Diversidad de Textos-Informaciones y Sugerencias

DVD Actividades de escritura 2 Indice
Diversidad de textos
Primera parte:
Escribir despus de leer un libro
Captulo 1: Escrituras autnomas del ttulo
Captulo 2: Copia del ttulo y del autor
Captulo 3: Rescritura del cuento
Segunda parte:
Inventar una histora
Captulo 1: Con apoyo de varias imgenes
Captulo 2: Sin apoyo de imgenes
Informaciones necesarias Tercera parte:

y sugerencias para conducir La educadora rescribe
las sesiones de capacitacin

Cuarta parte:
Otros tipos de texto
Captulo 1: Con destinatario preciso
(A) Postal a la abuelita
(B) Permiso para ir de excursin
Captulo 2: Sin detinatario preciso
Emilia Ferreiro
Conclusiones
Abrir versin
para imprimir
Actividades de escritura 2: Diversidad de textos 2
Primera Parte
Escribir despus de leer un libro
Captulo 1: Escrituras autnomas del ttulo

Comenzamos presentando dos casos de escrituras
autnomas del ttulo del libro, en una situacin
donde la educadora explcitamente solicita la
escritura del ttulo del cuento. Es un grupo de
3. Paola, Mariana y Adela se organizan para
hacerlo en conjunto. Es muy claro en las imgenes
que estn reconstruyendo el ttulo, reanalizando LA LECTURA PREVIA A LA ACTIVIDAD EST DISPONIBLE EN
sus partes y buscando letras pertinentes para cada

EL DVD-LECTURA DE LIBROS 1,
SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES,
parte. Paola es quien toma a su cargo casi toda la VAMOS A CAZAR UN OSO
escritura en papel, pero Mariana est muy atenta

y contribuye en momentos importantes, mientras
Adela tiene poca participacin en el resultado. Las
dos primeras slabas estn escritas con dos letras.
Luego, cada letra equivale a una slaba, excepto
la palabra OSO, palabra conocida y reproducida
sin mucho anlisis.
BAOS = va-mos // ACF = a-ca-zar // AUOSO = a-un-oso

Actividades de escritura 2: Diversidad de textos Primera parte: Escribir despus de leer un libro 3
La nica letra no pertinente es F, lo cual puede

explicarse por una razn fnica y otra grfica.
La razn fnica es que las consonantes que
escribimos con F y con S comparten una propiedad
fnica: ambas son consonantes fricativas. La
razn grfica es que la letra Z y la letra F se
parecen en que ninguna de las dos tiene un trazo
curvo y ambas tienen un trazo largo vertical y dos
trazos cortos horizontales. Adicionalmente, en
el espaol escrito la letra F es ms frecuente que
la letra Z. Quizs alguna o todas estas razones BAOS = va-mos
confluyeron para que apareciera una letra que
ACF = a-ca-zar
pudiera parecer muy poco pertinente pero que, sin
embargo, es bastante pertinente. AUOSO = a-un-oso
En el mismo saln, Enrique trabaja solo y

reconstruye el ttulo sin mayores dificultades. La
permutacin de letras en la segunda slaba (-mos,
escrita SO) es frecuente en nios que comienzan
a escribir con letras pertinentes. Es decir, desde
el nivel de las escrituras silbicas se pueden
encontrar estas permutaciones que se explican por
un reanlisis de las slabas: al decir mos se pone
atencin al sonido final y lo escriben; luego repiten
la slaba y ponen atencin al sonido voclico y lo
escriben. El resultado son dos letras pertinentes,
pero en un orden permutado. Es como si los nios
nos estuvieran diciendo: la slaba /-mos/ lleva
una S y una O. Cuando los nios atienden a la
relacin entre letras y sonidos pueden perder de
vista el orden de los sonidos y de las letras.
Captulo 2: Copia del ttulo y del autor

La consigna de la educadora es en este caso
una consigna con opciones: van a escribir algo
de la historia que les llam la atencin, lo que
a ustedes les gust de este cuento de Anthony
Browne; pueden escribir el ttulo del cuento.
Esta segunda opcin aparece como respuesta a la
pregunta de los nios: escribir o dibujar?. De
hecho, analizando el total de las producciones de
LA LECTURA PREVIA A LA ACTIVIDAD EST DISPONIBLE EN
este grupo, encontramos muchos dibujos y pocas EL DVD-LECTURA DE LIBROS 1,
escrituras. Dentro de las escrituras, hay muchas SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES,

EL TNEL
copias del ttulo y algunas del nombre del autor.
No se trata de escrituras autnomas del ttulo
(como en el captulo 1) sino de copia. Esta copia
se realiza a veces en condiciones particularmente
difciles.
Las imgenes nos permiten ver de qu manera dos
nias copian letra por letra, yendo y viniendo de
la mesa de trabajo al lugar donde est exhibido
el libro. Kenya copia letra por letra el ttulo del
libro mientras Saray copia, tambin letra por letra,
el nombre del autor.
Hay que reconocer las dificultades de este tipo de VER DVD ACTIVIDADES DE ESCRITURA 1:
EL NOMBRE PROPIO,
copia. Al ir letra por letra pero a la distancia, es PRIMERA PARTE: LA PRODUCCIN DE LOS NIOS,
preciso recordar con precisin hasta dnde se ha

llegado en la copia y encontrar con exactitud la CAPTULO I.
letra siguiente en el modelo. En tales condiciones es

ESCRITURAS AUTNOMAS,
(SARAY ESCRIBE SU NOMBRE)
fcil brincarse letras o duplicar letras. Sin embargo,

tanto Kenya como Saray mantienen la copia CAPTULO III.
bajo control, a pesar de los mltiples elementos QU DIFCIL ES COPIAR
distractores que se presentan (particularmente en el

caso de Saray).
Este captulo concluye con imgenes muy
interesantes de un grupo de 2 que nos permiten
reflexionar sobre las dificultades inherentes a la
copia. La educadora propone a los nios escribir
en una cartulina segn el formato ttulo y autor.
Ella dice: voy a escribir ttulo. Lupita sabe que
debe copiar pero cul es el modelo a copiar? La
maestra escribi TITULO y ella debe copiar el ttulo.
Por lo tanto, copia lo que escribi la maestra, a
pesar de los esfuerzos del compaero que sostiene
el libro.
Cuando llega el turno de Manuel, su tarea es copiar
el nombre del autor. Manuel ni siquiera copia sino
que reproduce las pocas letras que parece conocer.
Las imgenes presentan, pues, un orden evolutivo

en sentido inverso, comenzando por las ms
evolucionadas y terminando con los momentos
iniciales. Para resumir, tenemos:
Reproduccin del ttulo de manera

autnoma, sin necesidad de recurrir al
modelo (Enrique, escritura de nivel alfabtico
inicial; Paola, Mariana y Adela producen un
resultado mixto con predominancia silbica)
Copia letra por letra, muy controlada y

realizada con xito en condiciones difciles
(Kenya, escritura del ttulo; Saray, escritura
del nombre del autor)
Copia incipiente, no del ttulo del libro

sino de la palabra ttulo escrita por la
educadora (Lupita). Primeros esbozos por
reproducir letras sin atender an al modelo
(Manuel).
Captulo 3: Rescritura del cuento
En el captulo 3 presentamos una actividad de

rescritura del cuento El rey mocho, que acaba de
ser ledo. Este cuento presenta un estribillo fcil de
memorizar y la tarea pudiera haber comenzado
por all, en cuyo caso se tratara de la escritura
de una cancioncilla que se saben de memoria. En
lugar de eso, la educadora comienza por dictar
el ttulo del cuento, sin llamarlo como tal, y luego
agrega: vamos a escribir ahora lo que nosotros
nos acordemos del cuento. Sus intervenciones
sucesivas apuntan hacia el estribillo, pero eso LECTURA DISPONIBLE EN EL DVD
queda como flotando. Es buen ejemplo para

USO DE LAS BIBLIOTECAS DE AULA Y PRSTAMO DE LIBROS,
SECCIN OTRAS ACTIVIDADES CON LA BIBLIOTECA DE AULA,
discutir el problema de utilizar consignas muy CASO 6
abiertas o bien consignas cerradas. Tambin

es buen ejemplo para discutir la advertencia
inicial (aqu se prohbe decir no puedo) y
para reflexionar sobre los posibles efectos de
las intervenciones de una educadora que habla
continuamente sin dar mucha oportunidad para el
yo los escucho.
Segunda Parte
Inventar una historia
Inventar una historia no es tarea fcil. Hay que imaginar los personajes, caracterizarlos
(nios o adultos, traviesos o regaones, etc.), inventar acciones acordes con esa
caracterizacin, hacerlos interactuar Hay que imaginar un por qu y un para qu del
relato. Hay que escribir para un lector imaginado. Hay que decidir si la voz que cuenta
es la de alguno de los personajes o la voz de un narrador que observa los hechos desde
fuera. Y hay que encontrar las palabras adecuadas para decir lo que se ha imaginado.
Las educadoras parecen ignorar todas esas dificultades, ya que plantean la tarea de
inventar una historia como si fuera tarea fcil, que se desarrolla en unos pocos minutos.
En todos los casos registrados esta invencin fue solicitada como tarea individual, como
si no fuera posible imaginar entre todos, precisamente para descubrir que no se trata de
un acto de inspiracin sbita sino de un lento proceso de construccin, durante el cual
se van descubriendo cuntas decisiones hay que tomar.
No hemos podido observar casos de elaboracin oral de la textualidad previa a la
escritura, lo que permitira poner en comn las dificultades a ser superadas. El tiempo
que se dedica a la actividad es siempre escaso y a menudo tiene que ver con una decisin
de la educadora: hay que acabar la tarea ese mismo da, antes del recreo o antes de la
finalizacin de la jornada.
Actividades de escritura 2: Diversidad de textos Segunda parte: Inventar una historia 10
Captulo 1: Con apoyo de varias imgenes
En este captulo se presentan dos casos donde la

invencin de la historia debe ajustarse a una serie
de imgenes. Son dos grupos de 3; en ambos
casos se utiliza un material similar y se da un
tiempo similar para la realizacin de la tarea, la
cual es estrictamente individual. A pesar de tantas
semejanzas, hay marcadas diferencias en el modo
de propiciar la actividad. El contraste entre los
dos grupos puede estimular una actitud analtica
por parte de las docentes durante las sesiones de
capacitacin.
En uno de los casos filmados los nios eligen tiras
de tarjetas con imgenes que debern recortar,
luego ordenar, pegar en un cuadernillo y,
finalmente, escribir. En el otro caso las tarjetas ya
estn recortadas pero forman parte de un conjunto
heterogneo de imgenes, de modo que la
primera tarea es encontrar las imgenes similares,
con las que se puede formar una secuencia.
Deben decidir en qu tipo de superficie pegar esas
imgenes (hojas o tarjetas).
En uno de los casos la educadora da consignas

precisas: hay que ubicar las imgenes y escribir
teniendo en cuenta que una historia tiene el
principio, la parte de en medio y el final; hay
que hacer la portada y all poner el nombre de
cada quien. La otra educadora, en cambio, abre
continuamente opciones: hay que elegir entre
varios instrumentos de escritura (lpices, plumas,
crayolas, marcadores), elegir entre pegar las
imgenes en una hoja o utilizar tarjetas diferentes
para cada una, tratar de inventar nombres para
los personajes del cuento y conservar una total
libertad en materia de invencin (cada quien
como decida). Tantos grados de libertad parecen
contraponerse al hecho de que los nios ni siquiera
saben con seguridad que la escritura va de arriba
hacia abajo en una pgina.
En ambos ejemplos, la mayor parte del tiempo
disponible se consume en recortar-ordenar-pegar
las imgenes. Buena parte del tiempo restante se
dedica a poner el nombre propio. La repeticin
del nombre propio es objetada por una de las
educadoras (aqu nada ms dice Oliver, Oliver,
Oliver; pero dnde est el cuento?).
La tarea concluye, invariablemente, con la lectura

en voz alta por parte de algunos o todos los
nios. Casi todos los nios inician la narracin con
haba una vez y concluyen con fin o alguna
otra frmula de cierre. El encadenamiento de
las acciones es repetitivo (yy// y luegoy
luego// y despus y despus // pero
pero). Algunas pocas narrativas orales
incorporan ocasionalmente construcciones ms
complejas. Es interesante analizar las dificultades
de Anaid y de Samuel para utilizar el cuando.
Captulo 2: Sin apoyo de imgenes
El educador reparte unos cuadernillos (un libro

en blanco) para que los nios escriban un cuento
inventado. No menciona nada relativo a las
caractersticas de ese gnero textual pero enfatiza
aspectos formales del producto final esperado: hay
una portada, hay que poner un ttulo y numerar
las pginas. No dice nada acerca de los dibujos
pero todos los nios parecen tener el modelo de
los libros de la biblioteca de aula. Las pginas
de esos libros tienen dibujos y letras. El dibujo,
adems, ayuda a llenar la pgina porque es muy
difcil poner tantas letras.
Muchos nios saben que la ltima palabra es FIN,
y por all comienzan.
En el esfuerzo por encontrar las letras para llenar
tantas pginas en blanco, se recurre a la copia.
La copia de lo que sea. Una nia copia el cartel
BIBLIOTECA, ubicado a considerable distancia de
ella. Lo hace muy bien y se muestra muy satisfecha.
Casi todos saben que hay que poner el nombre.
Poner el nombre o escribir la palabra nombre?
Miyotzi opta por esta ltima solucin.
Poner bolitas, renglones de bolitas en cada pgina

puede ser la nica manera de cumplir con la tarea.
Esa es la opcin de Alexis, quien se aplica mucho
en tener un dibujo y una serie de bolitas en cada
pgina. Tanto se aplica, que se queda solo en el
saln cuando todos los otros han salido al recreo.
La sonrisa de satisfaccin frente al deber cumplido
es magnfica. Sin embargo, el caso de Alexis nos
plantea muchos interrogantes. Alexis pone letras
nicamente en su nombre y en la palabra FIN. En
el resto, puras bolitas. Qu clase de intervencin
seria necesaria para que este nio avance, al
menos poniendo letras en todas las pginas?
En la tarea de produccin de historias es raro
observar intervenciones docentes especficas, que
tomen en cuenta lo que cada nio entrega. En
general, todos los nios reciben un acogedor
muy bien (los que pusieron letras como los que
pusieron bolitas; los que copiaron como los que
trataron de escribir sin copiar).
No conocemos la historia escolar de Alexis pero

sabemos que est en 3 y que puede dibujar letras.
Ms an, que escribe su nombre bien, sin copiar, y
que tambin escribe sin copiar la palabra FIN. Si
todo est muy bien, da lo mismo hacer bolitas
o letras. Es ms rpido y exige menos esfuerzo
hacer bolitas, porque son todas iguales (algunas
ms abiertas y otras ms cerradas, da lo mismo).
Alexis es voluntarioso y cumplido pero no parece
tener claro qu es lo que tiene que aprender,
en qu direccin debe dirigir sus esfuerzos.
No lo tiene claro porque no ha sido objeto de
comentarios pertinentes y personalizados que
valoren positivamente sus producciones pero
que le permitan seguir avanzando. Si l ya sabe
dibujar letras sin copiar hay que estimularlo a
que deje de lado las bolitas o las utilice apenas
como elementos decorativos. Claro que eso lo
podr hacer en una tarea de menor envergadura
que la escritura de un libro completo. La tarea es
excesiva para Alexis. El cumple con la consigna
pero est aprendiendo algo al realizar la tarea?
Si se trata de hacer un libro, es posible recurrir a los libros de la biblioteca de aula.

Ninguno de ellos tiene puras bolitas. Evidentemente, las bolitas pueden ser el punto de
arranque del proceso evolutivo de escritura, pero cuando el nio ya sabe reproducir letras
(y Alexis lo sabe) hay que tratar de que las utilice cada vez que trate de escribir. En lugar
de cada quien como pueda, hay que ubicar claramente a los nios en cada quien lo
mejor que pueda, precisamente para propiciar nuevos aprendizajes.
Las educadoras y educadores parecen tener miedo de restringir la libertad y la

imaginacin de los nios. Pero el lenguaje oral y la escritura tienen algo muy peculiar:
obedecen a reglas muy estrictas gracias a las cuales se garantiza la comunicacin y se
pueden crear continuamente nuevos mensajes. Por ejemplo, en el lenguaje oral las
palabras no se pueden combinar de cualquier manera (perro el corrimos no es una
oracin sino una lista de palabras, que quizs corresponda a el perro corri o bien a
corrimos al perro). En el lenguaje oral hay concordancias obligadas (de gnero y nmero
entre artculos, sustantivos y adjetivos; de persona gramatical entre el sujeto y el verbo;
etc.). En el uso del lenguaje se van aprendiendo esas concordancias que no limitan la
creatividad sino que permiten la comunicacin. En la escritura tambin hay reglas que
paulatinamente se van aprendiendo con el uso, la intencin comunicativa, la confrontacin
con libros y otros materiales impresos, la reflexin y la discusin.
Componer mentalmente una historia es una tarea bien difcil. A los 4 o 5 aos es mejor
aprender a hacerlo en grupo, en lugar de confiar en las propias fuerzas y no poder
compartir con nadie las dificultades. Por eso tiene mucho sentido el dictado a la maestra,
en lo posible en pequeos grupos. La educadora debe ir escribiendo tal cual para
permitir un primer nivel de reflexin sobre las diferencias entre oralidad y escritura cuando
se detenga y relea lo que escribi al dictado. La educadora ir releyendo y comentando.
Se ir entusiasmando con la historia al igual que los chicos. Preguntar a los nios si no
encuentran otra manera de decir lo mismo, con respecto a una palabra o una expresin
breve. Ir vinculado la historia que los chicos estn armando con otras historias ledas
Todo eso ayuda a entender qu quiere decir inventar una historia. Lamentablemente,
esa actividad no pudo ser filmada porque ninguna de las educadoras la realiz.
Es difcil componer con palabras una historia; escribir esas palabras es enfrentar nuevas
dificultades. Las educadoras parecen conformarse con que los nios pongan algunas
letras. Pero algunos nios son ya capaces de hacer algo ms. Por ejemplo, es inevitable
que en una historia los nombres de los personajes se repitan. Quizs algunos de los nios
de la clase son sensibles a la siguiente restriccin: el mismo nombre debe escribirse con las
mismas letras en el mismo orden. Pueden llegar a ser sensibles porque eso es lo que han
aprendido con los nombres propios de los nios del saln, que se escriben siempre de la
misma manera. Vemos as como los aprendizajes se pueden apoyar unos en otros.
Tercera Parte
La educadora rescribe
En el primer ejemplo estamos focalizando la
rescritura de la educadora, aunque se trata apenas
de un elemento dentro de una compleja secuencia
que inicia con la lectura en voz alta de un cuento
a la cual se enlaza una serie de actividades que
duran toda la jornada. El fragmento elegido
inicia con la distribucin de pequeas hojas donde
se reproduce el dibujo esquemtico de alguno LA LECTURA DEL LIBRO EST DISPONIBLE EN EL DVD
de los personajes del cuento ledo. Esos mismos LECTURA DE LIBROS 1,

SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES,
personajes, con el nombre correspondiente, estn EL OSO RONCA SIN PARAR
visibles en el pizarrn.
Es tarea de los nios copiar el nombre del personaje
escogido y escribir algo sobre l (una historia
sobre el personaje o lo que ustedes quieran). La
educadora va pasando con algunos nios, les pide
que lean lo que han escrito y ella escribe en otra
hoja lo que los nios dicen. Cul es la finalidad
de esa rescritura? Suponemos que esta rescritura
es para la propia educadora porque es en hoja
aparte y no la utiliza con el grupo en momentos
posteriores. Puede tratarse de un documento que
ella va a analizar posteriormente con el objeto de
comparar a los nios entre s o bien de comparar
esta produccin de un nio particular con otras
producciones previas del mismo nio.
Actividades de escritura 2: Diversidad de textos Tercera parte: La educadora reescribe 19
Es importante observar que la educadora trata

que los nios ubiquen en su escrito algunas de las
palabras dichas. A Diego le pregunta: dnde
dice oso? dnde dice puede salir? dnde
dice de su cueva?. Preguntando as, retoma
practicamente toda la enunciacin de Diego.
Puede observarse luego a Diego leyendo su texto,
lo que permitira comentar sobre las discrepancias
entre la primera versin (para la educadora) y la
segunda versin (para el grupo).
Eimy elabora una historia completa, con prncipe Haba una vez un gorron
incluido. La educadora tiene dificultades para que quera encontrar
a un prncipe
transcribir todo lo que la nia dice y ac se limita un, una gorrin que quera
a preguntar dnde escribi haba una vez. Esa buscar un prncipe
que quera preguntarle
pregunta es demasiado fcil para Eimy, ya que es si se podan casar
el comienzo del cuento y de la escritura. Podra y despus
ser interesante discutir qu hubiera pasado si dijo la gorriona
cmo te llamas?
le hubiera preguntado a Eimy dnde ha escrito y le dijo
gorrin y cuntas veces ha escrito esa palabra. me llamo gorrin y dijo
le llam al gorrin
Tambin es interesante observar las dificultades te quieres casar conmigo?
de Eimy para producir el femenino de gorrin.
En la primera versin (para la educadora)
comienza con: Haba una vez un gorrin que
quera encontrar a un prncipe. Se da cuenta
de la dificultad y en la segunda versin (tambin Haba una vez una gorrin
que buscaba
para la educadora) corrige: un, una gorrin a un prncipe
que quera buscar un prncipe y luego dijo la y despus que encontr
a unos y fue con l
gorriona cmo te llamas?. Cuando lee frente
y le pregunt
al grupo, Eimy regresa a la segunda solucin: cmo te llamas?
Haba una vez una gorrin. El problema de una y le dijo l al gorrin
y despus le dijo soy
gorrin que se encuentra con un gorrin buscando me llaman gorrin
a un prncipe no tiene solucin y Eimy finaliza
abruptamente la lectura.
En otras ocasiones la educadora rescribe en la

misma hoja donde ha escrito el nio. En el caso
que podemos observar se trata de una historia
completa con un curioso personaje: un piojo. El
ttulo (El piojo de Miguel 2) alude, sin duda, a
series televisivas o cinematogrficas exitosas. La
historia que rescribe la educadora tiene como
personaje a Miguel, no al piojo. Pero nunca se
menciona por su nombre a Miguel ni tampoco al
piojo. El resultado es: estaba feliz porque va a
comprar un helado en la tienda se rasc dijo
oh agarr sus zapatos y despus lo aplast
qued muerto porque agarr su zapato y lo pis.
Es importante preguntarse por la finalidad de
la rescritura de la educadora. A quin est
destinada? Si el propio nio es el destinatario,
hace falta focalizar en las diferencias entre
alguna de las palabras escritas por el nio y por
la educadora. Pero ocurre que la educadora
escribe a las prisas, en el poco espacio disponible
que encuentra, y sus grafas dejan mucho que
desear. Si no se prev el tiempo necesario de
confrontacin entre la escritura del nio y la del
adulto, el resultado son dos textos yuxtapuestos,
cuya relacin es un misterio para todos los nios.
Otros casos de rescritura se pueden observar en la

cuarta parte de este DVD.
Todos los casos registrados permiten reiterar
la pregunta: a quin estn destinadas esas
rescrituras?
Cuarta parte
Otros tipos de texto
Captulo 1: Con destinatario preciso
Los textos que se escriben para un destinatario
preciso tienen una ventaja: no debo construir un
lector imaginario. Escribo para alguien conocido y
puedo ajustar mi texto a las caractersticas de ese
interlocutor. En el primer ejemplo el destinatario
es la abuelita y en el segundo ejemplo son los
padres. Sin embargo, adems del conocimiento
del destinatario, hay otra variable importante:
el conocimiento (o desconocimiento) de las
restricciones propias al tipo de texto en cuestin,
como ya veremos en cada caso.
(A) Postal a la abuelita
Se trata de un grupo numeroso de 2. La
educadora realiza un gran esfuerzo para trabajar
con grupos de unos seis nios dispuestos en una
nica mesa. Mientras tanto, intenta que el resto
del saln se entretenga, sin hacer mucha bulla, con
materiales diversos. Ella repetir exactamente las
mismas instrucciones con cada grupo, tratando de
ser ecunime, a pesar de que el ruido de las otras
mesas va en incremento.
Actividades de escritura 2: Diversidad de textos Cuarta parte: Otros tipos de texto 24
Pone a disposicin postales de paisajes, entre las

cuales hay que elegir una como destino de un
paseo con la abuelita. Luego hay que escribir al
reverso el mensaje. La educadora dice: va a ser
una carta divertida, no dejando claro si espera
que los nios escriban una carta divertida o si es el
paseo imaginario el que ser divertido.
A pesar de tratarse de postales reales a las que
se le van a pegar timbres tambin reales, se trata
de un como si porque nada garantiza que el
mensaje llegar a las abuelitas en cuestin, cuyos
nombres no se mencionan en ningn momento.
Tenemos algn acceso a los textos que los nios
han querido escribir porque la educadora les pide
una lectura en voz alta y ella misma rescribe en
el escaso espacio disponible de cada tarjeta o
directamente sobre la produccin de los nios.
Una vez ms, quin ser el destinatario de
esas rescrituras? La abuelita, para entender
lo que reciba? Parece poco probable porque las
postales no tienen las mnimas condiciones para
ser enviadas (nombre del destinatario y direccin).
Para los nios? Parece improbable, ya que no
se dispone del tiempo necesario para que as
fuera. Para la propia educadora? Ojal, porque
entonces la rescritura tendra algn sentido.
La lista de los textos que los nios elaboran y la

educadora rescribe merece ser analizada. Es
visible que los textos de cada grupo se parecen
mucho entre s. El primer nio que lee en voz alta
da la pauta que van a seguir los otros. Los tres
primeros ejemplos vienen del mismo grupo y slo
difieren en el lugar al que quieren ir y en el uso
o ausencia de una advocacin inicial. Usan un
primer verbo en primera persona (quiero que) y
un segundo verbo en segunda persona (me lleves
a).
Quiero que me lleves al parque
Abuelita, quiero que me lleves a la playa
Quiero que me lleves al campo
En el grupo siguiente aparecen muestras de
cario hacia la abuelita, pero no aparece el lugar
elegido para el paseo. En el segundo ejemplo
observamos una fuerte discordancia entre el texto
que el nio dice haber escrito y lo que rescribe la
educadora. No es extrao que en la rescritura
de las educadoras haya estos desfasajes, en
parte por el ruido circundante y en parte porque
introducen cambios para adecuar lo escrito a sus
propias expectativas. La rescritura es, en muchos
casos, una reinterpretacin.
Te quiero mucho abuelita, quiero jugar con

mis juguetes, jugar con mi play
Te quiero mucho, te extrao abuelita (texto

oral del nio)
Abuelita, te quiero mucho te adoro y te
quiero invitar al parque (escritura de la
educadora)
El ejemplo siguiente es particularmente interesante
porque no empieza con la mencin del destinatario
(la abuelita) sino con el nombre del autor del
mensaje (Emilio Mario). Es un ejemplo interesante
que plantea claramente el problema de la mencin
del destinatario y del autor del mensaje en este
tipo de texto. Dnde y cundo se menciona al
destinatario? Dnde y cundo se menciona al
autor del mensaje? Tambin en este ejemplo hay
cambios, que parecen mnimos, entre lo que el
nio dice y lo que la educadora escribe. El nio
comienza por su nombre, como si se tratara de:
Yo, Emilio Mario, digo que con mi abuelita me
voy al bosque. La sustitucin de la preposicin
con por la conjuncin y desvanece esta
posible interpretacin.
Emilio Mario con mi abuelita me voy al

bosque (texto oral del nio)
Emilio Mario y mi abuelita voy al bosque
(escritura de la educadora)
El ltimo ejemplo tiene la virtud de incorporar lo
divertido, tal como la educadora lo ha solicitado,
pero tiene un problema mayor: no es un mensaje
dirigido a la abuelita sino una expresin de deseos
que podra estar escrita en cualquier soporte.
Quiero ir con mi abuelita al parque para

que me divierta con mi abuelita
Su autor, Brandon Cristopher, elige escribir con

un zig-zag quebrado que se asemeja a la cursiva
(letra pertinente para este tipo de soporte y texto)
y que tiene la virtud de permitirle realizar con gran
rapidez la tarea.
(B) Permiso para ir de excursin

La secuencia que presentamos tiene dos aspectos
que merecen ser resaltados. La secuencia inicia
con la presentacin de una cartulina hecha el
da anterior. Por lo tanto, tenemos una secuencia
con un claro antecedente previo; es decir, la
educadora no pretende realizar en una misma
sesin la escritura de las dos solicitudes (a la
directora y a los padres). En segundo lugar,
en la solicitud de permiso a la directora hay
un claro ejemplo de rescritura con una funcin
precisa: permitir a la directora interpretar el texto
escrito. La rescritura nos informa que la secuencia
EAISPDABA corresponde a nos da permiso para ir
a un vivero. Lo que sigue no requiere rescritura
porque est escrito alfabticamente (PARA PODER
VER COMO SEMBRAR UN ARBOL).
Tomando como base la solicitud a la directora,

esta educadora inicia con una elaboracin oral
del texto que da buenos resultados. Al momento
de iniciar la escritura por parte de cada nio, la
educadora pretende una produccin autnoma
(con tu mente lo vas a pensar y lo vas a escribir).
Pero es evidente que esta solicitud tiene que ser
igual para todos los padres ya que, firmada,
tendr valor de autorizacin formal. Por eso, la
educadora empieza a dictar el texto. Tiene en su
saln nios con distintos niveles de desarrollo de
la escritura y muy pocos minutos para cerrar la
actividad. Por esa razn, ella termina escribiendo
un modelo y pidiendo a los nios que copien.
Es un buen ejemplo para discutir lo siguiente:
quizs, en este caso particular, la educadora
podra haber explicitado al grupo que todos
deben llevar el mismo recado a sus padres para
que lo regresen firmado, razn por la cual no se
vale que cada quien ponga lo que le parezca. Eso
es lo que justifica la copia: el tipo de mensaje y la
utilizacin que se har del mismo una vez firmado.
Entender cules son las situaciones que justifican la
copia tambin es parte de los aprendizajes sobre
los usos sociales de la escritura.
Captulo 2 : Sin destinatario preciso
Los epgrafes para un lbum de fotos suelen ser

actividades de escritura que gozan de cierta
popularidad porque se trata de textos breves
asociados a una imagen. Sin embargo, esos
textos tienen restricciones importantes. En primer
lugar, el texto no tiene un destinatario preciso
(cualquiera, dentro y fuera de la clase, nios o
adultos, pueden mirar ese lbum que no est
destinado a nadie en particular). En segundo
lugar, como se trata de fotos hechas con los nios
de la clase, casi todas presentan a ms de un nio
haciendo cierta actividad. Eso obliga a encontrar
modos de identificar a un nio en particular dentro
de la escena (por ejemplo: soy el de camisa
azul y estoy). En tercer lugar, los epgrafes
no tienen firma (se pueden revisar revistas y
peridicos para verificar que no estn firmados),
lo cual impide el uso de verbos en primera persona
(estoy), porque esas formas verbales exigen que
el YO se identifique.
En esta secuencia no se toman en cuenta ninguna

de las restricciones del gnero epgrafe. Por
breve que sea, es un tipo de texto. La educadora
estimula que todos los nios inicien con estoy,
sin hacer ningn esfuerzo por identificarse dentro
de la escena fotografiada.
Ella est trabajando con la mitad de la clase,
mientras los otros nios trabajan con una auxiliar.
Hay que tener en cuenta que hay dos nias con
el mismo nombre, Evelyn, una de las cuales
escribe: Ac estoy jugando con Evelyn porque,
adicionalmente, son amigas.
En varias ocasiones la educadora rescribe, quizs
con la intencin de hacer interpretable lo escrito
a un eventual observador del lbum. Pero lo ms
notable en esta secuencia es el comportamiento
homogneo de la educadora a pesar de la
heterogeneidad manifiesta en las producciones
de los nios. Con todos ellos la educadora
intenta ayudarlos silabeando las palabras que
van a escribir. Pero observamos producciones
alfabticas (Natalia, Cristopher), producciones
silbicas iniciales (la segunda Evelyn, Juan Carlos)
y producciones pre-silbicas (Jess).
Se trata de una interesante secuencia que

permite discutir con las educadoras qu tipo de
intervenciones diferenciadas seran necesarias
para tomar en cuenta lo que los nios van
produciendo. Las educadoras deben poder
identificar las dificultades especficas que los
nios van enfrentando, segn sean sus niveles de
conceptualizacin de la escritura. No es lo mismo
tratar de ayudar a un nio que simplemente dibuja
letras, que a otro que est procurando una letra
acorde con los segmentos de sonoridad que logra
recortar. Por ejemplo, las escrituras silbicas
iniciales que podemos observar son difciles de
sostener ms all de las primeras vocales. Juan
Carlos escribe las vocales pertinentes para el inicio
de estoy jugando reas, ya que pone EOUA
(es-toy-ju-gan) pero luego completa con letras no
pertinentes (IAI). En cambio, la segunda Evelyn
no slo pone vocales pertinentes sino tambin dos
consonantes: ESOUnO corresponde a es-toy-ju-
gan-do.
Conclusiones
En conclusin, dos temas claves para la discusin en sesiones de capacitacin se pueden

plantear con apoyo en las imgenes de este DVD:
a) Hay que reflexionar sobre el tipo de texto que proponen escribir. Cada tipo de texto
tiene sus propias restricciones y sus usos sociales. La brevedad de un texto no siempre
corresponde a un texto fcil de escribir.
b) Hay que reflexionar sobre la necesaria modulacin de las intervenciones de las
educadoras segn las circunstancias y segn su valoracin de las posibilidades de
cada nio. Es muy fcil para las educadoras distribuir un muy bien generalizado,
cualquiera sea la produccin de los nios. Pero eso ayuda poco al aprendizaje. Es muy
fcil para las educadoras decir continuamente hazlo como puedas, como quieras.
Pero eso ayuda poco al aprendizaje. Para progresar en el aprendizaje hay que hacerlo
con cierto esfuerzo, lo mejor que puedas. Para valorar ese esfuerzo las educadoras
deben poder interpretar, en trminos evolutivos, las producciones de los nios. Saber
qu puede esperarse de ellos una vez que han superado tales y cuales dificultades.
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DVD Actividades de escritura 2 Indice

Informaciones necesarias Tercera parte:

las sesiones de capacitacin

Captulo 1: Escrituras autnomas del ttulo

sus partes y buscando letras pertinentes para cada

escritura en papel, pero Mariana est muy atenta

BAOS = va-mos // ACF = a-ca-zar // AUOSO = a-un-oso

La nica letra no pertinente es F, lo cual puede

En el mismo saln, Enrique trabaja solo y

Captulo 2: Copia del ttulo y del autor

escrituras. Dentro de las escrituras, hay muchas SECCIN LECTURAS Y ACTIVIDADES,

preciso recordar con precisin hasta dnde se ha

letra siguiente en el modelo. En tales condiciones es

fcil brincarse letras o duplicar letras. Sin embargo,

distractores que se presentan (particularmente en el

Las imgenes presentan, pues, un orden evolutivo

Reproduccin del ttulo de manera

Copia letra por letra, muy controlada y

Copia incipiente, no del ttulo del libro

Captulo 3: Rescritura del cuento

En el captulo 3 presentamos una actividad de

queda como flotando. Es buen ejemplo para

discutir el problema de utilizar consignas muy CASO 6

abiertas o bien consignas cerradas. Tambin

Captulo 1: Con apoyo de varias imgenes

En este captulo se presentan dos casos donde la

En uno de los casos la educadora da consignas

La tarea concluye, invariablemente, con la lectura

Captulo 2: Sin apoyo de imgenes

El educador reparte unos cuadernillos (un libro

Poner bolitas, renglones de bolitas en cada pgina

No conocemos la historia escolar de Alexis pero

Si se trata de hacer un libro, es posible recurrir a los libros de la biblioteca de aula.

Las educadoras y educadores parecen tener miedo de restringir la libertad y la

de los personajes del cuento ledo. Esos mismos LECTURA DE LIBROS 1,

personajes, con el nombre correspondiente, estn EL OSO RONCA SIN PARAR

Es importante observar que la educadora trata

En otras ocasiones la educadora rescribe en la

Otros casos de rescritura se pueden observar en la

Pone a disposicin postales de paisajes, entre las

La lista de los textos que los nios elaboran y la

Te quiero mucho abuelita, quiero jugar con

Te quiero mucho, te extrao abuelita (texto

Emilio Mario con mi abuelita me voy al

Quiero ir con mi abuelita al parque para

Su autor, Brandon Cristopher, elige escribir con

(B) Permiso para ir de excursin

Tomando como base la solicitud a la directora,

Captulo 2 : Sin destinatario preciso

Los epgrafes para un lbum de fotos suelen ser

En esta secuencia no se toman en cuenta ninguna

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