Y SI EL LENGUAJE NO ESTUVIESE AH?

Notas sobre la emergencia del lenguaje y configuraciones didcticas en el aula.

Por Gustavo Adolfo Aragn Holgun

Profesor de la Universidad del Valle

Introduccin

He sido invitado a este evento con el encargo de hablar a ustedes sobre la importancia que posee el
lenguaje en nuestras aulas y particularmente voy a referirme al tema de las transposiciones didcticas
que tienen lugar en ellas.

Un par de observaciones preliminares. En primer lugar, mi esfera de trabajo e inters principal es la

didctica de la literatura; es por eso que mi intervencin abundar en referencias literarias como cuentos,
poemas, novelas. Esto ser inevitable: uno siempre habla desde aquello que lo habita, desde los lugares
de afecto. En segundo lugar, reconozco la diversidad de este auditorio: s que estamos aqu profesores y
profesoras de distintos niveles de escolaridad y de distintas reas del conocimiento: por ello procurar
hacer planteamientos cuyo alcance sea general y cuya aplicabilidad dependa del necesario ejercicio de
ajuste que ha de realizar cada cual con aquello que voy a decir. As, ms que proponer series conceptuales,
quisiera examinar directamente casos que nos permitan pensar en las transposiciones desde lo
conceptual y tambin ofrecer una serie de opciones, casos o ejemplos ilustrativos de cmo pueden
realizarse de manera ptima en nuestro quehacer formativo.

1. De las transposiciones didcticas y su sentido

Ahora quiero dedicar algunos minutos al tema de las transposiciones didcticas ya que considero que es
perfectamente normal que, en un grupo de profesores, y sobre todo en un grupo tan grande como este,
frente a cualquier trmino (ensayo, texto, gnero, educacin, alumno) exista una diversidad de
concepciones, algunas de ellas hasta contradictorias entre s. Nunca est dems, por lo tanto, anunciar el
lugar de sentido desde el cual se habla. Yo entiendo por transposicin didctica el mayor o menor
esfuerzo que realizamos los profes cuando queremos propiciar el aprendizaje de algo en nuestras aulas.
En este sentido coincido con las posturas de colegas como Gloria Rincn, de Cali, o Mauricio Prez, de
aqu de Bogot, o Anna Camps, espaola: se trata del paso de un saber disciplinar a un saber enseable,
un saber de aula.

Hay dos implicaturas de la anterior afirmacin que deseo explicitar. En primer lugar: hablar de
transposicin implica el reconocimiento de la diversidad de los saberes. En este caso, unos que podemos
denominar disciplinares y otros que llamar ajustados (ajustados al aula, al profesor, a la coyuntura de
cada estudiante, a la institucin).
Tomemos, por ejemplo, la nocin de mutacin, que asociamos al campo de la biologa: alude al cambio
en la informacin gentica, o genotipo, de los seres vivos y produce alteraciones en sus caractersticas.
Convertir este saber disciplinar, cientfico, en algo que concierna o interese o sea til para estudiantes,
por ejemplo los del ciclo IV, implica un esfuerzo de mediacin por parte del profe; implica que se haga
preguntas no slo sobre ese contenido sino sobre la coyuntura en que lo va a situar en el aula. En otras
palabras: el profe ha de preguntarse por qu resulta necesario que sus estudiantes conozcan algo sobre
mutacin. Y las repuestas tienen que ser diferentes a porque est en el programa o porque est en los
lineamientos o en los estndares o porque est en el libro de texto aprobado por el coordinador. De
otro lado, la calidad de esa respuesta va a tener una enorme influencia en la forma como ese saber
disciplinar se site en el aula especfica y concreta en que el aprendizaje tiene lugar.

Imaginemos tres escenarios, tres posibles mbitos en que podamos visualizar de qu manera ese
concepto de mutacin es ajustado a travs de una transposicin didctica: la clase de Biologa, la de
Ciencias Sociales y la de Espaol y Literatura.

He dicho antes que el saber disciplinar debera resultar pertinente, vinculable al entorno o historia de
nuestros estudiantes. Creo que todos, bien sea por haberlo experimentado de manera directa o por haber
conocido a alguien en cuya familia haya ocurrido, hemos enfrentado el horror de esa enfermedad que es
el cncer. Aunque actualmente la manera como es afrontada esa enfermedad (as como ocurre con el
SIDA) es mucho ms eficiente que hace, digamos, diez o veinte aos, es inevitable el sentimiento de la
desesperanza una vez se nos comunica el diagnstico. Desde la perspectiva de la Biologa, la disciplina que
estudia el bios, la vida, el cncer es generado por un gen denominado oncogen. Entender de qu se trata
esta patologa, cmo opera, la escasa o ninguna participacin que tiene la voluntad de un ser humano una
vez la ha contrado pero, al tiempo, las ventajas de un
tratamiento a tiempo y de un soporte psicolgico
sensato, es una forma de hacer pertinente ese saber
disciplinar.

Veamos otra ptica, ya desde la clase de Ciencias

Sociales: la mutacin puede ser ocurrir de manera
espontnea o puede ser inducida. Todos recordamos con
tristeza e indignacin la decisin tomada por el
presidente de los Estados Unidos de Amrica durante la
Segunda Guerra Mundial de utilizar bombas atmicas
sobre las islas del Imperio Japons, especficamente
sobre Hiroshima y Nagasaki. Adems de las miles de
muertes directas se ha comprobado que la lluvia
radioactiva que permaneci sobre estas ciudades a lo
largo de muchos meses termin por producir cncer en
los sobrevivientes del bombardeo o hibakushas. Generar
preguntas por la coyuntura poltica en se tom esta terrible decisin (lo que implica la comprensin de la
nocin de fuerzas aliadas y su terrible y mezquino sentido), confrontar ese momento con el de nuestra
propia guerra, pensar en aquello que saca la guerra de los seres humanos, todo esto constituye una
perspectiva social y poltica de pensar la mutacin.

Una ltima perspectiva la encontramos en la Literatura de Ciencia Ficcin. sta puede ser definida como
la narrativa del extraamiento cognitivo, lo que equivale a decir que se trata de narraciones en donde hay
seres, interacciones y entornos imposibles o
paralgicos que son verosimilizados con criterios,
lenguajes, lgicas y terminologas cientficas. Junto a
los temas del viaje en el tiempo, las batallas
interestelares y las abducciones realizadas por
extraterrestres, los mutantes ocupan un importante
lugar en el gnero. En lo literario propiamente dicho
tenemos el ejemplo de la novela La isla del Doctor
Moreau, del autor ingls H.G. Wells, el mismo de La
mquina del tiempo. En esa novela Wells imagina un
cientfico que mezcla el gen de distintos animales con el de seres humanos.

Si pasamos al campo de la Ciencia Ficcin que se realiza para formatos como el cmic, la novela grfica o
el cine encontraremos en el dibujante y libretista Stan Lee la gran referencia contempornea para el
tratamiento de los mutantes en el comic. Del l
recordamos la serie Los cuatro fantsticos, el
Hombre Araa, Hulk (o El hombre increble) y los
muy famosos X-Men, entre ellos Logan, ms
conocido como Wolverine, que est dotado de un
factor de curacin que lo hace, prcticamente,
invencible. En esa serie, Lee nos presenta un mundo
con dos tipos de seres humanos: los normales y los
mutantes. Pensando esto en trminos de
transposicin didctica la referencia a los mutantes
en la Ciencia Ficcin puede dar lugar a indagaciones
y reflexiones sobre temas amplios como la
intolerancia y exclusin, o temas ms concretos que hagan parte del cotidiano de nuestros estudiantes
como el bullying, el racismo, el segregacionismo social, la homofobia. Como se puede ver, Stan Lee
termina por utilizar la expresin
mutante como sinnimo de
segregado; de hecho uno de los
personajes fuertes de la serie,
Magneto, sufri los horrores del
nazismo en su infancia.

En fin, el procedimiento metafrico

de asociar la condicin del ser
humano a los animales es antigua y
recurrente en la literatura: lo tenemos en la fbula (el astuto zorro y el gentil cordero), en el relato de
Franz Kafka titulado La metamorfosis y tambin en la obra de Jairo Buitrago y Rafael Yockteng titulada
Elosa y los bichos, donde se cuenta la historia de una nia que cambia de entorno y en el nuevo se siente
como un bicho raro.

2. Sobre la interdependencia entre representacin / configuracin / transposicin didctica

Habiendo declarado que es lo que yo entiendo por transposicion didactica quiero responder una pregunta
que me parece importante: con qu tiene que ver, qu tipo de cosa es, en qu plano terico se sita y
cmo se conecta con otras nociones. En nuestro mbito, el de la educacin, con frecuencia aparecen
trminos o categoras que, en principio, parecen emerger en solitario, como si no tuvieran procedencia o
conexin con algn otro trmino o categora o incluso mbito terico. Esto tiene como consecuencia que,
en ocasiones, operemos de manera titubeante con esas nociones: me refiero a expresiones como
competencia, indicador, evaluacin cualitativa, texto, gnero.

Tratar, pues, de soslayar una futura confusin diciendo que una transposicin didctica es una categora
que sostiene una relacin de interdependencia con otras categoras, a las cuales podemos denominar
nociones clave en didctica. Cules son las otras?

- La primera sera el sistema didctico, que hace referencia a las interacciones que, en el espacio del
aula, se tejen entre el conocimiento, quien ocupa el lugar del docente y quien ocupa el de estudiante.
- La segunda sera la ya mencionada transposicin didctica.
- En tercer lugar tenemos el contrato didctico, que se refiere a los pactos explcitos e implcitos que
realizamos los profes y los estudiantes en las aulas, las expectativas mutuas.
- En cuarto lugar tenemos las configuraciones didcticas, que son los modos como un docente dispone
o distribuye su labor formativa: entre estas tenemos, por ejemplo, la pedagoga por proyectos, la EPC,
las secuencias didcticas, los proyectos de aula, las redes textuales.
- Por ltimo tenemos las representaciones didcticas, que vienen a ser los modos de entender la
educacin que poseemos los docentes y que, quermoslo o no, inciden en la manera cmo diseamos
nuestras situaciones de aprendizaje en el aula (configuracin), en los pactos implcitos o explcitos que
regulan nuestras relaciones comunicativas y de poder (contrato), en la manera como mediamos el
conocimiento (transposicin) y en la forma como asumimos tanto roles como relaciones con el
conocimiento en el aula (sistema).

Me voy a detener en el carcter interdependiente de estas nociones y en la importancia que posee

identificar nuestras representaciones didcticas y para ello les voy a pedir que analicemos juntos la
siguiente caricatura, que hace referencia a nuestro querido, eterno y problemtico tema de la evaluacin.
Qu podemos derivar de esta caricatura para nuestro tema?

- En primer lugar, el valor que posee el resultado de la evaluacin para la comunidad docente: a todos
nos importa, seamos docentes, estudiantes, padres de familia, institucin escolar o Secretaria de
Educacion Distrital.
- En segundo lugar, nos recuerda que, como ha dicho Guillermo Bustamante, la evaluacin no es
objetiva sino construida, y esto implica que distintos agentes educativos le confieren un sentido e
importancia diferente.
- En tercer lugar, que las relaciones de poder no son estables, que cambian con el tiempo, que, desde
algunos puntos de vista, se desdibujan, o desde otros puntos de vista, se transforman.

En otras palabras, lo que yo pienso y creo acerca de la evaluacin, es decir, mi representacin didctica
de la evaluacin, incide en la manera como la sito en el aula, en cmo la correlaciono (o no) con la
calificacin, en nivel de incidencia que le concedo en la manera cmo organizo el trabajo de aula y, sin
duda alguna, en la potencia de las transposiciones didcticas que propicio para mis estudiantes.

Veamos ahora un segundo ejemplo que tiene la virtud de ser mucho ms especfico que el anterior. Hace
un par de semanas, en la primera reunin de padres de familia que tuve en el nuevo colegio donde est
mi hija, escuch una excelente exposicin de la profe de Educacin Fsica acerca de la concepcin de ese
colegio sobre la escritura. De lo que ella deca se derivaban ideas muy interesantes: la escritura le permite
al sujeto replegarse y conocerse, escribir es un acto tanto esttico como poltico, escribir es una forma de
aprender a leer y comprender mejor lo ledo. De repente un padre levant la mano y dijo lo siguiente:
 - A mi me parece muy bien todo lo que usted est diciendo pero hay algo que me preocupa. Mire,
yo trabajo en una empresa y hago seleccin de personal y yo me fijo mucho en la letra de los
aspirantes al puesto. Y le digo con toda claridad: la mayor parte de los jvenes que hoy se gradan
tienen una letra horrible, sencillamente no se les entiende. En mi poca hacamos planas con
bolitas y palitos y eso ayuda mucho. Qu hacen ustedes para que los estudiantes escriban mejor?

Con calma y paciencia la maestra insisti en que la letra bonita no garantiza calidad en los textos, que
haba aspectos como la originalidad, la cohesin y la coherencia o la misma gramaticalidad que eran igual
de importantes (y quiz ms) que la belleza del trazo. Dijo tambin que, en un mundo con la tecnologa
comunicativa con que hoy contamos, las ocasiones en que se escribe con la mano son cada vez menos.
Pero nada, el padre estaba empecinado en la importancia del bello trazo, reclam la inclusin de una clase
de caligrafa (del griego cals, belleza y graphs, trazo, letra). Entonces la profe de Educacin Fsica
respondi:

- Yo entiendo lo que usted quiere decir. Pero permtame aclararle que este colegio se le presta
mucha atencin al desarrollo tanto de la motricidad fina como de la gruesa; y eso se lo digo porque
yo soy profesional de la educacin del cuerpo y en mis clases se fortalece tanto lo uno como lo
otro, pero no con planas de bolitas y palitos sino elaborando mandalas y pensando en lo que se
pone en juego en trminos espirituales al hacerlo.

Leamos el episodio desde las categoras que antes he propuesto. Aqu tenemos una confrontacin entre
dos representaciones sobre la escritura, dos representaciones sobre la didctica de la escritura.

En la del padre hay un inters claro por la belleza del trazo y la escritura, prcticamente el peso concedido
a la forma es tan alto que otros factores igualmente relevantes carecen de importancia; en algn
momento de la discusin lleg a decir algo como si as escriben como sern, estableciendo una curiosa
relacin entre forma de la letra y carcter.
En el segundo caso la forma del trazo importa tanto como otros elementos, y la manera de propiciar ese
aspecto formal est vinculado con la construccin de un texto significativo (el mandala). En cada uno de
los casos mencionados aquello que se cree (representacin) incide de manera clara en las prcticas de
enseanza (transposicin).

3. Msica , cuerpo, lenguaje y aula

Se ha dicho en los ltimos aos que todos somos profesores de lenguaje. Tal vez se lo haya dicho muchas
veces pero an no parece ser suficiente pues todava persiste en algunos de nosotros la idea de que el
lenguaje tiene que ver con esa asignatura que la Ley de Educacin nombra como Lengua Castellana y
Literatura. Muy por el contrario, en mayor o en menor medida (pero siempre en alguna medida) el
lenguaje, la lengua, la lectura, la escritura, constituyen los mecanismos privilegiados para la construccin
de transposiciones didcticas en el aula.

En la serie Referentes para la didctica del lenguaje, una cooperacin entre la SED y CERLALC ofrecimos
una serie de pistas a propsito de esto, analizando ejemplos tomados de distintas partes del pas en donde
el trabajo con el lenguaje resultaba evidente. La metfora que utilizamos para nombrar la serie fue,
justamente, que el lenguaje y sus variedades son herramientas para la vida. La idea ya est expresada en
muchos autores, entre ellos Jerome Brunner cuando afirma, en su libro La educacin: puerta de la cultura,
que el lenguaje sera algo as como una caja de herramientas, de las que echamos mano para
comunicarnos y vivir en comunidad.

Para ilustrar esta metfora de la caja de herramientas voy a considerar ahora un instrumento que resulta
vital en nuestro hacer cotidiano: nuestro cuerpo. Para los antiguos romanos, en el marco de su retrica,
un orador no solo deba saber que decir (inventio) sino que deba ser capaz de organizar eso que quera
decir de la mejor manera posible (dispositio) y dotarlo de belleza (elocutio). Los otros dos componentes
de la retrica eran la memoria y, justamente, el manejo del cuerpo (actio).

Es nuestro cuerpo el recurso central para comunicar en el aula: adems de la voz (con sus rasgos de tono,
timbre, altura, modulacin), tenemos el gesto facial, la intensidad de la mirada, que puede ser
escrutadora, irnica, honesta (o fingir ser honesta), tenemos esos signos de puntuacin que son las manos
y los dedos, hay incluso cambios de prrafo que ocurren cuando nos desplazamos, hay pausas
significativas cuando recurrimos al estatismo. El cuerpo habla, posee su lenguaje.

Y con el cuerpo el ser humano es capaz de conjurar el silencio con esa otra gran arte: la msica.
Examinemos esta visin de la msica, que alude la obra Vladimir Jakltvitch, un msico que ha pensado
la msica en una dimensin profunda y filosfica:

Frente a la noche negra de la muerte que Janklvitch identifica con lo indecible oponindola a la
luminosidad de lo inefable, surge vitalmente la msica como expresin de esta temporalidad
plenificada, lugar de contemplacin y de accin, de esperanza y de plenitud reales, pues la
 msica es un acto ligado a un acontecimiento histrico afirma. Se trata de un hacer sin decir,
de un obrar en silencio pero, paradjicamente, bajo el signo de lo sonoro (Camarero, 2015).

Ese carcter inefable de la msica, esa capacidad que tiene de llegar a todos y en toda circunstancia, es lo
que pone en escena Bobby Mc Ferrin en el siguiente segmento de su intervencin en un evento que reuni
a msicos y neurlogos, Notes and neurones in search of the common chorus, en junio del ao 2009. La
pregunta formulada por John Schaefer fue la siguiente:

Is our response to music hard-wired or culturally determined? Is the reaction to rhythm and melody
universal or influenced by environment? (Est nuestra respuesta ante la msica pre-programada
o culturalmente determinada?Es la reaccin al ritmo y la meloda algo universal o se trata de
algo influenciado por el entorno?)

Lo que vamos a ver recoge uno de los aportes de Bobby McFerrin, el famoso artista que compuso la
cancin Dont worry, Be happy. Procuremos distinguir en su intervencin el tipo de relacin que establece
con el pblico, aquello que hace con su cuerpo, la manera como la msica puede ser entendida como
lenguaje.

Qu podemos destacar de su intervencin? Propongo mirar tres aspectos:

- En primer lugar, la relacin novedosa que funda McFerrin con el espacio. Hasta el momento en
que l se para el auditorio tiene el rol que tpicamente se le asigna: el de espectador pasivo.
Sbitamente McFerrin invierte las relaciones y el espectculo deja de ser el centro y la periferia
 pasa a ser el espectculo: los expertos terminan por aplaudir al pblico, que ahora tiene el
protagonismo. Las transposiciones didcticas que voy a llamar fuertes tienen esa caracterstica:
empoderan a los estudiantes, los vuelven activos, participativos, generadores de sentido.
- En segundo lugar me llama la atencin la sencillez de la explicacin que se hace de la escala
pentatnica. Cada una de las notas es representada como un rango espacial a travs del cuerpo
de McFerrin. Atencin, todos los que no sabemos cantar, los que lo hemos intentando sin
finalmente poder hacerlo, sabemos que no se trata de algo simple. Pero la mediacin fuerte de
McFerrin hace que lo complejo resulte posible para el pblico. Todo esto tiene que ver con su
seguridad, con su experticia, con la manera como maneja su cuerpo y lo convierte en un
instrumento de arte y de comunicacin, con el modo en que mira a sus interlocutores y les da
seguridad, los conduce amablemente, los invita a producir.
- En tercer lugar, aquello que hace McFerrin no es un mero espectculo o una manera de hacer
algo diferente a lo que sus compaeros de panel hacen. l no slo hace lo suyo (lo suyo es la
msica hecha con el cuerpo recuerdan Dont worry be happy?) sino que, adems, da su respuesta
a la pregunta formulada por el panelista. Desde su punto de vista, la escala pentatonal es
universal, todos podemos apropiarnos de ella para significar, para crear. Y este artista se sirve de
ella para componer con el pblico. Podemos decir que sta es su representacin didctica, la
forma en que l concibe el acto formativo, la co-creacin.

4. Configuraciones didcticas, mass media y oportunismo

Recuerdan el sonido de la marimba de chonta? Han ido al Festival Petronio lvarez? Tengo entendido
que este ao inaugur aqu en Bogot. Bueno, yo s. Lo que ah ocurre es una celebracin de nuestra
diversidad como colombianos. El ritmo de la tambora, los conunos hembra y macho, los palos de agua, el
guas, todo eso comienza de pronto a llenar mi ciudad, una Cali que antes era la Capital de la Salsa y que
ahora aparece atravesada por tantsimas tradiciones musicales que es inevitable pensar en mi condicin
de mestizo.

Quieren oir algo de marimba? Si? No? Ah va algo esa es la marimba, el piano de la selva, el eco del
manglar, el susurro rtmico y meldico de la orilla florida.
 https://www.youtube.com/watch?v=km12se_rD_s

Bueno, pues justamente a una versin del Petronio lvarez quera llevar a sus hijos mi colega y amigo
Oscar, muy blanco y paisa l, y su esposa, Julieta, muy mulata ella. Su intencin formativa era que sus
hijos comprendieran ese valioso legado africano que el festival afirma a travs de la msica, el baile, la
gastronoma, la alegra. Pero se encontr con una sorpresa en la taquilla: los nios no poda entrar al
evento. Y por qu? pregunt Oscar. Le respondieron que el patrocinador del evento era la Industria de
Licores del Valle y que, como haba venta de licor (Aguardiente Blanco del Valle), pues no se permita la
entrada de menores. Entonces mi amigo, cual intil Quijote frente los molinos de viento, les dijo: Pues,
entonces, que no vendan licor. Los chicos de la taquilla sonrieron mientras scar, Julieta y sus hijos se
iban sin ver al Grupo Baha, a Herencia de Timbiqu, a Peregoyo y su conjunto, y al invitado internacional,
el magnfico msico brasileo Carlinhos Brown.

Voy a sacarle partido a la ancdota de dos maneras. En primer lugar quiero destacar que situaciones como
sta que acabo de contar nos hace preguntarnos cmo estamos de prioridades en nuestra sociedad?
Qu valores situamos en primer lugar cuando se trata de formar a nuestros hijos, a nuestra familia? Lo
que me queda claro de lo que le pas a mi amigo es la enorme influencia, la inevitable influencia y poder
que tienen en nuestra sociedad el consumo de sustancias, tanto legales como ilegales.

Es decir, no me refiero tan slo al terrible hecho de que buena parte de nuestra juventud ha tenido, tiene
o muy posiblemente tendr acceso a sustancias psicoactivas ilegales como la cocana, la marihuana o la
herona; me refiero tambin al an ms inquietante hecho de que existen sustancias igualmente lesivas
que poseer un lugar ganado (y al parecer, indisputable) en el imaginario colombiano, que es potenciado
por los medios masivos de comunicacin. Es inmenso el poder que tiene la publicidad para incidir en los
paradigmas de la infancia y la juventud; es tanto, que la inclusin en muchos grupos tiene que ver con
qu tanto licor consumen o cuntos cigarrillos pueden fumar (o soportar) y a qu tipo de drogas se
atreven.

Qu puede hacer la escuela frente a esto? Qu transposicin oponer a esa situacin que describo?
Antes he dicho que las transposiciones son esfuerzos inteligentes por hacer pertinente el saber experto.
Sin duda alguna podemos elegir la ruta de mostrar la evidencia lgica, qumica, de aquello que se pone en
juego con el abuso de sustancias, pero es posible que esa ruta ya est agotada.

Yo quiero proponer otra ruta, porque tambin pienso que hay un enorme valor en la renovacin
permanente de las transposiciones. Veamos el siguiente comercial de Poker y analicemos aquello que se
pone en juego ah, pensemos en los mensajes profundos, en los paradigmas que perpeta este tipo de
publicidad.
Frente a lo anterior mi propuesta es tratar de convertir lo cotidiano, lo dado, el paradigma aceptado, en
objeto de estudio, conversacin y discusin en nuestras aulas. Voy a hacer una brevsima digresin
aludiendo un cuento de Edgar Allan Poe titulado La carta robada. Ah el detective, Auguste Dupin, dice lo
siguiente a propsito de un objeto desaparecido.

Hay un juego de adivinacin que se juega con un mapa. Uno de los participantes pide al otro que
encuentre una palabra dada: el nombre de una ciudad, un ro, un Estado o un imperio; en suma,
cualquier palabra que figure en la abigarrada y complicada superficie del mapa. Por lo regular, un
novato en el juego busca confundir a su oponente proponindole los nombres escritos con los
caracteres ms pequeos, mientras que el buen jugador escoger aquellos que se extienden con
grandes letras de una parte a otra del mapa. Estos ltimos, al igual que las muestras y carteles
excesivamente grandes, escapan a la atencin a fuerza de ser evidentes, y en esto la desatencin
ocular resulta anloga al descuido que lleva al intelecto a no tomar en cuenta consideraciones
excesivas y palpablemente evidentes.

La mejor manera de esconder algo es situarlo de manera excesivamente evidente, como en un cartel,
en un comercial, en una prctica cultural asumida de manera acrtica. En otras palabras, el mejor truco
del diablo (que es el prncipe de las mentiras) fue convencer al mundo de que no existe. Y este es el sentido
profundo de lo que planteo acerca de la relacin didctica que he estado proponiendo con los textos a lo
largo de esta intervencin, en donde, junto a aquellos que me ofrece la tradicin o el canon o la ley,
podemos incluir en nuestras aulas esos otros textos perifricos, que usualmente estn fuera de la escuela,
y que tambin tienen un efecto sobre lo que somos, sobre cmo pensamos y actuamos.

En otras palabras, tendramos que ser oportunistas; no en el sentido negativo de tomar partido o ventaja
de otro; oportunistas en el sentido de estar atentos y vigilantes para hacer de la ms insospechada
coyuntura cotidiana de nuestra vida (de la nuestra y de la de nuestros estudiantes) una oportunidad para
aprender, para construir conocimiento, para crecer en lo tico.
Conclusiones

Lo que he planteado hoy acerca de las transposiciones, su relacin con los otros trminos y conceptos de
la didctica (sistema, configuracin, contrato, representacin) tiene un fondo concreto que puedo
formular de la siguiente manera: somos los profes quienes debemos estar vigilantes, creativos y
proactivos en la tarea de reducir la distancia entre la escuela y la vida.

Tambin quiero destacar el hecho de que el lenguaje, que es aquello que nos distingue a los seres
humanos de otras especies, es una herramienta que no slo permite nombrar el mundo; tambin permite
que lo comprendamos, que lo critiquemos, que lo fundemos y lo re-inventemos, que lo sanemos. Abrir
ese abanico de opciones de operaciones posibles con el lenguaje, ir mucho ms all del discurso de la
formacin en competencias comunicativas, tendra que ser una meta urgente para nosotros, educadores.

Es por eso que me resulta inspirador que mi colega de la Red de Lenguaje del Tolima, Sofa Tamayo, haya
propuesto a sus estudiantes se convirtieran en autores que publican sus artculos en los peridicos locales
de Ibagu; que Yolanda Lpez consiguiera que sus estudiantes, hijos de policas, confrontaran el riesgo
cotidiano que viven sus padres en crnicas que fueron ganadoras de concursos y que le merecieron a la
misma docente un Premio Compartir al Maestro. Y otro tanto ocurre con el trabajo de colegas ms
cercanos como Mauricio Prez y Catalina Roa, que tanto se han preocupado por el status del docente
como intelectual que puede (y debe) producir conocimiento a travs de la escritura. O el caso de mi buena
amiga Alice Castao, que pasado lunes festivo se tom con un grupo de estudiantes de la Universidad del
Valle la Plaza Jairo Varela, en un evento denominado Cuentos a color, e hizo lectura pblica.

Y ese es nuestro oficio: el ms bello e importante si lo asumimos con responsabilidad, creatividad e

inteligencia; pero el ms lesivo, terrible y vacuo si no nos interrogamos, si no nos movemos al ritmo del
mundo, si no reconocemos al otro como un ser vlido, que nos permite crecer y aprender.