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UNIVERSIDAD DE
SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO :

MANUAL DEL CURSO DE PRUEBAS

PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

IV CICLO - SEMESTRE 2005-II

Elaborado por MAG. DANY ARAUJO ROBLES

LIMA PERU
2005
Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP Material didctico para uso exclusivo en clase
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UNIDAD I:
FUNDAMENTOS BSICOS DE LA PRUEBAS PSICOMETRICAS

1. CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.

1.1 INTRODUCCIN A LA PSICOMETRIA.

El concepto de un campo cientfico, como la psicometra, es desde luego algo ms de lo que
puede expresarse en una definicin ms o menos extensa. Quizs solamente una aproximacin
histrica y conceptual, en tanto que recoge una variedad de perspectivas, aportaciones y subcampos,
ofrece en su riqueza y complejidad una delimitacin adecuada. A pesar de ello, parece reconfortarnos
encontrar formulaciones sintticas y necesariamente parciales que condensen el concepto de las
disciplinas.
Psicometra es el trmino ms extendido y tradicional para hacer referencia a la medicin en
psicologa. Un buen nmero de las definiciones, tanto explcitas como implcitas, que se han dado de
la misma, coinciden bsicamente en sus elementos principales. Rivas (1979) coleccion un grupo de
definiciones de psicometra de autores como Yela, Cronbach, Wilson, Musso, Cerd, Nunnally,
Seoane y Cureton, y realiz un anlisis lgico de sus contenidos. En aquellas definiciones, Yela
(1968) subrayaba que la psicometra se ocupa de todas las medidas en el campo psicolgico,
habindose desarrollado a travs de dos ramas principales: la de los mtodos psicofsicos y la del
mtodo de los tests; Cronbach resaltaba que la psicometra pretende obtener estimaciones
cuantitativas; Wilson sealaba que supone la aplicacin de la medicin y las matemticas a la
psicologa, idea que tambin resalta Seoane (1976); Musso (1970) sealaba que la psicometra es la
rama de la psicologa cuya finalidad es contruir los medios de trabajo conceptuales y materiales
necesarios para construir variables cuantitativas; Cerd consideraba que la psicometra se refiere al
conjunto de mtodos e instrumentos de medida; Nunnally (1973) define la psicometra como la
metodologa que se refiere al desarrollo y empleo de las tcnicas de medicin en todos los aspectos
de la psicologa, y por ltimo, tambin resultaba semejante la definicin de Cureton, segn la cual la
acepcin ms amplia de la psicometra abarca a todos los aspectos de la medicin de variables
psicolgicas. Rivas (1979) examin los contenidos de este conjunto de definiciones con la principal y
justificada conclusin de que existe un consenso general entre los autores en asignar a la
psicometra la tarea de medicin de comportamientos observables y de naturaleza psicolgica
Aunque es bastante usual evitar dar una definicin frontal y explcita, seguramente por las
desventajas y limitaciones de las definiciones, comnmente la delimitacin de contenidos y el enfoque
de los trabajos aclaran suficientemente la concepcin de la psicometra que se mantiene. Lpez Feal
(1986) , por ejemplo, seala que enfocar su delimitacin de los contenidos de la psicometra desde
la perspectiva de la teora psicomtrica que se ocupa de los principios bsicos de la medida en
general y desde la concepcin de la psicometra como mtodo particular que su ocupa de la
construccin de escalas de medidas psicolgicas y psicofsicas, tanto desde la teora clsica de los
tests mentales como desde las teoras alternativas actuales
Santisteban (1982) considera el problema general de la medicin en psicologa incluyendo
bajo este epgrafe los fundamentos de la teora de la medicin; los mtodos de escalamiento y la
teora de los tests, incluyendo bajo estos tres grandes apartados el amplio conjunto de desarrollos
psicomtricos que los caracterizan.
El concepto de psicometra parece incluir de este modo, el conjunto de las teoras y
desarrollos acerca de la medicin en psicologa as como los mtodos y procedimientos para la
cuantificacin de conceptos tales como aptitudes, inteligencia, sensaciones, personalidad, actitudes,
etc. . De este conjunto de conceptualizaciones de la psicometra se desprende que esta es una
disciplina metodolgica que se refiere directamente al campo de la medicin psicolgica en toda su
extensin y que carece de un contenido psicolgico propio, en el sentido en que lo tienen la
psicologa educativa o la psicologa clnica, por ejemplo.
La Psicometra tiene como finalidad llevar a cabo la medicin de la conducta, tanto en el ser
humano como en los animales, lo que constituye uno de los pilares fundamentales de la ciencia
psicolgica, ya que el hombre cada vez ms se interesa por comprender su propia naturaleza y, por
ende, la de los dems.
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1.2 DEFINICIN DE PSICOMETRA.
Por nuestra parte, podemos definir la psicometra como la teora y la metodologa acerca de la
medida y sus tcnicas en psicologa, incluyendo sus condiciones, limitaciones y finalidades. La
psicometra se refiere al campo de la teora y prctica sobre la elaboracin, evaluacin y aplicacin de
las medidas en psicologa. Este es naturalmente un campo muy amplio que carece de objeto de
contenido psicolgico especfico que le sea exclusivo. Es una disciplina metodolgica que sirve y
fundamente la medicin en los diversos campos psicolgicos con objeto de estudio propio, natural o
cultural. En tanto que cada una de las parcelas de la psicologa (bsica, diferencial, educativa, social,
cognitiva, etc.) necesita realizar mediciones de los constructos que le son propios, implica y hace uso
de la psicometra. La psicometra por tanto es una disciplina metodolgica, centrada sobre aspectos
relativos a la medicin, sus condiciones y sus usos, que est en el soporte mismo de la investigacin
y la prctica profesional de cualquier campo psicolgico.

1.3 CAMPO SUSTANTIVO DE LA PSICOMETRA.

No debe entenderse mal la afirmacin de que la psicometra carece de un contenido psicolgico
propio. Esta afirmacin no significa que la psicometra no tenga un campo propio. Al contrario,
significa que el cuerpo terico y emprico de la psicometra no puede confundirse con ningn otro
campo psicolgico. La psicometra tiene un campo sustantivo propio relativo a la teora de la medicin
en sentido amplio, un campo que puede denominarse teora psicomtrica y que contiene
conocimientos fundamentales para la medicin psicolgica virtualmente en todos los campos
psicolgicos.
El carcter sustantivo de la psicometra puede entenderse fcilmente mediante un ejemplo.
Tomemos la teora de la fiabilidad, que es una parte principal y bien conocida de la teora psicomtrica
clsica. Esta teora es un conjunto denso, relativamente complejo y bien estructurado de
conocimiento que no puede ser adscrito a ninguna parte de la psicologa. No puede decirse que sea
patrimonio de la psicologa clnica, ni del psicodiagnstico, ni de la psicologa social, ni de la
psicologa educativa, ni de ninguna otra rama de la psicologa. Sin embargo, en todos esos campos
se utiliza la teora de la fiabilidad en la construccin y evaluacin de instrumentos de medida
psicolgica. La teora de la fiabilidad es un ejemplo emblemtico del cuerpo sustantivo de
conocimientos de la psicometra.

Contenido de la psicometra: En general, la utilidad ms inmediata de la psicometra para una

buena parte de los psiclogos consiste en elaborar y valorar medidas psicolgicas. Estas medidas
pueden referirse a los diversos objetos a los que se refiere la psicologa, incluyendo estmulos,
personas y conductas en todas sus modalidades.

La psicometra se encarga precisamente de determinar: a) Las condiciones del desarrollo de

medidas, b) Las cualidades de bondad de las medidas c) El uso que esas medidas deben cumplir y
d) La elaboracin misma de las medidas psicolgicas.
Nunnally (1987) utiliza la etiqueta teora psicomtrica en contraposicin a la aplicacin
psicomtrica, que comprende el desarrollo de las medidas psicolgicas concretas y la investigacin
sobre esos instrumentos de medida particulares. Desde luego, la teora psicomtrica comprende la
teora de los tests mentales y la teora y mtodos de escalamiento para decirlo con los ttulos de
las obras quizs ms emblemticas.

1.4 NIVELES DEL CAMPO PSICOMETRICO

El carcter metodolgico de la psicometra y su carencia de un campo de contenido

psicolgico especfico no significan que carezca de un espacio de contenido terico propio. Existe
evidentemente de un campo de teora psicomtrica. Como se desprende de enunciados anteriores,
este campo de teora psicomtrica no est referido a contenidos psicolgicos especficos.
El campo de la teora psicomtrica se refiere a las teoras sobre la medicin psicolgica. Al
conjunto de enunciados que constituyen el cuerpo terico de fundamentacin, explicacin y desarrollo
de la medicin en psicologa.
La estructura del campo de trabajo de la psicometra puede reflejarse distinguiendo
claramente cuatro niveles, o zonas de trabajo, diferentes y estrechamente relacionadas: la
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fundamentacin matemtica; la teora psicomtrica; la aplicacin psicomtrica; y el uso de la
psicometra.

A. Teora psicomtrica. Para medir una variable psicolgica no slo hace falta una teora sobre la
variable psicolgica -teora psicolgica- , sino tambin, adems, una teora sobre la medicin
psicolgica. Esta teora sobre la medicin psicolgica, tomando las palabras con un sentido
generoso, constituye la teora psicomtrica.
La teora psicomtrica est ubicada en el ncleo principal de la psicometra y constituye el centro
de su propio cuerpo terico. Un cuerpo de teora metodolgica, bsicamente escrito en el
lenguaje de las matemticas, que nos permite explicar y articular los mtodos de medicin
psicolgicos. La teora psicomtrica puede distingurse slo desde un punto de vista prctico de
los mtodos psicomtricos. Puede considerarse que los mtodos psicomtricos estn referidos a
los procedimientos prcticos concretos que permiten obtener instrumentos de medida, efectuar
mediciones y poner a prueba la calidad de los instrumentos de medida y de las mediciones.
Esos mtodos psicomtricos constituyen la dimensin con proyeccin prctica, para decirlo de
algn modo, de las teoras psicomtricas, que son las que conforman el pilar de elaboracin y
justificacin terica. Cuando usamos la palabra psicometra con un uso sustantivo, como ciencia,
nos referimos sobre todo a la teora psicomtrica incluyendo a los mtodos psicomtricos
asociados a sta. Lo ms comn es utilizar la etiqueta teora psicomtrica para hacer referencia
tanto a la teora como a los mtodos psicomtricos asociados a aquella de un modo
frecuentemente indesligable.
La teora psicomtrica es la parte de la psicometra que constituye su ncleo central, conteniendo
las teoras de la medicin psicolgica, en sentido amplio, y los procedimientos metodolgicos
asociados. Evidentemente, las teoras de la medicin psicolgica se elaboran usualmente con
vocacin de servir a la creacin de instrumentos de medida especficos.
B. Aplicacin psicomtrica. Es en la creacin de instrumentos de medida y en el estudio emprico de
los mismos desde el punto de vista de la medicin, donde se aplica y cobra su sentido ms
inmediatamente til la teora psicomtrica. Si la psicometra se ha de referir a la medicin
psicolgica necesariamente debe incluir este campo de aplicacin psicomtrica.
La aplicacin psicomtrica comprende el campo del desarrollo de instrumentos de medida
psicolgicos directamente tiles a los propsitos de medicin de acuerdo con las teoras
psicolgicas. La aplicacin psicomtrica cubre el campo de la medicin psicolgica prctica. De
este modo, la psicometra se refiere no slo a la teora y fundamentos de la medicin, sino
tambin a la medicin psicolgica prctica que es la expresin aplicada de aqulla. La aplicacin
psicomtrica incluye el campo de la construccin de instrumentos de medida y tambin el
conjunto de esos instrumentos incluyendo sus condiciones de bondad y uso. Quizs la autora
ms representativa de esta faceta u orientacin de la psicometra sea Anne Anastasi (1968,
1973) que en las sucesivas ediciones revisadas de su libro Tests psicolgicos ha tratado la
psicometra dedicando una parte introductoria del texto a los fundamentos de los tests
psicolgicos, pero el resto de las partes de la obra a los tests de inteligencia; a los tests de
aptitudes diferenciales y a los tests de personalidad.
C. Fundamentacin matemtica y estadstica. La teora psicomtrica est asentada sobre la base de
una fundamentacin matemtica y estadstica. Efectivamente, la teora y los mtodos
psicomtricos estn edificados y fundamentados en las matemticas y en la estadstica, con las
que tambin mantienen una desigual relacin bidireccional. Por una parte, la teora psicomtrica
se soporta sobre el conocimiento matemtico y estadstico, en ese sentido, la estadstica en
particular, y las matemticas en general, resultan instrumentales para la teora psicomtrica.Las
teoras y los mtodos psicomtricos estn escritos principalmente en lenguaje matemtico y
estadstico, obteniendo con ello los fuertes beneficios formales y conceptuales que estas
disciplinas aportan en cuanto se aplican a todos los campos cientficos. Es difcil, si no imposible,
encontrar un ejemplo de mtodo psicomtrico fundamentado y extendido en la comunidad
cientfica que no est amparado sobre una fundamentacin estadstica o matemtica. Por otra
parte, la psicometra tambin ha contribuido a suscitar problemas y soluciones que han
estimulado el desarrollo de la estadstica. Un ejemplo clsico en este terreno es el intenso
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desarrollo de los mtodos factoriales, nacidos en el campo psicomtrico y extendidos a travs de
su incorporacin a los mtodos de la estadstica multivariada, a otras ciencias empricas.
D: Uso psicomtrico. Por ltimo quizs debe limitarse lo que se entiende por aplicacin psicomtrica,
que se considera parte de la psicometra, distinguindolo del uso de la psicometra.
Prcticamente, toda la psicologa, y prcticamente en cualquier trabajo emprico, usa de uno u
otro modo, de la medicin psicolgica para obtener informacin precisa de la realidad, para
poner a prueba hiptesis, para diagnosticar, para predecir, etc. Justamente, la medicin es una
va que relaciona teora y realidad.
Sin embargo, este uso de la psicometra se limita a utilizar los instrumentos de medida oportunos,
de modo que el nfasis est puesto en el uso de la informacin obtenida para propsitos
psicolgicos prcticos o de investigacin y no en el desarrollo del instrumento de medida. Hemos
reservado la expresin uso psicomtrico para referirnos a este amplsimo campo del trabajo
psicolgico emprico que usa de los instrumentos psicomtricos sin que los instrumentos mismos
sean el objeto del trabajo.
Para expresar con un ejemplo esta distincin entre aplicacin psicomtrica y uso
psicomtrico. El trabajo de elaboracin, establecimiento de la fiabilidad, calibracin, validacin,
adaptacin, baremacin, igualacin, deteccin de sesgos, etc. de un instrumento de medicin de
las aptitudes primarias pertenece al campo de la aplicacin psicomtrica en tanto que est
orientado al instrumento; el trabajo posterior de diagnstico de sujetos utilizando este
instrumento, o, por ejemplo, el trabajo posterior de investigacin acerca de la evolucin de las
aptitudes primarias con la edad, en tanto que estn centrados sobre los sujetos o sobre las
aptitudes primarias mismas y no sobre el desarrollo de un instrumento para su medicin, seran
considerados como uso psicomtrico.

Disciplina metodolgica que se refiere directamente al campo de la medicin

psicolgica
Figura 1 Disciplina que se encarga de la fundamentacin, elaboracin y evaluacin de las
medidas psicolgicas
Disciplina terica y prctica sobre la elaboracin. Evaluacin y aplicacin de las
CONCEPTO DE PSICOMETRIA medidas psicolgicas.

PSICOMETRA

FUNDAMENTACIN MATEMTICA Y ESTADSTICA

TEORIA PSICOMTRICA
Procedimientos y tcnicas estadsticas sobre los que
se elabora la psicometra, Teoras sobre la medicin psicolgica. Cuerpo terico de
+ explicacin y desarrollo de la medicin y sus mtodos en

USO PSICOMTRICO APLICACIN PSICOMTRICA

La utilizacin de la medicin psicolgica en los
diversos campos psicolgicos y
que no puede considerarse como
una parte de la psicometra
Elaboracin de instrumentos de medida psicolgica
Aplicacin de la teora psicomtrica a la medicin de los
diversos constructos y variables psicolgicas de inters
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Evidentemente, hacemos una utilizacin arbitraria y convencional, acentuando la distincin de las
palabras aplicacin y uso, pero creemos que ello contribuye a delimitar el campo psicomtrico del uso
que la psicologa hace de los instrumentos psicomtricos. Por supuesto, esta distincin puede ser til
en muchos casos, de modo que un nmero de estudios podran calificarse de aplicacin o de uso
psicomtrico, en funcin de cul sea el nfasis con que se elaboren o conque se lean. Un caso
caracterstico de estudios que pueden ser considerados a la vez como de aplicacin psicomtrica y
por tanto propiamente psicomtricos, y a la vez como de uso psicomtrico, y por tanto, como
propiamente psicolgicos, son aquellos que tratan de establecer la red de relaciones entre un
conjunto de variables medidas con determinados instrumentos. Estos estudios admiten una lectura
como estudios de validez de constructo y tambin una lectura como estudios sustantivos de los
campos psicolgicos a que se refieren.

2. PSICOMETRIA Y SU RELACION CON LA PSICOLOGIA

Y CON OTRAS CIENCIAS

2.1 PSICOMETRIA Y SU RELACION CON LA PSICOLOGIA.

La psicometra se ocupa de la medicin psicolgica en cualquiera de los campos temticos de la

psicologa, sin que pueda reducirse a la consideracin de determinadas variables, constructos o
temas particulares. Esta orientacin implica que la psicometra carece de un campo psicolgico
especfico y a la vez, que la psicometra acompaa a la psicologa en cualquiera de sus campos en
tanto existen necesidades de medicin. La psicometra se interesa por los contenidos y las teoras
psicolgicas en tanto que presentan necesidades de medicin, y contribuye al fundamento,
elaboracin y contraste de las mismas poniendo las bases para efectuar medicin adecuadas de los
constructos y variables que aquellas teoras contienen.
Sin embargo, no puede decirse que no existan campos y teoras psicolgicas ms afines a la
psicometra. Desde una perspectiva histrica, algunos campos y teoras de la psicologa han tenido
un papel preponderante en el desarrollo de la psicometra, y a su vez, la psicometra ha constituido
uno de sus pilares fundamentales. El ejemplo ms evidente de esta simbiosis es la teora de la
inteligencia, pero puede decirse lo mismo de un nmero de teoras de la personalidad, del desarrollo
de la teora de las actitudes, y de la psicofsica clsica. En algunos puntos, la psicometra y estos
campos de trabajo parecen llegar a confundirse, volvindose indesligables las teoras psicolgicas y
las teoras y procedimientos psicomtricos de medicin asociados.

2.2 FUNCIONES DE LA PSICOMETRA EN SU RELACIN CON LA PSICOLOGA. Puede decirse

que la psicometra cumple dos funciones principales en relacin con la psicologa:
1. La funcin instrumental. La psicometra sirve a la psicologa poniendo las bases tericas para
la medicin psicolgica y sirviendo a la elaboracin de medidas psicolgicas adecuadas.
Desde esta concepcin, la psicometra resulta ser un colaborador inseparable de la psicologa
que permite a sta obtener mediciones sobre el mundo emprico, y en este sentido,
permitiendo a las teoras psicolgicas entrar en conexin con la realidad emprica, contar con
descripciones rigurosas de esa realidad, efectuar pronsticos y explicaciones y ser puestas a
prueba. Desde este punto de vista, la psicometra es guiada por la teora psicolgica en una
tarea de medicin que constituye una etapa instrumental de la investigacin cientfica.
2. La funcin conceptual. Adems, la psicometra cumple tambin un papel ms sustantivo con
respecto a las teoras psicolgicas. En primer lugar, el desarrollo psicomtrico ha tenido y
tiene un fuerte impacto directo sobre las teoras psicolgicas. En este sentido, la psicometra
ha contribuido a conformar las teoras psicolgicas mucho ms all de lo que puede
esperarse de la condicin de elaboracin de instrumentos de medida. En segundo lugar, la
medicin tiene un aspecto terico asociado que lleva inevitablemente a la psicometra a
contribuir a la delimitacin de las teoras, los constructos y los hechos relevantes. La
medicin no es slo contar, asignar nmeros o reflejar cuantitativamente, tambin implica
desvelar, identificar, dar ala luz y revelar porciones de la realidad psicolgica. De este modo
tan sustantivo, las teoras sobre la medicin psicolgica han influido sobre los conceptos
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psicolgicos y las teoras psicolgicas. Cuando, a principios de siglo, Binet elabor su escala
de inteligencia no slo construy un instrumento para una variable psicolgica definida por
una teora psicolgica, sino que, adems, constituy y dio a la luz -y l, al parecer, era
consciente de ello- un modo de definir y entender la inteligencia que ha tenido una dilatada
vida.
En general, este papel generador y explcitamente conceptual del trabajo psicomtrico es muy
patente en toda la medicin de rasgos latentes. Evidentemente, ello no significa que se defina una
concepcin Humpty Dumpty (1) de la medicin, ni que el principio de indeterminacin trado a las
ciencias sociales tenga que llevar al cuestionamiento de la medicin misma. Sin embargo, debe
constatarse el lugar de la medicin psicolgica en la definicin y acotamiento de las variables y de las
teoras a las que se debe. En ambos casos, instrumental y conceptualmente, la psicometra
contribuye al desarrollo de las teoras psicolgicas.
Estos dos papeles o funciones de la psicometra respecto a las teoras psicolgicas representan
una de las direcciones de la relacin bidireccional entre ambas. Por un lado, la psicometra est a la
base y contribuye a la fundamentacin de los diversos campos temticos de la psicologa,
ocupndose de la medicin de las variables implicadas en aquellos campos. En esta direccin de la
relacin de la psicologa usa la psicometra para sus fines. La psicometra se configura y desarrolla
para dar soporte a las necesidades de medicin de las teoras psicolgicas y contribuye al desarrollo
de las mismas instrumental y conceptualmente. Por otra parte, considerando el otro sentido de la
relacin de influencia entre psicometra y psicologa, las demandas de las teoras psicolgicas han
contribuido decisivamente al desarrollo de la teora y de los mtodos psicomtricos. El desarrollo de la
psicologa ha sido un estmulo para el desarrollo de la psicometra en la misma medida en que la
psicometra ha constituido un instrumento posibilitador del desarrollo de la psicologa. Psicometra y
psicologa se influyen mutuamente entre s, su desarrollo y su progreso son necesariamente
indesligables.

Psicometra y mtodo. Evidentemente, el mtodo de la psicologa es el mtodo de la ciencia emprica,

el mtodo cientfico, o hipottico-deductivo-experimental, como a veces se llama por razones ms
histricas que propiamente descriptivas.
En este sentido, la psicometra en tanto que participa de la aplicacin a contenidos empricos y en
tanto que contribuye a elaborar modelos referidos a contenidos empricos,, est sujeta obviamente al
mtodo cientfico propio de toda ciencia emprica. Para decirlo expresamente el mtodo de la
psicometra es, en tanto que referida a contenidos empricos, el mtodo cientfico. En la medida por
ejemplo en que una teora de medicin o un mtodo de escalamiento pueden ser objeto de
contrastacin emprica, estos modelos pueden ser objeto de la misma consideracin hipottico-
deductiva con la que se evala cualquier teora cientfica. Pero, adems, como hemos puesto de
manifiesto anteriormente, la psicometra comporta un fuerte componente estadstico y matemtico. En
la medida en que se trate del componente matemtico de la psicometra, ste est obviamente
ajustado a los criterios formales de las matemticas. Los modelos matemticos formales
psicomtricos, que pertenecen a la teora psicomtrica, han de evaluarse en tanto que modelos
formales con las herramientos y criterios de las matemticas, y en tanto que modelos de la realidad
emprica, con la debida contrastacin propia de las ciencias empricas.
(1) Humpty Dumpty es un personaje de Lewis Carroll que aparece en su obra A travs del espejo
que se caracterizaba por defender que l deca exactamente lo que l quera decir, definiendo
idiosincrticamente qu significaban sus palabras. La postura de Humpty Dumpty evita todas las
dificultades interpersonales de la comunicacin al mismo Humpty Dumpty, y por la misma razn se las
crea al resto de sus interlocutores. Harold Gulliksen en un interesante artculo de 1968 acu el
trmino Humpty Dumpty para caracterizar a aquellos cientficos que definen idiosincrticamente un
constructo o una variable justamente por el modo idiosincrtico en que ellos la operativizan. Esta
postura llevada al extremo conduce a una suerte de solipsismo cientfico en que cada investigacin
slo sera evaluable en trminos de s misma.
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2.3 PSICOMETRA Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS.

Una parte de los contenidos que un psiclogo est acostumbrado a ver como psicomtricos seran
calificados de economtricos por un economista; de biomtricos por un mdico o un bilogo, etc.
Existe un ncleo comn de teora mtrica y de procedimientos que se extiende formando parte de los
cimientos necesarios para el conocimiento emprico de las ciencias del comportamiento, biolgicas,
sociales y de la salud. La relacin ms estrecha se da quizs con la medicin en educacin, que
usualmente puede considerarse muy estrechamente vinculada en su desarrollo a la medicin
psicolgica. Prcticamente, los mismos contenidos que un psiclogo considera psicomtricos forman
parte para un pedagogo del campo de la medicin educativa. El campo de la medicin educativa
parece no diferenciarse del campo de la medicin psicolgica ms que en algunas cuestiones de
acento.
La relacin es tambin muy estrecha con la medicin en sociologa (pinsese, por ejemplo, en
la medicin de actitudes sociales, quizs a travs de la estrecha conexin que la psicologa social
mantiene entre sociologa y psicologa. La teora de la medicin para la psiquiatra y para
determinadas zonas del diagnstico y la evaluacin psicolgica puede considerarse indistinguible.
An con aspectos y zonas ms distantes de la medicina, de la economa, de la biologa y de otras
ciencias, el ncleo conceptual de la teora mtrica comparte muy estrechos vnculos. Esta situacin
es una consecuencia del estatus epistemolgico de estas ciencias y desde un punto de vista prctico
resulta muy enriquecedora.
De hecho, la naturaleza sustantiva e interdisciplinar de buena parte del conocimiento
psicomtrico puede verse anecdticamente reflejada en la procedencia y formacin de importantes
autores vinculados al campo. Fechner, por ejemplo, tan asociado al origen de la psicofsica -que es, a
su vez, el punto de partida del escalamiento psicolgico- fue en realidad un filsofo que nunca se
interes por la psicofsica ms que como un ejemplo que cumpla un papel en su sistema de
pensamiento. Mucho ms recientemente, autores como McIver; Carmines y Zeller, que han trabajado
en cuestiones de escalamiento y teora de la medicin, son en realidad profesores de ciencias
polticas preocupados por la medicin en su campo. El mismo Frederic Mather Lord, quizs el autor
ms importante en buena parte de la psicometra de los ltimos cincuenta aos, es, en realidad, un
socilogo reconvertido a psiclogo educativo. Rasch, uno de los psicmetras que han trado
aportaciones ms eminentes y enriquecedoras es en realidad un matemtico que empez a
interesarse por razones circunstanciales por las cuestiones de medicin psicolgica. La lista podra
extenderse fcilmente. Estos currcula, con injertos diversos e importantes entre diversas ciencias
prximas, son verdaderamente frecuentes y probablemente muy enriquecedores para el desarrollo
del campo mtrico.
Ello no significa que no existan particularidades en el terreno de la medicin psicolgica.
Sera bien difcil investigar el tema de las relaciones de depredacin de las rapaces nocturnas
utilizando cuestionarios de autoinforme, dado que los bhos y sus congneres no contestan
autoinformes. All, sera desde luego, ms til un trabajo mtrico que informara cuantitativamente
sobre la composicin de los despojos de sus presas que arrojan estas aves. Sin embargo, el modelo
de tratamiento mtrico de la informacin recogida, en vistas a determinar las diversas cadenas de
depredacin, quizs no es tan distinto de un problema psicolgico clsico de discriminacin y
clasificacin de patologas.
De este modo, la mayora de los instrumentos de medida psicolgicos son explcita e
intrnsecamente psicolgicos y slo comparten sus caractersticas principales con campos
estrechamente prximos como la medicin en educacin. Sin embargo, las teoras de la medicin y
los procedimientos de escalamiento pueden ser menos especficos de la psicologa, aun siendo
especficamente psicomtricos. Dicho ms formalmente, los campos de la aplicacin mtrica y del
uso mtrico suelen ser especficos de la temtica cientfica que se est tratando; la teora mtrica
subyacente puede permanecer usualmente comn.
La psicometra tambin se relaciona con la matemtica. La psicologa matemtica se
caracteriza por emplear modelos matemticos para representar fenmenos psicolgicos. Un modelo,
como primera aproximacin, puede definirse como una representacin formalizada o abstracta de un
fenmeno. Un modelo permite efectuar predicciones contrastables que deben comprobarse o
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verificarse, poniendo de manifiesto el ajuste entre el modelo y el mundo real. Un modelo matemtico
es un modelo terico expresado en lenguaje matemtico, de modo que puede utilizar las ventajas de
las matemticas para establecer consecuencias y estudiar el fenmeno. Puede caracterizarse a la
investigacin como un intento por construir modelos de la realidad que hay que someter a
contrastacin comparando sus consecuencias con los datos observables. Desde un punto de vista
lgico, los datos pueden refutar un modelo, pero nunca demostrarlo. Los modelos matemticos son
una forma de expresin de teoras cientficas que presentan ventajas por su generalidad, su precisin
y su poder deductivo.
Deca Rubn Ardila en una conferencia dictada en la Universidad de Valencia el 21 de
Noviembre de 1988, que la psicologa se orienta hacia convertirse en una disciplina matemtica en
el sentido de que el progreso de la ciencia y la matematizacin de sus postulados corren
necesariamente parejos. Este punto de visto no es desde luego nada extravagante, y ya fue
expresado con toda claridad por el mismo Stevens en 1951, cuando seal que la estatura de una
ciencia es medida comnmente por el grado en que hace uso de las matemticas. Con todo, las
metemticas no son ellas mismas una ciencia, en el sentido emprico, sino un sistema simblico,
lgico, formal -un juego de signos y reglas. La virtud que hace a las matemticas no triviales, es su
capacidad para servir como modelo para eventos y relaciones en el mundo emprico. En las
afirmaciones anteriores de Stevens se encuentra una parte del concepto de psicologa matemtica.
Coombs, Dawes y Tversky (1981) han caracterizado a la psicologa matemtica por la
utilizacin de mtodos matemticos en cuestiones psicolgicas. Faverge (1972) ya haba destacado
el papel de las matemticas como lenguaje en el que se expfresa la psicologa matemtica. Esta
aproximacin resalta la aplicacin de las matemticas a la psicologa y la ausencia de contenido
psicolgico particular de la psicologa matemtica, que se caracterizara ms por un estilo de
investigacin. Tambin Laming (1973) haba abundado en este punto de vista caracterizando a la
psicologa matemtica por sus mtodos y no por sus campos de aplicacin. La definicin de
psicologa matemtica que ofrece Seoane (1980) resalta tambin la no adscripcin de contenidos
temticos y el uso del lenguaje matemtico como caracterstica que primero distingui a esta
disciplina. Restle y Greeno (1970) han destacado cmo en la psicologa matemtica es la psicologa
la que usa las matemticas, de modo que stas ltimas cumplen un papel instrumental respecto a la
primera, en lugar de considerar que las matemticas son ejemplificadas con cuestiones psicolgicas.
Santisteban (1982) destaca claramente la caracterizacin de la psicologa matemtica por el mtodo:
lo que distingue a la psicologa matemtica de otras reas de especialidad psicolgica, no es el
objeto de estudio, que por supuesto es la psicologa, sino el mtodo sistemtico de investigarlo, con
una metodologa que, a grandes rasgos, consiste en crear teoras o modelos expresados en lenguaje
matemtico o de ordenador, y utilizar la deduccin lgico-matemtica y la simulacin para predecir y
explicar las propiedades del objeto de estudio
Ahora bien, un modo de ver las cosas que parece extendido es considerar la psicometra
como un brazo de la psicologa matemtica, que estara formada por tres grandes campos: el de la
pscioestadstica; el de la psicometra y el de los modelos. Al decir de Seoane (1980) esta clasificacin
se desprende de una revisin de los principales manuales sobre psicologa matemtica. Esta es
desde luego una clasificacin acadmica quizs ms relacionada con la estructura eventual de un
rea de conocimiento que con el tipo de contenidos caractersticos de esos tres grandes campos. A
nuestro juicio, la estadstica como una rama de la matemtica, la psicometra como una ciencia
mtrica especfica a interdisciplinar a la vez, y los modelos matemticos como teoras psicolgicas
formales, compartiendo una referencias metodolgicas comunes, tienen tres estatus gnoseolgicos
distintos. Sin embargo, hay un conjunto de referencias comunes: el mtodo cientfico, los mtodos de
la psicologa matemtica; el lenguaje comn matemtico-estadstico; la orientacin metodolgica y el
lugar de los modelos.
 10

3. MEDICION PSICOLOGICA
3.1 LA MEDICIN EN LA CIENCIA :

El objetivo de estudio de la psicologa es el estudio de la conducta, por lo general son las personas,
pero tambin se encarga del comportamiento de otros seres vivos, Por lo tanto se estudia la
conducta del hombre, o cualquier otro objeto viviente. Asimismo estudia los datos fsicos productos
de la conducta de dichos seres. A estos individuos que arrojan o expresan o presentan datos lo
llamaremos objetos dentro del campo de la medicin psicolgica.
Nunnally, J y Bernstein, I. Consideran que aunque se han escrito cientos de tomos enteros sobre la
naturaleza de la medicin, al final sta se reduce a dos conceptos bastante simples: la medicin
consiste en reglas para asignar smbolos a objetos de manera que :
1) Representen cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) o
2) Definan si los objetos caen en las mismas categoras o en otras diferentes con respecto a un
atributo determinado (clasificacin).
La mayor parte de lo que histricamente llamamos medicin tiene que ver con las escalas, y por
consiguiente, con las propiedades de los nmeros, pero la clasificacin puede ser de igual
importancia. El objeto de estudio de la psicologa por lo general son las personas, pero pueden serlo
animales inferiores como sucede en algunas reas de la psicologa y de la biologa, u objetos fsicos,
como en ciertas investigaciones de mercado. El trmino reglas indica que la asignacin de nmeros
debe hacerse de manera explcita. Algunas reglas son tan evidentes que es innecesaria una
definicin detallada, como la medicin de la estatura de una persona con una cinta mtrica. Por
desgracia, estos casos obvios son excepcionales en la ciencia. Ciertamente, las reglas para medir la
mayora de atributos tales como inteligencia, timidez o aleccionamiento no son obvias por intuicin.
Las reglas, a su vez, son un aspecto importante de la estandarizacin. Una medida se estandariza
hasta el punto en que Sus reglas sean claras; Su aplicacin sea prctica;No requiera de una gran
habilidad de parte de los administradores, ms all de la necesaria para su entrenamiento inicial, y
Sus resultados no dependan del administrador especfico. El punto esencial sobre la estandarizacin
es que los usuarios de un instrumento determinado deben obtener resultados similares. De este
modo, una prueba de inteligencia est bien estandarizada si diferentes examinadores obtienen
puntajes similares al evaluar a un nio en particular en un momento determinado.
La asignacin de smbolos reglas a los objetos a medirse debe darse de tal manera que puedan
cumplir con 2 condiciones: 1. Los smbolos definan si los objetos caen en las mismas categoras o en
otras diferentes con respecto a un atributo determinado (clasificacin). 2. Los smbolos representen
cantidades o atributos de forma numrica (escala de medicin) es decir una caracterstica particular
de los objetos.
El trmino atributo en la definicin indica que la medicin siempre implica alguna caracterstica
particular de los objetos. Los objetos no pueden medirse, se miden sus atributos. No medimos a un
nio per se, sino ms bien su inteligencia, estatura o socializacin, No medimos a un adicto sino
medimos sus conducta de dependencia, de tolerancia , de interaccin con los dems. La distincin
entre un objeto y sus atributos puede sonar como una mera sutileza, pero es importante debido a que
:
Primero, demuestra que la medicin requiere de un proceso de abstraccin. Un atributo implica
relaciones entre objetos en una dimensin particular, por ejemplo, peso o inteligencia. Una roca roja
y una roca blanca pueden pesar lo mismo, y dos rocas blancas pueden tener pesos diferentes. Los
atributos de peso y color no deben confundirse entre s ni con ningn otro atributo.
Una segunda razn para enfatizar que uno mide atributos y no objetos es que nos hace considerar
con cuidado la naturaleza de un atributo antes de intentar la medicin. Por ejemplo, un atributo en el
que creemos puede no existir en la forma propuesta, como sucede con los muchos resultados
negativos obtenidos en los esfuerzos por medir un atributo global de rigidez, lo que hace debatible
que exista tal atributo. Aun trminos muy populares usados para describir a las personas pueden no
corresponder a atributos mensurables, por ejemplo, clarividencia, adivino, etc.. Tambin es comn
que en un supuesto atributo unitario se confundan diversos atributos ms especficos. Por ejemplo,
 11
adaptacin puede incluir satisfaccin con la vida, humor positivo, habilidades para enfrentar la
tensin emocional y otros significados del trmino. Aunque tales medidas conglomeradas puedan
ser justificables en parte en campos prcticos, su uso puede socavar a la ciencia psicolgica.
La primera parte de la definicin de medicin subraya el uso de nmeros para representar
cantidades en escalas. Tcnicamente, la cuantificacin implica qu tanto de un atributo est presente
en un objeto; as, los nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de manera tan
ntima con la medicin, que con frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto. Esto es
desafortunado, ya que la segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos igualmente
importante para la ciencia.
Tcnicamente, la cuantificacin implica qu tanto de un atributo est presente en un objeto; as, los
nmeros comunican la cantidad. La cuantificacin se entrelaza de manera tan ntima con la medicin,
que con frecuencia los dos trminos se usan de modo indistinto. Esto es desafortunado, ya que la
segunda parte de la definicin, la clasificacin, es al menos igualmente importante para la ciencia.
Las reglas empleadas para definir una medida particular deben estar exentas de ambigedad.
Pueden desarrollarse a partir de un complicado modelo deductivo, basarse en la experiencia previa,
surgir del sentido comn o simplemente tener origen en corazonadas, pero el punto crucial es la
manera en que los usuarios concuerdan de manera consistente en la medida y, por ltimo, qu tan
bien explica el mtodo de medicin fenmenos importantes. En consecuencia, cualquier serie de
reglas que cuantifique propiedades de objetos de manera no ambigua, constituye un mtodo de
medicin legtimo y tiene derecho a competir por la utilidad cientfica con otras medidas. Tngase, en

3.2. ESCALAS DE MEDICION

Stevens distingue cuatro tipos de escalas de medicin: nominal, ordinal, intervalo y razn. La
clasificacin se basa en las diferentes reglas usadas para signar numerales a los objetos. La
asignacin de numerales da lugar a un cierto isomorfismo entre las relaciones cuantitativas de los
objetos que se miden y las relaciones entre las cantidades representadas por dichos numerales. Cada
escala corresponde a un nivel de medida diferente, asimismo, a las mediciones realizadas con cada
tipo de escala son aplicables determinadas operaciones estadsticas.

A. ESCALA NOMINAL.
Definicin: La escala nominal representa el nivel ms elemental de medicin. Es la escala que asigna
a los objetos numerales o smbolos como etiquetas con la finalidad :
1.- Identificar a un objeto de otro o para identificar una caracterstica de otra de un objeto o cosa. Los
nmeros asignados slo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. Se usan nmeros para
identificar a los jugadores de ftbol, se utilizan letras y nmeros para indicar los artculos de un
catlogo
2.- Clasificar individuos, cosas y caractersticas. ,es decir se usan los smbolos o numerales que
pueden representar una cantidad o atributo, para clasificar a objetos o cosas que pertenecen a una
misma especie o clase. Esta escala adems de permitir identificar la clase que pertenecen los
individuos y a las cosas establece subclases, donde a cada subclase o grupo podemos asignarle un
nmero o smbolo que renen objetos de similares caractersticas. . Se clasifica a la gente por el sexo
en varones y mujeres, a cada grupo podemos asignarle un nmero o smbolo. Segn una tipologa,
clasificamos a la gente en introvertida, neurtica y extrovertida. La escala nominal permite identificar a
los individuos y a las cosas y establecer subclases, que renen objetos de similares caractersticas.
Los nmeros asignados slo distinguen a los objetos, no pueden sumarse. La clasificacin se hace de
acuerdo a algn atributo, pero no informa que la distancia entre las subclases 1 y 2 sea igual a la
distancia entre 3 y 4. Las operaciones que pueden hacerse en este nivel son contar el nmero de
miembros de una clase y compararlos.
Propiedades
Las escalas de medicin tienen ciertas propiedades formales que se enuncian en forma de
postulados , que delinean las operaciones para elaborar las escalas y las relaciones entre los objetos
a que se aplican (Siegel 1970), en la escala nominal la nica relacin implicada es la igualdad que
se simboliza por el signo (=) . Esto significa que los miembros de una subclase son iguales en la
propiedad mediada. La relacin de igualdad de las escalas nominales pueden ser:
 12
Reflexiva (a=a) Ejemplo: si se tiene que elegir a un jugador para del equipo cualquier jugador
ser representante.
simetra Si a=b luego b=a ; El postulado que si a es igual a b y b es igual a a afirma que un
objeto es identico a otro. El termino identico se identifica en un sentido muy restringido , significa
identidad con el atributo que se mide, aunque puede existir diferencias entre otros atributos . Y an
ms, puede existir igualdad cuantitativa entre dos atributos y a la vez presentar diferencias
cualitativas.
y transitiva (si a=b y b=c, luego a=c) .
Operaciones . Muy pocas operaciones estadsticas pueden hacerse en la escala nominal, entre las
que se pueden realizar con las escalas numricas son:
contar el nmero de miembros de una clase y compararlos: contar frecuencias y determinar un
valor central, como el modo o MODA
Tambin se puede aprobar algunas hiptesis relativa a la distribucin de cosas clasificadas en
categoras y la asociacin entre ellas. Ejemplo: Si identificamos el rendimiento acadmico en bueno
(B),malo (M) y regular (R ) a su vez identificamos a nios con buen nivel de nutricin (nutridos) y
nios con mal nivel de nutricin (desnutridos), Podremos comprobar la hiptesis de que existe un
mejor rendimiento acadmico si el alumno presente buen nivel de nutricin y el rendimiento
acadmico ser deficiente si existe desnutricin.
Para medidas de asociacin entre las variables suelen usarse las pruebas no paramtricas Chi
cuadrado y el coeficiente de contingencia C.

B.ESCALA ORDINAL.
Definicin: En una escala ordinal los nmeros asignados a los objetos reflejan un orden que
corresponde a la magnitud del atributo que se mide y que cada sujeto posee. ste orden se expresa
mediante el termino mayor que (>).
Estas se pueden organizar de acuerdo a:
Una caracterstica en especial: Ejemplo:
Estatura. En la escuela los alumnos forman por orden de estatura, resultados una relacin de
sujetos de A>B>C>D>n. Los alumnos tienen una estatura de A>B>C>C>D.
Edades: Los nios del sexto grado tienen edades de J>G>H>A
Los puestos de un concurso de belleza
Una variable : Ejemplo
En mediciones de rangos psicolgicos las personas pueden jerarquizarse en forma de letras
(A>J>R >M), de nmeros (1>2>3>4), de abreviaturas (Hs,Au,Ac,Ag). Esta relacin se interpreta en
el sentido de que el smbolo que antecede es ms (en una conducta determinado) que el smbolo que
le sigue.
En el caso de las letras si hablamos de la conducta neurtica, podemos decir que la A es ms
neurtico que J , J es ms neurtico que R Y R es ms neurtico que M.
En el caso donde las letras pueden remplazarse por nmeros y podemos asignarles 1,2,3,4, que
representan el orden de los sujetos segn el nivel que presenta en una determinada conducta.
Los nmeros ordinales atribuidos indican el orden de posicin. No indican cantidades absolutas ni
que los intervalos entre ellos son iguales. Ejemplo : si en el caso anterior remplazamos los
nmeros por letras, serian: A > J > R > M, 1 > 2 > 3 > 4. La atribucin de los nmeros
2 y 4 a los sujetos J y M, solo significa que J es ms neurtico que M, pero no quiere decir que es
doblemente agresivo. Es decir no puede asumirse que la propiedad medida que representa los
numerales esta igualmente espaciada.
Propiedades: En lo que respecta a los propiedades formales de la escala ordinal estas son :
a. Transitiva: La relacin jerrquica mayor que es transitiva , si a es mayor que b y b es mayor
que c (En la relacin 1>2>3, 1 es ms ansiosos que 2 y 2 es ms ansioso que 3 entonces 1 es
ms ansioso que 3). Tambin la expresin mayor que puede remplazarse por la expresin menor
que. Cabe resaltar que el axioma de transitividad fundamental en la escala ordinal queda
ampliamente satisfecho en:
mediciones fsica si a pesa ms que b y b pesa ms que c entonces a pesa ms que
c,
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mediciones de determinadas variables psicolgicas: como agresin, depresin, habilidad,
ordenado , etc. ejemplo: si p es menos agresivo que g y g es menos agresivo que z ; entonces p
es menos agresivo que z. Pero en algunas variables conductuales no funciona con la misma
nitidez. tomemos el ejemplo de la dominancia a (esposa) domina b (esposo) y b (esposo)
domina c (hijo), pero no siempre la madre a puede dominar al hijo c e incluso puede ocurrir que
c domine a a.
Operaciones
Las pruebas estadsticas apropiadas para tratar datos de medicin de escala ordinal son
variadas : la mediana para medidas de tendencia central; para medidas de correlacin , el coeficiente
de correlacin de rango de Spearman y r de Kendall; para la verificacin de hiptesis la prueba de
Wilcoxon, test del signo, la prueba de Kolmogorov-Smirnov,etc. Todas las pruebas son no
paramtricas. Siegel (1970) llama la atencin que las propiedades de la escala ordinal no son
isomrficas al sistema aritmtico por lo tanto ,resulta impropio calcular medidas aritmticas y de
desviacin estandar con datos ordinales, en los cuales los intervalos entre los objetos ordenados no
son iguales, as mismo es impropio emplear pruebas paramtricas de inferencia estadstica con datos
de una escala ordinal, puesto que las decisiones acerca de las hiptesis son dudosas.

C. ESCALA DE INTERVALOS
Definicin La escala de intervalos ofrece un ordenamiento de los objetos medidos tal como lo hace la
escala ordinal. Pero, a diferencia de esta, posee distancias o intervalos numricos iguales entre los
valores que se asignan a los objetos , con respecto a la magnitud del atributo medido,
Ej: Si los nmeros 10, 13,15 y 18n representan magnitudes de una propiedad medida, de los
sujetos A, B, C y D, podemos decir que la diferencia entre A y B es la misma que hay entre C y D y
tambin que la distancia en B y C es menor que la unidad a las diferencias que exhiben A-B y C-D.
La unidad de medicin en las escalas de intervalo es arbitraria.
En estos casos los sujetos A, B, C, D son intervalos de clases o poseen un distancia por igual
entre ellos , que podra ser distancia de puntuacin , se llevan por 3 puntos A=/=B =3 y C=/=D =3,
distancia de edades, se llevan por dos aos, distancia entre C.I intelectual, se llevan en 10 puntos
cada uno , distancia entre grupo tienen nota de diferencia de 5 puntos cada uno.
Estos sencillos ejemplos sirven para ilustrar que la escala de intervalos permite establecer
comparaciones precisas entre los valores asignados a valores individuos en un mismo atributo
medido ,y, entre los valores atribuidos a un mismo individuo en la medicin de diferentes atributos,
tales comparaciones puede efectuarse porque la escala de intervalos posee unidades comunes y
constantes. Sin este requisito no podra establecerse comparaciones validas .
La escala de intervalos tiene tambin un punto de cero aunque este punto ubicado en el
origen de la escala es arbitrario, no se mide un atributo de modo absoluto, Las escalas de
temperatura Fahrenheit y centgrados se inician en un punto cero arbitrario y el cero no significa
no hay temperatura simplemente en una localizacin arbitraria de la escala, como observa Baltes
(1981), dl cero arbitrario determina que las relaciones entre las posiciones se establezcan en trminos
de distancias entre ellas y no en trminos de razones. Si la temperatura del lunes fue de 32 grados y
la del viernes fue 16 grados, no significa que la temperatura del da lunes fue el doble que la del
viernes, slo indica que fue 16 grados menor.
Los psiclogos se han interesado por construir escalas de intervalos. El problema por superar
fue encontrar el mtodo para establecer unidades iguales, el esfuerzo fue logrado cuando menos, en
algunas reas. En efecto, los puntajes originales de las pruebas de ejecucin son convertidos en
puntuaciones estndar que representan la distancia de un puntaje con respecto al rendimiento
medio del grupo, en funcin de la desviacin estndar de la distribucin. Se obtiene, de esta manera,
unidades iguales y constantes que facilitan establecer comparaciones. La construccin de
instrumentos para medir variables psicolgicas sobre una escala de intervalos, se apoya en la
verificacin emprica de la distribucin normal que adoptan los puntajes de las variables de ejecucin.
Esta distribucin se obtienen cuando se miden algunos atributos humanos con escalas de intervalo y
de razn, por ejemplo, la talla de un amplio nmero de nios de 12 aos, se distribuye segn la curva
de Gauss. A partir de la media de la distribucin y de su desviacin estndar , tomada como unidad,
se puede ubicar una posicin en la curva. Si se construyen instrumentos que proporcionan una
 14
distribucin normal de los puntajes, se podr expresar la posicin de los individuos en un contnuo
psicolgico mediante una escala de intervalos.
Operaciones
La distribucin normal y las puntuaciones derivadas, como z y T solucionan el problema de
unidades iguales, pero no resuelven el problema del punto cero (Magnusson, 1969). Efectivamente,
las usuales escalas de tests psicolgicos no poseen un punto cero en su base. La inteligencia se
mide con escalas similares a una escala de intervalos, pero ninguna empieza con cero inteligencia ni
con cero memoria.

Las mediciones tomadas con escalas de intervalos se prestan al tratamiento de pruebas

estadsticas paramtricas: media aritmtica; desviacin estndar; correlacin r de Pearson; test t
de Student; anlisis de varianza, razn F, y algunas otras ms. Las pruebas no paramtricas no son
recomendables en vista de que no aprovechan toda la informacin que proveen los datos recogidos
en escalas de intervalos

D. ESCALA DE RAZON

La escala de razn (proporcin) posee todas las propiedades de las escalas anteriores, y
adems, tiene en su origen un punto cero absoluto. Lo cual significa que si el objeto medido alcanza
el valor cero en la escala, ese objeto no posee la propiedad medida. Una caracterstica de esta escala
es que no slo ofrece el orden de rango de los objetos y la igualdad de los intervalos, sino tambin
sobre la relacin entre las distancias. Si los nmeros 10, 13, 15 y 18 representan las magnitudes de la
propiedad medida en los sujetos A., B, C y D, al nivel de la escala de razn podremos saber que el
sujeto B tiene 1.3 veces el atributo respecto del sujeto A; C lo posee 1.23 veces con relacin a B o
que D contiene 1.2 veces el atributo respecto de C. Estas propiedades se basan en el hecho que la
escala posee unidades iguales a partir de un punto cero.
Las mediciones del tiempo, longitud y peso, se inician con un punto cero verdadero, y cuando
se mide la propiedad de un objeto se determina la magnitud como un valor absoluto. No es necesario
conocer los valores de otros objetos medidos en la misma escala (Magnussson, 1969). Los valores
numricos de estas escalas fcilmente pueden ser transformados en otra unidad de medida, por
ejemplo, de libras a gramos; de pulgadas a pies; solamente multiplicando cada valor por una
constante positiva.
Las escalas de razn son comunes en los instrumentos fsicos de medicin. Han habido
serios intentos para desarrollar escalas de razn en la medicin psicolgica. El obstculo mayor ha
sido la consideracin del cero absoluto verdadero, que en esta escala se interpreta en el sentido de
ausencia absoluta de la propiedad, hecho que no ocurre con las variables del comportamiento. Los
atributos humanos que miden los psiclogos existen en todos los individuos aunque sea en mnima
magnitud, con diferencias de grados entre las personas. Guilford (1954) observaba que el cero
absoluto es deseable, pero no esencial en la medicin psicolgica. En fin, la determinacin del punto
cero en la construccin de escalas psicolgicas es una tarea pendiente en la metodologa
psicomtrica. En la actualidad, las escalas ms utilizadas en la medicin psicolgica son la ordinal y
la de intervalos.
ESCALAS DE MEDICION

ESCALAS OPERACIONES ESTADISTICOS

NOMINAL IDENTIFICAR CLASIFICAR NUMERO DE CASOS
FRECUENCIA
ORDINAL ESTABLECER UN ORDEN MEDIANA Y PERCENTILES
DE RANGO
DE INTERNVALO ENCONTRAR MEDIA, DESVIACIN
DIFERENCIAS O CORRELACION
DISTANCIAS
PROPORCIONAL O RAZON ENCONTRAR PORCENTAJES DE
PORPORCIONES VARIACIN
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UNIDAD II:
LOS TESTS , CLASIFICACION Y PROPIEDADE PSICOMETRICAS DE LAS PRUEBAS
PSICOMETRICAS
4. LOS TEST PSICOLGICOS
4.1 LA TEORIA CLASICA DE LOS TESTS
Las tcnicas de evaluacin psicolgica permiten, en general algn tipo de cuantificacin,
aunque con mayor frecuencia no es esa la nica informacin que aportan. De hecho y como indica
Sundberg (1977) esta informacin en una combinacin de datos duros ( o cuantitativos ) o blancos
(cualitativos ). El peso de uno u otra depender, lgicamente de la finalidad concreta con que se
utilicen. En este sentido cabe distinguir entre la evaluacin para investigacin y la evaluacin para un
contexto clnico, esta segunda mucho ms cargado de datos cualitativos (aunque estos no se hallan
necesariamente ausentes en la primera). Ambos tipos de datos cumplen una finalidad distinta y debe
drsele las consideracin que merecen:
La cuantificacin desempea un papel importante en la en la comprobacin de hiptesis,
mientras que los datos cualitativos sirven ms bien, dentro de una base de observacin para plantear
hiptesis y refinarlas . Sin embargo la capacitacin para la obtencin de estos datos cualitativamente
es seguramente menos susceptible de entrenamiento sistemtico ya que en definitiva, depende
mucho ms de un fuerte bagaje terico sobre aspectos bsicos de funcionamiento humano que
oriente la observacin y menos de una capacidad terica. La cuantificacin, por otra parte, presenta
un elemento omnipotente en todo elemento de evaluacin.
La mayor parte de las pruebas estandarizadas en nuestro medio han sido creadas, son
interpretadas, y pueden ser evaluadas dentro de la teora clsica de los test, o de puntuaciones
verdaderas. La teora de clsica de los tests sostiene que las puntuaciones obtenidas o empricas (X)
es la suma de las puntuaciones verdaderas (V , un concepto terico que se supone representa la
cualidad del sujeto que se pretende medir) y el error de medida (E, o error aleatorio). La puntuacin
verdadera es la media de la distribucin terica que podran hallarse en evaluaciones repetidas de la
misma persona con el mismo test.
El error de medida se entiende toda desviacin aleatoria o no sistemtica, de la puntuacin
verdadera, no tomndose por tal las desviaciones o sesgos sistemticos. Es razonable pensar que la
puntuacin obtenida que obtiene un sujeto cuando se le aplica un test en un momento dado, no
coincida exactamente con su verdadera puntuacin en ese test, pues en ese momento puntual, el
sujeto est afectado por mltiples factores de difcil control que inciden en su conducta. Si estos
factores perjudican al sujeto, obtendr una puntuacin emprica ms baja que la que verdaderamente
le correspondera; si le benefician, la obtendr superior. Ahora bien, cuando se pasa un test a un
sujeto, no hay manera de saber su puntuacin verdadera, lo nico que tenemos es la puntuacin
obtenida o emprica, es decir, los puntos que saca en el test: su puntuacin verdadera hay que
estimarla basndonos en los supuestos del modelo.
Supuesto 1:
La puntuacin verdadera (V) es la esperanza matemtica de la emprica: V = E(X), donde X
es la variable aleatoria puntuacin emprica del sujeto. Este primer supuesto constituye en realidad
una definicin de la puntuacin verdadera. El lector poco familiarizado con el concepto de esperanza
matemtica puede hacerse una idea imaginando que se aplicase un test infinitas veces al mismo
sujeto. Tambin debe imaginar que cada aplicacin no afecta a las otras y que el sujeto no cambia en
el curso de las aplicaciones. En estas condiciones, la puntuacin verdadera del sujeto en el test sera
la media aritmtica de las puntuaciones empricas obtenidas en las infinitas aplicaciones. La
puntuacin verdadera es, por tanto, un concepto matemtico, A partir de los valores de X
(puntuaciones empricas) y bajo ciertos supuestos, la teora clsica de los tests permite hacer
estimaciones probabilsticas razonables acerca del valor de las puntuaciones verdaderas. Conviene
entenderlo bien, pues a menudo se ha hecho una conceptualizacin platnica de las puntuaciones
verdaderas, considerndolas como algo mgico y esttico, propiedad de los sujetos y que determina
su conducta. Del modelo no se sigue esta interpretacin circular: la puntuacin emprica en un test es
una muestra de conducta que si rene ciertos requisitos de medida, y bajo ciertos supuestos, permite
hacer inferencias probabilsticas fundadas. De esto trata la Teora Clsica de los Tests.
Supuesto 2:
 16
Se asume tambin que los errores obtenidos no tienen relacin con las puntuaciones
verdaderas, es decir, que cualquier nivel de la habilidad o rasgo que pretende medirse, puede verse
sometido a errores de la misma magnitud (es decir, el error en un test de inteligencia, por ejemplo,
sera en principio semejante tanto para individuos muy inteligentes, como para los tienen una menor
capacidad). Es decir, no existe correlacin entre las puntuaciones verdaderas de los sujetos en un
test y sus respectivos errores de medida. No hay razn para pensar que el tamao de los errores
vaya sistemticamente asociado al tamao de las puntuaciones verdaderas. Sin embargo, este
presupuesto no es compartido por otras teoras de la medida, como la del rasgo latente.
Supuesto 3:
Los errores de medida de los sujetos en un test no correlacionan con sus errores de medida
en otro test distinto. Si se aplican correctamente los tests, los errores sern aleatorios en cada
ocasin, no existiendo razn a priori para que covaren sistemticamente unos con otros.
Hay que sealar que ninguno de los supuestos del modelo es comprobable empricamente
de un modo directo tal como estn expresados, por tanto, aunque plausibles y sensatas a priori,
habr que hacer deducciones que s se puedan contrastar y confirmen o falseen el modelo.

4.2 PROPOSITOS Y USOS DE LOS TESTS

Los tests psicolgicos y otros instrumentos de evaluacin se aplican en una amplia variedad
de contextos de organizacin en la sociedad contempornea: escuelas y universidades; negocios e
industrias; clnicas psicolgicas y centros de asesora; organizaciones gubernamentales y militares y
contextos de investigacin de distintos tipos. De modo que los psiclogos de personal, psiclogos
clnicos, psiclogos de asesora, psiclogos escolares, consejeros matrimoniales y muchos otros
especialistas aplicados y con orientacin hacia la investigacin sobre el comportamiento del ser
humano dedican una parte importante de su tiempo profesional a la aplicacin, calificacin e
interpretacin de tests psicolgicos.

En la actualidad, el propsito principal de los tests y evaluaciones psicolgicas es el mismo que ha

prevalecido durante todo este siglo: evaluar el comportamiento, las capacidades mentales y otras
caractersticas personales con el objeto de ayudar en los juicios, predicciones y decisiones de las
personas. En forma ms especfica, los tests se utilizan para:
1) Observar a las personas que solicitan empleos y desean participar en programas educativos y de
capacitacin;
2) Clasificar y ubicar a las personas dentro de contextos educativos y de empleo;
3) Asesorar y guiar a los individuos con propsitos educativos, vocacionales y personales;
4) Retener o suspender, promover o cambiar a estudiantes o empleados en los programas
educativos y de capacitacin, as como en situaciones laborales;
5) Diagnosticar y prescribir tratamientos psicolgicos y fsicos en clnicas y hospitales;
6) Evaluar los cambios cognoscitivos intra e interpersonales debidos a programas de intervencin
educativos, psicoteraputicos y conductuales; y
7) Realizar investigaciones sobre los cambios en el comportamiento a travs del tiempo y sobre la
efectividad de los programas y tcnicas nuevas.
Adems de sus aplicaciones en la descripcin y anlisis de las caractersticas individuales,
los tests se utilizan para evaluar el entorno psicolgico, los movimientos sociales y otros eventos
psicosociales. Nadie sabe con exactitud cuntos tests disponibles comercial y no comercialmente de
cada tipo se aplican ni en qu situaciones, con qu propsitos y para quin durante un ao
determinado.
Sin embargo, puede obtenerse un indicativo de la naturaleza de la intencin del uso de los
tests a partir de los resultados en los distintos estudios (por ejemplo, Brown y McGuire, 1976; Wade y
Baker, 1977; Harrison y otros, 1988; Piotrowski y Keller, 1989; Archer y otros, 1991). Como es obvio,
los descubrimientos de estos estudios dependen de las clases de practicantes y/o investigadores que
se incluyen en la muestra.

4.3 DEFINICION DE TEST

El trmino test es una de las palabras ms comunes que todos creemos comprender y por
ende, raramente tomamos el tiempo necesario para definirla de manera precisa. Definiremos un test
 17
como un procedimiento sistemtico para medir una muestra de conducta. Esta definicin se puede
entender mejor tomando en consideracin las implicaciones de los diversos componentes de ella.
La frase procedimiento sistemtico indica que una prueba se construye, se administra y se
califica, segn reglas preestablecidas. Los reactivos se seleccionan sistemticamente para que se
ajusten a las especificaciones de la prueba; se administran los mismos reactivos u otros equivalentes
a todas las personas y las instrucciones y lmites de tiempo son iguales para todos los que se
someten a dichos tests, el uso de reglas predeterminadas para la evaluacin (calificacin) de las
respuestas asegura un acuerdo entre diferentes personas que tengan que Calificar la prueba.
La utilizacin de procedimientos estndar sirve para reducir al mnimo la influencia posible de
variables personales y situacionales irrelevantes, sobre las calificaciones del test. Por ejemplo, las
instrucciones sobre cmo responder cuando no se tenga seguridad respecto a la respuesta apropiada
hacen disminuir las diferencias individuales en las conductas de adivinacin. Otra razn para usar los
procedimientos estndar es que permiten que las calificaciones dadas a distintas personas se puedan
comparar directamente. Si dos individuos responden a diferentes reactivos o tienen distintas
cantidades de tiempo para terminar las mismas pruebas, no ser posible comparar sus resultados.
As pues, el uso de procedimientos estndar permite las comparaciones directas entre los individuos.
Un segundo trmino crucial es el de conducta. En el sentido ms estricto un test mide slo la
conducta registrada por la prueba, esto es, las respuestas dadas por una persona a los reactivos de
la prueba. As, no medimos directamente a la persona, sino que inferimos sus caractersticas (rasgos)
a partir de sus respuestas dadas a los reactivos del test. Si las conductas que muestran reflejan de
modo adecuado el constructo que se mide, la prueba proporcionar informacin til. Si la conducta
no refleja adecuadamente la caracterstica subyacente, las inferencias que se hagan resultarn
errneas.
En tercer lugar, un test contiene solamente una muestra de todos los reactivos posibles.
Ningn test es tan completo como para incluir todos los reactivos posibles que se pueden desarrollar
con el fin de medir la variable psicolgica en cuestin, es decir, que puedan medir el dominio
conductual (un dominio conductual es la agrupacin hipottica de todos los reactivos posibles que
cubren un rea particular). Se nos ocurren excepciones, tales como las de un test de adicin que
cubra todas las combinaciones posibles de dos nmeros de un slo dgito, pero estas excepciones
suelen ser raras y en general, triviales. As, se puede considerar que cualquier test dado es la mejor
muestra de todos los reactivos posibles.

Puesto que el test contiene slo una muestra de todos los reactivos posibles, se plantean dos
problemas.
En primer lugar, debemos asegurarnos de que los reactivos incluidos en la prueba sean una muestra
representativa de todos los reactivos posibles.
El segundo problema consiste en saber si una persona obtendra la misma calificacin al responder a
una muestra diferente de reactivos extrada del mismo dominio.
En otras palabras, obtendra la misma calificacin en una forma equivalente de la prueba? El
primero es el problema de la validez, el segundo es el de la confiabilidad.
Validez y Confiabilidad Qu es esto!
Qu es validez y confiabilidad de un test?

5. Propiedades Psicometricas de los tests psicolgicos

CONFIABILIDAD
 18
Desde el punto de vista psicomtrico, la prueba tiene que poseer dos caractersticas para que
se le pueda considerar un buen instrumento de medicin: debe ser confiable y vlido. La confiabilidad
a menudo es llamada tambin fiabilidad o consistencia de un test.
El problema de la confiabilidad plantea diversas formas de preguntas: Hasta qu punto mide
una prueba de modo consistente?, es decir, obtendremos resultados semejantes en caso de medir
el mismo grupo de objetos una y otra vez con el mismo instrumento de medicin?; corresponden las
mediciones obtenidas por medio de un instrumento a las verdaderas o reales medidas de la
propiedad en cuestin?. En respuesta a estas preguntas se suscitan las variadas definiciones de
confiabilidad.
La confiabilidad en trminos generales, puede ser definida como el grado de concordancia
que existe entre dos medidas de un mismo objeto (Nunnally, 1983; Brown, 1980). Las estimaciones
de la confiabilidad dependen de cules sean las fuentes de error que ms nos interesan, razn por la
cual encontramos varios tipos de confiabilidad.
Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos
conjuntos de puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a travs de un estadistico de correlacin ,
por ello se expresan todos generalmente en funcin de un coeficiente de correlacin. El coeficiencte
de correlacin pueden cuantitificarse desde +1 a 1, encontrando con ello correlaciones positivas
que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van desde 0 a 1 . Los criterios para determinar
el nivel de relacin o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:

O a +/- 0.19 Nula relacin

O.20
a +/- 0.29 Debil relacin
0.30a +/- 0.59 Moderada relacin
O,60
a +/- 0.79 Fuerte relacin
O,80
a +/- 0.99 Muy fuerte relacin
1 Perfecta relacin
TIPOS DE CONFIABILIDAD : DE ESTABILIDAD, DE EQUIVALENCIA Y DE CONSISTENCIA

COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST.

El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto
perodo de tiempo y se le aplica nuevamente. A continuacin, se calcula la correlacin entre las
calificaciones en la prueba y en la reaplicacin.
Este mtodo requiere la aplicacin de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo de
individuos. El tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicacin puede variar entre unos
minutos y varios aos. El valor de la correlacin encontrada es un coeficiente de confiabilidad que
representar el grado de estabilidad de las caractersticas medidas de los sujetos frente a la misma
actuacin indagada dos veces. Adems, este valor seala el grado de consistencia o similitud de los
procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en las dos oportunidades.
La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a travs del tiempo, asume que
aquello que es estudiado es estable en el tiempo, de ah que el error que existe sera por el efecto de
las fluctuaciones temporales entre una y otra aplicacin.

COEFICIENTE DE EQUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS.

Puesto que cualquier test contiene slo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede
construir formas paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o
paralelas; hay que asegurarse de que verdaderamente lo son, pues cada forma debera ser
construida independientemente, pero debe estar destinada a satisfacer las mismas especificaciones.
Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de contenido; asimismo, la
amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales); as como su
variabilidad (varianzas iguales).
Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor
estadstico encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; as como el
grado de consistencia del comportamiento medido con ellos.
Para equiparar el efecto de la prctica que acta sobre los resultados del individuo en cada
una de las formas del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno, luego
 19
la forma dos; en tanto la otra mitad de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a la forma
uno. Si la segunda forma del instrumento de administra a los mismos sujetos despus de cierto
tiempo de aplicada la primera, entonces no slo puede controlarse la equivalencia, sino tambin el
grado de estabilidad de las caractersticas medidas de los examinados.

COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA.

El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna
habilidad o rasgo conductual especfico en forma ms o menos igual u homognea a travs de los
tems que lo conforman. Por lo tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna ser, de por
s, garanta de que se cuenta con un instrumento homogneo.
Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos
requieren que el instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.

Mtodo de biparticin.
Tambin es conocido como fiabilidad de la divisin por mitades o split half. Este mtodo consiste en
que partiendo de una sola aplicacin de una forma de test., es posible llegar a la medida de su
fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de divisin en mitades, por supuesto, puede ser en dos o
ms mitades.

Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad
de la subdivisin nos proporciona una medida de equivalencia o adecuacin de las muestras de
elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que slo
requiere de una sesin.
Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:
a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables,
teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares
e impares del test .
b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlacin con los
mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir
el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico
RHO o Pearson respectivamente.
c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlacin es la fiabilidad de
una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la
longitud de la prueba, entonces la correlacin ser ms baja que la que se espera de una prueba
de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlacin baja, se introduce una correccin
por medio de la frmula de Spearman-Brown o Guttman segn sean las varianzas de la mitades
de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.

Estimaciones de homogeneidad.
Por medio de este mtodo se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente
entre los resultados observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por
ste. A diferencia del de la divisin por mitades, ste no analiza la consistencia de la mitad del test,
sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test.
Mientras ms homogneo sea el instrumento, ms alta ser la consistencia entre los elementos.

El ndice de homogeneidad evala el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan
entre s. Se puede estimar de dos maneras:
a.). Una es por medio del Coeficiente de Kder-Richardson. Se utiliza cuando los items son
valorados dicotmicamente y adems se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se
computa a travs de la frmula propuesta por Kder-Richardson, siendo la frmula KR 20 si los
items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.
 20
b). - El otro mtodo de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida
como la generalizacin de la frmula KR 20 para el caso de los items con valoracin politmica
(con alternativas), y se computa a travs de la frmula propuesta por Cronbach. Sus resultados
pueden ser interpretados como la correlacin entre una y otra prueba psicolgica de la misma
longitud, tomadas de un mismo dominio.

VALIDEZ

La caracterstica ms importante de una prueba en su validez. Sin pruebas de validez, no

ser posible interpretar o dar significado a las calificaciones. La validez se refiere a la extensin o
exactitud con la que la prueba mide lo que pretende medir. Una prueba es vlida hasta donde mida un
constructo dado y no otras variables extraas.
De la misma manera que la confiabilidad, la validez se mide por coeficientes de correlacin.
No se calcula por la correlacin de dos puntuaciones de la misma prueba, sino por la relacin entre la
actuacin de un test y otros hechos observables independientemente, pero relativos al rasgo de
conducta que se est considerando.
Las tcnicas especficas para investigar la validez son numerosas y se han descrito con
diferentes nombres. Aun cuando no existe consenso en los tipos de validez, la American
Psychological Association estableci una clasificacin tripartita: Validez de criterio; validez de
contenido y validez de construccin.
TIPOS DE VALIDEZ: VALIDEZ DE CONTENIDO, CALIDEZ RELACIONADA CON EL CRITERIO Y
VALIDEZ DE CONSTRUCTO
A: VALIDEZ RELACIONADA AL CRITERIO.
En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados por
una medida denominada criterio. El instrumento es vlido, si exhibe una buena 20orrelacin con la
medida criterio.
A mayor Coeficiente de 20orrelacin de Criterio mayor validez del test.
A menor Coeficiente de 20orrelacin de Criterio menor validez del test.
En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los
tipos de validez relacionada con el criterio son:

A.1 Validez predictiva.

Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se renen en algn momento del futuro. El
test predice cierto resultado despus de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las pruebas
predicen realmente las calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como un
coeficiente de validez, necesita estimarse por los tests usados en la orientacin vocacional y en la
seleccin y la clasificacin de los individuos para propsitos de adiestramiento o trabajo. Es ms
apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la eficacia de un test
con respecto a un programa especfico. Es como la validez prctica de un test en una situacin
especfica.
Una prueba es vlida al predecir los resultados. Por ejemplo, es vlida en trabajos de oficina si se
correlaciona con una evaluacin de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud
escolar, si se correlaciona con las notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecnica, el
criterio podra ser la actuacin subsecuente en el oficio como mecnico. Para obtener este
coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el criterio.

A..2 Validez concurrente.

Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicolgicas y los datos del
criterio se renen en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las
calificaciones de criterio, el propsito es determinar si las calificaciones de la prueba psicolgica
pueden sustituirse por los datos registrados en el criterio. En trminos de procedimiento, este tipo
de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la prueba y las de la prueba que
establece el criterio (es decir, mide la misma variable).
 21
Es el tipo ms apropiado para ciertos usos de los tests psicolgicos, y puede justificarse por
derecho propio. Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests
empleados para el diagnstico de la situacin actual, que para la prediccin de sucesos futuros.

B. VALIDEZ DE CONTENIDO.
Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra
representativa del dominio de contenido, donde el trmino dominio, se refiere a los temas o asunto
que se est midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba
psicolgica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en s de la prueba.
Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de
rendimiento escolar y tambin se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de
rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del
individuo en una habilidad especfica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los lmites
del universo del contenido, o dominio.
Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparacin sistemtica
de los iterms de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este anlisis es factible de ser
llevado a cabo de dos formas:
a.- La primera consiste en estudiar de manera lgica y racional los items explicitando el
porqu se incluye en la prueba;
b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y
calificados, se evala el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del
constructor del instrumento; siendo denominada esta tcnica como el criterio de jueces.

El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de

contenido. La modalidad ms comn para este tipo de validez consiste en solicitar la
aprobacin o desaprobacin de la inclusin de un tem en la prueba, por parte de varios
jueces, cuyo nmero puede variar segn los requisitos del autor del instrumento.
Quizs el problema ms importante derivado que el uso de esta tcnica ha generado es el referido a
la cuantificacin de sus resultados. Por ello, un intento de solucin ha sido calcular un ndice de
acuerdo entre los jueces al evaluar el item, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que indicara
la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del mismo; ya que evaluara el consenso que existe
para la inclusin del item en la prueba.

C. VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
Este tipo de validez es importante siempre que se disea una prueba psicolgica para medir algn
atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de
responder la preguntas qu constructo mide? hasta qu punto mide bien la prueba psicolgica ese
constructo? As pues, se enfoca la atencin en el constructo, en la caracterstica de lo que se est
midiendo.
Este tipo de validez se evala mediante la acumulacin de evidencia y no es posible ningn
ndice cuantitativo nico. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicolgica, es
preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la
estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlacin con variables de otras
pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.
Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee
alguna cualidad o rasgo hipottico (constructo) que se refleja en la ejecucin de la prueba. Debido a
que esta validez requiere de una acumulacin de varios mtodos, lo que sera muy dificultoso para el
investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.

Correlaciones con otros tests. :VALIDEZ CONGRUENTE

Tambin llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona con
un test establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina. Por
ejemplo, el test Stanford-Binet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlacin alta entre la
prueba nueva y el Stanford-Binet significar que el instrumento nuevo tambin mide la inteligencia.
 22
Anlisis factorial.
Es un procedimiento estadstico de particular importancia. Es una tcnica usada para analizar las
interpretaciones de datos psicolgicos. Se propsito principal es el de simplificar la descripcin
conductual reduciendo el nmero de categoras partiendo de una multiplicidad de variables de
medicin hasta obtener unos cuantos rasgos. Identificados stos, podrn usarse para describir la
composicin factorial de un test, por lo tanto, un test puede identificarse tanto en trminos de los
factores principales que determinan sus puntuaciones, como del peso de cada factor.
El enfoque ms corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los
diferentes instrumentos que se supone miden lo mismo tienen una alta correlacin entre s. Pero,
como la elevada intercorrelacin bien puede indicar que no hay solamente una variable rasgo en
comn, sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta pregunta: qu mide esta prueba?, se
presenta en forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por ello, para este tipo de
informacin, el mtodo que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad, ste no
es sino una de las formas ms amplias para evaluar la validez de constructo.
La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de mtodos convergentes, es
decir, que tratan de establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba
psicolgica no slo debe correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino
que tambin deber carecer de relacin con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este es
el aspecto divergente. Por ejemplo, las calificaciones de una prueba propuesta como medida de
creatividad no debern tener una alta correlacin con las calificaciones de una prueba de inteligencia.
Es decir, para que sea vlida, una prueba psicolgica debe medir un constructo que pueda demostrar
que es independiente de otros constructos establecidos.
Validez experimental: Efectos inducidos experimentalmente.
Se averigua cmo responder una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando
estn presentes las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podra administrarse un test
de ansiedad a un individuo en un estado de tensin inducido experimentalmente, y las puntuaciones
de ansiedad del test se correlacionan con otras medidas de ansiedad durante y despus del test.
Correlacin items test : Anlisis de items
Los tems o reactivos son unidades bsicas que configuran el material o contenido de un
instrumento de medicin. Esta unidad se compone de la formulacin del problema o situacin y de la
o las respuestas al mismo.
El anlisis de items es un procedimiento a travs del cual se evala la eficacia del item y esto
se hace estudiando las respuestas a cada item. Para conocer el comportamiento de cada una de
estas unidades bsicas y el de su conjunto, se utilizan recursos estadsticos y la interpretacin de
esta informacin sirve para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento.
El anlisis de items nos da la informacin acerca de los siguientes puntos:
1. La dificultad del item.,
2. El poder discriminativo del item y
3. La eficiencia de cada opcin.
De esta manera, la informacin del anlisis de items nos puede decir si el item fue demasiado fcil o
demasiado difcil; qu tan bien discrimin entre los sujetos con puntuaciones altas y aquellos con
puntuaciones bajas en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera deseada. Un
item contribuye a la confiabilidad y a la validez de un test. Por ello, estas propiedades dependen de
los items individuales que conforman el test, a la vez la confiabilidad y la validez de los datos
determinan el valor del test. Un item contribuye a la confiabilidad del test cuando mide la misma clase
de puntaje verdadero que los otros items del test; es decir, si un item tiene una correlacin positiva
con los dems items. Un item contribuye a la validez del test si mide la misma clase de puntaje
verdadero que la medida de criterio; es decir, si un item tiene una correlacin positiva con la medida
de criterio.
Segn Magnuson (1979), los mtodos usados para el anlisis de items pueden
dividirse en dos grupos principales:
1. Mtodo de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las distribuciones y
del criterio respectivamente, en relacin a su capacidad para resolver cierto item, y
2. Mtodos que determinan el grado de relacin, mediante un coeficiente de correlacin.
 23
NORMAS
En las pruebas psicolgicas es poco frecuente trabajar con las calificaciones directas obtenidas por
un sujeto o por un grupo, sino ms bien se procede a transformar esos puntajes con la finalidad de
hacerlos interpretables. Hay dos tipos bsicos de puntajes derivados o transformados:
1) Las calificaciones relacionadas con las normas. En las cuales se compara el rendimiento del sujeto
con el obtenido por otras personas que conforman el grupo de referencia normativo; y
2) Las calificaciones relacionadas con las consecuencias. Estn constituidas por aquellos
tipos de puntajes que expresan la ejecucin de un sujeto en funcin de una conducta o calificacin
pronosticada. Aqu consideraremos diferentes variantes de las calificaciones relacionadas con las
normas.
Media y desviacin estndar del grupo. Cuando la puntuacin bruta sufre una transformacin
estadstica teniendo como base la media y la desviacin estndar del grupo, se dice que las
puntuaciones brutas han sido convertidas a puntuaciones tpicas o estndar. Las puntuaciones
tpicas son importantes porque:
(a) para toda prueba y para todo grupo proporcionan la misma media y desviacin
estndar;
(b) muestran la misma estructura de la distribucin de las calificaciones brutas;
(c) permiten la comparacin intergrupos o interpruebass; y (d) pueden tratarse
matemticamente. Se dice que son calificaciones estndar lineales entre las que destacan
la calificacin Z y la T.
1) Calificacin Z. Es la base de las calificaciones estndar. Las dems calificaciones estndar
lineales se obtienen a partir de ella. Una calificacin es la desviacin que tiene una calificacin bruta
de la media en unidades de desviacin estndar. Las calificaciones tienen una media 0 y una
desviacin estndar 1.
Una de las desventajas de estas calificaciones es que la mitad de las puntuaciones son
negativas y se expresan en puntos decimales, lo cual hace muy engorroso los clculos. Por ello, se
transforman por lo comn a otras calificaciones, para as obtener un resultado ms exacto y
accesible. Una de las unidades estndar lineales ms comunes es la escala T.
2) Calificacin T. Su diferencia de la calificacin Z es que, en sta, hay una media de 50 y
una desviacin estndar de 10. Su frmula es:
T = 50 + 10 ( Z )
Puesto que la multiplicacin por o suma de una constante no destruye las relaciones en la escala, las
relaciones entre las calificaciones T sern las mismas que las calificaciones brutas.
Este mtodo evita nmeros negativos y las fracciones decimales. Una de sus limitaciones es
que en muchos usos prcticos de la prueba una unidad tan fina como 0.1 desviacin estndar puede
ser considerada un refinamiento excesivo y quiz todo lo que se necesita sea discriminaciones ms
gruesas.
Rangos del grupo. Estas calificaciones se basan en el nmero de personas ms altas y ms
bajas, en vez de utilizar un valor de calificacin especfico. Entendemos por rango la posicin relativa
de una calificacin bruta a lo largo de la curva normal; es decir, la primera para la alta o mejor, la
segunda para la que sigue, etc.
Los percentiles representan este tipo de puntajes derivados. Un percentil es cualquiera de los
99 puntos de igual amplitud en que se divide una distribucin de frecuencia dentro de un grupo de
100.
Un rango percentil es la posicin relativa de un individuo dentro de un grupo especfico. Un
rango percentil se define como el porcentaje de personas del grupo normativo que obtiene
calificaciones ms bajas. Es decir, si un rango percentil es 78, indica que el 78 % de las personas del
grupo normativo obtuvieron calificaciones ms bajas. En otras palabras, el percentil indica la
clasificacin relativa de la persona en porcentajes.
Un percentil representa un orden en la ejecucin, expresado en porcentajes. Por este mtodo
de clculo, la persona que se halla exactamente en el medio del grupo recibe el percentil 50. Este
percentil se llama mediana, indicando el rendimiento de los miembros ms representativos del grupo.
Una de las desventajas es que como solamente son rangos, no representan unidades iguales de
diferencias individuales.
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6. CLASIFICACION DE LOS TESTS

Como sucede en otras profesiones, los tests psicolgicos tienen su propio vocabulario
especial. Los tests pueden clasificarse como psicomtricos o como proyectivos. Es la divisin ms
importante y significativa. Los psicomtricos se ajustan a normas cuantitativas, sus elementos son
valorados independientemente unos de otros con una puntuacin numrica, su resultado final es una
medida. Los proyectivos se ajustan a normas principalmente cualitativas, sus elementos son
valorados cualitativamente en relacin con el test total, su resultado es un diagnstico. Los tests
psicomtricos se refieren a carctersticas psicolgicas, concebidas como unidades ms o menos
independientes. Los proyectivos se refieren en general a la personalidad total.

Un mtodo de clasificacin es la dicotoma estandarizado contra no estandarizado. Un test

estandarizado tiene instrucciones fijas para la aplicacin y la calificacin, est diseado por creadores
de tests (expertos en el campo) y se aplica a un grupo representativo de la poblacin, para quienes
est dirigido el test. Distintos tipos de calificaciones transformadas, o normas, pueden calcularse a
partir de las calificaciones brutas de los tests de este grupo de muestra (el grupo de estandarizacin)
en personas a quienes se les aplica; estas normas sirven como base para interpretar las
calificaciones a personas a quienes se les aplica subsecuentemente. Incluso ms comunes que los
tests estandarizados publicados son los tests o instrumentos no estandarizados de los salones de
clases, que por lo general estn diseados de manera informal por los maestros de escuela.

Los test tambin se clasifican como individuales o de grupo. Un instrumento individual, como
la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, se aplica a una persona a la vez. Un instrumento de grupo,
como el Test Alfa del Ejrcito (de Estados Unidos), puede aplicarse de manera simultnea a varias
personas.

En tanto que la dicotoma individual contra de grupo se relaciona con la eficiencia de la

aplicacin; la velocidad contra poder se refiere a los lmites de tiempo de un instrumento. Un
instrumento de velocidad puro consiste en varios conceptos sencillos, pero los lmites de tiempo son
muy estrictos y casi nadie lo termina en el tiempo permitido. Los lmites de tiempo en un instrumento
de poder son extensos para la mayora de las personas que lo presentan, pero el test contiene
conceptos ms difciles que los de velocidad.

Una tercera dicotoma de la clasificacin objetivo contra no objetivo, trata del mtodo para
calificar un instrumento. Un instrumento objetivo tiene estndares de calificacin fijos y precisos y
puede calificarlo cualquier persona. Por otra parte, la calificacin de los tests de ensayo y ciertos tipos
de tests de personalidad es bastante subjetiva y los distintos calificadores pueden obtener resultados
diferentes.

Los tests tambin pueden clasificarse de acuerdo con el contenido o la tarea que se presenta
a quienes se someten a stos. Algunos tests contienen slo material verbal (por ejemplo, vocabulario
y enunciados), en tanto que otros consisten en material no verbal (por ejemplo, diagramas y
rompecabezas). Tambin es probable que un test requiera que quienes lo presenten manipulen
objetos, como clavijas en orificios. Este tipo de instrumento se conoce como test de ejecucin.
Otra clasificacin amplia de los tests, es aquella de acuerdo con el contenido o con el
proceso, esto es, la dicotoma cognoscitivo contra afectivo. Los instrumentos cognoscitivos, que
tratan de cuantificar los procesos y productos de la actividad mental, pueden clasificarse como
medidas de logro y aptitud.
Un instrumento de logro, que evala el conocimiento de alguna materia acadmica u
ocupacin, se concentra en el comportamiento pasado de la persona que la presenta (lo que en
realidad ha aprendido o logrado).
Un instrumento de aptitud centra la atencin en el comportamiento futuro, es decir, lo que la
persona es capaz de aprender con una capacitacin adecuada. De esta manera, las pruebas de
 25
aptitudes mecnicas o para el trabajo de oficina estn diseadas para evaluar la habilidad y para
beneficiarse de una capacitacin avanzada en las labores mecnicas o de oficina, respectivamente.
Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades separadas; lo que una persona logr en el pasado
por lo general es un indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de ella en el futuro. De
hecho, algunos psiclogos prefieren no utilizar los trminos de logro y aptitud como formas de
clasificar tests, se refieren a ambos tipos de instrumentos como de habilidades.
Los instrumentos afectivos estn diseados para evaluar los intereses, actitudes, valores,
motivos, rasgos del temperamento y otras caractersticas no cognoscitivas de la personalidad. Con
este propsito, se han diseado distintas tcnicas, como la observacin conductual, los inventarios de
lpiz y papel y las tcnicas o dibujos proyectivos.
Ciertas instituciones y organizaciones que conservan archivos de tests psicolgicos y
educativos tienen sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas de
clasificacin ms comprensivos es el de The Mental Measurement Yearbook. En este sistema, los
tests se clasifican en 19 categoras amplias de contenido.

7. CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS

PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

Los tests de eficiencia son instrumentos destinados a la exploracin de la capacidad

intelectual y psicomotriz de la personalidad del individuo, como tambin, su rendimiento, su eficacia y
su adaptacin. Comprenden, a su vez, dos subgrupos:
A. Test de Aptitudes y
B. Test de inteligencia propiamente dicho.

A. TESTS DE APTITUDES.
Miden el rendimiento potencial del sujeto, o el rendimiento predicho del sujeto en determinadas reas.
Llamados test de aptitudes, a todos aquel que se refiere a las capacidades cognoscitivas y
psicomotoras potenciales del sujeto y no a su actual grado de conocimiento o competencia. Estos
test pueden definirse bien en relacin con la estructura dividen psquica del sujeto, y los llamaremos
test de aptitudes psicolgicas como son los de inteligencia de 25isposicin, de 25isposicin25
visomotora, etc. O bien en relacin a las exigencias de una determinada 25isposici externa, en cuyo
caso los llamaremos test de aptitud prctica , como son los de aptitud para las matemtica , para la
ingenieria , para tornero o impresor o aviador, etc.
Entre los test de aptitudes psicolgicas destacan en primer lugar los tests llamados test de
inteligencia general y en segundo lugar a pesar de la poca importancia que se le d a los test que
miden diferentes caractersticas de esa inteligencia general o como suele decirse ,los test de factores
cognitivos y de aptitudes primarias, como son los de razonamiento abstracto, comprensin verbal,
fluidez verbal, facilidad ideativa, razonamiento cuantitativo , 25isposicin espacial , facilidad y 25isposi
espacial , 25isposic perceptiva, memoria lgica, memora inmediata, etc.
Con respecto a las aptitudes prcticas existen numerosos test y grupos de test (Batera) para
apreciar la 25isposicin de los individuos hacia los distintos trabajos y profesiones . Ejemplo: En la
enseanza se usan los test de aptitudes para las matemticas, para la fsica, etc. Y tests ms
generales que distinguen entre los sujetos ms apto para el estudio de una disciplina. Por todo ello se
dividen:

A.1 .TESTS DE FACTORES Y CONDUCTAS ESPECFICOS.

Destinados a apreciar aptitudes intelectuales particulares. Son muy numerosos y comprenden
pruebas diversas, segn los factores o conductas a considerar.. Estas ofrecen un contraste con las
pruebas de rendimiento que mide el aprendizaje resultante de las experiencias relativamente
especificas y que se enfoca en el aprendizaje del pasado Otro modo de aclarar la definicin de
pruebas de aptitudes especificas es el decir que los aprendizajes que aborda una medida de aptitud
reflejan las experiencias de toda la vida del individuo y que la finalidad de las pruebas es predecir lo
que se puede aprender en el futuro. Este ltimo punto que las pruebas de aptitudes predicen el
aprendizaje futuro, es la marca crucial de la definicin de aptitudes. La mayora de las definiciones
indican que las pruebas de aptitudes sealan las capacidades para adquirir ciertas conductas o
 26
habilidades, dadas las oportunidades adecuadas. Por eso las aptitudes son importantes ya que la
probabilidades de que se adquieran o aprendan otras conductas especificas. Lo que se pueda
aprender puede varias desde una habilidad intelectual compleja como un clculo matemtico.

A.1-1: TEST DE FACTORES ESPECIFICOS: .

En un primer rubro estn los que miden los factores especficos que miden la madurez visual; motriz e
intelectual. Ejemplo: El Test Gestltico Visomotor de Bender; el Test de Goodenough-Harris

A.1-2: TEST DE CONDUCTAS ESPECIFICOS :

En un segundo grupo, estn los que miden aptitudes para conductas especficas, como la Batera de
Aptitudes para el Aprendizaje (BAPAE) (CALIFORNIA) y otras, como tests de aptitudes para el
lenguaje, para el clculo, etc. En este mismo grupo se encuentran las pruebas que miden aptitudes
en el caso de personas sordas, ciegas, etc. Cabe recordar y considerar una prueba de aptitud de
conductas especifico solo se puede considerar como tal cuando mide los resultados de experiencias
del pasado y si su marco de referencia enfoca al futuro.
Finalmente es importante sealar lo que es una prueba de habilidad. Ya que esta ofrece un
contraste con las de aptitudes, son quienes indican el poder para poder aprender a realizar una tarea
. En otras palabras la habilidad se refiere a un estado actual y la aptitud a un estado futuro. En este
sentido la habilidad es similar al rendimiento sin embargo las habilidades y el rendimiento difieren de
que estas ltimas las consecuencias de experiencias especificas del aprendizaje mientras que las
habilidades miden los resultados de experiencias de aprendizaje ms amplias o generales. Entre las
pruebas de habilidades tenemos prueba de habilidades primarias

A.2 TESTS DE FACTOR G.

Son pruebas por lo general colectivas en su forma de aplicacin, en las que el sujeto debe describir
relaciones lgicas de dificultad creciente. Estas relaciones son presentadas casi siempre en forma no
verbal (cifras, dibujos, etc). Tienen como finalidad apreciar la inteligencia general de un sujeto,
subyacente a todas las aptitudes particulares. Las ms conocidas son el Test de Matrices Progresivas
de Penrose y Raven y el D-48 conocido como el Domin, de amplia aplicacin para la seleccin de
cuadros en forma colectiva y en forma individual en clnica.

B- TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHOS.

Exploran el nivel intelectual o algunas de las funciones intelectuales en particular (memoria, juicio,
razonamiento, etc.) y el grado de ciertos conocimientos adquiridos. En este grupo se pueden
distinguir:

B.1 ESCALAS O PRUEBAS DE DESARROLLO.

Son instrumentos de medida que buscan identificar la edad mental y el cociente intelectual en nios y
adolescentes, as como hacer comparaciones entre la edad mental y la edad cronolgica, con la
finalidad de situar al sujeto en lugares ms avanzados o ms retrasados en relacin al promedio.
Ejemplo de estas pruebas son la Escala de Inteligencia Stanford-Binet; Prueba de Slosson de
Inteligencia; Prueba de Desarrollo de Gessell; Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC-
R).
B.2 ESCALAS POR PUNTOS O INTELIGENCIA GENERAL.
Miden el nivel intelectual desde un punto de vista esttico y no desde una perspectiva de desarrollo.
Ejemplo: la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler; la Escala Mc Carthy de Habilidades
Infantiles; la Prueba Grfica de Inteligencia (PTI).

8. ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER

 27
8 1. FUNDAMENTOS DE LA ESCALA

La Psicologa de la Gestalt
Los fundamentos cienttcos del B.G. que son los mismos que adopt Mnsterberg para su
escala, se encuadran en la psicologa de la percepcin tal y como ha sido concebida por la
Pscologa Gestltica. En tal sentido, Bender tuvo como marco terico los principios gestlticos, los
conceptos de gestalt, gute gestalt, tal y como fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien
originalmente haba utilizado los diseos - que posteriormente adapt Bender para las lminas que
comprende su test - para demostrar las leyes de la Psicologa de la Gestalt asociadas a la
percepcin.
Los psiclogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer (1880-
1934); Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1949) asumiendo una posicin
"antiatomstica", introdujeron el concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual a
la suma de sus partes, sino algo ms, una estructura propia y por tanto, que el todo es en alguna
medida independiente de sus miembros. De tal manera, eran opuestos a la idea de que la
conciencia pudiera ser estudiada por el de sus elementos, situacin tal que destrua la unidad de los
fenmenos que se estudiaban.
La Psicologa de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepcin, se orient
fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organizacin de los datos pticos en
figuras; al anlisis del modo cmo se distinguen y producen la organizacin de las figuras, y a
determinar las leyes gobernantes de la configuracin de las formas.
Las hiptesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las
figuras se organizan de una manera espontnea y que la configuracin de las mismas se da como
una propiedad a un tiempo inherente a las figuras y a la naturaleza de la percepcin, especificando
que las figuras emergen sobre un fondo en virtud de la homogeneidad, distancia, ritmo y simetra de
los miembros de la constelacin de datos a los que tiende la percepcin misma. Es as que las
hiptesis fueron confirmadas por medio del mtodo de investigacin experimental, concluyndose
que la configuracin e integracin de las figuras no se producen por adicin. sustraccin o
combinacin de ellas, sino por diferenciacin, aumento o disminucin de la complejidad interna del
patrn estimulante. Por lo tanto, es el cuadro total del estmulo y el estado de integracin del
organismo lo que determina el patrn de respuesta. Por otra parte, enunciaron las leyes o principios
sobre los cuales se rige la percepcin. entre ellos, la proximidad, semejanza, buena forma.
dominancia, cierre y buena continuacin; los cuales se hacen presentes en cada una de las lminas
del B.G.
Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de
nios Y adultos, tuvo como objeto estudiar, la funcin gestltica en diferentes condiciones de
normalidad - anormalidad. La funcin gestltica es definida como aquella funcin del organismo
integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la
respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt.
Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra
cosa que un patrn visomotor que muestra diferencias. con el patrn - estmulo por la accin de los
procesos integradores del sistema nervioso del sujeto que lo ha visoexperenciado.

La Percepcin

El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposicin con los objetos,
sea visual, tctil, olfatvo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y
sobre todo la de la discriminacin y significado de los mismos, est determinada por el anlisis del
estado de la atencin y la percepcin, respectivamente.
La atencin es el proceso de la seleccin de objetos o de complejos de objetos, eventos,
fenmenos, etc., que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en
contacto psicolgico con un objeto, de modo tal que ste cumple su funcin como objeto
estimulante. Cuando el hombre ejecuta una respuesta discrminadora al haber establecido el
contacto con el objeto, est otorgndoles significado. Por lo tanto, este acto viene a representar la
fase perceptiva de un acontecimiento psicolgico.
 28
La percepcin es definida como el proceso de interpretacin de los estmulos que Implica
reconocerlos, tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo.
Asimismo, es concebida como un proceso de carcter constructivo por el cual el individuo organiza
los datos que le proporcionan sus sentidos, los interpreta y configura por medio de lo que ha
aprendido a travs de sus experiencias previas y los recuerdos del pasado. Al respecto
Condemarn, 1979, sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicolgica que
requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin y, que se expresa -indirectamente - a
travs de respuestas, verbales, motrices y grficas.
La percepcin asume una serie de caractersticas, a saber: a) Cumple una funcin de
adaptacin por cuanto provee a la persona de la orientacin necesaria en su medio ambiente; b) Es
la resultante de la interaccin de las condiciones del objeto-estmulo y de los factores que actan
dentro de nosotros mismos y de los factores sociales externos; c)Es ms o menos estable respecto
de un estmulo cuando ste cambie o hayan variado en alguna medida las circunstancias, d)Se da
en trminos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la experiencia que tenemos de ellos,
van sucedindose conjuntamente con cierto grado de probabilidad; e) Suele ser selectiva, los
estmulos a lo que ponemos nuestra atencin constituyen de por s el foco perceptivo; f) Posee
organizacin (est sujeta a leves); g) Influyen en ella la maduracin, el aprendizaje, el lenguaje y
sus motivaciones (motivos fisiolgicos y sociales); entre otras.

La Percepcin Visual
Es definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estmulos de ndole
visual, interpretndolos en relacin con experiencias anteriores.
La percepcin visual no es simplemente la facultad de ver en forma correcta" por cuanto la
interpretacin de los estmulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz al
entrar al ojo se enfoca en la retina, donde conos y bastones (rganos de la visin) son estimulados
producindose en stos un cambio de composicin qumica que desencadena el impulso nervioso
haca el cerebro, logrndose la sensacin de la luz, el color y la percepcin de los objetos.

Frostig, (1980) ha sealado cinco facultades de la percepcin visual, las mismas que las ha
considerado importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los nios.
a) Coordinacin Visomotriz, es la capacidad de coordinacin de la visin con los movimientos
del cuerpo o de sus partes.
b) Percepcin de Figura-Fondo, es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que
constituye el centro de nuestra atencin (figura) de aquello que es secundario (fondo)
c) Constancia Perceptual, es la capacidad de generalizar la percepcin de un objeto al darnos
cuenta que ste posee propiedades invariables tales como, forma, tamao y posicin
especficos, aunque existe variabilidad de su imagen en la retina del ojo.
d) Posicin en el espacio, es la capacidad de relacin entre un objeto con referencia a nosotros
mismos como observadores, cuando comprendemos el significado de los trminos que
indican una posicin espacial (en, fuera, arriba, abajo, antes, detrs, izquierda, derecha, etc).
e) Relaciones Espaciales, es la capacidad del observador de percibir la posicin relativa de dos
o ms objetos en relacin consigo mismo y entre aquellos.

La Percepcin Visomotora
Es definida por Mnsterberg (1969), como una complicada funcin integrativa que comprende
tanto la Percepcin como la expresin motora de la Percepcin. Concebida como proceso,
comprende cuatro etapas:
a) La visin del estmulo (sensacin)
b) La comprensin e interpretacin de lo vsualizado (percepcin)
c) La traduccin de la percepcin en accin (expresin motora), y
d) La accin motriz resultante (coordinacin vsomotora).

As, al copiar los modelos del B.G. implica psicolgicamente, la organizacin de una serie de
movimientos enlazados en funcin de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento est
 29
sujeto a una organizacin global-compleja del campo motor de igual a igual con la configuracin del
campo perceptivo. Segn Pan (1974) la percepcin visomotora implica pensar lo percibido como lo
actuado en trminos de totalidad, es decir como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en
funcin del todo.
Mnsterberg (Ob.cit. ) afirma que, en los nios pequeos, tanto la funcin receptiva
(percepcin visual) y la funcin expresiva (reproduccin de lo percibido) por encontrarse en pleno
desarrollo, resultan difciles de distinguirse, sobre todo cuando ambas funciones estn todava
nmaduras; habiendo observado en un grupo de nios en edad escolar, seleccionados al azar, que el
ritmo de maduracin en ambas funciones diferan de un nio a otro. As, un nio pequeo puede
haber madurado temprano en la percepcin, y puede percibir perfectamente la configuracin total de
cada dibujo del Bender; sin embargo su funcin expresiva puede estar todava inmadura y faltarle la
capacidad para reproducir correctamente lo que ha percibido. Otro nio puede ser capaz de
reproducir perfectamente en detalle, dibujos que todava percibe incorrectamente ... slo se puede
empezar a hablar de perturbaciones en la funcin receptiva o expresiva, cuando la discrepancia entre
ambas es extrema en una edad en que la mayora de los nios ha alcanzado cierto grado de madurez
en ambas funciones.

VALIDEZ DE LA ESCALA DE MADURACION VISOMOTORA DE BENDER

La validez de un test es juzgada por los propsitos especficos que ste se propone. Como
Mnsterberg dise su escala a fin de evaluar la madurez de la percepcin visomotora y diagnosticar
la posibilidad de lesin cerebral; abordaremos este punto, en dos partes que comprenden los dos
propsitos antes mencionados.
A. Validez del B.G. para la evaluacin de la Percepcin Visomotora

La Escala de Maduracin conformada por 30 tems de puntuacin dicotmica determinada por la

presencia o ausencia de errores en la reproduccin, plantea tericamente que un nio pueda recibir
un puntaje comprendido entre 0 a 30, indicando un puntaje alto un pobre rendimiento y el bajo puntaje
un buen desempeo.
Para la validacin de la Escala, Mnsterberg utiliz el mtodo de validez relacionado con el
criterio (concurrente), para lo cual eligi como criterio el desempeo escolar medido por el Test
Metropolitan de Rendimiento.
Seleccion una muestra de 165 alumnos, 99 de ellos pertenecan a primer grado, de los
cuales 59 se ubicaron por encima del promedio en el desempeo observado por el test Metropolitan y
40 por debajo; los 66 nios restantes eran de segundo grado, 45 tuvieron buen rendimiento y 21 bajo
desempeo. La muestra represent una seccin socio-econmica transversal de seis colegios de
reas urbanas, suburbanas y rurales de Estados Unidos.

Los datos del anlisis de los tems respecto a la capacidad para discriminar entre un
desempeo bajo y alto fueron tratados estadsticamente con la prueba de Chi cuadrado, que mostr
que :18 de los 30 tems eran significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 tems restantes
mostraban una "fuerte tendencia".
Posteriormente, Mnsterberg hall que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test
de rendimiento de Metropolitan durante el primer grado se correlaconaban significativamente con el
rendimiento en tercero y sexto grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los
resultados encontrados al validar la escala, le permiti postular la hiptesis siguiente: "Los Puntajes
del B.G. pueden -predecir no slo el rendimiento en los dos primeros grados sino tambin en Ios
siguientes.

Esta hiptesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseadas que realizaron
Mnsterberg y colaboradores, en tres muestras diferentes de nios en edad escolar y cuyas
conclusiones fueron las siguientes:

1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento
de ese nio en primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropoltan de Rendimiento
 30
escolar. Asimismo, tiene una alta correlacin con el juicio del profesor sobre el rendimiento del
alumno al trmino del primer grado

2. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del segundo grado se correlaciona estrechamente

con los puntajes de los tests de rendimiento de segundo y tercer grado y con la estimacin del
profesor al final del segundo grado.
3. El B.G. administrado en tercer grado se correlaciona con la estimacin del rendimiento hecha
por el profesor al final del segundo grado.
4. Los puntajes del B.G. en cuarto grado son indicadores deficientes del rendimiento actual en ese
grado, en trminos de la estimacin del profesor.
5. Los puntajes obtenidos en el B.G. al comienzo del jardn de infantes son poco confiables para
pronosticar cules sern los nios que se clasificarn como muy buenos al final del ao lectivo,
en base a la estimacin de sus profesores.
Cabe mencionar, que Mnsterberg y colaboradores realizaron una serie de estudios
correlacionales que directa e indirectamente tienen que ver don la validez de los tems de la escala, y
que mostraron que el B.G. es un instrumento til para evaluar la madurez para el aprendizaje y que
su eficacia aumenta cuando se lo emplea en combinacin con otros tests de madurez para el
aprendizaje.
Por otra parte, analizaron los puntajes en el B.G. y su relacin con la inteligencia as como
con los problemas de lectura y aritmtica, indicando que el B.G. puede ser utilizado como un test
breve de inteligencia no verbal, para determinar qu nios de jardn de infantes estn en condiciones
de aprender a leer as como para indentificar las probables dificultades en aritmtica.
En Lima, Chang (1990) comprob la validez de la Escala de maduracin haciendo uso, al
parecer del mtodo de validez concurrente, eligiendo como criterio externo dos tests de inteligencia :
El Test de Matrices Progresivas de Raven, escala especial y el Test de Goodenough-Harris.
Para dicho estudio seleccion 100 varones y nias, de un total de 2,080 nios que
constituyen la muestra (no se indica el criterio de seleccin) pertenecientes a las clases sociales
media y baja. Los puntajes obtenidos en cada test usados como criterios externos y en el test de
Bender segn la Escala de Maduracin se correlacionaron aplicando el mtodo de producto-momento
de Pearson. Los coeficientes de correlacin obtenidos entre los puntales de los tests de Bender y
Raven fue de -0.49 y entre los puntales de los tests de Bender y Goodenough-Harris fue de -0.40 .
Ambos coeficientes resultaron negativos por los diferentes, sistemas de puntuacin que se utilizan en
los tests usados como criterios (aciertos) y de Bender (errores) y muestran un grado moderado de
asociacin.
A nuestro juicio, este estudio de validacin de la Escala de maduracin de Munsterberg, no
ha estado dirigida a validar la Escala respecto a sus fines diagnsticos de nivel de maduracin de la
percepcin visomotora. Los resultados encontrados por el autor al relacionar los puntales obtenidos,
en la muestra de estudio, en la Escala de Maduracin y dos tests de inteligencia, expresan mas bien
que dicha Escala podra ser usada como una escala de inteligencia no verbal, con la cautela del
Caso. Por ello, amerita realizar estudios de validacin que utilicen criterios externos ad hoc al
propsito que persigue la escala de maduracin.

B. Validez del B.G. para el diagnstico de Lesin Cerebral

Antes de exponer el procedimiento de validacin que utiliz Mnsterberg, se analizaran
algunas consideraciones de carcter terico-prctico acerca de los alcances del B.G. en relacin al
diagnstico de lesin cerebral.

De las mltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayora de
estudiosos estn de acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales
cualquiera sea su edad o inteligencia, muestran diferencias estadsticamente significativas, rasgos
ms primitivos y mayor inmadurez que los de las personas sin lesin cerebral. Respecto a los
efectos que la lesin cerebral puede ocasionar, Bender, seala que la percepcin visomotora es una
funcin integral de la personalidad como un todo, que est controlada por la corteza cerebral.
Cualquier perturbacin en este centro mximo de integracin modificar la funcin integradora del
individuo llevndolo a un nivel inferior y ms primitivo. El efecto de la lesin cerebral depender de
 31
varios factores, entre los que figuran: el lugar y extensin de Ia lesin cerebral, el nivel de
maduracin previo a la lesin y el ajuste emocional y social de la persona.
Tambin se han realizado muchos estudios de carcter intensivo, en nios y adultos
lesionados, utilizndose diversos reactivos psicolgicos, encontrndose entre ellos el B.G., con la
finalidad de aislar signos asociados a la lesin cerebral. Algunas resultados han demostrado
que existen signos de lesin especficos (rotacin, distorsin, integracin pobre, perseveracn,
sustitucin de puntos por lneas, desplazamiento, etc), mientras que otros resultados indican que la
evaluacin completa de cada instrumento empleado es imprescindible para el diagnstico de lesin
cerebral y que no deben considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesin.
Mnsterberg con el objeto de validar su escala de maduracin dise un estudio para
determinar si el B.G. como un todo o en parte podra discriminar entre nios con lesin cerebral y sin
ella, comprendidos entre los 5 y los 10 aos de edad; relacionados con los resultados de las variables
edad e inteligencia.
Para tal fin, seleccion una muestra de 384 alumnos de educacin primaria, de los cuales 103
haban sido diagnosticados con lesin cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprenda la
escolaridad desde jardn de infantes hasta quinto grado, con la excepcin de 16 alumnos que
concurran a centros de educacin especial para nios con lesin cerebral. A todos los nios con
lesin cerebral se les practic el diagnstico sin utilizar pruebas psicolgicas, emplendose los
criterios mdicos. Tambin se procedi a establecer los coefientes intelectuales derivados de la
aplicacin de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC) y Stanford-Binet, respectivamente,
obtenindose para este grupo cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El B.G.
fue administrado individualmente y todos los protocoloes fueron tabulados con la escala de
maduracin.
Los puntales obtenidos por los nios de cada grupo fueron comparados de tres maneras:
A) Analizndose el puntaje total obtenido por cada nio, para lo cual se us el estadstico Chi
cuadrado a fin de establecer las comparaciones del nmero de nios de cada grupo, cuyos
puntales eran superior o inferior a la media de su nivel de edad, encontrndose valores
significativos al nivel del 1%.
B) Examinndose cada tem de puntuacin respecto a su importancia diagnostica en relacin con
la edad del nio. Se aplic tambin la prueba de chi-cuadrado para establecer las
comparaciones del nmero de nios, en cada grupo, cuyos protocolos presentaban un tem de
puntuacin en trminos de presente o ausente. Se omitieron los tems 12b (fig.3);18b y 19
(fig.6), porque las frecuencias tericas no llegaron a la frecuencia crtica necesaria para
emplear el ch cuadrado.
C) Investigndose la relacin entre CI y los puntajes en el B.G. de los nios con lesin cerebral.
La prueba ch-cuadrado permiti comparar el nmero de nios con un Cl promedio o inferior al
promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de edad.
Se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos, al nivel del 10
%.
Las conclusiones, para la investigacin de las comparaciones, efectuadas se expresan a
continuacin en el orden anteriormente propuesto.
A) a.1. La gran mayora de los nios con lesin cerebral mostraron una pobre percepcin
vsomotora, pero alrededor de un cuarto de los nios del grupo control tambin lo
presentaron.
a.2. Un Bender pobre indica la posibilidad de dao cerebral especialmente si el puntaje
obtenido est a ms de una desviacin estndar de la norma para un determinado nivel
de edad.
a.3. Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad,
fatiga, problemas visuales, perturbacin emocional, debilidad gentica en la percepcin
visomotora, maduracin lenta. Sin embargo, el ms importante es la inmadurez o
disfuncin en la percepcin visomotora.
a.4. Nunca debe hacerse un diagnstico definitivo de lesin cerebral basndose slo en el
puntaje directo total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de lesin
cerebral porque se d un buen desempeo en el B.G.
 32
B) b.l. Ninguna desviacin se dio exclusivamente en el grupo de los nios con lesin
cerebral y en el grupo de control. Sin embargo, distintos tems de puntuacin adquieren
significacin diagnstica en diferentes niveles de edad, dependiendo esto de la dificultad de un
dibujo o parte del mismo.
b.2. El nmero de tems que puede discriminar entre nios con lesin cerebral o sin ella,
aumenta a medida que aumenta la edad. Pocos tems tienen valor diagnstico en el
nivel de los cinco o seis aos de edad.
El mismo examinador puede confrontar estas conclusiones remitindose al captulo III,
parte E: diagnstico de indicadores de lesin cerebral: asimismo, observando los tems de puntuacin
categorizados respecto a la significatividad de cada uno de ellos como indicadores de lesin cerebral

C. c.1. La relacin entre el CI y el Bender no es muy estRecha en el caso de nios con lesin
cerebral.
c.2. Los nios con lesin cerebral, como grupo, tienden a comportarse pobremente en el
Bender independientemente del CI que hayan obtenido.
C.3. Generalmente un buen desempeo en el Bender, indica la probabilidad de un Cl por lo
menos promedio para los nios con lesin.

Factores que incrementan la validez de la Escala de Maduracin para el diagnstico de Lesin

Cerebral: Mnsterberg ha realizado varios estudios acerca de una serie de factores o variables de
conducta que se relacionan con la tarea de ejecutar las representaciones del Bender y que sirven de
criterios al examinador para aumentar la validez del diagnstico de los ndicadores asociados a lesin
cerebral.
Factor Tiempo
Observaciones efectuadas durante la administracin del B.G. respecto a la gran facilidad,
rapidez o lentitud en la cantidad de tiempo que empleaban algunos nios al completar la prueba,
llevaron a Mnsterberg a pensar que el factor tiempo pareca tener alguna significacin diagnstico.
Es as que planific un estudio con el objeto de estimar el tiempo promedio requerido por los nios
para terminar la prueba.
La muestra de estudio la conformaron 339 nios comprendidos entre 5 aos y 9 aos 6
meses de edad, procedentes de 16 aulas cuya escolaridad fluctuaba desde jardn de infantes hasta
cuarto grado; a quienes se les administr el test de Bender sin saber que se les registraba el tiempo.
Los resultados se expresan en tiempos promedios (en minutos y segundos) y en lmites crticos de
tiempo (minutos redondeados), estos ltimos implican una desviacin estndar por encima o por
debajo de la meda por cada intervalo de edad. (Ver Tabla 1)
Los resultados indican que el tiempo es significativo slo cuando el nio termina en ms o
menos tiempo que aquel que es indicado por los lmites crticos de tiempo para un intervalo de edad
dado. Las interpretaciones suelen hacerse en dos sentidos: uno, cuando el tiempo es demasiado
corto, lo cual se asocia a impulsividad y falta de concentracin adecuada o tambin a falta de
esfuerzo sostenido para llevar a cabo la prueba demasiado de manera ptima; otro, cuando el tiempo
es largo, cuya implicacin diagnostica estriba en el perfeccionismo o la compulsividad en la
percepcin visomotora, o ambas cosas.
TABLA 1
EDAD TIEMPO MEDIO Y LIMITES CRITICOS DE CRITICOS

5a 5 min. 13 seg. 3 a 10 min.

5a. 6m. 7 min. 0 seg. 4 a 10 min.
6a. 6min. 20 seg. 4a 9 mn.
6a. 6m. 6min. 33 seg. 4a 9 min.
7a. 6min. 2'7seg. 4a 9 min.
7a. 6m. 6min. 53seg. 4a 9 min.
8a. 6mn. 45 seg. 4a 9 min.
9a.-- 6m. 6min. 5 seg. 4a 9 min.
9a. 6min. 17 seg. 4a 8 mn.
9a. 6m. 6min. 30 seg.. 4a 8 mn.
Munsterberg (1960).
 33
La cantidad de tiempo que emplean la mayora de los nios con lesin cerebral, como grupo,
segn observaciones realizadas por Mnsterberg, es la misma que utilizan los nios normales;
cobrando importancia diagnostica cuando el lapso en el que termina un nio es extremadamente
corto o prolongado. Mnsterberg afirma que, los nios con lesin cerebral se caracterizan por su
impulsividad y por la tendencia a tener escasos controles; debindose considerar la probabilidad de
impulsividad asociada con lesin cerebral combinadamente con otros factores cuando los dibujos
sean realizados en menos de cuatro minutos. Asimismo, cuando el nio se rija por una conducta
compulsiva, la misma que puede servir al control de la mpulsividad, se deber explorar la presencia
de problemas subyacentes al control de los impulsos asociados con lesin neurolgica.

Factor Espacio

Este factor es objetivado por el indicador denominado, expansividad", el mismo que se define como
el uso que se hace de dos hojas o ms, al dibujar las figuras del Bender. Mnsterberg lo ha
observado muy a menudo en nios en edad preescolar y tambin en aquellos nios en edad escolar
que son demasiados repulsivos y con escasos controles internos.
A fin de demostrar que el indicador de expansividad era caracterstico de los nios con lesin
cerebral, se dise un estudio en un grupo de nios con lesin neurolgica y en un grupo control,
cuyas conclusiones demostraron que la expansividad, se da en los Protocolos de los nios lesionados
de cualquier edad, y en el grupo control slo en los nios en edad preescolar.
Se recomienda investigar la posible existencia de una lesin cerebral cuando se observe el
empleo de dos o ms hojas de papel para completar el Bender en los nios en edad escolar.
Indagacin de los errores cometidos
Es aconsejable con el objeto de distinguir si las dificultades por parte del nio, se deben
primordialmente a problemas en la funcin receptiva o expresiva o en ambas.

El procedimiento consiste en muestrear los errores cometidos por el nio, solicitndole dibujar
nuevamente y averiguando s l se da cuenta de los errores que hay en sus representaciones. Si el
examinado expresa que el dibujo errado es igual al de la tarjeta-estmulo, pensaremos despus de
analizar otros signos concurrentes de que se trata de un transtorno perceptual; sin embargo, si el nio
critica su produccin grfica estaremos ante una dificultad de ndole motora.

Observacin de la Conducta

Durante la administracin de la prueba es muy conveniente registrar las observaciones pertinentes a

las conductas de los examinados, por cuanto contribuyen a resaltar las dificultades, que de una u
otra manera tienen que ver con el diagnstico de la madurez de la percepcin vsomotora y que son
utilizados como medios para compensar ciertos problemas ligados a aquella funcin.
Entre las conductas susceptibles de ser observadas, tenemos:
a) El trazo de la figura con el dedo antes de empezar a dibujar.
b) La puesta del dedo en cada parte de la lmina a medida que va graficando la figura.
c) La observacin de la lmina slo una vez y por corto tiempo, para luego proceder a dibujar de
memoria.
d) Rotacin de la lmina y del papel en l que el dibujo es copiado en posicin rotada, retornando
luego el papel a su posicin original al terminar el dibujo.
e) Verificacin continuado del nmero de puntos y crculos sin mostrar seguridad a pesar del
nmero correcto.
f) Dibujos apurados, impulsivos. Borrado espontneo con correccin posterior que conlleva
mucho trabajo.
g) Expresin de disgusto por los dibujos mal realizados con repeticiones consecutivas por
corregirlos, sin xito.
Estas conductas, los factores antes mencionados, el sistema de valoracin de la escala de
maduracin por medio del puntaje total e Individual de los tems, ms el conocimiento y experiencia
clnica del examinador, harn del Bender un Instrumento valiossimo para la interpretacin de los
resultados con fines diagnsticos.
 34
3. CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE MADURACION
La confiabilidad Implica la verficabilidad de la estabilidad, consistencia o equivalencia de un
instrumento de medida, usando un mismo test en diferentes ocasiones, formas paralelas,
calificaciones independientes o tratamientos estadsticos especficos.

Para el estudio de la confiablidad de la escala de maduracin Mnsterberg consider dos

mtodos: a) De consistencia, b) Test-retest.
a) La consistencia de los resultados fue determinada en base a la valoracin independiente de
30 protocolos de nios, por parte de cuatro examinadores, los cuales enviaron copias de las
reproducciones del test de Bender a Mnsterberg para su respectiva evaluacin. Los resultados de
los puntajes asignados por los cinco calificadores fueron analizados en base al uso de la correlacin
producto-momento de Pearson, que mostr coeficientes de correlacin altamente significativos
( 0.91 ; 0.93 ; 0.93 ; 0.93 ; 0.95, respectivamente) comprobando la alta -confiabilidad del sistema de
puntuacin de la escala. b) La estabilidad de los resultados se estableci administrando la escala a un
grupo de nios los cuales fueron retestados cuatro meses despus, intervalo de tiempo considerado
"bueno" para reducir los efectos de la prctica as como los efectos de la maduracin en la percepcin
visomotora.
El procedimiento contempl la seleccin de nios provenientes de dos aulas de jardn de
infantes y dos aulas de primer grado. Luego de administrarse la prueba, las muestras de conducta
fueron valoradas segn la escala de maduracin. A fin de obtener el coeficiente de confiabilidad de
estabilidad entre los puntajes obtenidos en la primera y segunda aplicacin se empleo el coeficiente
de correlacin de rangos de Kendall. Todas las correlaciones fueron significativas al nivel del 0.01
resultados que hacen de esta escala un instrumento altamente confiable.
Por otra parte, Mnsterberg realiz varios estudios de re-test en nios con lesin neurolgca
con el objetivo de inferir el ritmo de maduracin de la percepcin visomotora. Los intervalos de
tiempo entre el test y el retest fluctuaron entre tres meses a tres aos. Los resultados encontrados
mostraron que el mayor valor del re-test en los nios lesionados estriba en descubrir posibles
regresiones as como la existencia de enfermedades cerebrales progresivas.
En Lima, Chang (1990) comprob la confiabilidad de la Escala de maduracin, utilizando dos
mtodos: a) de consistencia, y b) test-retest.
El primer mtodo, fue establecido por el grado de acuerdo en la calificacin entre dos
psiclogos quienes en forma independiente puntuaron 100 protocolos (50 de varones y 50 de nias),
en base a las reglas de cuantificacin establecidas por Mnsterberg para cada uno de los 30 tems de
la Escala.
Los puntajes asignados por ambos psiclogos se correlacionaron por medio del coeficiente
producto-momento de Pearson, obtenindose un coeficiente de consistencia de 0.88, de alta
significacin estadstica.
El segundo mtodo, consisti en determinar la estabilidad de los puntajes en base a la
aplicacin de la Escala a 100 nios (50 varones, 50 mujeres) en un lapso de 7 das entre la primera y
segunda administracin. El coeficiente de correlacin fue obtenido por el mtodo producto-momento
de Pearson, obtenindose slo un grado moderado de estabilidad (0.55). Al parecer ha influido el
corto lapso de tiempo entre una y otra aplicacin, ya que en siete das los nios pueden recordar
claramente los dibujos que realizaron y menguar su inters y motivacin al tener que repetir los
dibujos.

4. DATOS NORMATIVOS
En Estados Unidos, los datos normativos, para la Escala de Maduracin del Bender, se
obtuvieron en el ao 1959, en una muestra normativa conformada por 1,104 alumnos (637 nios y
467 nias), que provenan de zonas urbanas, suburbanas y rurales de estados del Este y medio
Oeste. El grupo normativo estuvo constituido por sub-grupos de edades comprendidas entre los 5
aos a 10 aos 11 meses, desde jardn de infantes hasta el quinto grado escolar.
La administracin del Bender fue realizada en forma individual, rigindose la calificacin
segn las reglas de la escala de maduracin.
 35
Los resultados se expresan en: A) Normas de Edad: por puntajes promedios de error y
desviaciones estndares, con sus respectivos lmites crticos para la muestra total en cada nivel de
edad, que permiten efectuar las comparaciones del puntaje directo del nio examinado con el de otros
nios de su misma edad cronolgica y nivel perceptual. Se observa que no se ofrecen datos
normativos separados para nios y nias, por cuanto no se dieron diferencias significativas entre
ellos. B) Normas de grado: expresan los puntajes medios, desviaciones estndares y lmites crticos
de desviacin normal de los nios que empiezan jardn de infantes hasta el cuarto grado, a fin de
comparar el resultado del nio examinado con los de su propio grupo de grado escolar.
En Lima, Chang (1.990) estandarz la Escala de Maduracin en una muestra de 2,400 nios
(1,200 varones y 1,200 nias) cuyas edades fluctuaban entre los 5 aos a 10 aos 11 meses,
procedentes de Centros educativos del nivel inicial y primario, pertenecientes a la clase social alta,
media y baja.
Respecto a la seleccin de la muestra, no se seala la tcnica de muestreo utilizada, no
pudindose inferir su adecuada representatividad, slo se aprecia la distribucin muestra por edad,
clase social y sexo, que el nmero de participantes por sexo es la misma (1,200), que por cada grupo
de edad diferenciado cada 5 meses, se ha asignado 200 nios en nmero idntico por clase social
( Alta 10, Media 30, Baja 60).
Los datos normativos (vase Tabla 2) se expresan en resultados estndares en trminos de
las medas aritmticas de errores cometidos y desviaciones estndares, en doce grupos de edad
diferenciados en intervalos de cinco meses. No encontr diferencias significativas por gnero y clase
social.
Segn Chang (1990) la evidente disminucin obtenida en los puntajes promedios tanto en
varones como en mujeres entre los 5 y 9 aos de edad, expresan el efecto de la maduracin de la
funcin perceptva vsomotora de los nios. Asimismo, informa que a los 9 aos de edad, la mayora
de los nios pueden copiar las figuras del Bender sin cometer "gruesos" errores, y que a partir de esta
edad un puntaje de cero slo indica que la percepcn visomotora de un nio se encuentra dentro de
la norma para su grupo de edad.
Rez et al (1985) realizaron una investigacin haciendo uso de la Escala de maduracin de
Mnaterberg, con el objetivo de establecer la relacin entre maduracin y edad, sexo y nivel
socioeconmico, en 1,019 nios comprendidos entre 5 aos a 10 aos 11 meses.
Los autores no encontraron diferencias significativas entre maduracin, sexo y nivel
socioeconmico, resultados coincidentes con los efectuados por Mnsterberg (1960) y Chang (1990).
Las relaciones establecidas entre maduracin y edad permitieron comprobar el carcter
evolutivo de la Escala hasta los 9 aos de edad, tal como lo sealan las investigaciones de
Mnsterberg y Chang.
Entre las conclusiones de dicho estudio Raez et al plantean la necesidad de usar normas que
correspondan a nuestra poblacin, por las marcadas diferencias encontradas en los puntajes
promedios de la muestra de nios de Lima con los de los nios de Estados Unidos.
Asimismo, sealan que la tabla confeccionada con los resultados estndares de la muestra
de estudio no debe ser utilizada para fines diagnsticos, debiendo limitarse su uso a la deteccin de
deficiencias en el proceso de maduracin visomotora. Nosotros planteamos que dichos resultados
estndares que semejan datos normativos, no debieran ser utilizados para el fin de deteccin
planteado ni mucho menos para un fin diagnstico ya que los resultados no son producto de una
estandarizacin. Es preciso tener en cuenta que la estandarizacin de un test es un proceso
psicoestadstico por el cual se establecen normas de administracin, calificacin y de comparacin,
previa comprobacin emprica de la validez y confiabilidad para un grupo cultural determinado, y que
el diseo de investigacin empleado debe ser eminentemente psicomtrco.
 36
UNIDAD V:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : CONDUCTAS ESPECIFICAS
PRUEBA DE MADUREZ MENTAL DE CALIFORNIA SERIE PRE PRIMARIA

FACTORES
MEMORIA
RELACIONES ESPACIALES
RAZONAMIENTO LGICO
RAZONAMIENTO NUMERICO
CONCEPTOS VERBALES

SECCIN NO VERBAL
TEST N 1
Tiempo requerido: alrededor de 4 minutos.
Dgase: Pongan la hoja de papel de manera que solamente se vea la primera hilera de figuras,
donde est la pelota. Cuando yo diga marquen, Uds. Harn un aspa (X) sobre las cosas
que yo he dicho.
El examinador dibujar un crculo en la pizarra y dir.
Dgase: S yo digo que marquen un crculo, Uds. lo harn as.
El examinador pondr una X sobre el crculo.
Dgase: Yo soy a leer los nombres de algunas cosas que hay en esta hilera. Escuchen
cuidadosamente y recuerden las cosas que yo diga. Uds. Debern marcarlas despus
que he terminado.
1. Listos, escuchen: Chompa, bote. Marquen las cosas que he dicho.
Conceda 5 segundos. Tome el tiempo y asegrese que los nios estn haciendo las marcas, an
si ellas estuvieran mal hechas.
2. Dejen sus lpices. Muevan la hoja a la hilera de abajo. Ahora escuchen las cosas que voy a
nombrar: mesa (pausa), silla (pausa), llave. Pongan una marca sobre cada cosa que he dicho.
Conceda 8 segundos.
3. Dejen sus lpices. Pasemos a la hilera 3. Escuchen las cosas que deben marcar: la cola del
perro, el asa de la canasta, las orejas del conejo, el nido en el rbol. Ahora marquen las cosas
que he nombrado.
Conceda 10 segundos.
4. Dejen sus lpices. Miren la prxima hilera. Escuchen las cosas que deben marcar: un pie del
muchacho, la cola del cerdo, la tapa de la caja, el palo de la escoba, un ala del avin. Ahora
marquen las cosas que he dicho.
Conceda 10 segundos.
5. Dejen sus lpices. Ahora muevan la hoja hacia abajo. Escuchen las cosas que voy a
nombrar para que Uds. Las marquen: un ojo de la lechuza, la trompa del elefante, la cola de la
ardilla, un ala del cisne, la cola del mono, la canasta que el perro tiene en el hocico, el bolsillo del
saco. Ahora marquen las cosas que he nombrado.
Conceda 15 segundos.
Cuando los nios han completado el ejercicio.
Dgase: Ahora volteen la pgina donde est el N 3.

TEST N 3
Tiempo requerido, alrededor de 2 minutos.
Dgase: Pongan una hoja de papel dejando que se vea solamente la beb y la nia.
1. Pongan una marca sobre la cabeza de la beb.
Conceda 5 segundos. Tome el tiempo que los nios emplean para hacer sus marcas y si ellas
estn bien o mal hechas.
2. Pongan una marca sobre el pie de la nia.
Conceda 5 segundos. Compruebe si los nios han comprendido lo que deben hacer. Ahora
muevan la hoja de papel hacia abajo.
3. Pongan una marca sobre la mano derecha del nio.
 37
Conceda 5 segundos.
4. Pongan una marca sobre el ojo izquierdo de la nia.
Conceda 5 segundo.
5. Pongan una marca sobre el pie izquierdo del hombre.
Conceda 5 segundos.
Muevan su hoja hasta que se vean tres manos.
6. Pongan una marca sobre cada mano derecha.
Conceda 5 segundos.
Muevan la hoja hasta que se vean tres pies.
7. Pongan una marca sobre cada pie izquierdo
Conceda 5 segundos. Cuando el grupo ha terminado los siete tems.
Dgase: Alto. Volteen la pgina al N 4.
El examinador debe comprobar que todos los nios tengan un cuadernillo correctamente.

TEST N 4
Tiempo lmite sugerido: 4 minutos.
Dgase: Pongan su hoja de papel de modo que se vea slo la primera hilera de dibujos. Miren
la primera figura, y despus miren las otras figuras que hay en la misma hilera.
El examinador debe mostrar a los alumnos los dibujos de la hilera nmero 1.
Dgase: La primera figura est entre las figuras que siguen, pero est volteada, en otra
posicin. Busquen esta figura y pnganle una marca.
Permtase suficiente tiempo para marcar la figura y ayude individualmente a los nios si fuera
necesario.
El examinador debe cerciorarse de que los nios han marcado la figura oval. Las normas toman en
cuenta la ayuda brindada a los alumnos en un tem.
Dgase: Muevan su hoja hacia abajo, donde estn los dibujos de las cajas. En esta hilera
harn lo mismo que hicieron anteriormente. Busquen la figura que es igual a la
primera y le ponen una marca. Conceda 4 segundos.
Dgase: Ahora sigan de la misma manera con los otros ejercicios que se encuentran en esta
pgina. Busquen la figura que es igual a la primera y le ponen una marca. Listos!
Empiecen!.
Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto. Ahora volteen la hoja al N 5.

TEST N 5
Tiempo sugerido: 4 minutos.

Dgase: Pongan su hoja de manera que se vea la primera hilera de figuras.

1. Aqu hay cuatro muchachos. Miren la primera figuraun muchacho parado. Ahora miren las
otras figuras de la misma hilera y encontrarn que una es diferente, opuesta a la primera figura.
Cul es?
Espere la respuesta de los nios.
S, es el muchacho que est parado de cabeza. Pongan una marca sobre esta figura porque es
opuesta a la primera.
Conceda 5 segundos.
2. Muevan su hoja hacia la hilera nmero 2. Miren la primera figura y busquen otra que sea
opuesta o diferente a esta figura y la marcan.
Conceda 5 segundos. Despus que los nios han tenido tiempo para marcar el segundo tem.
Conceda 5 segundos. Despus que los nios han tenido tiempo para marcar el segundo tem.
Dgase: Ahora pagan los otros ejercicios que hay en esta pgina de la misma manera que lo
hicieron anteriormente. Busquen la figura que es opuesta a la primera y cuando la
han encontrado le ponen una marca. Listos! Empiecen!. Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto. Ahora volteen la hoja.

TEST N 6
 38
Tiempo lmite sugerido: 4 minutos.
Dgase: Vean la primera hilera de figuras. Aqu hay, primero, dos figuras que se parecen en algo,
viene una raya y despus otras figuras. La chompa y los zapatos se parecen en algo. En
qu se parecen?. Pausa. S, son cosas que sirven para vestirnos. Uds. Deben buscar entre
las figuras que le siguen en la misma hilera, otra figura que se parezca en algo a las dos
primeras. Cul es?. S, es la gorra. Marquen la gorra. La gorra, la chompa y los zapatos
son cosas que sirven para vestirnos.
Ahora miren hacia abajo, donde est el sol, la luna y otras figuras que le siguen. Pongan una
marca sobre la figura que es parecida al sol y la luna. Pausa.
Hagan de la misma manera los dems ejercicios que hay en esta pgina. Ponen una marca
sobre la figura que es parecida a las dos primera figuras de cada hilera. Listos! Empiecen!.

Circulen por el saln y vea si los nios estn haciendo sus marcas bien o
mal. Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto, ahora volteen la pgina al nmero 7. Doblen el cuadernillo as, para que puedan
ver slo las figuras de esta prueba.

TEST N 7
Tiempo lmite sugerido: 4 minutos.
Dgase: Pongan la hoja de papel dejando que se vea solamente la primera hilera de figuras.
En esta hilera Uds. ven una nia, un nio, una mujer, un abrigo, dos guantes y un
hombre.
1. En este ejercicio Uds. buscarn algo que va con la mujer, como nia va con nio. Cul
ser?. S, es el hombre. Porque nia es a nio como mujer es a hombre. Pongan pues, una
marca sobre el hombre.
Conceda 5 segundos.
2. Ahora miren la hilera que sigue. La beb es a mam como mueca es a (Pausa). Busquen
algo que va con la mueca y lo marcan.
En las siguientes hileras Uds. harn lo mismo. Comparan las dos primeras figuras y busquen
otra que va con la tercera figura. Listos! Empiecen!. Despus de 4 minutos.
Dgase: Alto, volteen la hoja al nmero 9.

TEST N 9
Tiempo requerido alrededor de 5 minutos.
Dgase:
1. Miren arriba solamente los tres rboles. Pongan una marca sobre el ms alto de los tres
rboles.
Conceda 10 segundos.
2. Ahora miren los pollitos. Pongan una marca en el grupo donde hay ms pollitos.
Conceda 10 segundos.
3. Ahora miren los gatitos. Pongan una marca sobre el gatito que est en medio de todos.
Conceda 10 segundos.
4. Ahora miren los barquillos de helados o trompitos. Pongan una marca en el grupo que tiene
ms barquillos o trompitos.
Conceda 15 segundos.
5. Miren ahora el primer collar. En una parte del collar falta una perla. Pongan una marca en el
lugar donde falta esa perla.
Conceda 15 segundos.
6. Miren el segundo collar. A este collar tambin le falta una perla. Pongan una marca en el
lugar donde falta la perla.
Conceda 15 segundos.
7. Miren el ltimo collar. A este collar tambin le falta una perla. Pongan una marca en el lugar
donde falta la perla.
Conceda 20 segundos.
 39
Cuando el grupo ha terminado el tem 7.
Dgase: Alto. Pongan sus lpices sobre la carpeta.
El examinador tomar un intervalo de cinco (5) minutos antes de ofrecer la Seccin Verbal de la
Prueba de Madurez Mental de California.

SECCIN VERBAL
TEST N 2
Cuento: Tiempo para la lectura del cuento: alrededor de 3 minutos.
Dgase: Sintense cmodamente, dejen sus lpices sobre la carpeta. Yo les voy a leer un
cuento. Escuchen cuidadosamente para que puedan recordar lo que leo, porque ms
tarde Uds. debern responder a algunas preguntas relacionadas con el cuento. El
nombre del cuento que les voy a leer es: La mam gata y sus gatitos.
El examinador leer seguidamente el cuento con voz clara, en forma pausada y en tono de voz usual.
Lea el ttulo de nuevo antes de empezar.

La mam gata y sus gatitos

Yo les voy a contar un cuento acerca de una mam y sus cinco gatitos.
Ellos pertenecan a dos nios, Juanita y Luis. La mam gata y sus hijitos vivan en una canasta que
estaba en el jardn de la casa de los nios.

La mam gata siempre estaba preocupada cuando los nios jugaban con sus gatitos.
Un da que Luis y Juanita fueron a jugar con los gatitos, encontraron que la canasta estaba vaca. La
mam gata y sus cinco pequeos gatitos se haban ido.
Luis dijo: Vamos a vigilar a la mam gata, ella tiene que venir por comida.
Los nios vigilaron y esperaron largo tiempo hasta que tuvieron hambre.
Cuando se iban a comer, vieron que la mam gata vena por la esquina de la casa. La mam gata
tambin vio a los nios, y corri hacia afuera.
Juanita y Luis que estaban escondidos detrs de un rbol, vieron que la gata entr en un barril que
estaba cerca a la casa.
Juanita dijo: Pobre mam gata, debe estar con mucha hambre, ella tiene miedo de nosotros. No puede
venir a beber su leche.
Luis puso una taza de leche junto al barril para ella.
Despus que los nios almorzaron, Juanita dijo: Vamos a ver si la mam gata vino por su leche.
Ciertamente, la gata estaba bebiendo su leche.
La mam gata se dio cuenta inmediatamente que Luis y Juanita eran sus amigos, y decidi traer a sus
gatitos a la canasta donde tenan luz y calor. La gata tom uno de sus gatitos en su boca, trep fuera del barril y
lo llev a la canasta. Uno por uno fue sacando a los otros gatitos fuera del barril. Pronto todos los gatitos estaban
en la canasta, Luis y Juanita que estaban mirando desde la ventana de la cocina aplaudieron con alegra.
Juanita puso una taza de leche fresca junto a la canasta.
La mam gata en agradecimiento se par y volvi a hacer cario a Juanita ya que comprendi que los
nios eran sus amigos y podran ser buenos con sus gatitos.
Despus de finalizar el cuento,
Dgase: Ahora, volteen la pgina al N 10. El examinador ayudar a los alumnos a encontrar
el test 10, si fuera necesario.
TEST N 10
Tiempo requerido, alrededor de 5 minutos.
Dgase: Pongan su hoja de manera que se vea slo la primera fila. En esta fila hay varios
nidos con huevos.
1. Pongan una marca en el nido que tiene 5 huevos.
Conceda 10 segundos.
2. Muevan la hoja hasta que vean los centavos. Si t tienes un centavo y te regalan dos
centavos ms. Cuntos centavos tendrs?. Pon una marca en el cajoncito que muestra cuntos
centavos tendrs.
Conceda 10 segundos.
3. Miren ahora las crayolas. Si t tienes dos y la maestra te regala tres ms, pon una marca en
el cajoncito que muestra cuntas crayolas tendrs.
Conceda 15 segundos.
 40
4. Muevan su hoja hasta que vean las flores. Pongan una marca en el cajoncito de flores que
tiene una flor menos que el cajoncito que tiene ms flores. Conceda 20 segundos.
5. En la hilera siguiente pueden ver varios patitos que siguen a su mam. Pongan una marca
sobre el cuarto patito que est despus de la mam.
Conceda 10 segundos.
6. Ahora miren la hilera de los ganchitos de colgar ropa. Pongan una marca sobre la mitad del
grupo de ganchitos. En el sitio que divide la hilera en dos partes iguales.
Conceda 15 segundos.
7. En la ltima fila hay unas tortas. Hagan una marca sobre la torta que tiene suficientes partes
para 4 nios y que pueden quedar todava 2 pedazos ms en el plato.
Conceda 20 segundos.
Despus que los nios han completado el tem 7.
Dgase: Alto. Ahora volteen la hoja al nmero 11.

TEST N 11
Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.
Dgase:
1. Pongan su hoja de modo que se vea solamente la primera hilera de figuras. Uds. marcarn
las figuras que yo diga. Perro. Pongan una marca sobre el perro.
2. Muevan su hoja hacia abajo. Sobre. Pongan una marca en el sobre.
Compruebe que los nios estn haciendo las marcas, aunque estn equivocadas.
Las instrucciones a dar a los alumnos cada vez son: Miren las figuras de abajo. Pronuncie bien la
palabra y diga Pongan una marca sobre, pronuncie la palabra dos veces. Haga una pausa de 5
segundos despus de cada palabra.
Test de Vocabulario

3. Bandera 4. Paquete 5. Jirafa 6. Pulsera 7. Para tirar al blanco

Dgase:Ahora, pongan otra vez su hoja en la parte de arriba de la pgina.
8. Rueda 9. Torre 10. Estatua11. Casi alcanza la nia
12. Medida 13. Carpeta vaca 14. Brazos extendidos

Cuando el grupo ha terminado el tem 14,

Dgase: Alto, ahora volteen la hoja. Todos en el N 8.

TEST N 8
Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.
Dgase: Pongan su hoja para que se vea solamente los dos muchachos. Este es un juego
para ver cmo Uds. pueden pensar. Escuchen, cuando yo diga marquen, Uds.
marcarn la respuesta correcta.
El examinador leer cada oracin dos veces antes de decir a los alumnos que hagan
la marca dndoles tiempo para que lo hagan y cuando ellos deben proceder a trabajar
en la prxima oracin.
Dgase: Yo voy a leer cada cosa dos veces para que Uds. la comprendan bien. No marquen
hasta que diga que lo hagan.
1. Juan es ms alto que Pedro. Pongan una marca sobre Pedro. (Conceda 5 segundos). Miren
ahora las dos nias.
2. Mara puede alcanzar ms alto que Juana. Pongan una marca sobre Mara. (Conceda 5
segundos). Miren las figuras de los zapatos.
3. El zapato de Carlos es ms chico que el de Luis. Pongan una marca sobre el zapato de Luis.
(Conceda 5 segundos). Ahora miren las figuras de las tres nias.
4. La maestra dijo: Yo voy a regalar una sombrilla a la nia que aprenda ms palabras cada
da. Betty fue la nia que aprendi ms palabras. Pongan una marca sobre Betty. (Conceda 5
segundos. Ahora miren donde estn las tres flores.
5. Miren estas flores. La flor de Ana es ms grande que la de Betty, pero no es tan grande
como la flor de Juana. Pongan una marca sobre Ana. (Conceda 5 segundos).
 41
6. Miren los tres perros. Fido puede saltar ms alto que Rintn. Duke es ms alto que Fido.
Pongan una marca sobre Fido. (Conceda 8 segundos). Pongan su hoja donde estn los tres
muchachos.
7. Ahora miren los tres muchachos sentados sobre la banca. Benito est ms cerca de la
puerta que Samuel. Juan est ms cerca a la puerta que Benito. Pongan una marca sobre
Benito. (Conceda 8 segundos).
Despus que el grupo ha completado los siete tems,
Dgase: Alto. Volteen a la pgina N 2.

TEST N 2
Tiempo requerido, alrededor de 4 minutos.
Dgase: En esta pgina hay varias figuras que tienen relacin con el cuento que les le
anteriormente. Miren la primera hilera de figuras.
1. En el primer cuadro hay un perro, una gallina y una gata con sus gatitos. Pongan una marca
sobre el animal que se menciona en el cuento.
Conceda 5 segundos.
2. Miren el cuadro N 2. Pongan una marca sobre la figura que muestra a quienes perteneca la
gata y los gatitos.
Conceda 5 segundos.
3. Ahora pongan una marca sobre la figura que muestra donde vivan mejor la gata y sus
gatitos.
Conceda 5 segundos.
4. Vean el cuadro N 4. Pongan una marca sobre la figura que muestra donde la mam gata y
sus gatitos se escondan.
Conceda 5 segundos.
5. Pongan su hoja en la parte de arriba, en el cuadro N 5. Pongan una marca sobre la figura
que muestra dnde los nios se escondan para mirar a la mam gata.
Conceda 5 segundos.
6. Miren el cuadro N 6. Pongan una marca sobre la figura que muestra dnde Luis puso la taza
de leche para la mam gata.
Conceda 5 segundos.
7. Miren el cuadro de abajo. Pongan una marca sobre la figura que muestra cmo la mam
gata llevaba a sus gatitos.
Conceda 5 segundos.
8. Vean el ltimo cuadro. Pongan una marca sobre la figura que muestra lo que hizo la mam
gata cuando Juanita le trajo leche.
Conceda 5 segundos.
Despus que los nios han terminado de marcar el ltimo tem,
Dgase: Alto. El examen ha terminado. Pongan sus lpices sobre la carpeta.
Proceda a recoger los tests.

UNIDAD VI:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : FACTOR G
TEST DE INTELIGENCIA DOMINO D-48
BASES TEORICAS
El Test Domin 48 de Pierre Pichot se basa en la teora bifactorial (de Charles Spearman,
psiclogo ingls quien haca 1904 estableci el mtodo de anlisis factorial para el estudio de la
estructura de la Inteligencia con vista a la necesidad de contar con datos empricos que se
sustentaran en una slida base cientfica.
A fin de comprender esta teora pasaremos a exponer brevemente el mtodo de Anlisis Factorial.
El origen de este mtodo recae en la persona de Karl Pearson y su consolidacin en Charles
Spearman cuando hacia 1904 publica dos artculos al respecto.
Se le puede entender como un procedimiento experimental matemtico par analizar el complejo
conjunto de relaciones que se pueden dar entre grupos de variables medidas a travs de un gran
nmero de tests, que se expresa en una tabla de correlaciones de cada una con las dems,
 42
determinando el nmero y naturaleza de las mismas, por la extraccin de las varanzas factoriales
comunes.
A estas variables subyacentes identificadas que debern ser en menor nmero que el conjunto de
medidas se les denomina "factores", los mismos que aluden a conceptos psico-matemticos que no
son otra cosa que construcciones hipotticas inferidas de las correlaciones entre un conjunto de tests,
que no deben ser entendidos como entidades reales medidas directamente o abstracciones
matemticas no verbales o relaciones de explicacin causal.
El anlisis factorial, respecto a la inteligencia, tiene por finalidad analizar y diferenciar la organizacin
y estructura de las capacidades humanas e identificando las unidades o propiedades fundamentales
sobre las que se basan los tests y medidas. Es as que nos informa que pruebas o medidas
pertenecen al mismo grupo, cuales miden iguales capacidades y el grado en que lo hacen. Su
procedimiento, expuesto aqu muy "gruesamente" conlleva los siguientes pasos:
1. Seleccionar y ordenar todos los tests que se han de emplear.
2. Administrar los tests a una muestra grande de sujetos (ms de 300)
3. Calificar los tests.
4. Calcular las correlaciones entre los puntajes de cada prueba y las dems,
5. Situar las correlaciones en una matriz de correlaciones.
6. Identificar los factores, stos son las unidades en que se funda la resolucin de tests y
que se reflejan en las correlaciones. Si hay correlacin significativa entre dos o ms
pruebas tendrn la varianza como factor comn y miden un elemento comn.
Claro est que los procedimientos existentes se corresponden con los mtodos de anlisis
factorial habidos, como el de los factores principales en que se extrae una cantidad mxima
de varianza a medida que se calcula cada factor; aqu las variables se conciben corno puntos
en un espacio de n dimensiones, las que tienen correlaciones significativas deben guardar
proximidad entre s y estar alejadas de los que no las tienen,
El trabajo de Spearinan se desenvolvi en dos planos-cuantitativo y cualitativo dando lugar a
un anlisis probabilstico de los factores Intelectuales y a un anlisis de la noegnesis,
respectivamente.
Anlisis probabilstico de los factores
Spearman parti de la hiptesis siguiente: Si dos o ms habilidades estn correlacionadas
entre s, en alguna medida han de estar en dependencia de un factor comn que determina las
correlaciones y, un factor especifico que determina la diferencia entre esas habilidades. La base de
esta Hiptesis se sustenta en el planteamiento: Las aptitudes estn correlacionadas entre s o son
enteramente independientes.
Spearman aisl los factores por un proceso de deduccin lgica en base el examen de las
asociaciones entre las habilidades Infirindolas y no captndolas por observacin directa, llegando a
identificar dos factores: el factor general: g y el especfico "e".
El factor "g" es concebido como un concepto psicomatemtico que confiere un carcter
unitario a la Inteligencia en el sentido de ser considerado un factor comn y fundamental para todas
las funciones cognitivas de un mismo Individuo, de ah que su magnitud es intraindividualmente
constante e linterindividualmente variable. Se considera que est presente en todas las actividades
del sujeto en mayor o menor Intensidad dependiendo del tipo de tarea y los mecanismos a travs de
los cuales opera, "g a nivel hipottico seria la energa mental subyacente y constante a todas las
operaciones mentales del sujeto. Al respecto, Speannan (1955) sostuvo" ... la constancia del
rendimiento total demuestra que toda la actividad mental exactamente del mismo modo que la fsica
consiste en las manifestaciones siempre cambiantes de una misma entidad subyacente a la cual
puede darse el nombre de energa"
El factor "e" tambin es considerado cuantitativo, variable en un mismo individuo y entre
individuos. Se le considera propio de cada habilidad particular, no muestra correlaciones con gni
con con otros "e". Hipotticamente son as mquinas e instrumentos a travs de los cuales acta y
opera la energa mental "g". Ninguna energa, sin embargo, puede trabajar en el vaco, sino mediante
un "motor u otro... los motores podran adelantar mucho en la explicacin de los factores e"
La tesis de Speartman acerca de la energa mental y sus motores es fuertemente detenida
por l en base a una copiosa fundamentacin apoyada en la fsica, fisiologa, la psicologa general y,
en el trabajo experimental.
 43
Anlisis cualitativo de la Noegnesis

Spearman, en este plano, en opinin de Piaget e lnheider (1 973) cap.3. p. 149. determin en

parte la naturaleza operacional de los actos de la inteligencia.

Segn Spearman (1965) La tarea de delinear todo el territorio del conocimiento, a fin de
mostrar exactamente que rea se halla ocupado por una operacin mental o tests particulares,
comienza con las tres leyes cualitativas fundamentales y sus correspondientes procesos pues estos
indican la forma en que todo nuevo conocimiento ... que no sea simplemente reproductivo, se hace
posible Cap.XI. p. 1 54.
Estas leyes son:
a) La Aprehensin de la propia experiencia, por la cual se sostiene que todo conocimiento se
basa en la experiencia y slo en ella, en su aprehensin ms que en la estructuracin de la
misma, por cuanto una persona tiene una mayor o menor capacidad de observacin de su
propia cuenta Una persona no solamente sabe, sino tambin sabe lo que sabe* (Spearman,
1955. Cap XI.p. 154).
b) La educcin de relaciones, esta ley sostiene que cuando un Individuo tiene en la mente dos o
ms ideas cualesquiera, tambin posee una menor a mayor capacidad de englobar en su
pensamiento cualquier clase de relaciones esenciales entre ellas. Aqu hay que tener en
cuenta que las relaciones son educidas, vale decir, extradas de una experiencia que las
contiene.
e) La educcin de correlatos, ya implica una coordinacin multiplicativa de relaciones y enuncio
que cuando una persona tiene en su mente una idea cualquiera junto con una relacin,
tambin tiene al mismo tiempo una mayor o menor capacidad de Incorporar al pensamiento
una Idea correlativa (Spearman, 1955. Cap. Xi. p.156).
La Inteligencia para Spearman adems de noegnesis es entendida como una capacidad
abstractivas o capacidad clasificatoria de contenidos mentales que lnicialmente se presentan
confusos. Es as que la noegnesis se efecta bsicamente con conceptos abstractos a diferentes
niveles.
VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y TIPIFICACION
Para que un test pueda considerarse como instrumento cientfico debe cumplir con tres condiciones
principales: fiabilidad, validez y tipificidad (Yela, 1984)
Validez
La validez de test Domin 48 ha sido verificado en diferentes muestras poblacionales de Lima y del
extranjero, habindose utilizado diversos mtodos. En Francia, Pichot y otros investigadores
aplicando el mtodo de factorizacin ha obtenido ndices de saturacin del factor "g" de 0.88, 0. 90 y
0.92, respectivamente, lo que significa que el test D-48 es uno de los tests de factor "g" que mide con
ms propiedad dicho factor.
Maillard (1967), tambin en Francia, utiliz el mtodo de validez predictiva, para comprobar el uso del
D-48 como instrumento de pronstico escolar en la enseanza secundaria. No se cuenta con el
reporte del coeficiente de validez predictiva obtenido por este investigador, En Lima, Infante y Faura
(1971) aplicaron el mtodo de validez concurrente, seleccionando como criterio externo el test de
Matrices Progresivas, Escala General, de John Raven. La comprobacin concurrente entro las
puntuaciones en el test D-48 y el Raven, arroj un coeficiente de validez de 0.77.
Fiabilidad
El mtodo utilizado por la mayora de Investigadores que han verificado la confiabilidad del Test D-48,
ha sido el de Kder-Richardson, elegido por ser el ms indicado para las pruebas cuyos tems suelen
ser dicotmicos, es decir que se puntan con 1 un 0 segn se acierte o no y, por ser un test
homogneo en tanto mide principalmente un factor Identificado por anlisis -factorial.
Aplicando dicho mtodo, Pichot obtuvo un coeficiente de 0.86 e Infante y Faura 0.95. Ambos
coeficientes Indican una alta consistencia interna del test, sealando el estudio del primero, que el 86
% de la medida se debe a una autntica medida y el 14 % a la Varianza de error y, en el segundo slo
un 5% de varianza de error.
Tipicidad
El resultado de un examinado en una prueba, se expresa mediante un puntaje que describe la
ejecucin en dicho test pero no indica la poca, regular o mucha inteligencia que se posee. Para ello
 44
es necesario contar con puntuaciones tipificadas, elaboradas con exigencias tcnicas para Indicar con
precisin la posicin relativa del sujeto en la poblacin a la que pertenece.
La puntuacin tipificada que se usa en el test D-48 es la norma percentil, sta indica el tanto por
ciento de sujetos del grupo normativo a que el sujeto es superior en el test en cuestin. Por ejemplo,
si un examinado ocupa el percentil 75, es superior al 75% de los sujetos que constituyen su poblacin
de referencia. Hacer uso de la tabla para la clasificacin de los sujetos en niveles de capacidad
intelectual.
Niveles de Capacidad Intelectual segn Rangos
______________________________________________________
Rango Nivel de Capacidad Intelectual
I Intelectualmente Superior
II+ Definidamente Superior al Promedio
II Superior al Promedio
III+ Probablemente Superior al Promedio
III Promedio
III Probablemente Inferior al Promedio
IV Inferior al Promedio
IV Definidamente Inferior al Promedio
V Intelectualmente Deficiente
Nota.- Para ubicar al examinado en el percentil 50 y clasificarlo en la categora mental Problamente Superior al
Promedio, su puntaje directo debe ser superior a la mediana. En el caso de la categora mental Probablemente
Inferior al Promedio, su puntaje debe ser inferior a la mediana.

PUNTAJE PERCENTIL RANGO CATEGORA INTELCTUAL Dx

CLAVE DE RESPUESTA
ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE ITEMS CLAVE
1 12 23 34
2 13 24 35
3 14 25 36
4 15 26 37
5 16 27 38
6 17 28 39
7 18 29 40
8 19 30 41
9 20 31 42
10 21 32 43
11 22 33 44

CRITEROS DE INTERPRETACIN
 45
UNIDAD VI:
PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA : TESTS DE INTELIGENCIA
PROPIAMENTE DICHA
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER:
WPPSI-R , WISC-III Y WAIS III
ANTECEDENTES
Tres medidas diferentes de la inteligencia fueron elaboradas por David Wechsler. Wechsler
resumi sus consideraciones sobre el concepto de inteligencia sealando que "la inteligencia es la
capacidad global de un individuo para entender y enfrentarse al mundo que lo rodea (Wechsler,
1974, p. 5). Wechsler seala que su definicin de la inteligencia difiere de las concepciones de otros
es dos aspectos importantes:
1. Concibe a la inteligencia como una entidad total o global, es decir, una entidad multideterminada
y multifactica, ms que un rasgo independiente y definido aisladamente.
2. Evita separar cualquier habilidad (por ejemplo, razonamiento abstracto) por muy crucial o
abrumadoramente importante que se le considere. En particular, evita equiparar la inteligencia
general con la habilidad intelectual.

La Escala Wechsler original, Escala Wechsler-Bellevue de Inteligencia (1939), diseada

para evaluar la inteligencia en adultos, fue revisada en 1955 y denominada Escala Wechsler de
Inteligencia para Adultos (WAIS). En 1949, Wechsler elabor la Escala Wechsler para el Nivel
Escolar (WISC). Esta Escala fue revisada y estandarizada en 1974 a su forma actual y se le llama
Escala Wechsler de Inteligencia para Nios-Revisada (WISC-R). En 1967, Wechsler desarroll una
extensin descendente del WISC, la Escala Wechsler para los Niveles Pre-escolar y Primario
(WPPSI).

Las escalas Wechsler son pruebas de aplicacin individual. Aunque las tres Escalas son
similares en forma y contenido, son escalas distintas diseadas para utilizarse con personas de
diferentes niveles de edad. El WAIS est diseado para usarse con individuos de ms de 16 aos de
edad; el WISC-R est diseado para evaluar la inteligencia de personas de 6 a 16 aos; el WPPSI se
utiliza con nios de 4 a 6 aos y medio. Las tres son escalas por puntos, incluyen subpruebas tanto
verbales como de ejecucin. Las subpruebas de las tres escalas se resumen en el siguiente cuadro:
Actualmente estas mismas versiones han sido revisadas y de ella se han elaborado las nuevas
versiones que remplazan cada una de las escalas, asi tenemos la versin de Wais III, Wisc III y Wppsi
-r.

CLASIFICACION DE LAS ESCALAS DE WECHSLER

ESCALA WAIS ESCALA WISCR ESCALA WPPSI
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6

1
2
3
4
5
 46
CONSIDERACIONES SOBRE EL WISC-R,
ESCALA DE INTELIGENCIA REVISADA PARA EL NIVEL ESCOLAR

Partiendo de una afirmacin admitida y ampliamente atendida, los instrumentos psicomtricos

de inteligencia en calidad son recursos o estrategmas psicomtricos; en la tctica la realizacin de
tareas y preguntas estandarizadas para evaluar el potencial de un individuo de acuerdo a su conducta
efectiva en cuestin, brindan la oportunidad de designar a ste como inteligente. Ciertamente existen
diferentes definiciones de inteligencia, pero en realidad todas las escalas de inteligencia la conciben
de la misma manera, es decir, principalmente por la evaluacin de las habilidades mentales del objeto
o de sus capacidades intelectuales en general. Conviene dejar claro que un instrumento psicomtrico
de inteligencia o es exactamente un instrumento de habilidades mentales, y es su funcin ni su
intencin el evaluar algunas habilidades cognitivas del sujeto, as como tampoco pronunciarse por si
mismo contra quienes se oponen al Cociente de Inteligencia o al concepto global de inteligencia
para apreciar la competencia educacional o vocacional. Aunque los instrumentos geomtricos de
inteligencia inevitablemente hacen todo lo anterior, en opinin del autor, la informacin que se obtiene
de ellos es relevante solamente para hacerse extensivo lo que establece o define por encima de la
conducta intelectiva.

LA EDAD MENTAL (EM), EL COCIENTE DE INTELIGENCIA (CI) POR DESVIACIN Y LA EDAD DE

ESCALA (EdE)

Los cambios en los conceptos de edad mental y los CI que se introdujeron en el Manual de l
WISC de 1949 fueron ampliamente conocidos y aceptados. Sin embargo, para facilitar al lector, la
seccin de este Manual de 1949 que trata estos conceptos se ha reproducido a continuacin:

ABANDONO DEL CONCPETO DE EDAD MENTAL

El WISC difiere de otras escalas de inteligencia infantil en varios aspectos. Uno de ellos es la
renuncia completa al concepto de edad mental (EM) como una medida bsica de la inteligencia. Este
concepto, introducido originalmente por Bidet en 1908, ha tenido una gran influencia especialmente
en E.U.A. y ha permanecido sin modificarse como base fundamental para apreciar la capacidad
intelectual. Definida operacionalmente, la edad mental es, primero, un recurso aritmtico para
calificar las subescalas en trminos de aos y meses y, segundo, un mtodo para igualar y comparar
las puntuaciones del instrumento (ya sea en trminos de dificultad o en otra forma) de tal manera, que
cuando la puntuacin obtenida del nio promedio sea transformada en una anotacin numrica en
aos y meses, sta sea igual a la edad cronolgica (EC).

La puntuacin as obtenida es una edad mental. De este modo se espera que un nio
promedio de 6 aos, obtendr una EM de 6; un nio promedio de 10 una EM de 10, y as
sucesivamente. Hasta aqu esto es correcto. Una EM es un nivel definible de rendimiento en un
instrumento psicomtrico de inteligencia. Si no fuera ms all de los objetivos para los cuales fue
elaborado, el concepto EM podra ser un mtodo fcilmente aceptado y prctico para la definicin de
los niveles de ejecucin en una escala. Pero sucede que generalmente implica o asume mucho ms.

Se ha considerado que la EM representa un nivel absoluto de capacidad mental, de tal

manera que una EM de 6 tiene el mismo significado sin tomar en cuenta si es obtenida por un nio de
6, de 10 o bien de 16 aos. Todo lo anterior significa que los sujetos de diferentes edades pueden
obtener la misma puntuacin en la escala. Aunque se acepte que los niveles de inteligencia son
idnticos, esto es slo una suposicin que debe ser probada. En efecto, la evidencia tanto estadstico
como clnica est en contra de tal suposicin. Los maestros de psicometra han empleado mucho
tiempo, enseando a sus alumnos, primero que la EM es una medida de nivel mental (una EM de 7
es un nivel mental de siete para todos los nios que obtengan esta clasificacin) y segundo,
ensendoles que despus de todo esto no es cierto (por ejemplo, un nio de 5 aos con una EM de
7 no tiene el mismo tipo de mentalidad que un nio de 10 aos con una EM de 7).
 47
Otro problema de interpretacin de la EM surge cuando se calcula el CI mediante la frmula
EM
acostumbrado CI = 100 x .
EC
Un nio de 5 aos con una EM de 6, tiene un CI de 120. tambin un nio de 10 aos con una EM de
12, tiene un CI de 120. Pero el primer nio tiene un ao de adelanto en su edad mental, mientras que
el segundo tiene dos aos de adelanto en su EM. Esto quiere decir que un CI que no va acompaado
por la edad en la cual ese CI fue obtenido, se presta a diferentes interpretaciones. En consecuencia a
un sujeto un CI basado en su EM, se debe consignar la edad que tena cuando se hizo la aplicacin
del instrumento; para que ese CI sea significativo.

La dificultad en el uso de las edades mentales se hizo evidente n los primeros intentos por
definir la norma para los adultos la pregunta habitual era si la edad mental de los adultos debera ser
de 16 aos (como lo estableci Terman en 1916 en la revisin Stanford del Bidet) o alguna otra edad.
Esta pregunta se volvi intil dado que la edad es esencialmente una funcin del instrumento
utilizado. De modo que si definimos la edad mental adulta como la edad en la cual las puntuaciones
medias ya no aumentan, se pueden encontrar instrumentos psicomtricos en los cuales las
puntuaciones promedio dejan de aumentar desde los 12 aos, mientras que en otros continua
aumentando hasta los 20 25 aos. Adems, al extender (o extrapolar, para usar un trmino
estadstico) el concepto de edad mental, lo que fue necesario para obtener los equivalentes de EM
para las ejecuciones superiores en la escala, hubo que prescindir del concepto. La edad mental que
no sea el equivalente de la puntuacin promedio de una edad cronolgica real, es una contradiccin
en trminos. Obtener una EM de 22, en un instrumento cuya norma promedio para adultos es de 15
aos slo puede conducir a confusiones.

No es necesario decir que el usuario puede entender las limitaciones de la edad mental ya
sealadas y puede adaptarse a las dificultades acerca de las EM, de los CI y sus interpretaciones.
Pero lo cierto es que hay una gran tendencia a conservar el concepto de EM debido a su uso tan
generalizado en la planeacin educativa para nios. Durante algn tiempo ciertos psiclogos pueden
sentirse incmodos al tener que abandonar la EM como un paso intermedio para calcular el CI a partir
de las puntuaciones naturales. En el examen de adolescentes y adultos el concepto de EM casi ha
desaparecido. An en los exmenes educativos con aplicaciones de grupo, el uso de rangos
percentilares para un grupo determinado de edades ha reemplazado prcticamente al CI derivado de
la EM.

Estas son algunas de las razones por las cuales el autor decidi construir el WISC de tal
manera que se evitarn las confusiones derivadas de la EM y que al mismo tiempo se retuvieran las
cualidades del CI.
COCIENTE DE INTELIGENCIA
POR DESVIACIN

Una de las innovaciones ms importantes en la estandarizacin de esta Escala, es que por

primera vez se realiz con nios una extensa aplicacin individual, donde los CI se obtuvieron
comparando la ejecucin en cada subescala de cada sujeto no con un grupo de edades mixtas, sino
exclusivamente con las puntuaciones obtenidas por nios de su misma edad. Los mtodos
estadsticos empleados sern descritos en el siguiente captulo. Sin embargo, por lo pronto podemos
enfatizar dos puntos. el primer punto se refiere a que el mtodo, de un solo golpe, ha afinado
considerablemente el problema de la variabilidad del CI individual. Conservando idntica la
desviacin estndar de los CI ao tras ao, el CI obtenido por un nio no vara, a menos que su
rendimiento actual comparado con el de otros nios de su edad vare. Si las desviaciones estndar
no se hubieran hecho idnticas, el CI obtenido por un nio variara considerablemente de ao en ao,
aunque su habilidad relativa permanecera constante. Los CI obtenidos mediante exmenes
sucesivos con el WISC nos dan automticamente la posicin relativa del sujeto dentro del grupo de
edad al que pertenece en cada perodo que sea examinado. Si se observaran algunos cambios,
stos pueden atribuirse a cambios en el sujeto y no a la estructura del instrumento o a su
 48
estandarizacin, debido a que las desviaciones estndar de las unidades de CI, as como las medias
de todos los grupos de edades, son idnticas. Ya no se trata de descubrir cuntos nios puntan
arriba o debajo de un CI determinado dentro de la poblacin, dado que el CI por desviacin es, por
definicin, dependiente de la distribucin normal de las puntuaciones de la Escala.

A cada persona examinada se le asigna un CI el cual, a su edad representa su clasificacin

relativa de inteligencia. Este CI como todos los obtenidos de manera similar, es CI por desviacin,
dado que indica el grado mediante el cual el sujeto se desva por arriba o por abajo del rendimiento
promedio de los individuos del grupo de su misma edad. El CI de 100 en el WISC es equivalente a la
puntuacin total promedio para cada edad y la desviacin estndar equivale a 15 puntos de CI. En
trminos de lmites percentilares, al primer percentil superior corresponde un CI de 65 o menor.
Cincuenta por ciento de los nios de cada edad obtendrn un CI de 90 a 110.

Con respecto al segundo punto, no se ha hecho ningn intento por definir a priori el
significado clnico y social del CI. El significado exacto de cualquier de estos valores de desviacin,
como el de cualquier otra medida de inteligencia, ser conocido mediante la acumulacin de
estadsticas sociales y de experiencia clnica tanto con grupos normales como clnicos.

De hecho, la media (100) y la desviacin estndar (15) que se escogieron, dan Cocientes de
Inteligencia, los que en su conjunto se encuentran numricamente muy cercanos a los CI de otros
instrumentos tambin estandarizados, como por ejemplo el Stanford-Binet. Esto permite la
comparacin de los CI obtenidos en el WISC con los CI de otras escalas, por lo menos a nivel
numrico. Sin embargo, como las escalas no son idnticas, la interpretacin individual debe hacerse
siempre en trminos del instrumento que se ha empleado. Los que estn acostumbrados a pensar en
trminos de percentiles, reconocern por supuesto que los CI por desviacin son fcilmente
traducibles a rangos percentilares. El cuadro 7 del Captulo III ser til cuando se tengan los
resultados de otros instrumentos expresados en base a percentiles.

EDAD DE ESCALA

Al abandonar la Edad Mental como indicador no apto del nivel mental, a favor del Cociente de
Inteligencia por desviacin, el autor no intenta expresar que es carente de importancia el
conocimiento de lo que se puede esperar que haga un nio en diferentes estadios de su desarrollo
mental. Para ciertos propsitos, seguramente es til e importante el conocer qu es lo que un nio
puede o no hacer a cierta edad. Pero esta informacin puede ser obtenida rpidamente por una
comparacin y evaluacin directa de sus habilidades, como lo revelan sus puntuaciones en las
subescalas, en lugar de un inferencia indirecta proveniente de un ndice total.

Para lograr este fin se realiz un anlisis sistemtico de todas las puntuaciones subescalares
del WISC-R por edades. Los resultados obtenidos de estos anlisis se presentan en el cuadro 21
(apndice D). Para cada una de las subescalas, el cuadro muestra los diferentes niveles de ejecucin
(puntuaciones xxxxxxxxx) que pueden esperarse de edades entre 6-2 y 16 a xxxxx aos (en
intervalos de 4 meses). El trmino Edad de Escala o Edad Escalar se sugiere para designar estas
edades asociadas a puntuaciones. El examinados que consulte las pginas 188 y 189 podr
comparar las puntuaciones del WISC-R con las edades mentales de otras Escalas.

CONCEPTO GLOBAL DE INTELIGENCIA

El WISC-R no prescribe una definicin particular de inteligencia, pero como todo intento para
abordar la inteligencia, pero como todo intento para abordar la inteligencia, resulta necesario discurrir
sobre los conceptos del xxxxxxxx as como los utilizados eventualmente por el usuario. Los puntos
 49
de vista que el autor sustenta a este respecto se presentan ampliamente en Measurement and
Appraisal of Adult Intelligence (1958) y en otros textos. Muy brevemente, stos quedan
comprendidos en la siguiente definicin tal vez pueda impresionar al lector no de una manera tan
radical, como muchas otras definiciones que se podran citar. Sin embargo, en un examen cuidadoso
de esta definicin, encontramos que difiere mucho de otras , en dos aspectos importantes; (1)
Concibe a la inteligencia como a una entidad xxxxxxxxxxxx; esto es, como una entidad
mutideterminada y multifactica ms bien que un rasgo definible de una manera nica. (2) Evita
distinguir cualquier habilidad, no obstante, por ejemplo, el razonamiento abstracto se estima como de
crucial importancia. En realidad se evita equiparar la inteligencia general con la habilidad intelectual.

Por ltimo, la inteligencia no es una clase de habilidad total, ni en realidad se puede

considerar en el mismo sentido como la memoria, la fluidez verbal, etc. ms bien algo que xxxxxxx
infiere de aquellas habilidades que se manifiestan bajo diferentes circunstancias y condiciones. Se
puede inferir la inteligencia de una persona a partir de lo que piensa, habla y la forma de conducirse
con respecto a sus distintas formas de reaccionar a determinados estmulos. En realidad, desde hace
tiempo, la apreciacin de tales respuestas ha sido una forma ordinaria para determinar la inteligencia.
La creacin de las escalas mentales (mental tests) como una invencin relativamente reciente y un
nuevo mtodo, es segn los psiclogos con mejor procedimiento o al menos ms cientfico.

Todos los instrumentos de habilidades son esencialmente una serie de tareas que se le
presentan al sujeto para que emita uno u otro tipo de respuesta que puede calificarse con facilidad;
esto es, una estratagema creada para permitir a un sujeto que se comunique de una manera
significativa con el examinador. Es as que la subescala de comprensin verbal es una estratagema
que permite a un sujeto responde a determinadas preguntas por medio de la utilizacin de palabras o
smbolos verbales; la subescala de razonamiento aritmtico le permite comunicarse con el
examinador mediante la manipulacin numrica o los smbolos numricos; en la subescala
visomotora, por ejemplo Diseos con Cubos, es una tarea que permite conocer su comprensin de
los patrones visuales por una manipulacin no verbal de los materiales; esto sucede en forma similar
en otras subescalas. En forma amplia, las subescalas son modos particulares de comunicacin y uno
se puede referir a ellas como diferentes lenguajes. Estos lenguajes pueden ser escasa o
completamente diferentes entre los sujetos, pero esto no quiere decir que un lenguaje es
necesariamente ms vlido que otro. La inteligencia puede manifestarse de muchas formas, es as
que una escala de inteligencia ser mejor mientras utilice ms variedad de lenguajes (subescalas).
Es por esta razn que el WISC-R hace nfasis en la importancia de probar la inteligencia por distintas
vas y lo logra al reunir a las distintas subescalas. Esto tambin se hace porque se asume, como ya
se mencion anteriormente, que se estima mejor a la inteligencia, no como un rasgo nico y aislado,
sino como una entidad compuesta o global.

FACTORES NO INTELECTIVOS

La inteligencia general en todos los casos se contempla como un constructo multifactico.

Muchas definiciones slo comprenden un escueto rango de muchas habilidades y aptitudes que
pueden abarcar o determinar la conducta intelectiva; stas se refieren principalmente a destrezas
cognitivas (por ejemplo, capacidad para razonar, aprender, resolver problemas, etc.). Sin embargo, la
conducta intelectiva puede provenir adems de uno o de muchos conglomerados de aptitudes
(factores) que son ms bien de naturaleza conativa y de los rasgos de personalidad, que de las
habilidades cognitivas. Estos implican a capacidades y a los denominados drives y actitudes, que
frecuentemente son descritos en trminos de sensitividad social o valores morales y estticos. En
ellos quedan incluidos rasgos tales como persistencia, gusto, control de impulsos y la observancia de
los objetivos; pero tales rasgos por ms importantes que sean son independientes de la habilidad
intelectual. Por tal razn es mejor designarlos como factores no intelectivos de la inteligencia. A
manera de enzimas, sirven para dirigir e incrementar la utilizacin de otras capacidades.

Los factores no intelectivos operan a todos los niveles de inteligencia y se puede esperar que
afecten tanto las capacidades del individuo superior, como aquel pobremente dotado. Ellos pueden
 50
hacer que una persona torpe se alerte y que otra brillante sea menos perceptiva. Esto puede
considerarse de gran inters en la variabilidad observada en la ejecucin de algunos individuos. No
obstante uno debe evitar la tentacin de asignar todas las diferencias observadas a la presencia de
tales factores. Los factores no intelectivos son ingredientes necesarios de la conducta intelectiva y,
sin embargo, no son substitutos (como algunas veces se presume) de otras habilidades bsicas. Una
porcin de drive no podr convertir a un tonto en un matemtico: como tampoco slo las buenas
intenciones son suficientes para convertir a una persona en un santo.

DIAGNOSIS PSICOLGICA, EVALUACIN

INDIVIDUAL E INTERPRETACIN

El trmino diagnosis psicolgica proviene de la medicina, donde el trmino diagnosis se

refiere a la identificacin de una enfermedad con signos o sntomas fsicos. Aplicado a la psicologa
ha llegado a tomar ms o menos significado de evaluacin; evaluacin de un propsito o rea
especfica, ya sea en la diagnosis de desrdenes mentales, en el consejo o bien en la educacin. En
estos trminos la diagnosis psicolgica puede circunscribir la evaluacin de diferentes grados de
retraso mental, la presencia de mal funcionamiento cerebral orgnico sugerido por los datos
aportados por un instrumento psicomtrico, el fracaso en una determinada subescala que indica una
incapacidad especfica de aprendizaje (por ejemplo, en lectura). Por la variedad y nmero de
subescalas, as como por sus componentes cualitativos, el WISC-R permite en forma rpida este tipo
de evaluacin. Existe ya considerable literatura en donde se reporta lo relativo a los hallazgos y los
patrones de los sndromes. Algunos de los resultados encontrados confirman claramente el sndrome
particular que se investig; otros dan solamente un apoyo parcial y algunos otros no ofrecen ningn
apoyo. La calidad y grado del diagnstico, se ha encontrado que depende de lo homogneo de la
poblacin comparada, la validez del criterio diferencial que se utiliz, de los mtodos empleados y en
gran medida de la experiencia y sofisticacin del examinador.

Es de particular importancia en los estudios diagnsticos la cuestin de los signos

encubiertos; esto es que cuando se presenta una puntuacin significativamente alta o
significativamente baja en una subescala, no quiere decir que se refiera a un nico sndrome sino a
diversos sndromes diagnsticos. De este modo, una baja puntuacin en Retencin de Dgitos puede
estar asociada con un mal funcionamiento cerebral orgnico o puede ser concomitante a una
incapacidad de lectura, o bien puede atribuirse a una ansiedad manifiesta. En realidad un mismo o
similar signo puede asociarse con diferentes entidades mrbidas o a incapacidades educacionales;
esto ha conducido a que algunos investigadores restrinjan el uso de los patrones subescalares como
base de un diagnstico diferencial. El hecho de que una baja puntuacin en Retencin de Dgitos es
caracterstica de varias entidades mrbidas, no quiere decir que deba pasarse por alto como signo
diagnstico sin consecuencias: una alta temperatura puede suscitarse por una infeccin respiratoria e
insolacin; no obstante, para una apendicitis y paludismo viene siendo un signo sin importancia. La
relevancia e importancia de un signo o sntoma depende en gran parte de qu es lo que lleva
consigo. De este modo, una baja puntuacin en Retencin de Dgitos as como una baja puntuacin
en las otras subescalas pueden simplemente confirmar por otra parte una clara manifestacin de
deficiencia mental; una baja puntuacin en Retencin de Dgitos asociada con una baja puntuacin en
Diseos con Cubos y una pobre puntuacin en Claves pueden indicar la presencia de un sndrome
cerebral orgnico; una baja puntuacin en Retencin de Dgitos junto con una puntuacin
relativamente alta en las dems subescalas (particularmente Vocabulario e Informacin) puede
sugerir un situacin de ansiedad. Por supuesto tericamente son posibles las combinaciones de las
diez subescalas tomando dos o ms de ellas a la vez, pero esto no resulta muy alentador.
Afortunadamente muchos de los patrones no llegan a ser relevancia diagnstica. No obstante, estos
pocos patrones contribuyen mucho al arsenal diagnstico del examinador y por ello todos los
psiclogos clnicos necesitan estar alertas a la importancia que se les asigne.

En gran parte la habilidad del diagnosticador para apreciar la ejecucin en una subescala,
radica en su capacidad para detectar e interpretar las respuestas poco usuales y aberrantes. No
existe una regla general para trata tales respuestas, ni tampoco una estimacin provisional sobre si
 51
alguna de las respuestas desviantes o idiosincrsicas pueden tener una importancia diagnstica
significativa. Desde luego mucho depende de qu es lo que se considera como desviado. Al
respecto es de esencial importancia el conocimiento y familiaridad con la literatura existente. As
mismo es de importancia que el examinador est alerta del grado en que las respuestas del sujeto
puedan estar influidas o condicionadas por sus antecedentes culturales y socioeconmicos. En la
revisin del WISC, se prest considerable atencin para poder eliminar o alterar aquellos reactivos
mencionados en la literatura o reportados por el autor como injustificados o cargados culturalmente
(vase captulo II).

ORGANIZACIN DE LA ESCALA

El WISC-R (Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar) est constituido por las
mismas doce subescalas del WISC publicado en 1949 (seis pertenecientes a la escala Verbal y seis a
la escala de Ejecucin). Las doce subescalas, al igual que la subescala denominada como Visual
Motor Memory se aplicaron a la muestra completa de estandarizacin. Esta ltima subescala,
requera que el nio copiara una secuencia que era manejada por el examinador y se intentaba
integrarla como una subescala complementaria de Ejecucin (subescala no verbal visomotora),
anloga a Retencin de Dgitos. Ms tarde esta subescala fue eliminada del WISC-R porque
presentaba dificultades para aplicarse y por las estrictas normas estadsticas que se establecieron.

Por razones nicamente de brevedad en el tiempo de aplicacin, solamente diez de las

subescalas del WISC-R se consideran como bsicas. El CI se calcula a partir de cinco subescalas
Verbales y cinco de Ejecucin, y que se mencionan a continuacin. (El nmero asignado a cada una
de ellas, corresponde al orden de aplicacin).

Verbal Ejecucin
1. Informacin. 2. Figuras incompletas.
3. Semejanzas. 4. Ordenacin de dibujos.
5. Aritmtica. 6. Diseos con cubos.
7. Vocabulario. 8. Composicin de objetos.
9. Comprensin. 10. Claves (o laberintos).

Tanto Retencin de Dgitos en la escala Verbal, como laberintos en la de Ejecucin no se

utilizaron para establecer los cuadros de los CI. Se conservaron como subescalas complementarias,
que se aplican cuando se tiene tiempo, o bien sirven como substitutos cuando existe un impedimento
para aplicar alguna de las subescalas bsicas o bien cuando una de ellas queda invalidada. Sin
embargo, una substitucin no puede hacerse simplemente porque el nio punta bajo en una
subescala particular Verbal o de Ejecucin. Con excepcin de la substitucin opcional de Claves o
Laberintos (vase Captulo VII), el examinador no puede modificar la aplicacin de las subescalas
bsicas por conveniencia o preferencia personal. Cuando Retencin de Dgitos o Laberintos
substituyen a las subescalas bsicas, por supuesto se hace uso de los CI para los sujetos.

Siempre es permisible aplicar las doce subescalas; an ms en situaciones clnicas el incluir

las subescalas complementarias es muy recomendable porque proveen informacin cualitativa y
diagnstica. Las puntuaciones normalizadas equivalente de las puntuaciones naturales para
Retencin de Dgitos y Laberintos se han derivado de la misma forma como se ha hecho para las
dems subescalas. No obstante, si el examinador aplica Retencin de Dgitos o Laberintos
adicionalmente a las diez subescalas bsicas, no puede incluir a stas (2) en el clculo del CI del nio
(vase captulo VII).

Por ltimo, el hecho de que el WISC-R mantenga la subdivisin original de Escala Verbal y
Escala de Ejecucin requiere de comentario. Esta dicotoma es en primer lugar una manera de
identificar los dos principales modos por medio de los cuales se expresan las habilidades del humano.
Los estudios factoriales se han incrementado a travs de los aos y han confirmado la validez de esta
amplia dicotoma. Desde luego las habilidades representadas en las subescalas, pueden tambin ser
 52
clasificadas significativamente de otra manera. Por otro lado, tambin se ha conservado de otra
manera. Por otro lado, tambin se ha conservado a partir del WISC de 1949, la tcnica de
establecimiento de reactivos en cada subescala, as como la obtencin de los CI de los nios. Esto
se hizo partiendo de que la teora indica que las medidas de inteligencia es mejor considerarlas como
clasificacionales, no jerrquicas. Con esto no se quiere decir que todas las subescalas del WISC-R
son consideradas como medidas de inteligencia igualmente buenas y efectivas, sino que cada una es
indispensable para apreciar en forma global la inteligencia. Aspectos adicionales sobre las doce
subescalas aparecen en el captulo II, en donde tambin se discuten los cambios que se realizaron al
WISC original.

VII. INSTRUCCIONES PARA OBTENER LAS PUNTUACIONES NORMALIZADAS Y LOS CI

Despus que se ha asignado la puntuacin correspondiente para cada respuesta dada por el
examinado, el examinador debe seguir ciertos pasos, principalmente de naturaleza contable, para
determinar las puntuaciones naturales del nio, las puntuaciones normalizadas y finalmente los CI.
No puede pasarse por alto la importancia de efectuar estas operaciones con cuidado y exactitud.
Deben tomarse en cuenta las siguientes sugerencias:

1. Anote de manera exacta y legible los puntos para cada reactivo.

2. Asegrese de registrar los puntos de los reactivos sencillos (iniciales) que no hubo necesidad
de aplicar.
3. Cuando se otorguen bonificaciones por tiempo, use cuidadosamente los cuadros y anote
correctamente.
4. Compruebe la suma de los puntos de los reactivos al computar las puntuaciones naturales de
las subescalas.
5. Cercirese que la puntuacin natural de cada subescala es transferida correctamente al
espacio adecuado de la portada del Protocolo.
6. Despus de verificar la fecha de nacimiento y la fecha de aplicacin, calcule la edad del nio
cuidadosamente.
7. Para evitar la posibilidad de error al convertir las puntuaciones naturales en puntuaciones
normalizadas y stas en CI, as como en cualquier otro prorrateo que sea necesario, es preciso
tener mucho cuidado en el uso de los cuadros apropiados.

CONVERSIN DE LAS PUNTUACIONES NATURALES EN PUNTUACIONES NORMALIZADAS

Despus de anotar las puntuaciones naturales en la portada del Protocolo, stas deben
convertirse en puntuaciones normalizadas de acuerdo a la edad del nio. El cuadro 19 (Pgs. 83-99)
sirve para este propsito. La edad del nio (aos, meses y das) determina qu pgina del cuadro
debe usarse para convertir sus puntuaciones. El cuadro est dividido en perodos de 4 meses de
edad. En el espacio de la esquina superior de cada pgina se precisan los lmites superior e inferior
del perodo de edad en aos, meses y das. El pequeo cuadro que se encuentra del lado derecho,
representa el lmite del perodo de edad en aos y meses y puede usarse como una rpida gua para
localizar la pgina apropiada.

Despus de encontrar la pgina exacta del cuadro, busque la columna de una subescala
determinada y localice la puntuacin obtenida por el nio en esa subescala. Leyendo horizontalmente
a partir de esta puntuacin natural hacia la columna del extremo izquierdo, centro o extremo derecho,
busque la puntuacin normalizada equivalente. Anote esta puntuacin en la portada del Protocolo
exactamente a la derecha de la puntuacin natural previamente registrada. Cuando se haya hecho lo
mismo con todas las subescalas, se tendr una columna de puntuaciones normalizadas cerca de la
columna de puntuaciones naturales. Ya no es necesario prestar atencin a las puntuaciones
naturales, pues las puntuaciones normalizadas equivalentes son ms significativas y permiten el
tratamiento aritmtico.
 53
OBTENCIN DE LAS SUMAS DE LAS
PUNTUACIONES NORMALIZADAS

La puntuacin de la Escala Verbal es igual a la suma de las puntuaciones normalizadas del

nio en las cinco subescalas verbales regularmente aplicadas. As mismo, la puntuacin de la Escala
de Ejecucin se obtiene sumando las puntuaciones normalizadas del nio en las cinco subescalas de
Ejecucin regularmente aplicadas. Como se ha indicado, siempre es permitido que el examinados
substituya Laberintos por Claves como quinta subescala de Ejecucin. La puntuacin normalizada
total es la suma de las puntuaciones de la Escala Verbal y la Escala de Ejecucin y est basada en
diez subescalas.

Si se aplican al nio todas las 6 subescalas verbales o de ejecucin, no debe usarse la

puntuacin normalizada en Retencin de Dgitos y Laberintos para calcular la suma de puntuaciones
normalizadas.
(En la edicin en ingls del WISC en 1949, se instrua al examinador para prorratear cuando
se aplicaban las 6 subescalas verbales o de ejecucin. Sin embargo, en el WISC-R se ha cambiado
este procedimiento, dado que el prorrateo de seis subescalas a cinco subescalas requiere un trabajo
de contabilidadf que no se justifica).
Habr ocasiones en que se disponga de menos de cinco puntuaciones de las subescalas
verbales o de ejecucin, ya sea porque se haya invalidado una subescala durante la aplicacin o bien
por algn impedimento especial que haga imposible la aplicacin. Si no se aplica una de las
subescalas verbales, puede usarse Retencin de Dgitos como alternativa.
De manera similar, Laberintos (o Claves) puede incluirse como subescala alterna de
ejecucin. Si slo se dispone de cuatro puntuaciones de subescalas verbales o de ejecucin
incluyendo una alternativa para cada Escala), la suma de las puntuaciones normalizadas debe
prorratearse para obtener la puntuacin verbal o de ejecucin que pueda usarse para obtener el CI.
Para prorratear las puntuaciones del nio en cuatro subescalas verbales o de ejecucin,
multiplique la suma de las cuatro puntuaciones normalizadas por 5/4; el resultado ser una estimacin
de su puntuacin verbal o de ejecucin si hubiera respondido a cinco subescalas. Observe que el
prorrateo se realiza para obtener separadamente las puntuaciones verbales y de ejecucin. La
puntuacin total normalizada nunca se prorratea. Despus de obtener por medio del prorrateo la
puntuacin verbal o de ejecucin, se suman de la manera indicada anteriormente, para obtener la
puntuacin total normalizada. El cuadro 22 facilitar el prorrateo.
Tanto la puntuacin verbal como la de ejecucin debe basarse por lo menos en cuatro
subescalas verbales y cuatro de ejecucin. La abreviatura PRO debe anotarse en el margen cercado
a cualquier suma prorrateada de puntuaciones normalizadas, para indicar que slo se usaron cuatro
subescalas.
ASIGNACIN DE LOS CI
El cuadro 20 (Pg. 100) presenta la conversin de las puntuaciones verbales y de ejecucin
normalizadas en CI para todas las edades. Estos valores deben anotarse en los espacios adecuados
de la portada del Protocolo. Sin las sumas de puntuaciones normalizadas del nio son mayores o
menores que los valores que aparecen en el cuadro 20, o si se obtienen puntuaciones naturales de
cero en varias de las subescalas, consulte la Pg. 12.

TRAZO DEL PERFIL

Despus de haber determinado las puntuaciones normalizadas del nio, el examinador podr
trasladar dichas puntuaciones al perfil del WISC-R en la portada del Protocolo. Para aquellos que
deseen delinear el perfil, deben en primer trmino anotar en los cuadros de las subescalas la
puntuacin natural obtenida por el examinador. Despus deben sealar con una X el punto
equivalente a la puntuacin normalizada, para que por ltimo unan las X. (Vase en el captulo IV la
seccin que trata de las diferencias significativas entre las puntuaciones de las subescalas).

El perfil tiene la ventaja de mostrar grficamente los puntos fuertes y dbiles del nio en las
subescalas del WISC-R. Sin embargo, el examinador debe ser cauto al interpretar las pequeas
 54
diferencias entre las puntuaciones normalizadas de cualquiera de las dos Escalas. Tal y como se
indic en el cuadro 12, es necesaria una diferencia de 3 o ms puntos de la puntuacin normalizada
para que sea estadsticamente significativa en un nivel de confianza de 15%. El examinador
encontrar particularmente til el captulo IV para interpretar el perfil del nio, principalmente las
secciones de Confiabilidad y Diferencias entre las puntuaciones normalizadas. Tambin ser de
gran ayuda el cuadro 7, que presenta la relacin entre las puntuaciones normalizadas y los
Coeficientes de Inteligencia con las desviaciones de la media y los rangos percentilares.

OBTENCIN DE LA EDAD ESCOLAR

El cuadro 21 (Pg. 101) proporciona las puntuaciones naturales equivalentes para las edades
escalares. Este se desarroll para ayudar al examinador que desea conocer las normas de edad
para el WISC-R. En la pgina 81 se incluye una discusin acerca de la construccin del cuadro 21,
as como la forma de utilizarlo.

CONSIDERACIONES SOBRE EL WPPSI,

Los nios son genios desconocidos A. France

ESTUDIO CRTICO DE LA ESCALA

La etapa de los 4 a 6 aos es, en cierto modo, un significativo perodo en el avance intelectual
del nio. Aunque a menudo est considerado dicho promedio como recacin formal y guiada
deliberadamente a relaciones sociales ms amplias con otros nios de la misma edad. A los 4 5
aos aproximadamente, el nio ya no es un beb, sino un pequeo hombre. En cuanto a experiencia
e idioma que lo constituyen como tal, puede pensar por s y aprovechar de sus errores. A esa edad,
no podra explicar lo que se mueve a las nubes, y le faltan an varios aos para basarse en teoras,
pero si sabe, que si cruza la calle contra la luz de peligro, podra ser atropellado, y si se corta una
manzana por la mitad se obtiene dos pedazos. Adems, el nio ha llegado a la edad de realizar
ciertas tareas de dificultad razonable. La inteligencia de un nio de 4 6 aos no es, como se dice
a veces, bsicamente un mecanismo sensorial ni esencialmente otro ente. Sus habilidades no estn
restringidas a ninguna modalidad especfica. Al contrario, puede expresarse en diferentes formas;
puede realizar muchas cosas de diferente manera, con tal de que, por su puesto, acte con inters y
atencin.

El WPPSI se basa en la suposicin de que el nio de 4 6 aos no solo posee las futuras
potencialidades, sino tambin pueden ser evaluados sistemticamente mediante una batera
adecuada de subtests, los que sirvieron como principios para la construccin del WISC. A semejanza
de ste, consiste en una batera de subtests, cada uno de los cuales, tratado por separado, puede ser
considerado como evaluador de una habilidad, y cuando se los combina para una evaluacin
completa, determinan toda la capacidad intelectual(1).

As mismo, como el WISC, es la divisin de la batera de subntests en grupos: verbal y de

ejecucin, no porque el autor expresa que representan diferentes tipos de inteligencia, sino porque la
dicotoma ha resultado diagnsticamente til. Lo mismo puede decirse de la descomposicin de la
escala en subtests que evalan habilidades diferentes. El objetivo no es slo establecer posibles
diferencias de la madurez o aptitudes, sino poner en alerta al examinador sobre el modo como
aptitudes o deficiencias pueden influenciar en las actitudes.

La realizacin de una escala pre-escolar segn las pautas propuestas dependen de la

factibilidad de evaluacin de las habiliddes del nio de 4 6 aos, como tambin en caso de nios
de mayor edad, con un porcentaje de mayora o minora, ms bien que de presencia o ausencia, a
que uno est obligado a hacer cuando se trata de infantes. Una respuesta afirmativa significa que las

1
 55
habilidades mentales del nio pre-escolar son esencialmente las mismas que las de los nios de
edades mayores. Se presume solamente que las habilidades mentales son continuas y no
desiguales, y que en consecuencia se puede usar las mismas o semejantes tareas al evaluarlos. La
pregunta prctica que surge es a qu edad se puede empezar a actuar as?.

Cerca de tres aos se ha investigado lo que respecta a dicha pregunta, y se obtuvo

resultados interesantes en el sentido de que la mayora de los subtest WISC, con leves
modificaciones, podran ser empleados con nios de 4 aos. Estos subtests fueron experimentados
en estudios preliminares de 300 nios, y despus de algunas mejoras fueron resumidos con la
complementacin de otros tres subtests nuevos en la batera que ahora comprende el WPPSI. El
xito, sin embargo, no se cifra solamente en el WISC, sino que radica en la creacin de una escala
independiente, de adecuacin magnifica a la evaluacin mental de los nios entre 4 y 6 aos.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO MENTAL

Los primeros aos del nio son notorios por su crecimiento progresivo y la formacin de sus
diversos atributos, rasgos fsicos y habilidades que tienden a constituir al individuo como tal. Los
procesos y los alcances en los que estas habilidades se desarrollan, en cuanto son interpretados
como habilidades intelectuales adaptables, estn CIasificadas con el trmino de Desarrollo Mental.

Lamentablemente, durante los primeros aos del desarrollo del nio, no siempre es fcil
diferenciar en forma inequvoca entre lo intelectivo y lo primariamente neural, mecnico-sensorial u
otros aspectos del proceso de madurez. Por ejemplo, a las 28 semanas un nio puede sentarse y
alcanzar un objeto. Se trata predominantemente de un comportamiento inicial mecnico o
adaptable?, uno de los dos adjetivos en mayor grado?. A los 18 meses, segn los programas de
desarrollo mental de Gesell, el nio es evaluado en su habilidad para acuar cubos en una taza, y
para alcanzar un plato vaco al examinador. La primera habilidad se CIasifica como manualidad
adaptable, la segunda, como (lingstica) social personal. A los 36 meses, se evalan tres tems
como aprobados o desaprobados; colocar bolitas en una caja, ejecutar una orden simple, ponerse los
zapatos. La primera habilidad se califica como motora, la segunda como lingstica, y la tercera como
social personal. Representan estas categoras algo ms que CIasificaciones de prcticas
convenientes?.

Uno necesita distinguir entre manifestaciones de comportamiento secuenciales en edades

sucesivas y de creciente complejidad a medida que se desarrolla el nio; y sus habilidades
relacionados con dicho crecimiento. La realidad de que la funcin contina madurando con la edad
avanzante no puede ipso facto usarse como predecesor de otras habilidades que de igual manera
se perfeccionan con la edad.

Las relaciones observadas pueden ser primordialmente una concomitancia temporal. Por Ej.,
durante los dos primeros aos la estatura del nio aumenta sistemticamente y rpidamente con la
edad. Sin embargo, no se usara la talla de un nio como ndice de capacidad intelectual. Lo que
queda por probar es si la inCIusin de otros tems en las escalas tienen relacin directa con la
inteligencia o no. Si las correlaciones entre los CI obtenidos por nios menores de dos aos y los
obtenidos por nios mayores de dos aos son criterios justificables, la respuesta es un rotundo no.
La razn principal de las correlaciones bajas entre los CI obtenidos de escalas de inteligencia infantil
y los derivados de escalas administradas a edades mayores son las siguientes: los tests utilizados en
edades menores de dos aos, no evalan las mismas funciones. Este no se debe a la naturaleza de
los tests sino al proceso de madurez.

No es posible evaluar el potencial intelectual del nio en sus primeros aos con el mismo
medio o la misma forma que se hara en aos posteriores. Una de las razones se debe a que
muchas funciones que se desea evaluar no se han desarrollado del todo como para ser calificadas
efectivamente. Por ejemplo, no es posible evaluar el vocabulario de un nio antes de que aprende a
hablar; sus habilidades para reproducir figuras geomtricas y se amplan con cierto grado de
 56
coordinacin mecnica y a medida que avanza en edad, etc. Por otra parte, ciertas habilidades que
pueden servir de indicadores del nivel mental de una edad no puede utilizarse en una poca posterior
porque esas habilidades varan rpidamente. Por ejemplo, un nio es capaz de coger un objeto
firmemente con el dedo pulgar e ndice a los seis meses, y con mayor facilidad a los ocho meses;
pero de ah en adelante, la habilidad se modifica un tanto, sino del todo. Dichas diferencias
aparentemente quiz no tengan una relacin importante con los niveles de maduracin de otras
habilidades en desarrollo. Para asegurarse de que se est tratando las mismas habilidades de un
nio que se desea evaluar, es necesario disponer de tests que no solo sean apropiados sino tambin
eficaces para evaluar las habilidades en forma constante. La funcin de subtests en el WPPSI
satisface los criterios aludidos. En realidad, la mayora de estos subtests abarcan los mismos son
las ampliaciones en el WISC. Proveen no slo una base para describir los niveles de desarrollo, sino
tambin un medio para comparar la ejecucin de las mismas habilidades que las evaluadas en las
edades avanzadas.

EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL

Como definiera en un principio Bidet, la Edad Mental (EM) fue un trmino introducido para
describir la habilidad intelectual con relacin a lo que el nio de una edad determinada debera hacer.
En este sentido, sirve para un propsito muy til. Pero, a travs de los aos, ha adquirido para
muchos un significado complementario de un nivel medida de inteligencia completamente definidos.
As una EM de 4 aos se interpreta a menudo como aplicable con el mismo sentido en estas
diferentes edades son idnticas, correlativa y cuantitativamente, a casi idnticas. En efecto, los tems
del subtests aprobados o desaprobados son a menudo diferentes, y si los tems son idnticos, los
aciertos y desaciertos pueden ser mejorados en forma diferente.

El concepto esencial de la EM tambin ha sido confuso y ambiguo mediante evaluaciones

formuladas de manera imprecisa para otros aspectos del desarrollo del nio. Se encuentran edades
en desarrollo (EDs) para funciones fisiolgicas y crecimiento somtico, edades educativas (ECs) para
diferentes temas escolares, y otras definiciones de complementacin apreciadas con cierta dificultad.
A semejanza de las EMs (edades mentales), stas son tcnicas para definir niveles de desarrollo o
comportamiento con relacin a la capacidad del individuo de una edad determinada. Pero la
semejanza conCIuye aqu: una EM no slo es una CIase de edad progresiva, y como se ver
adelante un cociente de inteligencia (CI) es bastante diferente del cociente de desarrollo (CD) an
cuando ste ltimo se derive anlogamente.

Para evitar diferencias errneas, y en particular, la suposicin de que una EM representa un

nivel absoluto de capacidad mental, el autor descart la EM como medida bsica de inteligencia
cuando prepar su WISC y las escalas para adultos. Ahora no la usa tampoco por las mismas
razones. Al omitirla, no significa que l considere intil el criterio de evaluacin de la edad. En
realidad, para ciertos propsitos, podra ser importante. Pero an en estos casos, parece
conveniente reemplazar la EM con una medida de nivel mental que describa ms exactamente lo que
representa realmente una EM, una calificacin de test igual a la evaluacin medio de un nio de
edad determinada. Sin embargo, los niveles de habilidad que se desea en diferentes edades pueden
ser logrados mediante el WPPSI. Con el fin de ofrecer comparaciones con normas de edad de otras
escales, la Tabla 23 del Apndice representa los equivalente de los puntajes directos del WPPSI para
las edades del test.

EL CI (cociente de inteligencia) COMO MEDIDA

DE CAPACIDAD INTELCTUAL

El WPPSI considera el cociente de inteligencia (CI) como la medida ms efectiva o la forma

de expresar los dotes intelectuales del nio con relacin a los nios de la misma edad. Los CIs
 57
WPPSI, a semejanza de los previstos por el WISC, son CIs de desviacin, es decir, medidas de
posicin relativa calculadas en base al puntaje de evaluacin infantil y su diferencia del promedio o de
la del mismo grupo de edad, y no segn el procedimiento tradicional EM EC (edad mental - edad
cronolgica).

El mtodo usado para computar los CIs WPPSI (descritos ms ampliamente en el Cap. 3)
inCIuye la conversin de los puntajes directos en puntajes equivalentes que tienen los mismos
promedios y las desviaciones Standard en cada nivel de edad. Las sumas de estos puntajes
equivalentes fueron luego convertidas a CIs de desviacin mediante una sola tabla usada para todas
las edades comprendidas por la Escala. Como en el WISC, el promedio CI y la desviacin Standard
valen efectivamente 1000 y 15 respectivamente en cada edad. Si las desviaciones Standard de los
CIs no fueran las mismas en todas las edades un CI infantil podra variar considerablemente ao tras
ao, an cuando su habilidad relativa permaneciera constante. Sin embargo, manteniendo las
distribuciones de los CIs comparables en cada edad, el CI del nio no cambiara mucho (aparte de la
desconfiabilidad del Test), a menos que vare su desempeo en el test comparado con los de su
edad.

Comparando el retest de los CIs no implica, por supuesto, que el nio obtendr
necesariamente un CI idntico cuando es examinado con la misma escala a una semejante. El
criterio de que as es, no corresponde a los detractores, los que se oponen a su uso. La regla admite
ciertas modificaciones ms bien que excepciones, pero la cantidad para la mayora no es abundante
ni importante. La cantidad del cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos y las edades
en las que se los ha administrado, cuanto ms largo el intervalo y ms joven el sujeto a la hora del
test inicial, tanto mayor al cambio. Al comenzar con 3 4, y a intervalos que varan entre uno y dos
aos, la diferencia promedio de los CI de test-retests para muchos tests de inteligencia es
aproximadamente de 5 a 7 puntos. un estudio de retest con el WPPSI indica que el mismo orden de
diferencia promedio puede esperarse de esta Escala, ya que la diferencia aqu fue una ganancia de
retest de aproximadamente 4 puntos CI de la Escala total. Ser de inters que de los 50 nios en
este estudio, la mitad gan de 0 a 9 puntos CI en el retest, y la otra mitad de la muestra se dividi
entre los que perdieron puntajes CI en el retest, y los que ganaron 10 puntos o ms. Amplias
diferencias (20 puntos, o ms), aunque relativamente no frecuentes, presentan una ventaja
interpretativa y deben ser registrados. Generalmente se observa que los factores identificables son
previos al examen o a la hora del mismo, los cuales definen las grandes diferencias observadas. Sin
embargo, el hecho de que un CI de un individuo puede oscilar significativamente, no justifica un
esceptismo pleno con respecto a la validez del CI. Debe tenerse en cuenta que se considera algunas
medidas alternativas de capacidad mental que han sido propuestas. Segn el autor, el CI obtenido de
un test de inteligencia individual administrado adecuadamente es an la mejor medida de prueba del
potencial intelectual.

CAPTULO 4
CONSIDERACIONES GENERALES DE LA PRUEBA

El WPPSI (Escala de Inteligencia Pre-escolar de Wechsler) ha sido diseado para ser usado
principalmente con nios de 4 a 6 aos de edad. Aunque tambin se puede emplear con grupos
cuyas edades son ms o menos cercanos, brillantes de 3 aos y retardados de 7 y ms, los
materiales y orientaciones fueron seleccionados para su estabilidad y efectividad para el primer rango
de edades; y las normas son dadas para esas edades solamente. En general, se recomienda que el
WPPSI se use en vez del WISC-R en niveles donde las dos escalas se traslapen.

PROCEDIMIENTO NORMALIZADOS

La administracin y calificacin del WPPSI debe ser encargada a un examinador competente

preparado y con experiencia. El debe seguir cuidadosamente las indicaciones de este manual. Estos
procedimientos fueron estrictamente adheridos durante la estandarizacin y sus resultados vlidos
 58
dependen del grado de acatamiento del examinador. Las desviaciones en estas instrucciones slo
conllevan a estimados errneos de la inteligencia del nio.

Aunque se recomendar que el examinador siempre tenga el manual a su lado, su

familiaridad con las indicaciones y condiciones especiales pertinentes a los subtests deberan ser
suficientes para permitirle observar principalmente al nio antes que el texto impreso. En este
sentido, el examinador no debera tomar el tiempo adicional por el puntaje durante la administracin
de las pruebas, mientras que por un lado las distracciones debern ser evitadas, el examinador puede
con frecuencia despertar el inters del nio preguntndole o pidindole hacer algo que no es parte del
test, (por ejemplo, que regrese los materiales usados a sus lugares respectivos).

Mientras haya alguna parte igual en la administracin del test entre WPPSI y WSIC, los
procedimientos escritos para la nueva escala, significativamente de aquellos empleados en el WISC
se deben administrar cuidadosamente.

Usualmente se emplean de 50 a 75 minutos para un examen regular de los 10 subtests. Para

la mayora de los nios, una simple sesin de esta duracin no es tan larga. Si un nio se cansa, el
examen deber ser descontinuado y hacer una segunda cita. Durante la estandarizacin del WPPSI
las pruebas eran interrumpidas por una inadecuada motivacin o falla de inters, que por la real fatiga
en s. Esto suceda raramente, pero es algo que tiene que ser considerado, especialmente cuando
se examina a nios distrados o con impedimentos.

El hecho que a veces se requiera ms de una sesin, no debera ser una razn para reducir
el nmero de subtests tomados. Por regla general se deben tomar todos los 10 subtests, aunque a
veces hay situaciones donde ciertos subtests no pueden ser administrados por impedimentos que
interfieren, tales como, una insuficiente comprensin del lenguaje, impedimentos del motor sensorial.
Sin embargo, la reduccin en el nmero de subtests es injustificable y no debe ser incentivado por la
pregunta de lo que uno debe hacer cuando no hay suficiente tiempo para tomar los 10 subtests. Las
escalas abreviadas no son recomendables, uno no pensara en reducir el nmero de pruebas para
completar un examen fsico.

AMBIENTE ADECUADO PARA LAS PRUEBAS

Durante la estandarizacin a los nios se les tom el test en sus hogares, internados, nidos y
escuelas primarias, etc.(1). Estos y otros lugares donde los nios desean ser probados, son
suficientemente variados como para garantizar los efectos que los diferentes ambientes pueden tener
sobre la ejecucin del test por el nio. En general, los factores que ms interfieren con la actividad
espontnea del nio son la falta de familiaridad con su ambiente, restriccin del movimiento y
presencia de extraos. Si un nio ha estado en atencin por un tiempo considerable, como suceden
en los nios y escuelas primarias, que usualmente presentan un ambiente familiar, pero a menudo
carente de este ambiente en los cuartos de prueba. El hogar puede ser el lugar poco apropiado para
examinar a la prueba; es an ms difcil de evitar distracciones, la peor de ellas es la inoportuna
presencia de miembros de la familia. Las facilidades de las CInicas y hospitales, sin embargo
cmodos y bien equipados, son aptos para la prueba al nio.

ESTABLECIENDO RAPPORT CON EL NIO

Tan importante como el ambiente en que el test tiene lugar son la paciencia, la relacin y
actitud en general del examinador hacia el nio. La apariencia del examinador debe ser objetiva, y de
simpata y el test debe ser tomado en una atmsfera amigable, pero se debe evitar toda CIase de
manifestaciones de efusividad y sobresolicitud. Es propsito general establecer una armona la cual
1 (1)
Un nm ero de ni os fueron eval uados en hospi t al es m ent al es pero est os
casos no fueron usados en norm as est abl eci das.
 59
mantendr al nio interesado en lo que est haciendo y animarlo a que lo haga con el mximo
esfuerzo.

Los esfuerzos del examinador para establecer ese rapport debera ser gradual, el pequeo no
debe ser apurado, si el rapport no puede ser establecido en un tiempo relativamente corto, es mejor
no continuar y esperar otra oportunidad. Como en el caso de nios mayores, uno debe distinguir
entre el negativismo y la timidez. La sobreactividad puede ser mejor tomada con juicio y tacto. Por
supuesto, que no puede permitrsele destruir los materiales de la prueba, pero puede ser permitido
moverse por el saln y familiarizarse con el examinador.

A veces con el pequeo no es posible tratar de tomar el comando de la situacin del examen.
El puede querer tomar los materiales del test pero con un pequeo engao se debe lograr restaurar
su cooperacin. El examinador debe en todo momento mantener suficiente control para permitirle
seguir adelante y completar el examen en forma efectiva.

Antes de empezar el test, una efectiva introduccin, es decir al nio que el examinador desea
compartir los juegos con l. La mayora de nios acepta esto como una explicacin adecuada para
su entrada al saln de examen, con tal que ellos no hayan sido advertidos. A menudo es necesario
investigar y determinar si es que un examen ha sido advertidos. A menudo es necesario investigar y
determinar si es que un examen ha sido propuesto al nio como un premio o como una alternativa
para castigarlo. Si ste es el caso, el objetivo del test debera ser reinterpretado con mucho tacto.

Ya en el saln de prueba el nio debera ser sentado cmodamente ante una mesa o
escritorio de superficie lisa, adecuada a su altura y sobre una silla la cual le permitir moverse
libremente y manejar los materiales del test fcilmente. Estos materiales deberan estar
convenientemente dispuestos para que el examinador pueda presentarlos sin demora, pero no deben
estar mostrados o expuestos al nio antes que los use. Sin embargo, el examinador debe evitar
cualquier apariencia de secreto, porque la mayora de los nios reaccionan desfavorablemente a
procedimientos que le sugieren encubrimiento.

Algunos de los materiales del test son bastante pequeos, y algunos nios pueden tratar de
llevrselos a la boca. El examinador debe vigilar esto para prevenir accidentes.

Por ltimo, el establecimiento de un mejor rapport necesario para cualquier examen

individual, es especialmente importante en el caso de los nios pequeos. Antes de proseguir con el
test, el examinador deber estar razonablemente enterado que el nio no sienta ansiedad, ni miedo y
que est familiarizado con su ambiente.

ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA

Los siguientes materiales son inCIuidos en el equipo WPPSI:

1. El Manual.
2. Protocolos (o formas de registro).
3. Lminas plegadas, impresas con laberintos.
4. Papel impreso especialmente para el diseo geomtrico.
5. Un tablero y una caja de 28 cilindros coloreados para la prueba Casa de Animales2.
6. Un folleto de espiral conteniendo Figuras Incompletas y Diseo de Bloques 8-10.
7. Un folleto o libreta de espiral, conteniendo: problemas Aritmticos 1-4 y Diseos Geomtricos.
8. Catorce bloques rojos y blancos para diseo de bloques y para problemas aritmticos 5-8.

El examinador tambin necesitar un cronmetro y dos lpices con punta roja (para laberintos
y diseos geomtricos). Lpices de madera con punta roja y espesor mediano y de dureza tal que
sea satisfactorio para este propsito. Los lpices deben ser tajados sin punta o con una punta
redondeada, porque la coordinacin est pobremente desarrollada en la mayora de los nios, es
mejor usar lpices, no ms largos de 15 cm.
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El protocolo ha sido diseado para ayudar al examinador en anotar y calificar las respuestas
del nio y para escribir otra informacin pertinente de acuerdo a su experiencia y su conducta durante
la prueba. Unos cuantos subtests pueden ser calificados de la manera cmo el nio ejecuta los
subtests verbales, los cuales requieren que las respuestas del nio sean registradas exactamente
como son dadas. Este registro permite el estudio y evaluacin posterior. Para subtests de acierto
(Laberintos, Diseo de Bloques, Diseo Geomtricos y Oraciones), la columna de puntaje de la hoja
de protocolos muestra la posible calificacin para cada elemento. El examinador debe encerrar en un
crculo el nmero apropiado para cada elemento. El examinador debe encerrar en un crculo el
nmero apropiado para cada elemento, luego sumar los crculos para obtener el total.

El orden preferido de la administracin de los subtests en el WPPSI es as:

1. Informacin. 7. Diseo geomtrico.

2. Casa de animales. 8. Semejanzas.
3. Vocabulario. 9. Diseo de bloques.
4. Figuras incompletas. 10. Comprensin.
5. Aritmtica. Oraciones (prueba suplementaria).
6. Laberintos. Reprueba de Casa de Animales (retest).

La escala est arreglada para que haya alguna alternativa entre la prueba de ejecucin y
verbal y entre los fciles y difciles. Sin embargo, si el nio tiene alguna dificultad especial o
manifiesta resistencia a un subtest en particular, el examinador puede cambiar libremente el orden
pre-escrito.

Para los subtests con estricto lmite de tiempo, el conteno del tiempo deber empezar de
acuerdo a las normas dadas en el Manual. El examinador debe usar un cronmetro. Cualquier
tiempo usado para repeticin o aCIaracin de una pregunta deber ser inCIuido en la medicin del
tiempo permitido para cada elemento.

Para subtests que no tienen un tiempo lmite establecido, cerca de 15 seg. deber ser
suficiente para que el nio empiece con sus respuestas. Este puede ser variado, dependiendo del
nio, en particular. Si l no responde despus de un intervalo apropiado, o despus de repetir la
pregunta (donde est permitido) el examinador deber registrar un puntaje de cero y pasar al
siguiente tem.

Las normas para calificar los subtests las provee el Manual. Para algunos subtests la
calificacin es completamente objetiva, para otras como vocabulario y comprensin, el criterio del
examinador es requerido, y l deber llegar a estar ms familiarizado con el criterio de calificacin
establecido.

Las normas para descontinuar cada subtest estn dadas en el Manual. El criterio para todos
los subtests excepto Casa de Animales2, es un nmero seguro de errores consecutivos. Si el
examinador tiene cualquier duda, as como si el criterio ha sido alcanzado, l deber proseguir
entonces para presentar ms tems, que est seguro que en una evaluacin posterior mostrarn que
el nmero de errores ha disminuido.

Excepto cuando est prohibido especficamente, las preguntas pueden ser repetidas cuando
el nio parece no entender. Si un nio responde a una pregunta en forma ambigua, el examinador
debe preguntar al nio para aCIarar su respuesta, se le puede decir: DIME MS ACERCA DE ELLO,
o algo similar. Sin embargo, no es responsabilidad del examinador insinuar al nio que su respuesta
puede ser mejorada, no deber presionar al nio. Cuando una pregunta es cuestionada, el
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examinador deber escribir la letra R (de repeticin y registrar tambin que su respuesta no es
sincera y espontnea.

Si el nio corrige una respuesta espontnea o luego, la respuesta a ser calificada es primera.
Si el nio dice que no puede ejecutar un subtest, el examinador puede decir: TRATA UNA VEZ MS.
En el caso de que el pequeo necesite ayuda, decirle: YO QUIERO VER, LO BIEN QUE PUEDES
HACERLO TU MISMO.

A veces el nio dir: NO S, en respuesta a alguna pregunta fcil, y luego dar respuestas
aceptables a ms preguntas difciles sobre la misma prueba. Si el examinador siente que el nio
realmente sabe la respuesta a esa pregunta fcil, l debe regresar ms tarde para explorar la
posibilidad que el nio sea capaz de dar la respuesta correcta (ste procedimiento es inapropiado
para tales pruebas como Laberintos, Diseos de Bloques y Oraciones).

Si un nio insiste que no quiere hacer un subtest en particular, el examinador debe evitar
presionarlo, pero deber descontinuar temporalmente el subtest y pasar a otro. Despus que el resto
del test ha sido tomado el examinador debe regresar al subtest descontinuado, (ste hecho debe
anotarse en el protocolo).

Si el nio para o descontina un tem de un subtest, antes que el tiempo termine, l deber
ser gentilmente estimulado a proseguir. Si tal incentivo no lo trae de regreso a la prueba, el
examinador debe pasar al siguiente tem. En el caso de que el tem incompleto sea uno en el cual el
crdito parcial es dado, califique la porcin que ha sido hecha correctamente. Si un nio ha estado
cerca de completar un problema en el final del tiempo lmite, el examinador puede permitirle
terminarlo para evitar que el nio se moleste, pero el protocolo debe mostrar slo lo que ha sido
hecho en el tiempo lmite. Rara vez sucede que un nio rehusa hacer una parte o todo, o
posiblemente sea correcta, en ese caso se le disculpar de la sesin de prueba, o sea que se
suspender la sesin.

TRABAJO DE RUTONA DEL EXAMINADOR

Un buen nmero de pasos en la administracin y calificacin del WPPSI son principalmente

de rutina y requieren de cuidados de parte del examinador, por tal motivo se deber, tener en cuenta
lo siguiente:
1. Registrar los puntos para cada subtest cuidadosa y legiblemente.
2. Cuando las primeras partes de un subtest no son administrados, como puede ser el caso de
Aritmtica, Diseo de Bloques y Oraciones, asegrese de registrar los puntos para esas
partes o detalles.
3. Chequear la suma de puntos tem por tem en la computacin de los puntajes directos de los
subtests. Chequear el puntaje directo de la Casa de Animales, que se obtiene en la tabla
apropiada.
4. Asegurarse que el puntaje directo para cada subtest, sea cuidadosamente transferido al
espacio apropiado, en el protocolo.
5. Calcular la edad del nio cuidadosamente despus de verificar la fecha de nacimiento y la
fecha del examen.
6. Evitar errores en la conversacin de puntajes directos a puntajes equivalentes y de stos a (CI)
cocientes de inteligencia y prorratear si es necesario. Para evitar la posibilidad de leer mal (o
sea no entender despus) repita los pasos usando las tablas.

CONVERSIN DE PUNTAJES DIRECTOS A EQUIVALENTES

Cuando los tems para cada subtests (excepto Casa de Animales), han sido calificados y los
puntajes sumados, el resultado es el puntaje directo para cada subtest. (El puntaje directo para la
Casa de Animales se obtiene de la Tabla 20). Cada uno de stos puntajes directos deben ser
convertidos a puntajes equivalentes a la edad del nio. (nota adecuada a su edad).
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La edad es comprobada por sustraccin, usando el cuadro que aparece a continuacin.

Ejemplo:
Ao Mes Da
4 51
Fecha de Prueba 1966 10 21
Fecha de Nacimiento 1961 7 28
Edad 5 2 23

La edad del nio determina cul tabla de puntajes equivalente correspondientes a puntajes
directos debe ser usada. Estas tablas son proporcionadas para rangos de 3 meses. La 1ra. edad
dada en la esquina superior izquierda de cada tabla de edad es la ms baja de ese rango de edad, la
segunda es la edad ms alta.

Despus de localizar la tabla apropiada, el examinador entra a la columna para el subtest

determinado y encuentra el puntaje directo obtenido en cada subtest por el nio. Leyendo
horizontalmente desde este puntaje directo a la columna derecha de la tabla, el examinador hallar el
puntaje equivalente correspondiente. Este puntaje es pasado a un espacio apropiado del protocolo,
se coloca a la derecha del anterior puntaje directo. Al final deben haber dos columnas de notas en el
protocolo. Algunas conversiones requieren de un tratamiento aritmtico.

El puntaje Verbal es la suma de los puntajes equivalente de los 5 subtests verbales.

Igualmente el puntaje de ejecucin es obtenido por adicin de los puntajes equivalentes de los 5
subtests de ejecucin. El puntaje equivalente total es la suma del puntaje verbal y de ejecucin,
desde que es basado en los 10 subtests.

Habrn veces en que menos de 5 puntajes del subtest verbal o de ejecucin estn
disponibles, ya sea porque durante su administracin algn subtest ha sido invalidado o por otra
razn. Si algunos de los subtests verbales no pueden ser usados, las oraciones pueden inCIuirse
como alternativa. S uno de los subtests de ejecucin no fue tomado o sucede otro imprevisto,
entonces es indispensable prorratear los resultados con lo que tenga a mano, y derivar un cociente
de inteligencia (Tabla 24).

Si slo 4 pruebas fueron tomadas, la suma de los 4 puntajes equivalente es multiplicado por
5/4. Los puntajes equivalentes totales deberan basarse al menos sobre 4 subtest verbales y 4 de
ejecucin. Se deben prorratear estos dos puntajes por separado, pero nunca se debe prorratear el
puntaje equivalente total. Todo lo prorrateado debe ser indicado en el protocolo con el smbolo
PRO.

DETERMINANDO LOS COCIENTES DE INTELIGENCIA

Por el uso de la Tabla 22, el examinador puede convertir los puntajes de ejecucin verbales y
totales al CI. Estos valores deben ser colocados en espacios apropiados del protocolo. Para sumas
de puntajes equivalentes que son mayores o menores que los que aparecen en la Tabla 22, (ver la
Tabla 5). Explicacin:

Para cualquier nio que obtiene una suma de puntajes equivalentes mayores o menores que
la Tabla 22 debe establecerlo como debajo de 45 o Superior de 155 respectivamente.

Porque ningn nio puede obtener una suma de puntajes equivalentes menor de 5 ya que
dichos puntajes no indican una completa ausencia de la habilidad medida por el subtest, y se debe
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considerar slo como indeterminado, por ejemplo: un nio puede obtener cero en vocabulario, pero
puede saber el significado de algunas palabras. A menos que el nio obtenga un puntaje directo
mayor que cero (o menor que la tabla 22) al menos en 2 subtests verbales.

Ningn CI verbal le ser computado y se le puede considerar como no examinado (en verbal).
Pero a menos que el nio obtenga un puntaje directo superior a cero por lo menos en 2 subtests
verbales y al menos en 2 subtests de ejecucin, ninguna escala completa del CI (o sea, ni verbal, ni
de ejecucin, ni total) debe ser computada.

CONSIDERACIONES ESPECIALES

ASPECTOS CUALITATIVOS:
Mientras que la evaluacin de las pruebas deber ser a base principalmente de puntajes
cuantitativos, un entendimiento profundo de un nio puede ser obtenido atendiendo a los actos y a los
gestos cualitativos e idiosincrsicos de su respuesta. Esto puede reflejar no slo la influencia de su
hogar y cultura, sino que, tambin la contribucin de roles y factores de personalidad, como
persistencia, impulsos, motivacin y necesidad de ganar.
Consideremos por ejemplo, la pregunta de informacin: QU VIENE EN UNA BOTELLA?.
Respuestas como champagne, cerveza o algo parecido puede subrayas el impacto de un hogar con
un ambiente particular. La persistencia a menudo se nota, por ejemplo cuando un nio desea
continuar trabajando an despus de haber terminado el tiempo lmite. Si un nio responde que l
debe lavarse su cara y manos porque su madre lo dice, puede reflejar dependencia. As mismo, la
agresin puede estar indicada si el nio dice: Le pegar, cuando se le pregunta que hara si un nio
ms pequeo empieza a pelear con l.
Por supuesto, que no se deben ni se pueden sacar deducciones de una respuesta aislada.
Por otro lado, una conducta inesperada o no frecuente puede ser significativa. La ejecucin de los
subtests y otros datos disponibles contribuir a una mayor comprensin y entendimiento del nio.

DIAGNSTICO DE DEFICIENCIA MENTAL EN UN NIO PRE-ESCOLAR

Esta diagnosis por mtodos mdicos y psicomtricos no es usualmente difcil, pero su
diferencia con otros desrdenes similares, (por ejemplo esquizofrenia y parlisis cerebral), es en
muchos aspectos un serio desafo. No existe slo el problema de distinguir los retrasos congenitales
del desarrollo mental Interrumpido sino de observar y evaluar la naturaleza y carcter de esos
desrdenes, los cuales se van apoderando sistemticamente en el nio y que tanto en la edad
escolar como posteriormente es la causa del impedimento de decisiones y planes para su futura
educacin. Se necesita conocer las virtudes del nio como sus defectos intelectuales. Esta
informacin puede ser mejor obtenida de un CIaro y metdico examen psicolgico.
Infortunadamente, tal informacin es rara vez disponible en un nio retardado cuando l es
presentado para la admisin a la escuela. Esto es verdad porque l presenta u ofrece resistencia a
una examen psicolgico, y su falta de habilidad es frecuentemente no notada antes que se enrole a la
escuela primaria llegando a veces hasta 2do. 3er. grado. Muchos de los problemas resultantes, los
directores de las escuelas evitarn si los nios fuesen evaluados individualmente antes de entrar o
ingresar a ellos. Aunque la diagnosis de grandes deficiencias mentales no es difcil generalmente, su
validez en el caso individual puede depender grandemente de la propiedad y estabilidad de los tests
empleados. La efectividad del test, WPPSI para diagnosticar la deficiencia mental depender del
grado de retarde del nio y edad particular al momento de la prueba. La aplicacin del test presupone
un nivel de funcionamiento global, esto es igual al CI de 75 para 4 aos, 60 para 5 aos, y 50 para 6
aos. Para nios con desarrollo menor que stos niveles, el WPPSI puede ocasionar demasiadas
dificultades y tiene que ser suplementado y a veces reemplazado por otras medidas.