TEMA DEL MES

Diez competencias
bsicas
Cuatro muchachos, dos chicos y dos chicas, y sus profesores dan vida desde la ficcin a un declogo
de estrategias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento. Buscar informacin crtica y
selectivamente, leer y escribir, automatizar lo rutinario para centrar los esfuerzos en lo relevante
y analizar los problemas de forma rigurosa, escuchar con atencin y hablar con claridad y persuasin,
crear empata, saber cooperar y, finalmente, fijar metas razonables que permitan superarte da a da.
Diez propuestas para afrontar el futuro.

competencias educativas, sociedad del conocimiento

Buscar para decidir

Carles Monereo

Jordi, Marga, Abdul y Sara trabajan a menudo como equipo. Incluso tienen un nom-
bre de guerra, los pesaos. El grupo ha delegado en Sara y Marga, las expertas en Inter-
net, para buscar una informacin que les permitir escribir un informe...
- Nada!, en http://www.elrincondelvago.es no hay nada.
- Sara, ya te dije que no buscases ah... Los profes ya saben que existe esa web dedicada a
fusilar trabajos ya hechos, y era de esperar que ese tema no estuviese.
- Tenamos que probar no? Y ahora qu hacemos?
- Pues utilicemos un buscador a ver qu sale...
- A m siempre me aparece el Yahoo... ya est en pantalla.
- Cualquiera sirve. Qu palabra clave ponemos?
- Eso t, Marga, que eres la empollona.
- Ya ves... Ella dijo que quera un informe sobre las motivaciones que llevaron a Picasso
a pintar el cuadro Las seoritas de Avin. Podramos empezar buscando por la pala-
bra Picasso.
- Vale... aparecen 61 direcciones! Podemos pasarnos la vida leyendo.
- Bueno, abramos algunas a ver qu encontramos.
- Veamos: Surviving Picasso. Director, guin, actores... Pero esto... es una pelcula! A
ver esta otra direccin: Picassoman. Mira, aqu hay cuadros de Picasso!
- Pero qu dices? Esto son pinturas inspiradas en el estilo de Picasso que puedes com-
prar desde casa. A ver qu ms tenemos: Picassos Cafe, Nevermind Picasso Band, Pi-
casso Adventure Safaris... Todo eso me suena fatal.
- Por qu no probamos con otra palabra? Por ejemplo, el ttulo del cuadro, Las seori-
tas de Avin.
- Pero es que el ttulo original es en francs, lo tengo escrito por aqu: Les demoiselles
dAvignon. Voy a probar con este ttulo.
- Mira, esto suena mejor: On-line Picasso Project.
- Veamos qu dice: Five nude women accompanied by a sailor seated in the middle and
a student at the left carrying a deaths head.
- No entiendo nada: un marinero, un estudiante con una calavera? Eso no est en el
cuadro de Picasso.
- Es cierto... ahora nosotros tambin estamos bien death.
Navegar o naufragar en Internet? A menudo se
afirma que las nuevas generaciones, que han toma-
do contacto de manera muy temprana con las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (las
clebres TICs), son unos portentos con el ordenador;
sin embargo, sin negar su mayor familiaridad y su
buena predisposicin hacia este medio, hay que
reconocer que en numerosas ocasiones los estudian-
tes actan por ensayo y error, sin trazar un plan pre-
vio, sin conocer qu recursos de bsqueda existen y
cules pueden resultar ms adecuados en cada caso,
y sin clarificar tampoco qu palabras clave son las
ms relevantes para el tema o qu criterios pueden
resultar ms fiables para seleccionar los mejores
sitios o direcciones de entre un inmenso listado.
Sara y Marga han utilizado el primer sistema de
bsqueda que han encontrado, sin saber que existen
buscadores en castellano y para un mbito geogrfi-
co concreto o que incluso hay algunos sistemas de
bsqueda temticos especializados en arte; tambin
podran haber usado un metabuscador, que localiza
la informacin simultneamente en varios sistemas a
la vez (en algunos casos eliminando las duplicacio-
nes). Por otra parte, han empezado a abrir direcciones
sin partir de un criterio previo de seleccin (una suer-
te de zapping compulsivo muy habitual entre los jve-
nes que utilizan la red); despus han empleado dis-
tintas palabras clave sin pararse a pensar en otras
opciones que no estaban especificadas tan claramen-

56 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298 ENERO 2001

 TEMA DEL MES

te en la demanda de su profesora, como por ejemplo cuanto ms delimitado est aquello que buscamos.
cubismo. Finalmente, al no haber ledo con ante- Se trata de reducir el espacio que media entre lo que
rioridad algo ms sobre la obra objeto de su bsque- ya conocemos y aquello que queremos encontrar;
da, no han cado en la cuenta de que la ltima direc- cuanto mayor sea esa distancia, menores sern las
cin consultada resultaba de inters para ellos. posibilidades de hallarlo. Por consiguiente, en lo
referente a la bsqueda, ms que en ninguna otra
competencia, una correcta planificacin nos permi-
Adell, J., y Bellver, C. (1995): La Internet como telaraa: el tir separar el xito del fracaso.
World Wide Web, Mtodos de Informacin, 3, vol. 2. En el cuadro1 se presentan algunas decisiones que
Parra, B. (1998): Cmo buscar informacin en Internet, Ma- pueden favorecer una bsqueda estratgica, es decir,
drid: Anaya Multimedia (col. Informtica para torpes). consciente, intencional y autorregulada de la infor-
Vicent, A. (1996): Cmo buscar?, European schoolnet, macin.
artculo electrnico disponible en la siguiente direccin: Sin embargo, actuar de este modo, orientado por
http://wfs.vub.ac.be/schools/timeline/search/Buscar/ un objetivo claro y ajustndose a las condiciones
de la bsqueda en s, resulta todava insuficien-
te. Nos parece adems
imprescindible que los
Qu duda cabe de que, hoy ms que nunca, la estudiantes adquieran
informacin constituye un preciado mbito de poder, un sentido crtico que
y que las empresas de comunicacin que gestionan evite la sacralizacin
esa informacin actan a menudo como autnticos de la informacin en
rbitros de lo econmico y lo poltico, por ejemplo general, y de lo aca-
comprando acciones cuando estn a bajo precio o dmico y cientfico en
dando a conocer datos comprometedores sobre de- particular. El conoci-
terminados personajes pblicos. En un segundo pla- miento tambin el
no crecen tambin de forma vertiginosa todo tipo de cientfico, al pasar
profesionales especializados en rastrear y seleccionar por un inevitable pro-
informacin valiosa para que los correspondientes ceso de registro, tra-
usuarios puedan tomar decisiones sobre qu piso duccin e interpreta-
comprar, a qu jugador fichar, qu actriz contratar o cin de los datos que
con quin casarse. Emerge as un nuevo perfil en el difcilmente escapan a
mbito laboral: el buscador profesional. la decisin subjetiva,
Cuando sea preciso tomar decisiones sobre asun- est tambin sujeto a
tos que impliquen de por s un alto grado de incerti- errores. Favorecer des-
dumbre y se encuentren presentes en ellos un abun- de la escuela ese sen-
dante nmero de factores incontrolables, la figura tido crtico ayudar a
del buscador profesional resultar imprescindible. evitar, como propug-
Lo cierto es que, habida cuenta de lo que buscan naba Jules Henri Poin-
mayoritariamente los estudiantes en Internet (segn car en Le science et
los estudios llevados a cabo al respecto, msica, sexo lhypothse, el dudar
y chatear con los amigos) y de cmo intentan acce- de todo o creerlo todo
der a la informacin (por ensayo y error y a travs de
direcciones recomendadas en publicaciones comer-
ciales), parece claro que las competencias relaciona-
das con la bsqueda selectiva de informacin relevan-
te en la red no suelen estar demasiado desarrolladas
en el estudiante medio. A esta limitacin es preciso
aadir otro problema no menos importante: la falta
de criterios para regular la bsqueda y decidir cun-
do la informacin encontrada contiene unos mni-
mos elementos de rigor y fiabilidad. Con demasiada
frecuencia los estudiantes seleccionan el primer do-
cumento que encuentran simplemente para no com-
plicarse la vida (en Monereo, Fuentes y Snchez,
2000, pueden consultarse algunos criterios para se-
leccionar informacin fiable).
Cmo convertir, pues, a nuestros estudiantes en
buscadores competentes? Ortega y Gasset, en Apun-
tes sobre el pensamiento pona el dedo en la llaga
cuando afirmaba que buscar era una extraa opera-
cin, puesto que en ella vamos por algo, pero ese
algo que buscamos, en cierto modo, lo tenemos ya;
toda bsqueda de informacin resultar ms eficaz Paco Gimnez.

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 TEMA DEL MES
Cuadro 1
DECISIONES RELEVANTES EN LA BSQUEDA DE INFORMACIN
PLANIFICACIN DE LA BSQUEDA
Cul es el propsito de la bsqueda?
Cules son sus principales condiciones?
Qu necesito saber para empezar la bsqueda?
SUPERVISIN DE LA BSQUEDA
Cmo sabr que busco en la direccin
adecuada?
VALORACIN DE LA BSQUEDA
Cmo sabr que he encontrado lo que buscaba?
SELECCIN Y REGISTRO DE LA INFORMACIN
sin ms, posturas ambas que dispensan al aprendiz
de reflexionar.
Ensear a los alumnos y alumnas a ser crticos en
su proceso de bsqueda de informacin requiere
adiestrarlos tambin para diferenciar el grano de la
paja, y compartir con ellos actitudes y puntos de
vista personales. Aunque atente contra una mal
entendida cortesa acadmica, quizs sera oportu-
no en este caso seguir el consejo de Julin Maras y
analizar con el alumnado documentacin no reco-
mendada ni recomendable: casos flagrantes de tex-
tos mediocres, insustanciales, repletos de obvie-
dades, inexcrutables y aburridos, innecesariamente
tendenciosos y pretenciosos, o claramente desfasa-
dos o plagiados.
La crtica debera decir en ocasiones: Fijaos: este
seor ha escrito cuarenta pginas o seiscientas
sobre este asunto, que en realidad es un tema por-
que l lo ha decidido as; ha estudiado con minu-
ciosidad aquello que a nadie le importa, ni a l
mismo, con un manifiesto desprecio por su propia
vida, y adems pretende que lo leamos, es decir, que
58 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
Para qu necesito la informacin?
De cunto tiempo dispongo para buscar?
Qu extensin deber tener la informacin?
Qu grado de profundidad?
Qu tipo de presentacin deber hacer de la informa-
cin encontrada?
A qu fuentes de informacin pertinentes puedo tener
acceso?
Cmo debo actuar para buscar la informacin en la
fuente escogida?
Qu contenido deber tener esa informacin?
Qu indicadores me darn cuenta de que la bsqueda
est resultando fructfera?
Cmo sabr que lo que he hallado es lo que buscaba?
perdamos una considerable porcin de la nuestra;
este seor es, pues, incapaz de salvarse, no tiene
tampoco caridad con su prjimo, y lo que debe
hacerse con l es recordar su nombre para no leer-
lo (Maras, 1968).
En todo caso, y como conclusin, los estudiantes
deberan acostumbrarse a incorporar a sus trabajos,
exposiciones o informes una justificacin razonada
de por qu han seleccionado unos documentos y
rechazado otros.
Para saber ms
Maras, J. (1968): El intelectual y su mundo, Madrid: Austral.
Monereo, C.; Fuentes, M., y Snchez, S. (2000): Internet
search and navegation strategies used by experts and
beginners. Interactive educational multimedia, en Inte-
ractive educational multimedia, 1 ; revista electrnica:
http://161.116.7.102/iem
 TEMA DEL MES

Leer para comprender

Mar Mateos*

Sara, Marga y sus compaeros estn trabajando en la clase de Na- poco un propsito de lectura acorde con las instruc-
turales una unidad dedicada a la gentica; su profesor, Jaime, les ha ciones que ha recibido de su profesor; como conse-
pedido que lean artculos de opinin sobre la manipulacin gentica cuencia de ello, tampoco ha regulado sus estrategias
en los seres humanos y despus pongan por escrito las conclusiones lectoras de manera tan eficaz.
que hayan podido extraer para debatirlas en clase. Sara ha seleccio-
Nadie duda que la competencia para comprender
nado un par de artculos que proceden de dos diarios con una ideo-
loga diferente, y los ha ledo tratando de identificar las tesis defendi-
todo tipo de textos escritos resulta indispensable tan-
das por sus autores y analizar los datos y hechos que han utilizado to para la formacin en cualquier contexto acadmi-
para justificarlas. Aunque personalmente se identifica ms con la co como para el desempeo en el mbito laboral y
posicin mantenida por uno de los autores, considera que est peor profesional y en nuestra vida cotidiana. Sin embargo,
argumentada, por lo que busca en otras fuentes argumentos que tradicionalmente, en el mbito de la escuela los es-
puedan darle una mayor consistencia. Marga, por su parte, ha se- fuerzos en este sentido se han concentrado principal-
leccionado un solo artculo sobre el problema. Al leerlo, se limita a fi- mente en el aprendizaje inicial de la lectura. Durante
jarse en los datos que aporta, pero no para ver la utilizacin que hace mucho tiempo se ha asumido que, una vez que el
de ellos el autor con el fin de argumentar su postura, sino simple- alumno aprenda a leer, la comprensin de lo ledo se
mente para enumerarlos en el escrito que les ha pedido Jaime.
alcanzaba de manera directa y espontnea, y por ello
no era preciso ensear especficamente a compren-
der. Resulta interesante al respecto la siguiente refle-
xin de Isabel Sol (1997): No hay que olvidar que el
Es evidente que la estrategia que ha seguido Sara, lector activo, el que procesa, critica, contrasta y valora
en comparacin con la de Marga, le puede llevar a la informacin que le proporcionan los textos, el que
una comprensin ms profunda de lo que ha ledo. los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a
Como se trata de trabajar en funcin de los artculos lo que lee, es, aunque hoy nos parezca algo natural e
de opinin, Sara ha decidido seleccionar ms de uno indiscutible, un invento reciente. Quiz ello explique
para poder contrastar distintos puntos de vista, y se
ha fijado como objetivo para su lectura el tratar de
entender la manera en que argumentan sus posturas
los autores de los artculos seleccionados. Adems,
no acepta pasivamente los argumentos que le vienen
dados, sino que los evala de forma crtica y trata de
integrarlos en su propia visin del problema para
adoptar una postura fundamentada. Marga, en cam-
bio, aunque puede llegar a obtener algunos datos
interesantes sobre el tema, difcilmente va a poder
utilizar el conocimiento adquirido de esta manera
para responder adecuadamente a las demandas es-
pecficas de la tarea que les ha propuesto Jaime.
Cuando nuestros alumnos y alumnas abordan los
textos tal y como lo ha hecho Marga, decimos sim-
plemente que no saben leer.
Sirva para la reflexin el siguiente comentario de
Emilio Snchez (1999): Los alumnos tienden a con-
vertir los textos que leen en una mera coleccin de
ideas sin orden ni relacin. E incluso cuando aparen-
temente se muestran capaces de parafrasear, resumir
y relacionar explcitamente las ideas entresacadas del
texto, pueden fracasar al operar con ellas en una
situacin nueva. En ambos casos, resulta tambin
muy comn que aborden el texto en cuestin sin una
meta clara que gue sus pasos, y que experimenten
serias dificultades para identificar los problemas que
pueden surgir en su transcurso.
Si la comprensin que Marga ha obtenido no es tan
profunda como la alcanzada por Sara ello se debe a
Paco Gimnez.

que, aunque ha podido identificar algunas ideas tex-

tuales, no las ha integrado de manera global ni las ha
conectado con lo que ya sabe, ni ha establecido tam-

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 59

TEMA DEL MES
que, a pesar de lo que ya sabemos acerca de la lectu-
ra y los lectores, ese conocimiento no siempre
encuentre traduccin en lo que se ensea y aprende,
y convivamos con fenmenos muy preocupantes,
como el analfabetismo funcional, que de hecho impi-
de el uso de la lectura y de la escritura en situa-
ciones que la requieren, ya sea en el mbito personal,
acadmico, cvico o laboral.
Por lo general, en la escuela tradicional los estu-
diantes han tenido que comprender y aprender a par-
tir de la lectura individual de un texto nico el libro
de texto propiamente dicho, y casi siempre con el
objetivo de contar lo que en l se dice. Para res-
ponder con xito a esta demanda basta con que el
alumnado sea capaz de reproducir, parafrasear o, a lo
sumo, resumir las ideas contenidas en los textos,
aunque no lleguen a integrarlas bien en sus conoci-
mientos y experiencias previas. Probablemente, la
dificultad de Marga para adaptarse a las instrucciones
dadas por Jaime se deba, en parte, a que, de un modo
ms o menos automtico, ha adoptado el procedi-
miento de lectura con el que habitualmente consigue
salir del paso, sin plantearse siquiera la posibilidad
de emprender la tarea de un modo diferente. La socie-
dad del conocimiento, sin embargo, demanda una
comprensin ms profunda, que slo se alcanza cuan-
do se va ms all de las ideas contenidas en los textos
para aplicarlas a la solucin de nuevos problemas, para
extraer conclusiones o emitir juicios crticos.
De acuerdo con Susan Goldman (1997), el desa-
rrollo de una comprensin profunda del contenido
requiere que los estudiantes vayan ms all de los
libros de texto tradicionales a partir de los que tpica-
mente aprenden, y que lean con propsitos diferen-
tes al de reproducir el contenido de los mismos. Se
trata de que utilicen la lectura para buscar soluciones
a problemas significativos dentro de un contexto so-
cial ms amplio: los proyectos de trabajo en grupo.
Las estrategias que se demandan en estas situaciones
pueden ser muy diferentes de las que requiere la lec-
tura de un libro de texto para responder a una prueba
preparada por el profesor o profesora. Para adquirir la
informacin necesaria que nos ayudar a abordar un
problema, no basta generalmente con usar un nico
texto. En estos casos los estudiantes tienen que recu-
rrir a mltiples fuentes y necesitan seleccionar, eva-
luar y sintetizar la informacin procedente de ellas,
adems de contrastar su propia perspectiva con los
puntos de vista construidos por los otros lectores del
grupo.
En estos nuevos contextos de lectura, el profesora-
do puede ensear a sus alumnos de manera explcita
las estrategias que contribuyen a la consecucin de
los niveles ms profundos de comprensin. Para lo-
grar este objetivo se requiere que los alumnos y
alumnas lleguen a ser conscientes de lo que hacen
y para qu lo hacen; en otras palabras, que adquieran
un conocimiento metacognitivo que les ayude a deci-
dir por s mismos las metas y estrategias ms ade-
cuadas en cada situacin de lectura con la que tendrn
que enfrentarse para, de este modo, poder regular
mejor su propia comprensin.
Para saber ms
Alonso Tapia, J. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula.
Cmo ensear a pensar, Madrid: Aula XXI/Santillana.
Garca Madruga, J.A.; Martn Cordero, J.I.; Luque, J.L., y
Santamara, C. (1995): Comprensin y adquisicin de cono-
cimientos a partir de textos, Madrid: Siglo XXI.
Goldman, S. (1997): Learning from text: reflections on the
past and suggestions for the future, Discourse Processes,
23, pp. 357-398.
Len, J.A. (1991): Intervencin en estrategias de compren-
sin: Un modelo basado en el conocimiento y aplicacin de
la estructura del texto, Infancia y Aprendizaje, 56, pp. 77-91.
Mateos, M. (1991): Un programa de instruccin en estrate-
gias de supervisin de la comprensin lectora, Infancia y
Aprendizaje, 56, pp. 61-76.
Snchez, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para
mejorar su comprensin, Madrid: Aula XXI/Santillana.
- (1998): Comprensin y redaccin de textos, Barcelona:
Edeb.
- (1999): El aprendizaje estratgico, Madrid: Santillana, p. 171.
Sol, I. (1992): Estrategias de lectura, Barcelona: Gra.
Sol, I., y otros (1997): La enseanza y el aprendizaje de es-
trategias desde el currculum, Barcelona: Horsori, p. 103.
Vidal-Abarca, E., y Gilabert, R. (1991): Comprender para
aprender, Madrid: CEPE.
* Mar Mateos es profesora titular del Departamento de
Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.
 TEMA DEL MES

Escribir para convencer

Montserrat Castell Badia*

Andoni: Hemos decidido escribir una nota a la Asociacin de Pa-

dres para convencerles de que dediquen una parte de su presupuesto
a algunas de las actividades culturales que os gustara realizar y que
el centro no puede sufragar, verdad? Bien, pues yo escribir al direc-
tor argumentando la necesidad de que haga llegar vuestra nota a la
Asociacin de Padres y de que, adems, la apoye desde el centro.
Voy a mostraros qu decisiones tomo para escribir, en qu aspectos
me fijo, cmo lo hago normalmente. Vosotros vais anotando lo que
ms os llame la atencin, aquello que harais diferente, y despus va-
mos a comentarlo. Creo que puede ser interesante que analicemos el
proceso que seguimos para escribir un texto convincente y que refle-
xionemos sobre cmo podramos hacerlo mejor.
Marga: Hay que anotar todo lo que haces? Y si no nos da tiempo?.
Andoni: No; slo lo que se refiere a la forma de escribir. Qu cosas
hago antes de escribir; en qu pienso mientras estoy escribiendo y
despus. Voy a decir en voz alta lo que estoy pensando, y vosotros re-
cogis por escrito los pasos que sigo. Podis organizar vuestras notas
en estos tres apartados: antes, durante y despus.
Sara: Pero para escribir hay que ponerse y ya est no? Hay que es-
tar inspirado.
Paco Gimnez.

Andoni: Veremos. Yo intento escribir esta carta para el director y

luego analizamos cmo me inspiro o no de acuerdo?.

No parece probable que en el siglo XXI desaparezca
la escritura (vase al respecto Teberosky, 1992, pp. 60-
61). Muchos de los nuevos avances tecnolgicos (los
chats, la mensajera electrnica e incluso los telfonos
mviles) se apoyan en la produccin escrita. Y tam-
bin las nuevas formas de interaccin social reclaman
el uso de la escritura para algunas actividades que
antes se realizaban cara a cara (convocatorias de reu-
niones o fiestas, reclamaciones, comentarios...).
Todos estos nuevos usos de la escritura exigen, eso
s, una nueva manera de entender esta actividad, y
posiblemente generarn nuevos gneros que hoy en
da resultan slo emergentes.
Cmo concebimos la escritura? Qu supone
escribir?
En la actualidad se concibe la escritura como una
actividad cognitiva y social culturalmente situada que
exige, sobre todo, la representacin mental de las
condiciones y exigencias de una situacin comunica-
tiva en concreto para intentar resolverlas mediante el
lenguaje escrito. Para ello, resulta imprescindible
una actitud estratgica que permita al escritor hacer
un uso reflexivo de los recursos disponibles.
En un mundo en el que la explosin informativa es
un hecho y en el que, como algunas voces han sea-
lado, la informacin no hay casi ni que buscarla (es
ella la que nos busca y nos encuentra), la habilidad
para seleccionar aquello ms relevante y, sobre to-
do, para usarlo en funcin de nuestros propios obje-
tivos ser lo es ya en la actualidad una de las
competencias ms importantes. Ya sea en el mbito
de una empresa (para decidir entre diferentes alter-
nativas), con los compaeros (para escoger, por
ejemplo, un itinerario de viaje) o simplemente para
cambiar el ascensor de la comunidad de vecinos, la
habilidad para argumentar de forma convincente
cul consideramos nosotros que es la mejor opcin
resultar a buen seguro ms importante que la de
encontrar, recoger y ordenar informacin sobre las
distintas opciones con las que contamos.
Pero en qu se basa la posibilidad de ser
convincente?
Fundamentalmente en un uso adecuado de la
argumentacin. Existen muchas definiciones de este
trmino, pero todas ellas coinciden en considerarla
como un tipo de discurso que trata de provocar la
adhesin de un auditorio en relacin a las tesis que se
le presentan o de convencer a los dems de que sus
puntos de vista son equivocados y deben cambiarlos.
Argumentar implica tambin la posibilidad de reco-
nocer que el propio punto de vista no es compartido
por el interlocutor o destinatario. Ello obliga a darse
cuenta de que existen diferentes representaciones
sobre un mismo fenmeno, y que hay que intentar
acercarlas. Cuando, adems, la argumentacin se desa-
rrolla por escrito, el destinatario es a menudo poco
conocido, impreciso y siempre distante (en el tiempo y
en el espacio). No va a ser posible, pues, ir ajustando el
propio discurso a las matizaciones o desacuerdos del
interlocutor, como sucede, por ejemplo, en una con-
versacin. Es necesario imaginar anticipadamente las
representaciones de los destinatarios, ponerse en la

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 61

 TEMA DEL MES
perspectiva del otro. Esta caracterstica ha llevado pre-
cisamente a algunos autores a defender el carcter
dialgico de la argumentacin escrita (Camps, 1995).
El perspectivismo cobra pues vital importancia, so-
bre todo en el caso de la contraargumentacin, por-
que va a permitir que el propio texto sea capaz por s
mismo de refutar el contradiscurso.
Cmo ensear a escribir textos convincentes?
Esta tarea no es ni fcil ni rpida, sino todo lo con-
trario. Pero existen ya varias alternativas metodolgi-
cas que cuentan con resultados satisfactorios avalados
tanto por la investigacin didctica como por la prcti-
ca cotidiana de algunos colectivos de profesores.
En primer lugar, resulta fundamental prestar una
atencin explcita a las tareas previas a la escritura,
basadas en las relaciones establecidas entre la lectura,
el habla y el propio proceso de escribir:
- Leer para escribir: se trata de leer textos que tie-
nen el mismo objetivo que el que debemos escribir, y
de hacerlo desde la perspectiva del escritor, para ana-
lizar las soluciones y estrategias empleadas por los
distintos autores.
- Hablar para escribir: el discurso se centrar en
discutir las estrategias identificadas en la lectura y
proponer otras posibles decisiones ajustadas al texto
que tengamos que escribir.
- Leer sobre la escritura: nos referimos aqu a la lec-
tura de textos en los que distintos autores (expertos,
compaeros, etc.) explican cmo han abordado ellos
la escritura de argumentaciones, qu problemas les
parecen ms relevantes, cmo empiezan sus textos,
cules son sus estrategias, etc. (unas lneas ms abajo
se recogen dos ejemplos de este tipo de lecturas: uno
de un alumno y otro del escritor Jos Luis Sampedro).
- Escribir y hablar sobre la escritura: en este ltimo
bloque, las tareas tienen por objetivo tomar conciencia
del propio proceso de composicin para analizarlo y, en
su caso, contrastarlo con otras opciones, y para discutir
tambin las mejores alternativas teniendo en cuenta las
variables de cada situacin comunicativa. Sirvan estos
dos ejemplos para ilustrar este bloque: Antes de escri-
bir, pienso. Cuando tengo alguna idea, la escribo. Cuan-
do ya no tengo ms ideas, se acab el texto (un alum-
no de doce aos); y Parto de una idea general, de
escenas clave (.), y segn voy escribiendo surgen
situaciones y personajes que al crecer sugieren nuevas
posibilidades. A veces debo cambiar mi idea inicial,
porque los nuevos protagonistas o situaciones ya no se
adaptan a ella. Las novelas las construyo estilo mosaico:
en el perodo anterior a la escritura (.) van surgiendo
ideas que apunto y guardo para utilizar ms tarde. Voy
colocando en carpetas () esas ideas y luego voy prepa-
rando carpetas de personajes con sus biografas y su
descripcin (Jos Luis Sampedro, en Palacios, 1996).
En segundo lugar, es importante que los estudian-
tes entiendan que escribir es un proceso y tengan
tambin la oportunidad de experimentar sobre l.
Podemos ofrecerles un modelado, para que vean
todo lo que pasa por la mente de un escritor en
accin, y pedirles que planifiquen en grupo su propio
62 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
texto (pueden encontrarse algunos ejemplos y una
descripcin ms detallada de este tipo de enseanza
en Castell, 1995, y Camps y Castell, 1996).
En tercer lugar, es importante hacer de la actividad
de escritura un trabajo colaborativo. Escribir de dos
en dos, o en pequeos grupos, obliga a poner de
manifiesto el proceso seguido y a discutir las mejores
opciones (tanto si se refieren a la calidad de las ideas
como a la adecuacin del lxico).
Por ltimo, la adopcin de un enfoque evaluativo
que incida tanto en el proceso de produccin (cmo
se escribi, a qu aspectos se prest ms atencin,
cul era el objetivo perseguido, cmo se tuvo en cuen-
ta el destinatario) como en los productos consegui-
dos (diferentes versiones, reflejo de las decisiones
tomadas en el texto final, etc.) permitir que la eva-
luacin sea realmente formativa y pueda convertirse
en un elemento de regulacin del propio proceso de
composicin.
Escribir se parece a la experiencia de salir de viaje o
de excursin. Se puede planificar con mucho detalle la
ruta o tener slo una ligera idea de lo que se pretende.
En cualquier caso, se precisa un cierto mapa mental
del recorrido, de los objetivos, las condiciones...
Afortunadamente, para escribir bien no existe un
camino nico: son muchas las posibilidades que
nos permitirn llegar a este destino. Para convencer
a otros ocurre lo mismo. La eleccin de uno u otro
itinerario depender en cada caso de las intenciones
explcitas e implcitas, de las condiciones de la
situacin, los recursos disponibles, etc.
Este anlisis estratgico de todos los aspectos rela-
cionados con el hecho de escribir es lo que nos ayu-
dar de forma progresiva a conseguir viajes cada vez
ms autnomos e interesantes.
Para saber ms
Camps, A. (1995): Aprender a escribir textos argumentati-
vos: caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita,
CL&E, 26, pp. 51-63.
Camps, A., y Castell, M.( 1996): Las estrategias de en-
seanza-aprendizaje en el proceso de composicin escrita,
en Monereo, C., y Sol, I. (coords.): El asesoramiento psico-
pedaggico: una perspectiva profesional y constructivista,
Madrid: Alianza, pp. 321-342.
Castell, M. (1995): Estrategias para escribir pensando,
Cuadernos de Pedagoga, 237 (junio), pp. 22-28.
Castell, M. y Milian, M. (1997): Ensear y aprender estra-
tegias a travs de la escritura, en Prez Caban, M.Ll.
(comp.): Las estrategias de aprendizaje a travs del curricu-
llum, Barcelona: ICE/Horsori.
Palacios, G. (1996): Jos Luis Sampedro. La escritura nece-
saria, Madrid: Siruela, p. 115.
Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir, Barcelona:
ICE/Horsori.
* Montserrat Castell Badia es profesora de la Facultad
de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universitat
Ramn Llull de Barcelona.
 TEMA DEL MES

Automatizar para pensar

Mara Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo*

Hoy los pesaos estn ms que cansados. Carmela, la profesora de del desarrollo cognitivo en la que esta relacin se
Matemticas, les ha tenido toda la maana haciendo cuentas con muestra an con ms claridad (Karmiloff-Smith,
decimales y fracciones. Sara se pregunta para qu tienen que hacer 1994).
eso si hoy en da existen las calculadoras y no necesitan andar ha- Los trabajos sobre la forma en que solucionamos
ciendo cuentas y repasndolas para comprobar el resultado. Marga,
los problemas y resolvemos las tareas que se nos pre-
sin embargo, dice que ella no se aburre, que le divierte ser capaz de
hacer los clculos cada vez ms rpido y mejor, y que adems igual
sentan nos muestran adems que las personas po-
van alguna vez a algn sitio donde no hay calculadoras o se quedan seemos capacidades limitadas. No podemos atender
sin pilas y tienen que saber lo que les cuestan las cosas al cambio. Ab- a muchas cosas al mismo tiempo, ni podemos traba-
dul les pide que se callen; otra vez le han distrado y tiene que volver a jar mentalmente con muchos elementos.
contar. As no va a terminar nunca! Intente si no el lector una tarea simple, como la
que realizaba hoy el equipo de los pesaos: Cuntas
son 7 por 12? Fcil. Y 17 por 12? Difcil si no impo-
sible sin la ayuda de lpiz y papel o una calculado-
Seguramente muchas personas estarn de acuerdo ra. Qu ha sucedido? Que nuestra pizarra mental, la
con el punto de vista de Sara. Repetir las cosas hasta capacidad de procesar informacin de modo simult-
que te las aprendes de memoria o hasta que auto- neo, se ha saturado.
matizas un procedimiento determinado no parece, La adquisicin de tcnicas automatizadas nos per-
en principio, que ayude mucho a aprender de un mite liberar espacio mental para el trabajo y atender
modo significativo en trminos ms generales, a as a otro tipo de elementos. Si Sara no automatiza
aprender a pensar. No obstante, esta repeticin de bien el clculo aritmtico ms bsico, tendr que uti-
acciones es necesaria para que el alumnado adquiera lizar tantos recursos en cada paso u operacin que es
un dominio tcnico o una maestra conductual, que posible que al final se le olvide para qu quera reali-
puede llegar a ser un componente importante en un zar esos clculos. Automatizar conocimientos o pro-
aprendizaje estratgico.
Hay varios estudios que han
mostrado de manera convin-
cente la existencia de esta re-
lacin facilitadora entre la
maestra o el dominio conduc-
tual y la comprensin o el
aprendizaje significativo. Uno
de nosotros lo ha explicado ya
con detalle en un libro reciente
(Pozo y Postigo, 2000). Pero
existe una teora ms general
Paco Gimnez.

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 63

 TEMA DEL MES
cedimientos es, por tanto, un recurso auxiliar que
nos ayuda a despejar la pizarra mental y tener nues-
tra mente lista para pensar en lo realmente impor-
tante, lo que no es mecnico ni repetitivo: el signifi-
cado de lo que hacemos. Ahora bien, slo se debe
automatizar lo funcional, aquello que vamos a tener
que usar con frecuencia (por eso el lector no tiene
normalmente automatizado el clculo de 17 por 12).
Tan errneo es pretender que los alumnos y alumnas
lo automaticen todo como pensar que la automatiza-
cin es un aprendizaje ciego y opuesto al significado
que no debe promoverse nunca (con la diferencia
de que lo primero es, adems, mucho ms aburrido).
Cuando una persona tiene dificultades para reali-
zar eficazmente una determinada secuencia de accio-
nes, ello es debido a que existe una limitacin tcni-
ca determinada (por ejemplo, cuando alguien que
est aprendiendo a conducir carece del dominio tc-
nico suficiente para cambiar de marcha sin que se le
cale el coche).
Alumnos estratgicos
Si deseamos que nuestros alumnos y alumnas
sean capaces de utilizar las tcnicas ms adecuadas
en cada momento, es decir, si queremos formar
alumnos estratgicos, tendremos que conseguir que
dominen en primer lugar esas tcnicas.
Presentacin de instrucciones
Si el objetivo de Carmela es que los pesaos auto-
maticen el clculo de decimales y de fracciones debe
comenzar presentando unas instrucciones y un
modelo de accin que sirvan tanto para fijar el objeti-
vo de la actividad o la meta hacia la que se orienta el
procedimiento, como para especificar con detalle la
secuencia de pasos o acciones que debern realizar-
se. Para ello Carmela deber conocer cules son los
componentes de la tarea y organizar el entrenamien-
to en funcin de ellos y de los conocimientos y des-
trezas previos de sus alumnos. Los errores ms
comunes en este proceso suelen consistir en la falta
de instrucciones claras al respecto. En muchos casos
los pasos que hay que dar estn mal explicitados u
ordenados, no tienen en cuenta lo que ya saben hacer
los alumnos, o no dejan claro en qu momento debe
darse el siguiente paso. As por ejemplo, la instruc-
cin matemtica de multiplica los extremos slo
resultar adecuada si los alumnos dominan tcnica-
mente la secuencia de acciones que les permite reali-
zar dicha multiplicacin.
Automatizacin de la tcnica a travs de la prctica re-
petida
Aparentemente, sta es la fase que estaban
sufriendo los pesaos. Su funcin bsica es con-
densar y automatizar la secuencia de acciones en
una tcnica o rutina sobreaprendida. Se trata de
componer en una accin todos los pasos que han
sido descompuestos o separados anteriormente, de
64 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
forma que el alumno acabe ejecutndolos como una
sola operacin. El error ms frecuente en esta fase de
la enseanza de un procedimiento suele consistir
precisamente en no programar adecuadamente una
prctica ya que se pierde mucho tiempo y limi-
tarse a explicar al alumnado lo que hay que hacer
con algunos ejemplos o modelos fase de instruc-
ciones, derivando la prctica hacia el trabajo perso-
nal del alumno en forma de deberes para hacer en
casa, con lo que no se asegura una prctica supervi-
sada y la posibilidad de compartir en el aula las posi-
bles dificultades que puedan aparecer.
Esta fusin de varias acciones en una sola supone
un importante ahorro de recursos cognitivos, y hace
posible el uso de esa secuencia en combinacin con
otras. Pero, adems de condensarse, la tcnica se
automatiza, pasa de ejecutarse de modo controlado,
deliberado, a realizarse de forma automtica, sin que
ni siquiera seamos conscientes de los pasos que esta-
mos dando. Las rutinas automatizadas se aplican en
su mayor parte de la misma manera en que lo hara
el piloto automtico de un avin.
Es lo que sucede cuando ya sabemos conducir, uti-
lizar un procesador de textos o incluso gestionar una
clase. De ah que con mucha frecuencia podamos
hacer cosas que ya no sabemos explicar, porque la
representacin verbal que inicialmente tuvimos, en
forma de instrucciones o modelo, acaba por olvidar-
se. En esos casos, la ejecucin controlada, deliberada,
de la tcnica suele ser menos eficaz que su realiza-
cin automtica, ya que la automatizacin comporta
importantes beneficios cognitivos para un sistema
de capacidades limitadas como el nuestro: permite
hacer las cosas ms rpidamente, con menos errores
y, sobre todo, liberando recursos cognitivos para
realizar otras tareas a la vez, con lo que se pueden
usar las tcnicas para alcanzar otras metas delibera-
das, es decir, combinarlas como parte de una nica
estrategia. Entonces estamos en condiciones de usar
los conocimientos automatizados para pensar. Aqu
empezara ya la siguiente fase en este proceso de
enseanza estratgica. Pero este encuentro en la ter-
cera fase con el equipo de los pesaos se presenta en
otro de los escenarios o estaciones que componen
este declogo, en el que se habla de cmo analizar
para opinar.
Para saber ms
Karmiloff-Smith, A. (1994): Ms all de la modularidad, Ma-
drid: Alianza, 1994.
Pozo, J., y Postigo, Y. (2000): Los procedimientos como con-
tenidos escolares, Barcelona: Edeb.
* Mara Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo son
profesores titulares del Departamento de Psicologa Bsi-
ca de la Universidad Autnoma de Madrid.
 TEMA DEL MES

Analizar para opinar

Mara Puy Prez Echeverra

El grupo de los pesaos acaba de salir de clase de Lengua y Literatura

con Andoni. Han trabajado duro, y han obtenido una buena califi-
cacin. Pese a ello no estn contentos del todo. Sara comenta que no
entiende por qu tiene que estudiar los movimientos literarios del si-
glo que sea si no le interesan y adems no sirven para nada. Marga
echa un poco ms de lea al fuego al decir que todo lo que estudian
sirve para muy poco. Abdul les recuerda un anuncio en la radio que
afirma que tres de cada cuatro abogados estn en paro, y sin embar-
go los tcnicos en electricidad encuentran trabajo incluso antes de
haber conseguido el ttulo.
Telmo, el profesor de Sociales, les ha estado escuchando, y piensa que es-
ta discusin le puede dar pie para organizar una clase en la que los
alumnos y alumnas analicen la estructura laboral de nuestra sociedad.

La discusin mantenida por los pesaos puede suge-

rir a Telmo reflexiones muy distintas. Por un lado,
muestra una idea bastante comn que considera que
slo es til aquello directamente relacionado con lo
que se est viviendo en cada momento. Pero, adems,
esta discusin est poniendo de manifiesto una de-
terminada manera de analizar la realidad y las opi-
niones que surgen de este anlisis.
Tradicionalmente, las funciones de anlisis y snte-
sis han sido consideradas como una parte de las capa-
cidades bsicas que diferencian a los hombres de los
Paco Gimnez.

animales y les permiten llegar a conclusiones razo-

nadas sobre distintos asuntos. No cabe duda de que
esta habilidad de analizar subyace a multitud de ta-
reas, tanto acadmicas como no acadmicas. En efec-
to, argumentar, comprobar, resolver cuestiones cien-
tficas o estudiar simplemente los elementos que
caracterizan a un movimiento literario concreto son
acciones que requieren la puesta en marcha de di-
ferentes habilidades de anlisis. Pero estas mismas
habilidades tambin parecen necesarias cuando es-
tudiamos las razones por las que nos va mal con
nuestra pareja normalmente no pensamos en
ello cuando todo funciona bien o en otras activi-
dades cotidianas. Cuando nos encontramos con per-
sonas que aparentemente fracasan en sus tareas de
anlisis, atribuimos dicho fracaso a la falta de refle-
xin, a la prisa o al atolondramiento. Bastara con
unos breves instantes dedicados a pensar sobre una
tarea concreta para que esa persona fuese capaz de
defender una opinin o tomar una decisin.
No obstante, las tareas de anlisis no son tan fci-
les ni espontneas como parece a simple vista. Cuan-
do los profesores se quejan de que sus alumnos y
alumnas no piensan quieren decir realmente que no
analizan las tareas, que no son capaces de determinar
cules son los elementos ms importantes que inter-
vienen en un problema determinado y que, por tanto,
no pueden encontrar una solucin a ese problema y
defenderla mediante argumentos vlidos.
El profesorado sabe muy bien que la mayor parte
de las veces no basta con pedir al alumnado que refle-
xione para que sus anlisis y sus opiniones mejoren;
parece necesaria una enseanza dedicada explcita-
mente a desarrollar este tipo de estrategias.
Como muestran los trabajos llevados a cabo sobre
el razonamiento, en nuestras opiniones suelen surgir
dos problemas que pueden identificarse tambin cla-
ramente en el caso de los pesaos. El primero de ellos
es que carecemos de habilidades metacognitivas;
dicho con otras palabras: que pocas veces pensamos
sobre nuestros propios razonamientos. Por lo tanto,
rara vez nos preguntamos por las posibles alternati-
vas que existen para solucionar el problema o volve-
mos a considerar nuestras opiniones cuando apare-
ce una nueva informacin al respecto. Sin embargo,
para evaluar si podemos defender un determinado
punto de vista deberamos tambin tener en cuenta
otras formas de entenderlo. Por este motivo, para ser
capaz de opinar de forma argumentada sobre el con-
tenido de un tema, sea el que sea, no basta con refle-
xionar sobre l, sino que adems debemos analizar
nuestros propios razonamientos.
El segundo problema es que tendemos a buscar
argumentos que confirman nuestras ideas. Tenemos
la impresin de que si una opinin se repite varias
veces o encontramos muchos datos que indican que

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 65

 TEMA DEL MES
esa opinin es la adecuada, ser por ello tambin ms
verdadera. Si adems de escuchar ese anuncio en la
radio Abdul conoce a gente que, sin contar con
ningn tipo de escolarizacin, ha encontrado trabajo,
acabar an ms convencido de que no existe una
relacin directa entre la escolarizacin y la insercin
en el mercado laboral. Abdul est aceptando una idea
que tiene sentido dentro de sus propias teoras sin
considerar otras perspectivas, como por ejemplo el
porcentaje de desempleados que existe realmente en-
tre las personas con formacin universitaria y los que
carecen de ella, o el hecho de que la Enseanza Se-
cundaria y la universitaria no persigan en realidad los
mismos objetivos.
Seguramente, cuando Telmo se plantee una estra-
tegia de enseanza con el objetivo de desarrollar
habilidades de anlisis y argumentacin, incluir en
sus clases actividades que ayuden a sus alumnos y
alumnas a evitar estos problemas. A stos les servira
de muy poco que su profesor les sealara cules son
los errores que han cometido. Por eso, probablemen-
te Telmo les proporcione prcticas que contribuyan al
desarrollo de tcnicas y estrategias de aprendizaje
que, a su vez, les ayuden a detectar estos errores por
s mismos. Y es que, como sealan Nickerson, Per-
kins y Smith (1987), a pensar se aprende pensando.
Por tanto, debemos poner a nuestro alumnado en
situaciones en las que las soluciones a los problemas
no vengan marcadas de antemano y el conocimien-
to no aparezca como un resultado final, sino como
un proceso continuo que puede modificarse. Si trans-
mitimos los conocimientos como si fueran verdades
absolutas que slo se pueden argumentar dentro del
propio sistema del que han sido extrados, difcil-
mente podremos ensear que una buena opinin es
aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas.
Escuchar para dialogar
Juan Ignacio Pozo
Finalmente, Telmo se ha decidido a organizar en clase el debate que se le ocurri tras es-
cuchar hablar al grupo de los pesaos sobre para qu sirve estudiar (en el artculo Ana-
lizar para opinar). El debate se titula as: Para qu sirve estudiar?, y el objetivo de
Telmo es no slo que los alumnos tomen conciencia de la importancia de la educacin
para el desarrollo personal, sino tambin que aprendan a debatir. Lo ha hecho otros
aos con otros grupos, pero con ste es la primera vez y se teme lo peor. En realidad, se
ha quedado corto. Todos quieren hablar a la vez. A Sara, por ser bastante inmodera-
da, le ha tocado hacer de moderadora y fijar los turnos de palabra, pero no da abasto.
Al final habla el que ms grita, y todos estn ms interesados en decir lo que ellos creen
que en escuchar lo que opinan los dems. No hay dilogo ni contraste de ideas, slo
monlogos, uno detrs de otro, cuando no varios a la vez. Esto parece el Parlamento,
piensa Telmo, cada cual tiene su rollo, pero no escucha a los dems, slo quiere que le
escuchen a l. Telmo decide organizar entonces una secuencia de actividades para en-
sear a sus alumnos a escuchar para dialogar, que falta les hace.
66 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
Aprender a analizar las situaciones y a realizar
argumentaciones y razonamientos slidos no es til
slo para aprender ciencia o conocimientos escola-
res, sino que permite al ciudadano medio defenderse
del poder de la exactitud poltica, reconocer las tram-
pas legales y tomar decisiones independientes (Vos
Savant, 1998).
En muchas facultades de Derecho se utiliza una
tcnica para que el alumnado aprenda a opinar y a
defender distintos puntos de vista. Parten del princi-
pio de que un abogado puede tener que defender a
personas que considera culpables de un delito repug-
nante. Pero esas personas tambin tienen derecho a
una defensa bien argumentada. Por este motivo, los
futuros abogados debern tratar de convencer a otros
estudiantes de ideas u opiniones contrarias a sus pro-
pias convicciones. As por ejemplo, un antitabaquis-
ta tendr que intentar convencer a sus compaeros
de que deben respetar la libertad individual de los
fumadores, as como de las ventajas sociales que
reporta un calmante de la ansiedad como puede ser
el tabaco. Este tipo de tcnicas que obligan a ponerse
en una perspectiva contraria a la propia contribuyen
a que analicemos las situaciones de manera relativa y
tengamos en cuenta informaciones o aspectos que, de
lo contrario, nunca hubiramos considerado.
Para saber ms
Nickerson, R.S.; Perkins, D.N., y Smith, E.E. (1987): En-
sear a pensar,. Barcelona: Paids (original en ingls, 1985).
Vos Savant, M. (1998): El poder del pensamiento lgico, Ma-
drid: Edaf (original en ingls, 1996).
Lo que el profesor ha podido escuchar en ese deba-
te es lo que tcnicamente llamaramos un dilogo de
besugos. Pero Telmo recuerda que cuando l estudi
psicologa evolutiva se hablaba ya de la tendencia de
los nios a participar en monlogos colectivos, es
decir, que estaban todos juntos haciendo una activi-
dad, hablando, pero que cada uno mantena su pro-
pio discurso sin participar en el de los dems. El
problema es que esas situaciones, se deca, eran
caractersticas de los nios en edad preescolar (lla-
mados tambin preoperatorios los pobres eran pre-
todo), y se deba, segn la teora de Piaget, al ego-
centrismo infantil. Juan Delval (1994) expone en el
texto que incluimos a continuacin la nocin de ego-
 TEMA DEL MES
centrismo desde el punto de vista de este importante
psiclogo del siglo XX: Piaget entiende el egocen-
trismo como la dificultad de separar el punto de vista
del propio sujeto de otras perspectivas, incluida la del
objeto (que naturalmente no tiene punto de vista,
pero el nio se lo atribuye)... El sujeto no diferencia
su perspectiva y su modo de funcionar de lo que le
rodea, ya sea la realidad fsica, psicolgica o social.
Pero sus alumnos son ya mayorcitos, adolescentes,
y no nios de Educacin Infantil. Ser que todava deben adoptar para ello varios tipos de perspectivis-
son egocntricos? Ser, como deca Piaget, un pro-
blema epistemolgico? O se deber simplemente a
un problema de actitudes y hbitos (es decir, que no
respetan a los dems y no estn acostumbrados a
escuchar)? Si aceptamos, a partir de Piaget, que ese
egocentrismo implica una dificultad para descentrar-
se y aceptar la existencia de otros puntos de vista dis-
tintos, de abandonar la idea de que las cosas son
como nosotros las vemos y que quien no las ve as es
que est simplemente equivocado, debemos adoptar
para superarlo una actitud perspectivista muy propia
de los tiempos posmodernos y relativistas que
corren, de modo que sepamos aceptar que existen
otras formas de ver las cosas y tengamos inters en
conocerlas para enriquecer nuestro propio punto de
vista. Quizs sea eso lo que les falte a los alumnos de
Telmo para poder dialogar escuchando a los dems:
la capacidad de adoptar la perspectiva del otro.
John Flavell (1993) expone con estas palabras su
visin sobre el pensamiento egocntrico: Creo que
estamos en peligro (casi en un sentido mdico) de
pensar de un modo egocntrico durante toda nuestra
vida; la razn es que experimentamos nuestro propio
punto de vista de una manera ms o menos directa,
mientras que para acceder al de otra persona debe-
mos hacerlo siempre de forma indirecta. Nuestros
propios puntos de vista resultan
cognitivamente ms accesibles
para nosotros que los de otra per-
sona Representarse adecuada-
mente el punto de vista de los
dems por encima de ese ruido requerir un conside-
rable esfuerzo y destreza, y por ello siempre estar
presente la posibilidad de una distorsin egocntrica.
Pero la adopcin de ese perspectivismo o, en otras
palabras, la superacin del egocentrismo que parece
aquejar a nuestro funcionamiento cognitivo (como
apunta John Flavell) hay que ir alcanzndola en di-
versos dominios o dimensiones. Segn Rodrigo y
Correa (vase el texto citado) los alumnos y alumnas
mo, de complejidad creciente:
- Perspectivismo emocional: requiere entender, de
un modo emptico, que los sentimientos de los
dems pueden ser diferentes de los mos.
- Perspectivismo espacial: se trata de comprender
que las cosas se ven de diferente manera desde dis-
tintos puntos de vista fsicos. Puedo poner algn
ejemplo claro al respecto sobre las dificultades que
existen para adoptar un perspectivismo de tipo espa-
cial. Una vez tuve ocasin de impartir un curso de
formacin permanente en un aula de un instituto.
Cuando llevbamos dos horas trabajando, uno de los
profesores asistentes comenz a quejarse de lo inc-
modas que eran las sillas. Pero result que eran los
asientos de sus propios alumnos adolescentes! Hasta
entonces jams ese profesor haba visto el problema
desde el punto de vista del alumno. Y quizs precisa-
mente ah resida la clave de todo: deberamos esfor-
zarnos ms por observar la educacin desde la pers-
pectiva del alumnado.
- Perspectivismo informacional: requiere ponerse
en el punto de vista del otro y entender qu informa-
cin diferente de la nuestra puede tener.
Paco Gimnez.
N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 67
 TEMA DEL MES
- Perspectivismo conceptual: consiste en compren-
der que el otro puede concebir las cosas de otra
manera, tener otros criterios, otros valores e ideas.
Supuestamente, de este ltimo perspectivismo es
del que adolecen los alumnos de Telmo en el debate,
aunque posiblemente tampoco estn sobrados de los
dems (en especial, en lo que se refiere a la empata).
Para argumentar hace falta mantener una actitud dia-
logante, pero tambin dialgica, es decir, una actitud
epistmica para aceptar que uno no est en posesin
de la verdad.
Para escuchar a los dems por encima del ruido
externo, pero tambin y sobre todo, como seala el
texto de Flavell del ruido interno que hace nuestra
propia voz, se hace necesaria no slo esa actitud de
respeto, de dilogo, hacia los dems, sino tambin la
adopcin de ese perspectivismo epistmico o concep-
tual segn el cual mi propia voz es tan parcial que
necesariamente se enriquecer tras or otras voces. Si
Telmo quiere que sus alumnos y alumnas aprendan
a escuchar para dialogar, deber procurar que sus cla-
ses tengan una estructura dialgica, y para ello tendr
que comenzar por predicar con el ejemplo y evitar en
lo posible que las clases sean simplemente un mon-
logo (el suyo).
Mara Jos Rodrigo y Nieves Correa (1999) anali-
zan as la estrategia de argumentar: La argumen-
tacin, entendida como la articulacin de interven-
ciones dentro de un discurso con la intencin de
convencer a los otros sobre un punto de vista propio,
implica la existencia de otras perspectivas sobre ese
mismo tema. De hecho, argumentar es presentar
una postura personal teniendo en cuenta que existen
otras opiniones diferentes a las propias. Por tanto, los
alumnos deben avanzar gradualmente desde lo con-
versacional hacia lo dialctico, lo que implica apren-
der a argumentar, a detectar similitudes y diferencias
entre las ideas y ser capaces de distinguir cundo
entran stas en conflicto.
Hay que abrir sitio a ms voces sin que la clase se
convierta en un gritero. Para ello se puede recurrir
Hablar para seducir
Montserrat Castell Badia
-Pero cmo puedes ir cada da a esta clase a las 8 de la maana? No me dijiste que
esta asignatura te importaba poco? No lo entiendo; eres capaz de pasarte toda la
maana en el bar, siempre repitiendo que estar sentado una hora y media en clase te
parece insoportable, una prdida de tiempo y te levantas a las 7 para no perderte s-
ta Qu hace en clase? Hipnosis, striptease, magia negra?
-Mira, de verdad que da gusto orle Tiene una forma de hablar, de decir las cosas, se
apasiona te enreda te engancha. Despus, cuando salgo de clase, no lo tengo nada
claro, pero mientras le escucho, parece que las cosas no pueden ser de otra manera
Nos ha propuesto una investigacin sobre un par de problemas tnicos que present el
otro da, y creo que me voy a apuntar a un grupo de trabajo. Me seduce la propuesta
68 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
como estrategia didctica a diferentes juegos dialgi-
cos, estructuras de aula que exigen ms de una voz
pero que, adems, ayudan al alumnado a tomar con-
ciencia, o metaconocimiento, de esas mltiples vo-
ces. Entre esas actividades estaran los juegos de
simulacin, que hacen que los alumnos y alumnas
preparen y desempeen papeles que les obligan a
adoptar perspectivas distintas a la suya, y las propias
representaciones teatrales, en las que deben asumir
papeles alejados de su propia realidad y meterse en
ellos. Tambin podran preparar entrevistas e interro-
gatorios que exigieran entender previamente el
punto de vista del entrevistado, jugando a periodistas
o abogados, y finalmente podran protagonizar asi-
mismo debates estructurados con criterios pedaggi-
cos, de forma que favorecieran ese metaconocimien-
to y la adopcin de una postura perspectivista (por
ejemplo, haciendo que los alumnos prepararan y
defendieran posiciones distintas de las que realmen-
te creen, distribuyendo entre ellos distintos papeles
el de periodista, portavoz, abogado defensor, jura-
do... que les obliguen a tener en cuenta los dife-
rentes puntos de vista, etc.).
Finalmente, deberemos ser conscientes de que a
todos nos cuesta ser perspectivistas, incluido a
Telmo, a quien a veces le resulta bastante difcil
entender a sus alumnos. Pero l, al menos, sabe que
debe aprender a escucharles.
Para saber ms
Delval, J. (1994): El desarrollo humano, Madrid: Siglo XXI,
p. 371.
Flavell, J. (1993): El desarrollo cognitivo, Madrid: Visor, pp.
185-186.
Rodrigo, MJ., y Correa, N. (1999): Teoras implcitas, mode-
los mentales y cambio educativo, en Pozo, J.I., y Monereo, C.
(eds.): El aprendizaje estratgico, Madrid: Santillana, p. 85
Ya nos gustara a muchos profesores conseguir tal
poder de atraccin, que nuestras propuestas seduje-
ran de ese modo a los estudiantes; a menudo lo inten-
tamos, procurando que nuestro discurso sea atracti-
vo, que genere inters e induzca al aprendizaje, que
enganche a nuestros alumnos
Desde la Grecia clsica se estudi el poder seductor
de la palabra; la posibilidad de influir en el nimo de
los dems mediante la retrica. Pero, histricamente,
el trmino seduccin se ha asimilado ms al arte
 TEMA DEL MES
del engao; de hecho, sta es la definicin que reco-
ge el diccionario de 1739: Engaar con arte y maa.
Persuadir suavemente al mal.
Los diccionarios actuales, si bien mantienen
todava esta acepcin, recogen tambin un segundo
significado del trmino, ms acorde con lo que aqu
nos interesa, que considera la seduccin como la
posibilidad de ejercer una influencia irresistible en
el nimo de otro. Y en lo que respecta a esta posibi-
lidad la palabra tiene mucho que decir!
Como afirma Grijelmo (2000), la seduccin de
las palabras parte de un intelecto, pero no se dirige
a la zona racional de quien recibe el enunciado, sino a
sus emociones. Y sita en una posicin de ventaja al
emisor, porque ste conoce el valor completo de los
trminos que utiliza, sabe de su perfume y de su his-
toria y, sobre todo, guarda en su mente los vocablos
equivalentes que ha rechazado para dejar paso a las
palabras de la seduccin.
As pues, la seduccin de las palabras no se basa en
su lgica argumentativa, descriptiva o potica o no
slo en eso, sino en algo ms.
En un discurso seduce en primer lugar el sonido
de las palabras, un sonido que inevitablemente ir
unido al tono y al timbre de voz, al ritmo, la caden-
cia...; el sonido impregna la percepcin y la com-
prensin de lo que se est oyendo, y casi siempre
influye (de manera irresistible o no) en nuestro
nimo.
Adems de recibir el mensaje sonoro, las palabras
evocan sobre todo sensaciones. Algunos autores
hablan de palabras fras o calientes, palabras con his-
toria, palabras que, en definitiva, adems de signifi-
car, connotan.
Por ello, el habla ejerce su poder de seduccin en
diferentes mbitos de nuestra vida. En primer lugar,
en el terreno afectivo, donde la palabra desempea
un papel fundamental. Y es que con las palabras nos
arrullan, embelesan, engatusan y seducen! La con-
quista amorosa es el campo donde la seduccin de la
palabra (al lado de otros recursos, por supuesto!)
adquiere todo su significado. Los poetas conocen
bien ese poder, y escogen diferentes campos semn-
ticos para hablar del amor, de la muerte o de la sole-
dad, por ejemplo.
Tambin la publicidad utiliza la palabra en su juego
de seduccin; juega con los sonidos y los efectos que
se derivan de escuchar determinadas frases. En oca-
siones, incluso utiliza las sensaciones y connotacio-
nes que produce un idioma poco o nada conocido,
diferente: Chesterfield way of life, Nescaf Capuc-
cino. Il vero capuccino allitaliana, etc.
stos y otros muchos mensajes publicitarios se
apoyan en el poder seductor de las palabras, en la
posibilidad de evocar aquello genuino de un pas
precisamente a travs del uso de su idioma en la
publicidad.
En otras situaciones, el recurso empleado tiene que
ver con el uso de tecnicismos, de la jerga cientifista;
se juega entonces con la coincidencia de lo preciso y
Paco Gimnez.
N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 69
 TEMA DEL MES
lo desconocido, y el efecto que producen en muchos
casos estos mensajes en el receptor es de perplejidad
primero y adhesin despus. Probablemente ...es eso
lo que se persigue con el uso de voces que nadie en-
tiende, trminos como bioalcohol, frmula lipo-acti- mecanismos y recursos concretos y, sobre todo, es
va (productos de limpieza), sistema osmo activo o
liposomas (cosmtica) (Ferraz, 1996).
Hay que admitir que en estas situaciones la seduc-
cin conlleva claramente un abuso de poder. El emi-
sor es consciente de que el receptor no entender el
mensaje; pretende simplemente apabullarle con la
utilizacin de estos trminos. Probablemente, habra
que recuperar para estos casos la primera acepcin del
trmino seduccin que citbamos al inicio de este lar, engaar, ensear). Si eso es as, resultar cada
artculo: el arte del engao, la posibilidad de conducir
a alguien hacia algo con artimaa y alevosa.
Por ltimo, podramos incluir tambin en este
breve recorrido el campo acadmico. Aqu, tambin
el habla, la palabra, despliega sus dotes de seduccin.
Nos puede fascinar un profesor o un colega, segn
los casos que en su discurso utilice los mismos
recursos que acabamos de destacar; puede ser el uso
ajustado y consciente de palabras que tienen una
sonoridad determinada, que evocan determinadas
sensaciones: palabras ms fras, segn sus intencio-
nes, o ms calientes, dependiendo de lo que preten-
da. Puede tambin apabullarnos con un uso (en este
caso debera ser comedido y no indiscriminado) de
tecnicismos o trminos especializados. Del mismo
modo, puede incluir vnculos de simpata y adhe-
sin, crear complicidad gracias a un nosotros dies-
tramente incluido en su discurso que nos involucre
en su saber. Tal vez comprendamos poco y mal lo
que nos explica, pero su mensaje puede llegar a resul-
tar igualmente atractivo; precisamente por la seduc-
cin que ejerce sobre nosotros la forma de su discur-
so, quiz nos parezca incluso ms claro e interesante
el contenido de lo que explica. ste es el caso de aque-
llos profesores que consiguieron encandilarnos, fas-
cinarnos con sus exposiciones y que, por ello, tam-
bin aumentaron o despertaron nuestro inters por
una determinada materia.
Una seduccin consciente
En todos estos casos, el emisor es consciente del
poder de sus palabras. No es posible pensar en el
mecanismo de la seduccin sin atribuir al emisor un
cierto (y seguramente alto) nivel de conciencia sobre
sus intenciones y el camino que utilizar para conse-
guirlas. Adems, quien pretende seducir debe cono-
cer al otro, comprender sus intenciones y los resortes
que pueden influir en su nimo, ejercer un cierto
perspectivismo emptico.
As sucede, por ejemplo, con la mentira: Sentimos
un gran placer cuando mentimos: cuando hacemos
la mentira creble y seducimos al otro, que tal vez
sabe que mentimos y nos est pidiendo que conti-
nuemos mintiendo (Roig, 1991, p.12).
El seducido no se da cuenta de lo que est su-
cediendo, o lo hace cuando ya no hay remedio; la
seduccin nunca es agresiva, opera de forma suave,
70 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
impregna. Hay que escoger de manera intencional
entre diferentes posibilidades de lxico, de tono, de
registro; debemos optar por un tipo de frases u otras,
atendiendo a las variables situacionales, utilizar unos
preciso ir regulando el propio discurso en funcin de
la respuesta del auditorio.
Si atendemos a la frecuencia e importancia que
poseen en la actualidad la mayora de los ejemplos
analizados en este breve repaso, resulta bastante ra-
zonable suponer que en los prximos aos el poder
de las palabras va a seguir siendo ampliamente utili-
zado con los fines ms diversos (enamorar, manipu-
vez ms imprescindible conocer los mecanismos de
seduccin del habla, analizar su poder y sus ventajas,
ser capaz de identificar sus peligros y disponer de
una actitud estratgica no slo para poder emitir
mensajes seductores, sino tambin para entender y
disfrutar del sentido ltimo de algunas frmulas
comunicativas y reaccionar de forma crtica ante de-
terminadas formas de seduccin-engao.
Ensear el poder de las palabras, reflexionar sobre
las connotaciones de cada trmino y las posibilidades
y efectos de estas connotaciones cuando forman par-
te de un mensaje y se insertan en una determinada
situacin comunicativa debera ser uno de los objeti-
vos que deberamos mimar desde el mbito de la
enseanza de la lengua.
Probablemente este tipo de enseanza no se
debera basar tanto en ejercicios aislados sobre lxico,
metforas, recursos estilsticos y reglas retricas co-
mo en propuestas de carcter prctico en las que los
estudiantes escriban, lean o preparen una exposicin
oral o escuchen cualquier tipo de discurso.
As, cuando se planifica una exposicin oral o un
texto escrito o se analiza un mensaje recibido, uno de
los aspectos sobre los que se puede (y seguramente se
debe) incidir es el que se refiere al carcter connota-
tivo de dicho mensaje. Si analizamos el impacto que
produce en quien lo recibe y estudiamos la manera
en la que influyen los diferentes recursos en el nimo
del receptor estaremos enseando a nuestros alum-
nos a identificar los mecanismos de la seduccin a
travs de la palabra. Ello implica adems ensearles a
saber cundo y por qu puede ser til y necesario
emplear estos mecanismos, equiparles con un plus
de conciencia sobre los usos y recursos lingsticos y
favorecer, como hemos dicho, el perspectivismo em-
ptico, tan necesario para garantizar el xito de la
comunicacin oral.
Para saber ms
Ferraz Martnez, A. (1996): El lenguaje de la publicidad, Ma-
drid: Arco Libros.
Grijelmo, A. (2000): La seduccin de las palabras, Madrid:
Taurus.
Roig, M. (1991): Digues que mestimes encara que sigui
mentida, Barcelona: Edicions 62.
 TEMA DEL MES

Empatizar para compartir

Carles Monereo

No acabo de entender por qu Sara pidi entrevistarme a m para

la asignatura de Sociales. De hecho, desde que cortamos a quin
quiero engaar, desde que cort conmigo, no he vuelto a dirigirle
la palabra. Qu pretende con esto?
Desde luego, si ese da llego a estar en clase me niego en redondo a
aceptarlo. Entrevistarme Sara a m para escribir mi biografa?, no
tiene sentido. Durante los seis meses que salimos se lo cont todo... En
realidad, quizs se fue mi error, contrselo todo. En el momento en
que fui un libro abierto para ella, el misterio desapareci y perd la
capacidad de sorprenderla... y me dej. Qu quiere ahora, burlarse
de m?
Pero qu estoy diciendo? A lo mejor es que est arrepentida; quizs
todo sea un intento para volver conmigo...
Jorge, siempre has sido un ingenuo! Volver conmigo para qu?...
Puede escoger a alguno de los miles de moscones que la persiguen por
todas partes.
No, su estrategia es otra... a lo mejor nicamente se trata de no com-
plicarse la vida; a m ya me conoce, y como piensa que no aceptar
entrevistarme con ella, tiene la coartada perfecta; escribe mi bio-
grafa a partir de lo que ya sabe y se ahorra el trabajo de preparar las
preguntas, grabarlas, transcribirlas... Por supuesto, yo nunca me
chivara, y si llegase a hacerlo siempre podra decir que yo me negu
a colaborar.
Pero bueno!, conociendo a Sara dira que ella es incapaz de hacer
eso, no tiene tanto morro...
Estoy pensando que quizs todo consista en que le doy pena y quiere
descargar su culpabilidad hacindome el favor de entrevistarme.
Me la puedo imaginar: Pobrecito Jorge, le he destrozado la vida.
Desde que le dej no levanta cabeza. Voy a echarle una mano y a

Paco Gimnez.
reinsertarlo en la sociedad.
S, todo eso es muy propio de Sara!... Va por la vida de Madre Teresa
de Calcuta...
Me parece que sta es su casa. Se va a enterar!
- Ah! Hola, Jorge. Llegas temprano.
- Mira sabes lo que te digo? Que ya puedes buscarte a otro para tu en-
trevista. Yo no necesito que nadie me compadezca! Ah te quedas!

Con muy poco esfuerzo podemos imaginarnos
los atnitos ojos de Sara, quien sin comerlo ni
beberlo ha recibido el inesperado chasco de Jorge.
Durante el trayecto hasta la casa de Sara, Jorge ha
estado construyendo un modelo de las posibles
intenciones, actitudes y estrategias de su antigua
pareja, un modelo que explicase su conducta (ha-
berlo elegido para la famosa entrevista) y que, sin
duda, ha propiciado esa respuesta inesperada y, apa-
rentemente, extempornea.
Para tejer ese modelo, Jorge ha tenido que repre-
sentarse la perspectiva de Sara, ha tratado de ponerse
en su lugar, simulando sus posibles pensamientos y
sentimientos hasta llegar a la conclusin no sa-
bemos hasta qu punto sesgada de que su com-
portamiento obedeca a una cierta culpabilidad que
pretenda redimir con un acto de compasin, inacep-
table para nuestro protagonista.
El inters por la habilidad de ser emptico, de
empatizar, entendida como la facultad de identificar
e identificarse con los propsitos y sentimientos de
otro (u otros), se ha relanzado en los ltimos cinco
aos de la mano, principalmente, de la denominada
inteligencia emocional, de los datos aportados por
los estudios sobre el desarrollo socioafectivo de los
nios y los trabajos relacionados con el perspectivis-
mo, es decir, la competencia precoz que demostra-
mos poseer los seres humanos para inferir algunos
aspectos del estado mental y emocional de los que
nos rodean y ponernos en la perspectiva en la
piel de nuestros congneres.
A partir de estos mbitos de investigacin puede
concluirse que la empata es una capacidad humana
que aparece muy precozmente (por ejemplo, se ha
demostrado que con slo unos das los bebs lloran
cuando otro nio lo hace, pero no ante una grabacin
del llanto de otro beb) y que puede tambin desa-
rrollarse, transformndose en una habilidad, gracias
a las mltiples experiencias que nos exigen adoptar el
punto de vista de otra persona.
Para saber ms sobre el perspectivismo bsi-
camente conceptual recomendamos leer, en este

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 71

 TEMA DEL MES
mismo Tema del Mes, el texto Escuchar para dia-
logar.
Lo he dejado planchado, Creo que me est ten- Monereo y Durn (en prensa):
diendo una trampa, Este tipo no se entera de nada,
Est pensando que yo opino lo contrario, pero en
eso se equivoca, etc. pueden ser ejemplos de pensa-
mientos que ilustran esta habilidad. Desde luego, no
todas las personas desarrollan esta competencia de
la misma manera, y sin duda existen perspectivistas
expertos en detectar con rapidez y precisin lo que
sentimos y opinamos sobre un gran nmero de
temas. En todo caso, tal y como afirma ngel Rivire
en Objetos con mente (1998), los seres humanos
somos psiclogos naturales que no slo interpreta-
mos emociones cuando las vemos reflejadas en otros,
sino que constantemente inferimos las creencias y
deseos de los dems. Probablemente se trata de una
competencia que ya ayud a nuestros antepasados
prehistricos a sobrevivir y que, sin duda, contina
siendo fundamental.
Claxton (1994), de manera harto incisiva, explica
tambin la importancia de esta competencia al afir-
mar que cuando un nio rompe un plato no es para
experimentar con las leyes fsicas de la gravedad y la
resistencia del material, sino para conocer la pacien-
cia y resistencia de sus padres.
Existe an una modalidad ms avanzada de pers-
pectivismo que implica no slo conocer las concep-
ciones y sentimientos del otro sobre una determina-
da cuestin, sino tambin las estrategias que pone en
marcha para lograr sus fines. Podramos denominar-
lo perspectivismo estratgico. Se trata de conocer
cules son los objetivos y planes del otro, qu recur-
sos y mecanismos pone en marcha para hacerlos
efectivos e, incluso, cundo considerar que ha logra-
do alcanzarlos.
Huelga decir las ilimitadas prestaciones que con-
lleva el dominio de esta competencia. Por lo pronto,
optimiza la mayora de habilidades que estamos ana-
lizando: mejora la escucha (perspectiva del emisor),
la conversacin (punto de vista del interlocutor), la
comprensin lectora (perspectiva del autor), la com-
posicin escrita (punto de vista del destinatario) y la
cooperacin (perspectiva del grupo).
Pero, sobre todo, permite ir construyendo mode-
los sobre cmo piensan los dems, un auxiliar
indispensable para anticipar sus intereses, ideas, ra-
zones y sentimientos y actuar en consecuencia: pres-
tando apoyo y compartiendo o, quizs, seduciendo,
persuadiendo o manipulando para lograr el propio
beneficio.
Sea como fuere (y, por supuesto, con el deseo de
que en la escuela se enfatice el primero de los usos
sobre el segundo), lo cierto es que para sobrevivir en
la sociedad del conocimiento resultar esencial saber
qu conocen los dems y qu pueden hacer con ese
conocimiento.
Cmo desarrollar esta competencia?
Existen algunos mtodos que han demostrado in-
fluir positivamente en la mejora de la empata y el
72 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
perspectivismo del alumnado. Pueden revisarse algu-
nos de ellos en los trabajos de De la Caba (1999) y
- Juegos de rol y dramatizacin: la posibilidad de
actuar bajo la personalidad de otro (un personaje, un
prototipo) y, especialmente, de defender puntos de
vista contrarios a los propios puede favorecer la toma
de conciencia sobre las propias concepciones y la
valoracin de perspectivas radicalmente distintas.
- Grupos de soporte emocional: frente a situaciones
de crisis personal de algn compaero (por ejemplo,
la muerte de un familiar), un grupo de alumnos (y
profesores o padres) ofrece un apoyo temporal a la
persona afectada, compartiendo sus vivencias y pesa-
dumbres y, al mismo tiempo, aprendiendo a gestio-
nar las propias emociones en casos similares.
- Mediacin de conflictos entre iguales: en este caso
se trata de que los propios alumnos y alumnas acten
como rbitros en situaciones de confrontacin, con-
sensuando y aplicando reglas y criterios para enjui-
ciar las partes en disputa, dilucidar responsabilidades
y establecer compromisos. Adems de propiciar el
conocimiento de perspectivas distintas frente a un
mismo suceso, la interiorizacin de los criterios de
valoracin del conflicto puede propiciar una mayor
autorregulacin de la propia conducta.
- Escucha reflexiva: los debates y discusiones en
clase pueden convertirse en una excelente oportuni-
dad para tratar de comprender las razones y argu-
mentos de los dems. La obligatoriedad de resumir
las palabras del anterior participante o de incluir
siempre alguna de las ideas expresadas por otros
compaeros puede promover la adopcin de otras
perspectivas.
- Anlisis de casos: otra interesante actividad con-
siste en analizar y discutir sobre el estado emocional
de los protagonistas de una narracin, una serie tele-
visiva o una tira cmica, examinando los indicios
(verbales y no verbales) que presentan y las razones
que les llevan a pensar y actuar del modo en que lo
hacen.
- Aprendizaje colaborativo: finalmente, existen un
conjunto de prcticas educativas basadas en los prin-
cipios del aprendizaje cooperativo (vase en este
Tema del Mes Cooperar para triunfar); como la
tutora entre iguales o la enseanza recproca, en las
que se estimula la ayuda mutua y la interdependen-
cia en la realizacin de tareas que pueden contribuir
de forma relevante al desarrollo de la competencia
emptica.
Para saber ms
Claxton, G. (1994): Educando mentes curiosas, Madrid: Visor.
De la Caba, MA. (1999): Intervencin educativa para la pre-
vencin y el desarrollo socioafectivo en la escuela, en Lpez,
F., y otros: Desarrollo afectivo y social, Madrid: Pirmide.
Monereo, C., y Durn, D. (en prensa): Entramados. Mtodos
de enseanza cooperativos, Barcelona: Edeb.
Rivire, . (1998): Objetos con mente, Madrid: Alianza.
 TEMA DEL MES

Cooperar para triunfar

David Duran Gisbert*

Los pesaos atacan de nuevo. Esta vez Andoni, el profesor de Lengua y

Literatura, les ha dicho que van a aprender los movimientos litera-
rios del siglo XIX. Adems, los ha retado a que identifiquen cuatro
textos con el movimiento literario al que pertenecen y razonen sus
respuestas. Tendrn una nota nica de equipo y, para colmo, con-
tarn slo con cuatro sesiones para hacerlo.
Antes de que Jordi exprese su agobio, Andoni les propone trabajar de
forma cooperativa utilizando el mtodo del puzzle. Cada uno de los
cuatro miembros del equipo trabajar durante dos sesiones de clase
las caractersticas de un movimiento literario concreto junto con
otros compaeros. De esta manera, cada componente del equipo se
convertir, por decirlo as, en un experto en un movimiento litera-
rio determinado. Sara parece satisfecha de que le haya tocado el ro-
manticismo. Abdul trabajar en el grupo de expertos en naturalis-
mo. Ese equipo es el que recibe ms ayuda de Andoni y, a diferencia
de los dems, utiliza para su estudio muchas ms lminas que tex-
tos. Cuando en la tercera sesin de trabajo se rene de nuevo el equi-
po de los pesaos, cada uno de ellos especializado ya en un movimien-
to, Andoni apoya la explicacin de Abdul, a quien todos escuchan
atentamente, porque saben que su aportacin resultar imprescin-
dible para el xito del equipo.

La cooperacin consiste en trabajar juntos para

alcanzar objetivos comunes (vase por ejemplo la
reciente publicacin en castellano El aprendizaje coo-
perativo en el aula, de Johnson, Johnson y Holubec,
1999). Los actos de cooperacin son comunes e inhe-
rentes a la condicin social del ser humano. E inclu-
so podramos afirmar y volveremos ms tarde
sobre ello que los logros o triunfos de la humani-
dad se deben en parte al trabajo cooperativo. Una
simple reflexin sobre los actos realizados por el lec-
tor en el da de hoy nos permitir descubrir el grado
de importancia que tiene esta capacidad en nuestra
vida cotidiana.
Incluso si analizamos detalladamente los xitos
que, aparentemente, poseen un carcter ms indivi-
dual, nos daremos cuenta de que en su mayora son
fruto tambin de la cooperacin: el pichichi de la liga
dejara de serlo si compartiera la camiseta con los
redactores de este monogrfico; quiz no llegara ni a
divertido or a los tres tenores interpretar una pera
escrita por ellos mismos acompaados por mi grupo
de rock preferido; y slo con observar la cantidad de
personas que se mueven de manera frentica alrede-
dor del coche de frmula 1 que entra en boxes duran-
te una carrera, nos daremos cuenta enseguida de que
incluso en la alta competicin el xito es fruto del tra-
bajo cooperativo.
Pero, a pesar de ello, la escuela tradicional se ha
articulado de espaldas a este espritu de cooperacin.
De las tres estructuras de trabajo (la individual, la
competitiva y la cooperativa), la escuela ha hecho uso
Paco Gimnez.

nicamente de las dos primeras, admitiendo incluso

sus efectos perniciosos, y ha ignorado la ltima, a
pesar de que no se le conocen efectos negativos.
En el aula tradicional las interacciones entre el

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 73

 TEMA DEL MES
Algunas Qu sentido tiene ensear a cooperar en una sociedad
dudas competitiva?
frecuentes La sociedad no slo es competitiva, y a menudo el hecho de
serlo implica tambin la capacidad de trabajar en equipo. Los
grupos ms competitivos en el mundo laboral, cientfico o de-
portivo lo son gracias a la cooperacin existente entre los in-
dividuos que lo componen.
Si a los alumnos ms competentes siempre les toca ayu-
dar, no dejarn ellos finalmente de aprender?
El hecho de ser ms competente que los dems es algo que
suele variar. Un alumno no es ms capaz que el resto de sus
compaeros en todas las tareas. Pero incluso en las situacio-
nes ms extremas un alumno que tutoriza a otro el com-
paero tutor aprende a dominar ms profundamente los con-
tenidos, adems de desarrollar habilidades comunicativas, su
propia autoestima y diferentes mecanismos para la resolucin
de conflictos.
alumnado son contempladas como algo que perturba
el orden de la clase, algo que debera si no eliminar-
se, al menos limitarse. El riqusimo potencial que
poseen estas interacciones, autntico motor del
aprendizaje entre iguales, ha sido durante generacio-
nes suplantado por la rutinaria dinmica caracteriza-
da por un profesor con un montn de alumnos que
establecen una interaccin forzosamente superficial
y poco adaptada a sus necesidades. La famosa y con-
tundente apostilla no hablar en clase sintetiza bien
el modelo del que provenimos.
La adopcin de la concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje recupera la importancia
educativa de las interacciones entre el alumnado. El
constructivismo, al sostener que el alumno construye
su propio conocimiento a partir de un proceso inte-
ractivo en el que el papel del profesor es el de simple
mediador entre el estudiante y los contenidos, ofrece
la posibilidad de que en determinadas circunstancias
los alumnos y alumnas puedan desempear tambin
este papel y aprender unos de otros. La interaccin
les conduce hacia el conflicto sociocognitivo del que
nos hablaba Piaget, y les brinda la posibilidad de ayu-
darse dentro de la zona de desarrollo prximo postu-
lada por Vygotsky.
Para la escuela, el trabajo cooperativo no es slo un
motor para el aprendizaje significativo, si no que se
ha observado tambin que constituye una potente
estrategia instruccional para la atencin a la diversi-
dad. Se trata de una metodologa que saca provecho
de las diferencias existentes entre el alumnado con el
fin de que cada uno de ellos aprenda de los dems y
se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje
como del de sus compaeros.
En un futuro inmediato, en el seno de la sociedad
del conocimiento, la sustitucin del concepto de
calificacin por el de competencia (como seala
ya la Comisin de la UNESCO sobre Educacin pa-
ra el Siglo XXI) nos permite situar la cooperacin
74 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
Si los alumnos y alumnas han de interactuar entre ellos
(hablar, discutir), no aparecern problemas de disciplina?
En el aprendizaje cooperativo el papel del profesor se mo-
difica, y una de sus funciones principales consiste en mante-
ner el clima de trabajo. Los problemas de disciplina tienden a
desaparecer al transferir el control de las normas a los pro-
pios equipos.
No es ms efectivo y rpido explicar un contenido que
hacer que lo aprendan de manera cooperativa?
Despus de una exposicin, los docentes tenemos la tran-
quilidad de haber transmitido el contenido. Pero transmisin y
aprendizaje no siempre son sinnimos. A travs de la coopera-
cin favorecemos el que todos los alumnos y alumnas puedan
aprender, y si las interacciones entre ellos son fluidas, la ren-
tabilidad del tiempo es mayor que en la clase tradicional, al
producirse mucho trabajo efectivo y dedicar poco tiempo a la
gestin de la actividad.
entre las capacidades bsicas. La organizacin del
trabajo en el nuevo marco econmico que se aveci-
na se caracteriza por la valoracin de la participa-
cin, la autonoma y el trabajo en equipo con altas
dosis de cooperacin. Se trata de formar equipos
interdisciplinarios y multiculturales capaces de tra-
bajar en curvas pronunciadas de crecimiento en
contextos acelerados de cambio. La capacidad de
cooperacin es sin duda una de las principales com-
petencias interpersonales del brain worker, o traba-
jador del conocimiento.
Desde hace unos aos, algunos autores insisten en
la necesidad de que los centros educativos pasen de
una estructura competitiva e individual a otra forma
de organizacin de alto rendimiento basada en el tra-
bajo cooperativo. En un futuro prximo, el profesora-
do, organizado en equipos cooperantes, deber traba-
jar en escuelas basadas en el principio de innovacin
y dirigidas a la resolucin de problemas. En estos
escenarios las nuevas tecnologas y la cooperacin
deben ir de la mano.
Pero la utilizacin de la interaccin entre iguales
para llegar al aprendizaje mediante el trabajo coope-
rativo exige una planificacin cuidadosa de la activi-
dad docente. Segn Johnson y Johnson (1999), las
condiciones clsicas para que el trabajo de grupo se
convierta en cooperativo son las siguientes:
- Interdependencia positiva: el compromiso de los
miembros del equipo es tal que el xito individual
depende de todo el grupo y viceversa.
- Responsabilidad individual: para evitar el princi-
pal inconveniente del trabajo en grupo (la difusin de
responsabilidades), cada miembro debe ser capaz de
comunicar los logros conseguidos por el equipo.
- Interaccin cara a cara: la proximidad y el dilogo
permiten desplegar dinmicas de ayuda, apoyo y re-
fuerzo entre los miembros del equipo.
- Habilidades sociales: los procedimientos necesa-
rios para llevar a cabo un trabajo cooperativo (comu-
 TEMA DEL MES

nicacin apropiada, resolucin constructiva de con-
flictos, participacin, adopcin de la perspectiva del
otro...) deben ser enseados deliberadamente.
- Evaluacin grupal: los miembros del equipo refle-
xionan conjuntamente sobre el proceso de trabajo y
toman decisiones de ajuste y mejora del mismo.
Como indican Johnson, Johnson y Holubec
(1999), una de las cosas que nos han advertido
muchos docentes experimentados en el empleo del
aprendizaje cooperativo es: No digan que es fcil.
Sabemos que no lo es. Pero vale la pena.
La voluntad de llevar la cooperacin a las aulas ha
generado el diseo y la aplicacin de multitud de
mtodos (puzzles, trabajo de investigacin, tutora
entre iguales...) que a pesar de compartir en mayor o
menor grado las caractersticas apuntadas, plantean
un abanico diverso e incluso difcil de ordenar. Pero,
a su vez, se necesita contar con un muestrario sufi-
cientemente rico de recursos para que cada docente,
tal como sugiere Echeita (1995), lejos de buscar el
mtodo cooperativo por excelencia, elija aquel que en
cada momento, con cada actividad y grupo de alum-
nos en concreto potencie ms y mejor los factores
comentados anteriormente.
Para saber ms
Echeita, G. (1995): El aprendizaje cooperativo. Un anlisis
psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de
aprendizaje, en Fernndez, P., y Melero, M.A. (comps.): La
interaccin social en contextos educativos, Madrid: Siglo XXI.
Johnson, D.; Johnson, R., y Holubec, E. (1999): El aprendi-
zaje cooperativo en el aula, Barcelona: Paids.
Monereo, C., y Durn, D. (en prensa): Entramadas. Mtodos
de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona: Edeb.
* David Duran Gisbert es profesor asociado del Departamento
de Psicologa de la Educacin de la Universitat Autnoma de
Barcelona.

Fijarse metas para superarse

Juan Antonio Huertas*

Al principio de cada curso, conforme los estudiantes empiezan a conocer las nuevas materias y a sus nuevos profesores, el tema principal de con-
versacin gira en torno a las razones y los motivos que sostendrn su vida y supervivencia acadmica en ese nuevo ao escolar: Qu te parece
el profesor fulanito de tal?, cmo ves la asignatura?, qu hemos hecho para merecer esto?.
Nuestros estudiantes se encuentran ahora inmersos en esa faena de predecir su futuro acadmico y plantearse metas y objetivos. Jordi es de la
opinin de que slo hay que molestarse por aprender ms all de lo mnimo cuando el contenido realmente merece la pena. En esos casos es
cuando muestra cierta avidez por saber ms, leyendo casi todo lo que pilla, prestando atencin y dedicndole todo el tiempo que puede. Muchas
veces acaba teniendo la impresin de que al final le falta tiempo, que sus obligaciones no le permiten dedicarse a ese contenido con la constancia
que deseara. Marga, en cambio, es una persona que prefiere tener muy claras las cosas. Le gusta ser brillante y aprovechar el tiempo de la forma
ms inteligente. Cree que para conseguir ese objetivo lo mejor es adaptarse a las exigencias de cada materia y de cada profesor. Abdul se enfrenta
en ocasiones a algunas asignaturas con cierta inseguridad. Como a todo el mundo, no le gusta suspender. A veces le ronda la idea de que no es
capaz de demostrar bien lo que sabe. Esa actitud le lleva a obsesionarse por no parecer muy torpe. Curiosamente, cuando ms se empea en no
fracasar ms difcil se le hace.
Sara, por su parte, piensa que mientras todo le vaya bien no hay por qu preocuparse mucho. En el fondo lo que pretende es estar a gusto, tran-
quila y ser feliz en la medida de sus posibilidades. Est convencida de que todo le saldr bien siempre que pueda tomarse las cosas con calma. En
definitiva, Sara busca complicarse la vida lo menos posible.

La psicologa de la motivacin mantiene que
muchas de las diferencias de comportamiento que po-
demos deducir de los planteamientos expuestos por
estos alumnos y alumnas se deben, principalmente,
al tipo de metas que ellos mismos se fijan en cada
escenario educativo. Este hecho, el de marcarse unas
metas conscientes en la realizacin de cualquier
tarea, resulta de enorme utilidad. Dependiendo de
qu objetivo nos fijemos, dirigiremos ms o menos
nuestra atencin hacia un aspecto u otro. Segn sea
la meta, as realizaremos el esfuerzo suficiente para
desarrollar la tarea, lo que a su vez nos conducir a
plantear un conjunto de acciones y pensamientos
relacionados con el propsito planteado. En este sen-
tido, las metas determinan en buena parte las dife-
rentes estrategias que pondremos en marcha para lle-
var a cabo cada tarea.
En general, las principales metas a las que, segn
la literatura especializada (Tapia, 1997), recurrimos
para dar sentido y fuerza a las acciones dentro de una
actividad acadmica suelen ser las siguientes:
- Metas de aprendizaje. Nos referimos aqu a ese
deseo por desgracia poco frecuente de querer
saber ms sobre una temtica o dominar una deter-
minada actividad. Este tipo de metas suelen estar
guiadas por motivos intrnsecos, bajo el control pri-

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 75

 TEMA DEL MES
mordial de cada uno desde el principio hasta el final.
Todo ello nos recuerda el planteamiento que haca
Jordi en el prrafo introductorio.
- Metas que implican la comparacin social. Lo
principal en este caso no es aprender; lo que ms
importa es compararse con los dems, competir o
lucirse para conseguir mantener una buena posicin
social delante del grupo de referencia. En cierta ma-
nera, eso era lo que pretenda Marga.
- Metas relacionadas con el miedo al fracaso. En
estos casos el alumnado se obsesiona por no perder
el nivel. Ms que aprobar, lo que se intenta es no sus-
pender. Todos sabemos las preocupantes inquietudes
que genera ver siempre la botella medio vaca. Ello
coincide en parte con lo que pensaba Abdul.
- Metas para salvaguardar la autoestima, que mu-
chas veces conllevan el no querer complicarse mucho
la vida y no desear exponerse a riesgos innecesarios
que dejen al descubierto nuestro ms preciado secre-
to: lo que creemos que valemos. Esta visin tan
cmoda y facilona era la que mostraba la despreocu-
pada de Sara.
- Metas instrumentales. Aqu se busca principal-
mente el beneficio de cualquier gratificacin externa,
desde lo crematstico hasta la promesa de unas vaca-
76 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298
ciones apetecibles. Para la consecucin de semejan-
tes beneficios todo vale. Como nuestros estudiantes
son gente digna, ninguno se ha planteado esta meta.
No resulta ninguna novedad para nadie que la es-
tructura ideolgica de la sociedad occidental de la
modernidad se fundamente esencialmente en la com-
peticin y el uso de los medios ms rentables para
obtener unos resultados tiles. En este sentido, est
socialmente establecido que la escuela es una activi-
dad instrumental que nos ayudar a conseguir un
futuro valor dentro de la sociedad. Cuando dicha ac-
tividad empieza a no poder garantizar ese valor, co-
mienza a perder sentido e incentivo. Surgen enton-
ces los casos de aquellos estudiantes que no saben
para qu estudian, que ven la escuela como una im-
posicin absurda que no sirve para nada. La mana
de considerar la institucin escolar nicamente como
un medio para prosperar en la sociedad desembo-
ca en una tendencia a la accin supeditada en lti-
mo extremo a la tirana del incentivo o del refuerzo
externo, que se percibe como controlador y previ-
sible, y que se desea que sea tangible y material. En
definitiva, este modo de evaluacin cumple todas
las caractersticas que, segn la psicologa, resultan
necesarias para que se socave el esfuerzo, la dedica-
cin y la calidad de cualquier actividad (Huertas,
1997).
De qu depende que nos planteemos unas metas
u otras?
Obviamente, es el resultado de nuestra propia ex-
periencia, de la historia educativa de cada cual. Aque-
llos que han podido ser ms o menos autnomos a la
Paco Gimnez.
 TEMA DEL MES

hora de decidir y de organizarse los estudios suelen

estar ms predispuestos al aprendizaje. Las personas
que han vivido en entornos competitivos acaban prio-
rizando la comparacin social, y los que ms expe-
riencias de fracaso han padecido terminan aceptando
metas cargadas de temor y suspicacia sobre sus pro-
pias capacidades.
La verdad es que la mayora de la literatura cientfi-
ca acaba simplificando demasiado el problema del
aprendizaje de metas, y se viene a decir que al final
cada estudiante crea su propio estilo motivacional.
Segn este punto de vista, cada uno termina por adop-
tar siempre las mismas metas en relacin a cualquier
actividad acadmica. Tal es as, que muchos psiclo-
gos piensan que las metas tpicas de cada persona son
componentes esenciales de su personalidad.
No obstante, conviene que no caigamos en esa
visin tan reduccionista y esttica. En definitiva, el
que nos decidamos por una meta u otra depende de
la interpretacin que hagamos de cada situacin
acadmica que tengamos que vivir. Es decir, que los
aspectos contextuales son al final los que nos hacen
optar por un tipo de metas y acciones que desarrolla-
mos en cada situacin y no otras. Eso deja en las

manos de Telmo y sus compaeros el papel principal
de generar escenarios educativos propicios.
Imaginemos cmo concebiramos un programa
educativo si nuestro propsito fuera conseguir que el
alumnado detestara aprender. En primer lugar, no
dejaramos que los estudiantes intervinieran a la hora
de establecer los objetivos de la clases. Despus les
exigiramos que llevasen a cabo tareas imposibles,
como por ejemplo hacer todo a la perfeccin. Final-
mente, cuando descubriramos que no eran capaces
de dominar esas tareas, los ridiculizaramos e infor-
maramos de sus errores, fallos y defectos a sus
parientes y amigos (Krumboltz, citado por Coving-
ton, 2000).
Seamos optimistas y preguntmonos, por el con-
trario, qu aspectos pueden ayudar a los alumnos y
alumnas a marcarse una serie de metas de aprendi-
zaje, a querer aprender:
- Promover su autonoma. Facilitar el que puedan
modelar desde el principio sus objetivos, que sientan
que son ellos quienes controlan su propio comporta-
miento.
- Proponer tareas que impliquen un desafo. Para
ello es preferible que sean moderadamente difciles,
esto es, que la dificultad de la tarea vaya en combina-
cin con su sensacin de competencia. Cuanto ms
dominio se tenga de algo, ms preciso ser aumentar
la dificultad para que ese desafo permanezca siem-
pre constante.
- Estimular su curiosidad. Programar tareas muy
variadas que tengan algo de imprevisible y resulten
moderadamente novedosas.
- Favorecer un cambio en sus creencias sobre su
capacidad. Esta ltima no debera concebirse como
algo estable e incontrolable, sino con una concepcin
mucho ms dinmica, como algo que se relaciona
con nuestro grado de aprendizaje y que, por lo tanto,
es de naturaleza plstica y depende en buena medida
de nuestra planificacin estratgica.
Paco Gimnez.
- Promover, en el mismo sentido, un cambio en
relacin al significado del xito y del error. Se trata de
concebir el xito como un modo de constatar nuestro
progreso en las distintas materias, nuestras ganan-
cias personales, minimizando todo significado que lo
relacione exclusivamente con la superacin de los
dems. En ese mismo sentido, se debe conceptuali-
zar el fracaso como un mero fallo, una simple equi-
vocacin, a menudo esperable y en muchos casos
necesaria para consolidar el camino hacia el aprendi-
zaje. Nunca se debe tomar como un indicador de que
no valemos para aprender, y de que es mejor escon-
der esas miserias a los ojos de los dems.
Al final, y volviendo a parafrasear a Krumboltz, nos
gustara aadir: Aprender es una aventura emocio-
nante, a no ser, claro est, que nos empeemos en
hacerla desagradable.
Para saber ms
Covington, M. (2000): La voluntad de aprender, Madrid:
Alianza (edicin inglesa de 1998).
Huertas, J.A. (1997): Motivacin: querer aprender, Buenos
Aires: Aique, pp. 353-354.
Tapia, A. (1997): Motivar para el aprendizaje, Madrid:
Edeb.
* Juan Antonio Huertas es profesor titular del Departa-
mento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma
de Madrid.

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 77