CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS FSICA-QUMICA-MATEMTICA

Autores: Dr. C. Michel Enrique Gamboa Graus. (Universidad de Las Tunas. Cuba.
michelgg@ult.edu.cu / michelgamboagraus@gmail.com).
M. Sc. Regla Ywalkis Borrero Springer. (Universidad de Las Tunas. Cuba.
reglaywalkisb@ult.edu.cu)

RESUMEN
En este trabajo se emprendi la contextualizacin didctica como alternativa para la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas Fsica,
Qumica y Matemtica, desde los niveles de desarrollo de los involucrados segn el
enfoque histrico cultural. La solucin que se propuso, como resultado del pr oyecto de
investigacin, incluy organizadores del currculum dirigidos a potencialidades en el
aprendizaje y la axiologa en los contenidos. Se estableci la contextualizacin, con
procesos de seleccin y organizacin de contenidos, segn organizadores del
currculum en funcin de los resultados del diagnstico pedaggico integral. Se
establece la integracin de los procesos de orientacin curricular, contextualizacin,
planificacin y ejecucin-validacin. Esto gua la articulacin coherente de interacciones
en la enseanza de las ciencias bsicas, de manera coherente con su contexto de
aprendizaje, refiriendo este no solo a la realidad objetiva sino tambin a la realidad
relacional que es necesario considerar para fomentar exitosos procesos de enseanza-
aprendizaje en las universidades. De esta manera se estimula un proceso didctico que
promueve el ejercicio de la comunicacin, la interaccin y la crtica, considerando que
explicar el trabajo realizado es un nivel superior de desarrollo al de hacerlo, y as
estimular la exigencia de colaborar con el aprendizaje de los dems como condicin
necesaria para un aprendizaje desarrollador. Adems, se comprob que de esta forma
se eleva la coherencia en el curriculum que se ensea y aprende. Esto permite realzar
los niveles de calidad del servicio que se presta y recibe en la atencin a la diversidad
que se presenta en las aulas.
(Palabras clave: Contextualizacin didctica, ciencias bsicas).
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1. Introduccin
El currculum de cada carrera, y especficamente de asignaturas de las ciencias bsicas
Fsica, Qumica y Matemtica, refleja el enfoque educativo que se quiere y las
situaciones reales de aprendizaje. Es un proyecto educativo integral que es intencin y
tambin realidad. Como proceso es una transformacin sistemtica y se evidencia que
solo puede entenderse en su desarrollo y constante movimiento. El mismo es proveedor
de enseanzas encubiertas, latentes, intencionalmente no provocadas. Est permeado
por la subjetividad de los que ensean y aprenden, e involucra formas de
comportamiento, juicios de valor, proyectos, sentimientos. Asimismo, alude a
experiencias que incluyen la accin de la familia y la comunidad como contextos de
actuacin muy importantes.
Entonces, el currculum est estrechamente relacionado con las vivencias que se
experimentan diariamente, lo que se aprende de ellas y cmo se hace. Hay que dirigir la
atencin tambin a la forma en que se implementan tales experiencias y es una
necesidad la contextualizacin de la misma. De ah que, en las universidades cubanas,
esto se hace desde un diseo, desarrollo y evaluacin curricular que considera la
solucin de problemas profesionales como centro del modo de actuacin en diferentes
esferas.
En GAMBOA (2012) aparece un estudio de varios modelos curriculares para
determinar cmo se implementa el diseo curricular. As se constata que en el tercer
nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel micro), conocido tambin como
programacin de aula, se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades
de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se
materializar en el aula. Este nivel es el que se realiza en la institucin, en las
disciplinas, en las asignaturas y en las clases, donde los protagonistas principales de
esta prctica son los profesores y los estudiantes. Entonces, es el proceso donde cada
profesor elabora su propuesta personal, se relaciona con los estudiantes, sus
conocimientos y experiencias.
En este artculo se presentan los principales resultados de una investigacin
implementada para perfeccionar el trabajo en este nivel micro de concrecin del diseo
curricular. En este proceso emergieron mltiples y variadas contradicciones, entre las
que destaca la que existe entre la necesidad de que los profesores articulen
interacciones adecuadas a las circunstancias de los estudiantes durante el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas, y la descontextualizacin que se
manifiesta al respecto, sus esfuerzos en esta programacin se quedan solo hasta la
dosificacin de los contenidos por ofrecer, la planificacin de clases y sistemas de
clases. Se pierde una visin ms global del currculum que ensean y los que sus
estudiantes aprenden.
Tal situacin indica que hay insatisfacciones con el proceso de enseanza-aprendizaje
de las ciencias bsicas, que no es completamente satisfactorio para desarrollar un
currculum que permita educar para la vida. Este escenario favorece la aparicin y
agudizacin de dificultades, adems de entorpecer el desarrollo normal de dicho
proceso. Como consecuencia y para contribuir a solucionar las insuficiencias, en este
trabajo se presenta la articulacin de las interacciones del contexto de aprendizaje de
las ciencias bsicas. Esto se hace a partir de un modelo que sustenta al diseo de
unidades didcticas contextualizadas, de manera que los profesores proporcionen
coherencia a sus propuestas curriculares.
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2. Las unidades didcticas contextualizadas

2.1. Consideraciones generales
El modelo que se expone (Figura 1) est sustentado en la solucin de la contradiccin
que se presenta en la relacin dialctica entre objetivos, contenidos y metodologa. Los
objetivos, que se dirigen a lo desarrollador, expresan de forma esencial la necesidad de
la contextualizacin de contenidos y metodologa en relacin con el desarrollo
alcanzado y potencial de los involucrados. Los contenidos, que en modelos
precedentes se plantean cada vez ms contextualizados, exigen al profesor que la
relacin mtodos-medios-formas de organizacin que se implemente sea consecuente
con el contexto. La metodologa, en contraste con lo anterior, se revela
descontextualizada, por lo que se hace necesario dinamizar esta propiedad en ella, de
manera que se corresponda con el contenido y contribuya a acelerar su desarrollo para
satisfacer la necesidad.
La solucin a tal contradiccin, para conducir a la negacin dialctica de la metodologa
precedente por la nueva, se establece en emprender el diseo del proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas sobre la base de unidades didcticas
contextualizadas. As se denomina a la forma de planificar el proceso de enseanza-
aprendizaje como sistema alrededor de organizadores del currculum, coherentes con el
contexto de aprendizaje, que se convierten en eje integrador para articular, con carcter
dinmico, las interacciones de dicho proceso.
Con las unidades didcticas contextualizadas, entonces, se produce un salto cualitativo
y se manifiesta la coherencia curricular, como una nueva cualidad en el proceso de
programacin de aula de ciencias bsicas. Esta se identifica con la articulacin de las
interacciones para cumplir los objetivos de los currcula que se ensean y aprenden.
2.2 Contextualizacin
El profesor, en la etapa de orientacin curricular, no puede olvidar la identificacin del
objeto de la profesin de la carrera con la que trabaja, los campos de accin y las
esferas de actuacin, a la vez que los problemas profesionales son vistos como centro
del diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum. Entonces, este debe dirigir su
atencin a necesidades actuales y perspectivas del desarrollo social, si bien debe
buscar orientacin sobre el tratamiento a la sistematizacin de conocimientos, las
etapas de identificacin, realizacin y aplicacin, potenciando la creacin en cada una
de ellas, la triloga conceptos-relaciones-procedimientos, las diferentes situaciones
tpicas de la enseanza de las ciencias bsicas, el trabajo con lneas directrices, entre
otros mltiples aspectos que se pueden presentar a lo largo de la unidad.
Sin embargo, la programacin de aula de las ciencias bsicas, con las unidades
didcticas contextualizadas, se enfoca hacia los involucrados en el proceso y no solo
hacia la adecuacin de los contenidos. La principal relacin que dinamiza este proceso
se encuentra entre el diagnstico pedaggico integral y los organizadores del
currculum. Ella gua la contextualizacin de la metodologa y le da el dinamismo al
sistema, como expresin de una manera diferente para alcanzar la coherencia
necesaria en el currculum que se ensea y los que se aprenden, sobre la base de la
articulacin de las interacciones del contexto de aprendizaje.
2.2.1 El diagnstico pedaggico integral
El diagnstico pedaggico integral se concibe con varias caractersticas. Este debe ser
dinmico, holstico, realizarse adems con empata, y ofrecer la posibilidad de que el
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estudiante intervenga de manera consciente en su diagnstico (autodiagnstico) y

exponga dnde estn sus necesidades y potencialidades. Debe prevalecer la
colegiatura y ser vivencial; la integracin entre la universidad y la sociedad, como
expresin del vnculo del estudio con el trabajo, posibilita atender la formacin integral
de los estudiantes mediante la solucin de problemas en diferentes entidades labor ales,
productivas y de servicios, por lo que es necesario intervenir en cada uno de los
escenarios de formacin con una mirada indagadora de lo que ocurre con la persona en
ellos.
Asimismo, como novedad en este modelo, el diagnstico debe ser teleolgico. Se
deben dirigir atencin, inters y esfuerzos en ese conocimiento hacia asuntos
importantes, necesarios y estimulantes para la vida de los involucrados, pero desde
unos supuestos previos para resolver los problemas acertadamente. Por ejemplo, no se
trata de compilar mucha informacin de la familia del estudiante, como que sus padres
estn divorciados, y son blancos, negros o mestizos, cuando no hay manifestaciones en
su personalidad que insten a indagar en esta direccin y s en otras que se desatienden
por absurdos esquematismos. Para ello se establecen cinco contextos de diagnstico
en los que los profesores deben implicarse (figura 2).
As se concibe una universidad que prepare al individuo para la vida, desde sus propias
vidas, pues no se pasan los aos en ella y despus se sale a vivir. As se estimula la
formacin del profesional desde y para el trabajo, potenciando el carcter activo del
estudiante en formacin.
2.2.2 Organizadores del currculum
Para el trabajo con los organizadores del currculum, en el diseo de unidades
didcticas contextualizadas, se toman como referencia los criterios de RICO (1998).
Esto se enriquece con un redimensionamiento que se dirige a las potencialidades
usualmente detectadas en el aprendizaje y la axiologa en los contenidos implicados.
Adems, se revelan nuevas relaciones esenciales, como la necesidad de que este
tenga como trasfondo un diagnstico pedaggico integral, que le aporte consistencia
para su optimizacin y xito. Se establecen los siguientes organizadores:
Los errores, dificultades, facilidades y aciertos, problemas, obstculos y
potencialidades usualmente detectados en el aprendizaje de las ciencias bsicas.
La diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual. La
experiencia en la bsqueda de esta diversidad ha resultado en aportes como la regla de
Gamboa para la divisin entera de polinomios, los tringulos de Michel y la caja de
tringulos para el estudio de la Geometra fractal (GAMBOA, 2013), entre otros.
La fenomenologa de los conceptos y las aplicaciones prcticas de contenidos.
La diversidad de materiales y recursos en la enseanza de un tpico. Aqu es
importante valorar la actualizacin didctica que se necesita para desarrollar clases
contemporneas, en un proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas
acorde al desarrollo tecnolgico actual.
La evolucin cultural, histrica y cientfica de cada campo y concepto.
Axiologa en los contenidos implicados.
Estos organizadores del currculum estn relacionados entre ellos y orientados por el
diagnstico pedaggico integral, en una retroalimentacin constante con las relaciones
que determinan los contextos de diagnstico. Esto se revela como el elemento dinmico
principal de la estructura del modelo, gua la contextualizacin del proceso de
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enseanza-aprendizaje, dinamiza la coherencia curricular en el proceso de diseo de

las ciencias bsicas y determina el rumbo para la solucin de su contradiccin entre los
contenidos por implementar y la metodologa que se pone en prctic a.
En correspondencia con lo anterior se puede lograr una contextualizacin didctica del
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas, que permita realzar los
niveles de calidad del servicio que se presta y recibe en la atencin a la diversidad que
existe en las aulas universitarias y en las esferas de actuacin de los profesionales que
se forman en ellas.
2.3. Planificacin
De la interaccin del diagnstico con lo aportado por los organizadores y de la etapa de
orientacin curricular se obtienen informaciones concretas para establecer la
planificacin de la intervencin didctica. As se determina qu introducir en el proceso
de enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas, por qu, para qu, cmo y cundo
hacerlo y evaluarlo, con un enfoque de sistema. Esto contribuye a alcanzar la
competencia didctica de los profesores.
Los objetivos se constituyen como una integracin entre lo instructivo, educativo y
desarrollador. Entretanto, los contenidos transitan por dos procesos fundamentales:
seleccin y organizacin, segn organizadores del currculum, en funcin de los
resultados del diagnstico pedaggico integral. Con respecto a la metodologa, se toma
en consideracin que las situaciones diseadas y los procesos fijados atiendan al
desarrollo integral del estudiante. Para ello se establece la novedad de la articulacin
coherente de las interacciones del contexto de aprendizaje.
La reflexin en la unidad didctica tambin debe llevar a investigar la evaluacin
contextualizada, a partir de la realidad de los involucrados, para una prctica que
estimule el desarrollo. Se incita a buscar una evaluacin desarrolladora, en la que los
estudiantes expresen su potencial en lo que por s solos no pueden hacer y evaluarlo
justamente en la dinmica de sus procesos de cambio, debidamente contextualizados
segn sus niveles de desarrollo. Las interacciones por provocar se basan en la
evaluacin, y las decisiones que tomen los profesores sern tan buenas como esta sea.
Estos aspectos de los cuatro componentes del currculum se someten al debate
profesional del colectivo pedaggico para valorar acuerdos y posibles contradicciones,
el cumplimiento de los principios que se han tomado como bases y su correspondencia
con los objetivos pre-establecidos. Aqu es importante el trabajo en equipo, que facilita
la incorporacin de diferentes perspectivas y enfoques. Con el proceso realizado hasta
este momento se podrn disear sistemas de clases ms productivos y que tengan un
impacto mayor.
En la prctica se recomienda como gua de trabajo para los profesores el esquema de
la tabla i. Al respecto, en GAMBOA (2012) se presenta el diseo de una unidad
didctica para el tratamiento del teorema de Pitgoras en la Educacin Secundaria,
como ejemplo que incluye sistemas de clases y clases en las que se puede apreciar la
novedad de este modelo. El mismo no se incluye en este artculo por su extensin.
2.4 Desarrollo de ejemplos
Aqu se muestran ejemplos de cmo se puede implementar esta articulacin de
interacciones que se expresa. Los mismos fueron situaciones reales que se dieron en el
proceso de implementacin de esta propuesta. En ellos se ilustra cmo los estudiantes
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se activan ofreciendo y recibiendo ayudas entre ellos, de manera planificada a partir de

sus diferentes zonas de desarrollo prximo.
El primero (figura 3) es la revisin de un ejercicio matemtico previsto de un da
anterior. Con este ejemplo se busca reducir los ndices de espontaneidad de quien va a
la pizarra. Explicar el trabajo realizado es un nivel superior de desarrollo al de hacerlo.
Sin embargo, un estudiante que ni siquiera es capaz de hacer solo un ejercicio, no debe
ser el responsable de ofrecer las explicaciones de cmo hacerlo para todos. Esto,
adems de hacerlo sentir fatal por su mal trabajo enfrente de todos, contribuye a la
prdida de tiempo de otros que no aprenden con la situacin. Qu se espera que haga
con lo que no puede realizar ni con ayuda si no un fracaso.
El segundo (figura 4) es el trabajo durante una clase de Matemtica, en el que se revela
que la actividad que se desarrolla en el aula es tan importante como la comunicacin en
ella. En la primera parte se dividi el grupo de 15 estudiantes en equipos de cinco
integrantes. Despus de enfrentar varias situaciones de aprendizaje con esa
organizacin se cre un cuarto equipo formado por la principal ayuda que tenan los
iniciales. Esto permiti estimular que los dems llegaran a hacer solos lo que en un
momento podan hacer con ayuda. Adems, tambin se conform un quinto equipo
formado por quienes eran los ms aventajados de los tres anteriores.
As haba cinco colectivos que enfrentaban el aumento gradual del grado de dificultad,
como condicin necesaria para la formacin sistemtica de habilidades y para asegurar
que los alumnos logren buenos resultados y sientan alegra por ello. Esto contribuy
tambin a estimular la realizacin de nuevos ejercicios y cre un clima favorable para el
aprendizaje. Aun cuando no todos sus integrantes podan resolver solos los problemas,
ya haba quienes eran capaces de hacerlo con xito y tenan la exigencia de colaborar
con el aprendizaje de los dems. As se atenda la diferenciacin e individualizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje en los diferentes momentos de la clase.
En el tercer ejemplo (figura 5) se muestra cmo los estudiantes que van concluyendo el
trabajo se convierten en estudiante-profesor, en contraposicin con la idea de darles
tarjetas con ms y ms ejercicios. La evaluacin que se implementa exige que adems
de realizar los ejercicios, problemas y actividades propuestos en clases, sea necesaria
la defensa oral de sus soluciones, de manera que permita establecer juicios de valor en
correspondencia con los objetivos. Sin embargo, cumplir exitosamente con estas
exigencias solo garantiza una categora de Bien en la evaluacin. La excelencia se
alcanza si se adquiere la funcin de estudiante-profesor y escoge uno de los que
soliciten su ayuda, para prepararlo de manera que pueda defender sus puntos de vista
oralmente con el profesor. As se presenta una visin del saln de clases en la que hay
varios profesores enseando simultneamente. Los estudiantes asumen roles de
enseanza-aprendizaje y trabajan con quienes escogieron, lo que los impulsa a
comprometerse con los resultados.
El poder realizar un diagnstico del nivel de desarrollo potencial del sujeto hace posible
dirigir la estimulacin de este potencial. Un reto de la evaluacin es orientarse hacia l,
esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s solos no pueden
hacer, y lo que s realizan con ayudas. La educacin se enfoca en prepararlos para la
vida, no para alcanzar unos determinados objetivos preestablecidos en un programa.
As, todos realizan funciones que contribuyen a su desarrollo. De esta manera se
revelan las interacciones que se deben provocar en el contexto de aprendizaje de las
ciencias bsicas.
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Hay que considerar el aprendizaje en un espacio interactivo y a la vez generar el

bienestar emocional entre los que aprenden, establecido sobre bases de colaboracin,
de interaccin, de intercambios, y en los marcos de un clima sano y educativo. Hay que
colocar al estudiante frente a situaciones contradictorias, tanto cognitivas como
afectivas, que se encuentren dentro de lo que puede realizar al inicio exitosamente con
la ayuda de otro, pues luego podr hacerlo por s solo. Se le deben provocar
desequilibrios productivos y ponerlo a interactuar con el apoyo que precisa para que
con su propio esfuerzo y en la interaccin con los dems pueda llegar al mximo de sus
capacidades.
3. Mediciones realizadas en la implementacin y anlisis de resultados
La propuesta se aplic en varias carreras, para lo que se organiz y realiz una
experimentacin. La muestra estuvo compuesta por profesores de ciencias bsicas de
diversas universidades y se escogi segn un muestreo estratificado. Se garantiz que
la misma tuviera calidad y tamao apropiados para hacer mnimos los errores de
muestreo y fuera representativa para el estudio que se hizo. Esta se compar antes,
durante y despus de la implementacin.
La variable que se midi fue la coherencia curricular del proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias bsicas, la que se interpret en la interrelacin dialctica
entre sus indicadores y propiedades. Para esta medicin se implement un
procedimiento estadstico (Gamboa, 2007), el cual rene los requisitos bsicos de
confiabilidad y validez, por su consistencia interior y capacidad para medir la coherencia
curricular.
En la tabla ii se muestra la secuencia de la regularidad de los indicadores en el diseo
de siete unidades didcticas consecutivas por cada elemento de la muestra. De esta
forma se comprob el incremento de la coherencia curricular a partir de la lnea de
tendencia. Existi un movimiento de un estado inicial no adecuada a uno final muy
adecuada, y con tendencia a convertirse en ideal con el diseo de nuevas unidades.
Esto aportara mayores experiencias en la articulacin de las interacciones para la
contextualizacin de la metodologa.
En sntesis, con los resultados obtenidos se constat que, al tomar de referente el
modelo para el diseo de unidades didcticas contextualizadas, los profesores
disearon propuestas curriculares que realzaron su propia preparacin y atendieron
racionalmente al contexto de aprendizaje. Esto elev la coherencia curricular de la
programacin de aula de ciencias bsicas hasta muy adecuada y con perspectivas de
seguir el incremento, a la vez que potenci la incorporacin de otros para asumir esta
alternativa didctica.
4. Conclusiones
La novedad de este trabajo radica en que se emprende la articulacin coherente de las
interacciones del contexto de aprendizaje en el proceso de programacin de aula de
ciencias bsicas, desde la contextualizacin de unidades didcticas, tomando como
fundamento el enfoque histrico cultural. Esto se traduce en planificar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas a partir de las relaciones que se
establecen entre los involucrados, con estos como foco de este proceso de
contextualizacin segn sus niveles reales y potenciales de desarrollo. As se estimulan
actividades que favorezcan la colaboracin en un proceso que potencia la identificacin
mental y afectiva de los sujetos.
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Se promueve el diseo de unidades didcticas contextualizadas para el proceso de

enseanza-aprendizaje de ciencias bsicas, como un sistema que incluye nuevos
organizadores del currculum dirigidos a las potencialidades en el aprendizaje y la
axiologa en los contenidos. Adems, se revela la necesidad de que el trabajo con
organizadores del currculum sea coherente con el contexto, a partir de que tenga como
trasfondo un diagnstico pedaggico integral. A este se le atribuye un carcter
teleolgico enfocado con cinco contextos fundamentales, para un salto cualitativo q ue
optimiza esta actividad.
La integracin de lo instructivo, educativo y desarrollador, a partir de contenidos que
transitan por procesos de seleccin y organizacin, segn organizadores del currculum
en funcin de los resultados del diagnstico pedaggico integral, contribuye a la teora
de la programacin de aula. Con esto se gua la metodologa en la articulacin
coherente de las interacciones del contexto de aprendizaje para desarrollar un nuevo
tramado de relaciones que establece armona en una educacin desde y para la vida de
los involucrados, de manera que emerge la coherencia curricular en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas.
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Anexos

Figura 2. Contextos de diagnstico pedaggico integral.

Figura 1. Esquema del modelo de Figura 3. Ejemplo de revisin de ejercicio previsto.

unidades didcticas contextualizadas.
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Figura 4. Ejemplo de trabajo en equipos.

Figura 5. Ejemplo de interacciones en diez momentos de una clase.

tabla ii
Secuencia en la medicin de la coherencia
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curricular.
tabla i
Gua del trabajo con el modelo en la prctica.