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[9-26] 9
ISSN (impresa) 0327-7763
Revista del IICE /33 (2013)
La educacin secundaria en un
escenario de reformas. Los sentidos
culturales en una aproximacin
etnogrfica
Resumen
Este trabajo presenta un avance de un proyecto de investigacin en curso acerca de Palabras clave
los sentidos culturales construidos por docentes y estudiantes de escuela secundaria, Sentidos culturales
en espacios formativos ulicos y no ulicos. El tramo realizado se desarroll en una Escuela Secundaria
institucin pblica de la Ciudad Autnoma de Buenos aires. Se trata de un estudio Intereses adolescentes
cualitativo, una aproximacin etnogrfica, que se considera especialmente adecuada
a los objetivos de la investigacin.
En la renovacin del nivel secundario el problema de los sentidos que los docentes y
los estudiantes elaboran y sostienen en sus representaciones y en sus prcticas, como
subjetividad colectiva e individual, es de la mayor importancia. En tanto estos senti-
dos contribuyen a configurar la experiencia de los estudiantes a lo largo de su trnsito
por el nivel, pueden pensarse tambin como un componente de la calidad educativa.
Constituyen una de las claves de la permanencia de los ingresantes, y del aporte que
la escuela secundaria hace a la sociedad en trminos de saberes ciudadanos, laborales
y acadmicos. La actual Reforma de la Educacin Secundaria permite abordar los
sentidos culturales en movimiento, al interior de un proceso de cambios, que puede
reproducir algunos de los que actualmente predominan y favorecer la generacin de
otros alternativos.
Introduccin
Con anterioridad, el equipo haba realizado una investigacin en seis escuelas secun-
darias de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires estudiando la transmisin unidirec-
cional de docentes a estudiantes de contenidos y sentidos en las reas de ciencias
1. UBACYT F010 (2008-2010): sociales y literatura, sin abarcar a estudiantes ni a espacios extra-ulicos.1
Los sentidos culturales en las
representaciones sociales y en
las prcticas curriculares de Los hallazgos empricos de ese Proyecto reforzaron la necesidad de profundizar en el estudio
docentes de Enseanza Media en
territorios de desigualdad social y abordaje de los sentidos culturales. Algunos casos permiten ilustrar nuestro recorrido.
. Directora: Dra. Flora M. Hillert.
Un primer registro a modo de muestra proviene de una clase de Historia de 1er ao,
turno noche, en una Escuela de Educacin Media (EEM) en un Distrito Escolar de
alta vulnerabilidad, sobre el tema de Los hebreos:
Una segunda cita, proviene de una clase de Historia de 5 ao, turno maana, en una
Escuela Tcnica:
Otro ejemplo ilustra lo que entendemos como una intencin de sentido ideolgico, no
atravesada por una interaccin amplia con la cultura.
Esta base emprica acentu la opcin por los sentidos culturales, no reducidos a
una delimitacin ideolgica, sino enraizados en contextos epocales que alimentan
o desalientan utopas, en horizontes socioeconmicos que se enlazan con proyectos
personales, en climas artsticos ms o menos romnticos, escpticos, patriticos, com-
prometidos o ligeros; y cruzados con intereses individuales y grupales entramados en
las familias, la escuela, los grupos de pertenencia.
Sujetos y sentidos
Resulta necesario y pertinente sealar algunas notas que nos aproximen a los concep-
tos bsicos de sujetos sociales y sentidos culturales, y marquen los puntos de cruce
entre los mismos.
Al recuperar el papel del sujeto, este autor destaca que ninguna realidad social concreta
econmica, poltica o cultural puede entenderse sin la presencia de algn tipo de
sujeto, individual y colectivo; y que ello implica procesos de construccin simultneos
de espacios y de capacidades de los sujetos. Por eso afirma que el sujeto se caracteriza
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Zemelman sostiene que el reclamo de ser sujetos nos constituye, por la necesidad de
contar con el reconocimiento a pertenencias colectivas, y de conformar cierta subje-
tividad social particular. Esta necesidad reconoce una tensin entre dos vectores: la
memoria (tradicin, inercia), y las visiones de futuro, la utopa de algo.
Adems, el sentido, personal o colectivo, supone cierto darse cuenta, es decir, cierto
grado de conciencia y cierto grado de voluntad en relacin con opciones. El sentido
apela a la actividad del Sujeto con mayscula, como centro de iniciativas, autor y res-
ponsable de sus actos, (Althuser, L.,1970: 63) a diferencia del sujeto, con minscula,
sujetado a una autoridad superior (dem). En otros trminos, estas caracterizaciones
aluden al sujeto autnomo o al sujeto heternomo, lo que no implica que todo sentido
sea siempre elaborado por sujetos autnomos.
Pero en relacin con el sujeto, D. Jodelet (2008) constata que la cuestin del sujeto enun-
ciador y productor de las representaciones no ha sido, hasta el presente, objeto de una
reflexin sistemtica en el enfoque terico de las representaciones sociales. Y sugiere que
a partir del retorno del sujeto operado en las ltimas dcadas en las ciencias sociales, es
posible avanzar en la reintegracin del sujeto tambin en la teora de las representaciones
sociales, lo que permitira trabajar ms en lo instituyente que en lo instituido.
En este caso, por las razones mencionadas en relacin con la escuela secundaria, hemos
elegido estudiar los sentidos; y en especial, los sentidos de los aprendizajes escolares.
Para el estudio de los sentidos culturales tomamos como marco de referencia el encua-
dre de R. Guber, S. Visacovsky, M. Sorter y R. Daz (1986) acerca de la construccin
social de sentido. El trabajo propone una cadena conceptual conformada por tres esla-
bones: la Relacin Social Ideolgica (RSI), las Formas Histricas de la Individualidad
(FHI), y las Formaciones Histricas de Sentido (FHS), que resumimos brevemente.
En nuestro caso, creemos que podemos entender como Formas Histricas de Indivi-
dualidad al docente (Tenti Fanfani, E., 1992; Birgin, A., 1999; ; Birgin, A y Dussel, I,
2000; Alliaud A. y Davini, M.C 2002; Feldfeber, M.,y D. Oliveira (comps) 2006) y al
alumno (Gimeno Sacristn, J., 2003; Perrenoud, Ph., 1990; Linares, M.C., Storino, S.,
y Southwell, M. 2007), porque existen construcciones de sentidos matrices acerca de lo
que es ser docente y ser alumno. Ellas impregnan representaciones y prcticas hoy
naturalizadas; y una forma particular de vnculo entre los actores de la educacin. Ale-
jarse de esas construcciones de sentido supone generar rupturas y buscar alternativas.
Desarrollo de la investigacin
Iniciada la investigacin, durante el segundo cuatrimestre de 2012 se despleg un
trabajo en profundidad, en una escuela secundaria pblica de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, a travs de observaciones participantes en diversas jornadas insti-
tucionales, entrevistas no estructuradas y entrevistas flash a autoridades, docentes,
estudiantes, preceptores, animadores y referentes de actividades extra curriculares;
observancin de clases y actos escolares; y toma de cuestionarios. Todas las acti-
vidades enfocaron los mencionados ejes del conocimiento, los derechos humanos
y la democracia, la ciudadana activa o participacin de estudiantes y docentes, la
igualdad y la discriminacin.
est rodeada por unamplio predio de csped, con una reja como lmite. En cercanas
de la escuela existi durante muchos aos un edificio sospechado de haber servido a
la actividad represiva de la dictadura. La escuela cuenta con tres pisos, biblioteca, sala
de computacin y sala de usos mltiples.
La planta docente alcanza a 110 profesores entre titulares, suplentes y designados por
cargo. En general, poseen pocas horas, especialmente en 4to y 5to aos, lo que dificulta
la coordinacin y el trabajo en conjunto.
La escuela cuenta con los programas nacionales Plan mejora y Plan conectar igual-
dad; y participa de programas dependientes del Gobierno de la C.A.B.A: Programa
de Fortalecimiento institucional de la Escuela media, Becas Ciudad., Asistencia Socio
Educativa o ASE, Salud Escolar. Tambin funciona el Programa Los fiscales van a la
escuela del Ministerio de Justicia de la Nacin, Campamentos Escolares, Aprender
trabajando, Terminalidad y talleres organizados por ONGs vinculadas a la institu-
cin. Desde el ao 2010 el programa Club de Jvenes da oportunidad de actividades
los fines de semana.
En las numerosas veces en que fue visitada pudo observarse que la comunidad escolar
se relacionaba en un clima de cordialidad.
Por ltimo, aun cuando no se haya focalizado en ello, hay alguna informacin acerca
de la construccin de sentidos sobre la escolaridad en el nivel secundario.
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Muchos docentes consideran que los estudiantes tienen muy poco o ningn inters
por el estudio. Esto es claro en expresiones como: -hay chicos que no tienen inters de
hacer nada.- en general no se copan con nada los pibes ()-yo noto muy pocas ganas
de estudiar. Mucha desvalorizacin por el estudio
Sin embargo, el anlisis permiti advertir que cuando invocan este concepto los pro-
fesores no lo connotan de modo unvoco.
Algunos docentes manifiestan que los alumnos tienen inters, pero tienen inters en
otras cosas; y proponen una mirada ms analtica, que relativiza el desinters de los
adolescentes:
... hay muchas cosas que les importan de las materias. Pero despus es como que
vas caminando por un camino ondulado: vas caminando y tens picos de inters,
mesetas, picos de inters, mesetas. No s, la verdad. (Profesora de Educacin
Cvica e Historia, Ciclo Bsico)
Como indicadores del inters de los alumnos, los docentes suelen esgrimir mayor-
mente dos respuestas: la participacin en la clase o la responsabilidad con la que
realizan los trabajos escolares. Pero los estudiantes expresan una franca preferencia
por aquellos contenidos que son divertidos per se, as como demandas de clases
ms amenas.
Sealar estos rasgos ofrece pistas para una enseanza vinculada a las caractersticas de
la edad y al contexto de la poca.
Una profesora de Literatura detecta que sus alumnos han aprendido a dar respuestas
polticamente correctas sobre contenidos escolares, los mismos que ella les propone de
acuerdo con los cambios en las orientaciones curriculares, pero que por escolarizados
pierden atractivo: aborto, consumo de marihuana, despenalizacin de la marihuana,
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anorexia, bulimia La profesora comprueba que el inters por esos contenidos decrece
con la escolaridad, entre 1 y 4 aos: un tema se mete en la escuela y deja de tener
inters. (Profesora de Lengua, 1 a 4 aos)
hace tres semanas atrs hubo una toma en el colegio. Y en esta toma hicieron
un video debate que organizaron ellos y el primer tema que les surge a los pibes
hacer fue consumismo. () Con lo cual haba un montn de contenidos que
tenan que revisar y debatir: qu era capitalismo, qu era posmodernidad, etc, etc
y la verdad que yo me qued sorprendida (Profesora de Lengua, 1 a 4 aos)
A partir del dilogo con los estudiantes, se reitera una preferencia por el sentido de
actualidad del tema o contenido. En las entrevistas algunos estudiantes mencionan
temas de poltica actual, como el derecho al voto desde los 16 aos.
En la misma direccin, en Historia, algunos profesores reconocen que los chicos siem-
pre demandan que la materia est relacionada con la actualidad de alguna manera,
(Profesor de Historia, 1er ao).
Pero los Programas y los docentes parecen insistir en un estudio exhaustivo, enciclo-
pdico, del pasado:
Diferencia de gustos
Pero la profesora reconoce que los chicos a veces reclaman ms romanticismo, A veces,
novelas de amor o algo as.
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En Literatura, letras de canciones de Los Redondos, La Vela Puerca, Calle 13, Jaime
Ross, murga uruguaya, poemas de Camilo Blajaquis.6 (Profesora de Lengua, 1 a 4 6. Seudnimo de un joven
poeta, que estuvo detenido varios
aos) aos por delitos cometidos.
cuando les doy cultura, tema de culturas, les hago leer cosas sobre los grupos
otakus, punks, cumbieros y ponerme a charlar sobre la msica o sobre () Y ac
hay unos cuantos que leen manga7. Y entonces como de eso algo aprend, porque 7. Revista japonesa de historietas.
aprend (risa) porque no saba nada. (), no sabes todo lo que hay. Toda la cultura
que hay alrededor de eso. (Profesora de Historia y Geografa, 1 a 3er aos)
Los ejemplos muestran que algunos profesores tratan de dejarles algo ms que informa-
cin a los alumnos, hay una intencin de construccin de sentidos, y de concientizacin.
Cabe detenerse en el concepto de intencin8, que no suele ser tenido en cuenta en los 8. La intencionalidad ha sido
desarrollada especialmente por
anlisis didcticos. Por intencin no entendemos objetivos ni propsitos a lograr en los la fenomenologa, como relacin
alumnos, sino aquello que el docente quiere expresar y transmitir en la clase, como entre la conciencia y el mundo, en
distintas versiones, por autores
sello que le permite reconocer que en esa clase puso su personalidad, su subjetividad, como E. Husserl, M. Heidegger,
e incluso sus pasiones. La firma del artesano. M. Scheller y J. P. Sartre.
la escuela est para ensear, y uno est para aprender. Y qu s yo sals para
no ser un ignorante despus. (Estudiante de 3er ao)
El sentido de lo til vinculado a un imaginario sobre cierto espectro del mundo del
trabajo, lleva a rechazar conocimientos como anlisis sintctico o lgebra:
En general parece predominar una tendencia hacia saberes ms prcticos que forma-
les. En el caso estudiado, lejos parecen hallarse aquellas descripciones de la psicologa
evolutiva sobre adolescentes encandilados por el pensamiento abstracto, la dialctica
verbal, o la belleza de un teorema. (Ponce, A., 1936; Tenti Fanfani, E (ed), 2000)
En parte, quizs este rasgo pueda atribuirse a las huellas del pragmatismo de los 90.
En parte, al ingreso a la escuela secundaria de sectores socioculturales antes excluidos,
portadores de un capital cultural distinto del de la poblacin histrica de la escuela
secundaria . Pero tambin, y en gran medida, a un nuevo lugar del lenguaje discursivo
en la cultura contempornea, en la que la capacidad de expresin verbal, proposicional,
se combina con el pensamiento en imgenes, sin palabras (Piaget, J., 1991; Vigotsky,
L., 1964), y el pensamiento tcnico, telegrfico (Vigotsky, L., op.cit.), los que avanzan
sobre el cdigo elaborado del lenguaje (Bernstein, B., 1988; Baquero, R., 2001).
Por otra parte, el conocimiento aparenta estar servido en internet, y parece innecesaria
la aventura del esfuerzo para descubrirlo, y el entusiasmo que la acompaa.
Estudiante 1: Viste lo del voto a los 16? Me parece que est mal eso porque
uno para saber de poltica tiene que terminar hasta 5to ao y con 16 ests en
2do, 3ro
Estudiante 2: Igual es optativo
Estudiante 1: () Por ejemplo, vos ests en 3er ao y no sabs todo de poltica.
Te faltan dos aos ms de cvica y de otras materias que te informan ms. Y
como que a los 16 aos no vas a terminar el colegio. Para m tens que terminar
el colegio y despus ver todas las opiniones. ()
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En una clase en que se est tratando Crisis mundial y posibles soluciones, el profesor
comenta las medidas tomadas por diversos gobiernos de restringir el ingreso de inmi-
grantes. Y menciona el muro entre Mxico y EEUU, y los gringos con chumbos que
disparan a los inmigrantes. Yo quiero trabajar de eso!, dice un alumno.
-De todos.
-Porque no s si fueron los de 5to o los de 4to que dijeron vamos a hacer,
vamos a pintar el colegio. Y eran cuatro al principio
-Despus se empezaron a sumar.
-Organizaron todo esto y se metieron todos los pibes, estuvo buensimo. ()
Los docentes marcan una diferencia entre el turno maana, en estado asamblestico,
y el turno tarde: ping pong, baraja, video, tele (Profesora de Educacin Cvica e
Historia.)
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Cuando dicen() Vendra por los pibes () porque conocs gente (), se refieren a la
sociabilidad, a la escuela como espacio social de encuentro entre pares, donde pasarla
bien y estar con amigos. (Estudiantes de 3er ao)
Cuando dicen -porque te forma como persona, () si uno quiere estar bien en el futu-
11. Si bien estos ejemplos marcan ro y quiere llegar a ser alguien .porque despus la calle te toma11, conciben a la
diferencias entre 3 y 5 ao, no
hemos indagado diacrnicamen- escuela como mbito de formacin. (Estudiantes de 5 ao).
te los cambios en los sentidos
a lo largo de la escolaridad.
En relacin con la sociabilidad, tambin aprecian que los profesores, y no solo los
estudiantes, sean divertidos, copados, tengan buena onda.
Sin embargo, cruzando esta informacin con la obtenida en afiches elaborados por los
alumnos en una actividad extra ulica, el Da del Maestro, los estudiantes reclaman que
los profesores los escuchen ms, que les tengan paciencia, que repitan las explicaciones
cuantas veces sea necesario, que preparen sus clases, que no griten.
Pero como balance es destacable que los alumnos con los que se convers expresan estar
contentos con la escuela. La mayora manifiesta que es el grupo de pares, los docentes,
y el buen estado del edificio lo que hace que la escuela sea un hbitat amigable:
La buena onda, la buena gente, los profesores, cmo te educan, cmo te ensean
a ser personas. (Estudiante de 5 ao).
Tens parque, te llega el sol, un poco de pastito, es otro ambiente, ves algunos que
estn en los bancos, otros sentados en el piso, los que quieren estn adentro con
la netbook o en las sillas del costado, es tranquilo. El tema de la educacin es un
tema de cada profesor tambin, pero bien, siempre ponen voluntad. (Estudiante
de 5 ao).
En alguna medida se podra decir que estos sentidos no son distintos a los que estn
en el aire tambin en las opiniones de muchos adultos: educarse para ser persona es
un sentido de larga duracin en educacin; estar en la escuela y no estar en la calle,
auna la larga duracin del origen de la escuela como espacio cerrado, con sentidos
coyunturales frente al incremento de la violencia urbana y el temor a la exclusin; y
con los sentidos de las polticas educativas de los ltimos aos, que se esfuerzan por
incluir y contener a los adolescentes como primer paso hacia objetivos ms ambiciosos.
En estas condiciones, los estudiantes se manifiestan sobre las reformas del nivel y
llegan a plantear preocupaciones por los contenidos de la enseanza, por una mejor
educacin y no por una educacin ms ligera.
## Bibliografa
Flora M. Hillert
Maia Reisin