Zorica KOVAEVI

Struni rad
Beograd PEDAGOGIJA
LIX, 1, 2004.
UDK: 371.311.4

KOOPERATIVNI OBLICI UENJA U

NASTAVI KOJA TRAI I DAJE VIE

Rezime: Naglaavanje kooperativnih oblika uenja kao i aktivnih metoda ue-

nja jedan je od znaajnijih momenata u aktuelnoj reformi, jer do sada u nastavnoj praksi
oni jo uvek nisu zaiveli u onoj meri u kojoj je to poeljno. Nastava treba da bude orga-
nizovana tako da kroz svaki nastavni predmet zahteva od uenika vie nego to on danas
moe da prui. Idividualizovana nastava na vie nivoa sloenosti prua podjednake mo-
gunosti svakome ueniku da napreduje, odnosno prua mogunost da njihovo uenje
vue njihov razvoj. Najbolji rezultati u nastavi postiu se upravo kroz interaktivno ue-
nje u kooperativnom radu uenika u heterogenim grupama sa diferenciranim zadacima
unutar grupe i u tandemskom obliku rada kada tandem, odnosno par ine uenici razli-
itih sposobnosti.

Kljune rei: Kooperativni oblici rada, interaktivno uenje, nastava razliitih

nivoa sloenosti, heterogene grupe, rad u paru.

Uvod

Aktuelna reforma sistema obrazovanja sa svojim didaktikometodskim

inovacijama ne razlikuje se od prethodnih po svom insistiranju na aktivnim me-
todama uenja, kooperativnim oblicima rada i prilagoenosti nastave mogunos-
tima i interesovanjima uenika. Potreba za ponovnim naglaavanjem vrednosti
ovih naina rada u nastavi proizilazi upravo iz razloga to do sada oni jo uvek

104 PEDAGOGIJA, 1/04.

nisu postali sastavni deo kolskog uenja u onoj meri u kojoj bi to trebalo. Kao
argument za takvo stanje meu aktivnim nosiocima nastavnog procesa mogla se
uti reenica: Nee on prijemni ispit polagati ni u paru, ni u grupi ve sam.
Pokuajmo zato da sagledamo kooperativne oblike uenja iz ugla njihovog zna-
aja za svakog uenika kao pojedinca, za njegov individualni razvoj i uspeh u
uenju.
Osnovno pitanje jeste koja to nastava ueniku omoguuje individualni
razvoj i uspeh u uenju?
Nastava treba da bude organizovana tako da kroz svaki nastavni predmet
zahteva od uenika vie nego to on danas moe da prui. Uenika treba stavljati
u takve uslove uenja koji e ga podsticati i motivisati da prevazilazi samoga
sebe. Kada uenik ne moe s lakoom da rei problemsku situaciju, kada razmi-
lja ili trai pomo da bi je reio, on onda ui u zoni narednog razvoja. Uenika
ne treba uiti onome to on ve zna, ne treba mu davati zadatke koje on ve mo-
e samostalno da reava, ali ne treba ga uiti ni onome to je znatno iznad nje-
govih mogunosti. Teinu onoga to se ui treba odmeriti tako da to bude ono
to uenik ne zna, ali to uz nastavnikovu saradnju i svoj poveani misaoni na-
por moe da zna. Uiti dete onome to ne moe da naui podjednako je uzaludno
kao i uiti ga onome to ve ume samostalno da radi. Sledeim primerom poku-
aemo da slikovito objasnimo dijalektiko jedinstvo principa primerenosti i
napora, odnosno da istaknemo one uslove uenja koji provociraju razvoj ueni-
ka, a koji, sa druge strane, nisu znatno iznad njegovih mogunosti. Zamislimo da
uenik moe da skoi udalj 100 cm. Ako mu to postavimo kao cilj, zadatak smo
pravilno adaptirali prema njegovim mogunostima, tj. zadovoljili smo princip
primerenosti. Da smo mu kao cilj postavili da skoi 50 cm, ne bismo zadovoljili
princip primerenosti jer bi on to ostvario bez ikakvog napora pa bi skakanje bilo
suvino. Ista situacija bila bi i da smo mu kao cilj postavili da skoi 150 cm, jer
bi to bilo previe. Da bismo ueniku ispunili uslove za intezivnije napredovanje
bie dovoljno da mu kao cilj postavimo da skoi neto vie od 100 cm, npr. 105
cm. Upravo tih 5 cm vie bie faktor koji e angaovati snagu uenika i vui
njegov razvoj.
U nastavi nastavnik treba da odmeri upravo tih 5 cm, tj. koji su to us-
lovi uenja koji e vui razvoj uenika i angaovati njegove psihike funkcije u
razvoju , a nee, u isto vreme, biti znatno iznad njegovih mogunosti, te ga zbog
eventualnog neuspeha demotivisati za dalji rad.
Nastavniku se pripisuje velika odgovornost. On treba dobro da proceni
sposobnosti svakog uenika, i to: koje su mu psihike funkcije razvijene, koje su
u razvoju i koje su to funkcije kojima predstoji neposredan razvoj.

PEDAGOGIJA, 1/04. 105

 Nastava razliitih nivoa sloenosti

Nije jednostavno u svakom trenutku utvrditi koji to zadatak, za svakog

uenika posebno, pripada zoni narednog razvoja. Individualizovana nastava na
vie nivoa sloenosti (najee tri) prua podjednake mogunosti svakome ue-
niku da napreduje, odnosno prua mogunost da njihovo uenje vue njihov raz-
voj. Uenik e samostalno odrediti nivo svojih intelektualnih sposobnosti, a ako
u tome svoje sposobnosti potceni ili preceni, ova nastava prua mu mogunost
da to na vreme ispravi. Svaki uenik radie na jednom od tri tipa grupe zadataka
odreenog nivoa:
1) A oko 70% zadataka ili pitanja poznavanja osnovnih programskih
sadraja i oko 30% zadataka razumevanja i shvatanja informacija;
2) B oko 70% zadataka ili pitanja razumevanja i shvatanja informa-
cija i oko 30% zadataka uenja otkriem, uz samostalnu primenu znanja;
3) V oko 70% zadataka ili pitanja uenja otkriem i oko 30% zada-
taka kreativnog ispoljavanja i stvaralake primene znanja.

Svaki nivo sadri dva tipa zadataka po sloenosti i teini. Postoji mogu-
nost i intezivnijeg napredovanja, to se postie prelaenjem uenika na grupu
zadataka sloenijeg, vieg nivoa. Ako uenik uspeno reava oko 75% zadataka
prve grupe, poee da reava i zadatke druge grupe. Znai, nastava se prilagoa-
va svakom pojedinom ueniku i to je, u izvesnom smislu, autentina individuali-
zacija. Zadaci su rangirani od najlakih ka najteim. Kada uenik uradi zadatke
koji su karakteristini za zonu njegovog aktuelnog razvoja, on prelazi i na rea-
vanje zadataka koji su karakteristini za zonu njegovog narednog razvoja. Ue-
nik radi zadatke, to pozitivno utie na njegovu motivaciju da rei sledei zada-
tak. Pri tome ueniku nije posebno naglaeno da radi zadatke koji su ispred nje-
govog razvoja, te je faktor nesigurnosti usled eventualnog neuspeha eliminisan.
U reavanju zadataka, od njemu jednostavnih do sve teih, uenik se od donjeg
praga penje ka gornjem pragu svojih razvojnih mogunosti i prestaje sa radom u
onome trenutku kada zadaci prevazilaze zonu njegovog narednog razvoja. Na taj
nain ne moe doi do razoaranja zbog neuspeha i pojave nesigurnosti i nepo-
verenja u svoje mogunosti. Uenik je ve zadovoljan jer je makar i sa jednim
zadatkom preao u naredni, vii nivo.

Interaktivno uenje

Razvoj ne dolazi sam od sebe kroz vreme, ve ga treba provocirati. U

nastavnim zahtevima treba ii uvek za korak ispred dostignutog. Postojee inte-
lektualne mogunosti uenika treba iskoristiti i konstantno ih unapreivati podi-
zanjem gornje granice, odnosno ovladavanjem misonim radnjama koje pripa-

106 PEDAGOGIJA, 1/04.

daju psihikim funkcijama u razvoju. Uenik e tada uiti, tj. reavati problem-
ske situacije uz pomo, saradnju nastavnika, roditelja i na taj nain svojim ue-
njem vui svoj razvoj. Meutim, ulogu nastavnika ili roditelja, odnosno odras-
log, moe preuzeti i drug iz razreda, odnosno vrnjak ija se zona narednog raz-
voja moe oznaiti viim brojem. Formiranjem grupa uenika homogenog sasta-
va uenicima se mogu davati jedino zadaci koji pripadaju zoni njihovog aktuel-
nog razvoja jer u takvoj sociolokoj formaciji ne mogu oekivati pomo u rea-
vanju zadataka koji premauju gornji prag njihovih intelektualnih mogunosti.
Kroz grupni oblik rada u homogenim grupama razvoj uenika tapka u mestu. U
heterogenim grupama manji deo uenika moe odmah samostalno reiti dati im
zadatak. Ostali deo grupe isti zadatak moe reiti jedino uz pomo drugova koji
e im kroz svoju pomo i objanjavanje angaovati i provocirati funkcije u raz-
voju i na taj nain vui njihov razvoj, odnosno ubrzavati ga. Moe se postaviti
pitanje ta je sa razvojem tih uenika koji su odmah samostalno reili zadatak
bez pomoi nastavnika, na koji nain ovakav oblik rada moe biti koristan za
njihovo uenje. Pomaui svojim drugovima, ija se zona narednog razvoja oz-
naava niim brojem, oni su esto prinueni da svoje znanje sagledaju iz drugih
uglova, da izdvoje uporine take u svome znanju i da ga reorganizuju, sistema-
tizuju, prestrukturiraju. Na taj nain oni angauju neke druge funkcije svoga in-
telektualnog razvoja. Pored toga, ovi napredniji uenici, uslovno reeno, ose-
aju zadovoljstvo jer su njihova pomo i njihovo znanje potrebni i dragoceni
drugima. Uenici koji imaju manje uspeha u uenju takoe oseaju zadovoljstvo
jer postiu uspeh u uenju koji bi inae izostao u njihovom samostalnom radu.
Najpoeljniji nain rada po grupama jeste upravo rad sa diferenciranim zadaci-
ma po grupama i unutar grupe. Ovaj nain rada za pripremu i organizaciju asa
je najtei, ali daje najbolje rezultate. Nastavnik tada mora dobro poznavati sva-
kog uenika kako bi mu dobro odmerio zadatak.
Na isti nain i iz istog razloga rad u paru moe biti veoma poeljan u na-
stavnoj praksi ukoliko se uspeno formiraju parovi. Rezultati Goldmanovog is-
traivanja upravo potvruju da e najbolji rezultati, za oba uenika u paru, biti
postignuti ukoliko par ine uenici razliitih sposobnosti. Ukoliko se uenik vi-
sokog stepena inteligencije stavi u par sa uenikom niskog stepena inteligencije
postii e bolji rezultat nego da je samostalno radio. Uenik srednjeg stepena
inteligencije postii e bolji rezulat ukoliko radi u paru sa uenikom visokog
stepena inteligencije. Uenik niskog stepena inteligencije postii e bolji uspeh
ukoliko radi u paru sa uenikom visokog ili srednjeg stepena inteligencije. Naj-
nepovoljniji nain rada u paru jeste ukoliko par ine uenici jednakih sposobnos-
ti, a uspeh je manji to je stepen njihove inteligencije vei.
U osnovi kooperativnog uenja u grupama uenika i kooperativnog ue-
nja u paru uenik uenik nalazi se interaktivno uenje kao uenje koje se zas-
niva na interakciji izmeu uenika. Osnovna svrha interaktivnih metoda jeste

PEDAGOGIJA, 1/04. 107

prenoenje akcije sa nastavnika na uenike, obuka uenika da zajedno ue, da
zajedniki rade na ciljevima uenja, na obradi sadraja, primeni nauenog i vre-
dnovanju procesa.
Unoenje interaktivnih oblika uenja u nastavu RNS pozitivno bi uticalo
i na edukativnu dimenziju nastave i na razvoj linosti uenika. M. Ili1 govori o
sledeim doprinosima interaktivnih oblika uenja u nastavi RNS:
interakcijskom razmenom saznanja i iskustva uenika se utvruju,
osveuju, proiruju, produbljuju, obogauju, sistematizuju, uoptavaju;
drugom saoptene ideje i reenja dobijaju obeleja proverenosti i teorij-
ske i praktine primenljivosti;
uenik se u interakciji osposobljava da s uvaavanjem i panjom uje
shvatanja, misli, ideje, interpretacije, spoznaje i predloge drugog i da ih
uporedi sa sopstvenim poimanjem i stanovitima;
u edukativnoj interakciji podstie se i podrava intezivniji razvoj kogni-
tivnih sposobnosti uenika recepcije, analiziranja, sintetizovanja, kriti-
kog procenjivanja, reavanja problema, zakljuivanja itd.;
interaktivnim uenjem u tandemu, u manjoj ili veoj grupi, uenik moe
da verifikuje svoju eventualnu darovitost;
interakcija u nastavi doprinosi ostvarivanju vaspitnih ciljeva kao to su
socijalizacija linosti, emocionalno obogaivanje, uobliavanje objekti-
vne slike o sebi i dr.

Kod ovog uenja radi se u malim grupama, to meu lanovima uspos-

tavlja saradniki odnos, a njihov rad objedinjen je zajednikim ciljem, dok ue-
nje nema takmiarski karakter. Tehnike kooperativnog uenja omoguavaju pos-
tizanje veoma dobrih rezultata u savlaivanju gradiva i u razvoju socijalnih od-
nosa. Meu lanovima grupe postoji pozitivna meuzavisnost. Svaki pojedinac
odgovoran je za ukupni rezultat. NJime su objedinjeni kognitivni zahtevi, emoti-
vna strana uenja, lino uee i aktivnost uenika. Ovakvo uenje omoguuje
da se smanji uenikova zavisnost od nastavnika i pobolja odnos uenika prema
uenju, nastavi i koli uopte.

Umesto zakljuka

Interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti, podrana osnovnim

principima i zahtevima aktuelne reforme u delu koji se odnosi na planiranje i
organizaciju nastave, moe imati sledeu strukturu:

1
Interaktivno uenje (grupa autora), MP Republike Srpske i Kancelarija UNICEF-a u Banjaluci,
Banjaluka, 1999, str. 87.

108 PEDAGOGIJA, 1/04.

 1. korak
- zajednike uvodne aktivnosti kojima se uenici motiviu za rad na od-
reenoj nastavnoj jedinici, informiu o nastavnom sadraju asa, dovode u stanje
pozornosti i gotovosti za rad, formiranje parova i/ili grupa za kooperativno tan-
demsko ili grupno uenje, podela odgovarajuih zadataka itd.

2. korak
- interaktivni (tandemski ili grupni) rad na diferenciranim vebama uz
konsultativni rad sa nastavnikom (oko 15 minuta),
- kooperativno vrednovanje odgovora i reenja (oko 5 minuta) uzaja-
mnotandemsko, samovrednovanje, nastavnikovo vrednovanje i njihova kombi-
nacija.

3. korak
- zajednike aktivnosti u drugaijim sociolokim formacijama nego u
prethodnoj etapi s ciljem ponavljanja, utvrivanja i sistematizacije nauenog.
Ovde moe doi do udruivanja parova, udruivanja manjih grupa, razbijanja
velikih grupa, prestrukturiranja grupa i parova i slino. Ovakvim postupcima
uenici se osposobljavaju da se brzo i lako prilagode novonastaloj situaciji i
promeni uslova uenja. U novim sociolokim formacijama uenici se jo jednom
vraaju na obraeno gradivo da bi se obezbedila trajnost znanja. Tom prilikom
treba obezbediti da se sadraji sagledavaju s razliitih strana, da se transformiu
radi dubljeg i ireg upoznavanja, tj. treba obezbediti produktivno ponavljanje.
Ako se primeni vie stvaralakih aktivnosti, utvrivanje e biti aktivnije, pro-
duktivnije i kreativnije. Ovom prilikom uenici mogu utvrditi sadraj razliitim
misaonim aktivnostima: uporeivanjem po slinostima i razlikama, primenom
analogije, analizom i sintezom, sistematizovanjem, menjanjem dela sadraja,
reavanjem hipoteze, konkretizovanjem, reavanjem problema odnosno prime-
nom steenih znanja.

4. korak
- sumiranje rezultata, prezentacija najuspenijih radova, osvrt na nain i
tok rada i vrednovanja, zavrne aktivnosti s ciljem da se dobiju povratne infor-
macije o usvojenosti sadraja, odredi tip narednoga rada i eventualno zadaju di-
ferencirani domai zadaci.

Ovo je okvirna artikulacija asa interaktivnog uenja u nastavi RNS.

Trajanje pojedinih etapa zavisie od prirode, teine i strukture nastavnog gradi-
va, od iskustva uenika u ovakvom radu i od didaktiko-metodike kreativnosti
nastavnika. Najprikladniji vremenski okvir bili bi blok asovi (90 minuta).

PEDAGOGIJA, 1/04. 109

 Literatura:

1. Buj, M.: Odgojno-obrazovni rad u parovima, kolska knjiga, Zagreb, 1983;

2. Vigotski, L. S.: Problemi opte psihologije (Sabrana dela, tom 2), Zavod za udbenike i nas-
tavna sredstva, Beograd, 1996;
3. Vilotijevi, M.: Didaktika (tom III), Zavod za udbenike i nastavna sredstva i Uiteljski fa-
kultet, Beograd, 1999;
4. Vitak, A.: Moderan grupni rad, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1970;
5. Ivi, I. i drugi: Aktivno uenje, Institut za psihologiju, Beograd, 1997;
6. Ili, M.: Uenje i nastava razliitih nivoa teine, Svetlost, OOUR Zavod za udbenike i
nastavna sredstva Sarajevo, Zavod za udbenike i nastavna sredstva Beograd, 1984;
7. Suzi, N. i drugi: Interaktivno uenje, MP Republike Srpske i UNICEF kancelarija u Banja-
luci, Banjaluka, 1999;
8. Havelka, N. : Psiholoke osnove grupnog rada, Nauna knjiga, Beograd, 1980.

Cooperative Forms of Learning in Teaching Which Demands and Offers

More

Summary: Stressing cooperative forms of teaching as well as active methods of

learning is one of the important moments in the current reform, because, so far they ha-
ve not become active in the sense in it is desired. Teaching should be organised so that
through every teaching subject there are demands for students for achieving more than
he/she can offer. Individualised teaching on many complex levels offers equal possibiliti-
es to each student to advance, i.e. offers possibilities for their learning to go ahead their
development. The best results in teaching are achieved through inter active learning of
students in heterorganic groups with differentiated tasks within a group in pair work,
when a pair is made out of students of different abilities.

Key words: cooperative forms of work, interactive learning, teaching on diffe-

rent levels of complexity, heterorganic groups, pair work.

110 PEDAGOGIJA, 1/04.