o desinteresse na
pesquisa de suas causas. Com esta postura evita polmica e mantem a organizao
superficial. Nos discursos em relao ao tema sexo, segundo Foucault (1988, p.23):

Denominar o sexo seria a partir desse momento (Sc. XVII), mais difcil e
custoso. Como se, para domin-lo no plano real, tivesse sido necessrio,
primeiro, reduzi-lo ao nvel da linguagem, controlar sua livre circulao no
discurso, bani-lo das coisas ditas e extinguir as palavras que o tornam
presente de maneira demasiadamente sensvel. Dir-se-ia mesmo que essas
interdies temiam cham-lo pelo nome. Sem mesmo ter que diz-lo, o
pudor moderno obteria que no se falasse dele, exclusivamente por
intermdio de proibies que se completam mutualmente: mutismos que, de
tanto calar-se, impe o silencio. Censura.

Estas posturas, exemplificadas pelo autor, esto caracterizadas no ambiente

escolar por diversos exemplos, como: fazer filas de menino e menina, fazer duplas
de educandos entre crianas do mesmo sexo, orientar apenas as meninas a no
usar o short ou saia curtos e dizer para os meninos no correrem tanto no intervalo,
j que este comportamento tpico e esperado para cada um dos sexos.
A Figura 9 uma fotografia que exemplifica como o comportamento
heteronormativo est inserido no cotidiano escolar e sem nenhuma reflexo, visto
que no h uma coerncia pedaggica em desenvolver uma lista de nomes para
meninos e meninas, separados, se o intuito da mesma o letramento.

Figura 9: Foto coletada, pela pesquisadora, em sala de aula do 3 ano A da escola em que a pesquisa foi aplicada.
 31

Estas posturas que so justificadas por caractersticas do sexo nato, e

reproduzidas com base na tradio da prtica, como exemplifica a pesquisadora e
educadora:

[...] h diversas pedagogias atuando no meio social e ensinando aos corpos

masculinos e femininos, adultos e infantis modos de se comportar e de se
relacionar com as coisas do mundo. Deste modo, minha graduao no
curso de Pedagogia, minha insero no espao escolar como professora e
meu trabalho como pesquisadora, tendo como referncia terica os Estudos
Culturais de Gnero, possibilitando-me compreender que nas relaes
sociais que se constroem os gneros e ainda o quanto essas marcas,
dentre outras, aparecem inscritas nos corpos dos sujeitos, e no somente
nos corpos dos sujeitos escolares. Tal teorizao permite perceber como os
sujeitos so continuamente inseridos em um reforamento binrio do que
parece ser negativo ou positivo para meninos e meninas, para homens e
mulheres nos espaos sociais em que se movimentam isso porque tais
atributos estariam inscritos na natureza de cada gnero, inscritos no corpo
de cada um/a. Olhar a escola e os corpos de professoras e alunos/as, a
partir desta perspectiva, a um s tempo desestabilizador de antigas
crenas e motivador de novos estudos na busca de outros caminhos para
pensar, no s minha prtica enquanto educadora, como tambm minhas
vivncias pessoais e acadmicas. (ANDRADE, 2011, p.108)

Essas regras binrias no foram coletivamente estabelecidas pelo dilogo

professor/aluno, ou comunidade/escola, mas so, na verdade, oriundas de prticas
reprodutivistas, ou seja, foram adquiridas na concepo de formao escolar
adequada. Essas prticas precisam ser repensadas e transformadas como alerta.

Uma coisa certa. Urge mud-la. No apenas nos currculos que so

ministrados, mas na organizao disciplinar, pedaggica, organizacional.
Nos valores e nas relaes humanas que nela se vivem. preciso repens-
la, pensando-a em contexto. Mas no basta que fiquemos apenas no
pensar. Depois, preciso agir para transform-la (ALARCO, 2001, p.19).

Essas prticas cotidianas que no foram problematizadas com os

educandos e so reproduzidas como verdades universais em nome da boa
convivncia no ambiente escolar vo estabelecendo-se no inconsciente desses
jovens. Quem no seguir o padro vigente, estar marginalizando-se e sofrer
descriminao. Enfim, o projeto educativo da modernidade que deveria levar o
educando autonomia, passa a ser um processo de doutrinao.

Na escola, como na vida exterior a ela, existe a heterogeneidade e a

diferena normal. Se variedade interindividual e intraindividual so
normais e so manifestaes da riqueza dos seres humanos, deveramos
estar acostumados a viver com ela e a desenvolver-nos nessa realidade.
Assim o fazemos na vida social, na famlia, e em, qualquer campo da vida,
expressando nossa particular idiossincrasia e aceitando a dos demais. Por
que no poderamos faz-lo na escola? (SACRISTN, 2001, p.75)
 32

Em casa, os pais que frequentaram a mesma escola e conviveram com a

doutrinao das regras de um currculo oculto no reflexivo, j tratado anteriormente
neste trabalho, perpetuam tais posturas de segregao no lidar com seus filhos.
Assim como a escola, os pais propagam esteretipos acerca de diferenas entre
meninos e menina, como observado na Figura 10:

Figura 10: Caractersticas subentendidas. Fonte: Desenho da pesquisadora.

Fato que se justifica na fala dos educandos: meninos so muito

bagunceiros!, Esse menino fala mole como menina!, meninas devem ser
delicadas! entre outras observaes ingnuas nos primeiros anos de escola, mas
que possuem teor determinista e coercitivo que se reproduz ao longo dos doze anos
da Educao Bsica.
As polticas pblicas atuais consideram importantes e legislam sobre muitos
aspectos da incluso escolar de alunos com deficincias fsicas e intelectuais.
Assim, o discurso sobre o acolhimento e a atuao docente descaracterizados de
rtulos contemporaneamente indiscutvel. Todos os docentes buscam uma prtica
coerente com as proposies de adaptao curricular a fim de legitimarem a
incluso social de todos os educandos.
Possivelmente esse discurso estabeleceu o dilogo no sentido da tolerncia
e respeito s diferenas dentro da escola, revendo a perpetuao de prticas
tradicionalistas e despropositadas a uma pedagogia reflexiva crtica. Mas, ainda se
mantm assuntos que poucas vezes abrem-se ao centro das atenes, por tratar-se
de questes polmicas que no esto diretamente ligadas ao contedo escolar, mas
ao pedaggica, como caracteriza Meyer (2011 p. 24-25):
 33

De variados modos os estudos contemporneos sobre o espao escolar, as

prticas pedaggicas que nele se desenvolvem bem como os estudos que
se tm envolvido com as pedagogias culturais tm mostrado como estamos,
em nossa sociedade operando a partir de uma identidade que a normal,
que aceita e legitimada e que se torna, por isso mesmo, quase invisvel
a masculinidade branca, heterossexual, de classe mdia e crist. O que
esses estudos buscam discutir e problematizar exatamente como a norma
e a diferena so produzidas, que instncias sociais esto envolvidas e
quais so os efeitos de poder dessa produo. Assim, por exemplo, quando
falamos de uma pessoa de cor para nos referirmos aos no brancos, alm
de estarmos presumindo que o branco invisvel que deixa mesmo de ser
cor, estamos reduzindo um indivduo que , ao mesmo tempo, muitas outras
coisas sua cor. O prprio fato de existirem dias especiais que as escolas
se empenham em comemorar como o dia internacional da mulher, ou do
ndio, ou do orgulho Gay ou da AIDS indica o carter da diferena. Os
normais no precisam de dias especiais para ser lembrados.

Assim, quando um professor diz: Esta postura, mocinho, no adequada

ao ambiente escolar! precisa ter conscincia do eco de seu discurso, pois se a
escola no o ambiente para a expresso de humanidade qual ser seu objetivo?
Muitas vezes a alterao comportamental fruto da indisciplina em manter-se atento
as orientaes da aula, mas, muitas vezes, o educador faz essa observao aps
uma risada tida por afeminada demais para um menino, ou uma percepo sobre a
forma de sentar inadequada para uma menina, tornando o ato disciplinador de
comportamento com abordagem pessoal. Meyer reflete:

O que uma perspectiva como esta possibilita, ao colocar coisas

aparentemente banais e naturais em questo, compreender que tanto a
normalidade quanto a diferena so social e culturalmente produzidas como
tais. E que isso muitas vezes nos escapa! Todos e todas ns participamos
desses processos de produo, de forma mais ativa ou mais passiva,
sofrendo-os ou impondo-os, a ns mesmos e aos outros com quem
convivemos profissional e afetivamente. E refletir sobre esses processos e
nossa participao neles, no mbito da escola ou em qualquer outro
espao, so fazer uma discusso poltica. (2011, p.25).

Essas definies para certo ou errado esto presentes na prtica dos

educadores em sala de aula, mas tambm em outros funcionrios da escola que
fazem parte do processo educacional.
A Figura 11 ilustra o senso comum sobre objetos que devem pertencer
apenas ao imaginrio masculino ou feminino, segundo observaes dos educandos
na escola da pesquisa:
 34

Figura 11: Apropriaes entre feminino e masculino. Fonte: Desenho da pesquisadora.

Assim, se no refletidas, sero anos de doutrinamento e esses alunos tm

dois caminhos: Identificarem-se pertencentes s regras em vigncia ou sentirem-se
merc das mesmas. Mas este no o papel da escola, quanto ao ambiente de
formao busca-se prepar-los para a vida em sociedade e no doutrin-los as
regras de organizao sexistas.

1.3 Onde est a Heteronormatividade

O termo heteronormatividade exemplifica e/ou significa a percepo e

reproduo de pr-conceitos sobre gnero, ou seja, aes que so estabelecidas
como pertencentes ao comportamento feminino ou masculino. Segundo Louro
(2001, p.546):
Este termo, com toda sua carga de estranheza e de deboche, assumido
por uma vertente dos movimentos homossexuais precisamente para
caracterizar sua perspectiva de oposio e de contestao. Para esse
grupo, Queer significa colocar-se contra a normalizao venha ela de
onde vier. Seu alvo mais imediato de oposio , certamente, a
heteronormatividade compulsria da sociedade; mas no escaparia de sua
crtica a normalizao e a estabilidade propostas pela poltica de identidade
do movimento homossexual dominante.

O termo no est parametrizado, ficando subjugado a impresses

individuais. Classificar uma postura como afeminada depender sempre da pessoa
que estar analisando e depender sempre mais de quem profere a afirmao do
que da postura em si. Afinal, o que legitimamente comportamento feminino ou
exclusivamente masculino? Por esse motivo, o termo Heteronormatividade tem
toda uma carga subjetiva de percepes para o que cada indivduo considera
 35

comportamento feminino e/ou masculino tornando-se etnocntrico. A Figura 12

uma sentena social para aceitabilidade comportamental:

HOMEM: MULHER: SOCIALMENTE

Forte Delicada ACEITO

Figura 12: Definio heteronormativa. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (FOUCAULT, 1988,
p.93).

So situaes socialmente compreendidas sobre a identidade de gnero que

a escola no quer tocar, pois se condicionou acreditar que cada um age como
quiser, dentro dos limites do tido por coerente boa vizinhana. Mas como ecoam
esses discursos no inconsciente da criana em formao de carter, se concebendo
psicologicamente, e por consequncia, sexualmente, se reconhecendo indivduo
social incluso ou excludo? Refletir a polarizao da escola, seria um caminho
seguro, como sugere Louro:

Analisada a mtua dependncia dos plos, estariam colocadas em xeque a

naturalizao e a superioridade da heterossexualidade. O combate
homofobia uma meta ainda importante precisaria avanar. Para uma
pedagogia e um currculo Queer no seria suficiente denunciar a negao e
o submetimento dos/as homossexuais, e sim desconstruir o processo pelo
qual alguns sujeitos se tornam normalizados e outros marginalizados.
Tornar evidente a heteronormatividade, demonstrando o quanto
necessria a constante reiterao das normas sociais regulatrias a fim de
garantir a identidade sexual legitimada. Analisar as estratgias pblicas e
privadas, dramticas ou discretas que so mobilizadas, coletiva e
individualmente, para vencer o medo e a atrao das identidades
desviantes e para recuperar uma suposta estabilidade no interior da
identidade-padro. (2001, p.550-551)

Sendo assim, este trabalho busca declarar essas posturas

subentendidas no ambiente escolar, refletindo-as e propondo mudanas nas
construes dessas normalizaes na formao dos educandos, visto que podem
tomar a forma do perverso preconceito.
A vontade de pesquisar que culminou neste trabalho partiu de
observaes, ao longo dos anos, sobre percepes individuais e coletivas, que os
educandos tinham sobre as diferenas entre meninos e meninas. Aos poucos
aparecia nas falas o teor preconceituoso. A Figura 13 uma dessas imagens
exibida nas aulas de histria da arte:
 36

Figura 13: Representao de fragmento de obra Michelangelo. Fonte: Pixabay.com

As observaes eram inmeras: So todas mulheres nesta imagem?

Os anjos so bichas? Porque esse anjo to delicado? Deus no ia fazer um anjo
gay! Sendo assim, esta pesquisa busca transformar tais observaes em reflexes,
descontextualizando a valorao sexista, mas orientando pela tolerncia s
diferenas, na busca de que um coletivo construa um social mais respeitoso.
 37

CAPTULO 2: LINGUAGENS DA ARTE E HETERONORMATIVIDADE

2.1 Ensino da Arte no Brasil

No Brasil possvel determinar o incio de sua construo histrica e

artstica miscigenada ps primeiro contato europeu. Visto que assim que a histria
contada nos livros didticos de Histria: portugueses descobrem uma terra cheia
de ndios e a povoam. Mas, este texto leva em considerao os estudos de Niede
Guidon no interior do Piau, onde foram encontrados vestgios de povos primitivos e
que so os ancestrais dos ndios na Amrica do Sul, e toma como partida o contato
e ruptura da histria esttica a partir da miscigenao de culturas indgena, branca e
negra.
Falando agora sobre o ensino da arte especificamente e como se deu no
Brasil, segundo a pesquisadora Mirian Celeste Martins:

Uma referncia importante para a compreenso do ensino de arte no Brasil

a celebre Misso Artstica Francesa trazida, em 1916, por dom Joo VI.
Foi criada ento a Academia Imperial de Belas Artes que, aps a
proclamao da Repblica, passou a ser chamada de Escola Nacional de
Belas Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho, com a valorizao
da cpia fiel e a utilizao de modelos europeus (2009, p.10).

Assim, o reprodutivismo e a cpia marcaram o incio da histria da arte

brasileira, ainda que naquele mesmo perodo se levanta o Barroco em Minas Gerais,
o Neoclassicismo trazido pelos franceses foi por muito tempo o referencial de
modernidade e beleza verdadeira, sendo apreciado pela elite cultural, que
desmerecia qualquer outro padro mais a brasileirado.
Nesse perodo, as aulas de arte tinham rigor tcnico e ou serviam aos
cursos tcnicos e cientficos a fim de suprir a necessidade de profissionais como
arquitetos, engenheiro de mquinas, entre outros, ou a formao de pintores que
reproduziriam a esttica vigente. Assim, o objetivo do professor, mestre mais
experiente e detentor do saber era ensinar a cpia e tinha como objetivo de suas
aulas a formalizao de boa coordenao motora, preciso tcnica e asseio na
execuo de trabalhos que no tinham o foco na criatividade, mas sim na
reproduo do ideal de esttica para a poca.
 38

J mais recentemente comeam a aparecer, no ambiente escolar, disciplinas

com nomes como: artes domsticas, trabalhos manuais, artes industriais. Segundo
Martins:

[...] em cujas aulas os meninos eram separados das meninas, pois havia
artes femininas bordado, tric, roupinhas de beb, aulas de etiqueta etc.
e artes masculinas geralmente executadas com madeira, serrote,
serrinhas, martelo: bandejas, porta retrato, descansos de prato, sacolas de
barbante, tapetes de sisal (2009, p.11).

Passados longos perodos e nenhuma mudana efetiva no conceito de arte

na escola, em meados dos anos 30 e consolidando-se nas dcadas de 50 e 60, o
movimento Escola Novista reelabora conceitos e a aplicabilidade da disciplina. Este
movimento j ocorria na Europa e nos Estados Unidos desde o final do sculo XX,
mas no Brasil, demorou a criar razes devido ao conservadorismo ideolgico focado
na cpia tcnica.
O movimento da Escola Nova, na arte-educao, voltava-se livre
expresso do aluno e valorizao de seu processo artstico durante a produo
dos trabalhos. O papel do professor era restrito a oferecer as possibilidades
plsticas para que o aluno pudesse se expressar de forma espontnea, sem certo
nem errado, para que sua criatividade fosse estimulada, ou seja, as aulas de arte
tinham esse papel na escola: o fazer pelo fazer despropositado de reflexo, crendo
que esse processo estimulava a criatividade humana. Segundo Martins:

Dentre os tericos que fundamentaram esta pedagogia, destacam-se John

Dewey, Viktor Lowenfeld e Hebert Read. No Brasil Mario de Andrade
colecionou desenhos infantis, e artistas como Anita Malfatti, Flavio de
Carvalho e Augusto Rodrigues contriburam para a valorizao da produo
das crianas. Em 1931, Dewey, aos 72 anos, publica Art as experience
(Arte uma experincia). Atualmente o pensamento de John Dewey sobre a
arte e a experincia esttica vem sendo revisado por estudiosos do ensino
de arte (2009, p.11).

Vertentes a favor e contra a legitimidade dessa forma de ensino so

discutidas contemporaneamente, pois esta concepo pautada no espontanesmo
da criana ocasionou uma viso deturpada dos movimentos de arte abstrata, por
exemplo. Aos professores cabia a simples organizao do ambiente propcio ao
livre-fazer, ou seja, o termo desenho livre surge atrelado ao momento de
relaxamento na escola, j que as matrias mais tericas e cientficas eram mais
dolorosas.
 39

Em 1971 promulga-se a primeira lei sobre o ensino de arte no Brasil como

esclarece Martins:

A tendncia tecnicista est presente na Lei n. 5.692 de 1971, que

introduziu o componente curricular Educao Artstica. A lei, determinando
que nessa disciplina fossem abordados contedos de msica, teatro e artes
Plsticas nos cursos de 1 e 2 graus, acabou criando a figura de um
professor nico que deveria dominar todas essas linguagens de forma
competente. (2009, p.11)

Assim, ainda h muitas distores sobre o verdadeiro trabalho do educador

em arte, estando ele sentenciado a ideologia da instituio onde estiver atuando.
Algumas escolas valorizam mais o ensino da histria da arte a fim de acmulo do
conhecimento para auxlio no vestibular, outras usam como carapua para o ensino
da geometria, aproximando os alunos mais resistentes matemtica, e outras ainda
acreditam que o simples momento de lazer que a disciplina possibilita e estimula os
alunos a gostar da escola. A Figura 14 demonstra algumas abordagens para o
ensino de arte:

Facilitadora
da
geometria
Conteudista Reflexiva

ENSINO
Livre-fazer Elitista
DE ARTE

Figura 14: Caractersticas do ensino de Arte no Brasil. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de
(MARTINS, 2009, p.26)

Enquanto ao educador da disciplina arte, alm de obrigatoriamente saber

fruir nas quatro linguagens artsticas, pois assim prescrevem os guias e parmetros
curriculares, deve tambm ser o promoter de festas que a instituio considera
importante em datas comemorativas, fazer as lembrancinhas de dia dos pais, das
mes, e recentemente, por conta das novas relaes sociais na famlia, dos avs,
fazer apresentaes de teatro, despropositadas da expresso corporal, mas para
que os responsveis aplaudam, entre outras tarefas.
 40

2.1 Arte: Cultura e Linguagem

Em relao s definies oficiais sobre Arte na escola, pela literatura oficial

em vigncia:
Arte linguagem, portanto, sistema simblico de representao: Quando
falamos em linguagem, logo nos vm mente a fala e a escrita. Estamos
to condicionados a pensar que a linguagem to somente a linguagem
verbal, oral e escrita e, do mesmo modo, que ela a nica forma que
usamos para saber, compreender, interpretar e produzir conhecimento no
mundo, que fechamos nossos sentidos para outras formas de linguagem
que, de modo no verbal, tambm expressam, comunicam e produzem
conhecimento. (SO PAULO, 2014, p.12)

Portanto a sociedade vem refletindo mais sobre papel da escola na vida do

educando. A viso contempornea entende que a escola deve promover a cultura
porque ela promove a reflexo sobre a vida em sociedade e ambas constroem o
cidado reflexivo. A LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n
9.394/96) estabeleceu em seu artigo 26:

Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino

mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lei n
12.796, de 2013).

E em seu 2:

O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir

componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada
pela Lei n 12.287, de 2010).

Sendo assim, os avanos ideolgicos foram incisivos na nova viso do

fazer deste componente curricular e, obviamente, sua concepo ideolgica est
mais voltada cultura e no a feitura, como era antes. No texto do PCN Arte:

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e

da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas. (1997, p.19)
 41

Portanto, a arte importante na escola porque est dentro e fora dela, por ser
patrimnio humano e por que todo ser tem o direito de conhec-la e se reconhecer
nela. Porm, fica claro que a instituio escolar e suas caractersticas ideolgicas
iro reger algumas posturas.
Sobre tais posturas, a didtica empregada, por exemplo, na histria da
educao em arte controversa. Segue trecho da autora Ana Mae Barbosa, que
referncia na rea, no apenas por ter sido a primeira mulher a fazer mestrado e
doutorado em arte-educao (concludos fora do pas, devido ausncia de
interesse nesta linha de pesquisa) descritos no PCN-Arte:

A primeira preocupao das associaes tem sido a politizao da arte-

educadores preparando-os para repelir a manipulao governamental sobre
os mesmos, como aconteceu no incidente de 1979 em So Paulo, quando o
Governador indicado pelo governo militar e no eleito determinou que,
durante todo o segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar
seus alunos para cantar algumas canes, a fim de participar de um coral
de 30.000 vozes na Festa de Natal do Governo. Para aqueles professores
que treinassem seus alunos, ele iria aumentar seus salrios cinco pontos na
escala (um ttulo de mestrado valia 10 pontos!). Naquele momento ns no
tnhamos maneiras de lutar contra este abuso da arte-educao, mas a
situao agora diferente, depois da criao das Associaes Estaduais de
Arte-Educao. (BRASIL, 1989, p. 174)

Sendo assim, a luta por estabelecer uma prtica docente voltada para o
aprendizado, a construo e a disseminao de cultura postura que deve ser
assumida pelo docente, visto que muitas instncias entre ele a prpria escola,
podem sutilmente desfavorecer este vis, visando implementar vises ideolgicas
distorcidas da verdadeira funo da arte-educao na formao do indivduo.

O estudo da arte abrange hoje, a anlise das obras de arte tanto quanto a
das transformaes de seu sentido, realizadas pelos canais de distribuio
e pela varivel receptividade dos consumidores. Abrange as artes
tradicionalmente conhecidas como tais e, tambm, as atividades no
consagradas pelo sistema de belas-artes, como as expresses visuais e
musicais nas manifestaes polticas, ou aspectos da vida cotidiana. A arte,
ento, deixa de ser concebida apenas como um campo diferenciado da
atividade social e passa a ser, tambm, um modo de praticar a cultura.
(MARTINS, 2009, p.15)

Este trecho tenta elucidar o motivo da opo ideolgica do Estado de So

Paulo pela valorizao dos contedos de arte contempornea. Esta pesquisa no
contestar tal opo, visto que no faz parte de seus objetivos, mas seria pertinente
um trabalho que estude os motivos para tal e quais os resultados obtidos na
 42

construo do conhecimento dos educandos com tal preleo, visto que a

defasagem em conhecimento esttico humano imensurvel.
Segundo a Secretaria da Educao do estado de So Paulo, o ensino de
Arte, continua a pautar-se pela Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, que foi
a primeira arte-educadora do Brasil a concluir o doutorado na rea. O texto oficial
exemplifica o mtodo:
Metodologicamente, de acordo com os PCN de Arte e o Currculo, o ensino
de arte, visto como rea de conhecimento e linguagem, dever se dar de forma a
articular trs eixos metodolgicos, a saber, pela Figura 15:

Fruio esttica
apreciao Reflexo: a arte
Criao/produo significativa da como produto da
em arte o fazer arte e do histria e da
artstico. universo a ela multiplicidade de
relacionado, culturas.
leitura, crtica.

Figura 15: Trs eixos metodolgicos. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (SO PAULO, 2014,
p.8)

Tais orientaes sero desenvolvidas no texto que segue para no deixar

dvidas de que esta pesquisa est em consonncia com as orientaes oficiais,
mesmo questionando-a em alguns pontos.

2.3 Arte e Currculo dos Anos Iniciais

2.3.1 Breve histrico

As aulas de Educao Artstica foram implantadas oficialmente no currculo

da Educao Bsica do estado de So Paulo nos anos 80, quando os anos iniciais
ainda eram chamados de Ciclo I. Antes disso, essa aulas eram oferecidas pelo
mesmo professor pedagogo que ministrava as aulas da sala. Sem nenhuma
formao especfica, no eram trabalhados contedos de arte, mas sim atividades
artsticas conforme a aptido do profissional.
 43

Quem gostava mais de trabalhos manuais propunha atividades de recorte,

colagem, modelagem de materiais. Quem tinha aptido com msica treinava coral.
Quem queria expor em datas comemorativas ensaiava teatrinhos com seus alunos.
E quem no tinha a menor afinidade com a rea, mimeografava desenhos e dava
aos alunos para que pintassem dentro da linha.
No ano de 2003, a Secretaria da Educao retomou seus estudos sobre a
importncia da Arte no desenvolvimento dos alunos e estipulou que especialistas
ministrassem a disciplina nas escolas de 1 ano ao 5 ano. Usando o PCN como
pauta, esses educadores deveriam organizar-se para construir um currculo que
tivesse por concepo questes que integram a arte e cultura. Segue o trecho que
estabelece uma grande mudana para todos os profissionais de educao do
estado:
No final de 2007, a Secretaria da Educao passou a discutir o currculo dos
vrios nveis de ensino (Fundamental e Mdio), no mbito do Programa So
Paulo Faz Escola. Este processo teve incio com a retomada das
Orientaes Curriculares, desenvolvidas na dcada de 90 pela CENP, e, a
partir delas, a apresentao de uma proposta preliminar de Currculo para
ser utilizado em todas as escolas da rede. Inicialmente este material foi
disponibilizado em ambiente digital site do Programa So Paulo Faz
Escola e, posteriormente, distribudo na forma de cadernos impressos para
todos os professores e gestores das escolas pblicas estaduais. O
documento apresentava os princpios norteadores do currculo, uma
reflexo sobre como poderiam se concretizar em cada rea e cada
disciplina e, com base nas competncias e habilidades esperadas para
cada srie, uma proposta de contedos por srie/bimestre a serem
desenvolvidos. (SO PAULO, 2014, p.9-10)

Porm, esse material, SO PAULO Faz Escola, foi elaborado para os Anos
Finais (6 ao 9 ano) da Educao Bsica e possui apostilas individuais para que os
educandos acompanhem com imagens e exerccios as orientaes de seus
educadores. Esse material tambm est pautado nas expectativas de aprendizagem
que a Secretaria estipulou. O material afirma, em sua Introduo, ser resultado de
consulta pblica aos educadores da Rede. Afirmao ilegtima, pois sendo esta
pesquisadora professora efetiva da Rede, a mais de oito anos, no foi consultada
sobre o contedo do material.
Para os Anos Iniciais, no h um material especfico. Os Educadores devem
tomar para si estas expectativas de aprendizagem e elaborar seu Plano de Ensino
anual contemplando-as dentro das quatro linguagens da Arte (Dana, Msica,
Teatro e Artes Visuais). Lembrando que o material oficial da Secretaria da Educao
 44

do Estado de So Paulo chama-se Ler e Escrever e sintetiza o Currculo para

Lngua Portuguesa e Matemtica. Para Arte:

Porm, a construo de Orientaes Curriculares e Didticas de Arte

voltadas para o segmento em questo teria que se concretizar uma vez que,
o Currculo para os anos finais do Ensino Fundamental e as sries do
Ensino Mdio j havia sido implantado. O objetivo principal da elaborao
desse documento pautou-se na necessidade de apoiar o trabalho realizado
nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade da
aprendizagem dos alunos em Arte no Ensino Fundamental anos iniciais.
Um Currculo claramente definido, com expectativas de aprendizagem
indicadas para cada uma das linguagens da disciplina Arte, buscou
assegurar a igualdade na formao dos alunos permitindo-lhes o acesso
aos bens culturais e artsticos da nossa e de outras sociedades. a partir
dessas Orientaes Curriculares e Didticas que se pretende realizar aes
de monitoramento da rede de ensino, formao continuada de professores
coordenadores e professores que atuam em sala de aula, indicao de
material didtico de apoio a professores e alunos e referenciais para a
avaliao da aprendizagem. (SO PAULO, 2014, p.10)

Portanto, o material didtico oficial para Arte nos Anos Iniciais ainda est em
fase de elaborao, ou seja, no est no formato impresso como j ocorre nos Anos
Finais e Ensino Mdio, tornando o educador sujeito de seu Plano de Ensino em
relao aos contedos, porm respeitando as expectativas de aprendizagem
estipuladas. Discute-se no prximo tem mais sobre este documento oficial.

2.4 Documento oficial ao profissional arte-educador de SP

No estado de So Paulo, na gesto anterior a atual, a Secretaria de

Educao elaborou um documento em 2014, que contem orientaes aos
profissionais da rea Arte, visando nortear as prticas em sala de aula. Este foi o
material em vigncia para o ano de 2016 e foi usado para pautar condutas prticas
nessa pesquisa. O documento tambm caracteriza e especifica como deve ser a
abordagem metodolgica nessas aulas:

O documento se constitui de orientaes a serem livremente analisadas

pelos docentes e postas em prtica em sala de aula, na perspectiva de uma
abordagem investigativa que requer conhecimento dos contedos da
disciplina e de suas didticas, experincias de criao, conhecimento e
apreciao das linguagens da arte e sua incorporao no cotidiano escolar,
visando possibilitar a reflexo e a prtica relacionadas aos contedos de
ensino. O ponto de partida dado pelas Expectativas de Aprendizagem, ou
seja, o que se espera que o aluno aprenda ao longo do Ensino Fundamental
anos iniciais. O enfoque metodolgico/epistemolgico adotado contempla
 45

as quatro linguagens artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro,

presentes no Currculo que vem sendo desenvolvido pelas escolas da rede
pblica estadual de ensino. Com este material esperamos contribuir para
seu estudo sobre o Ensino de Arte e a reflexo sobre sua atuao
profissional. (SO PAULO, 2014, p.5)

Algumas orientaes de Guias oficiais para nortear a prtica docente foram

ilustradas na Figura 16:
Abordagem
investigativa

Contedos
especficos

Didtica na
Cotidiano Escolar
disciplina
Reflexo e Prtica
em Arte
Experincias de
criao

Conhecimento
(histria)

Apreciao das
linguagens

Figura 16: Expectativas para disciplina Arte. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (BRASIL-
PCN/ARTE, 1997, p.41-42)

Assim, o educador da disciplina arte tem total liberdade para eleger os

contedos que iro nortear as expectativas de aprendizagem propostas.
Portanto, esta pesquisa utiliza o mesmo contexto das aulas de Histria da
Arte, porm abre um parntese ao tema: Igualdade entre Meninas e Meninos para
desenvolver aes prticas, no caso a elaborao e montagem de um Stop Motion e
levantar reflexes acerca do tema heteronormatividade, que permeia as relaes
dentro da escola. Esquema ilustrativo na Figura 17:
 46

Aulas de Arte

Histria da Arte (imagens)

Reflexo sobre conceitos

heteronormativos

Grupo operativo com

Tarefa

Criao de histria em
quadrinhos

Produo em Massinha
de Modelar

Montagem de Stop Motion

Figura 17: Proposta da sequncia didtica desta pesquisa. Fonte: Elaborada pela pesquisadora.

Analisando um pouco mais este documento de orientaes curriculares e

didticas no ensino da Arte, o qual orienta uma postura investigativa na busca de
construo significativa dos contedos que o professor eleger para estudo, dentro
das quatro Linguagens da arte:

Nele, a postura investigativa dos professores princpio norteador para seu

uso. Trabalhar com ele requer, entre outras aes a serem realizadas pelo
professor, conhecimento dos contedos da rea e de sua didtica,
experincia de criao nas linguagens da arte e, inclusive, incorporao da
arte no prprio cotidiano para melhor garantir a reflexo e a prtica sobre os
contedos do ensino. (SO PAULO, 2014, p.6)

Assim, incorporar questes do cotidiano escolar, no caso desta pesquisa,

refletindo as inter-relaes e propondo o agrupamento reflexivo atravs da
construo do grupo, proporcionar mudanas positivas na organizao escolar, e
est, coerentemente elaborada pela orientao do texto oficial. Em relao s
expectativas de aprendizagem e a seleo desses contedos, o texto afirma:
 47

Estas expectativas priorizam os modos do aprender em cada uma das

linguagens, portanto, expressam uma viso contempornea de ensino na
disciplina Arte. A seleo de contedos est de acordo com as expectativas
de aprendizagem, para que o aluno possa aprend-los de modo
aprofundado, assimilando-os percebendo o sentido da arte na sociedade e
na prpria vida. Assim sendo, foram realizadas escolhas que delinearam
tanto a quantidade dos contedos a serem aprendidos, quanto s
estratgias didticas adequadas ao seu ensino. Na sala de aula, o professor
poder adequar s situaes de aprendizagem e selecionar contedos,
compatibilizando-os ao contexto educativo, entretanto, sempre seguindo as
expectativas enunciadas para cada ano na proposta. (SO PAULO, 2014,
p.7)

Por isso, esta pesquisa est em consonncia com o material oficial, ao

estimular s situaes de aprendizagem e por compatibilizar o tema, no caso,
contedo eleito com o contexto educativo abrangendo os trs eixos norteadores da
disciplina, que sero tratados no prximo item.

2.5 Plano de ensino em Arte para os Anos Iniciais e a formao de grupos

A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo utiliza como referencial

terico o PCN-Arte (MEC) para nortear a construo da prtica docente dos
profissionais do Estado. Porm, este material sofreu remodelaes e, segundo a
ltima atualizao que se chama: Orientaes Curriculares e Didticas de Arte
Ensino Fundamental Anos Iniciais, ensinar Arte ao logo da Educao Bsica
demanda entendimento de dois pontos essenciais, elencados na da Figura 18:
 48

Arte linguagem, portanto, sistema Arte rea do conhecimento

simblico de representao: Quando
falamos em linguagem, logo nos vm
mente a fala e a escrita. Estamos to
condicionados a pensar que a
linguagem to somente a linguagem
verbal, oral e escrita e, do mesmo
modo, que ela a nica forma que
usamos para saber, compreender,
interpretar e produzir conhecimento no
mundo, que fechamos nossos sentidos
para outras formas de linguagem que,
de modo no verbal, tambm
expressam, comunicam e produzem
conhecimento
humano, patrimnio histrico e
cultural da humanidade: A
manifestao artstica tem em comum
com outras reas do conhecimento
um carter de busca de sentidos,
criao, inovao. Essencialmente,
por seu ato criador, em qualquer das
formas de conhecimento humano, ou
em suas conexes, o homem
estrutura e organiza o mundo,
respondendo aos desafios que dele
emanam, em um constante processo
de transformao de si e da realidade
circundante.

Figura 18: Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos estudos de (SO PAULO, 2014, p.12)

Portanto, a viso dicotmica entre linguagem e rea do conhecimento, deve

permear a prtica de sensibilizao dos educandos. Proporcionar a alfabetizao
visual desde os Anos Iniciais torna os educando aptos a ter contato reflexivo e
compreender sua cultura, visto que ela abrange diversas construes do
conhecimento social, tico e esttico nas diversas formas e representaes dentro
dos quatro grandes grupos: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, produzindo suas
significaes.
Sobre a construo de significao, Martins afirma:

Na rede de Significaes do mundo da arte, de seus produtores e fruidores,

o educador se encontra como uma rdea no criativo, uma rdea no tcnico,
uma rdea no esttico, uma rdea no processo de vida, uma rdea no
futuro e uma no passado, todas elas puxadas ao mesmo tempo. Com a
habilidade de um auriga romano, ele manobra essa impressionante energia
em direo a uma meta. (2009, p.119)

Faz-se aqui ressalva ao termo rdea e auriga, utilizados pela pesquisadora

acima, que possivelmente emprega-os de forma conotativa, porm vale ressaltar,
que outras assimilaes seriam possveis e bem melhor empregadas dentro do vis
educacional.
Sendo assim, este material tambm faz aluso s orientaes pedaggicas
para o desenvolvimento especfico da disciplina Arte, elencados pela pesquisadora
 49

Ana Mae Barbosa na prtica Triangular de ensino. Fato interessante neste texto
que o nome da autora no aparece referenciado no corpo do texto e apenas como
Referencial Bibliogrfico. A tabela abaixo sintetiza sua proposta:

APRECIAR/FRUIR: Apreciao significativa da arte e do universo a ela

relacionado. Nesse eixo, possvel aprender, por meio da apreciao
esttica, por quais motivos a obra se originou, que intenes ela revela, que
sensaes ela provoca, que pensamentos ela gera, com quais tcnicas foi
produzida, que elementos expressivos e materiais foram utilizados, em que
contexto social, histrico, poltico ou religioso foi concebida. o prprio ato
de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro,
pictrico, visual, corporal. Supe a decodificao e interpretao dos signos
das linguagens da arte a partir de uma conversa entre o apreciador e a
obra. Ao apreciar, o aluno colocar em ao a intuio, a imaginao, a
percepo. O professor, em suas aulas, ao proporcionar a seus alunos a
leitura das mais diversas obras de arte e produtos artsticos, de todas as
pocas, povos, pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas,
autores, artistas contribuir com a formao cultural, artstica e esttica de
seu aluno. CONTEXTUALIZAR/ REFLETIR: A Arte produto da variedade
de culturas que fazem parte da histria. Alm do produzir e do apreciar
arte, ao contextualizar a obra de arte possvel aprender os diferentes
contextos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e tendncias, alm
de caractersticas fazem parte da contextualizao. Todo o panorama
social, poltico, histrico cultural em que foi produzida e como a obra se
insere no momento de sua produo so relaes significativas que esto
contidas na contextualizao que pode ser: Sincrnica: a contextualizao
acontece por meio da anlise do objeto em relao poca e a sociedade
que o gerou. Diacrnica: a contextualizao acontece atravs dos tempos,
isto , como o objeto estudado utilizado em diferentes tempos e quais
relaes possuem com objetos semelhantes de pocas anteriores.
Interativa: relaciona o objeto de estudo com o presente e sua funo na
atualidade. CONTEDOS: Contedos que favoream a compreenso da
arte como cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores
e apreciadores; Contedos que valorizam as manifestaes artsticas de
povos e culturas de diferentes pocas e locais, incluindo a
contemporaneidade e a arte brasileira; Contedos que possibilitem que os
trs eixos da aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de
elaborao e aprofundamento. (SO PAULO, 2014, p.13-14)
 50

CAPTULO 3: O GRUPO COMO ESTRATGIA PARA SUPERAO

3.1 Encontro da Psicologia Social na Educao Popular

A Psicologia Social um ramo dentro da Psicologia, que busca analisar e

compreender como as pessoas se identificam, interagem e compreendem-se dentro
de um coletivo. Assim, torna-se indispensvel interao e um olhar apurado sobre
ela. Muito alm dos conflitos individuais, deve-se construir reflexo sobre seu papel
no grupo e o papel do grupo em si. Para tais definies, esta pesquisa usa os
estudos latino-americanos sobre a concepo de grupo e, encontra sua
operacionalizao educacional, no pesquisador Enrique Pichon-Rivire. Na citao
seguinte, ele faz uma anlise sobre a psicologia individual e a psicologia social ou
coletiva tomando com base os textos de Freud no ensaio Psicologia das massas e
anlise do ego, e traa encontros e pertinncias:

Em outro pargrafo, diz Freud: Basta pensar em que o ego entra, a partir
deste momento, na relao de objeto com o ideal do ego por ele
desenvolvido, e que, provavelmente, todos os efeitos recprocos (que
poderamos assinalar como regidos pelo princpio de ao recproca
funcionando em forma de espiral) desenvolvidos entre o objeto e o ego total,
conforme nos foi revelado na teoria das neuroses, reproduzem-se agora
dentro do ego. Este conjunto de relaes internalizadas, em permanente
interao, e sofrendo a atividade de mecanismos ou tcnicas defensivas,
constitui o grupo interno, com suas relaes, contedo da fantasia
inconsciente. A anlise dos pargrafos mostra-nos que Freud alcanou, por
momentos, uma viso integral do problema da inter-relao homem-
sociedade, sem poder desprender-se, no entanto, de uma concepo
antropocntrica, que o impede de desenvolver um enfoque dialtico.
(PICHON-RIVIRE, 1998, p.44-45)

Portanto, para Pichon-Rivire, no h como dissociar o indivduo do coletivo,

pois este vive e interage em grupos. Buscando mais informaes sobre as propostas
da Psicologia Social, ficou evidente seu ponto de encontro com a Educao Popular,
que possui carter reflexivo e emancipador, de objetivos expressos pela modificao
da realidade.
Para esta pesquisa, props-se unio de tais caractersticas para idealizar
uma proposta pedaggica na escola, pois se tornou evidente que a relao entre os
integrantes de um grupo com uma Tarefa (objetivo grupal) o que gera a cura na
 51

psicologia e a aquisio de novos conhecimentos em educao, segundo Picho-

Rivire.
Na fase de busca sobre autores que estariam atualizando os estudos de
Pichon-Rivire, a pesquisadora desse trabalho, encontrou textos que formalizam a
construo do grupo operativo na rea educacional e que obtiveram resultados
satisfatrios em suas abordagens. No texto: Grupo Operativo com adolescentes em
um ncleo da assistncia social: a questo da identidade de gnero, Os
pesquisadores aplicam o mtodo do grupo operativo em adolescentes (entre 10 e 15
anos) em situao de vulnerabilidade social numa cidade do interior de So Paulo. O
grupo tinha como finalidade possibilitar condies de reflexo sobre os problemas
encontrados no cotidiano dos mesmos. Estes pesquisadores observaram que o
tema identidade de gnero perpassa os conflitos emocionais que emergem no
espao grupal:

Quando o grupo se pe a debater a questo da adolescente que no

correspondia aos esteretipos de mulher frgil, apareceu no grupo a
representao as meninas so fortes, mas os homens so mais.
Momentos como esse, vivenciados no grupo, indicam que a tendncia a
reproduzir mecanicamente os esteretipos de gnero pode ser uma das
reas mais fecundas para instaurar o processo crtico-reflexivo no trabalho
em grupo. Com a evoluo do processo grupal notou-se o gradual
descolamento em relao a formas estereotipadas de pensar, sentir e agir,
apresentadas em profuso nos primeiros encontros grupais. No por acaso
houve um forte incremento da interao grupal. Os adolescentes integrantes
do grupo se mostraram mais perspicazes e perceptivos em relao s
expresses da diversidade humana, reconhecendo paulatinamente a
complexidade e a pluralidade que caracteriza a vida social e comunitria na
era contempornea. Embora apresentassem diferentes modos de
entendimento sobre o que ser homem e o que ser mulher, bem como
distintos modos de pensar sobre seus conflitos e suas escolhas, os
adolescentes passaram a se perceber como protagonistas e agentes de sua
prpria mudana. (SANTOS, 2015, p.57-58)

Sendo assim, esse trabalho props-se interligar trs linhas de estudo, que
convergem em sua ideologia e em sua didtica. Levantou-se grande preocupao
sobre a convergncia dos autores eleitos para a fundamentao terica,
vislumbrando uma construo coerente de saberes para que o docente que quiser
legitimar tais aes em sua sala de aula tenha segurana ideolgica ao faz-lo.
Em relao construo grupal, existem muitas vertentes ideolgicas, mas
este trabalho professa a linha mais disseminada na Amrica Latina, dentro dos
estudos da Psicologia Social. Segundo Quiroga:
 52

A psicologia social qual nos referimos inscreve-se em uma crtica da vida

cotidiana. Abordamos o sujeito imerso em suas relaes cotidianas. Nossa
conscincia dessas relaes perde sua trivialidade na medida em que o
instrumento terico e sua metodologia nos permitem investigar a gnese
dos fatos sociais. Coincidimos com a linha aberta por H. Lefbvre, para
quem as cincias sociais encontram sua realidade na profundidade sem
mistrios da vida cotidiana. A psicologia social que postulamos tem como
objeto de estudo o desenvolvimento e transformao de uma relao
dialtica, que se d entre estrutura social e fantasia inconsciente do sujeito,
fundada sobre suas relaes de necessidade. Dizendo de outra maneira: a
relao entre estrutura social e configurao do mundo interno do sujeito,
relao esta que abordada atravs da noo de vnculo. (1998, p.230)

Portanto, o ponto de partida desta proposta a prtica, num movimento de

agrupamento para anlise interior (anseios pessoais) e exterior (anseios similares no
grupo) numa dialtica das relaes sociais. Nesta formao, no h apenas troca de
conhecimento (tarefa informativa), mas tambm o desenvolvimento e modificao de
posturas e atitudes (tarefa formativa) que culminam no que os autores de
abordagem Pichoniana chamam de esquema ECRO.

3.2 Pichon-Riviere e Paulo Freire

Para esta pesquisa, buscou-se a fundamentao em recursos bibliogrficos

para o trabalho na sala de aula, de forma a fomentar uma ao pedaggica coerente
em seu discurso e prtica. Para tanto, pensou-se em pesquisadores que coincidiam
em sua metodologia de ao e com aplicabilidade vivel na escola contempornea
brasileira.
Assim, encontrou-se, nas propostas da Psicologia Social, por definir-se
crtico-reflexiva e transformadora da realidade, uma possibilidade efetiva, tanto em
sua abordagem quanto em sua prtica.

La vida cotidiana presenta una gran diversidad de formas como se

relacionan las personas a las que aplicamos el mismo trmino de grupo.
Grupo es una familia y el conjunto de nuestros amigos, grupo son los alunos
de una e escuela, los baistas em una playa, los soldados de un batalln y
los membros de una determinada clase social. Todas estas entidades
humanas tienen em comn el que involucran a varias personas; pero, fuera
de la pluralidad de indivduos, es difcil encontrar algn elemento comn a
todas ellas. Grupo es, por tanto, um trmino muy abstracto que remite a
realidades diferentes ( MARTN-BAR,1989,p.1).
 53

Delimitando, nesta proposta, a definio para formao de grupo, tambm

foi possvel encontrar autores da educao brasileira, a exemplo de Paulo Freire e
Silvia Lane, cujas reflexes contriburam para o tipo de abordagem desta pesquisa.
Tal afirmao se legitima nos textos em que Silvia Lane cita Martin-Bar e Pichon-
Rivire e pela ilustre presena de Paulo Freire em um Seminrio ocorrido no Brasil
na dcada de 80 e que foi editado em formato livro, intitulado: O processo educativo
segundo Paulo Freire e Pichon-Rivire.
Esse seminrio presidido foi por Ana Quiroga, pesquisadora e primeira
diretora da Escola Particular de Psicologia Social de Buenos Aires, fundada pelo
pesquisador Enrique Pichon-Rivire. Ela afirma na introduo da publicao desse
seminrio:
Do ponto de vista da Psicologia Social que postulamos toda teoria, toda
obra cultural, tanto em sua forma como em seu contedo, um emergente
social e histrico que expressa formas de sensibilidade, modelos de
pensamentos e de interpretao do real, estruturas conceituais e, em
sentido amplo, expressa formas de conscincia social que ocorre num
tempo histrico e numa determinada ordem social. Formas conceituais e de
sensibilidade que podem ser as dominantes ou que, pelo contrrio,
comeam a perfilar-se nessa sociedade lutando para conseguir hegemonia.
Neste ltimo caso esto na obra de Pichon-Rivire e de Paulo Freire.
(QUIROGA, 1989, p.15-16).

Assim, entende-se que a construo de grupo, na escola, proporcionaria

maior dilogo entre as percepes dos educandos em relao ao tema desta
proposta, que a formao grupal. A pesquisadora Ana Quiroga, explana sobre as
similaridades entre Pichon-Rivire, a Psicologia Social, Paulo Freire e os problemas
de alfabetizao no Brasil, elucidando o ponto de encontro entre as teorias desses
autores:
Creio que tanto o pensamento de Paulo como o de Pichon-Rivire , na
Amrica Latina, nestes pases subdesenvolvidos, uma reivindicao para
que as formas de encontro entre sujeito e realidade sejam mais livres, mais
abertas, mais criativas e para que nos assumamos com todas as nossas
possibilidades como sujeitos cognoscentes. Paulo, a partir dos problemas
da alfabetizao, chegou a educao de adultos; Pichon-Rivire, a partir do
problema tambm de uma marginalidade, a do doente mental, chegou a
descobrir que a nica maneira de lutar contra a doena mental, de fazer
preveno, era promover a aprendizagem em toda a sociedade, no
exclusivamente no doente mental. Ento uma reivindicao a que nos
assumamos plenamente como sujeitos cognoscentes, rompendo todos os
obstculos, ou elaborando os obstculos. Alguns sugerem simplesmente do
confronto natural do sujeito com a realidade, do desafio que a prpria
realidade. Mas esse desafio pode converter-se num processo doloroso e
implicar um antagonismo se houver causas na estrutura social. (QUIROGA,
1989, p.45)
 54

Para refletir tais obstculos, encontrou-se subsdios pertinentes dentro da

Psicologia Social, pois nela h estudiosos como Martin-Bar e Pichon-Rivire que
ensinam caminhos para aprender a pensar e agir em grupo dentro de sua prtica
cotidiana e de forma reflexiva, na busca de transformar uma realidade. Segundo Jaci
Raj, que pesquisadora da Psicologia Social no vis Pichoniano, organizar-se em
grupo com tais caractersticas significa:

um ir configurando, a partir da aprendizagem, um Esquema Conceitual,

Referencial e Operativo. Elaborar um ECRO implica a estruturao de um
determinado tipo de pensamento. um aprender a pensar a partir de um
modelo conceitual que nos permita abordar um conjunto de processos,
orden-los e interpret-los. O ECRO proposto por Pichon-Rivire implica
uma abordagem do homem em suas condies concretas de existncia; a
nica forma, portanto, de entender este homem, ser em seu cotidiano
(RAJ,1983, p.63).

Dessa maneira, com caractersticas marcadas pelo estudo do ambiente a

que est inserido o ser humano, buscou-se conceituar e analisar estas propostas na
escola, com os educandos dos Anos Iniciais. Para Jaci Raj, fundamenta-se esse
modelo ECRO na concepo de que homem e histria esto intricadamente
ligados:
Para Pichon o conhecimento um processo que implica a existncia de trs
momentos:
Momento sensvel - no qual os aspectos exteriores do objeto de
conhecimento so percebidos; Momento lgico o momento de
conceptualizao onde so conhecidas as leis internas que governam o
fenmeno e o Momento prtico o momento operativo, quando este
conhecimento se aplica ativamente e esta aplicao atua como critrio de
verdade do conhecimento (RAJ, 1983, p.63).

A Figura 19 ilustra os critrios norteadores para o agrupamento inicial:

Momento
Prtico:
aplicabilidade
Momento
Sensvel:
Momento Lgico: aspectos
concincia de leis exteriores
internas

Figura 19: Esquema inicial de operao grupal. Fonte: Elabora pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983,
p.63)
 55

Sendo assim, faz-se necessrio estudar o ambiente social que nesta

pesquisa, caracteriza-se pela escola. Visto que os ensinamentos de Pichon afirmam
que o homem um ser social, que se determina atravs de vnculos, construdos a
partir de experincias com os outros, nas relaes que se estabelecem entre mundo
externo e mundo interno, encontrar essas caractersticas no ambiente escolar foi o
princpio dos estudos.
Nesse modelo ECRO proposto por Pichon, pensa-se em todas as condies
concretas do existir do sujeito, a fim de conhecer sua conduta em aspectos
Psicossocial, Scio/dinmicos, Instrucional e Comunitrio. A pesquisadora Jaci Raj
afirma que Pichon considera trs elementos da subjetividade que se do no ECRO:

Sentir, pensar e agir, que se relacionam respectivamente com os trs

momentos do conhecimento sensvel, lgico e prtico. A aprendizagem
um processo de apropriao da realidade no qual a conduta do sujeito se
modifica a partir de suas prprias experincias. Pensando-a como processo,
rompe com a atitude tradicional que a torna como produto. A aprendizagem
uma conduta e como tal implica a relao do sujeito com um objeto. Toda
aprendizagem implica, portanto um vnculo, lembrando que o vnculo inclui
um sujeito, um objeto e a interao que se estabelece entre ambos (RAJ,
1983, p.64).

Pensando em vnculo necessrio que algum emita uma mensagem, que

algum a receba, que ela deva estar em um cdigo comum a ambos e que se
decodifique para que se atinja comunicao efetiva. Assim, a proposta de Pichon
que se criem sistemas de interao que propiciem as relaes entre mundo interno e
mundo externo nos sujeitos atravs do grupo. A Figura 20 demonstra o necessrio
conflito para a iniciativa grupal:

Mundo
Mundo interno
externo
(Indivduo)
(Grupo)

Figura 20: Inter-relaes para os membros do grupo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ,
1983, p.64)

3.3 O que o grupo operativo, resistncias e apropriaes.

 56

Pelo estudo em histria da Educao legitima-se a afirmao sobre uma

escola tradicional que no favoreceu a cultura da formao de grupos, em razo de
polticas autoritaristas ou linhas ideolgicas de que o educador era o detentor do
saber e o educando mero receptculo. Assim, de forma subjetiva o indivduo
aprende a abstr-se da formao grupal, e no aprende o convvio em grupo.
Quando necessrio expor-se em ambiente social, gera-se desconforto:

A participao em um grupo implica em um risco que nos seja devolvida

pelo grupo uma imagem diferente daquela que cremos ter. E isso ser to
mais difcil na medida em que no somos o que cremos ser no grupo. Alm
disso, todo grupo exige a expectativa de que cada um tenha um
determinado papel. Aqui surge o temor despersonalizao, o medo de ser
absorvido pelo grupo, de perder a identidade. Lembre-se aqui que o que se
perde em um grupo no a identidade e sim a individualidade, isto em
funo da cooperao, quando o sujeito faz parte de um grupo (RAJ, 1983,
p.65).

Desse modo, para estabelecer e legitimar nesta pesquisa o que um grupo,

usa-se a definio de Pichon-Rivire:

O grupo operativo um grupo centrado na tarefa que tem por finalidade

aprender a pensar em termos da resoluo das dificuldades criadas e
manifestadas no campo grupal, e no no campo de cada um de seus
integrantes, o que seria uma psicanlise individual em grupo. (PICHON-
RIVIRE, 1998, p.143).

Assim, o grupo operativo diferencia-se da Dinmica de grupo, comumente

usada para resoluo de problemas individuais por meio da explanao num coletivo
que absorva tais anseios. A Figura 21 clarifica o passo-a-passo, de forma linear a
construo grupal operativa:

Pr
Tarefa
Objetivo: Gerenciamento
Transformao de conflitos
Finalidade: entre entes Projeto
Resoluo
de
Concincia de
problema
grupo
Tarefa Grupo
Operativo

Figura 21: Esquema simplificado do que um grupo operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos
de (PICHON-RIVIRE, 1998, p. 207-212)
 57

A tcnica de grupo operativo est centrada de forma explcita em uma tarefa.

Sobre ela busca-se esclarecimento com atividade centrada na mobilizao de
estruturas estereotipadas, dificuldades de aprendizagem e comunicao advindas
de ansiedades que se despertam nas situaes de mudana perante o indivduo.
Assim, desestabilizao e acomodao de novos padres de pensamento so
caractersticas deste processo:

O desenvolvimento do grupo se v obstaculizado pela presena do

esteretipo no pensamento e ao grupal. Esta rigidez, este esteretipo,
constitui o ponto de ataque principal, aqui se concentra a tarefa que ser
realizada mediante a abordagem e a resoluo dos medos bsicos, em um
trabalho compartilhado de esclarecimento grupal (RAJ, 1983, p.68).

Portanto, os processos adaptativos que emergem dos conflitos em dilogo

grupal favorecem a aprendizagem e assimilao da conquista grupal.

3.4 Momentos da tarefa grupal

Como nas mais diversas atividades humanas organizadas, o grupo tambm

requer uma estrutura para dar aplicabilidade aos seus procedimentos. Visto que se
tem um incio, um desenvolvimento e um fim nessas atividades. Estas, por sua vez,
so denominadas, na proposta de Pichon, por trs momentos: pr-tarefa, tarefa e
projeto. Segundo Jaci Raj, os dois primeiros momentos, automaticamente, se
efetivos, culminaro no terceiro:

Na pr-tarefa encontramos as tcnicas defensivas que estruturam a

resistncia mudana. Aqui, o pensar, sentir e agir esto dissociados e o
sujeito se entrega ao como se, o que lhe permite passar o tempo, no
elaborando os medos bsicos, o que lhe possibilitaria ocupar-se da tarefa.
Para passar da pr-tarefa tarefa necessrio um salto qualitativo; O
momento da tarefa quando so elaboradas as ansiedades bsicas e se
rompem as estereotipias. Isto permite ao sujeito um contato ativo com a
realidade e a elaborao de estratgias e tticas que possibilitaro o
aparecimento de um projeto (RAJ, 1983, p.69).

Em relao ao Projeto, Pichon fala muito sobre o aparecimento de esquema

em espiral de cone invertido. Este teria a base onde se encontram os contedos
emergentes, manifestos e explcitos; o vrtice so as situaes bsicas implcitas e a
espiral caminha dialeticamente do explcito para o implcito com o objetivo de
 58

explicit-lo. Para esta constatao sistemtica e reiterada de certos fenmenos que

constantemente se apresentam nas sesses grupais, Pichon, citado e reescrito pela
pesquisadora Jaci (RAJ, 1983, p.69-71), criou referenciais, chamados Vetores, para
interpretaes dentro do processo grupal, e cujas ideias foram adaptadas neste
trabalho, num vocabulrio mais coerente ao escolar, descritas na Figura 22:

1 vetor - Afiliao e compromisso:

a vontade de participar do grupo;
princpio a primeira identificao do
indivduo com o grupo; E quando ele
se compromete em frequent-lo cria a
afiliao total, torna-se parte;
necessrio criar responsabilidade com
o grupo e est a esta avaliao, pois
caso contrrio, ser mero
frequentador e no estar integrado
ao fazer grupal.

6 vetor Tele: Seria a disposio

positiva ou negativa para trabalhar a
tarefa no grupo; O grupo retroage
todas as vezes que volta a se
encontrar, at que, socialize-se, para
partir novamente ao; Isso interfere
no clima grupal, que pode ser
direcionados entre o grupo e o
Coordenador ou entre os membros;
importante manter um clima favorvel
comunicao e ao conjunta.
2 vetor -Cooperao: Seria a tarefa
grupal e esta dividida em papis
diferenciados; a possibilidade de
cada membro desenvolver atividades
diferenciadas para favorecimento
grupal; Estes papis incluem o ato
de sanar as deficincias dos outros
membros em suas atuaes; Este
fator se avalia pelo grau com o qual
se assumem as tarefas.

5 vetor Aprendizagem: o
momento de adaptao entre as 3 vetor Pertinncia: a
questes relativas ao grupo e a dedicao dos membros no
realidade; quando se observa grupo em centrar-se na tarefa
uma mudana qualitativa no escolhida; Aqui a avaliao
processo grupal em si, por se d devido a intensidade da
exemplo, quando as resolues de pr-tarefa e a produtividade
ansiedades e os trabalhos dentro do grupo em sua execuo.
do projeto esto fluindo e
efetivando-se.

4 vetor Comunicao: Trata-se

do ato comunicativo que pode ser
verbal, mas to pr-verbal ou no
verbal; Caso haja contradies,
haver mal-entendidos; Tentar
buscar a fala de todos com todos,
de maneira orgnica seria o ideal
para que a comunicao torne-se
fluda.

Figura 22: Os vetores se complementam para que a ao se concretize. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
estudos de (RAJ, 1983, p. 68-71)
 59

3.5 Sobre os papis no grupo

Existem no grupo modelos de papis que so relativos s condutas de

alguns indivduos dentro da ao grupal. Estes papis so assumidos. Segundo Raj
(1983, p.71), O papel assumido o que produz menos ansiedade, assim como o
papel desprezado seria o que produz mais ansiedade, ou seja, os integrantes
assumem papis de acordo com suas caractersticas pessoais, sendo estas mais
cmodas e indicam outros a um papel que julgam mais compatvel.
Estes papis podem ser classificados por Funcionais, que esto mais
centrados na tarefa e buscam a coeso grupal e os Disfuncionais, que respondem
mais s necessidades pessoais do que s necessidades grupais. Assim, cabe ao
Coordenador do grupo explicitar tais posturas para que haja regulao.
Na construo do grupo operativo podemos encontrar uma constante de
papis que Pichon-Rivire denominou segundo sua ao. So eles o porta-voz, o
bode expiatrio, o lder e o sabotador (RAJ, 1983, p.72).
O Porta-voz aquele membro que em certos momentos diz algo que tem
significao grupal, sabe entender e detecta o que ocorre no consciente e at em
nvel inconsciente do grupo. Assim, o porta-voz denuncia atitudes e posturas dentro
da tarefa grupal, havendo uma transformao ou resistncia mudana perante o
grupo.
Se o grupo no absorve tal postura, o porta-voz segregado e transforma-
se no bode-expiatrio. Caso o grupo assimile a tal postura, o porta-voz passa a lder
da situao.

Em relao liderana do grupo, podemos ter a positiva e a negativa. A

positiva prope mudanas em termos de aprendizagem e comunicao. J
a liderana negativa assume a resistncia mudana e transforma-se em
sabotador. (RAJ, 1983, p.72)

A Figura 23 demonstra como os papis que vo se construindo dentro do

grupo podem tornar-se efetivos ou prejudiciais tarefa:
 60

Papis Papis
Funcionais Disfuncionais

Bode-
Porta-Voz
expiatrio

Lder Sabotador

Figura 23: Papis no Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.71-72)

O Porta-voz, aquele que expressa os anseios do grupo, se aceito torna-se

Lder, se no se torna Bode-Expiatrio na ao grupal. J o Lder se no se
estabelecer como representante grupal torna-se Sabotador das aes.

3.6 O coordenador do grupo o educador popular.

O educador pela natureza de sua profisso, que o estabelece como regente

de uma sala de aula e que tem por pblico alunos em uma escola, tem em sua
funo o direcionamentos dos trabalhos. Ele ser o profissional adequado, na
escola, para implementar os processos de constituio do grupo, mas sempre atento
a uma proposta dialtica.
Segundo Pichon-Rivire (1998, p.132) o coordenador, com sua tcnica,
favorece o vnculo entre o grupo e o campo de sua tarefa, em uma situao
triangular. Segue, na Figura 24, um esquema que ilustra o trabalho do educador:

Coordenador/ Educador

Pensamento Favorecedor do vnculo

dialtico grupal

Figura 24: Caractersticas do Coordenador de Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
estudos de (TELLES, 1983, p.76-77)
 61

Portanto, esse educador ser o favorecedor da integrao e da prtica de

seus alunos, visto que ele no direciona a ao na sala de aula, mas encaminha o
convvio, estimulando a ao.
Para a pesquisadora Telles (1983, p.76), no Grupo Operativo existe um
coordenador cuja tarefa est centrada nos sujeitos que integram uma dada
unidade.
Este est encarregado de facilitar a articulao dos elementos do grupo com
a tarefa, e de colaborar com o processo grupal, desocultando os fatos implcitos que
possam vir a entravar seu desenvolvimento. Ao coordenador cabe uma interveno
operativa no processo de aprendizagem do grupo. Esta interveno implica a
compreenso do Interjogo entre Mundo Interno e Mundo Externo e ao conhecimento
das leis que estruturam os processos interacionais. A compreenso da coordenao
no se faz linearmente, mas sim atravs das possibilidades de um pensamento
dialtico, uma vez que num grupo a tarefa se desenvolve atravs da contradio
permanente entre projeto e resistncia a mudana (TELLES, 1983, p.76).
Assim, o educador deve encontrar caminhos para que sua prtica no
influencie as decises do grupo, mas que estabelea situaes harmoniosas nas
tomadas de decises e nos coerentes conflitos que se estabeleceram durante a pr-
tarefa, tarefa e projeto. Na figura 25, a simplificao do objetivo grupal:

Projeto:
Pr-tarefa: Tarefa: processo de
deciso em atuar Prxis/trajetria transformao
no grupo da realidade

Figura 25: Objetivo do Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (TELLES, 1983,
p.81-82)

Para Barreto, quando retoma a fala sobre quem o Educador no crculo de

cultura diz:
Na realidade que vivemos hoje, os trabalhos so feitos junto aos grupos
populares, na grande maioria, por educadores que participam do prprio
grupo popular. algum que vive nas mesmas condies do grupo de
educandos. Esse educador apresenta dois aspectos que so fundamentais
em sua educao. Como em toda a sociedade, algum que vive a prpria
vida do grupo, de sua cidade, que, de modo geral, passou pela escola no
importa quanto tempo, tem certa viso da educao que a viso comum
que temos. Quando pensa na educao ou num trabalho educativo,
naturalmente j entrev que tem um conhecimento e vai transmiti-lo a um
grupo de pessoas que no o tem. Normalmente sempre imagina o educador
e o grupo de alunos, participantes e educandos. Essa sua viso to forte
 62

que geralmente nem pensa em que p est seu prprio processo educativo.
Ele tambm teve outra escola que a prpria escola do movimento popular
(1989 p.61-62).

Observa-se que o profissional docente est inserido na realidade de seus

educandos e que tambm legitima os anseios do grupo por transformao, at por
fazer parte de sua realidade social. Este educador da escola pblica brasileira est
intrinsicamente ligado aos seus alunos:

De modo geral, pensamos que s possvel fazer um trabalho de

transformao em termos de educao, se o educador estiver ligado a um
movimento mais amplo, um movimento que intente uma mudana da
estrutura da sociedade. Quase sempre o educador participante de um
movimento popular, atravs do clube de mes, do grupo de mulheres, do
sindicato, da organizao de vizinhos. Num primeiro momento, se fossemos
discutir a educao com esse educador, em sua cabea o modelo mais
formalmente introjetado o modelo do educador que vai transmitir
conhecimento. No se da conta, que ele mesmo passou por outra
experincia que foi educativa e que sem dvida o transformou, ou modificou
muito mais talvez que a prpria experincia escolar. Por isso, ao educador
ou pessoa disposta a iniciar um trabalho de educao, um dos primeiros
pontos a levantar seria este: que educao? Que se pretende com esse
trabalho? Como v essa proposta? (BARRETO, 1989, p.62).

3.7 Pontos de encontro entre o grupo operativo e a Educao Popular

Esta pesquisa tratar, mais frente, uma metodologia para ao docente

fundamentada pela pesquisa-ao. Sendo assim, a participao do educador tanto
como coordenador do grupo quanto educador de sala de aula est atrelada e
indispensvel para legitimar o processo. Mas, seria invivel tal prtica se a
pesquisadora deste trabalho no compactuasse com as bases para uma educao
popular, visto que ideologicamente so correspondentes. Segundo a pesquisadora
Barreto, em sua fala no Seminrio promovido e coordenado pelo Instituto Pichon-
Rivire de So Paulo:

Nesse momento importante tentar com um grupo ampliar o prprio

horizonte, a prpria viso do que a escola, do que um trabalho de
educao. \e logo surgem alguns problemas: de modo geral, o que temos
escrito e o que j foi pensado a nvel de um trabalho de educao popular,
pertence a um momento em que basicamente os que assumiam a tarefa
eram pessoas muito diferentes das pessoal que hoje assumem esse
trabalho. Em geral universitrios, pessoal da prpria classe mdia, pessoas
que tem um amplo domnio da leitura. Por isso toda a bibliografia que existe
sobre o trabalho de educao popular no destinado ao pblico que hoje
 63

assume esse trabalho. um problema mito srio que temos pela frente:
permitir que esse grupo popular reelabore, atravs de sua prpria
experincia, toda a teoria e que possa inclusive elaborar (ainda no foi feito
nada nesse sentido) algo que possa servir de ponto de partida para os
grupos que querem fazer esse tipo de trabalho. (BARRETO,1989, p.61)

Portanto, busca-se reelaborar tais propostas e legitim-las no ambiente

desta pesquisa. Estas possibilidades de aplicao, com as caractersticas acima
elencadas, alm dos itens de identificao sugeridos, nortearam a prtica da
educadora-pesquisadora que mora no mesmo bairro da escola pblica em que atua
e relembra a fala de Paulo Freire:

Entendo a educao popular como o esforo de mobilizao, organizao e

capacitao das classes populares; capacitao cientfica e tcnica. Entendi
que esse esforo no se esquece, que preciso poder, ou seja, preciso
transformar essa organizao do poder burgus que est a, para que se
possa fazer escola de outro jeito. Em uma primeira definio eu a aprendo
desse jeito. H estreita relao entre escola e vida poltica. (FREIRE;
NOGUEIRA 1993, p.19)

A Educao Popular, proposta por Paulo: como uma postura assumida por
educadores, educandos, pais, comunidade, gesto escolar e que questionadora da
poltica pblica, da fala institucionalizada e no refletida. Atuar com tais preceitos
torna coerente a ao docente.

Parece-nos que talvez seja essa uma forma de no fugirmos e cairmos

novamente num modelo autoritrio. Ter mais teoria que prtica, parece-nos
uma perda de tempo. Num grupo popular no adianta expor toda a teoria
para depois coloc-la em prtica. O importante ir teorizando at onde o
grupo pode digerir. E pode at onde chegou com sua prtica. (BARRETO,
1989, p.63)

A atuao e a vivncia atrelam esta proposta. Ambos, educadores e

educandos, se constroem dentro do grupo operativo. No h direcionamento que
no se justifique na construo coletiva do saber. Segundo Paludo:

H, portanto, uma indissociabilidade entre Educao Popular e processos

sociais e histricos e o Movimento da Educao Popular, no interior dos
processos sociais, orientados por utopias transformadoras. Desta forma, as
novas questes colocadas a partir dos novos contextos da realidade esto
sendo ressignificadas/refundamentadas etc., para alm da Educao
Popular e dizem respeito a um processo vivido pelo conjunto das pessoas e
estruturas de mediao que ainda se mantm firmes na perspectiva de
construo de um projeto emancipatrio. (2006, p.46).
 64

Portanto, o coordenador do grupo/educador que se professa dentro de uma

perspectiva de construo de um projeto emancipatrio a mesma figura que,
conseguir promover prticas de estmulo para formao do grupo operativo, ou
seja, que transformem a realidade heteronormativa do ambiente escolar, sendo este
o tema desta pesquisa.
 65

CAPTULO 4: O MTODO DA PESQUISA-AO E O GRUPO OPERATIVO

4.1 Breve histrico

difcil precisar a origem da proposta de trabalho em pesquisa-ao, pois

sua essncia investigativa torna-a subjetiva, ou seja, pessoas em ao de alguma
prtica pr-elaborada sempre investigam a prpria didtica com a finalidade de
aprimor-la.
A pesquisa-ao pode remeter ao mtodo empirista dos filsofos gregos,
que usavam ciclos de autoanlise. Pode tambm ser atribuda a autores mais
contemporneos como Lewin (1946), que parece ter legitimado o termo em uma
publicao, ou anteriormente na Alemanha, num trabalho realizado em Viena, de
Altrichter, (Teachers investigate their work. Londres: Routledge, 1993) ou seja, no
h um autor especfico para a introduo do mtodo na proposta acadmica, mas
sim, estudos e aprimoramento desta proposta de reformulao e anlise para
melhoria da prtica.
Conceitualmente difcil definir a pesquisa-ao por razes bvias: trata-se
de um processo natural de prtica e reflexo da mesma, e pelo fato de se ter
desenvolvido de maneiras diferentes dependendo de sua aplicabilidade. Para o
pesquisador Michel Thiollent:

Entre as diversas definies possveis, daremos a seguinte: a pesquisa

ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (2009, p.16).

Segue uma simplificao do esquema na Figura 26:

 66

Base emprica
Envolvimento
cooperativo/participativo
Apoio de
teorias
PESQUISA-AO

Resoluo de problema
Pesquisadores/participantes coletivo

Figura 26: Conceito de Pesquisa-Ao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (THIOLLENT, 2009,
p.27-29)

Assim, muitas analogias em torno deste mtodo, de cunho reflexivo e

emancipatrio, propem uma viso na perspectiva do engajamento scio-poltico e a
servio das causas das classes populares. O pesquisador Thiollent (2009, p.16)
afirma ainda que foram principalmente empregadas nos pases da Amrica Latina. O
grande diferencial para esta proposta confessar-se transformadora de uma
realidade atravs da participao coletiva.

4.1.1 Funcionamento da pesquisa-ao

A pesquisa-ao na rea educacional tem alguma tradio na formao de

adultos (EJA), na educao popular e nas vrias perspectivas da formao sindical.
Possivelmente esta afirmao se legitima com as propostas de alfabetizao de
Paulo Freire e de outros autores que disseminaram a Educao Popular como uma
possibilidade de mudana da realidade de uma comunidade, sempre atrelando a
prtica docente ao ato educativo num ciclo de reelaborao e ao, com objetivos
claros de transformao social. No entanto, na escola de educao bsica, ora por
resistncia institucional, ora por hbito docente, administra poucas pesquisas neste
formato, visto que acaba por apropriar-se de pesquisas acadmicas convencionais.
Abre-se aqui uma j antiga observao:

No estudo da metodologia da pesquisa educacional existe um amplo debate

a respeito da dita oposio entre a tendncia quantitativa, baseada na
 67

estatstica, e as tendenciais qualitativas baseadas em diversas filosofias.

Temos indicado que a oposio entre quantitativismo e qualitativismo
frequentemente um falso debate. Quando seus excessos forem
adequadamente criticados nos ser possvel articular os aspectos
qualitativos e quantitativos do conhecimento dando conta do real.
(THIOLLENT, 2009, p.80)

Desse modo, a pesquisa-ao torna-se um mtodo de investigao que faz

do pesquisador/educador participante da ao, a fim de aprimorar sua prtica pela
oscilao sistemtica entre o agir em campo e investigar a respeito dela (TRIPP,
2005, p.446). Segue um diagrama elaborado por TRIPP para ilustrar o mtodo:
AGIR para
implantar a
melhora desejada

PLANEJAR uma MONITORAR E

melhora da prtica DESCREVER os
efeitos da ao

AVALIAR os
resultados da ao

Figura 27: Diagrama Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (TRIPP, 2005, p.446)

Basicamente, os processos para proposta de melhora de uma situao tem

este mesmo ciclo: Identificar o problema, planejar as possveis solues,
implement-las, monitor-las e avaliar sua eficcia. A pesquisa-ao, no mbito
educacional, vale-se da atuao docente, que vive a realidade escolar junto com seu
educando, de forma integrada. Segundo Thiollent:

Com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, os pesquisadores em

educao estariam em condio de produzir informaes e conhecimentos
de uso mais efetivo, inclusive ao nvel pedaggico. Tal orientao
contribuiria para o esclarecimento das microssituaes escolares e para a
definio de objetivos de ao pedaggica e de transformao mais
abrangentes (2009, p.81)

Desse modo, pensando em seu carter didtico-prtico, esta abordagem de

trabalho, em pesquisa-ao, se identifica integralmente com a proposta desta
pesquisa que visa a formao de grupos operativos dentro da sala de aula, no
intudo de transformao para a situao problema que foi determinada no captulo
anterior.
 68

4.1.2 Entrelaces entre a pesquisa-ao e o grupo operativo

Primeiramente retoma-se a nomenclatura dos termos empregados:

pesquisa-ao, como j explicitada, no advm de um pesquisador especfico, mas
pode ser definida por caractersticas na abordagem:

A dificuldade esta no fato de que no se trata de uma estrutura lgica

simples, enquadrvel em poucas frmulas conhecidas. Tal estrutura contm
momentos de raciocnio de tipo inferencial (no limitados s interferncias
lgicas e estatsticas) e moldada por processos de argumentao ou de
dilogo entre vrios interlocutores. O objetivo da anlise (ou descrio)
desta estrutura cognitiva no mero jogo formalista. No se trata de chegar
a uma formalizao lgica nem a um clculo de proposies ou
manipulao de variveis simbolicamente representadas. O principal
objetivo consiste em oferecer ao pesquisador melhores condies de
compreenso, decifrao, interpretao, anlise e sntese do material
qualitativo gerado na situao investigativa. Este material
essencialmente feito de linguagem, sob formas de simples verbalizaes,
imprecaes, discursos ou argumentaes mais ou menos elaboradas. A
significao do que ocorre na situao de comunicao pela investigao
passa pela compreenso e a anlise da linguagem em situao. Um mnimo
de conhecimento neste setor necessrio para que o pesquisador no caia
em ingenuidades. (THIOLLENT, 2009, p.31)

Ou seja, so necessrias posturas especficas do educador/pesquisador

para que sua prtica em pesquisa-ao esteja comprometida com a promoo do
ciclo de transformao.
Em relao ao termo e proposta de trabalho pela organizao do Grupo
Operativo:

O esquema ou marco conceitual (referencial e operativo) inclui, alm da

concepo geral dos grupos restritos, ideias sobre a teoria do campo, a
tarefa, o esclarecimento, a aprendizagem, a investigao operativa, a
ambiguidade, a deciso, a vocao, as tcnicas interdisciplinares e
acumulativas, a comunicao e os desenvolvimentos dialticos em espiral.
Outros conceitos referem-se estratgia, ttica e tcnica, assim como
horizontalidade e verticalidade, descobertas de universais, somatria de
ideias etc. A tcnica destes grupos esta focada na tarefa, na qual teoria e
prtica se resolvem em uma prxis permanente e concreta no aqui e agora
de cada campo assinalado. As finalidades e propsitos dos grupos
operativos podem ser resumidos dizendo-se que sua atividade est
centrada na mobilizao de estruturas estereotipadas por causa do
montante de ansiedade despertada por toda mudana (ansiedade
depressiva pelo vnculo anterior e ansiedade paranoide criada pelo vnculo
novo e pela consequente insegurana). No grupo operativo, o
esclarecimento, a comunicao, a aprendizagem e a resoluo de tarefas
coincidem com a cura, criando-se assim um novo esquema referencial.
(PICHON-RIVIRE, 1998, p.133-134)
 69

Portanto, nesta abordagem o ciclo de transformao tambm se legitima

com o intudo de cumprir a tarefa do grupo. Tal tarefa, neste trabalho, est focada
pela construo de grupos na sala de aula, que reflitam o tema heteronormativo, e
que, por meio dele, interajam de forma construtiva para a superao de posturas
deterministas e preconceituosas dentro do ambiente escolar.

4.2 Aplicabilidade do mtodo

Para realizao deste trabalho, a fundamentao terica tem por base a

busca em bancos de dados, artigos, teses e dissertaes publicadas nas ltimas
dcadas, visando apresentar o estado da arte desta rea de conhecimento,
conforme j especificado nos captulos anteriores.
Declara-se, nesta pesquisa, a atuao da pesquisadora/educadora nas
aulas de arte, respeitando as expectativas de aprendizagem programadas pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, o uso da metodologia em
pesquisa-ao, buscando atrelar conhecimento e aplicabilidade, a formao de
grupo operativo parametrizado pelo vis da psicologia social, que fomentar as
anlises de sucesso ou retomada de posturas para o grupo de educandos,
utilizando-se como produto uma sequncia didtica no tema Igualdade entre
meninas e meninos, para a tentativa de transformao dos padres
heteronormativos na escola.

4.3 Local da pesquisa

A comunidade escolar desta pesquisa foi escolhida por tratar-se do ambiente

de trabalho da pesquisadora, que pode observar ao longo dos anos de exerccio na
referida unidade e, em suas aulas, aspectos que culminaram no problema deste
trabalho e no desejo de sua transformao.
 70

A pesquisa desenvolveu-se no municpio de Bauru, localizado no interior

paulista, via Secretaria Estadual de Educao, que contempla a Educao Bsica
pblica. Foi desenvolvida em uma Unidade Escolar que possui salas de aula para
Anos Iniciais (1 ao 5 ano) e Anos Finais (6 ao 9ano). No ano de 2016, perodo
letivo de aplicao da pesquisa, a unidade escolar em questo possua
aproximadamente 350 alunos matriculados nos Anos Iniciais e 420 matriculados nos
Anos Finais, sendo estas turmas divididas entre os perodos manh e tarde.
O prdio da escola possui mais de cinquenta anos denotando incoerncias
arquitetnicas para acolhimento efetivo de seu pblico. Recebeu algumas reformas
no ano de 2015 para adequao de rampas e banheiros para educandos com
necessidades especiais. A biblioteca, que um espao de 2m x 2,5m, por
determinao da Secretaria da Educao, teve de acolher os computadores
tornando-se tambm sala de informtica. No segundo semestre de 2016 havia 11
computadores em funcionamento e muitos livros no catalogados empilhados ao
fundo da sala.
Em relao disciplina Arte componente curricular obrigatrio na
Educao Bsica e esta presente em todos os anos, dividida em 2 horas/aula
(50min) por semana em cada sala de aula. Nesta pesquisa foram usados os
ambientes de sala de aula dos 3 anos, a sala de informtica e alguns momentos o
ptio.

4.4 Pblico alvo

O pblico alvo escolhido para este trabalho so os educandos dos 3 anos A

que possui 29 alunos matriculados sendo 14 meninas e 15 meninos e o 3 ano B
que possui 28 alunos matriculados, sendo 11 meninas e 17 meninos de uma escola
estadual, totalizando um universo de 57 alunos participantes de uma unidade
escolar do interior de So Paulo.
Traar o perfil socioeconmico foi um desafio, por isso usa-se a tabela mais
atualizada da ABEP - Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa:
 71

Figura 28: vide REFERNCIAS

Sendo que a idade dos educandos est entre nove e dez anos, a maioria
das famlias tem televiso, rdio e banheiro em casa (a televiso no est presente
na casa dos educandos de algumas denominaes evanglicas), poucos tm carro
em casa, nenhum declarou ter empregada domstica, a grande maioria tem
mquina de lavar, DVD e geladeira em casa e raros os casos de freezer separado
do refrigerador.
 72

Mais da metade deles declarou no ter a famlia com ncleo pai e me

(padrasto, me solteira ou avs) e o grau de escolaridade dos responsveis quase
sempre o Ensino Mdio incompleto e sem curso tcnico.
Somando a pontuao mdia, entre bens de consumo e escolaridade dos
familiares, a classe social est na tabela denominada por Classe C2.
Em relao religio, a maioria das crianas se declara evanglica, mas de
vrias denominaes, no havendo uma mais marcante entre os comentrios.
Justifica-se a escolha deste pblico, pois se entendeu pela prtica de sala de
aula, que nesta fase que as crianas comeam a expressar suas concepes
sobre gnero nas aulas de arte e, que essa postura e definies vo se
multiplicando ao longo dos demais anos letivos caso no ocorra uma interveno.

4.5 Procedimentos

O procedimento adotado nesta pesquisa para a sequncia didtica, que teve

sua aplicabilidade legitimada no ambiente escolar descrito acima, fez uso da
abordagem metodolgica em pesquisa ao. Esta foi diagramada em mdulos que
facilitam a leitura e sua concretizao. Ela tem durao de 10 aulas, sendo que
esto distribudas dentro das aulas de Arte (separadas oficialmente em 2 aulas por
semana com cada turma) e o trabalho foi concludo em pouco mais de um ms, mas
seus desdobramentos ainda ressoam na prtica desta educadora nestas salas de
aula.
A proposta est separada por itens: Objetivo, Proposta, Atividades,
Questes, Durao/ Materiais e Avaliao que sero descritos no item abaixo.
A pesquisadora usou recursos prprios para aquisio da massinha de
modelar, para a captao de imagens com uma cmera fotogrfica e para edio de
vdeo num computador domstico comum.

4.6 Delineamento da pesquisa

 73

A sequncia didtica, que o produto desta pesquisa foi diagramada em

mdulos que facilitam a leitura por parte de educadores que queiram replicar esta
atividade. Sua aplicao tem durao de 10 aulas. Assim, sendo as aulas de Arte
separadas oficialmente em 2 aulas por semana, o trabalho se conclui em pouco
mais de um ms. A proposta deste trabalho est articulada com o plano de ensino
da docente.
A proposta est separada por itens:
Objetivo: Para nortear a ao; Proposta: Antecipao e previso do que se
almeja para a aula; Atividade: Ao da educadora ou ao grupal; Questes:
Perguntas que nutrem o dilogo e as atividades; Durao e Materiais: Que foram
pensados dentro das possibilidades da grade de horrios da escola pblica do
estado de So Paulo e nos recursos disponveis para este projeto que no recebeu
nenhum tipo de financiamento.
Foi elaborada uma ficha, de apenas uma pergunta e trs imagens (histria
da Arte) relacionadas ao tema desta pesquisa, para que os educandos participantes
pudessem dissertar sobre suas percepes aps a aplicao da Sequencia Didtica.
O objetivo desta ficha auxiliar na construo das percepes da pesquisadora-
educadora em relao a superao, mesmo que parcial, da esttica heteronormativa
anteriormente detectada.
No prximo captulo, o produto proposto nesta pesquisa vem detalhado para
que sua rplica se legitime na prtica do profissional docente que quiser
implement-lo. No prximo captulo, na anlise dos dados, descreve-se toda a
experincia de sua aplicao na escola da pesquisadora/educadora.
 74

CAPTULO 5: O DESENHO DO PRODUTO

5.1 Introduo

O ambiente escolar pode ter inmeras formas de configurao. So vrias

vertentes ideolgicas agindo sobre as sociedades e sobre a opo de cada grupo
social. No Brasil, por mais que se tenham propostas curriculares, como os
Parmetros Curriculares Nacionais, o nome mesmo j diz, orientam-se por ele,
integralmente ou parcialmente, os educadores e suas prticas e se assim o
quiserem. Tambm h um grave problema de falta de manuteno nos prdios
pblicos que abrigam as escolas. No caso desta pesquisa fica evidente o
despreparo do ambiente em proporcionar o devido acolhimento e conforto para
favorecimento da aprendizagem.
Em relao comunidade, este trabalho respeita as caractersticas
anteriormente descritas sobre o pblico desta Unidade Escolar, pois no ser efetiva
nenhuma proposta de ao pedaggica que desconhea a verdadeira necessidade
de seu contingente humano.
No estado de So Paulo no seria diferente que nos demais estados, muito
alm das caractersticas da comunidade a que as escolas esto inseridas, o seu
Projeto Poltico Pedaggico PPP toma como base, ou ao menos deveria tomar,
as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular do
Estado de So Paulo Ensino Fundamental.
Sua elaborao deve ser construda coletivamente a cada quatro anos em
parceria com a comunidade (familiares dos alunos e demais pessoas que se
declaram parte da comunidade) e a escola (Gesto, docentes, funcionrios e
alunos). Porm, como todo documento oficial, s toma para si legitimidade se ambos
os lados efetivarem os compromissos nele expressos.
Sendo assim, esta sequncia didtica s deve ser implementada pelo
profissional docente se ele achar pertinente e coerente com seus princpios
norteadores a construo das bases para uma educao critico-reflexiva, pautada
pela formao de grupo, favorecendo e estimulando o dilogo e a ao
transformadora. A mudana no ser apenas para a sala de aula ou para o
ambiente escolar, mas para a comunidade envolvida.
 75

5.2 Local

A comunidade escolar desta pesquisa foi escolhida por tratar-se do ambiente

de trabalho da pesquisadora, que pode observar ao longo dos anos de exerccio na
referida unidade e, em suas aulas, aspectos que culminaram no problema deste
trabalho e no desejo de sua transformao.
A pesquisa desenvolveu-se no municpio de Bauru, localizado no interior
paulista, via Secretaria Estadual de Educao, que contempla a Educao Bsica
pblica. Foi desenvolvida em uma Unidade Escolar que possui salas de aula para
Anos Iniciais (1 ao 5 ano) e Anos Finais (6 ao 9ano). No ano de 2016, perodo
letivo de aplicao da pesquisa, a unidade escolar em questo possua
aproximadamente 350 alunos matriculados nos Anos Iniciais e 420 matriculados nos
Anos Finais, sendo estas turmas divididas entre os perodos manh e tarde.
O prdio da escola possui mais de cinquenta anos denotando incoerncias
arquitetnicas para acolhimento efetivo de seu pblico. Recebeu algumas reformas
no ano de 2015 para adequao de rampas e banheiros para educandos com
necessidades especiais. A biblioteca, que um espao de 2m x 2,5m, por
determinao da Secretaria da Educao, teve de acolher os computadores
tornando-se tambm sala de informtica. No segundo semestre de 2016 havia 11
computadores em funcionamento e muitos livros no catalogados empilhados ao
fundo da sala.
Em relao disciplina Arte componente curricular obrigatrio na
Educao Bsica e esta presente em todos os anos, dividida em 2 hora/aula (50min)
por semana em cada sala de aula. Nesta pesquisa foram usados os ambientes de
sala de aula dos 3 anos, a sala de informtica e alguns momentos o ptio.

5.3 Participantes

O pblico alvo escolhido para este trabalho so alunos com idade entre oito
e dez anos, (3 ano dos Anos Iniciais da Educao Bsica) visto que se detectou,
pela prtica de sala de aula, que nesta fase que os educandos comeam a
 76

expressar suas concepes sobre gnero, ou seja, definies heteronormativa, de

forma incisiva. Essa postura e definies vo se multiplicando ao longo dos demais
anos letivos caso no ocorra uma interveno.
Assim, descrevendo quantitativamente o pblico alvo escolhido para este
trabalho so os educando dos 3 anos A que possui 29 educandos participantes
sendo 14 meninas e 15 meninos e o 3 ano B que possui 28 educandos
participantes, sendo 11 meninas e 17 meninos de uma escola estadual, totalizando
um universo de 57 alunos participantes.

5.4 Objetivos do Produto

Assim, como objetivo geral deste produto educacional, busca-se desenvolver

conscincia crtica e reflexiva para superar a esttica heteronormativa dos
educandos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Como objetivo especfico prope-se construir uma Sequncia Didtica que
faz uso da formao grupal operativa, como prope a Psicologia Social, a fim de
problematizar e superar o modelo heteronormativo no ambiente escolar,
especificamente com alunos do primeiro ciclo dos Anos Iniciais, visto que a faixa
etria que inicia a expressar-se com tais proposies.
Para tanto, um vdeo em Stop Motion foi construdo pelos educandos e
educadora-pesquisadora durante as aulas que formaram o grupo operativo. As
divulgaes dos trabalhos juntamente com material de apoio e fotos esto
disponveis e hospedadas no endereo que segue nas Referncias deste trabalho.

5.5 Mtodo

As aes para a proposta da sequncia didtica pautam-se em orientaes

da metodologia em Pesquisa-ao, pois tendem a harmonizarem-se
ideologicamente com a construo de grupos operativos.
O educador usar de sua posio de propositor e mediador das atividades,
coletando dados e participando com eles, mas no intervindo diretivamente nas
 77

construes do grupo, apenas norteando a boa convivncia e propondo reaes

assertivas em relao s dificuldades encontradas, visto que um trabalho de
ensino para o dilogo, para a comunicao entre iguais. O educador tem aqui uma
das maiores responsabilidades de sua carreira: fomentar a construo do cidado
crtico-reflexivo de sua comunidade. O autor usado como referncia para esta
pesquisa, conclui:

Para concluso, so retomadas sinteticamente, importantes questes

relacionadas com as condies intelectuais e prticas do desenvolvimento
da pesquisa-ao enquanto estratgia de conhecimento voltada para a
resoluo de problemas do mundo real. (THIOLLENT, 2009, p.13)

Em relao Pesquisa-ao e suas especificidades na esfera interpretativa

e por possuir natureza argumentativa na ao dos procedimentos [...] est
explicitamente reconhecida, contrariamente concepo tradicional da pesquisa, na
qual so valorizados critrios lgico-formais e estatsticos (THIOLLENT, 2009,
p.15).
Assim, compreender suas caractersticas se faz necessrio para que o
trabalho no se torne tendencioso por seu propositor, mas que exemplifique os
contextos da execuo para interpretaes da realidade observada e as pretensas
aes transformadoras que so o verdadeiro objetivo deste trabalho.
Em relao s alteraes qualitativas que se busca nesta sequncia
didtica, elencam-se: conscincia e sensao de pertena a um grupo, estmulo
vontade de participao coletiva, sensibilizao e proposio de mudana em
relao a falas preconceituosas sobre o tema heteronormatividade e
empoderamento popular pela manifestao grupal.

5.6 Delineamentos do Produto

Esta sequncia didtica foi aplicada nas aulas de Arte, sendo assim, foi
diagramada em seis mdulos que facilitam a leitura e sua aplicabilidade, podendo
ser abraada por qualquer profissional docente, independentemente, de sua
disciplina de atuao.
 78

A durao dos procedimentos de 10 aulas. Assim, sendo as aulas de Arte

separadas oficialmente em 2 aulas por semana, o trabalho se conclui em pouco
mais de um ms. A proposta deste trabalho est articulada com o plano de ensino
da docente que, busca sensibilizao artstica atravs de atividades prticas e o
ensino para uma educao emancipadora, livre de preconceito e valorativa das
diferenas estticas, ticas, raciais e sociais, em consonncia com os Parmetros
Curriculares.
A proposta est separada por itens:
Objetivo (para nortear a ao)
Proposta (antecipao e previso do que se almeja para a aula)
Atividades (ao docente ou grupal)
Questes (perguntas que nutrem o dilogo e as atividades)
Durao/Materiais (que foram pensados dentro das possibilidades da
escola pblica do estado de So Paulo)
Avaliao (para analisar as percepes sobre o tema)
Os nicos materiais necessrios sero o uso da sala de informtica da
escola para a pesquisa de vdeos, a massinha de modelar na quantidade de 500gr
para dividir entre 30 alunos, cmera fotogrfica ou de celular para captao de
imagens e um computador comum para edio das fotografias e para transform-las
em vdeo.
Pensando na avaliao dos objetivos alcanados dentro da sequencia
didtica foi elaborada uma ficha, de apenas uma pergunta e trs imagens (histria
da Arte) relacionadas ao tema desta pesquisa, para que os educandos participantes
pudessem dissertar sobre suas percepes aps a aplicao da Sequencia Didtica.
O objetivo desta ficha auxiliar na construo das percepes da pesquisadora-
educadora em relao a superao, mesmo que parcial, da esttica heteronormativa
anteriormente detectada.
Sobre a modalidade artstica Stop Motion, eleita como projeto para esta
pesquisa, segundo Marcos Magalhes, idealizador de uma Cartilha chamada Anima
Escola tcnicas de animao para professores e alunos:

Esta expresso em ingls tem um significado paradoxal: movimento-

parado A rigor este o fundamento de todo e qualquer suporte audiovisual:
a iluso de movimento que conseguida atravs de uma sucesso de
imagens fixas. Mas, no meio profissional, stop-motion designa
genericamente toda animao que realiza o movimento com fotografias de
 79

objetos reais que na vida real so imveis, parados (como bonecos de

madeira ou de massinha, mveis, latas, lpis, caixas, cadeiras, enfim,
qualquer objeto, de qualquer material). A animao em stop-motion nasceu
praticamente junto com o cinema. O cinematgrafo dos irmos Lumire foi a
primeira cmera capaz de registrar, em um mesmo rolo de filme, vrias
fotografias por segundo por meio de uma manivela que o operador girava
continuamente. Mas logo algum teve a ideia de girar a manivela apenas
um pouquinho, tirando somente uma foto por vez. Desta forma, seria
possvel mudar a posio do objeto filmado a cada foto, e no final ter
registrado no filme um movimento que no existiu na realidade. Assim, os
primeiros filmes de animao foram feitos com objetos em stop-motion; s
mais tarde que os desenhistas tiveram a ideia de filmar desenhos, em vez
de objetos. (2015 p.78-79)

Sendo assim, este material ilustrado esta disponvel no site indicado nas
Referncias desse trabalho e pode auxiliar nas dvidas sobre a construo dessa
linguagem. Para esta pesquisa, a aplicabilidade do software indicado na Cartilha no
favoreceu a construo do filme, assim, a pesquisadora/educadora optou por usar o
aplicativo gratuito do pacote Officer da Microsoft: o Movie Maker. Este foi eleito por
ser de fcil acesso e manuseio. As orientaes detalhadas de seu uso, entre as
demais informaes sobre esta pesquisa esto disponveis no site:
http://danielleartes3.wixsite.com/educacao

5.7 Expectativas de aprendizagem

Em relao aos resultados esperados para este trabalho, pretende-se que

esta proposta de sequncia didtica favorea o aprendizado da formao de grupos,
estimule o agrupamento coerente com um objetivo comum, alm de abrir dilogo na
busca de mudanas s posturas heteronormativas nas falas dos educandos,
melhorando qualitativamente a participao e manifestao popular nas
reivindicaes de aspectos que fundamentam o exerccio de sua cidadania.
Portanto, prope-se aqui que a escola ensine por meio do estmulo ao
agrupamento social e com a proposio de ideias no coletivo para uma efetiva
movimentao popular, na verdade, o exerccio da verdadeira educao popular que
desde os Anos Iniciais ser construda, estabelecida e propagada pelos educandos
ao longo de sua vida escolar e para fora de sua comunidade.
 80

5.8 A Sequncia Didtica

Seque o material elaborado para as atividades de grupalizao.

MDULO 1: APRESENTAO

OBJETIVO

Neste mdulo procura-se favorecer a compreenso sobre o projeto

e produzir arte na modalidade artstica: filme em Stop Motion.
O tema: Igualdade entre meninos e meninas;
Apresentao da forma de expresso e atuao em grupo, dentro
da sala de aula.

PROPOSTA

Apresentao do projeto: Da produo, todas as suas etapas e

destacar os mdulos que o compem.
Convidar os alunos a sentarem em roda, para adaptao ao
formato, estimulando a participao coletiva.

ATIVIDADE

Neste mdulo, a ideia explicar sobre o que vamos fazer e como

sero as atividades a serem desenvolvidas no decorrer das
prximas 10 aulas de 50 min;
Desse modo, devemos apresentar-lhes os filminhos e como
desenvolveremos as atividades.

DURAO E MATERIAIS

2 aulas;
Sala de informtica (exibir filmes do Youtube).
 81

MDULO 2: PREPARAO DA PRODUO

OBJETIVO

Familiarizao com o gnero artstico Stop Motion; estudo e

prtica;
Agrupamento mais coeso e atuante;
Primeira produo em HQ.

PROPOSTA

Apresentao (comentar vdeos exibidos), leitura e compreenso da

modalidade artstica: Stop Motion;
Sondagem sobre o conhecimento dos elementos que constituem um Stop
Motion.
Convidar os alunos a sentarem em roda, para adaptao ao formato,
estimulando a participao coletiva.

ATIVIDADE

Neste mdulo, preciso fazer uma srie de questionamentos de modo que

levante os conhecimentos prvios dos alunos acerca do Stop Motion:
Conhecem o gnero artstico Stop Motion? Quem j viu filmes neste
gnero artstico? Onde? Relato de como so as imagens?
Com isso, instig-los e motiv-los a participar e a interagir na construo
das atividades do mdulo.
Em seguida, convide-os a conhecer autores de Stop Motion atravs de
vdeos e reportagens de Making off (Sala de Informtica).
o momento de pedir-lhe uma produo inicial que ser uma Histria em
Quadrinhos, pois esteticamente se assemelha com o Stop Motion.
O tema ser: "Igualdade entre meninos e meninas".
Com essa atividade, voc poder fazer um diagnstico bsico sobre as
capacidades e direitos de aprendizagem que os mesmos dominam e
elencar quais precisam ser desenvolvidos no decorrer do projeto de
construo desta Sequncia Didtica.

QUESTES

Vamos conhecer dois autores de Stop Motion?

O que acham de assistir dois filmes de Stop Motion?
Vamos comparar um Stop Motion com a vida real, possvel?

DURAO E MATERIAIS

1aula;
Grade (anexo) para produo de Histria em quadrinhos;
Sala de Informtica.
 82

MDULO 3: UM POUCO MAIS SOBRE STOP MOTION

OBJETIVO

Exibir e valorizar a produo em HQ da aula anterior;

Descobrir diferentes parmetros e contextos de produo em gnero
Stop Motion atravs do dilogo;
Grupo deve propor o roteiro central do Stop Motion.

PROPOSTA

Identificao dos contextos de produo;

Identificao das caractersticas do Stop Motion.
Convidar os alunos a sentarem em roda, para adaptao ao formato,
estimulando a participao coletiva.

ATIVIDADE

Colar, na sala, os desenhos em HQ da aula passada ;

Analisar os vdeos exibidos na primeira aula (relembrar) para explorar
o contexto de produo e caractersticas dessa modalidade artstica em
estudo;
Usar as perguntas (abaixo) para socializao e discusso em sala;
Desenho do roteiro da histria.

QUESTES

O filme pode ser classificado como um Stop Motion? Porque?

Qual o ttulo geral do filme?

Na organizao do Stop Motion h apresentao de personagens?

Quem so (descries e narraes).

As informaes presentes so verdadeiras ou fictcias nessa histria e

porque?

Que imagens faz voc pensar que este filme um Stop Motion?

Voc se lembra do nome do autor?

O vocabulrio variado (tem fala, silncio, rudo, msica etc.)?

O que este filme significa para voc?

DURAO E MATERIAIS

1 aula.
Caderno de desenho.
 83

MDULO 4: O PROCESSO GRUPAL

OBJETIVO

Desenvolver o grupo operativo: forma explcita em executar

uma tarefa no coletivo.
Esclarecer a atividade centrada na mobilizao de estruturas
estereotipadas, dificuldades de aprendizagem e comunicao
advindas de ansiedades que se despertam das situaes de
mudana, dentro do grupo.

PROPOSTA

Reconhecer a sala de aula como ambiente coletivo para

proposio de ideias;
Construir e estabelecer regras (coletivamente elaboradas)
para o dilogo do grupo buscando comprometimento,
cooperao, sensao de pertena e pertinncia nas falas;
Perceber, durante as discusses sobre o projeto, os papis
relativos as condutas dos alunos: porta-voz, o bode
expiatrio, o lder e o sabotador para poder intervir
construtivamente.

ATIVIDADE

Decidir, no coletivo, qual dos roteiros elaborados pelos

educandos iremos produzir;
Assim, cabe ao Coordenador do grupo (educador) explicitar
posturas negativas , de forma coerente e amena, para que haja
regulao.

QUESTES

Escolha de personagens: Desenhe e lhe d nome;

Escolha o cenrio e desenhe com as cores desejadas e
materiais necessrios;
Escolha o nome da histria;
Quantas cenas e quantas imagens para cada cena;
Escreva as falas, silncios e rudos da histria;

DURAO E MATERIAIS

2 aulas;
Grades (em anexo) para rascunhos do roteiro.
 84

MDULO 5: MONTAGEM DO STOP MOTION

OBJETIVO

Compreender de modo efetivo a organizao e desenvolvimento

da modalidade estudada;
Perceber a importncia do trabalho em grupo coerente;
Oferecer contato com o material para modelagem e sua
assimilao;
Propor testes de personagens e posies;
Construo de cenrio e objetos cnicos.

PROPOSTA

Anlise das partes do texto (roteiro);

Anlise das etapas de ordenao do gnero (sequncias de
imagens);
Anlise das fotos capturadas.

ATIVIDADE

Estipular, coletivamente, quem movimenta a produo dos

personagens, quem faz o cenrio e quem cuida da cmera;
Tem narrador? Quem grava?
Fotos das imagens sequenciais (em massinha, papel, objetos
etc.)

DURAO E MATERIAIS

3 aulas;
Materiais determinados pelo grupo: Massinhas, papis, objetos
etc.
Cmera de celular;
Luz de abajur com extenso.
 85

MDULO 6: PRIMEIRAS IMPRESSES E FINALIZAO

OBJETIVO
Desenvolver senso crtico em relao as produes;
Refletir sobre o vnculo adquirido pelo grupo e analisar como o coletivo
estabeleceu-se ao longo dos trabalhos;
Verificar as novas percepes sobre o tema "Igualdade entre meninas e
meninos";
Formalizar a ideia da construo grupal como estratgia na vida escolar e
na comunidade.

PROPOSTA

Comunicar-se, no grupo, de forma construtiva em relao a mudanas e

adequaes no material;
Posicionar-se no grupo de forma a integrar todas as opinies.

ATIVIDADE

Nesse momento consolidaremos as etapas realizadas no decorrer da

sequncia didtica. Aps a produo e edio da primeira verso do
filme, os alunos demonstraram quais aprendizagem conseguiram
desenvolver individualmente e coletivamente;
Aps leitura e reflexo das propostas, reedio do trabalho, se
necessrio;
Segue (abaixo) um guia de questes que auxiliar a realizar com mais
clareza as falas no coletivo

QUESTES

DURAO E MATERIAIS

2 aula;
sala de informtica para exibir vdeo editado;
Ficha avaliativa das percepes aps projeto.
 86

5.9 Avaliao da Sequncia Didtica

Sobre a avaliao da sequncia didtica proposta, pretendeu-se que os

educandos pudessem dissertar, tomando por base uma questo aberta, que indaga
sobre suas percepes acerca do tema Igualdade entre meninas e meninos, com o
apoio de imagens (obras de arte). Este momento ocorreu dentro da aplicao do
mdulo final da Sequncia Didtica. Para refletir a pertinncia para tal proposta fez-
se uso do caderno Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: alfabetizao
em foco: projetos didticos e sequncias didticas em dilogo com os diferentes
componentes curriculares:

Ao realizar as atividades planejadas em cada mdulo da sequncia, a

criana mobiliza as capacidades j construdas integrando-as em um todo
maior. As produes resultantes dessa atividade possibilitam avaliar o
processo de aprendizagem e orientar as intervenes dos professores,
permitindo um trabalho diferenciado entre os alunos j que abre
possibilidade para que se tenha ateno para os problemas especficos de
cada um, na medida em que se acompanham as produes individuais e se
fazem avaliaes especficas da produo corrente. Ressalte-se que as
atividades de avaliao estaro presentes em diferentes atividades no
decorrer e no final da sequncia didtica. Ao propor atividades exploratrias
possvel avaliar o que a criana j sabe a respeito do assunto tratado. Ao
realizar as atividades de organizao das informaes e demais atividades
de sistematizao do conhecimento observa-se como a criana lida com as
informaes disponveis; de que maneira resolve os problemas propostos;
como expressa sua viso a respeito de determinado saber; em suma, como
vai se apropriando dos saberes e desenvolvendo os direitos de
aprendizagem, como alguns que devem ser consolidados no 3 ano:
compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros,
localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, entre
outros. (BRASIL, 2012, p.23-24)

Assim, concebe-se que a avaliao esta presente na aplicao da

Sequncia Didtica, mas nesta pesquisa em especifico, observou-se a percepo do
conhecimento (tema) e como o educando compreende a pergunta proposta
atrelando-a as imagens (obras de arte). Nesse processo, estabeleceu-se a coleta de
dados sugerida para a pesquisa-ao:

Os princpios gerais da elaborao de questionrios e formulrios

convencionais so teis para que os pesquisadores possam dominar os
aspectos tcnicos da concepo, da formulao e da codificao. No
contexto particular da pesquisa-ao, os questionrios obedecem a
algumas das regras dos questionrios comuns [clareza das perguntas,
perguntas fechadas, escolha mltipla, perguntas abertas etc.] Todavia na
pesquisa-ao o questionrio no suficiente em si mesmo. Ele traz
informaes sobre o universo considerado que ser analisado e discutido
em reunies e seminrios com participao. O processamento estatstico
das respostas, com computadores ou no nunca suficiente. O
 87

processamento adequado sempre requer uma funo argumentativa dando

relevo ao contedo social s interpretaes. (THIOLLENT, 2009, p.71)

Sendo assim, a ficha para coleta de dados foi elaborada com finalidade
investigativa da percepo sobre o tema, tomando cuidado para no direcionar
respostas ou conduzir anlises. As imagens utilizadas foram escolhidas por seu
contedo esttico questionador. A Figura 29 reproduz a ficha utilizada. Foram
preservados o nome da Unidade Escolar e dos educandos aps preenchimento.

Figura 29: Ficha para coleta de dados sobre o tema da pesquisa. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
estudos de (THIOLLENT, 2009, p.69).

Durante a aplicao deste material aos educando foi orientado que

colocassem seus nomes e ano escolar para que a coleta de dados fosse possvel.
Assim, no Captulo 6, apresentam-se como ocorreram as aplicaes da sequncia
didtica e sua avaliao em sala de aula.
As anlises dos dados coletados que sero exemplificados por meio de
grficos foram comentados pela percepo da educadora-pesquisadora, por estar
inserida no processo das atividades, assim como prope a metodologia da pesquisa-
ao, enriquecendo o dilogo e buscando os objetivos propostos.
 88

CAPTULO 6: APRESENTAO E ANLISE DESCRITIVA DOS RESULTADOS

6.1 Apresentaes das abordagens utilizadas

Apresentam-se, neste captulo as aes, anlises e discusses sobre a

aplicao do produto desta pesquisa. Desde sua idealizao, tal produto foi pensado
de forma prtica, visando sua efetiva legitimao na escola pblica de Educao
Bsica. Trata-se de uma construo ideolgica da pesquisadora-educadora com seu
orientador e que, nas aulas em que lecionou arte, ao longo de sua carreira docente,
observou, detectou e determinou possveis mudanas para a realidade denotada,
referentes s relaes heteronormativas dentro da escola.
As anlises e discusses dos resultados obtidos foram realizadas luz de
literatura amplamente revisada nesta pesquisa, que culminaram no entrelaamento
de trs linhas de estudo, que convergem em sua ideologia e em sua didtica, a fim
de elaborar um trabalho com aplicabilidade efetiva na escola por meio da construo
de grupos transformadores de uma realidade (grupo operativo), com a metodologia
da pesquisa-ao (educador fazendo parte/atuando na construo do projeto)
atrelando, ainda, a mudana de paradigmas em relao s situaes
heteronormativas presentes subjetivamente no ambiente escolar. Vale ressaltar que
esta pesquisa toma princpios da Educao Popular pelos textos de Paulo Freire,
sendo assim, buscou-se coerncia entre tais linhas, alm da tentativa de simplificar
tal material para os educadores que quiserem replic-la.
importante ressaltar que a pesquisadora tomou devida ateno s
orientaes da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio de seus
Guias e Parmetros Curriculares, em observncia s expectativas de aprendizagem
para a faixa etria dos educandos envolvidos. E por tratar-se de uma Pesquisa-
ao, toma as devidas precaues para manter a legitimidade dos contextos,
visando proporcionar clareza na operao e avaliao das aplicaes.
As fotos exibidas neste trabalho foram tiradas na escola pela pesquisadora
que a educadora desses educandos. Todos quiseram aparecer nas imagens, e
tinham anuncia de seus responsveis para isso, pois na matrcula escolar
ofertado o termo de Assentimento para que a U.E. possa exibir imagens dos alunos
 89

em redes sociais com a finalidade de divulgao do trabalho pedaggico. Este

material est disponvel na U.E. para consulta pblica.

6.2 Problema e objetivos desta pesquisa

A pesquisadora pde observar, ao longo dos anos de trabalho naquela

comunidade, da unidade escolar em questo, e durante suas aulas de arte,
definies e at mesmo pr-julgamentos por parte dos educandos em relao a
aspectos da identidade de gnero. Observaes incompatveis com a idade desses
educandos devido ao teor das nomenclaturas usadas, salientando a existncia de
um discurso meramente reprodutivista.
Enquanto eram exibidas imagens de obras artsticas a fim de repertoriar os
educandos sobre a histria da humanidade atravs da produo esttica, a
pesquisadora ouvia as observaes pessoais dos educandos em relao s
imagens e as anotava.
Ao longo dos anos percebeu-se a existncia de falas repetidas de teor
sexistas, marcadas pelo determinismo e deboche. Com o passar da vida escolar,
esses educandos, mantinham tais posturas e muitas vezes criaram problemas
disciplinares discriminatrios por conta de suas percepes.
Quando esses educandos eram questionados em relao a tais opinies,
muitos no sabiam explicar o porqu dessas posturas. Alguns diziam que os pais
assim ensinaram e/ou a religio e outros que os professores/escola j haviam se
expressado nesse sentido.
Assim, observaes como: Esse home tem cara de mulher! Olha a posio
dele, viado! Isso coisa de bicha! Homem no se comporta dessa forma! Credo,
que mulher feia! At parece homem! Mulher e homem so diferentes dentro de casa;
Mulher mais delicada e homem deve ser forte; entre outras colocaes, que so
etnocntricas e precisariam de reflexo. Segundo Guacira L. Louro:

Este ambiente de transformaes aceleradas e plurais que hoje vivemos,

parece ter se intensificado desde a dcada de 1960 possibilitado por um
conjunto de condies e levado a efeito por uma srie de grupos sociais
tradicionalmente submetidos e silenciados. As vozes desses sujeitos
faziam-se ouvir a partir de posies desvalorizadas e ignoradas; elas
ecoavam a partir das margens da cultura e, com destemor, perturbavam o
 90

centro. Uma outra poltica passava a acontecer, uma poltica que se fazia
plural, j que era e - protagonizada por vrios grupos que se reconhecem
e se organizam, coletivamente, em torno de identidades culturais de gnero,
de raa, de sexualidade, de etnia. O centro, materializado pela cultura e
pela existncia do homem branco ocidental, heterossexual de classe mdia,
passa a ser desafiado e contestado. Portanto, muito mais do que um sujeito,
o que passa a ser questionado toda uma noo de cultura, cincias, arte,
tica, esttica, educao que, associada a esta identidade, vem usufruindo,
ao longo dos tempos, de um modo praticamente inabalvel, a posio
privilegiada em torno da qual tudo mais gravita. (2011, p.42)

Retomando as definies para a palavra heteronormatividade, anteriormente

detalhada neste trabalho, trata-se de um termo que descreve situaes em que a
orientao sexual diferente da concebida, da estabelecida etnocentricamente como
correta, neste caso, representadas pela figura do humano heterossexual (atitudes e
postura concebidas por de fmea e macho) e o seu contrrio ser perseguido, ou
seja, nas aulas de arte essas posturas se salientavam, ano aps ano.
Refletindo a situao real que motivou a proposio desta pesquisa, sendo
ela a superao da heteronormatividade nas aulas de arte, ato que refletir na vida
psicossocial do educando, a pesquisadora estabeleceu que um trabalho coerente,
ao menos, reelaboraria tais percepes. Foi preciso coragem e estudo em diversas
linhas de pesquisa para propor um trabalho que no fizesse apologia a qualquer
movimento LGBTS, visto que ainda um tema, declaradamente, no aceito para
dilogo dentro da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, ato que se
justifica, por exemplo, pelo veto das Cartilhas sobre diversidade sexual.
Entretanto, o problema est ocorrendo, ano aps ano, e nem escola e nem
poltica pblica tomam cincia e adquirem bom senso sobre como discutir tais
formas de violncia. Segundo Louro (2011, p.45)

No h mais novidade em tais afirmaes. J h algumas dcadas o

movimento feminista, o movimento negro e tambm os movimentos
chamados minorias sexuais vm denunciando a ausncia de suas histrias,
suas questes e suas prticas nos currculos escolares. A resposta a essas
denncias, contudo, no passa, na maioria dos casos, do reconhecimento
retrico da ausncia e, eventualmente, da instituio, pelas autoridades
educacionais, de uma data comemorativa: o dia da mulher ou do ndio,
a semana da raa negra etc. Como resultado, as escolas infantis e cursos
fundamentais reservam alguns momentos para comtemplar esses sujeitos
e suas culturas, enquanto professores bem-intencionados se esforam para
listar as contribuies desses grupos para o pas sua parcela na
formao da msica, ou da dana, sua colaborao nas atividades
econmicas ou nas artes etc.
 91

A pesquisadora-educadora no fez meno s vrias terminologias que

abrangem o tema, nem teve a inteno de criar uma cultura de valorizao aos
aspectos das minorias sociais, mas focou seus estudos na busca da superao de
um modelo determinista e preconceituoso, sem distinguir em que aspectos
especficos.
Este trabalho foi desenhado em contato com as aulas que a pesquisadora-
educadora assistia como aluna especial ministradas no curso de Mestrado em
Docncia para Educao Bsica da UNESP- Bauru, tendo como regente o Prof. Dr.
Antonio Francisco Marques. Psiclogo por primeira formao, e de carreira
acadmica em temas da Educao, durante suas aulas, despertou-se o anseio para
estudar a Educao Popular e pela construo de grupos operativos, num vis da
psicologia social, que visa transformao de uma realidade social atravs do
agrupamento consciente.

As prticas escolares no podem esquecer ou negligenciar os seus

objetivos sociais, pelas implicaes srias e negativas que esse fato acaba
tendo sobre a maneira de como o professor v, implementa e avalia sua
atividade profissional. De consequncias concretas, tm como resultado as
prticas das escolas acabarem sendo marcadas como opostas aos seus
objetivos sociais. Se a inteno manifesta o de preparar o indivduo para
se integrar de maneira ativa e crtica no contexto social, acaba sendo um
instrumento de marginalizao das classes populares, pois o segmento
social que mais sofre as consequncias da prtica da reprovao, da no
aprendizagem na escola. (MARQUES, 2000, p.68)

Sendo assim, a pesquisadora-educadora tentou organizar um material que

pudesse superar aquele modelo determinista na fala dos educandos com a
aplicao de um modelo ativo e crtico do contexto social. Para tanto, usou a
construo de grupos operativos de educandos que aprenderiam a lidar, no coletivo,
com situaes de igualdade entre meninas e meninos. Dentro dessas situaes as
pertinncias entre feminino e masculino so postas prova, culminando no
denominador comum, em que todos os seres humanos devem ser respeitados em
suas escolhas e que as diferenas etnocntricas so estabelecidas por diversos
fatores sociais, que se no refletidas, podem gerar preconceito.
Para trabalhar com propriedade as relaes entre os entes do grupo,
fomentaram-se pelos estudos de autores da psicologia social, maneiras de anlise
em como as reaes, colocaes e proposies dos educandos podem facilitar ou
prejudicar a tarefa grupal. Assim, esta pesquisa revisou bibliograficamente tais
 92

diretrizes, propostas por Pichon-Rivire, em captulo anterior, para que o educador

se parametrize antes da rplica a fim de obter melhores resultados em sua atuao.
Em relao aplicabilidade desta pesquisa, almejou-se desde o incio algo
alm da teoria. Um trabalho que se legitimasse dentro da sala de aula,
independentemente se atingiria ou no a transformao idealizada. Por essa razo a
pesquisa-ao foi o mtodo adotado como plano de ao das atividades. Como
produto desta pesquisa, formulou-se uma sequncia didtica, j com a remodelao
em relao aos acertos e desafios encontrados durante o percurso de aplicao pela
pesquisadora-educadora. A seguir, descreve-se como ocorreu este percurso.

6.3 Registros da aplicao da Sequncia Didtica nas salas de aula

A pesquisadora-educadora escolheu a segunda metade do 2 bimestre letivo

para iniciar os trabalhos dentro dos 3 anos, A e B, visto que os educandos j
estavam adaptados escola, sala e docente. A primeira proposta, e talvez a de
maior expectativa a modificao da disposio de carteiras na sala de aula (vide
Figura 28).

Figura 30: Disposio de carteira na escola da pesquisa. Fonte: Desenho da pesquisadora.

A sala, nessa unidade escolar, tem carteiras dispostas em fila, sendo assim,
a pesquisadora solicitou que os educandos sentados nas laterais da sala virassem
suas carteiras para o centro, e que, os educandos ao centro colocassem suas
carteiras nas laterais da sala. Esta fase foi chamada: MDULO 1: APRESENTAO
(Produto).
 93

A princpio gera-se certa desorganizao na sala, visto que no esto

adaptados a tais movimentos, mas se o educador setorizar a movimentao, esse
problema no permanecer. importante que seja um agrupamento prazeroso, no
se deve demonstrar apreenso com essa desorganizao momentnea para no
gerar expectativas negativas nos educandos, ou para que formalizem uma
percepo deturpada de que agrupamento baguna.
Aps todos estarem sentados, a educadora inicia um trabalho de
acolhimento, no qual ser importante adapt-los situao de agrupamento.
Conversar sobre a escola, sobre a proximidade dos colegas, sobre olhar nos olhos
de todos os entes propicia mais tranquilidade e espontaneidade nas primeiras
observaes dos educandos. Gerar o sentimento de Afiliao ou Compromisso
algo que a educadora busca ao longo desse trabalho, por isso, atitudes assertivas
devem superar a correo do silncio, as brincadeiras indevidas ou a disperso.

a vontade de participar do grupo; princpio a primeira

identificao do indivduo com o grupo; E quando ele se
compromete em frequent-lo cria a afiliao total, torna-se parte;
necessrio criar responsabilidade com o grupo e est a esta
avaliao, pois caso contrrio, ser mero frequentador e no
estar integrado ao fazer grupal.

Figura 31: Afiliao ou compromisso. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.69)

A pesquisadora-educadora iniciou a sensibilizao do tema, que

Igualdade entre Meninas e Meninos por meio de analogias sobre a prpria condio
de sala de aula, observando que todos so iguais, esto sentados da mesma forma
e merecem ser ouvidos com a mesma ateno, mas que muitas vezes, algumas
observaes so feitas para diferenci-los despropositadamente, por exemplo, o por
qu das filas de meninos e meninas.
A partir da, divulga-se o trabalho com o tema e a produo de um produto,
em formato de vdeo em Stop Motion, para uma tarefa que ser proposta. Essa
tarefa est centrada no tema, ou seja, discutir e analisar as igualdades entre
meninas e meninos. Gerar expectativa em relao a essa tarefa faz parte da
construo da Tele, ou seja, de disposio para trabalhar no grupo.
 94

Na segunda aula, chamada: MDULO 2: PREPARAO DA PRODUO

Produto), tambm se desenvolve o agrupamento de carteiras, visto que j esto
mais adaptados e tm movimentos de Pertinncia.

a dedicao dos membros no grupo em centrar-se

na tarefa escolhida; Aqui a avaliao se d devido a
intensidade da pr-tarefa e a produtividade do grupo
em sua execuo.

Figura 32: Pertinncia. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.70)

Iniciou-se dilogo sobre quais expectativas foram geradas aps o primeiro

encontro e so ouvidas tais explanaes. importante legitimar como indispensvel
fala de quem se prope a faz-lo e de no exigir a fala de quem, a princpio, no
est seguro com a situao grupal.
A pesquisadora-educadora solicitou que o grupo se dirigisse sala de
informtica da escola, para que visualizassem possibilidades dentro da proposta de
vdeo em formato Stop Motion. Eram poucos computadores em funcionamento,
assim os educandos sentaram-se, por livre escolha, de trs em trs s mesas.
A pesquisadora disponibilizou na lousa o endereo do site: Youtube e o
nome: Vdeos em Stop Motion, e orientou que pesquisassem possibilidades para
uma futura produo. Notou-se que alunos com mais facilidade com o equipamento
auxiliam os que no tm acesso ao ambiente de informtica, promovendo posturas
de Cooperao entre eles.

Seria a tarefa grupal e esta dividida em papis

diferenciados; a possibilidade de cada membro
desenvolver atividades diferenciadas para
favorecimento grupal; Estes papis incluem o ato
de sanar as deficincias dos outros membros em
suas atuaes; Este fator se avalia pelo grau com o
qual se assumem as tarefas

Figura 33: Cooperao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.69)
 95

.
Figura 34: Alunos na sala de informtica. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora.

Na terceira aula, os educandos dispostos novamente em roda, na carteira ou

no cho da sala, comeam a se manifestar sobre suas percepes no contato com
obras em Stop Motion. importante que o educador, no papel de Coordenador do
grupo, estimule a criao de sinais para solicitar a fala organizada, a exemplo do
que ocorreu nesta escola, com o educando levantando as mos at poder falar para
o grupo que o escuta antes da rplica.

Coordenador/ Educador

Pensamento Favorecedor do vnculo

dialtico grupal

Figura 35: Caractersticas do Coordenador de Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos
estudos de (TELLES, 1983, p.76-77)

Assim, a pesquisadora estimulou a criao de ideias para a produo de

uma historinha, que usaria posteriormente, o formato stop motion, mas que a
princpio fosse elaborada, coletivamente, em formato de histria em quadrinhos.
Foi oferecida uma cpia (xerocopiada) para cada educando, nela continha
uma grade de nove retngulos e l puderam criar propostas sobre o tema Igualdade
entre meninas e meninos.
 96

A pesquisadora-educadora coletou os trabalhos e analisou, encontrando

uma historia quase comum entre os trabalhos: um adulto advertindo alguma situao
heteronormativa. Em alguns desenhos o adulto proibia a brincadeira de meninos
com panelinhas, outra um adulto levava uma das crianas menina embora porque
estavam brincando de bola.

Figura 36: Cadernos dos educandos. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora.

Na quarta aula, chamada: MDULO 3: UM POUCO MAIS SOBRE STOP

MOTION (produto) , a pesquisadora-educadora novamente solicitou o agrupamento
fsico em roda e colou as imagens produzidas pelos educandos na lousa. Solicitou
que observassem as possibilidades criadas e que encontrassem uma histria em
comum. Tambm foram levantadas as possibilidades estticas de como produzir o
Stop Motion, pensando no repertrio pesquisado anteriormente. Uma lista de
perguntas foi disponibilizada pela pesquisadora-educadora, e foi discutida em sala,
com objetivo de nortear as discusses sobre a Tarefa que, conforme eram
discutidas, geravam a Comunicao.

Trata-se do ato comunicativo que pode ser verbal,

mas to pr-verbal ou no verbal; Caso haja
contradies, haver mal-entendidos; Tentar buscar
a fala de todos com todos, de maneira orgnica seria
o ideal para que a comunicao torne-se fluda.

Figura 37: Comunicao. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.70)
 97

As perguntas eram: O filme pode ser classificado como um Stop Motion? Por
qu? Qual o ttulo geral do filme? Na organizao do Stop Motion h apresentao
de personagens? Quem (descries e narraes)? As informaes presentes so
verdadeiras ou fictcias (imaginadas) nessa histria? E por qu? Entre outras
constantes no mdulo 3 da sequncia didtica.
A quinta aula, chamada: MDULO 4: O PROCESSO GRUPAL, ficou
explcito que a sala de aula tornou-se um ambiente grupal em que todos participam
e interagem com a proposta.
Novamente foi oferecido o xerox de uma grade de retngulos para que
pudessem registrar qual seria a histria que o grupo decidiu contar e produzir no
Stop Motion.
Algumas questes tcnicas foram colocadas na lousa para que pudessem
pautar a discusso, por exemplo: Escolha de personagens; Desenhe e lhe d nome;
Escolha o cenrio e desenhe com as cores desejadas e materiais necessrios;
Escolha o nome da histria; Quantas cenas e quantas imagens para cada cena;
Escreva as falas, silncios e rudos da histria. Todos os procedimentos focados na
Aprendizagem.

o momento de adaptao entre as questes

relativas ao grupo e a realidade; quando se
observa uma mudana qualitativa no processo
grupal em si, por exemplo, quando as resolues
de ansiedades e os trabalhos dentro do projeto
esto fluindo e efetivando-se.

Figura 38: Aprendizagem. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.70)

Nessa etapa do trabalho, talvez a mais importante para a construo grupal,

se o educador julgar que o coletivo no est efetivamente interagindo com Afiliao,
deve-se fazer intervenes assertivas para que todos os membros sintam-se
valorizados e pertencentes nas decises do grupo.
Nesta pesquisa, no foi necessrio mais que as duas aulas previstas para
que ocorressem os resultados esperados em relao produo esttica coletiva, j
que o grupo esta adaptado a educadora e seu mtodo de trabalho nas aulas de arte.
Segue as imagens coletadas deste momento da pesquisa:
 98

Figura 39: Sala de aula ante e depois da operacionalizao do grupo. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora.

Quando foi iniciado o MDULO 5: MONTAGEM DO STOP MOTION

(produto) j na stima aula do projeto, percebeu-se uma organizao automtica das
carteiras quando os educando percebiam a pesquisadora-educadora chegar porta
da sala. Ainda havia falas, entre eles, como: No arraste a carteira! Cuidado com o
colega! Entre outras afirmaes que a educadora no fez durante os agrupamentos,
denotando que o grupo criou uma organizao prpria para o bem estar coletivo.
Sobre os papis desenvolvidos no grupo:

Papis Papis
Funcionais Disfuncionais

Bode-
Porta-Voz
expiatrio

Lder Sabotador

Figura 40: Papis no Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (RAJ, 1983, p.71-72)

Os trabalhos so encaminhados pelos alunos que se tornaram Porta-voz do

grupo e que, em certo momento, por sua capacidade de dilogo e interao,
construram confiana por parte dos colegas e desenvolveram posturas de
Liderana. Neste momento, a pesquisadora-educadora teve de manter ateno
 99

para que os papis construdos coletivamente no viessem a tornar-se algo

prejudicial ao grupo, como um porta-voz que se torna bode expiatrio ou um lder
que acaba por ser tornar um sabotador, quando desautorizado. No foram
detectadas tais posturas nas salas de aula desta pesquisa.

Figura 41: Incio dos trabalhos com a massinha de modelar. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora.

Figura 42: Incio das fotografias para o Stop Motion. Fonte: Imagens captadas pela pesquisadora.

Os educandos foram, a cada aula, tornando-se mais emancipados em

relao a suas construes estticas que, quase sempre, eram desenvolvidas
coletivamente, dentro de um ambiente de coeso e no de competio. O educador
que tem interesse em replicar tais resultados precisa estar ciente que como
coordenador do grupo, deve manter clareza em sua fala, no influenciando posturas
e tornando as relaes mais igualitrias.
Durante essas aulas, os educados puderam manipular a massinha de
modelar vontade at sentirem-se aptos para a construo de personagens.
Posteriormente comearam a escolher os bonecos mais engraados. Decidiram por
3 personagens, sendo duas crianas e um adulto. No foi estipulado gnero para
 100

estes. A Pesquisadora-educadora solicitou que algum se apresentasse para tirar as

fotos de captao do trabalho. Duas crianas entraram em acordo perante o grupo.
O cenrio foi desenvolvido sobre uma carteira escolar, visto que a massinha
de modelar no permitia personagens em p. Foram adaptados os objetos cnicos,
desenvolvidos com a ajuda da educadora e coloridos por eles. As fotografias de
captao do Stop Motion foram levadas pela educadora, que em sua casa, editou
em formato Movie Maker (software gratuito para edio de vdeo). Quando finalizada
a edio, levou escola para exibir aos alunos.
Na ltima fase da atividade, chamada: MDULO 6: PRIMEIRAS
IMPRESSES E FINALIZAO, o vdeo foi exibido e comentado coletivamente
pelos educandos. Algumas questes foram colocadas na lousa para desenvolver a
capacidade de anlise da obra e do tema.
As posturas coletivas se legitimaram durante o processo, por meio de trs
divises de momentos prticos: a pr-tarefa, a tarefa e o projeto. Conforme Figura
43 que exemplifica os momentos grupais:

Projeto:
Pr-tarefa: Tarefa: processo de
deciso em atuar Prxis/trajetria transformao
no grupo da realidade

Figura 43: Objetivo do Grupo Operativo. Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base nos estudos de (TELLES, 1983,
p.81-82)

Assim, se estabelecidas tais orientaes e se seu desenvolvimento legitimou-

se pela coletividade, no h instrumentos que possam avaliar melhor os resultados
do que a prpria percepo individual e coletiva dos educandos em se perceberem
parte de um todo, ser representado por ele e agir com ele.
Contudo, faz-se necessrio uma avaliao da sequencia didtica, visto que
este procedimento uma de suas caractersticas. Assim, analisa-se no tem 6.4 a
aplicao, leitura de dados e tabulao em grficos para rpida interpretao,
novamente permeados pela leitura da educadora-pesquisadora.
 101

6.4 Anlises da aplicao da avaliao

A ficha elaborada para avaliao das percepes dos educandos foi

distribuda na aula de arte, depois de transcorridos dois meses do trmino das
atividades que constavam na sequncia didtica. Os alunos tinham uma questo
aberta (dissertativa) sobre o tema para responder e trs imagens em preto e banco
de obras de arte que faziam analogia a mesma questo. Foi orientado que poderiam
pintar as imagens como quisessem. A Figura 44 so as cpias de fichas
respondidas pelos educandos:

Figura 44: Exemplo de fichas respondidas pelos educandos em out./2016.

Observando as respostas da questo e a colorizao das obras de arte, a

pesquisadora-educadora, que foi tambm a aplicadora das fichas nas duas salas de
aula do projeto, conseguiu tabular dados atrelando caractersticas e percepes dos
educandos para fomentar as Consideraes Finais desta pesquisa. No prximo
subitem seguem as representaes grficas desta coleta.

6.4.1 Sobre quantidade de educandos e caractersticas encontradas

Elegeu-se para observar os dados quantitativos em relao ao total de

alunos participantes da pesquisa, pertencentes a cada Ano (sala) e para ausentes,
os grficos setoriais, ou tambm chamados grfico de torta/pizza, que so crculos
divididos por raios, que partindo do centro, formam setores de tamanhos variados, e
facilitam a observao geral. Tem maior impacto visual do que uma tabela de dados
e a rea dos setores proporcional frequncia que se deseja representar.
A Figura 45 representa o total de educandos matriculados e ausentes no dia
da aplicao da avaliao, divididos por sala de aula.
 102

EDUCANDOS MATRICULADOS
4
29 3 ANO A
28 3 ANO B
AUSENTES

Figura 45: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

Nesta pesquisa, aplicada na Unidade Escolar em questo so sessenta e

um educandos matriculados, cinquenta e sete participantes e quatro ausentes por
falta injustificada, divididas entre 3 ano A e 3 ano B. Percebe-se que a quantidade
de educandos nas duas salas quase se equivale, facilitando a visualizao
proporcional de resultados.
Em relao ao tema desta pesquisa, estipularam-se trs setores para
anlise das respostas: Meninas, Meninos e Ausentes, visto que as percepes
heteronormativas poderiam alterar-se com base nas concepes do sexo nato. Na
sala de 3 ano A, a quantidade de educandos entre os setores esteve equilibrada e
apenas um educando ausente, conforme Figura 46:

EDUCANDOS 3 ANO A
1
MENINAS
14
14 MENINOS
AUSENTES

Figura 46: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

No prximo grfico, nota-se a disparidade entre meninos e meninas na sala

de 3 ano B, alm de trs alunos ausentes (Figura 47). Percebeu-se que este fato
influenciou as definies de resposta, mais deterministas e homogneas, visto que
 103

os meninos em maior quantidade acabaram impondo-se sobre a percepo das

meninas da sala.
Nessa situao percebida, encontra-se a necessidade das escolas
organizarem atentamente suas salas de aulas de forma mista e em situao de
equidade entre os sexos (nato) para que as preconcepes, posturas ocultas no
inconsciente coletivo de meninas e meninos no sejam fator culminante de algumas
posturas que podem gerar segregaes, conforme percebido nesta pesquisa.

EDUCANDOS 3 ANO B

3 8 MENINAS
MENINOS
17
AUSENTES

Figura 47: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

No grfico (Figura 48) que exemplifica o total geral entre meninas e meninos
entre as duas salas fica ntido que a maioria dos educandos participantes so
meninos.

EDUCANDOS 3 ANO A e B

4 22 MENINAS
MENINOS
31
AUSENTES

Figura 48: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

Os grficos permitem refletir sobre quais caractersticas o grupo se pauta

partindo de seu contingente. Nesta pesquisa, por haver uma quantidade maior de
meninos, as falas de teor machista salientaram-se. No h interesse nesta pesquisa
 104

em determinar comportamentos para o sexo masculino e feminino, visto que a

superao da heteronormatividade o objetivo deste trabalho, mas fica evidente
como o comportamento dos educandos ainda pauta-se por orientaes
etnocntricas e determinismos de uma especfica realidade, e que por estarem em
grupo, tornam-se um discurso coletivo.
Novamente, reitera-se que a estratgia da formao do grupo operativo e a
construo de pertena que dele culmina so fatores que podem minimizar tais
subjetivismos heteronormativos, tornando os educados entes de um grupo
construtivo e no apenas meninos e meninas, com suas caractersticas e
reproduzindo-as em uma sala de aula.

6.4.2- Sobre as respostas e percepes durante a aplicao

Para a organizao dos dados mais especficos desta pesquisa, no qual se

descreve a percepo de respostas, foram estipuladas trs categorias: Tolerncia,
que abrange percepes de gentileza e compreenso as imagens; Intolerncia que
descreve posturas de preconceito ou determinismos heteronormativos. Foram
consideradas tambm as Abstenes, quando o educando, em sua resposta, fugiu
do tema da pergunta e/ou das imagens e quando no quis ou no soube opinar. Os
educandos no alfabetizados que quiseram participar foram auxiliados por seus
colegas na escrita.
Usou-se o grfico em barra, para que a visualizao dos tpicos dentro das
duas grandezas, meninas e meninos, anteriormente estipulados, ficassem mais
evidentes.
3 ANO A

6 TOLERNCIA
10
INTOLERNCIA
5
ABSTENO
3 4
1

MENINAS MENINOS

Figura 49: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

 105

Na sala de aula do 3 ano A, que possui caractersticas de equidade em

relao s quantidades entre meninas e meninos, o total de Tolerncia foi mais
vezes encontradas nas respostas (Figura 49).
Analisando os dados, e fazendo uso de porcentagem para exemplificar ainda
mais a coleta de dados, percebeu-se que 57,1% dos educandos, entre meninas e
meninos desta sala, tm posturas de tolerncia em suas respostas.

3 ANO B

3
TOLERNCIA
6
10 INTOLERNCIA
ABSTENO
2 3
0

MENINAS MENINOS

Figura 50: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

Na sala do 3 ano B (Figura 50), que tem maioria de meninos, o total de

Tolerncia foi inferior ao de respostas com caractersticas de Intolerncia. A
pesquisadora percebeu que durante o momento de responder a ficha, os educandos
falavam alto entre si, coligando-se em suas respostas, quase sempre em tom
satrico em relao s imagens contidas na avaliao.
Percebeu-se, em suas falas, que havia uma necessidade de demostrar que
aquelas imagens eram incoerentes, por exemplo: - Homem no usa meia cala e
salto! Ou - Essa mulher esta de terno e cabelos curtos ficou feia e parece homem! E
ainda, no momento da colorizao da imagem que possui duas silhuetas se
abraando, pintavam-nas de cores diferentes para diferenciar homem de mulher.
Sendo assim, o percentual de Tolerncia desta sala atingiu apenas 17% do
total de participantes (meninas e meninos).
 106

TOTAL ENTRE 3 ANO A e B DIVISO ENTRE MENINAS E MENINOS

9
TOLERNCIA
16
15 INTOLERNCIA
ABSTENO
5 7
1

MENINAS MENINOS

Figura 51: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

Nota-se, neste total geral entre as salas (Figura 51), que as respostas das
meninas tm teor considerado mais tolerante do que a dos meninos. Esta
caracterstica denota que o temperamento esperado para meninas de
complacncia. Um novo estudo deveria aprofundar se esse resultado fruto de
estruturas ocultas que tornam uma menina comportamentalmente mais amvel por
que se almeja delas posturas de submisso e de tolerncia ou se efetivamente esto
mais aptas a administrar uma sociedade mais igualitria.
Quando se observa que 76% do total de meninas de ambas as salas tem
posturas de tolerncia e apenas 37,5% de meninos tem posturas de tolerncia,
tornasse indispensvel, para um prximo trabalho da pesquisadora-educadora
nestas salas de aula, retomar tais percepes.

TOTAL GERAL ENTRE EDUCANDOS - 3 ANO A e B

25 TOLERNCIA
INTOLERNCIA
20 ABSTENO
8

Educandos

Figura 52: Dados coletado e organizados pela pesquisadora em out./2016.

 107

Para este contingente estudado e aps a aplicao da Sequncia Didtica

desenvolvida com o objetivo de superar posturas heteronormativas no ambiente
escolar, percebeu-se tmida diferena entre a percepo de alunos mais tolerantes
em relao aos menos tolerantes, dentro de um total geral (Figura 52).
Em porcentagem so 55,5% do total de meninas, de ambas as salas, com
percepes tolerantes sobre a questo e as imagens e 44,4% do total de meninos
com respostas de percepo tolerante.
Assim, pode-se perceber que h traos de posturas machistas nessas
respostas e que, ainda so propagadas por representantes do sexo masculino. Fica
evidente que a Educao precisa repensar e refletir tais posturas heteronormativas
no convvio escolar, pois culminam em formas de segregao e perpetuam
resultados como os alcanados nesta anlise.
 108

CAPTULO 7: CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho permitiu observar que a escola brasileira ainda precisa

aprender a lidar com a diversidade de seu pblico e, para tanto, deve perder o medo
em analisar os discursos subjetivos que ainda propaga. Foi observado que as
posturas heteronormativas ocorrem e que fazem parte desses assuntos velados, no
ambiente escolar.
Nas aulas de Arte, a educadora-pesquisadora tinha detectado afirmaes
preconceituosas em relao a imagens exibidas em suas aulas, e percebeu que elas
se disseminavam dentro de todo o ambiente escolar, culminando em posturas
preconceituosas. Assim, retomando o objetivo geral deste trabalho foi desenvolver
conscincia crtico/reflexiva sobre o tema (Igualdade de gnero) para superar a
esttica heteronormativa em educandos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto, props atrelar o currculo oficial a uma proposta metodolgica
em pesquisa-ao, propondo a superao desse modelo determinista pelo uso do
grupo operativo, numa abordagem da psicologia social, ou seja, construir e aplicar
sequncia didtica, utilizando conceitos da Psicologia Social para formao de
Grupo Operativo, propiciando superao de modelos heteronormativos na escola,
como um dos objetivos especficos. E como segundo objetivo especfico,
disponibilizar os procedimentos efetuados, aes e orientaes, ou seja, o Produto
desta pesquisa, para rplica em um site.
Dentro da metodologia proposta observou-se que os educandos foram
aprendendo a organizar-se como um grupo coeso em sala de aula. Aprenderam a
manifestar-se politizadamente em seus posicionamentos e a respeitar a opinio dos
entes de seu grupo. Com a construo deste novo padro comportamental, foram
percebendo que as falas deterministas anteriormente apontadas, j no se
legitimavam em relao ao tema do produto: Igualdade entre meninas e meninos.
Aps analisar a coleta de dados, que estava inserida na avaliao da
Sequncia Didtica trabalhada como produto desta pesquisa, foi possvel observar
que embora exista maior quantidade de educandos com posturas descritas por
tolerante, muito tmida a diferena quantitativa em relao ao de posturas tidas por
intolerantes.
 109

Assim, a pesquisa salienta a importncia de atividades reflexivas sobre a

heteronormatividade na escola. Percebeu-se que mesmo na contemporaneidade,
em que se divulga tanto por meio da mdia, uma sociedade inclusiva e sem
preconceitos, que aceita todas as formas de padres comportamentais, na escola,
esses assuntos ainda esto velados pela desinformao, crenas pessoais e
descrdito de sua importncia na construo da identidade do indivduo. Como se
tocar esses assuntos pudesse at vir a influenciar negativamente o desenvolvimento
da criana, obviamente sob padres etnocntricos para certo e errado. Fica evidente
a necessidade de sanar tais contradies. Para tanto, retomam-se questes
levantadas na Introduo deste trabalho:
Os discursos que instituem as diferenas se constroem por meio de posturas
e falas sexistas que pais, escola e mdia propagam no decorrer da vida escolar dos
educandos. Os efeitos que esses discursos exercem sobre os indivduos so falas
no refletidas, despropositadas, que se reproduzem sem justificativa, ou como
detectado na pesquisa: assim, porque foi assim que aprendi.
Acaba marcado como diferente todo aquele que tem posturas hbridas para
o comportamento estabelecido socialmente por feminino ou masculino, ou tambm,
quem no segue o padro vigente para anlise das situaes comportamentais
entre meninas e meninos, sofrendo de certa forma, em maior ou menor escala,
perseguio ou censura.
Assim, o processo grupal como foi estabelecido neste trabalho, utilizando
estratgias para a formao de um grupo que reflita e construa com sua prtica
novas percepes sobre o outro, favorece o dilogo efetivo sobre as diferenas de
gnero e promove a superao de posturas heteronormativas. Lembrando que esta
formao grupal toma como base estruturas da Educao Popular, ou seja, valoriza
os saberes prvios dos educandos e suas realidades culturais, respeitando-as na
construo de novos saberes e posturas que culminam num ganho social sua
comunidade.
Frente a todas as situaes investigadas neste trabalho, torna-se pertinente
analisar algumas questes levantadas na Introduo, mas que no puderam ser
respondidas por necessitarem de mais coleta de dados e anlises especficas
devido a sua complexidade nas interaes humanas. So relevantes e podem
aprofundar o tema em prximos estudos, como: De qu forma os Currculos oficiais
e outras instncias pedaggicas representam os sujeitos? Quais possibilidades,
 110

destinos e restries a sociedade lhes atribui e para quais interesses? Estamos

criando os esteretipos dentro da escola e quem lucra com isso?
Portanto, o profissional de Educao comprometido com seu trabalho deve
superar as estruturas institudas de uma sociedade que se pauta pelo determinismo,
pelo consumo, pelo preconceito e desinformao, que aponta como diferente aquele
que plural tornando-o um indivduo excntrico, marginalizado, e assim,
subjugando-o socialmente.
Para tanto, necessrio posicionamento tico, ou seja, comprometimento
com a construo de novas perspectivas dentro desse tema na Educao Bsica.
Faz-se necessrio construir uma escola aberta ao dilogo efetivo do que anda
ensinando e perpetuando por meio de seu currculo oculto. Vrios autores revisados
nesse trabalho relatam a dificuldade em assumir essa postura na educao de
crianas e adolescentes: os jogos de interesse, reguladores sociais, diretores
incisivos em certas prticas, que tornam pertinentes ou no certos assuntos no
ambiente escolar. Assim, fazer diferente uma opo tica que o educador deve
tomar para si.
O educador argentino, estudioso das polticas educacionais da Amrica
Latina e membro da UNESCO, Juan Carlos Tedesco, em um texto de 1991, j
apontava como lidar com as novas diversidades que vinham surgindo na escola e
como deveriam ser discutidas em comunidade, mas tambm, observou os desafios
que ainda persistem na escola contempornea:

Tal debate, ademais, no pode dar-se somente, nem principalmente, a partir

de uma perspectiva acadmica. As variveis mais importantes so as que
se referem s especificidades das polticas nacionais. Neste sentido,
importante destacar que o problema central situa-se no Estado e em sua
capacidade para exercer suas funes de regulamentao, de avaliao de
resultados e de dotao prioritria de recursos para os setores mais
estratgicos, do ponto de vista do desenvolvimento econmico e de
equidade social. No entanto, h, ao menos, dois pontos sobre os quais
preciso chamar ateno e analisar os resultados de experincias concretas:
1) o igualitarismo com o qual se considera os docentes, sem relao com os
resultados, o qual priva o sistema de um mecanismo fundamental de
eficincia; 2) o novo rol dos diretores das escolas, que devem deixar de ser
predominantemente um executor de instrues uniformes para passar a ser
um gestor e um criador de alternativas apropriadas. Para ambos os temas,
fcil perceb-los, tm um forte componente poltico. No entanto, a
necessidade poltica tem criado muitos novos objetos de conhecimento
cientfico. Este pode, sem dvida alguma, ser um destes novos objetos a
construir e, portanto, a estudar. (TEDESCO,1991, p.42-43)
 111

Sendo assim, inegvel a conscincia poltica que o ato educativo possui e,

como educadores devem oferecer possibilidades efetivas para que seus educandos
se constituam e estruturarem informaes sobre seu prprio desenvolvimento
individual e social de forma reflexiva, sobre quem e como eles se identificam, o mais
livre possvel dos rtulos, que na verdade, favorecem estruturas que lucram como
esses esteretipos.
Reafirma-se o apelo ao respeito no lidar com os elencados diferentes numa
nova proposio: abandono dos velhos hbitos de ter pacincia e propem-se
mudana efetiva, desesteriotipando a diferena numa viso crtica, coletiva e
poltica.
A criao e execuo de um processo educativo, onde a referncia bsica
seja o empoderamento das pessoas, passa pela postura de instituies e agentes
educativos que vislumbrem respeito e o cultivo das diferenas em suas prticas, no
como meio de discriminao e preconceitos, mas de construo de subjetividades
marcadas pelo respeito e considerao incondicional pelo outro.
A Educao Bsica, representada por seus educadores, deve estar atenta
s estratgias pblicas, que so impostas subjetivamente, como parte de um
currculo oculto nas escolas. Sem postura reflexiva, educadores tornam-se peas de
propagao da ideologia dominante e no promovem a transformao social.
 112

REFERNCIAS

ALARO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2001.

ANDRADE, Sandra dos Santos. Mdia impressa e educao de corpos femininos. In:
LOURO G. L; FELIPE J; GOELLNER. S. V. (org.) Corpo, Gnero e Sexualidade:
Um debate contemporneo na educao. 7. ed. Petrpolis, RJ : Vozes, 2011,
p.108-123.

APPLE, Michael W. Educao e poder. Trad. Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1989.

ABEP. Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa. Alteraes na aplicao do

Critrio Brasil, vlidas a partir de 01/01/2015. Critrio de classificao econmica
Brasil. Disponvel em: file:///C:/Users/dani/Downloads/01_cceb_2015.pdf Acesso
em: 12 ago. 2016.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil: Realidade hoje e expectativas

futuras. Estudos Avanados On-line version ISSN 1806-9592
Estud. av. vol.3 no.7 So Paulo Sept./Dec. 1989, p. 170-182. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10.pdf Acesso em: 23 abr. 2016.

BARRETO, Vera. O agente social nos grupos operativos e nos crculos de cultura. O
processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Rivire. 2. ed. Petrpolis:
Vozes, 1989, p.61-63.

BARROS MENDES, A. N.; SOUZA, J.; GOMES, R. Projeto de pesquisa ao: Os

gneros textuais e sua didtica: uma prtica reflexiva para o ensino-
aprendizagem da lngua materna. Propespg. UNIFAP. 2008-2011. Disponvel em:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_6_MIOLO.pdf Acesso
em: 12 ago. 2016

BRASIL, Secretaria da educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf Acesso em: 27 fev. 2016.

__________, Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (1996) LEI N 9.394,

DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em 23 abr. de 2016.

__________, Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. Braslia:

MEC/SEF, 1998.

__________, Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de apoio Gesto

Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizao na idade certa: alfabetizao em
foco: Projetos didticos e sequncias didticas em dilogo com diferentes
componentes curriculares. Ano 03 unidade 06/ Ministrio da Educao.
Braslia:MEC, SEB, 2012. Disponvel em:
 113

http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_6_MIOLO.pdf Acesso
em: 08/04/2016.

CAMARGO, Danielle T. Site: Esttica Heteronormativa nas aulas de Arte e

superao pela construo de grupo operativo numa abordagem da psicologia
social. Disponvel em: http://danielleartes3.wixsite.com/educacao Acesso em: 09
set. 2016.

FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas a outros escritos.

So Paulo: UNESP, 2000. Disponvel em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedagogia_da_ind
ignacao.pdf Acesso em: 15 abr. 2016.

__________, Pedagogia do Oprimido. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

Disponvel em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedagogia_do_op
rimido.pdf Acesso em: 25 mar. 2016.

__________, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: Teoria e Prtica em

educao popular. 4ed. Petroplis, Vozes, 1993. Disponvel em:
http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/1405 Acesso em 19 jun.
2016.

FOUCAULT, M. Histria da sexualidade. Vol. 1: A vontade de saber. 19. ed. Rio

de Janeiro: Graal, 1988.

__________, Microfsica do poder. Organizao e traduo de Roberto Machado.

4 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984. Disponvel em:
file:///C:/Users/dani/Downloads/Microfsica%20do%20Poder.pdf Acesso em: 12 ago.
2016.

GAYOTTO, Maria Leonor C; TELLES, Ceclia A; CAPOBIANCO, Cludia; RAJ, Jaci;

CENTRONE, Nicola; GIFFONI, Vera. A psicologia social de Pichon-Riviere. So
Paulo; PUC/SP, 1983.

HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa.

Elaborado pelo Instituto Antnio Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da
Lngua Portuguesa S/C Ltda. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

INSTITUTO PICHON-RIVIRE DE SO PAULO. O processo educativo segundo

Paulo Freire & Pichon-Rivire. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1989.

LEWIN, Kurt. Action research and minority problems. Journal of Social Issues,
n. 2, p. Journal of Social Issues 34-36, 1946. Disponvel em:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-
4560.1946.tb02295.x/abstract;jsessionid=F65A2C7B25EACEA8980530E1C35C4AD
2.f03t04?userIsAuthenticated=false&deniedAccessCustomisedMessage= Acesso em
04 julh. 2016.
 114

LOBROT, Michel. Para que serve a escola? Ttulo original: quoi sert lcole?
Traduo Catarina Gndara e Rui Pacheco. Lisboa, Portugal: TERRAMAR, 1992.

LOURO, Guacira L. Currculo, Gnero e sexualidade O normal, o diferente e o

excntrico. LOURO, G. L; FELIPE J; GOELLNER. S. V. (org.) Corpo, Gnero e
Sexualidade: Um debate contemporneo na educao. 7. ed. Petrpolis, RJ :
Vozes, 2011, p.41-52.

__________, Teoria Queer - uma poltica ps-identitria para a educao. Revista

Estudos Feministas. Verso On-line ISSN 1805-9584. Rev. Estud. Fem. v.9 n.2
Florianpolis 2001. (p. 541-553) Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8639.pdf Acesso em: 19 jun. 2016.

MAGALHES, Marcos. Cartilha Anima Escola: tcnicas de animao para

professores e alunos. 2. ed. Rio de Janeiro: IDEIA Instituto de Desenvolvimento,
Estudo e Integrao pela Animao, 2015.

MARQUES, Antonio F. A educao escolar e o resgate da identidade cultural das

classes populares. Cincia & Educao. Print version ISSN 1516-7313. vol.6 no.1.
Bauru, 2000. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132000000100007
Acesso em: 12 jun. 2016.

MARTINS, Mirian C. Teoria e Prtica do ensino de arte: a lngua do mundo. 1.

ed. So Paulo: FTD, 2009.

MARTINS, Sueli.T.F. Processo grupal e a questo do poder em Martin-Bar.

Psicologia & Sociedade, 15 (1), jan-jun, 2003, p. 201-207. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/psoc/v15n1/v15n1a11.pdf Acesso em: 12 ago. 2016.

MEYER, Dagmar, E. Gnero e educao: teoria e poltica. In: LOURO, G. L; FELIPE

J; GOELLNER. S. V. (org.) Corpo, Gnero e Sexualidade: Um debate
contemporneo na educao. 7. ed. Petrpolis, RJ : Vozes, 2011, p.9-27.

PALUDO, Conceio. Educao Popular: dialogando com redes latino-americanas.

In: PONTUAL, Pedro; IRELAND,Timothy (Org.); Educao Popular na Amrica
Latina: Dilogos e perspectivas. Braslia: UNESCO, 2006, p. 41-61. Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=654-
vol4americalatina-pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192 Acesso em
19 jun. 2016.

PICHON-RIVIRE, Enrique. O processo grupal. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes,

1998.

QUIROGA, Ana P. Contribuies didtica da psicologia social. In: PICHON-

RIVIRE, Enrique. O processo grupal. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998,
p.229-239.
 115

RAJ, Jaci. Grupo e Grupo Operativo. In: GAYOTTO, Maria Leonor C. A psicologia
social de Pichon-Riviere. So Paulo; PUC/SP, 1983, p.63-74.

SACRISTN, J. Gimeno. A educao obrigatria: seu sentido educativo e

social. Trad. Jussara Rodrigues. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

SO PAULO. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedaggicas. Orientaes Curriculares e Didticas de Arte Ensino Fundamental
Anos Iniciais. Secretrio da Educao: Herman Voorwald. 2014. Disponvel em:
http://www.dergsu.com.br/Orienta%C3%A7%C3%B5es%20Curriculares%20de%20A
rte%20para%20os%20anos%20iniciais.pdf Acesso em: 30 Abr. 2016.

SANTOS, Manoel A; SCATENA, Liliana; FERRIANI, Maria das Graas C; PERES,

Rodrigo S. Grupo operativo com adolescentes em um ncleo da Assistncia Social:
A questo da identidade de gnero. Vnculo Revista do NESME, So Paulo, v.12,
n. 1, p. 51 58, 2015. Disponvel em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/vinculo/v12n1/v12n1a08.pdf Acesso em: 27 ago. 2016.

TEDESCO, Juan C. Alguns aspectos da privatizao educativa na Amrica.

Estudos Avanados. Vol.5 n.12 So Paulo May/Aug. 1991.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v5n12/v5n12a03.pdf Acesso em: 09 dez.
2016.

TELLES, Ceclia A. Estrutura e dinmica do grupo operativo de aprendizagem. In:

GAYOTTO, Maria Leonor C. A psicologia social de Enrique Pichon-Rivire. So
Paulo; PUC/SP, 1983, p.75-83.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. 17. ed. So Paulo: Cortez,

2009.

TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educao e

Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, set./dez. 2005, p. 443-466. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3 Acesso em: 4 jul. 2016.
 116

APNDICE

GRADE PARA ROTEIRO DO STOP MOTION