Recurso - GUÍA ACTIVIDADES - 03052012033737 PDF

Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Presentacin
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con

los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan de
accin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as
entregar a cada nio y nia la educacin que merecen para tener un futuro lleno de
posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en
cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el
proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramientas
para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en
Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de asesora
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del curr-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti-
mizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 2 del ao escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, adems, la pauta de correccin de
la evaluacin parcial del perodo.
La Programacin del Perodo presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa,
segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna 1);
propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indicadores de apren-
dizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta
de evaluacin relacionada con los indicadores planteados (columna 4), referencias a
los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendi-
zaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes
que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas.
Apoyo Compartido
En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de

trabajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en
los planes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo
correspondiente.
1
Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 3 BSICO
Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:
Q Resolver ecuaciones aditivas de un paso.
Q Demostrar que comprenden la relacin entre formas 3D y 2D, construyendo una forma 3D a partir
de una red y viceversa.
Q Describir cuerpos geomtricos a partir de su cantidad de aristas y vrtices y forma y cantidad de

sus caras.
SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE
Resolver ecuaciones aditivas de un paso en Representan situaciones mediante una balanza en

9 que la incgnita se representa mediante un
smbolo geomtrico.
equilibrio o en desequilibrio.
Modelan situaciones mediante una igualdad o una
desigualdad.
Clases Resuelven problemas de composicin en que la
incgnita es un sumando o el total, escribiendo y
25 - 27 resolviendo la ecuacin correspondiente.
Resuelven problemas en que la incgnita es el
minuendo, escribiendo y resolviendo la ecuacin
correspondiente.
Describir cuerpos geomtricos a partir de la Caracterizan prismas y pirmides y los asocian con
10 forma y cantidad de caras, aristas y vrtices. dibujos o vistas que los representan.
Identifican, describen y arman redes de prismas y
pirmides.
Clases
28 - 30
Apoyo Compartido
Describir cuerpos geomtricos a partir de Caracterizan el cubo y lo asocian con distintas redes.
11 su cantidad de aristas y vrtices y forma y
nmero de caras.
Caracterizan conos, cilindros y esferas y los asocian
con dibujos o vistas que los representan.
Identifican, describen y arman redes de conos y cilin-
Clases dros.
31 - 33
2
Q Demostrar que comprenden el permetro de figuras regulares e irregulares, midiendo y regis-
trando el permetro en el contexto de resolucin de problemas.
Q Generar, describir y registrar patrones numricos usando una variedad de estrategias en tablas
de 100 nmeros.
Q Resolver problemas multiplicativos en el mbito de las tablas del 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10.
REFERENCIA A REFERENCIA A
EJEMPLO DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES OTROS RECURSOS
Texto Mc Graw Hill Programa de estudio,
A. 22
2012, pgina 90, ejerci- Semestre I, unidad 2:
B. 32
La solucin de la ecuacin + 18 = 40 es: cios 5 y 6. OA 1, actividades 1 a 10
C. 48
D. 58
Cuaderno 2 Santillana Programa de estudio,

A. 8 vrtices. Pgina 30, ejercicios 1 a Semestre I, unidad 2:
B. 9 vrtices. 5. Pgina 32, ejercicios OA 2, actividades 1 a 4.
Un prisma de base triangular tiene:
C. 8 aristas. 1 a 3. Pgina 34, ejer-
D. 9 aristas. Programa 2 bsico
cicios 1 a 5. Pgina 44,
2004, Semestre II, acti-
ejercicio 5.
vidades genricas 1 a 3
Cuaderno 4 Santillana, de Formas y Espacio.
pgina 30, ejercicio 1.
Programa 3 bsico
Cuaderno 4 Santillana, 2004, Semestre I, acti-
pgina 32, ejercicios vidades genricas 1 y 2
4 a 6. de Formas y Espacio.
Apoyo Compartido
Cuaderno 2 Santillana, Programa de estudio,
A. Un cono tiene una cara circular.
pgina 44, ejercicio 6. Semestre I, unidad 2:
Cul de las siguientes B. Un cilindro tiene dos caras circulares.
Pgina 26, ejercicio 1. OA 3, actividades 1 a 9.
afirmaciones es falsa? C. Una esfera tiene una superficie curva.
D. Un cilindro tiene dos superficies curvas. Cuaderno 4 Santillana, Programa 2 bsico
pgina 31, ejercicio 3. 2004: Semestre II, acti-
vidades genricas 1 a 3
de Formas y Espacio.
Programa 4 bsico
2004, Semestre II, acti-
vidades genricas 1 y 2
de Formas y Espacio.
3

sus caras.
Determinar el permetro de figuras. Obtienen el permetro de figuras regulares por medio

12 de la medicin, el conteo o el clculo.
Clases
34 - 36
Generar, describir y registrar patrones num- Identifican y describen patrones dados.

13 ricos.
Resolver problemas multiplicativos en el
Resuelven problemas empleando patrones.
Completan secuencias mediante la identificacin del
contexto de las tablas del 2, 5 y 10. patrn.
Clases Resuelven problemas multiplicativos realizando las
37 - 39 acciones correspondientes.
Escriben la operacin correspondiente una vez
resuelto el problema.
Resolver problemas multiplicativos en el Resuelven problemas multiplicativos escribiendo y

Apoyo Compartido
14 contexto de las tablas del 2, 3, 5 y 10. resolviendo la operacin correspondiente.

Escriben una pregunta de tipo multiplicativo frente a
situaciones planteadas.
Clases Reconocen regularidades en tablas de multiplicar.
40 - 42 Escriben una multiplicacin como adicin de
sumandos iguales.
Emplean los nombres de los trminos y resultado de
la multiplicacin y la divisin.
Escriben familias de operaciones.
4
de 100 nmeros.
Cuaderno 2 Santillana, Programa de estudio,
A. 20 cm
pgina 36, ejercicios 1 a Semestre I unidad 2: OA
El permetro de un rectngulo que tiene 10 cm de ancho B. 22 cm
7. Pgina 40, ejercicios 4, actividades 1 a 10.
y 12 cm de largo es: C. 24 cm
1 a 4.
D. 44 cm
Los nmeros que siguen en la siguiente secuencia son: Cuaderno 3 Santillana: Programa 2004,
A. 68, 78 Pgina 32, ejercicios 1 a Semestre I, activi-
B. 69, 79 5. Pgina 35, ejercicios dades genricas 4
25 36 47 58 C. 69, 70 4 y 5. Pgina 36, ejerci- y 5 de Operaciones
D. 69, 80 cios 1 a 4. Aritmticas.
Programa 2 bsico
2004, Semestre I,
actividad genrica
6 de Operaciones
Aritmticas.
En www.mineduc.cl;
Estudiantes, Unidades
Didcticas, unidad 2 de
3 bsico Anticipando
el resultado de un
reparto equitativo.
Cuaderno 3 Santillana, En www.mineduc.cl;

Apoyo Compartido
A. 10 bolitas.
pgina 38, ejercicio 1 Estudiantes, Unidades
Juanita tiene 3 bolsas con 7 bolitas en cada una. B. 14 bolitas. Didcticas, unidad 4
Cuntas bolitas tiene Juanita? C. 21 bolitas. de 3 bsico Problemas
D. 28 bolitas. Multiplicativos
y Tcnicas para
Multiplicar.
5

sus caras.
Resolver problemas multiplicativos en el Construyen la tabla del 6 a partir de la del 3 y las tablas
15 contexto de las tablas del, 2, 3, 6 y 10. del 4 y del 8 a partir de la del 2.
Determinan los dobles sumando mentalmente.
Resuelven problemas multiplicativos escribiendo y
Clases efectuando la operacin correspondiente.
43 - 45 Reconocen y aplican que la multiplicacin es conmu-
tativa y distributiva con respecto a la adicin y a la
sustraccin.
Resolver prueba parcial del perodo. Refuerzan indicadores de aprendizaje estudiados en

16 Revisar y reforzar aprendizajes estudiados
durante el perodo.
las semanas 9 a 16.
Clases
46 - 48
Apoyo Compartido
6
de 100 nmeros.
Cuaderno 2 Santillana, Programa de estudio, I
A. 6 piezas.
pgina 18, ejercicios 2 a semestre, Unidad 2: OA
Francisco tiene 8 rompecabezas de 6 piezas cada uno. B. 8 piezas.
4. Pgina 20, ejercicios 6, actividades 1 a 12.
Cuntas piezas de rompecabezas tiene? C. 14 piezas.
1 a 4. Pgina 22, ejerci- OA 7, actividades 1 a 8
D. 48 piezas.
cios 1 a 8.
Programa 2004,
Semestre I, actividades
genricas.
En www.mineduc.cl;
Estudiantes, Unidades
Didcticas, unidad 2 de
3 bsico, Anticipando
el resultado de un
reparto equitativo.
Texto Mc Graw Hill www.simce.cl;

A. 23 laminitas. 2012: Pginas 40 a 53: preguntas de las
Patricia tiene 16 sobres con 7 laminitas cada uno. B. 42 laminitas. multiplicacin y divi- pruebas; banco de
Cuntas laminitas tiene? C. 49 laminitas. sin. Pginas 82 a 93: preguntas, SIMCE 2009,
D. 112 laminitas. patrones y ecuaciones tems 4, 6, 7, 9, 10, 22,
aditivas. pginas 108 a 23, 24, 31, 32, 33, 38, 39,
113: cuerpos geom- 44 y 46.
tricos. Pginas 134 y
135: permetros.
Texto Santillana 2012:
Pginas 71 a 83: Apoyo Compartido
cuerpos geomtricos.
Pginas 98 a 119: multi-
plicacin y divisin.
Pginas 154 a 116: per-
metros.
7
PLAN DE CLASE 25
Perodo 2: mayo - junio Semana 9
Objetivo de la clase
Representar una situacin mediante una balanza en equilibrio o en desequilibrio y modelarla mediante una
igualdad o una desigualdad.
Resolver problemas aditivos de composicin y comparacin, escribiendo y resolviendo la ecuacin correspon-
diente.
Inicio (15 minutos)

Pida que se organicen en parejas o grupos pequeos y dibujen en sus pizarras cuadriculadas una balanza para
representar y resolver la siguiente situacin: Juanita tiene una naranja que pesa 100 gramos y una mandarina
que pesa 60 gramos. Cunto pesan las frutas que tiene Juanita? Pedrito tiene una manzana que pesa 80
gramos y una pera que pesa 90 gramos. Cunto pesan las frutas que tiene Pedrito? Las frutas que tienen
ambos nios pesan lo mismo?
Si fuera posible, consiga una balanza de brazos, de manera que puedan vivenciar situaciones problemticas que
se modelan mediante igualdades o desigualdades y que se puedan representar en una balanza en equilibrio o en
desequilibrio.
(Si no tiene balanza, es posible construir una con un colgador de ropa en cuyos extremos se cuelgan dos vasos o
platos de plstico.
Desarrollo (55 minutos)

D tiempo para que cada grupo represente en una balanza (real o dibujada) las
frutas correspondientes. Orintelos a hacerlo de manera esquemtica, como se
muestra en el dibujo.
Una vez que hayan resuelto el problema, pida que pasen a la pizarra a escribir y
efectuar las adiciones correspondientes.
Ahora pida que escriban la desigualdad encontrada, en cualquiera de las dos formas
que se muestran a continuacin: 100 + 60 < 80 + 90 80 + 90 > 100 + 60
Ponga otro ejemplo y conduzca la conversacin con nios y nias hacia la siguiente nocin: una situacin se
puede representar mediante una balanza en equilibrio, es decir, en la que ambos platillos estn a la misma
altura o tambin, mediante una balanza en que ambos platillos no estn a la misma altura.
Si surgen ambas formas de escribir la desigualdad, conduzca a sus estudiantes a observar que da lo mismo
escribir cualquiera de ellas, sin que sea necesario escribir ambas. Si no surge ms que una forma de escribirla,
proponga la otra y hgales leer y explicar ambas, de manera de asegurarse que todos comprenden que signi-
Apoyo Compartido
fican lo mismo. Asimismo, la balanza se puede dibujar con cualquier platillo ms bajo que el otro.
Pida que realicen la Actividad 1, representar la igualdad o desigualdad mediante una balanza.
En la puesta en comn pregunte si se podr escribir una igualdad o una desigualdad correspondiente a cada
situacin y desafe al curso a escribirla.
Exponga otras situaciones posibles de asociar con una igualdad o una desigualdad.
Proponga la Actividad 2, determinar el sumando desconocido en una adicin.
En la puesta en comn, pregunte cules son los datos y la incgnita y cul es la relacin entre ellos, y llame
ecuacin a una igualdad en que hay una figura, cuadradito, que representa un nmero desconocido.
8
Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Pregunte qu operacin es necesario efectuar para encontrar el sumando desconocido en una adicin.
Es posible que algunos estudiantes se sientan inclinados a sumar para encontrar el sumando desconocido.
Anmelos a efectuar la adicin y comprobar si la situacin resultante con esa respuesta es posible o absurda.
Si hay quienes no conocen el nombre de los trminos de una adicin o de una sustraccin, escriba en la pizarra
un ejemplo de cada operacin con los nombres correspondientes a cada trmino y al resultado en cada caso.
Haga preguntas que permitan establecer que se resta la suma o total de la adicin menos el sumando cono-
cido.
En la primera parte de la clase se plantean situaciones para que las representen concreta o grficamente mediante
una balanza y para que escriban la igualdad o desigualdad correspondiente. Es importante que realicen este tipo
de actividad, ya que el objetivo de ella es avanzar desde lo concreto (la balanza real o dibujada) a lo propiamente
matemtico (la igualdad o desigualdad).
En la segunda parte se plantean situaciones para que avancen desde una representacin grfica de una balanza,
hacia la escritura de la ecuacin correspondiente y la resuelvan.
Cierre (15 minutos)

Sistematice los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cmo resolvieron los
problemas que han resuelto. Se espera que nios y nias digan con sus palabras que para determinar un
sumando en una adicin, se resta la suma o total, menos el sumando conocido.
Ponga problemas de ejemplo.
Tarea para la casa (5 minutos)

Escribir la ecuacin correspondiente al siguiente problema: Juanito tiene $78, una de las monedas es de $50 y
el resto de otro valor. Cunto dinero tiene en otras monedas? Efectuar la operacin y dar la respuesta.
Pida que traigan a la escuela envases desocupados de cajas o tarros, CD, fichas de domin, gorros de cumpleaos
de forma cnica, rollos de cinta adhesiva, de toalla absorbente o de papel higinico, etc.
Ejercitar favorece los aprendizajes.
Apoyo Compartido
9
PLAN DE CLASE 26
Resolver problemas aditivos en que la incgnita est en la posicin del primer trmino, escribiendo y resol-
viendo la ecuacin con un solo paso.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea. La ecuacin es: 50 + = 78.
Pida que realicen en parejas la Actividad 1, jugar a adivinar un sumando desconocido.
Si lo considera necesario, proponga otros problemas similares.

D tiempo para que, en parejas, decidan cmo escribir la ecuacin antes de resolver el problema.
Observe el trabajo que realizan y ante consultas, oriente a escribir la ecuacin siguiendo el dilogo que tienen
Arturo y Mara Rosa. Haga preguntas como: Qu dice Mara Rosa? Cul es la incgnita? Cmo la representan?
Qu signo escribirn si Mara Rosa dice le sumo 30? Qu nmero escribirn despus del signo igual? Etc.
A pesar de que en clases anteriores se vio que cuando la incgnita ocupa el lugar de un sumando, se resta,
es posible que algunos estudiantes se sientan reacios a restar debido a la presencia de la palabra sumar en el
juego. Proponga que ensayen con ambas operaciones y observen si la situacin resulta lgica o absurda.
Pida que realicen la Actividad 2, seguir jugando a adivinar un nmero desconocido.
Una vez que todos o la mayora hayan terminado, pida que escriban en la pizarra la ecuacin correspondiente a
algunos juegos realizados, acompaando la escritura con explicaciones de cada uno de los pasos que se hace.
Por ejemplo: pienso un nmero Se representa con , y le sumo 40: + 40. Obtengo 96. La ecuacin queda:
+ 40 = 96. Pida que efecten la operacin correspondiente en la pizarra.
Si han surgido juegos en que se resta un nmero al nmero secreto, analcelos en forma colectiva pregun-
tando: Cul es la incgnita? Qu signo se escribe en esta ecuacin? En qu posicin queda la incgnita?
Qu operacin es necesaria para determinar el minuendo en una sustraccin? Etc.
Es posible que algunos estudiantes opten por sumar y otros por restar. nstelos a todos a efectuar la operacin
elegida, y a verificar reemplazando el valor encontrado en la situacin del juego, observando si queda una
situacin real o absurda. Vaya haciendo las preguntas pertinentes que conduzcan a establecer que para deter-
minar una incgnita que se encuentra en el lugar del minuendo, se suma.
Tome el tiempo necesario para asegurarse que todas las parejas hayan resuelto correctamente los juegos
propuestos.
Apoyo Compartido
La Actividad 3 consiste en resolver problemas de adivinanzas.

En la puesta en comn, haga preguntas que permitan dejar en claro que:
- En el problema de la Actividad 1, para encontrar el sumando desconocido se rest;
- En el problema de la Actividad 3, para encontrar el minuendo desconocido se sum el resultado de la resta
con el sustraendo;
- En el problema de la Actividad 3c), si se suma 789 a cualquier otro nmero, no se puede obtener 500, ya que
500 es menor que 789.
10
Si lo considera oportuno, pida que anoten en su cuaderno de matemtica qu operacin es necesaria cuando
la incgnita es un sumando y cuando es el minuendo, pero sin hacerlo de una manera memorstica sino
reflexiva. Pida que las y los estudiantes redacten lo que van a escribir y vayan poniendo ejemplos con nmeros
pequeos o redondos en cada caso.
El objetivo central de esta clase es escribir la ecuacin y resolverla en dos tipos de situaciones: la incgnita se
encuentra en la posicin del minuendo y del primer sumando.
En esta clase, nios y nias se encuentran por primera vez con problemas en que la incgnita toma el lugar del
minuendo. Este encuentro se realiza en el contexto de problemas de adivinanza cuando la operacin del juego es
restar.
Con respecto a los problemas de adivinanza en que se suma, lo que indica que la posicin de la incgnita est en el
primer sumando, este caso se vio en la clase anterior, en el contexto de situaciones de composicin.
Como se puede observar, se ampla la gama de situaciones que se pueden resolver mediante la escritura de una
ecuacin aditiva de un solo paso. La escritura de una ecuacin es un ejercicio de modelamiento matemtico de una
situacin concreta, en este caso, por medio de una ecuacin.
Cierre (15 minutos)

Proponga para sistematizar que cuando la incgnita es un sumando, se resta. Cuando la incgnita es el
minuendo, se suma. Por ejemplo:
- pienso un nmero le resto 40. Obtengo 27
- pienso un nmero le sumo 12. Obtengo 48
Si le parece oportuno, ponga otros problemas de ejemplo.

Jugar El Nmero Secreto con alguien de la casa y escribirlo.
Pida que recuerden ir juntando y llevar a la escuela envases desocupados de cajas o tarros, CD, fichas de domin,
gorros de cumpleaos de forma cnica, rollos de cinta adhesiva, de toalla absorbente o de papel higinico, etc.
Crear situaciones problemticas similares a las resueltas favorece los aprendizajes.
Apoyo Compartido
11
PLAN DE CLASE 27
Demostrar que comprenden que la adicin es conmutativa, que la sustraccin no lo es y que el minuendo debe
ser mayor que el sustraendo.
Ejercitar resolucin de problemas aditivos escribiendo la ecuacin.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea. Pida que algunos(as) pongan en comn el juego puesto en prctica en casa. Pida que escriban
en la pizarra la ecuacin y la operacin correspondiente, y den la respuesta.
En seguida proponga que realicen la Actividad 1 en parejas, resolver dos problemas con los mismos nmeros.
Poner en comn el trabajo realizado en casa favorece la buena actitud hacia el aprendizaje.

Al poner en comn la Actividad 1, llame a la pizarra a quienes tienen dificultades y vaya haciendo preguntas
que conduzcan a identificar los datos y la incgnita. Pida que escriban la ecuacin dando las explicaciones,
efecten la operacin correspondiente y den la respuesta a cada uno de los problemas.
Pida que escriban adiciones con otros nmeros y conduzca la conversacin colectiva hacia la siguiente nocin:
En una adicin no tiene importancia el orden de los sumandos; puede ir el mayor o el menor en primer lugar y
siempre es posible efectuar la adicin y, adems, el resultado no cambia.
Llame conmutatividad a esta propiedad de la adicin. Pida que vayan al diccionario o explique que la palabra
conmutar significa cambiar y que, en este caso, lo que se cambia es el orden de los sumandos.
Si lo considera necesario, pida a algunos(as) estudiantes que expliquen la conmutatividad de la adicin frente
al curso; pueden emplear material concreto.
Pida que escriban un problema en el contexto de regalar laminitas, que se resuelva con una sustraccin cuyos
trminos sean 87 y 72 y d el tiempo necesario para que lo hagan.
Es probable que solo surjan problemas que se resuelven mediante la sustraccin 87 72. Pida la respuesta.
Ahora pregunte si pueden escribir un problema que se resuelva mediante la sustraccin 72 87. Pregunte: Se
pueden regalar 87 laminitas teniendo solamente 72?
Conduzca la conversacin colectiva hacia la siguiente conclusin: no es posible restar cuando el minuendo
es menor que el sustraendo y pida que distintos estudiantes empleen material concreto para representar una
situacin en que no es posible restar explicarlo frente al curso. Por ejemplo, si hay 8 bolitas, es posible sacar 5,
la sustraccin es 8 5 = 3. Pero si hay 5 bolitas, no es posible sacar 8. La sustraccin 5 8 no se puede efectuar.
Apoyo Compartido
Haga preguntas que lleven al curso a comprender que la sustraccin no es conmutativa, ya que al cambiar el
orden de minuendo y sustraendo se obtiene un resultado en uno de los casos y en el otro no.
Ahora proponga que realicen la Actividad 2, que propone la ejercitacin de problemas aditivos.
La primera idea central de esta clase es la conmutatividad de la adicin.

La Actividad 1 consiste en resolver dos problemas que tienen los mismos nmeros. El objetivo de ello es contar con el
soporte del mundo cotidiano para mostrar que la adicin es conmutativa. La ecuacin correspondiente al primero
de estos problemas es: 72 + 15 = y la que corresponde al segundo de ellos es: 15 + 72 = y por supuesto en ambos,
la respuesta es la misma.
12
La segunda idea importante es la imposibilidad de restar cuando el minuendo es menor que el sustraendo, lo que
implica que la sustraccin no es conmutativa.
Es importante que nios y nias escriban las dos adiciones de estos problemas, cuyo resultado es el mismo en virtud
de la conmutatividad de la adicin, y que observen que en la sustraccin es posible escribir un solo problema, ya que
en la sustraccin el minuendo debe ser mayor.
El argumento para ello es el siguiente: El minuendo debe ser mayor (o igual) que el sustraendo, ya que por ahora no
podemos determinar cul sera el resultado en caso contrario, aunque sabemos que no ser el mismo. En realidad, el
resultado de 72 87 es 15, nmero que no pertenece al conjunto de los naturales. Este conocimiento, por supuesto,
no constituye un aprendizaje esperado para 3 bsico.
Como se ve, una vez ms se parte de situaciones reales para apoyarse en ellas y as comprender la conmutatividad
de la adicin y la imposibilidad de restar si el minuendo es menor que el sustraendo, es decir, avanzar en la adquisi-
cin de nuevos conocimientos matemticos.
La Actividad 2 retoma la resolucin de problemas aditivos en que la incgnita est en la posicin de minuendo o de
un sumando.
Cierre (15 minutos)

Sistematice los siguientes aspectos:
- La adicin es conmutativa, pero la sustraccin no.
- Para poder efectuar una sustraccin, es necesario que el minuendo sea mayor que el sustraendo.
Si le parece oportuno, pida que ejemplifiquen estas conclusiones usando material concreto.

Explicar por qu no se puede escribir un problema para la sustraccin: 40 67.
Siga recordando a su curso que traigan a la escuela envases desocupados de cajas o tarros, CD, fichas de
domin, gorros de cumpleaos de forma cnica, rollos de cinta adhesiva, de toalla absorbente o de papel
higinico, etc.
Entregar explicaciones (y no solo escucharlas) favorece los aprendizajes.
Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 28
Caracterizar prismas y pirmides y asociarlos con dibujos o representaciones grficas que los representan.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pregunte cul es el minuendo y el sustraendo y pida que pongan un ejemplo
para explicar con sus palabras la imposibilidad de restar.
Para esta clase se necesitan los cuerpos geomtricos del set de materiales, otros cuerpos geomtricos que
pueda haber en la escuela, de diferentes tamaos y formas, adems de los objetos, envases y cajas de dife-
rentes formas que puedan haber trado los estudiantes.
Ponga todos los cuerpos geomtricos a disposicin para que los manipulen y observen.
Usted cuenta con los cuerpos geomtricos del material didctico, ms los objetos que los estudiantes han estado
trayendo.

Destine un primer momento de la clase a la observacin y manipulacin de los diferentes cuerpos geomtricos
de que disponen sus estudiantes y explique que los cuerpos geomtricos son formas de tres dimensiones:
largo, ancho y alto.
Sugiera que observen cules ruedan y cules no, al dejarlos sobre una superficie. Pregunte por qu ocurre esto
y en qu posiciones se hace posible que cada uno de ellos ruede.
Por ahora, solo se espera que nios y nias observen que algunos cuerpos tienen partes redondeadas y otros
no y que puedan explicar con sus palabras que las partes redondeadas permiten que los cuerpos rueden al
apoyarlos sobre ellas.
Pida que separen los cuerpos geomtricos en dos grupos segn esta caracterstica y anuncie que van a trabajar
por ahora con los que no tienen partes redondeadas, es decir, los que no ruedan.
Destine un segundo momento de la clase a la manipulacin de estos cuerpos. Con respecto a los objetos
trados desde la casa, pregunte a qu cuerpo de los del material se parece, pero sin entregar nombres todava.
Se pretende solo una observacin cuidadosa.
Pregunte: Cmo se llaman estas lneas donde se juntan dos caras? Es posible que algunos estudiantes lo
sepan. Si no es as, incorpore la palabra arista al vocabulario.
Pregunte: Cmo se llaman estos puntos donde se juntan varias aristas? Incorpore la palabra vrtice.
Vaya indicando diversas acciones para que las realicen en los cuerpos. Por ejemplo, desplazar un dedo por una
Apoyo Compartido
arista; colocar una mano sobre una cara; colocar la punta de un dedo sobre un vrtice; etc. Poner un cuerpo
sobre otro para formar uno parecido a una casa, a un lpiz, una torre, etc.
Aporte tambin al vocabulario las siguientes expresiones: caras, caras rectangulares, caras cuadradas, caras
triangulares, para que puedan verbalizar explicaciones referentes a los diferentes cuerpos mientras los mani-
pulan.
Vaya haciendo preguntas, anime y ayude a las y los estudiantes a expresarse empleando estas palabras para
referirse a los distintos cuerpos que estn manipulando.
14
Una vez que observe cierto grado de correccin en el empleo de estas palabras, pida que realicen la Actividad 1,
observando y manipulando los cuerpos que tienen a su disposicin para completar el cuadro.
Pida que realicen la Actividad 2, aprender a dibujar un prisma de base rectangular.
Proponga la Actividad 3, asociar conjuntos de caras con el prisma o pirmide correspondiente.
Es indispensable que, inicialmente, nios y nias logren un primer grado de familiarizacin con cuerpos a travs de
su manipulacin directa y no solo en representaciones de ellos.
En primer lugar, es importante que durante la manipulacin los observen, distinguiendo partes redondeadas de
partes planas.
En seguida, se pretende que los asocien con objetos cotidianos y que formen otros cuerpos yuxtaponiendo dos o
ms de ellos.
Otro propsito es que empiecen a emplear palabras del vocabulario bsico para referirse a sus caractersticas: caras
de diferentes formas, nmero de aristas, vrtices.
La Actividad 1 consiste en responder preguntas a partir de la manipulacin de los cuerpos.
La Actividad 2 pretende lograr un primer nivel de acercamiento al dibujo o representacin plana de un prisma.
La Actividad 3 pone en juego la asociacin entre las caras de un prisma o pirmide y su correspondiente represen-
tacin grfica.
Cierre (15 minutos)

- Algunos cuerpos geomtricos tienen caras, aristas y vrtices.
- Los cuerpos geomtricos se pueden representar mediante dibujos. En esos dibujos no se ve el cuerpo
completo, pero al observarlo es posible imaginrselo.
Vaya mostrando o pidiendo que distintos(as) estudiantes muestren los cuerpos geomtricos o sus representaciones
durante esta sistematizacin.

Traer de la casa un objeto que se asemeje a un cuerpo geomtrico de los estudiados en esta clase.
Traer tijeras y cinta adhesiva para la prxima clase. Apoyo Compartido
Es importante contar con la mayor cantidad de objetos para familiarizarse con los cuerpos geomtricos.
15
PLAN DE CLASE 29
Identificar, describir y armar redes de prismas y pirmides.
Inicio (15 minutos)

Pida que muestren los objetos que han trado, y digan cuntas caras, aristas y vrtices tiene cada uno. Pregunte
por la forma de las caras. Pregunte si ruedan o no ruedan y por qu.
Ponga a disposicin del curso todos los cuerpos geomtricos de caras planas de que se dispone.
Si algunos estudiantes traen cuerpos que ruedan (llamados cuerpos redondos), seprelos para clases futuras. En
esta clase necesitarn tijeras y cinta adhesiva.

Pida que realicen la Actividad 1, que consiste en descubrir un cuerpo geomtrico escondido, a partir de
preguntas que se responden solo con un s o un no.
Se sugiere que sea usted quien esconda el cuerpo geomtrico y realice esta actividad con todo el curso. Cada
estudiante puede hacer una sola pregunta. Elija inicialmente un cubo o un prisma de base cuadrada o rectan-
gular (llamado tambin paraleleppedo).
Anime a nios y nias a hacer preguntas y, segn el desempeo que observe y con el objeto de dinamizar
la actividad, vaya sugiriendo preguntas sobre cantidad de caras; presencia y cantidad de caras triangulares,
cuadradas, rectangulares; si hay dos de cada forma, etc. Cantidad de vrtices, de aristas.
En seguida, pida que pasen a la Actividad 2, dibujar y recortar las formas de las caras de un cuerpo, segn la
cantidad.
Una vez que han recortado las diferentes caras, explique que las caras son formas geomtricas de dos dimen-
siones; pida que las peguen con cinta adhesiva y armen el cuerpo correspondiente. Vaya observando que las
caras sean pegadas en el orden correcto para armar el cuerpo.
Pida que comparen el cuerpo que han armado con el que usted haba escondido. Esconda una pirmide y
realice la misma actividad.
Pida que realicen individualmente la Actividad 3, que consiste en recortar caras de una pirmide y armar el
cuerpo geomtrico.
Destine un momento importante de la clase para centrarse en la observacin de las distintas pirmides que
puedan estar presentes entre los cuerpos que tienen a su disposicin: todas tienen sus caras laterales de
forma triangular, si la base tiene cuatro lados, la pirmide tiene cuatro caras laterales, etc. Llame cspide al
Apoyo Compartido
punto donde llegan todas las aristas laterales. Explique que la palabra cspide significa cumbre puntiaguda y
asciela a ciertas montaas; esta palabra es de gnero femenino, al igual que la palabra pirmide. Anime a su
curso a expresarse correctamente.
Proponga la Actividad 4, que pone en juego el armado de redes de prismas.
En la puesta en comn, pida que observen y describan un prisma de base rectangular y que dibujen correcta-
mente la red que le corresponda.
16
El objetivo de esta clase es que, a partir bsicamente de la observacin y manipulacin, las y los estudiantes
puedan reconocer caractersticas esenciales de los prismas y pirmides:
- Comprender que prismas y pirmides estn formados por caras que puede ser de diferentes formas:
cuadradas, rectangulares o triangulares.
- Comprender que un prisma puede tener dos caras triangulares y una pirmide siempre tiene caras triangu-
lares.
- Comprender que es posible armar un cuerpo geomtrico dibujando sus caras en la cantidad y formas
correctas y pegndolas correctamente.
- Caracterizar prismas y pirmides a partir de la cantidad y forma de sus caras.
Cierre (15 minutos)

Vaya mostrando o pidiendo que muestren distintos cuerpos para sistematizar los siguientes aspectos:
- Un prisma puede tener sus bases cuadradas o rectangulares. Tambin las puede tener de otras formas, por
ejemplo, triangulares, pentagonales, hexagonales, etc.
- Todos los prismas tienen dos bases, que pueden ser triangulares, rectangulares, pentagonales, hexagonales,
etc.
- Un prisma tiene sus caras laterales rectangulares; pueden ser cuadradas.
- Una pirmide tiene sus caras laterales triangulares.
- La base de una pirmide puede ser triangular, rectangular (incluyendo cuadrada), pentagonal, hexagonal,
etc.
- Las pirmides tienen una sola base y una cspide.
Si lo considera oportuno, pida que distintos estudiantes muestren tambin dibujos de cuerpos durante esta siste-
matizacin.

Pida que traigan de la casa algn objeto que se asemeje a un cuerpo geomtrico de los que se estn estu-
diando en clase y que lo estudien.
Apoyo Compartido
17
PLAN DE CLASE 30
Identificar diferentes vistas de prismas y pirmides.
Inicio (15 minutos)

En la revisin de la tarea, pida que muestren los objetos que han trado y que elijan del conjunto de los cuerpos
geomtricos uno que se le parezca.
Proponga que realicen en parejas la Actividad 1, que propone distintas vistas de un cubo, un cubo sobre otro
igual y pirmides sobre prismas de la misma base.
Es posible que algunos estudiantes hayan trado objetos que se asemejen a conos, cilindros o esferas. Pida que los
guarden con los cuerpos que ruedan para clases futuras.

D tiempo para que observen y discutan al interior de cada pareja de qu cuerpo podra tratarse en cada caso.
Ante consultas, entregue orientaciones preguntando, por ejemplo: Qu significa que este cuerpo se vea igual
desde arriba y desde abajo? Qu significa que este cuerpo se vea igual desde el frente, desde arriba y desde
abajo? Etc.
En la puesta en comn, pida que seleccionen los cuerpos y los coloquen en las posiciones que se muestran en
el dibujo, nombrando cada uno de ellos. Anime a nios y nias a manipularlos para observarlos desde distintos
puntos de vista y verificar sus respuestas.
Realice en forma oral una actividad que tiene por objeto comparar prismas con pirmides. Tome un prisma y
una pirmide de base triangular y vaya preguntando por la cantidad y forma de las caras y por la cantidad de
aristas y vrtices de una y otra, destacando las diferencias y pidiendo explicaciones. Dibuje ambos cuerpos en
la pizarra.
Proceda de la misma forma con un prisma y una pirmide de base rectangular o cuadrada (paraleleppedo).
Si dispone de prismas y pirmides de base pentagonal, hexagonal, etc., proceda con ellos de la misma forma.
Pida que pasen a la Actividad 2, que consiste en anotar las semejanzas y diferencias entre prismas y pirmides
de la misma base, pero ahora a partir de los dibujos. D tiempo para que las parejas observen y discutan. A
quienes presenten dificultades, anmelos a observar y manipular una vez ms los cuerpos que tienen a su
disposicin para anotar las semejanzas y diferencias.
Tome el tiempo que necesite para asegurarse que todos los y las estudiantes progresan en la asociacin de
los dibujos con las caractersticas del cuerpo correspondiente en trminos de la cantidad y forma de sus caras,
Apoyo Compartido
estableciendo las diferencias entre prismas y pirmides.

Pregunte si recuerdan qu significa la palabra cspide.
Pregunte si han visto fotos de las pirmides de Egipto. Dibuje una pirmide en la pizarra y d explicaciones
sobre ellas, como sus dimensiones, su base cuadrada, la importancia cultural que tienen, etc.
Hacer preguntas busca que nios y nias verbalicen lo que observan de los distintos cuerpos geomtricos y
los analicen en trminos de la cantidad y forma de sus caras, y cantidad de aristas y vrtices. En ningn caso
se pretende que memoricen estas caractersticas, sino que al ser consultados entiendan la pregunta y puedan
responder, inicialmente observando el cuerpo y, posteriormente, evocndolo.
18
En esta clase se ha pretendido:
- Continuar el proceso de familiarizacin con prismas y pirmides, a travs de vistas particulares desde el
frente, desde arriba y desde abajo.
- Responder preguntas referentes a caractersticas de prismas y pirmides en funcin de la cantidad y forma
de sus caras, presencia de una cspide y de la cantidad de aristas y vrtices. Este tipo de actividad permitir
generar la descripcin de los diferentes cuerpos.
- Responder preguntas referentes a comparacin entre un prisma y una pirmide que tengan la misma base.
Este tipo de actividad permitir afianzar la comprensin de las diferencias esenciales entre prismas y pir-
mides.
Cierre (15 minutos)

- Los prismas tienen dos caras basales. Las pirmides tienen una cara basal.
- Los prismas tienen caras laterales de forma rectangular. Las pirmides tienen caras laterales de forma trian-
gular.
- Las pirmides tienen cspide. Los prismas no.
- Tambin hay prismas y pirmides cuyas caras basales tienen 5, 6 o ms lados. Se llaman prismas o pirmides
de base pentagonal o hexagonal, ya que estas figuras se llaman pentgono y hexgono.
Vaya mostrando o pidiendo que distintos estudiantes muestren los cuerpos geomtricos o sus representaciones
durante esta sistematizacin.

Resolver ejercicios 2 y 3 del Cuaderno de Ejercicios Santillana #2, pgina 30.
Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 31
Caracterizar un cubo, asociarlo con dibujos que lo representan y con vistas y redes de l.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Asegrese que todos comprendan y puedan explicar con sus palabras que
tanto en el prisma como en la pirmide, la cantidad de lados de la cara basal coincide con la cantidad de caras
laterales. Cuide el lenguaje geomtrico: los cuerpos tienen caras de distintas formas, tienen aristas pero no
tienen lados. Las caras de los cuerpos son formas planas que tienen lados, pero no tienen aristas.
Anuncie que van a trabajar desarmando y armando un cuerpo geomtrico.
El nico elemento cuyo nombre se repite en cuerpos y formas planas son los vrtices.

Dedique el primer momento de la clase a realizar una actividad oral:
Pida que observen una caja de bolsitas de t o alguna otra caja que tenga forma de prisma de base rectangular
o cuadrada y recrtelo por las aristas hasta obtener una red de l. Recorte y deseche las lengetas y explique
por qu razn esos objetos la tienen.
Pguela en la pizarra y llmela red. Pida que identifiquen esta red con el cuerpo que le corresponde del
conjunto de cuerpos de que dispone.
Pregunte cuntas caras tiene este cuerpo, cuntas aristas, cuntos vrtices y pida que los muestren en la red.
Pregunte cuntos lados y vrtices tienen las diferentes caras planas y pida que los muestren en la red.
Pida que realicen en parejas la Actividad 1, que presenta varias redes y consiste en determinar cules de ellas
pertenecen a un cubo.
D tiempo para que en parejas, analicen y discutan si es posible armar un cubo con cada una de las redes
propuestas.
Anmelos a hacer el esfuerzo de visualizar los dobleces que tendran que hacer en cada caso.
A quienes presentan dificultades, sugirales que copien las figuras en una hoja de papel cuadriculado (dibu-
jando cada cuadrado de un tamao que permita la manipulacin cmoda) y las recorten para hacer los
dobleces y observar si es posible armar un cubo o no. Una vez que hayan hecho esto, desafelos a visualizar los
dobleces en los dibujos del Cuaderno.
Una vez que hayan determinado con qu redes es posible armar un cubo, proponga la Actividad 2, responder
Apoyo Compartido
algunas preguntas sobre los cubos.

A quienes lo necesiten, permtales tener a la vista los cubos de que disponga u objetos que tengan su forma,
como dados, velas de forma cbica, etc.
Vaya consolidando el lenguaje geomtrico de nios y nias. Por ejemplo, pregunte de manera oportuna:
Cuntas dimensiones tienen los cuerpos geomtricos? Y las figuras geomtricas? Qu tipo de figura pueden
ser las caras de los cuerpos geomtricos? Tiene lados un cubo? Y una pirmide? Un rectngulo, tiene aristas?
Qu tipo de formas geomtricas tienen vrtices? Etc.
Proponga que realicen la Actividad 3, anticipar cules sern las caras opuestas del cubo a partir de una red, y
la Actividad 4, que propone elegir la vista que corresponde a un cubo.
20
Un objetivo de esta clase es lograr que las y los estudiantes establezcan relaciones entre un cuerpo y una red que
permite armarlo y con el hecho de que para un cuerpo determinado, en este caso, el cubo, es posible dibujar distintas
redes.
Es posible que algunos estudiantes dibujen redes distintas de las presentadas. Acoja estas propuestas y analcenlas
en forma colectiva.
Otro objetivo es lograr que nios y nias refuercen algunas distinciones importantes, las que deberan ir surgiendo
en el empleo del lenguaje a lo largo de la clase.
La gestin de las actividades de esta clase debiera permitir observar y desarrollar habilidades de tipo espacial.
Observe cuidadosamente el trabajo de sus estudiantes y refuerce los logros obtenidos. Es frecuente que estudiantes
que no tienen tanta aptitud para aritmtica, s la tienen para geometra y viceversa. D la oportunidad de desplegar
sus potencialidades.
Cierre (15 minutos)

Sistematice los siguientes aspectos correspondientes a esta clase y las anteriores:
- Los cuerpos tienen tres dimensiones. Los cuerpos que conocemos por ahora son los prismas (entre los cuales
se encuentra el cubo) y las pirmides.
- Las caras de prismas y pirmides son figuras de dos dimensiones.
- Los prismas pueden tener bases de tres, cuatro, cinco, seis lados o ms. Sus caras laterales siempre son rectan-
gulares (incluidas cuadradas).
- Las pirmides tambin pueden tener su cara basal de distintas cantidades de lados. Sus caras laterales son
triangulares.
- En prismas y pirmides, la cantidad de caras laterales coincide con la cantidad de lados de la base.
- Las figuras son formas de dos dimensiones.
- Algunas de las figuras conocidas son los rectngulos (entre los cuales se encuentra el cuadrado), y los trin-
gulos. Las figuras geomtricas tienen lados, que corresponden a las aristas de los cuerpos geomtricos.
- Tanto cuerpos como figuras geomtricas tienen vrtices.
En estas cuatro clases se ha progresado desde la simple manipulacin y observacin de prismas y pirmides hasta
la descripcin de estos cuerpos segn caractersticas de sus caras y cantidad de aristas y vrtices, y la asociacin con
dibujos, vistas y redes de ellos.

Apoyo Compartido
Dibujar en el cuaderno de matemtica una red de cubo distinta de las de la Actividad 1 y colorear dos caras
opuestas de l.
Si lo considera oportuno, pida que coloreen los tres pares de caras opuestas de distintos colores.
21
PLAN DE CLASE 32
Caracterizar conos y cilindros y asociarlos con dibujos y vistas que los representan.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior.
Pida que quienes hayan realizado bien la tarea, la expongan ante el curso.

Anuncie que van a trabajar con los cuerpos geomtricos que ruedan.
Deje solo estos cuerpos a disposicin de nios y nias y destine la primera parte de la clase a una actividad oral
y colectiva de manipulacin y observacin de ellos.
Llame superficies curvas a las partes redondeadas que permiten que estos cuerpos rueden. Aclare que estas
superficies curvas no se llaman caras, sino superficies curvas.
Pregunte cul de estos cuerpos puede rodar en cualquier posicin en que se le coloque. Pregunte cmo se
llama este cuerpo y qu objetos tienen su misma forma. Incorpore el empleo correcto del lenguaje correspon-
diente: el cuerpo geomtrico de que se est hablando se llama esfera y una pelota o una bolita tienen forma
esfrica. Escriba las palabras en la pizarra.
Pregunte cules de estos cuerpos tienen cspide. Llame conos a este tipo de cuerpos. Pregunte qu objetos
tienen esta forma y qu forma tiene un barquillo para helados. Pregunte qu cuerpo de los estudiados ante-
riormente tiene cspide y cmo se llama.
Pregunte cules de estos cuerpos se parecen a los tarros de fruta u otros alimentos en conserva. Llame cilin-
dros a este tipo de cuerpos.
Pregunte en qu se diferencian conos de cilindros. Incorpore el vocabulario correspondiente para que nios y
nias puedan explicar que los conos tienen una cara basal, que los cilindros tienen dos caras basales y que en
ambos casos son de forma circular. Pregunte de qu palabra se deriva la palabra circular.
Pida que realicen la Actividad 1, que consiste en que descubran un cuerpo geomtrico escondido, a partir de
preguntas que se responden solo con un s o un no. Sugiera preguntas sobre la presencia y cantidad de caras
circulares, la presencia de cspide, o preguntas como: Se parece a una pelota? Se parece a un barquillo? Se
parece a un tarro de duraznos en conserva? Etc. Analice el aporte de la pregunta: Tiene alguna superficie
curva?
Pida que realicen la Actividad 2, dibujar las vistas que faltan de un cilindro y un cono.
Apoyo Compartido
La Actividad 3 consiste en observar dibujos de cuerpos geomtricos y reconocer la ausencia de determinados

elementos en cada uno de ellos. Esta actividad puede resultar desafiante para los estudiantes. Proporcione
material concreto a quienes tengan dificultades, para que puedan ayudarse con la manipulacin y observacin
de los distintos cuerpos.
22
Realice una actividad oral que consiste en relevar las expresiones cara circular y superficie curva. Se sugiere
hacer preguntas como las siguientes: Qu cuerpos geomtricos de los que estamos estudiando tienen caras
circulares? Cuntas? Hay algn cuerpo geomtrico que tenga dos superficies curvas? Y uno que tenga dos
caras circulares? Qu cuerpos resultan si se corta un cilindro en forma paralela a sus caras basales? Y si se
corta un cono en forma paralela a su cara basal? Se espera que reconozcan que en el primer caso resultan dos
cilindros y en el ltimo, resulta un cono de menor altura y de base ms pequea y otro cuerpo que no es un
cono ni un cilindro. Explique que este se llama tronco de cono o cono truncado.
Proponga la Actividad 4, que consiste en discriminar semejanzas y diferencias entre distintos cuerpos geom-
tricos, a partir de sus dibujos.
La Actividad propuesta para el momento inicial de la clase es imprescindible para lograr un primer acercamiento a
este tipo de cuerpos geomtricos, llamados cuerpos redondos.
La Actividad 1 tiene por objeto la familiarizacin con elementos que no estaban presentes en prismas y pirmides,
como la superficie curva y las caras circulares.
La Actividad 2 pone en correspondencia la esfera y el cono con algunas de sus correspondientes vistas.
Las Actividades 3 y 4 presentan dibujos de cuerpos redondos junto con prismas y pirmides para relevar las diferen-
cias y semejanzas entre ellos.
Tenga siempre presente que la enseanza de la geometra, ms all de los nombres, proporciona una gran oportu-
nidad de desarrollar habilidades de tipo espacial.
Cierre (15 minutos)

Muestre uno o varios conos, cilindros y esferas y pida que diversos estudiantes vayan verbalizando diferentes
aspectos de cada uno de ellos.
Si lo considera pertinente, pida que en su cuaderno de matemtica vayan dejando registro escrito de los diferentes
aspectos mencionados.

Qu objeto de la casa est formado por un cilindro de base pequea y un tronco de cono?
Para la prxima clase traer:
- un tubo de papel absorbente o de papel higinico, tijeras y pegamento
- un objeto plano redondo, como plato.
Apoyo Compartido
Visualizar formas geomtricas en objetos cotidianos refuerza los aprendizajes.
23
PLAN DE CLASE 33
Identificar, describir y armar redes de conos y cilindros.
Inicio (15 minutos)

Si lo considera oportuno, pida que dibujen diferentes embudos explicando qu parte se parece a un cilindro y qu
parte se parece a un cono truncado.

Pida que se organicen en grupos y que realicen la Actividad 1. La primera parte consiste en discernir a partir
de los dibujos, cules corresponden efectivamente a una red de cono o de cilindro. En la puesta en comn de
esta primera parte, pida que fundamenten sus respuestas. Es posible que algunos estudiantes consideren que
si los crculos no estn frente a frente, el dibujo no corresponde a una red.
Proponga que realicen la etapa de verificacin, calcando y recortando los dibujos para armar los cuerpos
correspondientes. En la puesta en comn de esta parte, contraste los argumentos que han dado anteriormente
con los resultados del armado de los cuerpos. Anime a nios y nias a expresarse verbalmente y a reconocer
los errores y aciertos de sus pronsticos.
Haga preguntas que conduzcan a establecer relaciones entre el cilindro y el cono y sus redes respectivas. Se
sugiere preguntar: Qu parte de la red corresponde a la superficie curva? Qu parte de la red corresponde a
las caras circulares?
Explique que los contornos, por ser curvos, no se llaman habitualmente aristas. Haga el paralelo con las expre-
siones: cara y superficie curva. Tomen un acuerdo respecto al nombre que darn a ese borde. Por ejemplo,
contorno curvo o cualquier otro que las y los estudiantes propongan.
La Actividad 2 consiste en formar conos distintos a partir de crculos iguales, calcar su cara basal y recortarlos
para formar sus redes.
Pida que recorten tres crculos de distintos tamaos y pregunte cmo podran encontrar el centro de ellos.
Seguramente algunos estudiantes saben o podrn discurrir que basta doblar cuidadosamente el crculo por
la mitad dos veces. En el cruce de ambos dobleces se encuentra el centro del crculo. Pida que marquen este
punto en los tres crculos recortados.
Pida que, con un doblez a partir del punto central, formen conos de distintas bases, los fijen con cinta adhesiva
o con un corchete y, lo ms prolijamente posible, copien sus bases en su cuaderno. En la puesta en comn es
importante relevar que la base de un cono es circular.
Apoyo Compartido
Haga preguntas que permitan hacer el paralelo con las caractersticas del cilindro y su red.
Pida que realicen la Actividad 3 en parejas. Mientras trabajan, oriente para que comparen las medidas de
los crculos en la red y en el dibujo del cilindro. Pregunte: Cul es la medida del cilindro que corresponde al
tamao de los crculos? Cul es la altura del cilindro? Qu medida del rectngulo debe corresponder a la
altura del cilindro? Qu medida del rectngulo debe corresponder al grosor del cilindro?
Se espera que lleguen a conclusiones solo a partir de la inspeccin visual, pero es posible que algunos(as)
estudiantes deseen verificar sus apreciaciones visuales. Para ello debern recortar los crculos y rectngulo que
consideren correctos, y armar un cilindro y compararlo con el del dibujo.
24
La Actividad 1 se refiere a redes de cilindros y conos. En el caso de los cilindros, es importante que todos los y las
estudiantes comprendan y sean capaces expresar con claridad que:
- No es necesario que los crculos correspondientes a las bases estn dibujados uno frente al otro.
- No es necesario que el corte sea perpendicular a la lnea de las bases.
En el caso de los conos, es importante que comprendan que la superficie curva de l no es un tringulo.
La Actividad 2 se refiere a conos y consiste en construirlos de diferentes medidas a partir de crculos y analizar la
relacin entre ellos y sus redes. Es importante que todos relacionen la amplitud de la red con la base del cono corres-
pondiente.
La Actividad 3 pone en juego la asociacin entre un dibujo y las figuras que conforman la red de un cilindro. Nios
y nias pueden apreciar a simple vista cules son los crculos correctos y cul es el rectngulo que tiene la altura
correcta. En cuanto al largo del rectngulo, por ahora solo pueden conjeturarlo; para verificar, ser necesario calcar,
recortar y armar.
En esta clase, nuevamente el protagonismo pertenece a la habilidad de comunicar para describir y explicar lo obser-
vado.
Cierre (15 minutos)

Muestre un cono y un cilindro concretos y pida que los dibujen en la pizarra. En seguida dibuje redes de ellos
y haga preguntas que apunten a sus caractersticas.
Observar en forma simultnea los cuerpos en tres dimensiones, sus dibujos y sus redes, favorece el aprendizaje.

Recortar las figuras necesarias y armar un cilindro. Pegarlo con cinta adhesiva. Recortar las figuras necesarias
para armar un cono. Pegarlo con cinta adhesiva.
Es importante ejercitar la habilidad motriz.
Apoyo Compartido
25
PLAN DE CLASE 34
Comprender la nocin de contorno de una figura y obtenerlo por clculo o por conteo, en figuras dibujadas o
construidas con material concreto.
Inicio (15 minutos)

Proponga que realicen en parejas la Actividad 1, determinar la medida del contorno de una carpeta cuadrada,
dada la medida de su lado.
En esta clase, nios y nias necesitarn palos de fsforos. Pida que de antemano les saquen la cabeza para evitar
posibles accidentes.

D tiempo para que todos lean y comprendan la situacin planteada.
En la puesta en comn pregunte qu forma tiene la carpeta y cmo determinaron la cantidad de cinta que se
necesita. Conduzca el dilogo hacia la siguiente nocin: para determinar la medida del borde (orilla, contorno)
de un cuadrado es necesario sumar cuatro veces la medida de su lado. Aclare que se trata de una medida de
longitud y que en este caso, se mide en centmetros. Indique que se escribe abreviadamente cm
Explique que, refirindose a los cuadrados, se dice la medida del lado, debido a que esta figura tiene sus
cuatro lados iguales. Pida la respuesta al problema.
Proponga que realicen la Actividad 2 en parejas, para la cual necesitan palos de fsforos o de helados. Si no
tienen, es posible dibujar los cuadrados en lugar de armarlos. Esta actividad consiste en determinar el contorno
de las figuras que se van formando.
Destine un momento de la puesta en comn a observar cuntos palos de fsforos se agregan cada vez, y cmo
aumenta el contorno de la figura resultante. En las explicaciones que usted pida se pondr en juego la nocin
de contorno, ya que hay palos de fsforo que quedan al interior de la figura. Ayude a su curso a expresarse con
claridad.
Proponga la Actividad 3, completar una tabla considerando que para formar cada nuevo rectngulo es nece-
sario agregar solo tres palos de fsforos.
Pida que realicen la Actividad 4, determinar la cantidad de metros de una vuelta completa alrededor de una
plaza pentagonal cuyos lados son todos iguales. Esta actividad enriquece la nocin de permetro.
Pregunte como obtuvieron la respuesta al problema. En este caso, un procedimiento rpido puede ser sumar
Apoyo Compartido
60 cinco veces, empleando la secuencia de 60 en 60. Desafe a nios y nias a calcular de manera no conven-
cional.
En la Actividad 5 se trata de calcular el contorno de un rectngulo. En la puesta en comn pregunte por qu
calcularon la suma: 10 + 10 + 20 + 20. Es importante que todos los y las estudiantes comprendan y sean capaces
de explicar que el rectngulo es una figura de cuatro lados que tiene dos pares de lados de la misma medida.
26
En esta primera clase sobre permetro solo se pretende que nios y nias se familiaricen con la nocin de contorno de
una figura de dos dimensiones. No es un aprendizaje esperado para esta clase que conozcan ni empleen la palabra
permetro. Por lo tanto, emplee palabras del lenguaje comn cuyo significado no sea necesario explicar y emplee
acciones como apoyo inicial. Por ejemplo, pida que con su mano o con su vista bordeen o recorran el contorno u
orilla de superficies como una pared de la sala, la pizarra, el diario mural, la cubierta de la mesa, etc., de manera que
se apoyen en estas acciones para comprender el significado de la nocin en cuestin.
La Actividad 1 los acerca a una primera nocin de contorno de una figura cuadrada en un contexto muy concreto.
El contorno pedido se expresa en centmetros. El procedimiento para calcularlo puede ser empleando la secuencia
de 50 en 50.
La Actividad 2 requiere que las y los estudiantes construyan la situacin que debern resolver. Armar cuadrados con
palos de fsforos o de helados constituye una actividad ldica que puede aportar a un ambiente relajado en la clase
de matemticas, lo que contribuye a mejorar las relaciones interpersonales y el aprendizaje. Recuerde pedir que les
quiten la cabeza a los fsforos. Cada pareja necesita 22 palos de fsforos.
La Actividad 3 pone en juego el patrn de la secuencia de permetros de los sucesivos rectngulos. Para algunos de
sus estudiantes puede ser necesario formar los cuadrados uno a uno hasta llegar a ocho.
En la Actividad 4 la nocin de contorno se extiende a una vuelta a la plaza, que es la distancia que debe correrse
en una carrera.
En la Actividad 5, se trata de encontrar el contorno de un rectngulo. Puede ser necesario recordar que esta figura
consta de dos pares de lados de la misma medida.
Es importante aprovechar las actividades de la clase para ampliar el conocimiento del entorno real en que nos
desenvolvemos. Asimismo, estos momentos pueden favorecer el inters por aprender, ya que viven la relacin entre
sus conocimientos y la vida cotidiana, que para algunos puede ser muy familiar.
Aproveche de preguntar qu es el guardapolvo y el tapacantos, obsrvenlos en su sala y explique que la palabra
canto tambin significa borde.
Se va construyendo as una nocin que en la prxima clase ser bautizada como permetro.
Cierre (15 minutos)

Organice un dilogo centrado en establecer que:
- El contorno de una figura se puede medir en distintas unidades, como palos de fsforos, centmetros, metros.
- Para obtener el contorno de una figura se pueden contar las unidades de medida o sumar las medidas de
todos los lados de ella.
Apoyo Compartido
En el dilogo pregunte o proponga otras situaciones donde est presente la nocin de contorno, como el marco de
una foto o la reja de proteccin de una piscina.

Medir el contorno de una bandeja o la cubierta de una mesa pequea de la casa.
Traer regla o huincha de medir para la prxima clase.
Aplicar los conocimientos al entorno cotidiano favorece los aprendizajes.
27
PLAN DE CLASE 35
Asociar la nocin de contorno con el permetro de una figura y obtenerlo por clculo, por medicin o por
conteo.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida que algunos(as) estudiantes dibujen en la pizarra la bandeja o cubierta
de la mesa medida, anoten las medidas y digan el contorno que encontraron y cmo lo obtuvieron.
Proponga la Actividad 1, que da el nombre de permetro al contorno de una figura y retoma las actividades
realizadas en la clase anterior.
En la revisin de la tarea pregunte si alguien determin el permetro de una bandeja o mesa de cubierta redonda o
de otra forma. De ser as, pregunte cul fue el procedimiento empleado. Posiblemente fue la medicin. Si lo consi-
dera pertinente, explique que no siempre es necesario medir, y que es posible calcular el permetro de objetos circu-
lares, algo que aprendern ms adelante.

Si lo considera necesario, en la puesta en comn de la actividad de inicio retome los procedimientos de clculo;
observe que todos escriban el nmero obtenido seguido de la unidad de medida correspondiente.
Explique que la palabra permetro significa contorno de una figura de dos dimensiones. Pregunte si los cuerpos
tienen permetro. La respuesta es no, ya que los cuerpos tienen tres dimensiones.
Proponga la Actividad 2, determinar el contorno de una estrella de cinco puntas; la figura mostrada no est a
tamao real. Es importante que comprendan que, en este caso, no tienen que medir el largo de las puntas, ya
que se da la informacin necesaria.
En la puesta en comn pregunte cmo procedieron para calcular el permetro pedido. Se espera que algunos
estudiantes empleen la secuencia de 20 en 20. Si ello no ocurre, desafelos a emplear una secuencia para obte-
nerlo. Pida la respuesta, es decir, una frase que incluya el nmero obtenido seguido de la unidad de medida
correspondiente: el permetro es 100 centmetros.
Seguramente muchos estudiantes saben que 100 centmetros equivalen a 1 metro. Si no es as y lo considera
pertinente, pida que muestren estas unidades de medida con ayuda de reglas o huincha de medir.
En esta actividad hay dos preguntas. Al pedir la respuesta de la primera, recuerde que no basta con un nmero,
sino que es necesario agregar la unidad de medida correspondiente: 100 centmetros. La segunda pregunta
tiene por objeto actualizar el problema del empleo prctico de la matemtica. Haga preguntas que lleven a
nios y nias a reflexionar sobre la necesidad de comprar un poco ms de 100 centmetros de cinta si se quiere
Apoyo Compartido
bordear completamente la estrella.

Proponga la Actividad 3 en trabajo individual, calcular el permetro de algunas figuras. En este caso no se
entrega informacin sobre las medidas de las figuras y se dice que usen su regla. Pregunte para qu sirve la
regla y en qu unidades de medida mide.
Observe cuando realizan las mediciones. Pregunte qu nmero de la regla se debe colocar en el inicio del lado
que se va a medir y por qu.
En la Actividad 4 se trata de calcular el permetro de una piscina que tiene ocho lados iguales, pero a partir de
ese resultado, dar una solucin real al problema planteado. En este caso, la medida del lado figura solamente
en el dibujo. Proponga que la realicen en pequeos grupos.
28
Se introduce la palabra permetro para designar al contorno de figuras. Es importante tener presente que ya que las
figuras tienen dos dimensiones, su permetro es una magnitud lineal, por lo que se expresa en unidades de longitud,
las que pueden ser convencionales o no convencionales.
Puede ser provechoso que para ayudar a la apropiacin de la nocin de permetro, nios y nias recorran los
contornos de las figuras. Tambin puede ayudar pintar el borde de la figura involucrada.
Es importante que distingan cundo el dibujo es real y cundo es una representacin de la situacin propuesta.
En la Actividad 2 se muestra una representacin y se entrega la medida que se necesita para calcular el permetro.
En cambio, en la Actividad 3 deben medir los lados de las figuras. Ya que en el conteo, el nmero que se asigna al
primer objeto es el 1, es probable que algunos estudiantes coloquen el 1 en un extremo de la regla para medir.
Cuando se mide una longitud, es el 0 del instrumento (regla, huincha, etc.) el que debe coincidir con el extremo del
lado que se mide, ya que en ese punto la longitud es nula.
La Actividad 4 se presta para reflexionar sobre el empleo del conocimiento matemtico en la vida real. A eso apunta
la segunda pregunta de ella. Destine un tiempo de la clase a las reflexiones pertinentes: si se compran 80 metros de
reja, no alcanzar ya que esta no se puede colocar exactamente en el contorno de la piscina. Escuche los comenta-
rios de sus alumnos y alumnas y acoja las propuestas para decidir cunta reja comprar.
Cierre (15 minutos)

- El contorno de una figura (dos dimensiones) se llama permetro.
- Los cuerpos geomtricos no tienen permetro, porque tienen tres dimensiones.
- No solo las figuras de lados rectos (figuras poligonales) tienen permetro. Tambin lo tienen las figuras curvas.
- El permetro se puede determinar mediante la medicin o mediante el clculo.
Ponga algunos ejemplos y haga preguntas que conduzcan la reflexin de nios y nias a los aspectos que conviene
sistematizar.

Averiguar en qu parte del cuerpo humano se encuentra la medida de 1 metro.
Relacionar los conocimientos con la realidad cotidiana refuerza el aprendizaje.

Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 36
Profundizar el estudio de permetros.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea. Si lo considera oportuno, pida que nios y nias midan la distancia desde un hombro hasta el
extremo del brazo contrario, el que debe estar en posicin horizontal, de algunos compaeros(as). Posiblemente
esa medida ser ms cercana a 100 centmetros mientras ms alto sea el nio o nia.
Proponga que se organicen en parejas para realizar la Actividad 1, determinar permetros en figuras resul-
tantes de recortes en las esquinas de un mismo rectngulo.
Conectar el conocimiento matemtico con el entorno cotidiano favorece el aprendizaje.

En la puesta en comn de la Actividad 1, pregunte qu figuras consideraron inicialmente que tenan el mayor
y el menor permetro. En seguida, pregunte a qu conclusin llegaron despus de calcular el permetro de las
distintas figuras.
Dibuje un rectngulo en la pizarra y pida que dibujen un recorte de un cuadradito para mostrar que al hacer el
recorte, el permetro sigue siendo el mismo.
Pida que, en cada figura, pinten de un color los trazos horizontales y de otro color los trazos verticales para que
aprecien que en todas las figuras recortadas, las primeras son siempre seis y las ltimas, siempre cuatro.
La Actividad 2 pone en juego la nocin de permetro cuando las lneas interiores estn marcadas. Es impor-
tante que tengan la oportunidad de observar que, independientemente de las marcas interiores, el permetro
es la medida del contorno de la figura. Es lo que ocurre con los cuadrados A y C.
Tambin propone calcular el permetro de figuras que tienen un calado en su interior. En este caso, se suman
los permetros interior y exterior. Pregunte en la puesta en comn por qu las figuras D y E tienen el mismo
permetro, aunque el calado que tienen es distinto.
Con respecto a las figuras F y G, es importante que nios y nias las asocien con un rectngulo de 7 cm de
Apoyo Compartido
ancho por 4 cm de alto al que se han hecho recortes, por lo que el permetro exterior es el mismo en ambas;
para calcular el permetro total, ser necesario sumar tambin el permetro del calado, que es distinto.
En esta clase se pone en juego la nocin de permetro en situaciones diversas.

Lo interesante de la Actividad 1 es que a pesar de que las figuras tienen distinto tamao, por resultar todas a partir
de recortes de un mismo rectngulo tienen el mismo permetro.
Es importante que visualicen las figuras como el rectngulo A al que se le ha recortado una parte en una o ms
esquinas.
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Con respecto a la Actividad 2, el permetro de figuras que tienen un calado en su interior se determina sumando el
permetro interior y el exterior. Por otro lado, que una figura muestre lneas interiores, no influye en su permetro.
Cierre (15 minutos)

- El permetro de figuras que resultan de recortar cuadraditos a una misma figura es siempre el mismo.
- Para determinar el permetro de figuras que presentan un calado, hay que sumar el permetro interior con el
exterior.
Dibuje en la pizarra rectngulos con recortes en sus esquinas y una figura con calado para ilustrar los aspectos
sistematizados.

A partir de un rectngulo de 6 centmetros de ancho por 4 centmetros de alto, recortar sus esquinas lo mximo
posible y determinar el permetro de la figura resultante.
Completar o repetir las acciones realizadas favorece el aprendizaje.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 37
Identificar y describir el patrn en secuencias numricas y no numricas; completar secuencias.
Inicio (15 minutos)

Distribuya el curso en parejas, de manera que estudiantes con dificultades queden con quienes les puedan
prestar ayuda y proponga que realicen la Actividad 1, completar secuencias ascendentes y descendentes de
distintos patrones.
Pida que algunos estudiantes dibujen los rectngulos recortados en la pizarra y determinen su permetro.

En la puesta en comn de esta actividad se sugiere pedir que continen en su pizarra cuadriculada, oralmente
o por escrito, las distintas secuencias hacia la izquierda o hacia la derecha.
En particular, la secuencia de patrn 11 tiene cierto inters. Pregunte cul es la relacin entre los dgitos en los
nmeros de dos cifras e invtelos a explicar por qu ocurre esto. Es posible que algunos estudiantes se sientan
inclinados a escribir 111 despus de 99, debido justamente a la observacin de la regularidad existente en los
nmeros de dos cifras. Haga preguntas que inviten a observar y reflexionar sobre el cambio que se produce al
pasar de dos a tres cifras. Si lo considera pertinente, analicen colectivamente cul es la relacin entre los dgitos
en los nmeros de tres cifras.
Pida enseguida que observen y expliquen regularidades presentes en las distintas secuencias. Pregunte cmo
cambia el dgito de las unidades y de las decenas en los distintos trminos. En particular en la secuencia de
patrn 12, pida que expliquen el paso del 96 al 108. En las secuencias de patrn 15 y 25, ms all de que los
trminos terminan en 0 y 5 alternadamente, pregunte cmo cambia el dgito ubicado en la posicin de la
decena.
Ahora pida que en parejas o en forma individual, realicen la Actividad 2, agrupar los nmeros dados para
formar dos secuencias de distinto patrn.
D un tiempo para la realizacin de la actividad, observando el trabajo de nios y nias, haciendo sugerencias
de sistematizacin, pero sin entregar respuestas. Pregunte: Habr una secuencia de 5 en 5? De 10 en 10? De
acuerdo al desempeo de sus estudiantes, haga distintas sugerencias; por ejemplo, ordenar los nmeros de
menor a mayor, separarlos en pares e impares, observar qu particularidad presentan algunos de los nmeros,
etc.
Esta actividad es de observacin y bsqueda de patrones. Por lo tanto, es importante que cuide siempre que
Apoyo Compartido
sus sugerencias permitan avanzar en el trabajo de bsqueda sin conducir a una resolucin inmediata.
Cuando la mayora de las parejas hayan encontrado la solucin del problema, pida que escriban en la pizarra
cuadriculada las secuencias y que expliquen cmo llegaron a ellas.
La Actividad 3 presenta secuencias de figuras. D un tiempo para que nios y nias observen, lleguen a conclu-
siones y completen las secuencias. Es posible que distintas parejas encuentren patrones diferentes.
En la puesta en comn, pida que pasen a la pizarra a completar las secuencias segn el patrn encontrado con
las explicaciones correspondientes. Es posible que surjan distintas soluciones; analcenlas cuidadosamente de
manera colectiva para discernir cules de ellas estn correctas. Pida que todos hagan el ejercicio de completar
secuencias siguiendo patrones encontrados por otros estudiantes.
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La Actividad 4 consiste en descubrir un trmino determinado de la secuencia. En la puesta en comn, pida que
fundamenten oralmente las respuestas entregadas. Se trata de secuencias de 3 en 3 y de 2 en 2, pero que no
parten de un mltiplo del nmero correspondiente. Pida que escriban las secuencias y que verifiquen si sus
respuestas estn correctas.
Pida que analicen los trminos de las secuencias y observen qu regularidades estn presentes. En particular,
la segunda secuencia presenta cierto inters, ya que se trata de los nmeros impares. Pregunte si es posible
formar con palos de fsforos el trmino anterior a 3 de la secuencia y por qu.
Con respecto a la Actividad 1, todas las secuencias ofrecen la posibilidad de ejercitar la observacin y la bsqueda
de regularidades. En la secuencia de patrn 11, la regularidad en los nmeros de tres cifras consiste en que el dgito
de las decenas equivale a la suma de los dgitos de unidades y centenas. Si alguien se interesa por saber el porqu de
esta regularidad, explique que lo descubrirn en el segundo semestre.
La Actividad 2 pretende activar la nocin de patrn y las distintas regularidades observadas en secuencias ya estu-
diadas.
La Actividad 3 requiere una observacin de distinto tipo que las anteriores. La primera es muy sencilla, pero las
otras dos son ms desafiantes, sobre todo porque hay alternativas de patrones. Es un buen momento para acoger
conjeturas y analizarlas.
En la Actividad 4 la tarea es diferente, ya que se trata de descubrir un trmino determinado. Para ello es necesario
descubrir el patrn y formar la secuencia hasta llegar al trmino pedido.
Cierre (15 minutos)

Pida que inventen un patrn para formar una secuencia de figuras y la expliquen.
El descubrimiento y la creacin de patrones y la completacin de secuencias constituyen habilidades que es valioso

desarrollar en forma permanente.

Escribir una secuencia a partir de 0, en que los trminos se formen sumando y restando 5 alternadamente.
Las actividades creativas favorecen el desarrollo de habilidades.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 38
En el contexto de las tablas del 2, del 5 y del 10, resuelven problemas multiplicativos a partir de la realizacin
de la accin involucrada.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. La secuencia pedida es: 0, 5, 0, 5, 0, etc.
Proponga que realicen en grupos la Actividad 1, resolver situaciones multiplicativas en el mbito de las tablas
del 2, del 5 y del 10.
Si lo considera oportuno, pregunte cmo sera una secuencia de ese tipo, pero con el nmero 100.

Proporcione material concreto a los diferentes grupos para realizar la actividad; tambin, monedas.
Es importante dejar un tiempo para que todos los grupos lleguen a una respuesta a partir de la manipulacin
de los objetos y no meramente de la adicin.
Vaya orientando a cada grupo en la realizacin de la accin. En ambos problemas, ella consiste en formar
grupos con igual cantidad de objetos o dinero.
En la puesta en comn pregunte qu acciones realizaron con los objetos para representar la situacin. Ayude
a sus estudiantes a expresarse verbalmente, de manera que lo que dicen resulte comprensible para los dems.
Pregunte cmo obtuvieron los resultados. Es posible que algunos estudiantes hayan contado de 1 en 1 los
objetos resultantes. Pregunte a los dems cmo procedieron. Seguramente, muchos emplearon secuencias de
nmeros o sumaron. Por ahora, esos son los procedimientos que se esperan. Pida la respuesta a cada problema
y que escriban la adicin correspondiente.
Proponga que realicen en grupos la Actividad 2. Observe que en todos los grupos realicen las acciones corres-
pondientes que, en este caso, son de reparticin equitativa (o reparto equitativo), es decir, repartir de uno o
dos los objetos hasta completar la reparticin. Pregunte si constataron que qued la misma cantidad de argo-
llas en todas las pulseras (o en todos los anillos). De no ser as, pida que realicen de nuevo la accin.
Tome todo el tiempo que necesite para que estas primeras representaciones de situaciones multiplicativas
sean realizadas, comprendidas y verbalizadas a cabalidad. Pida la respuesta a cada problema y que escriban la
adicin correspondiente.
Ahora proponga que realicen en grupos la Actividad 3, resolver situaciones multiplicativas que no son de
reparto equitativo, sino de agrupamiento en base a una medida. Nios y nias tendrn que formar grupos con
Apoyo Compartido
la misma cantidad de objetos cada uno (10 argollas y 5 argollas).

En la puesta en comn, pida que expliquen las acciones realizadas. Pida la respuesta a cada problema y que
escriban la adicin correspondiente.
El objetivo de esta clase es producir el primer encuentro formal de nios y nias con situaciones multiplicativas. Se
trata solamente de encontrar las respuestas pedidas a partir de las acciones correspondientes y escribir la adicin
correspondiente. Es esencial dar un espacio importante a este tipo de actividad, ya que representa el soporte
concreto necesario para dar inicio a la construccin de las nociones de multiplicacin y de divisin.
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A la vez, la verbalizacin de las acciones realizadas juega un rol insustituible en el proceso de aprendizaje. Entregue
protagonismo a ambos aspectos. Es importante que las acciones sean realizadas de manera muy reflexiva, a partir
de la identificacin de los datos que da el problema y tomando conciencia de qu es lo que hay que averiguar
(incgnita).
En la puesta en comn pida que un(a) estudiante realice las acciones dando las explicaciones correspondientes al
curso.
En la Actividad 1 la accin consiste en formar 3 grupos de 10 objetos cada uno y 9 grupos de $5 cada uno y deter-
minar la cantidad total de objetos en cada caso.
En los problemas de la Actividad 2, la accin consiste en repartir objetos equitativamente. Esta reparticin la deben
realizar poniendo sucesivamente uno o dos objetos en cada uno de los grupos, hasta poner la totalidad de los
objetos. Solo una vez completada esta accin, ser posible entregar la respuesta.
En la Actividad 3 la accin es distinta a la anterior, ya que consiste en ir formando grupos completos de 10 (o de 5)
objetos hasta ocuparlos todos. Una vez finalizada la accin, cuentan cuntos grupos formaron y la respuesta es:
harn 5 pulseras (o harn 6 anillos).
Todas las situaciones presentadas se expresan mediante una multiplicacin o una divisin, pero la escritura de cada
operacin surgir en clases futuras. El foco de esta clase est en la realizacin de acciones, en las habilidades de
comunicar y de resolver problemas y en la escritura de la adicin una vez resuelto el problema.
Cierre (15 minutos)

Para sistematizar proponga las siguientes situaciones:
- Para jugar un juego de cartas se cuenta con 7 jugadores y se reparten 10 cartas a cada uno. Cuntas cartas
se necesitan?
- Para jugar un juego con fichas, se tienen 20 fichas y se cuenta con 5 jugadores. Cada uno recibe la misma
cantidad de fichas. Cuntas fichas se entregan a cada jugador?
Resulvanlas de manera colectiva mediante la realizacin de las acciones correspondientes.
Si lo considera oportuno, plantee otros problemas similares.

Traer para la clase siguiente fichas de domin u otras de forma rectangular.
Representar grficamente en el cuaderno las siguientes situaciones y responder la pregunta:
- Hernn quiere regalar 5 bolitas a cada uno de sus 7 amigos. Cuntas bolitas va a regalar?
Apoyo Compartido
- Ren tiene 40 bolitas y las quiere repartir de a 5 entre sus amigos. Para cuntos amigos le alcanzan?
Resolver problemas similares a los de la clase favorece el aprendizaje.
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PLAN DE CLASE 39
En el contexto de las tablas del 2, del 5 y del 10, resolver problemas de multiplicacin a partir de la accin invo-
lucrada y escribir la adicin y la multiplicacin correspondientes despus de resuelto el problema.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida que representen en la pizarra ambas situaciones.
Proponga la Actividad 1.
Se espera que los y las estudiantes representen las situaciones y, a partir de ello, entreguen la respuesta.

Pida que realicen la Actividad 1, que introduce la escritura de la multiplicacin. Pregunte cules eran los datos
del problema. Aydelos a expresarse correctamente para decir que un dato (el 6) es la cantidad de vagones
y el otro (el 10), la cantidad de pasajeros en cada vagn. Tenga presente que 6 10 significa 6 veces 10. Antes
de pasar a la siguiente Actividad, vaya proponiendo situaciones en que el tren lleva distintas cantidades de
vagones, pero siempre con 2, 5 o 10 pasajeros cada uno, y pidiendo que escriban la multiplicacin correspon-
diente en su cuaderno de matemtica. Pregunte en cada caso cules son los datos.
Pida que escriban tambin la adicin y que representen grficamente cada situacin. Asegrese que todos
comprendan que tanto la adicin como la multiplicacin son dos maneras distintas de expresar la misma
situacin.
Proponga realizar la Actividad 2, escribir como multiplicacin dos adiciones en que el sumando que se repite
es el 0 o el 1.
Pregunte qu tienen de particular estas adiciones y analicen colectivamente el significado de 8 0 y de 8 1
empleando la palabra veces.
Pida que expliquen con sus palabras en qu consiste la situacin que estn observando.
Llame propiedad del 1 y propiedad del 0 en la multiplicacin a las situaciones que estn observando y pida
que las redacten con sus propias palabras para escribirlas en su cuaderno de matemtica.
Pida que realicen la Actividad 3, resolver problemas escribiendo las operaciones correspondientes una vez que
el problema ha sido resuelto mediante material concreto o representacin grfica. En la puesta en comn, pida
siempre que identifiquen los datos del problema para escribir la multiplicacin correspondiente. A quienes
presentan dificultades, ubquelos con un nio o nia que les pueda ayudar. Proporcione material concreto a
quienes crea que puedan necesitarlo, o sugiera que representen las situaciones grficamente.
Apoyo Compartido
Si lo considera pertinente, pida que escriban en su cuaderno de matemtica los primeros 10 o 15 trminos de
las tablas del 2, del 5 y del 10. Tenga presente que, por ejemplo, para la tabla del 2, el orden es el siguiente: 1
2 = 2; 2 2 = 4; 3 2 = 6; etc., ya que la tabla del 2 consiste en sumar 2. Pida que observen a qu secuencias
corresponden los resultados en cada caso.
Todos los problemas de esta clase se resuelven mediante una multiplicacin. Un objetivo de ella es que los estu-
diantes empleen por primera vez la escritura de esta operacin, pero por ahora, solo una vez resuelto el problema,
por ejemplo: 6 10 = 60 y que escriban separadamente la adicin correspondiente. Siguiendo con el ejemplo: 10 +
10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60.
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Esta estrategia tiene su base en el hecho de que en esta etapa tan inicial de la construccin de una nocin de multi-
plicacin, es prematuro pretender que visualicen el 6 en la adicin.
La escritura de la multiplicacin y adicin correspondientes constituyen modelamientos de las situaciones. La habi-
lidad de modelar tiene su razn de ser en la posibilidad de prescindir del empleo de material concreto o represen-
taciones grficas, pero este es un proceso permanente que est presente a lo largo de todo el aprendizaje. Con
respecto a la escritura de la divisin, se presenta en clases futuras.
La Actividad 1 se refiere a la escritura de la multiplicacin. Es el momento de presentar la palabra veces de una
manera intuitiva, asocindola al signo por. Es indispensable emplearla correctamente, es decir, en el orden
correcto. Por ejemplo, 6 10 significa 6 veces 10 y no 10 veces 6.
La Actividad 2 releva la propiedad del 1 en la multiplicacin. En efecto, un arreglo de una hilera de 7 fichas es un
rectngulo, por lo que es posible escribir: 1 7 = 7 y 7 1 = 7.
El 1 en la multiplicacin y el 0 en la adicin son elementos neutros. Esto significa que siendo a cualquier nmero, se
cumple que: 1 a = a 1 = a y 0+a=a+0=a
Este lenguaje no constituye un aprendizaje esperado para sus estudiantes.
La Actividad 3 propone la representacin de las situaciones con material concreto o grficamente y la escritura de
la adicin y multiplicacin respectivas, una vez resuelto el problema. Adems, pone a prueba la incipiente nocin de
multiplicacin, ya que incluye una situacin que no es multiplicativa sino aditiva.
Cierre (15 minutos)

Proponga el problema: Todos los autos tienen 4 ruedas y llevan una de repuesto. En la cuadra de mi casa hay
10 autos estacionados. Cuntas ruedas hay en todos ellos?
A partir de su resolucin, sistematice los siguientes aspectos:
Una multiplicacin equivale a una adicin de sumandos iguales. El reemplaza la palabra veces.
Si lo considera oportuno, plantee otros problemas de multiplicacin o de adicin.

Representar grficamente la siguiente situacin y resolverla: Patricia hizo 5 disfraces de payaso. A cada uno le
puso 10 botones. Cuntos botones ocup Patricia en los disfraces? Escribir la adicin y la multiplicacin que
expresan esta situacin.
Si le parece pertinente, agregue otros problemas.

Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 40
En el contexto de las tablas del 2, del 3, del 5 y del 10, resolver problemas multiplicativos.
Inicio (15 minutos)

Proponga la Actividad 1 del Cuaderno, que consiste en completar adiciones de sumandos iguales y multiplica-
ciones empleando el punto y la palabra veces.
Pida que escriban la adicin y la multiplicacin separadamente, como dos formas distintas de expresar la misma
situacin. Pida que tambin escriban la expresin: 5 veces 10 es igual a 50 y pregunte qu significan el 5 y el 10.

En esta actividad se incorpora la tabla del 3. En la puesta en comn, pida que expliquen cmo procedieron
para obtener los resultados. Se espera que nios y nias empleen las secuencias correspondientes. Recuerde
la secuencia de 3 en 3 estudiada en el perodo 1.
Una vez que esta actividad haya sido realizada y antes de continuar trabajando en el Cuaderno, desafe a nios
y nias a entregar oralmente los resultados que usted pedir. La consigna es: decir el significado empleando la
palabra veces y el resultado. Por ejemplo, si usted pregunta 3 por 5, la respuesta ser: significa 3 veces 5, y el
resultado se podr obtener empleando la secuencia correspondiente. Por ahora tome la precaucin de poner
en segundo lugar uno de los nmeros 2, 3, 5 o 10. Se sugiere preguntar por ejemplo: 9 por 2; 3 por 10; 8 por 5;
4 por 3; etc.
Antes de pasar a la siguiente actividad, pida que escriban en su cuaderno de matemtica las tablas del 2, 3, 5 y
10. Tenga presente que el orden es el siguiente: 1 3 = 3; 2 3 = 6; 3 3 = 9; etc. ya que por ejemplo, la tabla del
3, conforme al significado del punto, consiste en sumar sucesivamente 3. Etc.
La Actividad 2 consta de dos partes: formular una pregunta para situaciones dadas y responderla; y formular
una pregunta dada la multiplicacin. Pida que la realicen en parejas.
En la puesta en comn de la primera parte de esta actividad, vaya pidiendo que identifiquen los datos y
escriban la operacin correspondiente, si es que no lo han hecho. Se incluye una situacin en que se puede
escribir solo una adicin y no una multiplicacin, con el objeto de favorecer la reflexin que conduzca a que
se puede escribir una multiplicacin solo cuando se trata de sumandos iguales. En la segunda parte, pida que
escriban la pregunta y la respuesta.
Es posible que algunos estudiantes no asocien la palabra docena con el nmero doce. Haga la distincin con
la palabra decena y pregunte cuntos objetos hay en 7 decenas, 9 decenas, etc. Haga el paralelo con las multi-
Apoyo Compartido
plicaciones: 7 10;
9 10; etc. Si lo considera oportuno, pregunte cuntos objetos hay en 2, 5, etc. centenas o cientos, haciendo el
paralelo con las multiplicaciones correspondientes: 2 100; 5 100, etc.
La Actividad 3 se realiza en parejas y propone resolver problemas de reparto equitativo, empleando material
concreto para representarlas; en esta actividad no se pide escribir la operacin correspondiente.
38
Mientras trabajan, vaya destacando la presencia de expresiones como de manera que todos coman la misma
cantidad, equitativamente, hileras iguales y anmelos a realizar las acciones correctamente, repartiendo de a
uno o dos objetos hasta terminar. Aunque es posible que algunos estudiantes sean capaces de dar la respuesta
sin realizar las acciones, no es el objetivo; entrgueles refuerzo positivo y pida que fundamenten su respuesta
realizndolas. D el tiempo necesario.
Durante la puesta en comn, haga preguntas que permitan a nios y nias identificar los datos y la incgnita.
Siempre pida la respuesta a los problemas.
La Actividad 1 pone en juego el significado de la escritura de adiciones de sumandos iguales y de multiplicaciones

empleando el punto y la palabra veces.
La Actividad 2 pone en juego la nocin de multiplicacin. Una de las situaciones admite una pregunta de adicin,
pero tambin es posible que un(a) estudiante proponga alguna pregunta de multiplicacin como: Cunto jugo hay
en 2, 5, etc. jarros de 2 litros de jugo? Es importante que acoja propuestas de ese tipo y las analice en el dilogo colec-
tivo. Probablemente ello se traducir en un refuerzo positivo para el nio o nia en cuestin, adems de significar un
ejercicio de anlisis para el resto del curso.
Otro foco de esta clase est puesto en los problemas de reparto equitativo, realizando las acciones para resolverlos.
La Actividad 3 se refiere a ello. No es un aprendizaje esperado que conozcan el nombre de esta clase de problemas,
solo se espera que los resuelvan.
Es indispensable que nios y nias realicen la accin de repartir de a uno o dos objetos hasta completar el reparto.
Se espera que entreguen la respuesta solo una vez realizada la accin. La escritura de la divisin se aborda en la
clase siguiente.
Cierre (15 minutos)

Plantee un problema de reparto equitativo como: Antonia quiere repartir equitativamente 30 globos entre sus
10 amigos. Cuntos globos le dar a cada amigo? Proponga que realicen la accin verbalizando las explica-
ciones y pida la respuesta.
Si lo considera oportuno, proponga tambin un problema de multiplicacin.

Explicar por escrito en qu consiste la regularidad presente en cada una de las tablas del 2, del 5 y del 10.
La observacin de regularidades favorece la comprensin.

Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 41
En el contexto de las tablas del 2, del 3, del 5 y del 10, resolver problemas multiplicativos escribiendo y efec-
tuando las operaciones correspondientes.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Se espera que nios y nias hayan observado que los resultados de la tabla
del 2 son nmeros pares; que los de la tabla del 5 terminan en 0 y en 5 y que los de la tabla del 10 terminan
todos en 0.
Proponga la Actividad 1 del Cuaderno.
Si lo considera oportuno, pregunte resultados de las tablas del 2, del 3, del 5 y del 10, teniendo la precaucin de
poner en segundo lugar el nmero 2, 3, 5 o 10.

Pregunte a distintos estudiantes qu comentarios pueden hacer con respecto al dilogo. Pida que expliquen
poniendo ejemplos.
Dedique un momento de la clase a analizar colectivamente la regularidad en las tablas del 3 y del 5. Pregunte
en qu casos los resultados son pares y en qu casos son impares. Escuche a sus estudiantes y aydelos a
expresarse con claridad.
Incorpore las palabras factor y producto para los trminos y el resultado de la multiplicacin respectivamente
y pida que las empleen para explicar. Pida que redacten en forma colectiva las regularidades observadas y las
escriban en su cuaderno de matemtica empleando las palabras factor y producto.
Destaque la comodidad que aportan estas palabras para dar explicaciones.
Destine unos minutos a pedir que completen frases como: el producto de 8 por 3 ser (par o impar) porque;
el producto de 7 por 5 ser (terminado en 0 o en 5) porque; etc.
Pida que completen los casilleros sombreados de cada cuadro escribiendo en la columna de la izquierda las
multiplicaciones con factor impar y en la de la derecha, las multiplicaciones con factor par.
Ahora anuncie que van a iniciar la Actividad 2 en forma colectiva. Deben tener en sus mesas los objetos nece-
sarios para representar las situaciones.
Pida que representen la situacin correspondiente al primer problema, es decir, que consideren 12 objetos y
hagan el reparto equitativo tal como en la clase pasada. Pida la respuesta al problema. Pida que representen
grficamente la situacin en la pizarra.
Explique que la operacin correspondiente es la divisin. Escriba la divisin en la pizarra explicando que se
Apoyo Compartido
escribe primero la cantidad de objetos que se reparten (12), en seguida el signo : (que se lee dividido por) y
despus la cantidad de partes en que se reparte (4). Y que el resultado de ella (3) se escribe a la derecha del
signo =.
Pida que representen la situacin correspondiente al otro problema de la primera fila y que en la pizarra
escriban la multiplicacin correspondiente y representen grficamente esta situacin.
Pregunte: Qu relacin observan entre ambas representaciones? Y entre ambas operaciones?
Es esencial que todos comprendan y sepan explicar claramente:
- que 12 : 4 = 3 significa repartir 12 equitativamente entre 4 y da 3; y
- que 4 3 significa repetir 4 veces el 3 y da 12.
40
Pida que siempre en parejas o en grupos pequeos, procedan de la misma forma con los problemas de la
segunda fila. Sugiera que una vez que representen las situaciones con objetos concretos, las representen grfi-
camente en sus pizarras cuadriculadas.
Mientras todos trabajan, vaya observando muy de cerca en qu grupos hay dificultades y aydeles pregun-
tando: Cuntos bombones van a repartir equitativamente? Entre cuntas personas los van a repartir?
Cuntos bombones toca cada persona? Qu nmero va primero en la divisin? Etc.
En la puesta en comn de este segundo par de problemas, pida que dibujen en la pizarra las representaciones
grficas y que escriban las operaciones correspondientes.
Pida que algunos estudiantes muestren a los dems cmo se realiza el reparto de manera que resulte equitativo.
Una vez que se haya puesto en comn la totalidad de la actividad, escriba el nombre de los trminos y resul-
tado de las divisiones y explique que la cantidad de objetos que se reparten se llama dividendo, la cantidad de
partes entre las que se reparten se llama divisor, y el resultado se llama cuociente.
La Actividad 1 tiene por objeto analizar colectivamente los resultados de las tablas del 3 y del 5 y explicar en qu
consiste la regularidad encontrada empleando las palabras factor y producto. Surgen as palabras del llamado
vocabulario tcnico a propsito de entregar y comprender explicaciones con mayor claridad y no como una mera
obligacin memorstica carente de sentido.
Para la Actividad 2 es muy importante que nios y nias realicen las acciones y representen grficamente ambas
situaciones en cada caso. Solo as podrn visualizar que la multiplicacin y la divisin representan dos situaciones
con los mismos nmeros.
Cierre (15 minutos)

Resolver los siguientes problemas y escribir la operacin correspondiente:
- En la sala hay 8 vasos con 5 lpices de cera en cada uno. Cuntos lpices de cera hay?
- La profesora quiere repartir todos esos lpices entre 4 nios, de manera que todos toquen la misma cantidad.
Cuntos lpices de cera recibe cada nio?
Pida que en escriban la operacin correspondiente a cada situacin. Si le parece pertinente, proponga otros
problemas.

Escribir una pregunta para cada situacin: Apoyo Compartido
- Pedrito tena 3 cajas con 10 lpices de cera en cada una.
- Pedrito tena 30 lpices y los reparti equitativamente entre sus 3 amigos.
Crear situaciones como las resueltas favorece la comprensin de la nocin involucrada.
41
PLAN DE CLASE 42
En el contexto de las tablas del 2, 3, 5 y 10: escribir la igualdad que expresa el significado de la multiplicacin
como adicin de sumandos iguales; asociar la divisin a situaciones de agrupamiento en base a una medida.
Resolver problemas escribiendo y efectuando la operacin mediante la aplicacin de la relacin inversa entre
multiplicacin y divisin.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida que resuelvan ambos problemas y que escriban las operaciones corres-
pondientes.
Proponga la Actividad 1, que introduce la escritura de la igualdad entre una multiplicacin y su significado
como adicin de sumandos iguales.
Si surge alguna pregunta, pida que el nio o nia la explique y que los dems la resuelvan. Si la situacin propuesta
es de reparto y no figura una expresin que indique que debe ser equitativo, pida distintas alternativas de solucin
al problema.

Al poner en comn la actividad del momento de inicio de la clase, vaya haciendo preguntas que conduzcan a
sus estudiantes a verbalizar que el 7 no aparece escrito, pero se encuentra en la cantidad de veces que se suma 3.
Desde esta etapa inicial, es esencial que nios y nias puedan verbalizar y mostrar la presencia del factor 7. En
el caso del problema propuesto, el 7 corresponde a la cantidad de manzanos.
Retome a continuacin la actividad 1 de la Clase 38, la actividad 3 de la Clase 39 y la actividad 2 de la Clase 40 y
vaya preguntando cules son los datos y pidiendo que escriban la igualdad correspondiente a cada problema.
Por ejemplo, en el problema 1 de la Actividad 1 de la Clase 38, se espera que escriban: 3 10 = 10 + 10 + 10.
Etc. En cada caso, vaya pidiendo que interpreten la igualdad escrita en el contexto del problema resuelto.
Por ejemplo, el 3 se encuentra en la cantidad de libros con 10 figuritas cada uno; el 10 expresa la cantidad de
figuras por libro.
En la puesta en comn de la Actividad 2, vaya preguntando por qu se escribe una divisin en el primer caso,
una multiplicacin en el segundo y una adicin en el ltimo.
Proponga la Actividad 3, escribir la operacin correspondiente para resolver los problemas. En la puesta en
comn escriba los tres problemas en la pizarra y pida que escriban la operacin correspondiente a los dos
primeros. Haga preguntas que conduzcan a observar el papel de los nmeros 2, 3 y 6 en los dos ltimos: la
incgnita del segundo problema corresponde a un dato del tercero y viceversa. Explique que la operacin
correspondiente al tercer problema es una divisin en que el dividendo es 6 (total de damascos) y el divisor es
Apoyo Compartido
la cantidad de objetos de cada grupo (damascos por postre) y escrbala.

Explique que estas tres operaciones constituyen una familia de operaciones con los nmeros 2, 3 y 6.
Es el momento de retomar los problemas de la Actividad 3 de la Clase 38, que fueron resueltos mediante
la realizacin de las acciones, y pedir que escriban la operacin correspondiente. Pida que interpreten cada
cuociente en trminos de la multiplicacin correspondiente:
50 : 10 = 5 porque 5 veces 10 o 5 10 = 50 30 : 5 = 6 porque 6 veces 5 o 6 5 = 30
40 : 5 = 8 porque 8 veces 5 u 8 5 = 40 40 : 10 = 4 porque 4 veces 10 o 4 10 = 40
Pida que escriban en su cuaderno de matemtica las familias de operaciones con cada tro de nmeros.
42
La Actividad 4 refuerza la asociacin de la divisin a ambos tipos de problema. En la puesta en comn, pida que
escriban la familia de operaciones.
La Actividad 1 consiste en escribir la igualdad que expresa el significado de la multiplicacin como adicin de
sumandos iguales. Tenga presente que se trata del primer encuentro de nios y nias con una expresin en que
a ambos lados del signo = aparecen operaciones distintas. Para evitar confusiones que pueden dificultar el
progreso del aprendizaje, es muy importante respetar el orden de los factores: por ejemplo, 7 3 significa 7 veces
3, o sea 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 y el factor 7 no se ve explcitamente, pero se encuentra en la cantidad de veces
que se suma 3.
La Actividad 2 pretende reforzar la nocin de divisin y la de multiplicacin cuando se trata de encontrar la cantidad
total en varios grupos de la misma cantidad de objetos, y distinguirla de la adicin, en que los grupos no tienen la
misma cantidad de objetos.
La Actividad 3 tiene por objeto asociar la divisin a problemas de agrupamiento en grupos de igual cantidad de
objetos y propone tres problemas, uno de multiplicacin, uno de reparto equitativo y otro de agrupamiento segn
medida (en grupos de igual cantidad de objetos). Es la primera vez que los estudiantes escribirn la divisin corres-
pondiente a un problema de este ltimo tipo. Se han empleado los mismos nmeros en los tres problemas con el
objeto de subrayar que ambos se pueden modelar mediante una divisin. Los problemas de la Actividad 3 de la
Clase 38 son de este mismo tipo; escribir la operacin correspondiente a problemas que han sido resueltos solo
mediante acciones, resultar estimulante para nios y nias.
La Actividad 4 propone tres problemas con los mismos nmeros, uno de multiplicacin y dos de divisin y su prop-
sito es mostrar nuevamente el significado de la divisin en situaciones distintas. Se pide escribir las familias de
operaciones.
Cierre (15 minutos)

Para sistematizar, proponga las siguientes situaciones:
- 30 nios van a un paseo y se van a llevar 3 jugos para cada nio.
- Se compran 90 jugos para repartir equitativamente entre los 30 nios que van a un paseo.
- Se compran 90 jugos para darle 3 a cada nio.
Pida que representen grficamente cada situacin.

Escribe la adicin de sumandos iguales y el resultado correspondiente: 2 3; 3 5; 5 10
Apoyo Compartido
Si lo considera necesario, agregue otras multiplicaciones.
43
PLAN DE CLASE 43
Construir la tabla del 6. Modelar situaciones multiplicativas con la operacin correspondiente y resolverlas.
Inicio (15 minutos)

Explique a sus estudiantes que la mquina DOB dibujada en la Actividad 1 del Cuaderno encuentra el doble
del nmero que se coloca en ella.
Si observa dificultades, ponga otros ejercicios similares, siempre cuidando que el segundo factor sea 2, 3, 5 o 10. Por
ejemplo, 7 2; 8 3 ; 9 5; 6 10; 4 2; 6 3; 8 5; etc.

Proponga la Actividad 1, comentar lo que comunica el nio. En la puesta en comn de esta actividad, vaya
preguntando si es lo mismo multiplicar 2 por un nmero que multiplicar ese nmero por 2. Conduzca el
dilogo hacia la siguiente nocin: ambas multiplicaciones dan el mismo resultado, aunque el orden de los
factores no es el mismo.
Ahora pida que realicen la Actividad 2, que propone determinar los dobles de los nmeros hasta 10. En la
puesta en comn, haga preguntas que permitan establecer que la tabla del 2 se puede escribir cambiando el
orden de los factores. Pregunte: Cuando no est el factor 2, ser posible cambiar el orden de los factores sin
que el producto cambie? Sugiera que empleen material concreto o dibujos para formar arreglos rectangulares
y que expliquen con sus palabras lo que observan. Llame a este hecho, conmutatividad de la multiplicacin;
pida que escriban algunos ejemplos en la pizarra y que inventen situaciones para ellos.
Proponga la Actividad 3, construir la tabla del 6 mediante los dobles de la tabla del 3. Pida que respondan
la pregunta que aparece en esa actividad y pregunte qu significa poner los productos de la tabla del 3 en
la mquina DOB y cul es la relacin entre el 3 y el 6. Pida que expliquen con sus palabras por qu se puede
obtener la tabla del 6 buscando los dobles de la tabla del 3.
Una vez que lo hayan explicado de manera clara, pida que escriban en su cuaderno de matemtica la tabla del
3 y, en paralelo, la tabla del 6 mediante el clculo de los dobles, por ejemplo, en la siguiente forma:
13= 16=
23= 26= Etc.
Si observa que hay estudiantes que tienen dificultades, pdales que formen o dibujen arreglos rectangulares
de 3 y 6 hileras para ir determinando resultados.
Apoyo Compartido
Para obtener el doble de 15, 18 y 27, que posiblemente sean los que generen ms dificultades, sugiera que lo
hagan mentalmente sumando decenas y unidades o que escriban los clculos en su pizarra cuadriculada.
Dedique un momento de la clase a ejercitar oralmente la tabla del 6. Desafe a nios y nias a entregar oral-
mente los resultados que usted pedir. La consigna ser evocar el resultado correspondiente de la tabla del 3
y calcular el doble. Por ejemplo, si pregunta 7 por 6, la respuesta ser: 7 por 3 es 21, 7 por 6 es el doble de 21,
o sea 42. Inicialmente, tome la precaucin de poner en segundo lugar el nmero 6, pero luego pngalo como
primer o segundo factor, indistintamente.
Si hay dificultades en evocar los productos de la tabla del 3, ejercite esta tabla primero o vaya preguntando
alternadamente ambas tablas. Por ejemplo, 4 por 3; 4 por 6; etc.
44
Para la Actividad 4, si lo considera oportuno, pida que quienes presentan dificultades trabajen en pareja con un
compaero o compaera que pueda apoyarlos en su proceso de aprendizaje. Aunque se espera que escriban
la operacin y la resuelvan sin emplear material concreto, sugiralo a quienes lo requieran.
En la puesta en comn, vaya preguntando cules son los datos y la incgnita en cada problema, y pidiendo
que escriban y efecten la operacin. Las divisiones se efectan buscando un nmero que multiplicado por el
divisor d el dividendo. Observe que los datos no siempre aparecen en el problema en el orden de los trminos
de la divisin.
La Actividad 1 involucra la mquina DOB, que encuentra el doble de los nmeros que se colocan en ella. Ya que la
palabra doble se emplea corrientemente para designar una persona que es muy parecida a otra, es importante
asegurarse que nios y nias comprendan que el trabajo de DOB no es entregar un nmero muy parecido al que se
coloc en ella, sino uno que equivale a dos veces el nmero.
Se sugiere ejercitar oralmente las tablas estudiadas hasta el momento, en particular, la del 3 y la del 6, que se acaba
de construir.
En la Actividad 3 es importante aprovechar el momento de la puesta en comn para que nios y nias se expresen
verbalmente, dando explicaciones y argumentos. La comunicacin es una habilidad que favorece el aprendizaje.
En la Actividad 4 se espera que sean capaces de identificar la relacin entre datos e incgnita para escribir la opera-
cin correspondiente a cada situacin y efectuarla para dar respuesta al problema, en lugar de realizar las acciones
involucradas con material concreto o una representacin grfica. No poner siempre los datos en el enunciado en el
orden de los trminos de la divisin, hace necesaria la comprensin del significado de dividir.
Esta actividad pone en juego tambin la tabla del 6.
Cierre (15 minutos)

Proponga los siguientes problemas:
- Rodrigo recogi 24 huevos del gallinero y los va a colocar en cajas de 6 huevos cada una. Cuntas cajas
necesita?
- Juan Carlos tiene 12 bolitas y las quiere compartir con su hermana en partes iguales. Con cuntas bolitas se
va a quedar cada uno?
Pida que escriban las operaciones y su resultado dando las explicaciones correspondientes. Pida la respuesta a cada
problema.

Apoyo Compartido
Determinar por medio de representaciones grficas los productos siguientes: 2 2; 3 3; 4 4; 5 5; 6 6; 7 7;
8 8; 9 9; 10 10.
Obtener resultados nuevos favorece la actitud hacia el conocimiento.
45
PLAN DE CLASE 44
Construir las tablas del 4 y del 8.
En el contexto de las tablas del 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10, modelar situaciones multiplicativas con la operacin corres-
pondiente y resolverlas.
Reconocer la distributividad de la multiplicacin con respecto a la adicin y a la sustraccin.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Si lo considera oportuno, indique que estos productos de factores iguales
se llaman cuadrados.
Pregunte cul es la relacin entre el 3 y el 6 y cmo se emple esa relacin para construir la tabla del 6. Haga
preguntas que conduzcan a observar qu tablas se pueden construir a partir de la del 2, aplicando la misma
estrategia aplicada para construir la tabla del 6.

Proponga que realicen individualmente la Actividad 1, construir las tablas del 4 y del 8 a partir de la tabla del 2.
Durante el trabajo observe cmo realizan los clculos y anime a nios y nias a sumar mentalmente los
nmeros de las posiciones de las decenas y unidades para determinar resultados. Posiblemente los dobles de
16, 18, 28 y 36 presenten ms dificultades. Sugiera que como apoyo, registren en su pizarra cuadriculada los
resultados parciales.
Si hay estudiantes que lo necesiten para determinar resultados, sugirales que formen arreglos rectangulares
con objetos o dibujos.
Pida que observen qu secuencia se forma en los productos de la tabla del 4. Cuando reconozcan la secuencia
de 4 en 4, pida que expliquen por qu se produce esta coincidencia. Es importante que comprendan que los
productos de la tabla del 4 aumentan de 4 en 4 a medida que un factor (el otro es 4) aumenta de 1 en 1.
Pida que cierren el Cuaderno y dedique unos minutos a la ejercitacin oral de las tablas recin construidas.
Ejercite primero la tabla del 4; la consigna ser: evocar el resultado correspondiente de la tabla del 2 y calcular
el doble.
Ya que se cuenta con la conmutatividad de la multiplicacin, coloque indistintamente el factor 4 en primer o
segundo lugar y vaya evaluando cmo reaccionan nios y nias.
Proceda de manera anloga para ejercitar la tabla del 8.
Pida que realicen en grupos la primera parte de la Actividad 2, reconocer una construccin de la tabla del 8 a
partir de las tablas del 2 y del 6. D un tiempo para que hagan clculos y lleguen a conclusiones.
Apoyo Compartido
En la puesta en comn de esta primera parte, pida que escriban en la pizarra las multiplicaciones y la adicin
correspondientes y que expliquen con sus palabras que multiplicar 4 por 2, 4 por 6 y sumar da el mismo resul-
tado que multiplicar 4 por la suma de 2 ms 6. Llame a este hecho distributividad de la multiplicacin con
respecto a la adicin.
Pida que realicen la segunda parte de la actividad, reconocer dos construcciones de la tabla del 8: una a partir
de las tablas del 10 y del 2, y la otra a partir de las tablas del 5 y del 3.
46
En la puesta en comn dedique un momento a pedir explicaciones a partir de las operaciones escritas en la
pizarra y llame distributividad de la multiplicacin a la relacin observada.
Copie cada tabla de la Actividad 3 en la pizarra, y pida que distintos estudiantes completen las columnas de
una y otra de manera desordenada. Finalmente, pida que describan las regularidades que observan.
La Actividad 4 consiste en resolver individualmente problemas multiplicativos en el cuaderno de matem-
tica, escribiendo y efectuando la operacin correspondiente mediante la relacin inversa entre multiplicacin
y divisin. Durante el trabajo vaya preguntando cules son los datos y la incgnita y observando que lean
comprensivamente para escribir la operacin que es necesario efectuar.
A quienes tengan dificultades, proporcineles material concreto o sugirales que dibujen cada situacin para
resolverla.
En la puesta en comn, pida la respuesta a cada problema y, si lo considera oportuno, complemente la acti-
vidad pidiendo que escriban la familia de operaciones correspondientes a cada problema y que inventen un
problema para cada una de esas operaciones.
En esta clase se construyen las tablas del 4 y del 8 mediante la duplicacin de los productos de la del 2. Se insiste en
que nios y nias realicen los clculos mentalmente ya que constituyen una estrategia para reconstruir resultados
mientras no internalicen completamente el repertorio de multiplicaciones bsicas.
Con respecto a la Actividad 2, es importante que nios y nias sean capaces de explicar la relacin encontrada de
manera que resulte comprensible para los dems. El objetivo es que dispongan de esta nueva herramienta para
efectuar clculos en el futuro.
Ya que el propsito de la Actividad 3 es la ejercitacin, es importante que completen las tablas de manera desorde-
nada y solo al final puedan apreciar las regularidades presentes.
La Actividad 4 consiste en resolver problemas de multiplicacin, de reparto equitativo y de agrupamiento segn
medida.
Escribir las familias de nmeros e inventar problemas a partir de uno dado pone en juego la relacin inversa entre
multiplicacin y divisin.
Cierre (15 minutos)

Organice una puesta en comn para cada uno de los problemas de la Actividad 4.
El proceso de aprendizaje vivido en estas clases se ha iniciado con la realizacin de acciones, para ir culminando en
la escritura de la operacin y obtencin de resultados. Apoyo Compartido
En el contexto de cajas de 6 huevos, escribir tres problemas con los nmeros de la familia de operaciones cons-
tituida por los nmeros 6, 9 y 54.
Relevar la relacin inversa entre multiplicacin y divisin favorece la comprensin del significado de ambas opera-
ciones.
47
PLAN DE CLASE 45
En el mbito de las tablas del 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10, aplicar la distributividad de la multiplicacin con respecto a la
adicin y a la sustraccin, a factores entre 11 y 19. Resolver problemas multiplicativos.
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Ya que hay que respetar la condicin sobre la cantidad de huevos en cada
caja, los problemas son los siguientes:
- Cuntas cajas de 6 huevos se pueden llenar con 54 huevos?
- Se envasan 54 huevos en 9 cajas iguales. Cuntos huevos van en cada caja?
- Se tienen 9 cajas de 6 huevos cada una. Cuntos huevos son?
Dedique unos minutos de la clase a una actividad oral y colectiva de evocacin de resultados. Considere la
realidad de su curso para decidir si pregunta productos y cuocientes alternada o separadamente y si pregunta
las distintas tablas estudiadas hasta el momento, alternada o separadamente.
Si lo considera necesario, pida que empleen material concreto o dibujos en la pizarra para representar las situa-
ciones de la tarea.

Proponga que realicen la Actividad 1 en parejas, efectuar una multiplicacin en que un factor es 20. Posiblemente
algunos estudiantes recurran a la tabla del 2, otros a la secuencia de 20 en 20 y otros, a multiplicar por 10 y
duplicar. Anime a las y los estudiantes a analizar y discutir las ventajas y desventajas de estas estrategias.
Pregunte el resultado de varias multiplicaciones de un dgito por 20 como primer factor y como segundo
factor. Pida que expliquen con sus palabras cmo multiplicar por 20.
Proponga la Actividad 2, efectuar una multiplicacin en que un factor es 19. Mientras nios y nias trabajan,
observe qu clculos hacen y qu argumentos entregan. Es posible que algunos estudiantes multipliquen
20 por 9 y 1 por 9 y resten. Si esta alternativa no surge, sugiera que apliquen el resultado de la actividad que
acaban de realizar.
En la puesta en comn, pida que escriban en la pizarra la descomposicin del 19 como 20 1 y las operaciones
necesarias. Pregunte cmo podran descomponer el 19 si supieran la tabla del 9. Pida la respuesta al problema.
Antes de pasar a la siguiente actividad, pregunte cmo podran multiplicar para determinar la cantidad de
nueces que tendr don Luis si ahora le quedan 18 bolsitas con 9 nueces cada una. Es posible que algunos estu-
diantes propongan descomponer el 18 como 10 + 8 y otros como 20 - 2. Si no surgen ambas, pregunte cmo
Apoyo Compartido
se puede descomponer el 18 mediante una adicin y mediante una sustraccin. Pida que hagan los clculos
de distintas maneras y observen si el resultado es el mismo.
Proponga que realicen la Actividad 3 en forma individual. Se trata de resolver problemas en que es necesaria
una multiplicacin, y en que uno de los factores es mayor que 10 y menor que 20. Mientras todos trabajan,
observe quienes tienen dificultades y apyelos haciendo preguntas ms que entregando respuestas o instruc-
ciones. Es posible que algunos estudiantes se beneficien dibujando los objetos vinculados a las situaciones y
as escribir la operacin. Vaya orientando a los nios y nias que lo necesiten por medio de preguntas: Cules
son los datos? Cul es la incgnita? Cmo puedes descomponer el 12, el 15, el 16? Podras hacerlo restando
en lugar de sumar? Qu tablas necesitaras saber? Etc.
48
La Actividad 4 propone resolver problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida, es
decir, en todos los casos hay que efectuar una divisin. En esta actividad, los nmeros se mantienen dentro del
mbito de las tablas de multiplicar estudiadas. Se espera que nios y nias escriban y efecten las divisiones
mediante el empleo de la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin.
En la Actividad 1 es importante que todos reconozcan que las multiplicaciones por 20 se pueden efectuar de
diversas maneras y que comprendan y puedan aplicar cada una de ellas. Con respecto a la Actividad 2, anuncie que
en el segundo semestre tendrn que aprender la tabla del 9 y tambin aprendern a efectuar las multiplicaciones
empleando otros procedimientos.
Si el tiempo lo permite, proponga otros problemas como los de la Actividad 3, en que uno de los factores est entre
10 y 20. Analicen posibilidades de descomposicin del nmero de dos cifras y pida que escriban en la pizarra los
clculos correspondientes. Es posible que surjan otras alternativas de descomposicin, por ejemplo, 12 como 4 + 4
+ 4. Si ello ocurre, acoja estas iniciativas y pida que escriban el procedimiento en la pizarra.
En todos los problemas de la Actividad 3, la operacin es una multiplicacin y en todas ellas, hay dos opciones
para descomponer el factor de dos cifras. La relacin entre los nmeros de los dos ltimos problemas asegura la
comprensin de la situacin para discernir la operacin necesaria.
La Actividad 4 permite reforzar la resolucin de problemas de divisin.
Cierre (15 minutos)

Elija uno o dos problemas de las Actividades 3 y 4 para organizar una sistematizacin de los aspectos impli-
cados en esta clase.
Por ahora, los clculos de productos se realizan recurriendo a una descomposicin del nmero de dos cifras y a la
propiedad de la distributividad de la multiplicacin sobre la adicin o sustraccin.

Escribir la familia de operaciones con los nmeros del problema 2 de la actividad 3 y la familia de operaciones
con los nmeros del problema 1 de la actividad 4.
Recuerde a sus estudiantes que la prxima clase ser la prueba.
Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 46
Evaluar los aprendizajes del perodo.
Inicio (15 minutos)

Explique a las y los estudiantes que en esta clase realizarn la prueba. Que las respuestas a esta prueba le
darn a usted informacin de lo que han aprendido sobre los temas estudiados en este perodo. Asimismo,
comunqueles que en el trabajo de esta semana, se revisarn nuevamente algunos contenidos, para mejorar
los aprendizajes que puedan haber resultado ms dbiles.
Asegrese que todos los nios y nias tengan lpiz y goma. Genere un clima de tranquilidad y confianza.

Distribuya la prueba, pida a los estudiantes que no comiencen hasta que todos la hayan recibido.
Pida que escriban su nombre y la fecha.
Sugiera a sus estudiantes resolver una a una las preguntas, escribiendo en la misma hoja de la prueba los
clculos o anotaciones que necesiten para marcar la alternativa que consideran correcta. Estimule al curso a
poner en juego todos sus conocimientos.
Durante la realizacin de la prueba atienda las consultas que le hacen y aydelos a resolver el obstculo que
tienen, sin darles la respuesta ni indicaciones especficas.
Registre las consultas de sus estudiantes, sobre todo las ms recurrentes.
Para los estudiantes que terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno correspon-
dientes a esta clase.
Anote tambin las estrategias no habituales.
Esta evaluacin consta de 20 preguntas de seleccin mltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta.
Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atencin
de los nios y nias.
Est atento a posibles dificultades que presenten sus estudiantes observando el trabajo que estn realizando para
tomar las medidas a tiempo, evitando tensiones.
El registro que usted haga de las consultas que han hecho los estudiantes le permitir entablar el dilogo en la
prxima clase.
Apoyo Compartido
Asimismo, los clculos y trazas que han hecho para resolver cada pregunta representan una informacin relevante
a la hora de analizar cada respuesta.
Los estudiantes que terminan, entregan la prueba y realizan las actividades propuestas en el Cuaderno, que tienen
un carcter ms bien ldico.
Permita que las resuelvan en parejas o individualmente, cautelando que no interfieran el normal desarrollo del
trabajo de quienes todava estn trabajando en su prueba.
Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No d la respuesta, sino que anmelos a encontrarlas
por s mismos.
50
Cierre (15 minutos)
Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que an no han sido entregadas y establezca
un dilogo con los y las estudiantes respecto al proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones respecto
de las preguntas que consideraron ms fciles, ms extensas, ms difciles. Considere la posibilidad de que
todos completen su prueba.
Escuche sus comentarios. Ser interesante que entre ellos se produzca un dilogo en relacin con las estrategias que
usaron y las respuestas que marcaron. Si percibe errores de parte de algunos estudiantes, intente que los propios
pares despejen el error con argumentos correctos.

Escribir un problema que se resuelva con la multiplicacin 7 8 y resolverlo.
Escribir un problema que se resuelva con la adicin 7 + 8 y resolverlo.
Inventar problemas de aritmtica favorece la comprensin del significado de las operaciones.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 47
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del perodo.
Inicio (15 minutos)

Explique que esta clase la dedicarn a resolver los problemas que tuvieron mayor dificultad de acuerdo a las
respuestas dadas en la prueba de la clase anterior.
Anime a nios y nias a participar para as aprender lo que no les qued claro en las clases ya realizadas.

En un anlisis a priori de la prueba, se ha considerado que las preguntas 2, 6, 10, 11, 13 y 19 podran presentar
mayor grado de dificultad. Por esta razn se han incluido en el Cuaderno de trabajo. Se presentan sin las alter-
nativas con el objeto de evitar la influencia de alternativas de respuestas.
Posiblemente la realidad de su curso presente diferencias con esta anticipacin. Considerando las respuestas
de sus estudiantes, integre otras actividades a las propuestas en el Cuaderno, en una lgica de la evaluacin
para el aprendizaje.
Despus de la realizacin de cada actividad, analice las alternativas propuestas en la prueba.
Pregunta 2: Consiste en reconocer qu cuerpo se forma con las caras que se presentan. Pregunte: Qu forma
tienen las caras del cuerpo geomtrico? Ya que hay caras triangulares, se puede tratar de una pirmide? Por
qu no? Se puede tratar de un cono o cilindro? Por qu no? En seguida pida que muestren el cuerpo geom-
trico que corresponde a los datos del problema, que es un prisma de base triangular.
Pregunta 6: Consiste en determinar a qu cuerpos geomtricos pueden corresponder las vistas que se mues-
tran. Vaya haciendo preguntas relativas a la forma de las caras que se ven: Qu cuerpos tienen caras rectangu-
lares? Tambin haga preguntas que apunten a la cantidad de caras de las formas que se presentan. Por ejemplo:
Solo el cubo puede verse as? Qu otro tipo de cuerpo puede tener una cara cuadrada? Vaya pidiendo que
nios y nias apoyen sus respuestas en la observacin de los distintos cuerpos geomtricos.
Pregunta 10: Consiste en determinar la operacin que resuelve un problema de agrupamiento en base a una
medida. Pregunte cules son los datos y la incgnita. Pida que representen la situacin grficamente o con
objetos concretos y que, a partir de esa representacin, escriban la divisin cuyo dividendo corresponde a la
cantidad de objetos que se agrupan y cuyo divisor corresponde a la cantidad de objetos en cada grupo.
Pregunta 11: Consiste en escribir la multiplicacin que corresponde a la divisin dada. Pida que representen
Apoyo Compartido
grficamente o con material concreto la divisin propuesta y pregunte: Qu multiplicacin se puede escribir
a partir de esta representacin?
Pregunta 13: Consiste en escribir una pregunta a partir de una situacin dada. Pida que representen grfica-
mente la situacin y que observen qu informacin da esa representacin, que no est dicha en el problema.
Se trata de observar que hay 32 lminas en total. Por lo tanto, la pregunta es: Cuntas lminas tiene el lbum?
Pregunta 19: Pregunte qu es el permetro. Recuerde que se trata de la medida del contorno o borde de la
figura. Pregunte cmo se puede determinar cunto mide este borde o contorno. Se espera que nios y nias
reconozcan que basta contar cuntos lados de 1 cm son. Pregunte cmo pueden proceder para asegurarse de
que no estn contando dos veces ni saltndose algn lado.
52
No incluir inicialmente las alternativas de respuesta a la pregunta seleccionada permite un anlisis ms libre de
esta. D un espacio para que aborden grupalmente la pregunta planteada intercambiando las estrategias y expli-
caciones que fundamentan la respuesta elaborada. Haga una puesta en comn y luego analice las alternativas
propuestas en la prueba.
Este momento es fundamental para conversar sobre los errores que los llevaron a elegir las respuestas equivocadas.
Interesa no descalificar a quienes respondieron errneamente, sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje.
Es necesario cultivar en los estudiantes una buena disposicin hacia la matemtica y contribuir al desarrollo de
confianza en la capacidad para aprenderla.
Cierre (15 minutos)

Pida a nios y nias que recorran mentalmente la clase realizada, recuerden algunas preguntas. Pida que expli-
quen cules fueron los errores que cometieron y por qu. Pregunte si, luego de las aclaraciones realizadas, han
aprendido ms.
Es muy importante brindar espacios para que nios y nias experimenten procesos metacognitivos que les permitan
observar sus procesos personales de aprendizaje, as como tambin valorar el error como instancia de aprendizaje,
atreverse a opinar y explicar sus posiciones respecto a las preguntas planteadas.

Dibujar un cubo y un cilindro.
La asociacin entre cuerpos geomtricos y los dibujos correspondientes es fundamental.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 48
Revisar aquellos contenidos en los que ha habido ms debilidades en las respuestas de la prueba.
Inicio (15 minutos)

Explique que esta clase la dedicarn a revisar colectivamente la prueba. Registre en la pizarra los principales
contenidos tratados; puede ser a travs de un ejemplo en cada caso.
En virtud de la evaluacin realizada esta semana, de la propia observacin que usted recoge clase a clase, y de los
procedimientos y explicaciones que sus estudiantes dieron en el transcurso de la correccin de la prueba, usted tiene
una gran cantidad de informacin que ser fundamental para centrar su esfuerzo en profundizar aquellos conte-
nidos que estn an dbiles.
Interesa que al trmino de este proceso, los y las estudiantes se apropien de una manera de abordar las preguntas,
haciendo una buena lectura de ellas. Que reconozcan con claridad los datos que entregan y tambin lo que hay que
averiguar. Importa que reconozcan la capacidad de aprender que tiene todo el curso.
En el transcurso de este perodo de 8 semanas, dos de los temas que se han abordado son: del eje Geometra, los
cuerpos geomtricos y su relacin con dibujos o vistas y con redes de ellos. Del eje Operaciones, la multiplicacin
como suma iterada de sumandos iguales y la divisin como resultado de un reparto equitativo o de una agrupacin
en grupos de igual medida o de agrupamiento en base a una medida. Del eje Medicin, la nocin de permetro. Del
eje Patrones y Algebra, las ecuaciones aditivas de un solo paso y la completacin de secuencias segn un patrn.
En esta clase, se plantean actividades que retoman los dos primeros ejes mencionados.

Proponga la Actividad 1, que consiste en resolver tres problemas con los mismos nmeros y en el mismo
contexto. El primero se trata de una situacin que se resuelve con una multiplicacin; los otros dos, con divi-
siones. En todos los problemas pregunte cules son los datos y la incgnita y cul es la relacin entre ellos.
El problema A se trata de la repeticin de la cantidad de semillas en cada pulsera. Pida que nios y nias
escriban adicin de sumandos iguales y la multiplicacin que le corresponde, y que representen grficamente
o con material concreto la situacin.
En el problema B, se trata de una situacin en que hay que formar grupos de 10 semillas con las 50 semillas. Si
es necesario, pida que representen grficamente la situacin y pregunte qu operacin hay que efectuar con
los datos 50 y 10 para encontrar la cantidad de pulseras, que es lo que hay que averiguar.
Apoyo Compartido
En cuanto al problema C, pida tambin si es pertinente, que realicen la accin de reparto equitativo con mate-
rial concreto. Es importante que nios y nias verifiquen que en cada uno de los cinco grupos formados queda
la misma cantidad de objetos. Pida que escriban la operacin que debe efectuarse con los nmeros 50 y 5 para
obtener la respuesta.
Compare las tres operaciones realizadas y haga preguntas que releven el siguiente hecho: 50 : 5 es 10 porque
10 5 es 50 y 50 : 10 es 5 por la misma razn.
Haga preguntas que conduzcan a comparar estas situaciones que se resuelven con una divisin, de una situa-
cin en que los distintos grupos no tienen necesariamente la misma cantidad de objetos. Por ejemplo, con 50
semillas, hacer 5 pulseras de 10 semillas y otras.
54
Proponga la Actividad 2, que retoma la asociacin entre cuerpos geomtricos y sus redes a travs de preguntas
sobre semejanzas y diferencias entre redes de un cubo, un prisma de base triangular y una pirmide de base
cuadrada. Ponga los respectivos cuerpos geomtricos a disposicin de nios y nias para que los manipulen y
los observen. Pida que identifiquen las caras, su forma y cantidad en las redes. Anmelos a expresarse empleando
correctamente el lenguaje. Pida que observen qu cuerpos tienen caras en esas formas y cantidades. Proponga
que calquen las diferentes caras de esos cuerpos y que comparen con las redes dadas. Pregunte cuntas bases
tienen los diferentes cuerpos. Pregunte los nombres de todos ellos.
Este es un buen momento para generar las condiciones que permitan a quienes an no han logrado los aprendi-
zajes que se esperan para este perodo, disponerse a hacer un esfuerzo adicional.
Estimule a quienes han mostrado ms dificultad y apyelos con sus pares que han avanzado ms rpido.
Con respecto a la Actividad 1, siempre es un buen soporte representar grficamente o con objetos concretos las
situaciones descritas, ya que favorece la comprensin de ellas y la visualizacin de la operacin necesaria para
resolverlas.
La Actividad 2 permitir revisar conceptos y emplear el vocabulario correcto en torno a prismas y pirmides.
Cierre (15 minutos)

Converse con su curso sobre el trabajo realizado; valore la disposicin que tuvieron para hacer las actividades.
Pida a algunos(as) que expresen sus opiniones en relacin con lo que han aprendido.
Es formativo para nios y nias expresar lo que sienten en el desarrollo de las clases, en especial en las de matem-
tica. Valore el esfuerzo desplegado por mejorar los aprendizajes y evite los juicios negativos sobre su desempeo.
Es de gran importancia que ningn estudiante se margine de este proceso de aprendizaje iniciado, puesto que son
temticas medulares que se abordarn en el transcurso de este ao y los siguientes.

Inventar un problema que se pueda resolver sumando varias veces una misma cantidad, y representarlo grfi-
camente.
Pedir a las y los estudiantes que formulen problemas les permite una mejor apropiacin de lo estudiado. Puede
sugerir un contexto especfico para ayudarlos a centrarse.
Apoyo Compartido
55
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 2
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del segundo perodo curricular,
consta de 20 temes de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Nmeros y Operaciones
Geometra, Patrones y lgebra, y Medicin.
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
Identifican la red que permite armar una pirmide con caracte-

1 A
rsticas dadas.
2 Reconocen las formas que dan origen a la red de un cuerpo. D
Identifican en dibujos de objetos de la realidad, formas de

3 C
prismas.
Geometra
Sealan caractersticas de un cubo, en trminos de la cantidad
4 B
de aristas.
Emplean el vocabulario geomtrico bsico para referirse a

5 D
caractersticas de figuras y cuerpos.
6 Reconocen vistas de cuerpos geomtricos. C
7 Reconocen regularidades en tablas de multiplicar de 3 y 6. C
8 Resuelven problemas multiplicativos de reparto equitativo. A

Apoyo Compartido
Nmeros y
operaciones
Resuelven problemas multiplicativos de agrupamiento en base
9 A
a una medida.
Asocian la divisin a situaciones de agrupamiento en base a

10 D
una medida.
56
Pauta de correccin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
11 Aplican la reversibilidad entre multiplicacin y divisin. B
12 Resuelven una multiplicacin. D
13 Plantean una pregunta dada una informacin y unos datos. B

Nmeros y
operaciones
14 Resuelven una ecuacin cuya incgnita corresponde al C
minuendo.
15 Resuelven un problema multiplicativo de iteracin de una C

medida.
16 Resuelven problemas multiplicativos de agrupamiento en base A

a una medida.
Patrones y
17 Completan secuencias mediante la identificacin del patrn. B
lgebra
18 Resuelven situaciones problemticas que requieren calcular el D

Apoyo Compartido
permetro de una forma rectangular.
Calculan el permetro de una figura dibujada sobre una cuadr-

Medicin 19 D
cula.
Calculan el permetro de un tringulo equiltero, conocida la

20 C
medida de uno de sus lados.
57
Pauta de correccin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico

Recurso - GUÍA ACTIVIDADES - 03052012033737 PDF

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Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico

En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con

En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de

Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

Q Resolver ecuaciones aditivas de un paso.

Q Describir cuerpos geomtricos a partir de su cantidad de aristas y vrtices y forma y cantidad de

SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE

Resolver ecuaciones aditivas de un paso en Representan situaciones mediante una balanza en

Q Resolver problemas multiplicativos en el mbito de las tablas del 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10.

Cuaderno 2 Santillana Programa de estudio,

Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

Q Resolver ecuaciones aditivas de un paso.

Q Describir cuerpos geomtricos a partir de su cantidad de aristas y vrtices y forma y cantidad de

SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE

Determinar el permetro de figuras. Obtienen el permetro de figuras regulares por medio

Generar, describir y registrar patrones num- Identifican y describen patrones dados.

Resolver problemas multiplicativos en el Resuelven problemas multiplicativos escribiendo y

14 contexto de las tablas del 2, 3, 5 y 10. resolviendo la operacin correspondiente.

Q Resolver problemas multiplicativos en el mbito de las tablas del 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10.

Cuaderno 3 Santillana, En www.mineduc.cl;

Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:

Q Resolver ecuaciones aditivas de un paso.

Q Describir cuerpos geomtricos a partir de su cantidad de aristas y vrtices y forma y cantidad de

SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE

Resolver prueba parcial del perodo. Refuerzan indicadores de aprendizaje estudiados en

Q Resolver problemas multiplicativos en el mbito de las tablas del 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 10.

Texto Mc Graw Hill www.simce.cl;

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Ponga problemas de ejemplo.

Tarea para la casa (5 minutos)

Ejercitar favorece los aprendizajes.

Inicio (15 minutos)

Si lo considera necesario, proponga otros problemas similares.

Desarrollo (55 minutos)

La Actividad 3 consiste en resolver problemas de adivinanzas.

Cierre (15 minutos)

Si le parece oportuno, ponga otros problemas de ejemplo.

Tarea para la casa (5 minutos)

Crear situaciones problemticas similares a las resueltas favorece los aprendizajes.

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

La primera idea central de esta clase es la conmutatividad de la adicin.

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Entregar explicaciones (y no solo escucharlas) favorece los aprendizajes.

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

estableciendo las diferencias entre prismas y pirmides.

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (55 minutos)

algunas preguntas sobre los cubos.