Diferentes Linguagens no

Contexto Escolar

Organizadoras
Filomena Elaine Paina Assolini
Andrea Coelho Lastria

MATOS, Mauricio dos Santos. Linguagem e Tecnologia. In: ASSOLINI, F. E. P; LASTRIA, A. C. (Org.).
Diferentes linguagens no contexto escolar. Florianpolis, SC: Insular, 2013. p. X X. (Em edio)
ISBN 978-85-7474-646-3
 LINGUAGEM E TECNOLOGIA

Mauricio dos Santos Matos1

Introduo

A sociedade contempornea tem experimentado muitas mudanas nos campos

ambiental, social, poltico, cientfico, cultural, econmico e tecnolgico, afetando
profundamente as relaes sociais e o modo de vida das pessoas.
Como parte integrante desse processo, as tecnologias emergentes tm oferecido
relevantes contribuies para a efetivao de muitas mudanas sociais, o que justifica
ainda mais a necessidade de se compreender seu significado e, principalmente, suas
influncias nas diferentes sociedades e culturas nas quais se insere.
Considerando a sua presena no atual contexto educacional brasileiro, a
tecnologia torna-se um tema ainda mais relevante para a pesquisa, principalmente
devido ao crescimento significativo da educao a distncia (EaD) como modalidade
educacional e a importncia que a tecnologia possui dentro dessa referida modalidade.
Nos ltimos anos, temos observado um decrscimo acentuado no nmero de
pesquisas sobre formao inicial de professores (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011),
e, ao mesmo tempo, um elevado crescimento no nmero de pesquisas sobre tecnologia
educacional, enfatizando-se, principalmente, a tecnologia relacionada ao universo
computacional e da cibercultura, termo definido por Levy (1999) na definio dos
agenciamentos sociais das comunidades no espao eletrnico virtual.
Sabe-se, como aponta Levy (1999), que h uma grande dificuldade para a
realizao de anlises concretas das implicaes sociais e culturais da informtica ou da
multimdia devido ausncia radical de estabilidade neste domnio. Essa observao
talvez explique a fragilidade e a polarizao existente na literatura cientfica sobre a
efetiva contribuio da tecnologia nos processos educativos e formativos. Por exemplo,
comum encontrarmos um conjunto significativo de trabalhos que criticam fortemente

1
Docente do Departamento de Educao, Informao e Comunicao da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto - Universidade de So Paulo. Contato: Av.
Bandeirantes, 3900. Monte Alegre, Campus USP, DPE/FFCLRP, Ribeiro Preto - SP. CEP
14040-901. E-mail: maumatos@ffclrp.usp.br.
o discurso tecnolgico associado educao, compreendendo essa dimenso
tecnolgica como uma espcie de perfumaria educacional ou mesmo uma ferramenta
de carter puramente ideolgico. No sentido contrrio, h outro grande conjunto de
trabalhos da literatura que apresenta um discurso excessivamente entusiasta em relao
presena de novas tecnologias na educao, principalmente o microcomputador,
atribuindo a este um valor acima das suas possibilidades reais de influncia na melhoria
do processo de ensino e aprendizagem.
Essa polarizao acaba por no contribuir muito para a compreenso da insero
da temtica tecnolgica no contexto educacional, criando-se um ambiente de
desinformao sobre o tema e fragilizando as poucas bases epistemolgicas de
sustentao relacionada tecnologia educacional.
Assim, buscando contribuir para o aprofundamento desse tema, apresentamos um
ensaio crtico sobre a relao entre linguagem e tecnologia, com o objetivo de
reconhecer e refletir sobre os significados e caractersticas associados ao conceito de
tecnologia e a sua insero no contexto educacional, os aspectos relativos
digitalizao e virtualizao da linguagem, e as relaes entre linguagem e tecnologia e
suas implicaes prticas no contexto escolar.

O conceito de tecnologia e a sua insero no contexto educacional

Geralmente, a tecnologia concebida equivocadamente apenas dentro de uma

perspectiva tcnico-cientfica, na qual ela aparece como uma propriedade neutra ligada
eficincia produtivista, envolvendo o uso de meios de produo para agir sobre a
matria, atribuindo tecnologia uma identidade meramente utilitarista, compreendida
apenas como uma ferramenta resultante da aplicao da cincia.
Na verdade, ontologicamente, o conceito de tecnologia mostra-se muito mais
amplo e complexo, devendo esta ser compreendida, como afirma Oliveira (2001), como
um produto da ao humana, historicamente construda e no neutra, j que expressa
relaes sociais das quais depende, mas que tambm influencia. Assim, os processos
tecnolgicos devem ser assumidos como artefatos sociais e culturais, que carregam
consigo relaes de poder, intenes e interesses diversos.
No contexto educacional, a tecnologia se apresenta como um trabalho concreto
da produo e reproduo social da existncia humana pela qual os atores da situao
pedaggica relacionam-se entre si e com o mundo natural e social, mediados ou no, por
diferentes suportes tecnolgicos.
Em oposio a alguns mitos estabelecidos sobre a influncia da tecnologia na
educao, os novos meios tecnolgicos no so capazes de determinar formas de
educao e pensamento, possuindo um papel apenas condicionante. Essa discusso
sobre o carter condicionante ou determinante da tecnologia apresentada por Pierre
Levy, que salienta que

Uma tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade

encontra-se condicionada por suas tcnicas. E digo condicionada, no
determinada. Essa diferena fundamental. A inveno do estribo
permitiu o desenvolvimento de uma nova forma de cavalaria pesada, a
partir da qual foram construdos o imaginrio da cavalaria e as
estruturas polticas e sociais do feudalismo. No entanto, o estribo,
enquanto dispositivo material, no a causa do feudalismo europeu.
No h uma causa identificvel para um estado de fato social ou
cultural, mas sim um conjunto infinitamente complexo e parcialmente
indeterminado de processos em interao que se auto-sustentam ou se
inibem. Podemos dizer em contrapartida que, sem o estribo, difcil
conceber como cavaleiros com armaduras ficariam sobre seus cavalos
de batalha e atacariam com a lana em riste... O estribo condiciona
efetivamente toda a cavalaria e, indiretamente, todo o feudalismo, mas
no os determina. Dizer que a tcnica condiciona significa dizer que
abre algumas possibilidades, que algumas opes culturais ou sociais
no poderiam ser pensadas a srio sem sua presena. (LEVY, 1999, p.
25)

Nessa perspectiva, os discursos educacionais, que apresentam uma relao direta

entre a tecnologia e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, acabam por
creditar tecnologia um papel determinante, expressando um posicionamento baseado
no mito tecnolgico (OLIVEIRA, 2001).
Para a inverso dessa realidade, faz-se necessrio outro tipo de formao do
professor, que contemple essas novas demandas sociais e tecnolgicas. Tais demandas
esto diretamente associadas evoluo da tecnologia digital, trazendo repercusses
substanciais ao ensino e formao do professor. Essa formao pressupe uma
alfabetizao tecnolgica que, segundo Sampaio e Leite (2000), envolve o domnio
contnuo e crescente das tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o
relacionamento crtico com elas.
Digitalizao e virtualizao da linguagem

Um termo bastante representativo no universo tecnolgico o digital. Este

termo vem da palavra dgitos, que est associada a nmeros. Assim, a linguagem
digitalizada pode ser compreendida como aquela que foi convertida numa sequncia de
nmeros binrios (0 e 1), sendo transmitida por algum sistema emissor e convertida em
palavras ou imagens por meio de algum sistema decodificador.
A converso digital da linguagem permite o armazenamento desta em diferentes
tipos de mdia, em suportes materiais ou mesmo em nuvens virtuais, o que amplia o seu
alcance espacial e temporal. No entanto, a simples digitalizao de um objeto no
resulta, necessariamente, em uma mudana de qualidade do mesmo, principalmente no
que se refere sua linguagem.
Outro termo bastante comum e recorrente envolvendo computadores e internet
o virtual. comum as pessoas atriburem ao termo virtual significados que expressam
uma oposio ao real. No entanto, como afirma Levy (1996), o virtual no se ope ao
real, e sim, ao atual, termo que se refere a um espao ou tempo presente. Nessa
perspectiva, a virtualizao da linguagem deve ser compreendida como o deslocamento
da mesma para espaos e tempos diferentes daqueles nos quais a linguagem foi gerada.
Assim, a linguagem virtualizada caracteriza-se por possibilitar que sujeitos
interajam em espaos e em momentos diferentes, abrindo a possibilidade de uma
interao tambm virtualizada e no presencial.
No entanto, a qualidade dessa interao profundamente limitada pela no
presencialidade, o que faz com que a linguagem fique restrita apenas forma de
expresso e comunicao numa via de mo nica, resultando num processo de ensino e
aprendizagem baseado na transmisso de significados, considerados equivocadamente
como estveis.
De forma a evitar a associao do virtual com o no presencial, alguns autores
tm utilizado o conceito de presena virtual, conceito que pressupe a ocorrncia de
interaes virtuais simultneas entre diferentes sujeitos, separados espacialmente.
Nessas interaes, a linguagem virtualizada assume tambm a caracterstica de
simultaneidade e sincronicidade, de forma que a interao entre os sujeitos mostra-se
ainda limitada, quando comparada a uma interao eye contact, devido s prprias
limitaes intrnsecas impostas pelas relaes entre um sujeito e um vdeo ou entre um
sujeito e um udio, como resultado, por exemplo, de interaes realizadas por meio de
videoconferncia ou audioconferncia, respectivamente.

As relaes entre linguagem e tecnologia e suas implicaes prticas no contexto

educacional

Para discutir as relaes entre linguagem e tecnologia e sua implicaes no

contexto educacional, assumiremos os pressupostos terico-metodolgicos da
perspectiva scio-histrica, expressa nos trabalhos de Vygostky (1987, 1988) e de seus
colaboradores (LEONTIEV, 1978, LURIA, 1987, 1994; VYGOTSKY, LURIA e
LEONTIEV, 1989), como tambm nos desdobramentos dessas contribuies no
ocidente (BRONCKART e SCHNEUWLY, 1985; HICKMAN, 1987; SMOLKA e
GOES, 1993; WERTSCH, 1985, 1991;; WERTSCH e SMOLKA, 1993). Assim,
concebemos o processo de construo de conhecimento como produo simblica e
material que se estabelece na dinmica das interaes entre as pessoas.
No caso desta dinmica estar associada a alguma tecnologia educacional, ela
contemplar tambm uma mediao ou intermediao tecnolgica que, segundo
Oliveira (2001), implica num conjunto de relaes, de aes recprocas, no tratamento
da tecnologia no interior de prticas didtico-pedaggicas.
No entanto, para compreendermos essa dinmica de interaes tanto entre
sujeitos como entre homem e computador, necessrio que compreendamos as
diferenas existentes entre os conceitos de interao e interatividade.
Na literatura, muitas definies e compreenses sobre esses dois conceitos so
apresentadas, discutindo-se a existncia de diferenas semnticas que os diferencia.
Entendemos que, no contexto educacional, o conceito de interao deve estar
intimamente relacionado reciprocidade entre os diferentes atores participantes de um
processo educativo, enquanto que o conceito de interatividade est associado relao
homem-mquina, remetendo-se a uma qualidade tcnica das tecnologias de informao
e comunicao.
Assim, quanto mais interativo um jogo, uma plataforma computacional ou
qualquer suporte tecnolgico, maior a possibilidade de ao do sujeito sobre ele. Por
exemplo, um vdeo digitalizado, produzido para que uma pessoa apenas o assista,
permite pouca interatividade com o sujeito, pois faz com que ele permanea passivo
diante do vdeo.
Mesmo os objetos de aprendizagem (OA), construdos para fins educacionais e
que permitem ao sujeito escolher alternativas dentro de um conjunto de opes
previstas, tambm apresentam um baixo nvel de interatividade, j que restringem as
aes do indivduo apenas a opes previamente estabelecidas, no permitindo que o
mesmo crie ou desenvolva raciocnios alternativos queles previstos pelo OA,
restringindo-se a prpria linguagem.
Como vemos, por mais interativo que seja um OA, ele sempre estar restrito a
algumas limitadas opes, impossibilitando-o de contemplar as inmeras possibilidades
de pensamento do indivduo que interage com ele. nessa perspectiva que entendemos
que a interatividade homem-mquina mostra-se limitada para o processo de ensino e
aprendizagem, necessitando que haja alguma mediao conduzida por um professor ou
um sujeito mais experiente, estabelecendo-se uma relao entre sujeitos.
Outra caracterstica potencial da explorao da linguagem em ambiente
computacional est relacionada ao uso de hipertextos2. Diferentemente da lgica de
disposio linear dos contedos, caracterstica da maioria de livros impressos, no
hipertexto, os conceitos se apresentam como ns de uma rede conceitual, mostrando-se
mais prximo da organizao conceitual presente na estrutura cognitiva dos alunos.
Essa caracterstica dos hipertextos possibilita que os indivduos possam escolher
diferentes caminhos para a compreenso das relaes conceituais, o que pode ser
relacionado presena de uma maior interatividade.
A partir deste raciocnio, muitas propostas tm sido desenvolvidas, creditando
uma maior potencialidade pedaggica estrutura hipertextual de um OA quando
comparada forma de organizao dos conceitos presentes nos livros impressos. No
entanto, isso est longe de ser um fato ou uma verdade incontestvel, principalmente
porque a presena de hipertextos num OA representa, antes de mais nada, uma
prescrio de relaes conceituais organizadas e definas a priori, numa rede conceitual
especfica, podendo no contemplar muitos outros conceitos e relaes vlidas que

2
Segundo Levy (1999, p. 27), hipertexto um texto em formato digital, reconfigurvel e fluido.
Ele composto por blocos elementares ligados por links que podem ser explorados em tempo
real na tela. A noo de hiperdocumento generaliza, para todas as categorias de signos
(imagens, animaes, sons etc), o princpio da mensagem em rede mvel que caracteriza o
hipertexto.
podem ser concebidas previamente pelos alunos. Diferentemente, a disposio linear e
sequencial de um texto impresso no apresenta uma prescrio de redes conceituais
especficas, o que permite que diferentes leitores possam construir, por meio da leitura,
esquemas conceituais diferenciados, mas que ainda podem se mostrar adequados e
vlidos. A criao de redes conceituais cognitivas pelos prprios alunos tambm
possibilita ao professor reconhecer incompreenses e as diferentes formas de pensar do
aluno, elementos indispensveis para uma mediao pedaggica comprometida com a
elaborao de conceitos e efetivao de mudanas conceituais.
Na verdade, a comparao entre materiais impressos e hiperdocumentos mostra-
se sem sentido, j que, muito mais importante do que diferenciarmos a qualidade da
linguagem expressa no suporte seja ele impresso ou digital devemos nos ater
qualidade de mediao na interao entre professor e aluno e nas relaes entre o aluno
e o material tecnolgico, devido essas interaes serem condicionantes para a qualidade
de elaborao de redes conceituais cognitivas a partir dos diferentes tipos de linguagem.
Assim, o foco no est no professor, no aluno, no contedo ou no material, mas sim no
movimento das interaes que ocorrem ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Assumindo uma perspectiva mais ampla, envolvendo comunidades virtuais3,
concordamos que

A nova universalidade no depende mais da auto-suficincia dos

textos, de uma fixao e de uma independncia das significaes. Ela
se constri e se estende por meio da interconexo das mensagens entre
si, por meio de sua vinculao permanente com as comunidades
virtuais em criao, que lhe do sentidos variados em uma renovao
permanente. (LEVY, 1999, p. 15)

Assim, numa comunidade virtual, observa-se uma explicitao maior das

caractersticas j conhecidas da linguagem. Segundo Smolka (1995), a linguagem nem
sempre comunica e no transparente, muitas vezes significando atravs do no dito e
admitindo a pluralidade de sentidos e significados, caracterstica de sua identidade
polissmica.

3
Segundo Levy (1999, p. 27), comunidade virtual um grupo de pessoas se correspondendo
mutuamente por meio de computadores interconectados.
Consideraes finais

No livro Le Petit Prince, romance escrito pelo escritor francs Antoine de Saint-
Exupry e traduzido no Brasil com o nome de O Pequeno Prncipe, h uma passagem
em que o principezinho visita um planeta muito curioso, onde havia apenas um lampio
e um homem que trabalhava como acendedor de lampies.
Percebendo que o homem ligava e desligava, sem parar, o nico lampio que havia
naquele planeta, o pequeno prncipe disse consigo mesmo:

Seu trabalho ao menos tem um sentido. Quando acende o lampio,

como se fizesse nascer mais uma estrela, mais uma flor. Quando o
apaga, porm, estrela ou flor que adormecem. uma ocupao
bonita. E til, porque bonita. (SAINT-EXUPRY, 1994, p. 48)

Esse pensamento do pequeno prncipe, alm de ser instigante, mostra-se bastante

til e pertinente para a nossa discusso sobre linguagem e tecnologia, pois alm de
expressar um significado atribudo pela criana para o trabalho daquele homem, expe
tambm uma percepo sobre a relevncia do uso da tecnologia o lampio , aspecto
que buscamos discutir neste captulo, assumindo, como pano de fundo, o contexto
educacional.
Nessa reflexo, o pequeno prncipe nos ensina a olhar para o uso da tecnologia
com mais profundidade e sensibilidade, de forma que possamos compreend-la muito
alm de seu carter tcnico-cientfico e de sua utilidade explcita, reconhecendo,
sobretudo, a beleza que est por trs da contribuio da tecnologia para a educao,
principalmente no que diz respeito ampliao de possibilidades formativas, mediadas
por uma linguagem digitalizada, interativa e virtualizada.

Referncias

BRONCKART, J. P.; SCHNEUWLY, B. Vygotsky aujourdhui. Paris: Delachaux et

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GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDR, M. E. D. A. Polticas docentes no Brasil:

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HICKMANN, M. Social and functional approaches to language and thought. New

York: Academic Press, 1987.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio,
1978.

LVY, P. O que o virtual? So Paulo: Ed. 34, 1996.

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LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre:

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______. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo:

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SAINT-EXUPRY, A. O pequeno prncipe. Rio de Janeiro: Agir, 2006. 41 ed.

SAMPAIO, M. N & LEITE, L. S. (2000). Alfabetizao tecnolgica do professor.

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SMOLKA, A. L. B e GES, M. C. R. A linguagem e o outro no espao escolar.

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SMOLKA, A. B. A concepo de linguagem como instrumento: um questionamento

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

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Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

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WERTSCH, J. V.; SMOLKA, A. L. B. Continuando o dilogo: Vygotsky, Bakhtin e

Lotman. In: Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos, DANIELS, H. (Org.).
Campinas: Papirus, 1993.

Resumo

A sociedade contempornea tem experimentado muitas mudanas nos campos ambiental, social,
poltico, cientfico, cultural, econmico e tecnolgico, afetando profundamente as relaes
sociais e o modo de vida das pessoas. Como parte integrante desse processo, as tecnologias
emergentes tm oferecido relevantes contribuies para a efetivao de muitas mudanas
sociais, o que justifica ainda mais a necessidade de se compreender seu significado e,
principalmente, suas influncias nas diferentes sociedades e culturas nas quais se insere. Neste
captulo, apresentamos um ensaio crtico sobre a relao entre linguagem e tecnologia, com o
objetivo de reconhecer e refletir sobre os significados e caractersticas associados ao conceito de
tecnologia e a sua insero no contexto educacional, os aspectos relativos digitalizao e
virtualizao da linguagem, e as relaes entre linguagem e tecnologia e suas implicaes
prticas no contexto escolar.

Palavras-chave: Linguagem. Tecnologia. Virtualizao. Digitalizao. Hipertexto