Benjamn S.

Bloom
y colaboradores

Taxonoma de los
objetivos de la
EDUCACION
La clasificacin de las metas
educacionales
 BIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION

SERIE; FORMACION DOCENTE

Andina, M. A. y Santa Mara, G. A. Aprendizaje de las ciencias sociales

Bloom, B. S. y col. Taxonoma de los objetivos de la educacin
Castagnino, R. H. El anlisis literario
Denies, E. Cristina B. de Didctica del nivel inicial o preescolar
de Sande, I. Pardo de Didctica de la matemtica para la escuela prima
ria
Fasce, J. y Marti, E. Cmo ensear matemtica en la escuela primaria
Franqueiro, A. La enseanza de las ciencias sociales
Gianella de Salama, A. y Roulet, M. Lgica simblica y elementos de me
todologa de la ciencia
Guerrero, A. H. Curso de creatividad
Guido, Mara R. y Lpez Kopusar, Ana M. Didctica de la lengua para la
escuela primaria
Hubert, R. Tratado de pedagoga general
Maltoni, M. Educacin y reformas constitucionales (1819-1987)
Manrique, Ana M. Borzone de y Gramigna, Susana Iniciacin a la lecto-
escritura
Mantovani, J. La educacin y sus tres problemas
Mrquez, Adriana M. Arpini de y Ortega, Ana L. Dufour de Orientaciones
para la enseanza de la filosofa en el nivel medio
Martin, O. R. y Madrid, E. M. Didctica de la educacin sexual
Materi, Lilia E. H. de y col. Cmo evaluar por objetivos
Materi, Lilia E. H. de y Bahler, N. Ruth Administracin escolar. Pla
neamiento institucional
Materi, Lilia E. H. de y Bahler, N. Ruth Administracin y organizacin de
los sistemas escolares
Merino, G. M. Didctica de las ciencias naturales
Merlo, J. C. La literatura infantil y su problemtica
Negrotto, Alicia DUrbano de y Victorica, Vilma Giudice de Crecer pen
sando. Informtica en la escuela
Ossanna, Edgardo O., Bargellini, Eva M. y Laurino, Elsie S. El material di
dctico en la enseanza de la historia
Perriconi, G., Fernndez, M., Guariglia, G. y Rodrguez, A. M. El libro in
fantil
Perriconi, G. y Wischevsky, A. La poesa infantil
Vermeil, G. La fatiga en la escuela
 BENJAMIN S. BLOOM
y colaboradores

Taxonoma
de los objetivos
de la educacin
La clasificacin de las metas educacionales
Manuales I y I I

Dcima edicin

IIIIIIII L IB R E R IA "E L A TEN EO " E D ITO R IA L

BUENOS AIRES IIMA RIO 01 JANEIRO CARACAS MEXICO
HAHCIIONA MADRID
Biblioteca Nuevas Orientaciones de la Educacin
Serie: Formacin Docente
Ttulo de la obra original: Taxonomy of Educational Obiectives.
The Classificatlon of Educational Goals
Publicado por David McKay Company, Inc., New York

Traduccin de Marcelo Prez Rivas

Todos los derechos reservados.

Este libro no puede reproducirse, total o parcialmente,
por ningn mtodo grfico, electrnico o mecnico, incluyendo
los sistemas de fotocopia, registro magnetofnico o de alimentacin
de datos, sin expreso consentimiento del editor.

Queda hecho el depsito que establece la ley N 11.723.

1971, 1972, 1973, 1974, 1975, 1977, 1979, 1981, 1986, 1990.
"EL ATENEO" Pedro Garca S.A.
Librera, Editorial e Inmobiliaria, Florida 340, Buenos Aires.
Fundada en 1912 por don Pedro Garca.

I.S.B.N. 950-02-5740-8

Impreso en Grfica Yanina

R. Argentina 2686 - V. Alsina - Bs. AS
el 20 de Abril de 1990.

IMPRESO EN LA ARGENTINA
 INDICE

Prlogo de la edicin en castellano............................................................................................... IX

MANUAL I: DOMINIO COGNOSCITIVO
PARTE I. INTRODUCCION Y EXPLICACION...................................................................... 5
Prefacio................................................................................................................................. 7
Historia................................................................................................................................. 9
Problemas............................................................................................................................. 9
Principios de la organizacin............................................................................................... 10
Tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicom otor........................................................... 10
Desarrollo del dominio cognoscitivo.................................................................................... II
1. Naturaleza y desarrollo de la taxonoma.................................................................................. 13
La taxonoma como mtodo de clasificacin.......................................................... 13
Contenido de la clasificacin............................................................................................... 14
Principios orientadores.................................. 15
El desarrollo de la taxonoma............................................................................................... 16
El problema de una jerarqua: clasificacin versus taxonoma............................................ 17
Es la taxonoma una herramienta til? .............................................................................. 19
2. Los objetivos educacionales y el desarrollo del curriculum..................................................... 22
El conocimiento como una categora taxonmica............................................................... 24
Lo cognoscible...................................................................................................................... 25
Qu justifica el desarrollo del conocimiento?.................................................................... 26
Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento en la confeccin de curricu
lum ................................................................................................................ 28
Naturaleza de las habilidades y capacidades tcnicas........................................................... 29
Artes o capacidades tcnicas + conocimiento = habilidades............................................. 29
Justificacin del desarrollo de capacidades y habilidades tcnicas intelectuales................. 10
3. Problemas relacionados con la clasificacin de objetivos educacionales y ejercicios de exa
m en ............................................................................................................................................ 33
Tres niveles de definicin en cada categora taxonmica..................................................... 11
La clasificacin de objetivos................................................................................................. 14
Ejercicios de clasificacin de objetivos................................................................................ 36
El problema de clasificar los ejercicios de examen.............................................................. 37
Pruebe usted mismo su capacidad para clasificar ejercicios de examen.............................. 39
Clave para la clasificacin de los objetivos educacionales................................................... 42
Clave para la clasificacin de los ejercicios de examen ....................................................... 42
PARTE II. LA TAXONOMIA Y LOS MATERIALES ILUSTRATIVOS................................ 43
1.00 Conocimiento.................................................................................................................... 45
1.10 Conocimiento de datos especficos .............................................................................. 45
1.20 Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos especficos .. 47
1.30 Conocimiento de los universales y las abstracciones en un campo determinado...... 51
Examen de los conocimientos c Item de examen ilustrativos............................................... 52
1.10 Conocimiento de dalos especficos .............................................................................. 53
1.20 Conocimiento de lo* modos y medios de tratar los datos especficos.......................... 54

V
 1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones de un campo d ad o .......................... 58
2.00 Comprensin.................................................................. ' .................................................... 60
2.10 Traduccin............................................................................................................................ 61
2.20 Interpretacin................................................................................................................ 62
2.30 Extrapolacin................................................................................................................ 63
Examen de la comprensin e tem de examen ilustrativos................................................... 64
2.10 Traduccin.................................................................................................................... 65
2.20 Interpretacin..... .......................................................................................................... 21
2.30 Extrapolacin...............................................................................................................
3.00 Aplicacin............................................................................................................................. 29
El examen de la aplicacin. Item ilustrativos de examen..................................................... 82
Necesidad de tem nuevos y reales ....................................................................................... 82
La habilidad general para resolver problemas versus la aplicacin de principios especfi
cos .................................................................................................................................... 82
El diagnstico del fracaso en los problemas de aplicacin................................................... 83
Muestras adecuadas de aplicacin....................................................................................... 84
Los tipos de tem ejemplificados ......................................................................................... 84
3.00 Aplicacin. Item de examen ilustrativos ....................................................................... 85
4.00 Anlisis.................................................................................................................................. 94
4.10 Anlisis de los elementos............................................................................................... 95
4.20 Anlisis de relaciones.................................................................................................... 96
4.30 Anlisis de los principios de organizacin.................................................................... 96
Examen de la capacidad de anlisis e tem de examen ilustrativos...................................... 97
4.10 Anlisis de elementos.................................................................................................... 98
4.20 Anlisis de relaciones.................................................................................................... 100
4.30 Anlisis de los principios organizadores...................................................................... 103
5.00 Sntesis................................................................................................................................... '04
5.10 Produccin de una comunicacin n ic a ...................................................................... 108
5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas.......................... 109
5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas..................................................... 109
El examen de la capacidad de sntesis e tem ilustrativos..................................................... 110
Tipos de errores.................................................................................................................... 112
5.00 Sntesis. Item de examen ilustrativos............................................................................ 112
5.10 Produccin de una comunicacin n ic a ...................................................................... 112
5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas.......................... 115
5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas..................................................... 112
6.00 Evaluacin................................................................................. 118
6.10 Juicios en trminos de la evidencia interna................................................................. 119
6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos ................................................ 120
6.00 Evaluacin. Item de examen ilustrativos..................................................................... 123
6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas.............................................. 123
6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos ................................................ 124
Apndice: Versin condensada de la Taxonoma de los Objetivos de la Educacin (Dominio
cognoscitivo)............................................................................................................................. 127
MANUAL II: DOMINIO AFECTIVO
Prefacio........................................................................................................................................ 137
PARTE I. INTRODUCCION Y EXPLICACION...................................................................... 139
1. Revisin del proyecto de taxonoma......................................................................................... 141
Los primeros trabajos efectuados ....................................................................................... 141
Valores de la taxonoma ............................................................................................ 142
Los tres dominios de la taxonoma................................................................................. . 143
Desarrollo y uso de la taxonoma en el dominio cognoscitivo............................................. 145
El comienzo del trabajo en el dominio afectivo .................................................................. 147
2. La necesidad de una clasificacin de os objetivos afectivos................................................... 149
Evaluacin limitada de los objetivos afectivos.................................................................... 149
Desgaste de los objetivos afectivos....................................................................................... 149
La certificacin de los estudios efectuados en escuelas y los objetivos afectivos................. 150
Los objetivos afectivos se adquieren lentam ente.......................................................... 151

VI
 La enseanza destinada al aprendizaje afectivo en relacin con la destinada al aprendizaje
cognoscitivo..................................................................................................................... 152
Clarificacin de objetivos cognoscitivos y afectivos ........................................................... 153
Contribuciones de una taxonoma de los objetivos afectivos............................................. 154
3. Bases para la clasificacin del dominio afectivo...................................................................... 155
La bsqueda de un continuo afectivo .................................................................................. 155
La internallzacin. Su naturaleza........; ............................................................................... 158
La internalizacin tal como aparece en la estructura dla taxonoma................................ 161
Relacin entre la estructura del dominio afectivo y los trminos afectivos corrientes........ 163
La relacin de la internalizacin con el desarrollo de la conciencia.................................... 165
La neutralidad de la taxonoma........................................................................................... 168
Resumen............................................................................................................................... 168
4. La relacin entre el dominio afectivo y el cognoscitivo............................................................. 169
La unidad fundamental del organismo................................................................................ 169
La arbitrariedad de los esquemas clasificadores.................................................................. 170
El componente afectivo de los objetivos cognoscitivos....................................................... 171
Relaciones entre las categoras taxonmicas de ambos dominios .............................. .... 172
Otras relaciones entre los dominios cognoscitivo y afectivo............................................... 175
Los objetivos cognoscitivos como medios para la obtencin de metas afectivas ............... 175
Los objetivos afectivos como medios para alcanzar metas cognoscitivas.......................... 177
La realizacin simultnea de metas cognoscitivas y afectivas............................................. 179
Algunas diferencias entre los dominios cognoscitivo y afectivo relacionadas con la si
tuacin escolar .................................................................................................................. 180
Resumen............................................................................................................................... 180
5. La clasificacin de los objetivos educacionales y las mediciones en el dominio afectivo....... 182
La clasificacin de objetivos................................................................................................. 182
Clasificacin de los tem de examen..................................................................................... 186
Clave para la clasificacin de los objetivos del dominio afectivo........................................ 189
Clave para la clasificacin de los tem de examen del dominio afectivo.............................. 189
6. Un nuevo enfoque del curriculum, la evaluacin y la investigacin educacional.................... 190
La realizacin de los objetivos y comportamientos afectivos............................................. 193
Relaciones entre el dominio cognoscitivo y el afectivo......................................................... 196
Otros problemas de investigacin......................................................................................... 196
PARTE II. TAXONOMIA DEL DOMINIO AFECTIVO: ESQUEMA CLASIFICATORIO.
OBJETIVOS EDUCACIONALES ILUSTRATIVOS. ITEM DE EXAMENES ILUSTRA
TIVOS ...................................................................................................................................... 201
Introduccin......................................................................................................................... 203
1.0 Recibir (atender)................................................................................. .104
1.1 Conciencia ........................................................................................ 205
1.2 Disposicin a recibir .................................................................................................. , 211
1.3 Atencin controlada o selectiva..................................................................................... 215
2.0 Responder............................................................................................................................. 220
2.1 Consentimiento en responder......................................................................................... 221
2.2 Disposicin a responder .......................... 2.15
2.3 Satisfaccin al responder ............................................................................................ 229
3.0 Valorizar............................................................ 236
3.1 Aceptacin de un valor.................................................................................................. 237
3.2 Preferencia por un valor................................................................................................ 240
3.3 Compromiso..................................................... 243
4.0 Organizacin........................................................................................................................... 247
4.1 Conceptualizacin de un valor....................................................................................... 247
4.2 Organizacin de un sistema de valores .......................................................................... 250
5.0 Caracterizacin por un valor o complejo de valores.............................................................. 255
5.1 Conjunto generalizado.................................................................................................. 256
5.2 Caracterizacin ................................................................ 259
Apndice: Versin condensada del Dominio afectivo de la Taxonoma de los Objetivos de la
Educacin ................................................................................................................................. 264
Bibliografa................................ . . . ............................................................ 271

VI]
.
 Prlogo de la edicin en castellano

La educacin es una tarea impuesta a la libertad humana para realizar un modelo de

hombre y de sociedad, presente en la conciencia colectiva y deseado en la medida en que
representa los ideales del conjunto comunitario. La tarea educativa supone el libre al
bedro, es decir, la capacidad de aceptar o rechazar el modelo propuesto, de desarrollarse
en los canales elegidos e incluso de cambiar el rumbo y el sentido de sus propios objetivos.
La labor formativa contiene siempre un cmulo de esperanzas y, tambin, una por
cin de incgnitas y riesgos. Es un desafo a la condicin esencial del hombre con relacin
al ser o no ser, y a los deberes y compromisos que se hace necesario asumir para alcanzar la
realizacin personal y la plenitud humana.
En la actualidad, la educacin entra cada vez ms por la senda de las ciencias sujetas a
la precisin de conceptos, a la experimentacin, a la planificacin y a las previsiones. Las
ciencias del comportamiento humano aportan hechos y teoras que obligan a los agentes de
la tarea pedaggica a manejarse, en su propio mbito, con las tcnicas y los recursos que les
brindan los mtodos experimentales, en funcin de criterios de rendimiento y eficiencia. Ya
no podemos concebir el proceso educativo como fruto de la intuicin, de la improvisacin
o de la inspiracin artstica, aunque tambin sea un arte. Hoy debemos considerarlo defin
tivamente comprometido con la experimentacin e investigacin de las ciencias positivas
que indagan en el plano de la dinmica de la conducta humana. Esta tarea de conceptan
zacin cientfica, de precisin y de sistematizacin estructurada est invadiendo todas tas
manifestaciones de! proceso de la formacin humana, tanto en el dominio de los medios
como en el de los fines, ya sean generales o especficos.
La sensacin de dificultad en la determinacin de los objetivos de la educacin y de as
concretas experiencias de aprendizaje para alcanzarlos es lo que resalta en este libro, fru to
de un trabajo en comn y de muchos aos de decantacin, conformacin y adaptacin al
contexto real de las ciencias. Los autores son conscientes de que han logrado concretar solo
el comienzo de una tarea con proyecciones mayores, e instan a continuar investigaciones
que permitan completar e integrar la taxonoma en todas sus posibilidades.
La nueva tarea que se han impuesto las ciencias de la educacin no significa descono
cer los aportes positivos logrados en siglos anteriores, sino que, por el contrario, es una
continuacin en profundidad de lo que la sabidura de filsofos y educadores nos viene
trasmitiendo desde antao. Todos los grandes pedagogos han sealado que la educacin e\
una tarea de paciencia, un proceso lento, continuo y sistemtico de adquisicin de conoc
mientos, de incorporacin de hbitos, de aprendizaje de habilidades y destrezas e internall
zacin de pautas de conducta, asimilados momento a momento y da tras da. No existe un
camino fcilmente transitable hacia el resultado final. La dificultad es lo que convierte a la
funcin educativa en un desafo a la capacidad creadora y a la autntica vocacin proje
sional del docente. De aqu que la misin pedaggica no pueda ser asumida sino por los
verdaderos maestros, los que adems del ttulo deben aportar voluntad e idoneidad para
cumplir su cometido.
La determinacin de los objetivos que debe proponerse el educador no puede en
cerrarse en compartimientos estancos ni expresarse en una multiplicidad de mosaicos neo
nexos, sino que debe integrarse con sentido estructural, porque el destinatario es el hombre
pleno, la totalidad de la persona humana. Este es uno de los mayores mritos de tiloom y

IX
 sus colaboradores: recordarnos a maestros, evaluadores y especialistas en curricula que el
hombre no es solo inteligencia y no se agotan sus potencialidades en el plano de los conoci
mientos intelectuales. Generalmente se ha considerado a la persona humana como una re
alidad pensante, con abstraccin de su sensibilidad y de sus acciones. El ser humano es una
totalidad; no ejercita su facultad de pensar sin experimentar al mismo tiempo emociones y
sensaciones en el conjunto de su persona: pensamiento, emocin, sensacin y accin son
manifestaciones de las vivencias omnicomprensivas del individuo. Taxonoma de los obje
tivos de la educacin muestra que la educacin se dirige a todo el hombre y que sus objeti
vos deben abarcar la persoa completa, tal como se revela realmente.
Es deseable, y hasta necesario, que los programas escolares incluyan entre sus objeti
vos, junto a los de orden cognoscitivo, aquellos del dominio efectivo y psicomotor, refor
zando estos ltimos a fin de que no sufran el proceso de erosin que siempre ha contri
buido a marginarlos. En esta perspectiva se procurar evaluar no solo los conocimientos,
sino tambin los intereses, las actitudes, el desarrollo del carcter, la sociabilidad, la adap
tabilidad y su grado de internalizacin , Esto supone, por una parte, la revisin y renova
cin de los programas y, por la otra, un cambio fundamental en el proceso pedaggico: ya
no bastan las clases magistrales, las conferencias, las discusiones o las reuniones de grupo;
es necesario ponerse en contacto con la vida, la naturaleza y el medio que influye en no
sotros. Solo as podemos esperar que la institucin educativa logre plenamente su cometi
do.
Otro de los mritos de este libro consiste en denunciar que la determinacin de los ob
jetivos educacionales traducidos en los programas escolares ha sido comnmente expresada
en conceptos muy simples y demasiado amplios. Frases y trminos tales como: pensa
miento critico, solucin de problemas, pensamiento creativo, comprender las ideas de los
dems y expresar las propias de manera efectiva, etctera, sealan metas muy vagas y ge
nerales. Para tales enunciados no es posible adecuar, y en consecuencia evaluar, experien
cias de aprendizaje concretas. En la prctica diaria del aula se hace evidente la dificultad de
alcanzar tales objetivos, requeridos formalmente p or los programas escolares de mltiples
pases. Los maestros y educadores necesitan manejar conceptos ms especficos en relacin
con las conductas exigidas y que permitan un mayor control de la eficacia de las actividades
educativas.
A l abocarse al estudio de la personalidad y a las caractersticas del proceso enseanza-
aprendizaje, las ciencias del comportamiento humano han puesto en tela de juicio los es
quemas demasiado generales de los curricula escolares. Esta constatacin pone al descu
bierto la necesidad urgente de un trabajo interdisciplinario de investigacin y experimenta
cin que exprese en conceptos precisos y definidos las metas que deben proponerse los
programas educativos. La investigacin en el campo educativo debe asumir el problema y
reflejar con mayor objetividad y realismo las metas concretas de la formacin humana.
La obra de Bloom y sus colaboradores viene a cubrir la brecha que existe en todas par
tes entre los objetivos educativos y su definicin, generalmente muy diluidos cuando no ex
cesivamente ambiguos, y la tarea concreta de realizarlos a nivel aula en la relacin directa
entre educador y educando. En consecuencia, la taxonoma funciona como un puente entre
los objetivos generales y lo que debe ser el desarrollo concreto del curriculum en el proceso
enseanza-aprendizaje.
Ianalmente es vlido resaltar la oportunidad de esta traduccin destinada a los pases
de habla hispana que en mayor o menor medida estn enfrentando un proceso de cambio y
ni tualizacin de sus sistemas educativos, por lo que se hace perentoria la inclusin en los
planes de investigacin de trabajos de taxonoma de los objetivos educativos. Por lo gene
ral nuestros pases no tienen programas sistemticos coherentes y continuos de investiga
cin v experimentacin pedaggica; incluso en muchos de ellos no existe siquiera la infra
estructura cientfica y humana como para encarar seriamente estas tareas. Pero como la
tendencia y la preocupacin general se expresa en la voluntad de Henar estas lagunas, im
porta sugerir que los programas de investigacin y experimentacin se elaboren sobre la ha

X
se de un conocimiento veraz de las propias realidades, y especialmente sobre el elenco de
carencias y anacronismos de la prctica pedaggica y, adems, en relacin con prioridades
que respondan a las necesidades Concretas de la formacin docente y del proceso
enseanza-aprendizaje para hacerlo vivo, operante y eficiente.
Los tcnicos de la educacin y los docentes enriquecern su idoneidad y ampliarn sus
panoramas con esta obra, aunque est referida a la realidad escolar, social y humana de los
Estados Unidos. Por analoga o por contraste puede servir a las necesidades de la reforma
en nuestros pases. Los aportes de la educacin comparada no deben limitarse al parangn
de los sistemas y las estructuras educativas, sino tambin, y fundamentalmente, a los aspec
tos reales y operativos de la psicopedagoga y de la didctica.
Taxonoma de los objetivos de la educacin puede parecer un libro difcil, y quiz lo
sea para el que solo quiera asomarse a la superficie de los problemas educativos. En un or
den de cosas semejantes, bien podran aplicarse en este caso las palabras de Whitehead:
Siempre que se escribe un libro de texto de verdadero valor educativo, con toda seguridad
algn crtico dir que es difcil ensear con l. Naturalmente que ha de ser difcil ensear
con l. Si fuera fcil, el libro debera ser quemado, pues no puede ser educativo (Los fines
de la educacin). El libro es denso y ha sido elaborado con gran rigor cientfico y, por lo
tanto, tiene indudable valor para la escuela y para la docencia. Su contenido orienta en la
lnea de los nuevos intereses tcnicos de la educacin y sugiere los mtodos para trabajar
cientficamente en la determinacin de los objetivos y de las operaciones de aprendizaje y
evaluacin consecuentes.
Con el aporte de obras de este tipo, tos dirigentes de la educacin y los docentes tee
mos en nuestras manos un instrumento til para lograr que la escuela del presente y del fu
turo llegue a ser realmente nueva, eficiente y completa. Adems, se nos plantea la incita
cin a ahondar las conclusiones en nuestra propia experiencia profesional y en la labor ot
gnica de la investigacin. Es un compromiso que corresponde asumir perentoriamente.

Antonio F. Salonia

XI
.
 MANUAL I

DOMINIO COGNOSCITIVO

Benjamin S. Bloom,
de la Universidad de Chicago

Max D. Engelhart,
de los Jnior Colleges, Chicago

Edward J. Furst,
de la Universidad de Michigan

Walker H. Hill,
de la Universidad del Estado de Michigan

David R. Krathwohl,
de la Universidad del Estado de Michigan
Lista de participantes que contribuyeron al desarrollo de la taxonoma con su asistencia a
una o ms de tas conferencias celebradas desde 1949 hasta 1953.

ANDERSON, GORDON V. GAGE, N. L.

Universidad de Texas Universidad de Illinois
BLOOM, BENJAMIN S. HARRIS, CHESTER W.
Universidad de Chicago Universidad de Wisconsin
CHURCHILL, RUTH HASTINGS, J. THOMAS
College de Antioquia Universidad de Illinois
CRONBACH, L. J. HEIL, LOUIS M.
Universidad de Illinois College de Brooktyn
DAHNKE, HAROLD L Jr. HILL, WALKER H.
Universidad del Estado de Michigan Universidad del Estado de Michigan
DETCHEN, LILY HORTON, CLARK W.
College para Mujeres, de Pennsylvania College de Darmouth
DRESSEL, PAUL L. KRATHWOHL, DAVID R.
Universidad del Estado de Michigan Universidad del Estado de Michigan
DYER, HENRY S. LOREE, M. RAY
Servicio de Exmenes Educacionales Universidad del Estado de Louisiana
EBEL, ROBERT L. MAYHEW, LOUIS B.
Universidad de iowa Universidad del Estado de Michigan
ENGELHART, MAX McGUIRE, CHRISTINE
Escuelas Pblicas de Chicago Universidad de Chicago
FINDLEY, WARREN McQUITY, JOHN V.
Servicio do Exmenes Educacionales Universidad de Florida
FURST, EDWARD J. MORRIS, JOHN B.
Universidad de Michigan Universidad de Mississippi
A Ralph IV. Tyler, cuyas deas
sobre evaluacin han sido una
fuente constante de estmulo para
sus colegas examinadores y cuya
energa y paciencia nunca nos
faltaron.
 PARTE I

INTRODUCCION Y EXPLICACION
.
 Prefacio

Taxonoma: Clasificacin, especialmente de

animales o plantas, segn sus relaciones natura
les . .
Websters New Collegiate Dictionary, Spring-
field, Mass.; G. & C. Merriam Co., 1953, pg.
871.

La mayora de los lectores habr odo hablar de las taxonomas biolgicas, que permi
ten la clasificacin en categoras tales como filum, clase, orden, familia, gnero, especie,
variedad. Los bilogos han encontrado que sus taxonomas son particularmente tiles co
mo medio para asegurar la exactitud de las comunicaciones relativas a su ciencia y para
comprender la organizacin e interpretacin de las distintas partes del mundo animal y ve
getal. Este libro es un intento de construir una taxonoma de los objetivos educacionales.
Tiene como propsito sentar los fundamentos de una clasificacin de las metas de nuestro
sistema de educacin. Se espera que, en general, pueda prestar apoyo a todos los maestros,
administradores, especialistas profesionales e investigadores ocupados en ios problemas re
lativos al curriculum y la evaluacin. Tiene sobre todo el propsito de ayudarles a discutir
con mayor precisin este orden de problemas. P or ejemplo, algunos maestros creen que sus
alumnos deberan comprender verdaderamente , otros desean que los estudiantes nter
nalicen el conocimiento y habr an otros que pretenden que capten el ncleo o
esencia y comprendan en profundidad . Quieren decir todos ellos la misma cosa? Es
pecficamente, qu hace un estudiante que verdaderamente comprende y qu deja de
hacer cuando n comprende? Si pudieran referirse a la taxonoma como conjunto de clasi
ficaciones estandarizadas, los maestros podran definir trminos tan nebulosos como los
recin mencionados, lo cual facilitara el intercambio de informacin sobre los desarrollos
curriculares y los recursos para la evaluacin en que estn trabajando. Tal intercambio es
con frecuencia frustratorio en la actualidad, porque demasiado a menudo lo que supcrli
cialmente parece ser un rea de acuerdo entre las escuelas desaparece en cuanto tal cuando
examinamos los trminos descriptivos que se usan.
Ms all de todo esto, sin embargo, la taxonoma debera ser fuente de ayuda c o i i s
tructiva en relacin con estos problemas. Los maestros que estn abocados a la tarea de
elaborar un curriculum tendran que encontrar aqu un amplio margen de metas educa
cionales y resultados posibles en el rea cognoscitiva (usamos cognoscitivo de tal mane
ra que incluya actividades como recordar y volver traer a la conciencia el conocimiento
aprendido, pensar, resolver problemas, crear). La comparacin de las metas de sus curricu
lum actuales con la variedad de resultados posibles puede sugerir otros fines adicionales
que quiz deseen incluir. Como una ayuda ms usamos objetivos elegidos de distin
tas materias de estudio (aun cuando la mayora de ellas corresponda a los ciclos supe
riores) como ejemplos para ilustrar cada una de las categoras de la taxonoma. Dichos
ejemplos .sugieren la clase de objetivos que podran incluir en sus propios curriculum.
El uso de la taxonoma tambin puede facilitar la obtencin de una cierta perspectiva
respecto de los nfasis conferidos a ciertos comportamientos en conjuntos especficos de
planes de educacin. As, por ejemplo, un maestro que clasifcalas metas de una unidad de
enseanza podr descubrir que todas entran en la categora taxonmica de recuperar o re

7
cordar conocimientos adquiridos previamente. Repasando las categoras taxonmicas ver
que, por ejemplo, quiz sea conveniente incluir algunos fines referentes a la aplicacin de
este conocimiento o al anlisis de las situaciones en las cuales tal conocimiento habr de
usarse.
Los encargados de la confeccin de curriculum probablemente encuentren que la taxo
noma les ayuda a especificar los objetivos de tal manera que resulta ms fcil planificar las
experiencias de aprendizaje y preparar los medios adecuados para la evaluacin. Volviendo
al ejemplo del uso del trmino comprensin habr maestros que usarn la taxonoma
para decidir cul de los distintos significados es el que buscaban: si ste implicaba que el es
tudiante debera tener suficiente conciencia de una situacin determinada o de un fenme
no como para poder describirlo en trminos ligeramente diferentes de aquellos en que origi
nalmente se hizo, su uso correspondera a la categora Traduccin . Una comprensin
ms profunda se refleja en el plano inmediatamente superior de la taxonoma: la Interpre
tacin , o sea, aquel en el cual se espera del estudiante que resuma y explique el fenmeno
en la descripcin que de l haga. Hay todava otros niveles taxonmicos que el maestro
podra usar para indicar una comprensin an ms profunda. Resumiendo, tanto los
maestros como los encargados de elaborar programas de estudio o curriculum encontrarn
en esta taxonoma un modelo relativamente conciso para el anlisis de los resultados educa
cionales en las reas cognoscitivas de recordar, pensar y resolver problemas.
Despus de clasificar los objetivos que desean medir, los maestros y examinadores
podrn referirse al estudio de los problemas que implica la evaluacin de tales fines. Este
manual incluye sugerencias constructivas para la medicin de cada clase de objetivos, y
ofrece algunos ejemplos de los diversos tipos de tem que han sido aplicados por otros exa
minadores.
Algunos investigadores han encontrado que las categoras de la taxonoma son tiles
como marco para analizar el proceso educativo y su funcionamiento. Por ejemplo, la Co
misin AERA que estudia los criterios para evaluar la efectividad de los docentes
sugiere su empleo en el anlisis del xito logrado por el maestro en la enseanza escolar.1
Bloom las us para investigar los diferentes tipos de aprendizaje que aparecen durante las
conversaciones en clase.2 Igualmente importante es el hecho de que las relaciones psicolgi
cas utilizadas en las clasificaciones pueden sugerir investigaciones psicolgicas que
ampliaran la comprensin del proceso educativo y de los medios por los cuales el que
aprende cambia en una determinada direccin.
Cualquiera de estos usos, sin embargo, exige una comprensin clara de la estructura
de la taxonoma y de los principios seguidos en su construccin y organizacin. Esperamos
que ello pueda lograrse con relativa facilidad mediante el estudio de los captulos introduc
torios. Adems, sugerimos que el lector se remita desde el principio y repetidamente a la
versin condensada de la taxonoma que hemos colocado al final del manual, en un apndi
ce, para facilitar la consulta. Esta versin da una visin panormica del sistema de clasifi
cacin, ofrece breves definiciones de las categoras y copia algunos ejemplos de los objeti
vos correspondientes a cada categora. Al facilitar la rpida referencia y la comprensin
global del proyecto, la versin condensada demostrar ser una de las partes ms valiosas
del libro. La breve revisin del marco histrico junto con la descripcin de los problemas y
la organizacin del proyecto de taxonoma que ocupan el resto de este prefacio pueden
orientar un poco ms al lector. La Parte I del manual tiene por finalidad presentar una vi
sin profunda de los principios seguidos en el desarrollo y organizacin de la taxonoma,
desarrollar en el lector una comprensin de la naturaleza y significado del dominio cognos
citivo, y ayudar a entender cmo pueden clasificarse distintos objetos en una taxonoma.

* Rcmmers, H. H ., y otros, Report of the Committeee on the Criteria of Teacher Effectiveness , Review o f Educalional Rese
arch. 22 (1952), pgs. 245-246.

2 Blooin, B. S., TheThought Processcs of Students n Discussion , en Sidney J French, Accenl on Teaching, Nueva York, Har-
per and Bros., 1954.

8
 La Parte II es la taxonoma propiamente dicha. Consta de las categoras taxonmicas
dispuestas en el mismo orden en que aparecen en la versin condensada al final del manual
y en el ndice. Cada una de ellas contiene, sucesivamente, 1) una definicin de la categora,
2) objetivos ilustrativos, 3) una discusin de los problemas y de las consideraciones que se
han de tener en cuenta cuando se trata de comprobar la realizacin de los objetivos y 4)
ejemplos de tem que pueden servir para comprobar el xito logrado. Cada ejemplo es ana
lizado brevemente para notar cules son los requisitos que debe satisfacer el estudiante y
cmo los puede obtener.

Historia

La idea de este sistema de clasificacin tom forma por primera vez en una reunin de
examinadores que asistieron a la Convencin de 1948 celebrada por la Asociacin Psicol
gica de los Estados Unidos, en Boston. En esta reunin se mostr inters por conseguir un
marco terico que pudiera facilitar la comunicacin entre los examinadores. El grupo crey
que tal marco favorecera enormemente el intercambio de materiales de exmenes y de las
ideas relativas a la forma de tomarlos. Adems podra estimular el desarrollo de las investi
gaciones sobre pruebas y exmenes y, en particular, el de aquellas que se refieren a la rela
cin entre stos y la educacin. Despus de extensas discusiones se lleg al acuerdo de que
la mejor manera de obtener tal marco terico consistira en desarrollar un sistema de clasi
ficacin de las metas educacionales, ya que stas proveen las bases para la estructuracin de
los curriculum y exmenes y representan el punto de partida de gran parte de nuestra inves
tigacin sobre educacin.
Esta convencin fue la primera de una serie de reuniones informales de examinadores,
celebradas anualmente. Congregado en distintas universidades cada ao, con algunas mo
dificaciones en la lista de los participantes, este grupo ha considerado los problemas impl
citos en la organizacin de una clasificacin de los objetivos educacionales. Tambin se
ocup de discutir muchos otros problemas relacionados con la tarea examinadora y la in
vestigacin sobre el tema. Este es el primer producto de aquellas reuniones.
La comisin mencionada en la portada fue encargada de organizar y poner por escrito
las distintas partes de la seccin cognoscitiva de la taxonoma, mientras el grupo couli
nuaba trabajando en el desarrollo de la seccin afectiva . Sin embargo, hasta el prsenle,
el grupo sigue siendo informal, no estructurado, sin miembros estables ni las autoridades
usuales. En tales condiciones corresponde a la comisin y al editor asumir la rcspon-.altlll
dad de esta publicacin. Toda crtica constructiva tendra que hacerse llegar tanto a lo-, i c-,
ponsables como a todos aquellos que han participado en una o ms de las reuniones - e
lebradas por el grupo.

Problemas

Uno de los primeros problemas planteados en nuestras discusiones fue el de si era po

sible clasificar los objetivos educacionales. Se seal que estbamos intentando ordenar le
nmenos que no podan ser observados o manipulados de la misma manera concreta que
aquellos con que trabajan las ciencias fsicas o biolgicas, campos en los cuales ya se han
desarrollado taxonomas de elevado orden terico. Sin embargo, el criterio del grupo fue
que los objetivos educacionales formulados en trminos de conducta tienen su contraparti
da en el comportamiento de los individuos, el cual puede ser observado y descrito, y que es
tas afirmaciones descriptivas pueden ser clasificadas.
En las primeras reuniones se expres alguna preocupacin por el hecho de que la exis
tcncia y uso de la taxonoma pudiera inhibir el pensamiento y la planificacin original de
los maestros responsables de la estructuracin de curriculum, sobre todo si se limitaban a
elegir los fines aparentemente ms deseables de la lista provista. Pensar cules podran ser
los objetivos de la educacin, definirlos y relacionarlos con la enseanza concreta y los pro
cedimientos de examen sera, segn se dijo, un aspecto fundamental de la labor creativa de
los maestros. Se sugiri que la taxonoma sera ms til para quienes ya haban iniciado y
llevado hasta una etapa avanzada el proceso de elaboracin de objetivos y curriculum.
Se expres el temor de que la taxonoma condujera a una fragmentacin y atomiza
cin de los propsitos educacionales, de tal manera que las partes y piezas ordenadas en la
clasificacin fueran en realidad muy diferentes de la finalidad que habia servido de punto
de partida, considerada como un todo. Pese a que se reconoci aqu la presencia de un pe
ligro muy real, una de las soluciones propuestas, en apariencia suficientemente razonable,
fue la de estructurar la taxonoma a un nivel de generalizacin lo bastante elevado como
para reducir a un mnimo las prdidas por fragmentacin. Al ofrecer categoras principa
les, as como subcategoras, la taxonoma ofrece la posibilidad de elegir el nivel de clasifica
cin que violentar menos el enunciado del objetivo. Ms an, el carcter jerrquico de la
taxonoma capacita al lector para comprender con mayor claridad la ubicacin que ocupa
una finalidad determinada en relacin con otras.

Principios de ia organizacin

Al discutir los principios a que deba obedecer el desarrollo de la taxonoma se acord

que sta sera un sistema educacional-lgico-psicolgico de clasificacin. El orden de enun
ciacin de estos trminos expresa el nfasis con que se subrayan los distintos principios que
podran contribuir a tal desarrollo. Es decir, que deberan prevalecer las consideraciones de
orden educacional. En tanto sea factible la delimitacin de las reas correspondientes a ca
da categora, habra que relacionarlas con las distinciones que los maestros ponen en prc
tica al planificar curriculum o seleccionar las situaciones de aprendizajes. Es posible que
ellos no establezcan las distinciones que haran los psiclogos al estudiar y clasificar la con
ducta humana; pero, si uno de los principales valores de la taxonoma consiste en mejorar
la comunicacin entre educadores, las distinciones educacionales tendran que considerarse
como de primordial importancia. En segundo lugar, la taxonoma debera ser una clasifica
cin lgica, en el sentido de definir los trminos con la mayor precisin posible y usarlos
coherentemente. Por ltimo, la taxonoma habra de corresponder de manera armoniosa
cor. las teoras y principios psicolgicos pertinentes y generalmente aceptados.
Se acord, adems, que al construir la taxonoma se evitaran en lo posible los juicios
de valor respecto de los objetivos y comportamientos. Esta neutralidad acerca de los princi
pios y filosofas de la educacin podra lograrse mediante un sistema que permitiera la
inclusin de objetivos propuestos por distintas tendencias. As resultara dable clasificar to
dos los objetivos que pueden enunciarse como descripcin del comportamiento estudiantil.

Tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor

Nuestros planes originales se proponan elaborar una taxonoma completa en tres re

as: la cognoscitiva, la afectiva y la psicomotora. El rea cognoscitiva, de la cual se ocupa
este manual, incluye aquellos objetivos que se refieren a la memoria o evocacin de los co
nocimientos y al desarrollo de habilidades y capacidades tcnicas de orden intelectual. Este
es el dominio central en el trabajo de la mayora de los que actualmente se dedican al exa
men de conocimientos adquiridos, segn los ltimos adelantos en la materia. Es el terreno
en el cual se han extendido la mayor parte de los trabajos recientes sobre estructuracin de
curriculum, y en el cual pueden encontrarse las definiciones de objetivos ms claras, en su
formulacin verbal como descripciones del comportamiento estudiantil. Por estas razones
comenzamos aqu nuestro trabajo y sta es la primera de nuestras obras que se publica.
Una segunda parte de la taxonoma es el rea de lo afectivo. Incluye aquellos objetivos
que describen cambios en los intereses, actitudes y valores, el desarrollo de apreciaciones y
10
una adaptacin adecuada. Una gran parte del tiempo que pasamos reunidos se us en in
tentar una clasificacin de los objetivos incluidos en este dominio. Ha sido una tarea
compleja que todava dista mucho de haber sido completada satisfactoriamente, pues hay
varios problemas que la dificultan. Las finalidades que caen dentro de esta rea no son for
muladas con precisin y en la prctica, los maestros no parecen tener una idea muy clara de
cules son las experiencias de aprendizaje apropiadas para alcanzar aqullas. Es difcil
describir las conductas apropiadas en relacin con otros objetivos, desde el momento en
que los sentimientos y emociones interiores son tan significativos, en su dominio, cmo las
manifestaciones de una conducta determinada. Al mismo tiempo, adems, nuestros mto
dos de comprobacin y examen en el campo afectivo no han logrado superar todava las fa
ses ms elementales. Esperamos poder completar la labor, pero nos resultara imposible
predecir una fecha de publicacin.
Un tercer dominio es el del rea manipulativa o de habilidad motora. Aunque recono
cemos su existencia, encontramos que se ha hecho tan poco al respecto en las escuelas se
cundarias o medias que nos parece que el desarrollo de una clasificacin de este tipo de ob
jetivos no servira de mucho en el presente. Nos resultara til recibir comentarios sobre es
te asunto de aquellos maestros y trabajadores educacionales que se interesan especialmente
en este campo de la educacin.

Desarrollo del dom inio cognoscitivo

Es muy natural que no hayamos querido publicar este manual sobre el rea cognosciti
va sin obtener la mayor cantidad posible de comentarios y crticas. Los miembros del grupo
han discutido la taxonoma con sus colegas en las instituciones donde trabajan, con estu
diantes ya graduados en las especializaciones de curriculum y exmenes, as como con otros
grupos de maestros, profesores y especialistas en educacin. Se hizo una presentacin ms
formal del trabajo en un simposio de la Asociacin Psicolgica de los Estados Unidos, ce
lebrado en Chicago en 1951.3
Pese a todos estos medios de comunicacin, todavia sentimos que nos son necesarios
los comentarios, sugerencias y crticas de un grupo mayor y ms representativo de educado
res, maestros, profesores e investigadores de la educacin. Por esta razn nos satisfizo el
arreglo hecho con Longmans, Green y Compaa de imprimir una edicin preliminar de
1.000 ejemplares antes de la publicacin del manual en su versin definitiva. La edicin
preliminar fue enviada a gran nmero de profesores de escuelas secundarias, administra
dores, directores de curriculum y especialistas en investigacin educacional. Se les pidi
que leyeran cuidadosamente la edicin preliminar y nos ofrecieran sugerencias y criticas,
as como ejemplos de objetivos y materiales de examen y tests. Respondieron con gran ge
nerosidad, y la presente versin del manual ha tomado en consideracin muchas de sus ide
as. Les estamos sumamente agradecidos por el tiempo y la dedicacin que invirtieron cu es
te trabajo.
Por lo tanto, este manual es verdaderamente el producto de un grupo. Es el resultado
directo del pensamiento en comn de ms de treinta personas que asistieron a las conferen
cias sobre la taxonoma. Se basa en el trabajo de innumerables examinadores, especialistas
en curriculum y maestros. Varios cientos de lectores de la edicin preliminar contribuyeron
con sus crticas, sugerencias y material ilustrativo. La comisin que asumi la responsabili
dad de escribir el presente texto espera que el manual justifique la enorme cantidad de tiem
po y los esfuerzos dedicados por todos aquellos que tomaron parte en el proceso. Conside
ramos que el trabajo vale la pena si la taxonoma resulta de valor como medio de comuni

3 Simposio: The Devclopmcnl o a Tnxononiy of Educational Objcclives, H. H. Reromcrs, Presdeme. Particpame-.: B. S, llhmm,
dominio intelectual; D. R. Krathwohl, dominio aftctlvo. Intervinieron en la discusin: O. K. Buros, O. H. Mowrcr y J. M. Stalnakcr
Quincuagsima novena Reunin Anual de la Asociacin l'sicilgica de los Estados Unidos. 31 ag, a 5 set., Chicago, Illinois
catin dentro del campo educacional, y lo sometemos al lector en la esperanza de que esti
mular el pensamiento y la investigacin sobre estos problemas.
Puesto que ste es un manual en el cual se describe e ilustra un esquema clasificador, se
advierte al lector que no debera leerlo como si en l se narrara o expusiera el desarrollo de
un tema fcil de seguir sin interrupciones desde el principio hasta el fin. Es posible que se
obtenga mayor provecho si primero se lee la introduccin y la versin condensada de la ta
xonoma, a fin de lograr una visin general de la obra. El captulo sobre objetivos educa
cionales y desarrollo de curriculum, seguido por el capitulo sobre clasificacin de dichos
objetivos y ejercicios de exmenes, lo pondrn en condiciones de alcanzar una compren
sin ms profunda de la taxonoma y sus posibles usos. Las restantes secciones del volumen
la taxonoma con objetivos ilustrativos y tests deben leerse solamente si el lector en
cuentra que determinada seccin corresponde a sus intereses especficos en la docencia, la
estructuracin de curriculum, el examen o los problemas de investigacin educacional.

12
 1

Naturaleza y desarrollo
de la taxonoma

La taxonoma como mtodo de clasificacin

El principal propsito en la elaboracin de una taxonoma de los objetivos educa

cionales es facilitar la comunicacin. En nuestras primeras consideraciones del proyecto, lo
concebimos como un mtodo para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los
examinadores, as como entre otras personas ocupadas en la investigacin educacional y el
desarrollo del curriculum. Por ejemplo, el uso de la taxonoma como una ayuda en la defi
nicin y clasificacin lo ms precisas posible de trminos definidos de manera tan vaga co
mo pensamiento o solucin de problemas podran ayudar a un grupo de escuelas a
discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas institu
cionales. Dichas escuelas as tendran la posibilidad de comparar e intercambiar exmenes,
tests y otros recursos de evaluacin usados en la tarea de determinar la efectividad de sus
programas. Podrn, por lo tanto, de ese modo comenzar a comprender de manera ms
completa la relacin entre las experiencias de aprendizaje ofrecidas por estos programas y
los cambios que tienen lugar en sus estudiantes.
Desde este punto de vista, la tarea de producir una taxonoma, que es una clasificacin
de los resultados educacionales, resulta anloga al desarrollo de un plan para clasifica!
libros en una biblioteca. O, dicho de una manera ms abstracta, es como estableen smbo
los para designar clases de objetos que tienen algo en comn con otros de la misma clase
En una biblioteca, estos smbolos pueden ser palabras como ficcin , ensayos , y se tplt
carn a clases de libros que tienen algo en comn. Si el problema consiste esencialmente <n
encontrar nuevos smbolos para las clases, cualquier conjunto de smbolos, nmeros, slla
bas sin significado semntico o palabras elegidas arbitrariamente podr cumplir la funcin
deseada. As, por ejemplo, podramos usar los smbolos F y E para dcnotai
ficcin y ensayos . Adems, como los smbolos seleccionados no tienen el propsito
de significar por s mismos que una clase determinada es de un orden ms elevado que otra,
o que hay una relacin particular de cualquier tipo entre las clases, ser posible elegirlos ar
bitrariamente. Los rtulos de ficcin y ensayo no implican que una clase de libros sea
mejor, ms abstracta o ms compleja que otra.
Por supuesto, una clasificacin de este tipo no puede ser una fantasa privada, pues
solo resulta valiosa si la usan los que, trabajando en una misma rea de actividad, desean
comunicarse entre s. Las clasificaciones de ficcin y ensayo , por tanto,nicamente
tienen valor si son las que usan los bibliotecarios. La aceptacin de las clasificaciones poi
los usuarios potenciales ser mucho ms fcil si los nombres de las clases son suficiente
mente familiares y se las define de manera precisa y prctica. Por consiguiente, podr espe
rarse que un esquema de clasificacin para bibliotecas goce de mayor aceptacin si usa tr
minos como ficcin , que ya san de uso corriente, y si se define ficcin de tal manera
II
que cualquier bibliotecario competente pueda determinar con facilidad cules son los libros
que entran en esta categora.
En resumen, pues, la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonoma con
siste en seleccionar los smbolos apropiados, definindolos de manera precisa y prctica, y
asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que debern usar la taxonoma. De ma
nera similar, el desarrollo de una clasificacin de los objetivos educacionales requiere la se
leccin de una lista apropiada de smbolos que representen todos los tipos principales de re
sultados educacionales. Despus vendr la tarea de definir estos smbolos con la suficiente
precisin como para hacer posible y facilitar la comunicacin entre maestros, profesores,
administradores, planificadores de curriculum, examinadores, investigadores educaciona
les y todos los que de la misma manera deban usar la taxonoma. Finalmente, queda la ta
rea de poner a prueba la clasificacin y de asegurar el consenso de quienes han de usarla.

Contenido de la clasificacin

Antes de construir un esquema clasificador debe quedar bien en claro qu es lo que

uno se propone clasificar. Esto no constituye un problema particularmente dificil cuando
lo que se ordena son libros. Las descripciones de curriculum, sin embargo, estn fundadas
en criterios muy diferentes, como lo son las descripciones del comportamiento docente, de
mtodos didcticos o de los comportamientos que se espera lograr en el estudiantado. Co
mo examinadores e investigadores en educacin, los principales fenmenos que nos intere
sa tomar en cuenta son los cambios producidos en los individuos como resultado de sus ex
periencias educativas. Tales cambios pueden ser representados por el enunciado global de
los objetivos de una unidad educacional o por la descripcin real de los comportamientos
estudiantiles considerados como pertinentes para la realizacin de tales fines. Tambin s
tos podrn inferirse a partir de las tareas, problemas y observaciones usados para examinar
o evaluar la presencia de estos comportamientos.
Opinamos que, aun cuando los objetivos, materiales y tcnicas de examen podran es
pecificarse en una cantidad casi ilimitada, las conductas estudiantiles relacionadas con esos
objetivos pueden consignarse en un nmero relativamente reducido de clases. Por lo tanto,
esta taxonoma ha sido concebida como una clasificacin de los comportamientos estu
diantiles que representan los resultados deseados del proceso educativo. Se da por supuesto
que, esencialmente, podr observarse el mismo tipo de comportamiento dentro del mbito
abarcado por las materias de estudio corrientes en los diferentes niveles de la educacin
(elemental o primaria, intermedia, media, superior) y en diversas escuelas. Por lo tanto ser
posible aplicar un nico grupo de clasificaciones en todas estas situaciones concretas.'
Debe sealarse que no estamos intentando clasificar los mtodos de enseanza usados
por los maestros, las maneras como los docentes se relacionan con sus estudiantes o las dis
tintas clases de material de instruccin que usan. No intentamos clasificar tampoco las ma
terias de estudio o los contenidos didcticos. Estamos clasificando el comportamiento que
la educacin aspira a obtener o desarrollar en los estudiantes: las maneras en que las perso
nas debern actuar, pensar o sentir como resultado de haber participado en alguna unidad
de instruccin. (En la parte de la taxonoma que desarrollamos en este manual solamente se
presentan las conductas propuestas en relacin con actos mentales o con el pensamiento.)
Reconocemos que la conducta real de los estudiantes, despus de haber completado la
unidad de instruccin, puede diferir tanto en grado como en calidad de la conducta pro
puesta especificada por los objetivos. Es decir, los efectos de la instruccin pueden ser tales
que los estudiantes no adquieran mediante el aprendizaje una cierta habilidad deseada o un
determinado nivel de perfeccin; incluso es posible que no desarrollen en absoluto la habi
lidad propuesta. Este asunto concierne a la calidad de la educacin impartida. El nfasis
del manual est en obtener evidencias del grado en que los estudiantes han aprendido los
comportamientos deseados y propuestos. Queda fuera de la tarea que nos hemos propuesto
14
la determinacin del valor que puede conferirse a los distintos grados de realizacin de los
objetivos educacionales.
Conviene destacar que los comportamientos propuestos, especificados por los objeti
vos, no incluyen muchas conductas que los psiclogos estn interesados en clasificar y estu
diar. Una de las razones es que los comportamientos propuestos representan las metas so
ciales impuestas a los jvenes por su sociedad o cultura. Por lo tanto, no incluyen aquellas
conductas indeseables o anormales desaprobadas por la sociedad. De manera similar, cier
tos actos naturales y no socializados, que podran ser de inters para el psiclogo, posible
mente queden fuera del marco abarcado por la taxonoma.
Nuestros estudios actuales sobre el rea afectiva nos indican que la naturaleza selectiva
de los comportamientos propuestos ser mucho ms evidente an que en el dominio cog
noscitivo. A ello apunta el hecho de que incluyamos objetivos que especifican la adapta
cin social y emocional del individuo en el terreno afectivo.

Principios orientadores

Como la determinacin de las clases y sus ttulos es, en algunos sentidos, arbitraria, se
ra posible ofrecer una cantidad casi infinita de maneras de dividir y denominar los domi
nios de los resultados educacionales. A fin de orientar nuestra eleccin de un nico sistema
clasificador, y para que el producto de nuestro trabajo sea ms fcil de comprender y usar,
establecimos algunos principios orientadores. En primer lugar, puesto que la taxonoma
deber usarse en relacin con las unidades y programas educativos existentes, opinamos
que las principales distinciones entre las clases deben reflejar, en gran parte, las mismas que
los maestros efectan en la prctica entre los comportamientos estudiantiles. Estas distin
ciones se ponen de manifiesto en las formas en que los docentes formulan los objetivos de
la educacin. Tambin aparecen en sus planes de curriculum, material docente y mtodos
de enseanza. Las subdivisiones de la taxonoma tienen el propsito de reconocer estas dis
tinciones hasta donde sea posible hacerlo.
Un segundo principio es que la taxonoma debe responder a un desarrollo lgico y soi
internamente coherente. Esto implica que cada trmino tiene que ser definido y usado de
manera coherente a todo lo largo de la taxonoma. Adems, cada categora permitir su
subdivisin lgica, claramente definible, hasta el punto y grado que se considere necesario
y til.
Un tercer principio consiste en que la taxonoma debe coincidir con nuestra interprrin
cin actual de los fenmenos psicolgicos. Debern evitarse aquellas distinciones que resul
taren insostenibles desde el punto de vista psicolgico, a pesar de que sean efectuadas i rga
larmente por los maestros. Adems, las diferenciaciones que parecen importantes pslcol
gicamente, aunque los educadores no las realicen, han de ser consideradas favorablemente
como distinciones posibles de la clasificacin. Quizs haya que repetir que la taxonoma
dista mucho de ser un esquema clasificador de todos los fenmenos psicolgicos, puesto
que se ocupa solamente de los comportamientos propuestos por la educacin.
Un cuarto principio sostiene que la clasificacin debera ser un esquema puramente
descriptivo, en el cual pueda representarse cada uno de los tipos de metas educacionales de
la manera ms neutral posible. Por ejemplo, el sistema decimal de clasificacin propuesto
por Dewey para las bibliotecas describe todas las clases de libros. No indica el valor o cali
dad de una clase determinada en relacin con otras, ni determina el nmero o tipo de libros
que una biblioteca debe poseer. De manera similar, y a fin de evitar la parcialidad y para no
favorecer un punto de vista a costa de otros criterios viables, hemos intentado que la laxo
noma sea neutral, evitando trminos que impliquen juicios de valor y tratando, al misino
tiempo, de que la taxonoma sea lo ms inclusiva posible. Esto significa que en ella pueden
estar representados todos los tipos de trasformacin del comportamiento subrayados por
cualquier institucin, unidad educacional o filosofa de la educacin. Otra forma de dccli
15
 lo mismo: cualquier objetivo que describa un comportamiento propuesto debera ser clasi-
ficable dentro de este sistema. Por otro lado, la taxonoma probablemente incluye una va
riedad de comportamientos mayor que la subrayada por cualquier escuela, curso o filoso
fa. As, por ejemplo, es probable que un curso posea objetivos clasificables en cuatro de las
categoras, y otro distinto, solamente en tres, y as sucesivamente.
En un sentido, sin embargo, la taxonoma no es por completo neutral, pues, como ya
lo hemos mencionado, se trata de una clasificacin de comportamientos propuestos. No
podra usarse para clasificar planes educativos que no especifiquen conductas estudiantiles,
o en los cuales se utilice un solo trmino, como, por ejemplo, comprensin o un buen
ciudadano , sin analizarlo previamente, para describir los resultados propuestos. Sola
mente pueden clasificarse aquellos programas capaces de detallar los comportamientos es
tudiantiles propuestos.

El desarrollo de la taxonoma

Teniendo presentes los principios recin mencionados comenzamos nuestro trabajo

reuniendo largas listas de objetivos educacionales, tomados de nuestras instituciones y de la
bibliografa sobre la materia. Determinamos qu parte de cada objetivo enunciaba el com
portamiento propuesto y cul expresaba el contenido u objeto de la conducta. Despus tra
tamos de encontrar divisiones o grupos dentro de los cuales pudieran ubicarse dichos com
portamientos. Para comenzar, nos limitamos a aquellos objetivos denominados corriente
mente conocimiento , habilidades intelectuales y capacidades tcnicas de orden inte
lectual . (Esta rea, a la que denominamos dominio cognoscitivo , tambin podra
describirse como la que contiene los comportamientos de recordar, razonar, resolver
problemas, formar conceptos y, aunque en una medida limitada, pensar creativamente.)
Luego procedimos a dividir los objetivos cognoscitivos en subdivisiones, partiendo de los
comportamientos ms simples para llegar a los ms complejos. Despus intentamos en
contrar la forma de definir estas subdivisiones, y hacerlo de tal modo que todos los que es
tbamos trabajando con el material pudiramos comunicarnos entre nosotros al hablar de
los objetivos especficos y los materiales de examen y comprobacin que habran de incluir
se.
No hemos conseguido encontrar un sistema de clasificacin que permita una distin
cin completa y clara. (Esto ser discutido ms extensamente en el captulo 3, que conside
ra los problemas que se plantean al intentar ordenar objetivos educacionales o ejercicios de
examen.) Hay dos puntos de vista bsicos. En primer lugar, pudimos darnos cuenta de algo
que cualquier maestro sabe: es posible que dos alumnos parezcan estar haciendo la misma
cosa, pero si analizamos la situacin resulta no ser as. Por ejemplo, dos estudiantes resuel
ven un problema de lgebra. Uno de ellos puede solucionarlo de memoria, habindolo re
suelto anteriormente en clase. El otro nunca lo ha hecho antes y debe razonar la solucin
aplicando principios generales. Solamente podemos distinguir entre sus comportamientos
cuando analizamos la relacin entre el problema y el trasfondo de experiencia de cada estu
diante. Esto, entonces, introduce un nuevo aspecto en la clasificacin, a saber, los trasfon
dos de experiencia de los estudiantes a quienes habrn de aplicarse los objetivos. Como se
indica en el captulo 3, ste puede ser un factor muy importante cuando se usa la taxonoma
para clasificar los ejercicios de examen o de comprobacin.
Una segunda dificultad para la clasificacin de resultados proviene del hecho de que
las conductas ms complejas incluyen otras ms simples. Si entendemos las descripciones
de objetivos educacionales como comportamientos propuestos que los estudiantes deben
exhibir al completar un perodo dado de educacin, podemos entender el proceso como un
proceso de cambio. En cuanto maestros, nos proponemos que las experiencias de aprendi
zaje cambien el comportamiento de los alumnos de un tipo simple a uno ms complejo,
aun cuanto ste de alguna maneja deber incluir los comportamientos del primer tipo.
16
 Se podr sostener, de acuerdo con la teora de la Gestalt, que un comportamiento
complejo es algo ms que la suma de los ms simples, o podr considerarse que una con
ducta compleja es totalmente analizable en sus componentes elementales. De uno u otro
modo, en tanto los comportamientos ms sencillos puedan entenderse como componentes
de los ms complejos, ser posible concebir el proceso educativo como una labor que cons
truye a partir de los elementos simples. As, un comportamiento particular, clasificado de
una manera dada en un momento, podr desarrollarse e integrarse con otros para formar
una conducta ms compleja, la cual deber clasificarse de alguna otra forma. Para en
contrar un solo lugar que corresponda a cada tipo de comportamiento, la taxonoma debe
organizarse desde las clases simples hacia las ms complejas. A fin de lograr la coherencia
de la clasificacin se adoptar, adems, una regla de procedimientos que obligue a colocar
cada comportamiento especifico en la clase ms compleja en que sea posible y pertinente
hacerlo.
Sin embargo, al haber especificado que las clases debern organizarse en orden de
complejidad creciente, hemos excedido el simple esquema clasificador que propona, al
principio, una serie de categoras sin ordenamiento jerrquico o de rango. La prxima sec
cin apunta a este problema.

El problema de una jerarqua: clasificacin versus taxonoma

Hasta aqu hemos venido utilizando los trminos clasificacin y taxonoma casi
como si fueran intercambiables. Ser necesario, sin embargo, que examinemos las rea
ciones entre estos trminos porque, estrictamente hablando, no son equivalentes. Las taxo
nomas, en particular las aristotlicas, responden a ciertas reglas estructurales que exceden
en complejidad las normas de un sistema clasificador. Mientras que ste puede poseer ele
mentos arbitrarios, un sistema taxonmico no debe hacerlo. Una taxonoma ha de estai
construida de tal manera que el orden de los trminos corresponda a algn orden real de
los fenmenos representados por aqullos. Un sistema clasificador puede ser considerado
como vlido cuando se ajusta a los criterios de comunicabilidad, utilidad y capacidad suge
rente; una taxonoma, en cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de visia le
ricos que resultan de la investigacin del campo que intenta ordenar.
Como educadores y especialistas en investigacin educacional, nos interesa una inves
tigacin a largo plazo sobre la naturaleza de los fenmenos que nos ocupan, y ningn con
junto simple de trminos y definiciones podra servir por s mismo como herramienta sals
factora para la conduccin de tal estudio. A fin de ordenar los fenmenos necesitamos un
mtodo que de por s revele las relaciones significativas entre ellos. Este es el problema InV.i
co de una taxonoma: ordenar los fenmenos de tal modo que el ordenamiento seale alga
as de sus propiedaddes esenciales, as como la interrelacin entre los fenmenos oulrnn
dos. Los miembros del grupo dedicado a confeccionar la taxonoma dedicaron mucho
tiempo a la bsqueda de una teora psicolgica que ofreciese bases slidas para la ordena
cin de las categoras taxonmicas. Revisamos teoras sobre la personalidad y el apreudi/n
je, pero no logramos encontrar un punto de vista nico que, en nuestra opinin, dina
cuenta de todas las variedades de comportamiento representadas por los objetivos educa
cionales que intentbamos clasificar. A regaadientes nos vimos obligados a pensar, junio
con Hilgard,1que cada una de las teoras del aprendizaje da cuenta con bastante habilidad
de algunos fenmenos, pero resulta menos adecuada en relacin con otros. Necesitaramos
una teora del aprendizaje con una capacidad de sntesis mucho mayor que cualquiera til
las actualmente disponibles. Opinamos que nuestro mtodo de ordenar los resultados de la
educacin har posible definir en toda su amplitud la variedad de fenmenos que tal teora

1 Hilgard, E. R., Theories o f learninR (Century Psychology Series), Nueva York: Appleton
Century-Crofts, 1948.

17
debe explicar. La taxonoma tambin presenta un orden coherente con el resultado de las
investigaciones, y por lo tanto debera ofrecer algunas claves para la teoria que podra de
sarrollarse. Este es un problema extremadamente complejo; pese a que todava no ha sido
resuelto de manera por completo satisfactoria, la opinin de los autores es que ya hemos
realizado algn progreso significativo en la direccin buscada.
Tal como la hemos organizado, la taxonoma contiene seis clases principales:
1.00 Conocimiento
2.00 Comprensin
3.00 Aplicacin
4.00 Anlisis
5.00 Sntesis
6.00 Evaluacin
Aunque es posible concebir distintas formas de ordenar estas clases principales, la que
proponemos representa algo del orden jerrquico de las diferentes clases de objetivos. Tal
como los hemos definido, los objetivos de cada clase emplean muy probablemente los com
portamientos incluidos en las clases anteriores, en el orden de la lista, y estn construidos
sobre stos. El lector podr encontrar en la versin condensada de la taxonoma, en el
Apndice, una definicin breve de cada una de las clases y sus subclases. En la Parte II de
este manual se hallar un tratamiento ms detallado de la taxonoma.
Nuestro intento de ordenar los comportamientos a partir de los ms simples para lle
gar hasta los ms complejos se fund en la idea de que un comportamiento simple particu
lar podra integrarse junto con otros, tambin simples, para llegar a formar uno ms
complicado. Podra decirse, por lo tanto, que nuestras clasificaciones responden al princi
pio de que los comportamientos del tipo A conforman una clase; los del tipo AB, otra, y los
del tipo ABC, otra clase ms. Si ste es el orden real, que va de lo ms simple a lo ms
complejo, ha de estar relacionado con un orden de dificultad segn el cual los problemas
que requieren slo el comportamiento A se resolvern correctamente con mayor frecuencia
que los que necesitan el AB. Hemos estudiado un gran nmero de problemas que aparecen
en nuestros exmenes generales, y se han encontrado pruebas que apoyan esta hiptesis,
As, por ejemplo, los problemas que exigen conocimiento de hechos especficos se resuel
ven de manera correcta con mayor frecuencia que aquellos que requieren el conocimiento
de los universales y abstracciones de un campo dado. Los problemas para los cuales hay
que saber principios y conceptos son, a su vez, solucionados ms a menudo que los que de
mandan tanto el conocimiento de los principios como alguna habilidad para aplicarlos a si
tuaciones nuevas. Los que requieren anlisis y sntesis son ms difciles que los que exigen
comprensin. Algunas tablas confeccionadas a partir del rendimiento de los alumnos en
pruebas compuestas de tem correspondientes a uno de los niveles ms simples de la taxo
noma, en comparacin con lo que demostraron en otros exmenes compuestos de tem re
feridos a niveles ms complejos, probaron que el bajo rendimiento es ms frecuente cuan
do los problemas son ms complejos, mientras que se obtienen calificaciones ms altas
cuando son ms sencillos. La prueba obtenida por nosotros no es completamente satisfac
toria, pero es evidente que hay una inconfundible tendencia que seala en la direccin de
una jerarqua de clases de comportamientos acorde con nuestro intento de clasificarlos.
Pese a que, por sobre todo, nos ha interesado el dominio cognoscitivo, dedicamos par
te de nuestro esfuerzo a pensar en el problema de clasificacin versus taxonoma, tai como
se aplica en otros campos. La ordenacin de las conductas de lo simple a lo complejo, y la
diferenciacin de los comportamientos en los tres dominios cognoscitivo, psicomotor y
afectivo fue hecha primordialmente desde un punto de vista educacional. Es decir, stas
son las distinciones que los maestros hacen al desarrollar o estructurar curriculum y proce
dimientos para educar. Nosotros, en cuanto examinadores, establecemos diferencias de na
turaleza similar. Sin embargo, al examinar el sistema de clasificacin desarrollado, nota
mos una dimensin adicional que generalmente no es tenida en cuenta en los procedimien-

IH
tos educativos y de enseanza. A lo largo de toda la taxonoma, uno de los principales hilos
conductores parecera ser una cierta escala de progresiva conciencia o lucidez. As, por
ejemplo, los comportamientos incluidos en el dominio cognoscitivo se caracterizan princi
palmente por un alto grado de conciencia en el sujeto que muestra tales conductas,
mientras que los comportamientos correspondientes al dominio afectivo son manifestados
ms a menudo por individuos que presentan un nivel de comprensin o lucidez mucho ms
bajo. Adems, especialmente en el dominio cognoscitivo, parecera que cuanto mayor es la
complejidad de los comportamientos, mayor es tambin la conciencia que el individuo
tiene de ellos. Creemos que esto tambin es vlido en los otros dominios. Evidentemente no
hay una escala de conciencia que pueda aplicarse de manera precisa para comprobar la
validez de estas especulaciones. No obstante, algunas de nuestras investigaciones sobre los
procesos de razonamiento que intervienen en la solucin de problemas2 indican que
nuestros estudiantes son capaces de informar de manera ms completa respecto del planteo
de un problema cuando ste es ms complicado, es decir, cuando puede clasificarse dentro
de las clases ms elevadas de capacidades tcnicas y aptitudes intelectuales.
Si puede demostrarse que el nivel de conciencia es una dimensin importante en la cla
sificacin del comportamiento, el hecho planteara un crecido nmero de cuestiones y sea
lara un nuevo conjunto de relaciones, de gran inters para los que investigan en el campo
de la psicologa educacional. Podramos esperar que tales investigaciones ofrecieran una
base para explicar por qu los comportamientos que al principio evidencian un alto nivel de
conciencia, despus de un tiempo, y por su ejecucin repetida, llegan a hacerse automticos
y ponen de manifiesto un bajo nivel de lucidez. Y quizs ello diera un fundamento, aunque
parcial, para aclarar por qu algunas conductas, especialmente las afectivas, son tan difci
les de aprender. Tal vez ayude tambin a comprender la extraordinaria retencin de algu
nos aprendizajes, especialmente los de habilidades psicomotoras.

Es la taxonoma una herramienta til?

Hemos sometido este esquema clasificador a una serie de comprobaciones, principal

mente en el rea de su comunicabilidad y amplitud. Una de las principales pruebas de lo
primero consisti en determinar si un buen nmero de educadores concordaba con su clasi
ficacin de los objetivos educacionales especficos y los materiales de examen. I os
miembros del grupo que confeccion la taxonoma discutieron la ordenacin de algunas l'i
nalidades especficas en las distintas categoras y sealaron varias ambigedades e inconsis
tencias que hemos tratado de remediar. Quiz la prueba ms decisiva d las clasificaciones
y sus definiciones ha sido el intento, por parte de los miembros del grupo, de clasificar un
nmero considerable de tem de examen. Una de las principales dificultades que se presen
tan cuando nos proponemos clasificarlos, tal como lo ha revelado nuestro estudio, es la ne
cesidad, en todos los casos, de saber o suponer la naturaleza de las experiencias educativas
previas de los examinados. As, por ejemplo, un problema presentado en una prueba ir
querir un comportamiento de resolucin de cuestiones bastante complejo si la situacin
con que se enfrenta el alumno es nueva, mientras que no exigir ms que una simple evoca
cin si ya ha pasado por una experiencia de aprendizaje en la cual este mismo problema fue
analizado y discutido. Esto sugiere que, en general, los materiales de examen solamente
pueden ser clasificados en forma satisfactoria por la taxonoma cuando se conocen o supo
nen los contextos en los cuales se plantean las pruebas de examen.
No podra determinarse de manera definitiva la amplitud de un esquema clasificador.
Repetidas veces hemos confeccionado listas de los objetivos que se enumeran en cursos de
estudio y en toda la literatura pertinente, y hemos intentado clasificarlos. Hasta el monten

2 Bloom, B. S., y Brodcr, Lois, Problem-Solving-Processes o f College Students (de la serie

Supplementary Educalional Monograph), Chicago: University of Chicago Press, Verano de 1950.

19
 to se encontraron muy pocos enunciados de comportamiento estudiantil, en el nivel cog
noscitivo, que no pudieran ubicarse dentro del esquema. Sin embargo, aunque resulta rela
tivamente fcil determinar cul es la clase general dentro de la cual cae una determinada
conducta, todava no nos satisface del todo la cantidad de subclasificaciones disponibles,
pues su diversidad no resulta adecuada a la gran variedad de objetivos que hemos intentado
clasificar.
Adems de su amplitud y su comunicabilidad, la taxonoma debe satisfacer otros dos
criterios para que pueda ser considerada como una herramienta eficaz. En primer lugar,
debe estimular la elaboracin terica y el pensamiento reflexivo respecto de los problemas
educacionales. Para que la taxonoma demuestre ser un instrumento til en manos de los
investigadores, ha de ayudarlos en la formulacin de hiptesis sobre los procesos de apren
dizaje y los cambios que se operan en el estudiante. Si ha de servir a maestros y examinado
res, debera proporcionar una base para el desarrollo de nuevos mtodos y curriculum, tc
nicas de enseanza y de examen. En cuanto plan para la clasificacin inclusive de los
comportamientos educacionales, supuestamente de un alto nivel de organizacin, tendra
que constituir el fundamento para poder determinar de un modo fcil la disponibilidad de
instrumentos adecuados de evaluacin, tcnicas y mtodos, de tal manera que cada educa
dor pueda valorar la medida en que le resultan provechosos en relacin con su trabajo.
Usada correctamente, una taxonoma ofrecer tambin a cada educador una fuente suges
tiva de ideas y materiales, lo cual deriva en una gran economa de esfuerzos.
Los primeros apuntes de la taxonoma fueron usados ampliamente. Algunos examina
dores la encontraron til para que los cuerpos de profesores formulasen con mayor clari
dad sus objetivos, al tener presente una gama ms amplia. Las principales categoras se uti
lizaron en varias instituciones como base para la clasificacin de los materiales de examen.
El paralelismo de objetivos en distintas materias de estudio aparece claramente destacado
cuando se repasan mediante este procedimiento, que sugiere posibles puntos de integra
cin. E incluso se pone de manifiesto la posibilidad de trasferir tcnicas de examen de una
disciplina a otra. Por lo menos en una institucin, los informes que reciben los alumnos
sobre su rendimiento en los exmenes se hacen de acuerdo con la taxonoma. Tambin all
se analizan en esos trminos los informes al cuerpo de profesores respecto de la relacin
entre los resultados de los exmenes y los objetivos y experiencias de aprendizaje.
Es posible, asimismo, que la elaboracin terica y el pensamiento educacional se esti
mulen mediante el uso de la taxonoma, al ayudar a organizar, por lo menos en parte, la
bibliografa sobre investigaciones en educacin. Usada as ofrece una evaluacin relativa
mente desprovista de prejuicios, de algunas de estas investigaciones y revela ciertos proble
mas ignorados en la mayora de los casos por los psiclogos, los responsables de la estruc
turacin de curriculum y los examinadores. De este modo han podido relacionarse entre s
algunos estudios relativos a la medicin de la capacidad intelectual o de estudio y las evi
dencias del desarrollo de determinados tipos de comportamiento.3Esto se puso claramente
de manifiesto cuando se vio la escasa relacin existente entre algunos de los ms complejos
exmenes de capacidades y habilidades cognoscitivas y las mediciones de la inteligencia de
los mismos sujetos. Parecera, entonces, que no estara bien fundada la opinin de quienes
sostienen la equivalencia de las mediciones de procesos mentales complejos y las de aptitud
para el estudio. Este punto de vista ha sido utilizado muy frecuentemente para sostener
que, ya que la inteligencia sera un factor constante, se puede hacer muy poco para desarro-
lar mediante experiencias educativas algunos de los procesos mentales superiores.
Tambin se han reunido evidencias sobre las interrelaciones entre los distintos objeti
vos educacionales.4 Estos datos apoyan con bastante solidez la generalizacin de que las re

3 Furst, Edward J., Relationship between tests of inteiligence and tests of critical thinking and
knowledge , Journal o f Educational Research, vol. 43, nm. 8, abr. 1950, pgs. 614-625.
4 Furst, Edward J., Effect of the organization of learning experiences upon the organization of

20
laciones entre las mediciones de los diferentes fines estn determinadas por las experiencias
educativas que los estudiantes han tenido. P or lo tanto, parecera posible integrar en un
mismo curriculum diversos comportamientos, de tal manera que lleguen a obtenerse corre
laciones de alto grado entre las mediciones de los distintos objetivos, mientras que en otro
tipo de organizacin curricular las correlaciones no distan mucho de ser simplemente ca
suales. Esta ha sido un rea descuidada durante demasiado tiempo en la planificacin de
curriculum e investigacin educacional.
Tambin hemos intentado organizar algo de la literatura disponible sobre el crecimien
to, retencin y trasferencia de distintos tipos de resultados y comportamientos educaciona
les. En este campo se han realizado muy pocos estudios significativos,5y en la mayor parte
de los casos no han sido lo suficientemente especficos en lo referente a los comportamien
tos implicados en el proceso. Por lo tanto, no estamos en condiciones de determinar, a par
tir de estas investigaciones, si una cierta conducta ser retenida durante un perodo mayor
que otro, o cules son las clases de experiencias capaces de producir un determinado tipo de
comportamiento. Se ha hablado mucho en defensa de determinados procedimientos educa
tivos, particularmente en relacin con la permanencia del aprendizaje. Muy pocas de estas
afirmaciones, sin embargo, estn fundadas en investigaciones serias.
En general, la taxonoma sirve para sealar un gran nmero de problemas en el campo
de la educacin y para el examen de los resultados obtenidos. Si esto fuera lo nico que pu
disemos decir en su favor, todava consideraramos que constituye un esfuerzo vlido y
til. Aun cuando existe el peligro de que un esquema clasificador como el propuesto tienda
a congelar nuestra elaboracin terica sobre los problemas educacionales, la naturaleza re
lativamente catica de este campo en su estado actual y el nfasis que se otorga a la capaci
dad de convencer a otros, antes que a los resultados de una investigacin seria, cuando se
trata de justificar algn procedimiento determinado, justificaran la aplicacin de algn ti
po de procedimiento como el presente para ordenar los fenmenos que nos preocupan.
Un ltimo criterio consiste en que la taxonoma debe ser aceptada y usada por los que
trabajan en el campo de la educacin, si ha de tenrsela por herramienta til y eficaz. Si sa
tisface este criterio o no lo hace, solo podr ser determinado despus de trascurrido un cia
to tiempo. En el proceso de elaboracin y crtica del esquema clasificador hemos intentado
obtener la participacin de un nmero relativamente grande de examinadores y especialis
tas en evaluacin. La mayora de los comentarios vertidos por administradores, maestros y
profesores, especialistas en curriculum e investigadores nos indica que existe una necesidad
real de este tipo de esquema. No creemos que nuestra taxonoma sea perfecta o est eoin
pleta. Esperamos continuar nuestro trabajo en el desarrollo de los otros dominios, y linca
revisiones de este manual a medida que la experiencia indique la necesidad de su perl
cionamiento. Solicitamos la ayuda de todos ustedes a fin de continuar su desarrollo, lo cual
podrn hacer envindonos las sugerencias que surjan al intentar comprender la taxonoma
y al ir formando un cuerpo de experiencia mediante su aplicacin prctica.

learning outeomes , Journal o f Experimental Education, XVIII (mar. 1954), pgs. 215-228. Drcssel,
Paul L., y Mayhew, Lewis B., General Education: Exploration in Evaluation, Washington, 1). (
American Council on Education, 1954, pgs. 249-253.
5 Algunas de las referencias ms pertinentes figuran en las notas de la pgina 32.

.-1
2
Los objetivos educacionales
y el desarrollo del curriculum

En un cierto momento nos preguntamos si era apropiado incluir esta seccin en un

manual dedicado a los detalles de un sistema clasificador. Finalmente decidimos que deba
formar parte de la obra, pues creemos que la clasificacin y evaluacin de los objetivos
educacionales deben ser considerados como partes del proceso total del desarrollo del curri
culum. Algunas de estas consideraciones ayudan a esclarecer las distinciones hechas en la
taxonoma. Esperamos que muchos docentes encuentren til este captulo como resumen
de aquellas argumentaciones que apoyan la inclusin de una cantidad de objetivos mayor y
ms amplia que la que actualmente se da en las escuelas de nivel medio e intermedio.
Los problemas del desarrollo de curriculum y de la enseanza se consideran general
mente en relacin con cuatro tipos principales de preguntas:1
1. Cules deberan ser los propsitos u objetivos educacionales que la escuela o el
curso pretende obtener?
2 . Qu experiencias de aprendizaje pueden ofrecerse para que contribuyan a realizar
stos propsitos?
3 . Cul ser la forma ms eficaz de organizar estas experiencias para lograr la conti
nuidad y secuencia del aprendizaje, y ayudar al estudiante a integrar las que de otra
manera podran parecerle experiencias aisladas?
4 . Cmo puede evaluarse la eficacia de las experiencias de aprendizaje mediante el
uso de exmenes, tests y otros procedimientos sistemticos para reunir pruebas?
Aqu nos interesa primordialmente la primera de estas preguntas: la formulacin y cla
sificacin de los objetivos educacionales.
Con esos trminos designamos las formulaciones explcitas sobre las diversas maneras
en que esperamos que los estudiantes cambien como resultado del proceso educativo. Es
decir, las formas en que cambiarn su pensamiento, sus sentimientos y sus acciones. Las
modificaciones que pueden ocurrir como resultado del aprendizaje son muchas, pero sin
embargo, por lo limitado del tiempo y de los recursos disponibles, solo algunas pueden al
canzarse. Es muy importante identificar claramente los principales objetivos de la escuela o
de la unidad de instruccin para no malgastar el tiempo y los esfuerzos en cosas menos im
portantes y para que el trabajo se oriente segn un plan especfico.
La formulacin de objetivos educacionales responde a un acto de eleccin consciente
del cuerpo docente, el cual se basa en la experiencia previa y acta con ayuda de distintos ti
pos de informacin. La seleccin y ordenamiento final de los objetivos depende, por otro
lado, de la teora del aprendizaje y la filosofa de la educacin aceptadas por los maestros.

1 El contenido de esta seccin ha seguido de cerca a Ralph W. Tyler, Achievement Testing and
Curriculum Construction . T ren d s in S tu d e n t P e r s o n n e l W o rk , E. G. Williamson, Ed., Minneapolis.
Minn., University of Minnesota Press, 1949, pgs. 391-407.
22
 Una de las fuentes usadas corrientemente en la elaboracin de los objetivos es la infor
macin que se tiene sobre los alumnos. Cul es el nivel de desarrollo que han alcanzado?
Cules son sus necesidades y cules sus intereses? Otra de las fuentes es la investigacin
acerca de las condiciones y problemas de la vida contempornea que plantean exigencias al
joven y al adulto y le ofrecen oportunidades. Cules son las actividades que los miembros
de nuestra sociedad han de realizar, los problemas que probablemente debern enfrentar?
Cules sern sus oportunidades para el servicio y la realizacin personal?
Otra fuente de sugestiones proviene de la naturaleza de la materia de estudio y de las
deliberaciones de los especialistas sobre cmo las distintas disciplinas contribuyen a la edu
cacin del individuo. Cul es la concepcin fundamental de la materia de estudio? Qu
tipos de aprendizaje se producirn como resultado del estudio de una asignatura detrmi-
nada? Cules son las posibles contribuciones de cada una de ellas en relacin con otras?
Es posible que la consideracin de estas tres fuentes d como resultado una lista de ob
jetivos que requerirn ms tiempo y esfuerzo de los que la escuela dispone. El problema de
elegir entre los ms eficaces exige disponer de algunos conceptos orientadores. La filosofa
de la educacin sostenida por la escuela servir como una de estas guas, ya que los objeti
vos que han de ser incluidos debern responder finalmente a la concepcin de la escuela
respecto de la mejor vida para el honjbre en la mejor sociedad posible . Cules son los
valores ms importantes? Cul es la relacin ptima entre el hombre y la sociedad?
Cules son las mejores relaciones entre hombre y hombre?
Por ltimo, los objetivos educacionales deben tener en cuenta la psicologa del apren
dizaje. El cuerpo de profesores debe distinguir entre aquellos que podrn alcanzarse con re
lativa facilidad y los que difcilmente se lograrn, considerando el tiempo disponible, las
condiciones que pueden crearse y el grupo de alumnos con que se trabaja. El uso de una
psicologa del aprendizaje seala a los profesores el lugar que corresponde a cada uno de
los objetivos en la secuencia del aprendizaje, les ayuda a descubrir las condiciones en que es
posible alcanzar su realizacin y les proporciona una forma de determinar las interrela
ciones entre todos ellos.
En vista de lo que acabamos de decir resulta evidente que los objetivos no solo consti
tuyen las metas hacia las que apunta el curriculum y segn las cuales se estructura la ense
anza, sino que tambin proporcionan una gua detallada para la construccin y el uso tl<
las tcnicas de evaluacin. Varias referencias bibliogrficas que pueden ser muy tiles .il
lector se mencionan en las notas2-3-4-5-6. El examen del xito logrado por el alumno es un
examen de la medida en que ha alcanzado determinados objetivos. Es adecuado y vlido
solamente si ofrece evidencias acerca de la proporcin en que los estudiantes estn
cumpliendo cada uno de los principales objetivos de una determinada unidad de instru
cin.
Los objetivos cognoscitivos derivados de un proceso como el descrito en los pnalos
precedentes se dividen, para su mejor estudio, en dos partes. Una abarca el comportumien
to simple de recordar o evocar conocimientos, y la otra, los comportamientos ms cumple
jos de determinadas aptitudes y habilidades tcnicas. La seccin siguiente se ocupar de es
tas dos divisiones, en el orden correspondiente, considerando sus respectivas naturalezas,
el lugar y momento de su aparicin en la taxonoma y su ubicacin en el curriculum.

2 Dressel, Paul L., Evaluation Procedures for General Education Objectives, Educational HV
cord, abr. 1950, pgs. 97-122.
1 Lindquist, E. F. (ed.), Educational Measurement, Washington, D. C., American Council <m
Education, 1951, cap. 5.
4 Thomas, R. Murray, Judging Student Progress, Nueva York, Longmans, Oreen & Co., 1954,
cap. 1.
5 Remmers, H. H., y Gage, N. L., Educational Measurement and Evaluation, ed. rev,, Nueva
York, Harper & Bros., 1955, cap. 1.
6 Tyler, Ralph W., y Smith, I ugenc, Appraising and Recordng Student Progress, vol. III,
Nueva York, Harper & Bros, I>42, cap. I.

23
El conocimiento como una categora taxonmica

Probablemente uno de los objetivos fundamentales de la educacin estadounidense

sea la adquisicin de conocimientos o informacin. Es decir, se desea que despus de haber
completado una unidad educativa el estudiante cambie en relacin con la cantidad de cono
cimientos adquiridos. Sucede a menudo que el conocimiento es el objetivo primordial y
hasta la nica finalidad de un curriculum. En casi todos los cursos es una de las ms impor
tantes y bsicas. Al decir conocimiento estamos significando que el estudiante puede dar
muestras de recordar, ya sea por evocacin o por reconocimiento, alguna idea o fenmeno
con los cuales se encontr en el curso de su experiencia educativa. De acuerdo con los pro
psitos de nuestra taxonoma, definimos conocimiento como algo ms que el recuerdo
aproximado de la idea o el fenmeno tal como se le ense al alumno por primera vez.
Este objetivo subraya sobre todo el proceso psicolgico de recordar. Adems, el cono
cimiento puede abarcar procesos ms complejos: los de relacionar y juzgar. Es prctica
mente imposible enfrentar a una persona con un problema de conocimiento que incluya
exactamente los mismos estmulos, seales y claves presentados en la situacin de aprendi
zaje original. Por lo tanto, debe tenerse en cuenta que cualquier situacin de examen que
implique conocimientos exige una reorganizacin del problema, de tal modo que se ofrez
can al alumno las seales y claves que lo relacionen con el conocimiento posedo. En este
caso se podra pensar que el conocimiento es algo clasificado o almacenado en la mente. La
tarea que la persona debe realizar en cada una de las situaciones de examen de conocimien
tos consiste en encontrar, en el problema planteado, las seales y claves que desenterra
rn de la manera ms eficaz las nociones que ya tiene almacenadas. Por ejemplo, casi to
dos hemos tenido la experiencia de no poder responder a pregunta que exige rememorar co
nocimientos adquiridos previamente, cuando es formulada de una determinada forma, y
de experimentar escasa dificultad en recordar la informacin necesaria cuando la pregunta
se vuelve a formular de un modo distinto. Lo ilustra muy bien una ancdota de John De-
wey cuando pregunt a una clase: Qu encontraran ustedes si cavaran un pozo en la
tierra? Al no obtener respuesta alguna, volvi a plantear la pregunta; el resultado fue el
mismo, solamente silencio. El maestro, entonces, dijo a Dewey: Esa no es la pregunta
correcta . Y volvindose a la clase pregunt, a su vez: Cul es el estado de la materia en
el centro de la tierra? Y la clase respondi al unsono:' De fusin gnea .
La ancdota de Dewey tambin sirve para ilustrar el carcter de repeticin mecnica de
algunas formas de aprendizaje. Cuando en el aprendizaje de conocimientos se subraya ape
nas la necesidad de recordarlos o evocarlos, se est trabajando con una nocin de conoci
miento distinta de aquellas en las cuales ste implica comprensin , o sea, cuando
hablamos de saber realmente algo o de conocer verdaderamente . En estos conceptos
se supone de modo implcito que un conocimiento adquirido tiene poco valor en cuanto tal
si no puede ser utilizado en situaciones nuevas o en formas bien diferentes de la original.
Por lo general denotan aquello que en la taxonoma hemos definido como capacidades y
habilidades tcnicas .
Aceptemos o no esta posicin, es suficiente destacar que el conocimiento por s mismo
es uno de los objetivos educacionales ms comunes. El ms superficial vistazo a los mate
riales de examen estandarizados o a los confeccionados por los maestros mismos nos indica
ra de inmediato el tremendo nfasis puesto en nuestras escuelas sobre este tipo de memoria
o evocacin. Una taxonoma inclusiva de todos los objetivos educacionales debe abarcar,
en nuestra opinin, a todos aquellos que estn representados en la educacin impartida ac
tualmente en los Estados Unidos, sin emitir juicio respecto de su valor, significacin, pro
piedad o utilidad. El conocimiento, por lo tanto, es una de las categoras de nuestra taxo
noma.
Esta categora en particular y, como lo sealbamos anteriormente, en general todas
las categoras de la taxonoma van desde los comportamientos ms simples a los ms

24
 complejos, desde lo concreto o tangible a lo abstracto o intangible. Por simple quere
mos decir unidades elementales y aislables de fenmenos o de informacin; por ejemplo,
La capital de Illinois es Springfield , o El subsuelo de Arkansas contiene mucha bauxi
ta . Nuestra subclasificacin de base ser, entonces, conocimiento de datos especficos .
En el extremo superior de la categora conocimiento , las subclasificaciones harn refe
rencia a fenmenos ms complejos con lo cual se intenta representar el hecho de que recor
dar una teora es una tarea ms compleja que retener un dato especfico, como podra ser la
capital de un estado. El conocimiento de la teora de la evolucin, por ejemplo, es mucho
ms difcil. Correspondientemente, entonces, la subclasificacin de complejidad ms alta
de esta categora se denominar conocimiento de teoras y estructuras .
Las subcategoras de conocimiento tambin pueden ordenarse desde lo ms concre
to hasta lo ms abstracto. Es as como el conocimiento de datos especficos se referir por
lo comn a fenmenos concretos, tangibles: Los insectos tienen seis patas , La mayora
de los vidrios son quebradizos . Pero, a medida que las categoras sean ms complejas, co
mo, por ejemplo, lo indica el nombre de conocimiento de teoras y estructuras , tendern
a tratar fenmenos cada vez ms abstractos.
A veces puede ser til, a los efectos de su clasificacin en la taxonoma, ordenar los co
nocimientos segn las distintas especialidades, campos de conocimiento O subdivisiones de
partamentales de nuestras escuelas y colegios. As, por ejemplo, sera posible distinguir
entre el conocimiento de las ciencias sociales y el de las ciencias fsicas, o el conocimiento de
la fsica del de la qumica, etctera. De la misma manera podr distinguirse entre el conoc
miento respecto del hombre y el de los objetos fsicos, etctera. La taxonoma, tal como la
desarrollamos en este manual, podr aplicarse a cualquiera de las subdivisiones del conoc
miento o de las unidades educacionales en que se dividen los curriculum de nuestras es
cuelas. No intentaremos aqu, sin embargo, establecer todas las posibles aplicaciones. El
lector podr hacerlo por su cuenta, segn lo requiera su trabajo, usando la taxonoma co
mo base.

Lo cognoscible

Uno de los principales problemas del conocimiento es determinar qu es cognoscible,

porque hay diferentes maneras de decir que sabemos algo. Se suma a esto la dificullml (Ir
los distintos criterios de exactitud y autenticidad que se aplican al saber en las diva sus i'm
as, al menos en lo que concierne a las nociones que se aprenden en las escuelas. El cono i
miento, tal como se imparte en las escuelas estadounidenses, depende en gran medida di
una autoridad externa; algn experto o grupo de expertos es el rbitro en su ren pnriu u
lar. Hay informaciones que apenas son el resultado de la convencin o el consenso. Es de
cir, un grupo de expertos en una disciplina llega a un cierto acuerdo sobre cmo Imbu de
definirse un trmino, sobre los referentes concretos de los smbolos, o la forma ms prcll
ca y eficaz de organizar o enfocar la disciplina. Por ejemplo, los lexicgrafos toman rvi
dentemente muchas decisiones arbitrarias al preparar un diccionario. El sistema de smbo
los usados para la puntuacin no es sino el resultado de una convencin umversalmente
aceptada. La memorizacin de las conjugaciones de verbos y de las declinaciones de sus
tantivos y adjetivos se considera, por lo comn, la mejor manera de aprender algunos
idiomas extranjeros. Otras informaciones se llegan a conocer como resultado de pruebas
lgicas de coherencia, sea por definicin o por alguna lgica de las relaciones. Podran set
vir de ejemplos la geometra, las proposiciones matemticas y los modelos de este mismo
orden. Finalmente, hay otro tipo de conocimiento, que resulta de alguna comprobacin
histrica, experimental o pragmtica. Sera el caso de la informacin histrica, que llega
mos a conocer a consecuencia de una determinada cantidad de observaciones concordantes
o que satisfacen alguna forma tpicamente historiogrfica de comprobar la autenticidad de
los hechos. Conocemos la informacin cientfica como resultado de observaciones, experi
mentaciones o pruebas que responden a los cnones de la metodologa cientfica.
Tambin debe destacarse que la exactitud, significacin y validez de la informacin
son relativas en ms de una manera, y siempre estn relacionadas con un perodo particular
de la historia. As, aquello que sabemos hoy no lo conocamos del mismo modo en pocas
anteriores, y muy probablemente experimentar cambios en lo futuro. Comparemos la for
ma en que nos representbamos el tomo hace veinte aos con la manera como lo hacemos
hoy.
Tambin hay un aspecto geogrfico y cultural, pues los conocimientos de un grupo no
sern necesariamente los de otro grupo, clase o cultura. A partir de todo esto, resulta evi
dente que el conocimiento siempre es parcial y relativo, y nunca lo abarca todo ni es fijo.

Qu justifica el desarrollo del conocimiento?

Hay varias maneras de justificar que el conocimiento sea uno de los objetivos impor
tantes de la enseanza. Quiz la justificacin ms corriente consista en sealar que todo
incremento en el saber significa un desarrollo de nuestro contacto con la realidad. Esta
puede representar aquello que conocemos, por convencin o definicin, como resultado de
las investigaciones en distintas disciplinas, lo que constituye la manera ms eficaz de
enfrentar determinados problemas en un rea de investigacin o experiencia, o la forma
ms til de organizar un campo. Se da por supuesto que en la medida en que aumenta la
cantidad de cosas que un ser humano sabe, aumenta la intimidad de su relacin con el mun
do en que vive. Sin embargo, como ya lo hemos observado, aceptamos el punto de vista de
que la verdad y el conocimiento no son sino relativos y de que no existen verdades perennes
e inamovibles, vlidas para todos los tiempos y todos los lugares. No obstante, la mayora
de los educadores sostienen la conveniencia de que el educando aumente su conocimiento
de lo que es aceptado o sabido por los especialistas de un determinado campo de investiga
cin, ya sea que este conocimiento corresponda a la realidad o no, usando aqu el trmi
no en su sentido filosfico.
La seleccin del conocimiento como un objetivo educacional presupone alguna medi
da de estabilidad en el universo, la cultura o el campo de investigacin. Si la nocin apren
dida en un determinado momento no resultara til ni exacta al da siguiente, tendra poco
sentido que el estudiante se tomara el trabajo de aprenderla. Es muy probable que la estabi
lidad del conocimiento sea de diferente grado segn el campo o el problema en cuestin.
Algunas disciplinas o temas dentro de stas sufren una transicin tan rpida que muy po
siblemente aquello que hoy se sabe , maana ya no ser aceptado y deber modificarse.
En tales condiciones no se justificara la adquisicin del conocimiento por s mismo. Habr
que aceptarlo, entonces, en relacin con algunos otros objetivos educacionales, posicin
que consideraremos ahora.
Otro argumento en favor de la enseanza de conocimientos es que con frecuencia se la
estima fundamental para la realizacin de todas las otras metas de la educacin. La solu
cin de problemas o el pensar no pueden efectuarse en el vaco, exigen contenidos, alguna
medida de conocimiento de la realidad . Las aptitudes intelectuales representadas en la
taxonoma presuponen el saber como uno de sus prerrequisitos. El conocimiento actuar
como el material con el cual trabaja quien intenta resolver un problema, o como criterio
para constatar la exactitud y pertinencia de la solucin propuesta. Esto quiere decir que, en
aquellos campos sometidos a un proceso de rpido cambio, los conocimientos podrn ser
enseados de toda maneras. No ha de esperarse en este caso que su verdad sea eterna: se los
considera como base para el aprendizaje de la metodologa de una disciplina y para encarar
los problemas que plantea. Hasta las habilidades tcnicas motoras y de manipulacin pre
suponen algn tipo de conocimiento respecto de los materiales, mtodos o herramientas
que debern usarse. Adems, en otro sentido, todas las clasificaciones afectivas usan cono

26
 cimientos o se basan en ellos. Por esto se sostiene, generalmente, que los intereses aumen
tan como resultado de la informacin; as ocurre tambin con ias actitudes y valoraciones,
que siempre se fundan en alguna forma de saber o informacin. Aun los objetivos que se
refieren al propio individuo y a la adaptacin a su medio se apoyan a menudo en la nocin
de que la persona debe poseer alguna medida de conocimiento de s misma antes de comen
zar a resolver sus conflictos, ansiedades y otras dificultades personales. Es evidente que la
justificacin del conocimiento en funcin de todos estos usos implica que el conocimiento
vale en relacin con otros objetivos, antes que solo por s mismo.
Otra justificacin en este sentido deriva del lugar que ocupa el conocimiento en
nuestra cultura. Muchos educadores sostienen que hay una relacin directa entre el de
sarrollo del saber y el logro de una mayor madurez. De hecho, muy frecuentemente se juz
ga el grado de maduracin de individuos o grupos en trminos de un mayor conocimiento
de s mismos y del mundo en que viven. Tambin suele tomarse el conocimiento que un in
dividuo posee como criterio importante para la determinacin de su brillo intelectual o de
su inteligencia. Esto lo reflejan los tests de inteligencia en que predominan las preguntas re
feridas a vocabulario o informacin. En la mayora de las escuelas, el conocimiento ad
quirido es considerado como el ndice primordial para determinar el grado de educacin
que el individuo ha recibido. As lo indica el contenido del test estandarizado de rendimien
to que se usa en los Estados Unidos. Por lo general, el lego identifica conocimiento con edu
catin. La importancia que las audiciones radiofnicas o televisivas de preguntas y res
puestas otorgan a la posesin de informacin histrica o contempornea adquirida me
diante la lectura de peridicos refleja el valor que nuestra cultura da al conocimiento. I\s
indudable que vivimos en una cultura en la cual ste constituye un importantisimo factor
de prestigio para el individuo.
Muchos maestros y educadores lo alaban, en parte, por la simplicidad con que se ensc
a y se adquiere. Cuando hay que trasmitir informacin puede recurrirse a los proced
mientos didcticos masivos, la conferencia, los medios audiovisuales, los materiales impre
sos, etctera. Con frecuencia tendemos a pensar que el conocimiento es algo que se alcun/a
como resultado de la simple presentacin de materiales mediante cualquiera de los medio-,
de comunicacin. Evidentemente relacionada con esto se halla la facilidad de determinai la
medida en que el estudiante ha asimilado el conocimiento. Casi todos los maestros cu-rn
ser capaces de idear exmenes para evaluar las nociones adquiridas. En razn de la simpli
cidad de la enseanza de conocimientos y de la facilidad con que puede evaluarse su ad
quisicin, demasiado a menudo se dar una importancia desproporcionada a su utilidad, -.1
tenemos en cuenta su aporte real al desarrollo del individuo. En efecto, el maestro y la .
cuela tienden a mirar a donde la luz brilla con mayor fuerza, hacia donde parecen ol n <-t -.<
las posibilidades menos costosas o difciles para el progreso individual.
El requisito de que el estudiante deba aprender determinadas nociones presupone la
prediccin de que ser capaz de usarlas en lo futuro. En consecuencia, aquellas que se tela
cionan con la ingeniera son de la mayor utilidad para los estudiantes que llegarn a sci m
genieros. Exigir al alumno que aprenda fenmenos relacionados con la ingeniera significa
que, en cierta medida, podemos predecir que acabar por ser ingeniero, o que podr traslc
rir los conocimientos que adquiera a alguna otra rea, en la cual, eventualmente, le ser po
sible usarlos. El conocimiento exigido a los estudiantes antes de que hagan una eleccin vo
cacional firme deber ser, por cierto, de una pertinencia ms amplia y de una utilidad ms
general que cuando ya se ha elegido definitivamente la carrera por seguir. Los conocinticu
tos relativos a aquellas disciplinas sometidas a un proceso de rpido cambio debern
controlarse considerando las mejores predicciones posibles de si determinados tem se
guirn siendo tiles en esa rea, y determinando cules sern los conocimientos necesui ius
para llegar a captar la orientacin del momento en aqulla. El maestro y el especialista en
curriculum deben tomar en cuenta estos factores cuando deciden cul ser el conocimiento
que seleccionarn para incluir en el programa.

27
 Indudablemente, el rea donde resultar ms fcil predecir con exactitud es la misma
escuela, ya que all podr saberse cules son los conocimientos que, adquiridos en una cla
se, podrn ser empleados de alguna manera en los cursos siguientes. Del mismo modo, ser
ms difcil pronosticar qu nociones adquiridas en el aula servirn posteriormente al estu
diante en cuanto ciudadado o especialista en algn campo particular.
La idea general que poseemos acerca de la teora del aprendizaje parecera indicar que
el conocimiento mejor organizado e interrelacionado es ms sencillo de aprender y retener
que el demasiado especfico y aislado. Con esto queremos decir que aprender una gran can
tidad de datos especficos aislados es bastante difcil, simplemente a causa de la multiplici
dad de los tem que debern recordarse. Adems, es arduo retenerlos si no se los relaciona
entre s de algn modo. As, por ejemplo, cien slabas sin significado sern mucho ms dif
ciles de aprender que un poema que contenga esa misma cantidad. Los datos especficos
podrn aprenderse en relacin con abstracciones generales, y como resultado se recordarn
mejor dentro de esa relacin. Cuando se estudia as, el individuo que recuerda la generali
zacin podr derivar con relativa facilidad algunos de los datos especficos comprendidos
por ella. Por otro lado, las generalizaciones o abstracciones son relativamente difciles de
comprender, a menos que se vinculen con los fenmenos concretos pertinentes. Una gene
ralizacin separada de los fenmenos que cubre es difcil de aprender y tambin de retener.
De hecho, algunas definiciones de inteligencia consideran la abstraccin de las ideas que el
individuo puede comprender como un buen ndice de su nivel de inteligencia.

Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento

en la confeccin de curriculum

Cuatro decisiones deben tomarse con respecto a la naturaleza de los objetivos cognos
citivos que se incluirn en un curriculum. Estn relacionadas con las preguntas: Qu
cantidad de conocimiento debe exigirse a los alumnos? , Con qu precisin debern
aprender el conocimiento exigido? , Cul es la mejor forma de organizar los conoci
mientos para su aprendizaje? y En qu medida el conocimiento exigido ser significati
vo para los estudiantes?
Las decisiones referidas a la primera pregunta deben establecer un equilibrio entre los
intentos de incluir todo el saber que el individuo pueda asimilar respecto de una disciplina
particular y los conocimientos fundamentales para la materia que se estudia. Es raro que
un educador se incline por la segunda alternativa. Algunos presuponen que las nociones
que debe poseer el especialista de un determinado campo son idnticas a las que pueden exi
girse al estudiante que se inicia en esa disciplina. En esta actitud se valora exageradamente la
capacidad del educando para aprender y retener informacin. Estos maestros deben decidir
si el tiempo y el esfuerzo de aqul se aprovechan mejor estudiando las principales ideas de
cada disciplina o solamente aquellas que son imprescindibles para continuar estudindola
posteriormente. Por ejemplo, en el dominio de las matemticas es posible instruir al estu
diante sobre la existencia y naturaleza de las principales tcnicas matemticas, o con
centrarlo en el aprendizaje de las nociones fundamentales que le permitirn adquirirlas por
s mismo ms adelante.
Una segunda decisin acerca del grado de precisin que se exigir al estudiante no
deja de estar relacionada con la primera. As, por ejemplo, pedirle que sea consciente de
la existencia y naturaleza de las principales tcnicas matemticas sera concederle una
cierta elasticidad en la exactitud de su conocimiento de los detalles de aqullas. Pero, por
otro lado, el aprendizaje de las nociones fundamentales que le permitirn estudiar las tc
nicas ms adelante, por s mismo implica un alto grado de precisin en el aprendizaje de7

7 Vase Stoddard, George D., T h e M e a n in g o f In tellig en ce, Nueva York, The Macmillan Co.,
1944.

28
esta materia. Esa decisin respecto de la exactitud que habr de pedirse a los estudiantes en
su aprendizaje se impone en todos los niveles del conocimiento. Aun en uno de los objeti
vos ms sencillos, como podra ser el conocimiento del vocabulario, es posible imaginar va
rios planos distintos de claridad y precisin en el aprendizaje. Por lo general, a medida que
el alumno avanza en sus estudios se le exigir un grado cada vez mayor, lo cual significa
que ser iniciado en un rengln de conocimiento del nivel ms general, aunque correcto,
para ir haciendo distinciones tanto ms finas a medida que se interna en el tema, hasta
lograr el plano ms preciso y detallado del experto.
La tercera decisin se relaciona con la mejor organizacin del conocimiento a fin de
facilitar su aprendizaje. Como ya lo hemos notado anteriormente, los casos del experto y
del estudiante no son idnticos. La organizacin que resulta ms til para el primero no se
r necesariamente la ms apta ordenacin de la materia a los efectos de su enseanza. La
decisin se tomar escogiendo entre dos posibles alternativas: usar una estructura impuesta
desde afuera por alguna autoridad o un experto, o la que se adece a las condiciones nter
as del educando en su estadio particular de desarrollo.
La cuarta decisin, respecto de la naturaleza de los objetivos cognoscitivos incluidos
en el currculum, hace referencia a la alternativa entre satisfacer primeramente las necesida
des de informacin mediatas o inmediatas del estudiante. Este puede memorizar un deter
minado cuerpo de conocimientos, que corresponda o no a una aplicacin inmediata y a sus
necesidades presentes. Ello resulta particularmente cierto una vez que el estudiante llega a
acostumbrarse a ese tipo de aprendizaje, como ocurre con muchos de nuestros educandos.
Muchas escuelas orientan a sus alumnos en esta direccin mediante el uso de calificaciones,
exmenes y un sistema competitivo. Lo ms probable es que si el maestro cree que la ad
quisicin de conocimientos es importante, o si logra trasmitir la idea de su importancia, no
sea muy difcil obtener el aprendizaje de la informacin ms artificial y esotrica.

Naturaleza de las habilidades y capacidades tcnicas

Pese a que la informacin es reconocida como uno de los resultados valiosos de la edu
cacin, muy pocos maestros se contentaran .con considerarla como la nica y primoiilial
consecuencia de la enseanza. Se necesita alguna muestra de que los estudiantes pueden lia
cer algo con sus conocimientos, es decir, que son capaces de aplicar la informal iu a m
tuaciones y problemas nuevos. Tambin se espera que adquieran tcnicas geiieruli/mliis pn
ra enfrentar distintos asuntos y materiales. De esta manera se supone que, licnti a un
problema o a una situacin nueva, podrn elegir la tcnica adecuada para encnrui los ><m la
informacin necesaria, tanto en lo que respecta a hechos como a principios. Algt...... lian
denominado a esta actividad pensamiento crtico . Dewey y otros la Uarnuron "pensil
miento reflexivo , y hubo quienes le dieron el nombre de solucin de problemas t u la
taxonoma hemos empleado los trminos habilidades intelectuales y eapucidndrs
tcnicas . Su definicin operativa ms general afirma que el individuo que las posee puede
encontrar en su experiencia previa la informacin y las tcnicas apropiadas para rcspondci
efectivamente al desafo de dificultades y circunstancias distintas. Esto requiere la capad
dad de analizar o comprender la nueva situacin, un trasfondo de conocimientos y mto
dos que ser utilizado en'el momento preciso, y tambin una cierta facilidad para discci nii
las relaciones apropiadas entre la experiencia previa y el problema actual.

Artes o capacidades tcnicas + conocimiento = habilidades

A veces, en el examen de los resultados obtenidos, deseamos distinguir entre lo que

podramos denominar habilidades intelectuales y artes y capacidades tcnicas intclcc
tuales . Las artes y capacidades tcnicas se refieren a modos de operacin y mtodos
generales aplicados a la solucin de problemas. Cuando se analizan estas artes o capacldn
des, los problemas y materiales son de tal naturaleza que no se necesitar prcticamente la
demostracin de conocimientos especializados. Se supone que toda informacin requerida
forma parte del fondo general de conocimientos posedo por el grupo de examinados. Este
tipo de examen acenta la comprobacin de la competencia del alumno en el uso de mto
dos de operacin o solucin de nuevas situaciones. En otras palabras, las artes y capacida
des tcnicas subrayan los procesos mentales que intervienen en la organizacin y reorgani
zacin de material cuando se trata de obtener un objetivo particular.
Las habilidades intelectuales, en cambio, hacen referencia a situaciones en las cuales se
espera que el individuo aporte informacin tcnica especfica al planteo y solucin de un
problema nuevo. Representan la combinacin del conocimiento con las artes o capacidades
tcnicas intelectuales. Al presentar problemas que exigen aptitudes intelectuales por parte
del alumno, se espera de ste que los organice o reorganice, que reconozca el material apro
piado, que recuerde este material y que lo use en la situacin que el problema plantea. Tan
to en el caso de las habilidades como en el de las capacidades tcnicas, los problemas sern
nuevos y desconocidos para el estudiante.
Aunque en el examen de resultados puede distinguirse entre habilidades intelectuales y
capacidades tcnicas, es difcil clasificar los objetivos educacionales y los tem que entrarn
a formar parte de los exmenes y tests sin tener un conocimiento cierto de la experiencia
previa de los estudiantes. Por esta razn, en la taxonoma hemos omitido esta distincin, y
solo la mencionamos brevemente aqu.

Justificacin del desarrollo de capacidades y

habilidades tcnicas intelectuales

La justificacin del desarrollo de capacidades y habilidades tcnicas intelectuales

puede derivarse fcilmente de la naturaleza de la sociedad y la cultura en que vivimos, del
conocimiento de que disponemos y de la clase de ciudadanos que las escuelas tratan de for
mar. Podr encontrarse otra justificacin adicional en lo que se sabe en psicologa educa
cional acerca de la permanencia de los distintos tipos de aprendizaje y de la medida en que
sus diversas clases pueden trasferirse a situaciones nuevas.
El desarrollo de las capacidades tcnicas que exige la solucin de problemas (habilida
des y capacidades tcnicas intelectuales) no siempre es necesario en igual medida en todas
las sociedades y culturas, pues es concebible que algunas de ellas sean relativamente fijas.
Tal sociedad representa un sistema cerrado, dentro del cual es posible predecir por antici
pado tanto los tipos de problemas que el individuo deber encarar como las soluciones
correctas. Cuando tal prediccin anticipada es factible, tambin lo es organizar las expe
riencias educativas a fin de dar a cada individuo el conocimiento particular y los mtodos
especficos que necesitar para la resolucin de los problemas. Probablemente, dentro de
nuestra cultura, lo ms cercano a este tipo de sistema cerrado a que podemos llegar sean al
gunos aspectos de la vida militar. Por ejemplo, si se prepara a alguien para que llegue a ser
un tcnico en radio de las fuerzas armadas, a menudo se podr predecir cules sern los cir
cuitos de radio con los cuales deber trabajar. En tales condiciones es posible reducir la ca
pacitacin que el estudiante recibir a aquellos circuitos particulares, y ensearle a resolver
todas las dificultades previsibles que encontrar al trabajar con ellos. Tal capacitacin
puede ser rpida y eficiente, pero al mismo tiempo estar altamente restringida, puesto que
solo podr aplicarse a una serie muy limitada de situaciones.
Cualquiera que fuese el caso en el pasado, es evidente que a mitad del siglo XX vivi
mos en una cultura que cambia rpidamente y donde toda prediccin es imposible, ya que
no se puede saber en qu forma especfica se cambiar en un futuro cercano o qu cues
tiones particulares sern universales dentro de cinco o diez aos. Con esta perspectiva, la
escuela debe subrayar el desarrollo de mtodos generales para encarar problemas y el de
aquellos conocimientos aplicables a una amplia gama de situaciones nuevas. En otras pa

30
labras, nos toca la tarea de preparar a los individuos para resolver situaciones que no
pueden ser previstas anticipadamente, y casi lo nico que queda por hacer en tales condi
ciones es ayudar al estudiante a adquirir habilidades intelectuales y capacidades tcnicas
que le servirn satisfactoriamente en muchas circunstancias distintas. Esto significa tener
confianza en las virtudes intelectuales, por creerlas capaces de ofrecer alguna forma de esta
bilidad para el individuo que debe descubrir el orden de su mundo o crearlo.
Sin embargo, aun en una sociedad relativamente estable, debemos reconocer que todo
conocimiento es parcial y que cada situacin que el individuo afronta posee caractersticas
nicas. Obligado a actuar, el sujeto debe recurrir a los conocimientos que posea (que po
siblemente sean apropiados solo de manera parcial) y determinar su pertinencia con respec
to a la situacin dada. Ya que cada una de ellas es nica, debe ser capaz de reconocer qu
caractersticas esenciales de la nueva situacin estn relacionadas con aquellas que ya ha ex
perimentado; en seguida aplicar el conocimiento y el mtodo apropiados, con las modil'i
caciones del caso. Evidentemente, es imposible dar al individuo todo el conocimiento que
necesitar en cada una de las situaciones futuras. Sin embargo, es factible ayudarle a ad
quirir aquellos conocimientos que hayan demostrado ser ms tiles en el pasado, y apoyar
el desarrollo de las habilidades y capacidades intelectuales necesarias para que pueda adap
tar a situaciones nuevas su saber anterior.
Hay otro factor que refuerza la importancia de las habilidades y capacidades intelcc
tuales: nuestro reconocimiento de que la aptitud del individuo para encarar independente
mente sus dificultades es un signo deseable de madurez. Se espera que al madurar las pcrso
as sean cada vez ms hbiles para resolver problemas por su propia cuenta y tomar deci
siones prudentes sobre la base de su propia elaboracin. Esta capacidad de actuar indepen
dientemente es tomada, adems, como prueba de su ajuste y adaptacin al medio. Se reco
noce que un individuo no podr mantener su integridad como personalidad independiente
a menos que sea capaz de vencer por s mismo los obstculos que encuentre.
Intimamente relacionada con estos conceptos de madurez e integridad est la idea del
individuo como miembro de una democracia. Se espera de los ciudadanos que las personas
tomen importantes decisiones acerca de los problemas gubernamentales y el futuro poltico
de la comunidad, y que lo hagan independientemente. Es evidente que muchas de e s ta s
decisiones exigen una gran capacidad para resolver problemas. Es imposible decirle a al
guien por anticipado cmo debe votar, o siquiera sobre qu base habr de tomar esa deci
sin. Son situaciones sobre las cuales deber decidir una y otra vez a lo largo de mi vida,
siempre que deb participar en una eleccin. Pero ms que de votaciones particulairs o di
la responsabilidad de elegir, se trata del concepto del individuo dentro de una deinot ia> la,
como sujeto independiente que toma resoluciones y que, en ltimo anlisis, es responsaldt
de la conduccin del sistema poltico democrtico, as como de un modo democrtico d< vi
da.
Todas estas justificaciones del desarrollo de habilidades y capacidades reflejan un d<
terminado nmero de valores que integran el concepto de una vida digna y plena. I as dos
razones que damos a continuacin tienen que ver primordialmente con la eficiencia del
proceso de aprendizaje.
Tal como las hemos definido, las habilidades y capacidades tcnicas intelectuales son
ms ampliamente aplicables que el conocimiento en s. Si nos preocupa el problema de la
trasferencia de capacitacin, por definicin preferimos a stas, por cuanto poseen un inn
yor valor de trasferencia.
Una segunda razn relacionada con la eficacia es su permanencia. Segn la teora pil
colgica (por ejemplo, la del refuerzo), parece razonable esperar una mayor permanencia
de aquellos resultados educativos que pueden ser generalizados y aplicados en gran canli
dad de situaciones diferentes a lo largo de toda la educacin formal del individuo, que de
aquellos tan especficos que quizs aparezcan solamente unas pocas veces durante todo el
programa educacional. Resultara deseable determinar si la investigacin aporta pruebux
que apoyen nuestras distinciones lgicas y pedaggicas. Si bien contamos solo con algunos
31
estudios sobre el tema, sus resultados, en general, confirman lo que con toda evidencia de
cimos.8 9- 10
Finalmente, toda esta exposicin ha demostrado la importancia de las habilidades y
capacidades tcnicas, tanto para el individuo como para la sociedad, y tambin ha puesto
de manifiesto la eficiencia de su aprendizaje. La observacin comn, sin embargo indicara
que los individuos tienden a evitar la verdadera solucin de problemas. Cuando se los
enfrenta con ellos, por lo comn aplicarn un equipo limitado de tcnicas y quedarn satis
fechos hasta con las soluciones ms parciales. Si las tcnicas no resultan, la tendencia que
se manifiesta consiste en la reordenacin completa del caso (es decir, convertirlo en un
nuevo problema) o en la evasin total (abandonarlo). Es muy raro que alguien siga ocupn
dose de un problema durante un tiempo largo y aplique para su solucin tcnicas cada vez
ms variadas. No obstante, hoy ms que nunca necesitamos ayudar a los estudiantes a de
sarrollar mtodos para la resolucin de casos y a que den respuestas ms completas y ade
cuadas, y en una gama cada vez mayor de situaciones problemticas. Esperamos que el
anlisis que la taxonoma dedica a esta rea facilite la exploracin de nuevos mtodos de
enseanza para la solucin de problemas de alto nivel y ayude, adems, en la evaluacin de
tales mtodos.

8 Freud H., y Cheronis, N. D., Retention in the Physical Science Survey Course , Journal o f
Chemical Education, 17 (1940), pgs. 289-293.
9 Frutchey, F. P., Retention in High School Chemistry, Journal o f Higher Education, 8,
1937, pgs. 217-218.
10 Tyer, R. W., Permanence of Learning , en Constructing Achievement Tests, Columbus,
Ohio State University, 1934.

32
 3
Problemas relacionados con la
clasificacin de objetivos
educacionales y ejercicios de examen

Tres niveles de definicin en cada categora taxonmica

Este manual de taxonoma, tal como se lo presenta, define la clase o subclase de objc
tivo educacional de tres maneras distintas. El primer y principal tipo de definicin est
representado por la descripcin o definicin verbal de cada una. La formulacin exactu de
todas ellas ha sido extensamente debatida entre nosotros, y a pesar de que distan mucho de
ser ideales, en cada caso se han realizado todos los esfuerzos posibles para describir con
cuidado los aspectos ms importantes de cada categora.
Un segundo tipo de definicin est dado por la lista de objetivos educacionales
incluidos en cada subclase de la taxonoma. Los objetivos usados aqu se han seleccionado
de la literatura publicada sobre curriculum y examen, as como de materiales inditos eleg
dos de los archivos de examinadores y especialistas en curriculum. En varios casos los obje
tivos se modificaron ligeramente para que se expresaran de manera ms precisa el coitipoi
tamiento estudiantil propuesto. La mayora de los fines incluidos en este manual fueron lo
mados de cursos y programas de nivel general y secundario. Aun cuando se ha intcuimln
seleccionar los objetivos que se presentan en distintos campos de estudio, es probable qm
no todas las materias aparezcan representadas de igual forma en nuestras listas. 1 a im lu dn
de un determinado objetivo no significa que sea considerado ms importante que otros, v
ni siquiera que la nuestra sea la mejor manera de formularlo en cuanto tal. Creemos qur los
que aqu se incluyen son representativos de los que aparecen en la literatura sobre el lema v
que se los ha clasificado correctamente.
El tercer tipo de definicin intenta aclarar el comportamiento correspondiente a i nda
una de las categoras, con ejemplos de preguntas y problemas de exmenes que se conshle
ran adecuados. En cierto modo, sta es la definicin ms detallada y precisa de la su helase,
puesto que indica las tareas que se espera que podr cumplir el estudiante y la conducta es
pecfica que deber manifestar. Los ejercicios incluidos en este manual fueron selecciona
dos de los exmenes publicados, as como de los que constaban en los archivos de los exn
minadores que cooperaron en el proyecto. Pero aunque se ha tratado de seleccionarlos pa
ra las distintas materias y disciplinas, y tambin para cursos intermedios y medios de ense
anza, es posible que algunas reas y niveles particulares no estn representados como serla
de desear. El lector percibir la alta proporcin de preguntas de examen denominadas de
reconocimiento u objetivas .
A fin de ayudar al lector a lograr una visin general de la taxonoma y de asistirlo cu el
uso de sta, hemos dado en el Apndice una versin condensada. Cada una de las clases de
objetivos se define con mayor detalle en la seccin correspondiente de este volumen, lugai
3.1
donde va acompaada de un estudio de los objetivos especficos y de ejemplos de exmenes
pertinentes.

La clasificacin de objetivos

Dedicaremos este captulo a revisar los problemas relacionados con la clasificacin de

los objetivos educacionales y los ejercicios de examen, para ayudar al lector a usar la taxo
noma, y le ofrecemos algunos casos ilustrativos para que los clasifique por su cuenta.
Podr comparar, entonces, su propia clasificacin con la realizada por los autores. La fina
lidad de este captulo, por lo tanto, es acercar al lector a la taxonoma, haciendo de sta no
ya un conjunto vaco de trminos y definiciones, sino un instrumento que el lector pueda
encontrar operativo y aplicable a su propia situacin.
Comenzamos seleccionando tres objetivos del volumen I de Higher Education fo r
American Democracy' , que a nuestro parecer corresponden, de manera adecuada, al domi
nio cognoscitivo de la taxonoma:
A. Comprender las ideas de otros y expresar las propias de manera eficaz (pg. 52).
B. Adquirir el conocimiento (y las actitudes) que son bsicas para el desarrollo de una
vida familiar satisfactoria (pgina 56).
C. Adquirir y usar las capacidades y hbitos que hacen al pensamiento crtico cons
tructivo (pg. 57).
Estos tres pareceran representar resultados del aprendizaje altamente deseables, pero
sin embargo son objetivos tan amplios que no es nada claro ver cules podran ser las clases
de experiencias de aprendizaje que les corresponden. A este nivel de generalidad tambin
sera muy difcil determinar las pruebas de evaluacin capaces de revelar si los estudiantes
han desarrollado o no la competencia propuesta como meta. Como enunciados, estos obje
tivos tan amplios solo podran clasificarse en categoras tales como conocimiento o ap
titudes intelectuales . El objetivo A, por ejemplo, incluye tanto la comprensin de ideas
como la capacidad de expresar ideas de manera eficiente. A este nivel de generalidad, el ob
jetivo podra clasificarse en cualquiera de las seis categoras principales de esta taxonoma.
El objetivo C est incluido, evidentemente, en la categora de conocimiento , pero tam
bin podra englobarse en cualquiera de las cinco restantes, comprensin , aplicacin ,
anlisis , sntesis y evaluacin . El objetivo B contiene tanto conocimiento como
actitudes. Sin embargo, si tomamos en cuenta solamente el aspecto cognoscitivo, podra
clasificarse de manera apropiada en la categora 1.00 de esta taxonoma: conocimiento .
Resulta imposible, en este caso, determinar cul de las diferentes subclases de conocimien
to corresponde a C.
Quien usa la taxonoma encontrar con demasiada frecuencia que los objetivos educa
cionales enunciados de modo tan amplio apenas pueden ser empleados en la confeccin de
curriculum o tcnicas de evaluacin, por lo menos hasta que no se los defina ms ade
cuadamente. Pero, en cambio, los resultados muy generales pueden ser tiles para sugerir
la poltica educativa que una institucin determinada, un grupo de instituciones o un tipo
de programa habrn de seguir. De hecho, ste es el nivel de generalidad tpico de los catlo
gos de instituciones educacionales y de los reglamentos impresos de la enseanza secunda
ria. La mayor parte de las publicaciones en que algn grupo determinado de educadores
pretende expresar los propsitos ms amplios de su poltica educativa, o la orientacin del
curriculum que favorece, posee las mismas caractersticas de generalidad en el uso de sus
trminos. Cuando los cuerpos docentes comienzan a formular sus objetivos, tienden a va
lerse de propsitos enunciados en trminos tan generales como los que encontramos en el1

1 Informe de la Comisin Presidencial sobre Educacin Superior. H ig h e r E d u c a tio n f o r A m e r i

can D em o cra cy,vol. I, E s ta b lish in g th e G o a ls. U. S. Government Printing Office, Washington, dic.
i 947.

34
informe de la Comisin Presidencial sobre Educacin Superior, rgano informante del go
bierno de los Estados Unidos. Aunque la taxonoma no es til en lo que respecta a la clasi
ficacin de resultados del aprendizaje formulados en trminos demasiado amplios, ayuda a
determinar el nivel de especificidad que permitir utilizar las declaraciones de objetivos en
la planificacin de experiencias educacionales y sugerir los tipos de evidencia evaluativa
que podran ser pertinentes en cada caso. La taxonoma tambin es eficaz como medio para
plantear preguntas, cuyo efecto consiste en especificar, definiendo con mayor claridad los
resultados formulados en un nivel de excesiva generalidad. Todo esto significa que el lector
no debe sentirse en exceso frustrado al encontrar objetivos educacionales tan amplios con
los cuales puede hacer muy poco en lo que respecta a su clasificacin. Tambin debe darse
cuenta de que en este plano de generalizacin es muy relativa la utilidad que ofrecen en re
lacin con problemas especificos de curriculum o evaluacin. Sin embargo, lo repetimos,
propsitos de tal amplitud son valiosos porque indican la poltica general por seguir e ins
truyen respecto de la orientacin conveniente en el desarrollo de curriculum.
El informe titulado A Design for General Education ( Diseo de una Educacin
General )2 nos ofrece un conjunto de objetivos educacionales definidos de manera mucho
ms clara. Este informe, como el de la Comisin Presidencial sobre Educacin Superior,
incluye una lista de resultados muy amplios que serviran como objetivos de la educacin
general. Tres de stos son paralelos a los que reproducamos en la pgina 34. Son:
D. Comunicarse mediante su propio idioma, por escrito o verbalmente, en el nivel de
expresin que se adeca a las necesidades de la gente educada (pg. 14).
E. Pensar los problemas hasta lograr resolverlos, y obtener la orientacin bsica que
capacitar mejor para conseguir una adaptacin satisfactoria a la vida familiar y
marital (pgina 14).
F. Actuar a la luz de una comprensin de los fenmenos naturales propios de su me
dio, en sus implicaciones para la sociedad y el bienestar humano; usar mtodos
cientficos en la solucin de sus problemas, y emplear los mtodos no verbales, de
pensamiento y comunicacin que resulten tiles (pg. 14).
Estos, evidentemente, son demasiado amplios como para poder clasificarlos en la ta
xonoma con alguna precisin. Sin embargo, adems de ellos, el Diseo incluye ms
de 200 objetivos definidos con mayor claridad, en trminos de comportamientos estudian
tiles y contenidos de enseanza. Estos objetivos ms especificos estn agrupados en duv
resultados ms amplios, y se los ordena con regular precisin en las correspondientes i a
tegoras y subcategoras del dominio cognoscitivo. Hemos elegido cinco para que sirvan di
ejemplo.
G. Conocimiento y comprensin de fuentes de informacin dignas de confianza irle
rentes a los problemas de salud (pg. 31).
Pese a que la direccin hacia la cual apunta la palabra comprensin no es denia
siado clara, el nfasis en conocer (y probablemente, de manera tcita, tambin cu ir
cordar ) coloca a este objetivo, en forma definida, bajo el encabezamiento general de 1.00
Conocimiento. Puesto que se acenta el conocimiento de las fuentes dignas de confianza,
antes que la aptitud para descubrir otras nuevas o la aptitud de analizar la exactitud y con
fiabilidad de ellas, resulta fcil clasificar este objetivo en 1.12 Conocimiento de hechos es
pecficos.
H. Leer textos significativos con una comprensin crtica (pgina 34).
No resulta claro el alcance de la palabra crtica ; el nfasis en la lectura y la
comprensin sugieren, sin embargo, que este objetivo podra ser clasificado de manera
correcta en la categora principal 2.00 Comprensin. Cabra incluirlo en la subeategoria
2.10 Traduccin, o 2.30 Extrapolacin, pero es ms exacto hacerlo en 2.20 Interpretacin,
ya que en ella se acenta la captacin del significado de textos.

2 Consejo Estadounidense de Estudios Educacionales. A Design for General Education",

American Council on Education, Washington, jun 1944.
 I. La capacidad para aplicar principios a nuevas situaciones (pg. 43).
Este objetivo es descrito de tal manera que se lo puede inscribir directamente en la ca
tegora 3.00 Aplicacin.
J. La capacidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias, como
medio para la comprensin de su significado (pg. 44).
Este objetivo implica, aparentemente, la competencia para analizar la organizacin de
una obra literaria a fin de determinar sus caractersticas formales y estructurales, capacidad
que est incluida en la categora 4.00 Anlisis. Ya que engloba el anlisis de estructura y or
ganizacin de una comunicacin, est correctamente clasificado en 4.30 Anlisis de princi
pios organizadores.
K. La capacidad para seleccionar y organizar ideas y experiencias respecto de la comu
nicacin socialmente deseable (pg. 33).
En este objetivo el nfasis parece estar en la forma de agrupar elementos y partes para
que lleguen a constituir un todo. En cuanto tal, sera un ejemplo de lo que hemos denomi
nado 5.00 Sntesis. Podra definirse, adems, como la primera subcategora de sntesis,
5.10 Produccin de una comunicacin original, pues, para el individuo que escribe o habla,
la importancia estriba en el hecho de la comunicacin, antes que en los otros tipos de sinte
sis definidos en la categora principal.
L. La capacidad para identificar y evaluar juicios y valores que intervienen en la elec
cin de un curso de acc"7on (pgina 41).
La identificacin de los juicios y valores implcitos en la eleccin de un curso de accin
sugiere algn tipo de comprensin o anlisis, pero su evaluacin representa una clase de va
loracin. La regla adoptada consiste, pues, en ubicar cada objetivo en la categora ms alta
(la ms compleja) que corresponda a la naturaleza. Por lo tanto, este objetivo se clasifica
como 600 Evaluacin. Dado que la evaluacin de juicios y valores, si ha de basarse en un
fundamento cognoscitivo, debe hacer referencia a algn tipo de criterio exterior, la clasifi
cacin correcta de este objetivo es 6.20 Juicios en trminos de criterios externos.

Ejercicios de clasificacin de objetivos

El lector quiz desee probar por s mismo cmo clasificara otros objetivos, de acuerdo
con las categoras de la versin condensada en el apndice. A estos efectos hemos selec
cionado los siguientes objetivos de A Design fo r General Education. La clave para la clasi
ficacin de cada uno de ellos figura en la pgina 42.
1. (Conocimiento) de organizaciones comunitarias y servicios para la preservacin y
el mejoramiento de la salud (pg. 31).
2 . (Conocimiento) del empleo correcto de las reglas concernientes al uso de la gram
tica, la ortografa, la articulacin y la pronunciacin de la lengua materna como
medio para la presentacin efectiva de ideas (pg. 33).
3 . (Capacidad) para escuchar exposiciones importantes con concentracin y juicio
crtico (pg. 34).
4 . (Conocimiento) de los criterios que distinguen la adaptacin normal y la neurtica
(Pg. 35).
5 . (Conocimiento) de las tendencias de la sociedad que afectan la estructura y las
funciones de la familia y el rol de la mujer y los nios (pg. 36).
6 . La habilidad para leer grficos, diagramas y planos (pgina 43).
7 . (Conocimiento) de las tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos cuando tra
tan de responder a los problemas sobre el mundo, y de la funcin correcta de la te
ora y la experimentacin cientfica (pg. 42).
8 . La aptitud para reconocer la calidad artstica de las obras contemporneas de m
sica y artes plsticas (pg. 45).

36
 9 . La capacidad para formular explcita y sistemticamente una estructura de valo
res, como base para la accin individual y social (pg. 41).
10 . La capacidad para evaluar crticamente las creencias populares respecto de la sa
lud (pg. 32).

El problema de clasificar los ejercicios de examen

La tarea de clasificar ejercicios de examen es algo ms complicada que la de ordenar

objetivos educacionales. Antes de que el lector pueda clasificar un ejercicio determinado,
debe conocer algo, o por lo menos arriesgar algunas suposiciones, respecto de las si
tuaciones de aprendizaje que han precedido al examen. Tambin debe intentar resolver el
problema y tomar nota de los procesos mentales que este hecho implica. Tambin tomar
en consideracin la posibilidad de que los procesos mentales usados en la seleccin de la
respuesta correcta en un examen de reconocimiento pueden diferir ligeramente de los qui
se aplican al seleccionar una respuesta incorrecta como alternativa posible para la misma
pregunta. A fin de ilustrar el problema hemos seleccionado una serie de ejercicios del libro
The Measurement o f Understanding3.
I. A medida que aumenta la cantidad de invenciones mecnicas y la sociedad se va ha
ciendo ms compleja: 1) los obreros realizan trabajos cada vez ms especializados; 2) cada
individuo es capaz de atender mejor a sus propias necesidades; 3) cada uno depende menos
de los dems; 4) cada obrero ejecuta una mayor variedad de trabajos (pg. 88).
Se da por supuesto que el alumno ha tenido experiencias de aprendizaje respecto de la
especializacin de las funciones en una sociedad cada vez ms industrializada y complcju
Pese a que la forma en que se anuncia la pregunta puede ser nueva, el concepto de espe
cializacin ya ha sido manejado por los estudiantes. Teniendo presente este supuesto, i<
sulta fcil clasificar ese tem de examen en 1.00 Conocimiento. Ya que el nfasis de lu pie
gunta reposa en un concepto generalizado, antes que en hechos concretos, ser correcto
incluir el tem en la subcategora 1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones
II. Dnde podran obtenerse informes sobre la ubicacin de los principales . mu
pos petrolferos en los Estados Unidos? 1) En el Departamento de Estado; 2) t-l Drpm tu
ment del Interior; 3) el Departamento de Educacin; 4) el Departamento de Agiicuhiiiu
(pg. 91).
Se supone que el estudiante ha aprendido cules son las funciones de los distinto .1.
partamentos del gobierno y que sabe algo respecto de los tipos de publicaciones v i las. .1.
informacin que, en general, puede obtenerse de stos. Dadas estas expei icncuts di ........
dizaje, la pregunta podra clasificarse fcilmente en 1.000 Conocimiento, pe o ionio si i i
quiere una informacin bastante detallada se la ubicar en 1.12 Conocimiento de lia /io>
especficos.
III. La afirmacin subrayada al final del problema se propone como u-spiirstii m m
ta. Usted debe explicar la conclusin subrayada eligiendo tantas afirmaciones como sean
necesarias en la lista que copiamos a continuacin (el estudiante tilda las explu iicioih >
El problema: Si una persona est pensando en tomar baos de sol, cul es la hora del
dia durante la cual es ms probable que llegue a quemarse seriamente? Es mucho ms pro
bable que se queme seriamente durante el medioda (de 11 a 13) porque:
Estamos un poco ms cerca del Sol al medioda que por la maana o la tarde.
El Sol al medioda producir ms quemaduras que a la maana o a la tarde
Cuando los rayos del Sol caen directamente (perpendiculares) sobre una superficie,
sta recibe mayor cantidad de rayos que cuando caen de manera oblicua.

3 Brownell, William A., presidente, y otros, T h e M e a su re m e n t o f U n d e rsta n d in it. Anuario

cuadragsimo quinto de la Sociedad Nacional pura el P.sludio de la Educacin, Parte I, Chicago, The
Unvcrsity of Chicago Press, mar. 1946.

37
 Cuando los rayos del Sol caen perpendicularmente sobre una superfice, sta refleja
menor cantidad de rayos que cuando el Sol cae de forma oblicua.
Cuando el Sol est justo sobre la cabeza, los rayos solares deben atravesar menor
cantidad de atmsfera absorbente que cuando est cerca del horizonte.
As como un bala disparada en forma perpendicular contra un bloque de madera
entrar ms profundamente en ste, los rayos del Sol al medioda penetran en la
piel con mayor impacto.
El aire, por lo general, es ms tibio al medioda que durante otras horas.
Los rayos ultravioletas de la luz solar son los principales responsables de las
quemaduras de sol (pg. 114).
Se da por supuesto que este problema es nuevo para el alumno y que la tarea consiste
en seleccionar el principio explicativo correcto. Algunas de las alternativas ofrecidas de
hecho son exactas, mientras que otras no lo son. Unas son pertinentes y otras no. Algunas
nicamente repiten la conclusin, en tanto que otras enuncian las generalizaciones o princi
pios con valor explicativo. La seleccin de las generalizaciones explicativas correctas exige
del estudiante que sea capaz de relacionar con la situacin concreta una generalizacin
apropiada. Este tem, por lo tanto, seria clasificado como 3.00 Aplicacin.
IV. Afirmacin de hechos:

Porcentaje de miembros
Ingreso familiar anual de familias que no han
recibido atencin mdi
ca durante el ao*
Por debajo de U$S 1.200 47
De U$S 1.200 a USS 3.000 40
De U$S 3.000 a UIS 5.000 33
De U$S 5.000 a U$S 10.000 24
Por encima de UfS 10.000 14

Conclusin: Los miembros de las familias con menores ingresos son ms sanos que los de familias con
mayores ingresos.

* Las cifras corresponden a las familias tipo de los EE.UU.

Los datos no justifican totalmente la conclusin extrada. Lo haran, sin embargo, si

se estableciera un supuesto, es decir, si se da por sentado un factor no afirmado en los
hechos ofrecidos. Cul es ese factor? Qu debe suponerse, adems de los hechos dados,
para que la conclusin sea verdadera? (pg. 127).
Si se admite que los datos y el problema son esencialmente nuevos para el alumno se
exigir de ste que sea capaz de identificar el supuesto necesario para justificar la conclu
sin en relacin con aqullos. Es, por lo tanto, un ejemplo de 4.10 Anlisis de elementos.
V. Una clase de sexto grado estaba estudiando la geografa de Europa, y en particula
la regin habitada por los holandeses. Uno de los alumnos dijo que las casas de los holan
deses siempre estn bien ordenadas y limpias. El maestro, entonces, formul la siguiente
pregunta: Qu razones podran explicar su impresin de que los holandeses son siempre
ordenados y'limpios?
Damos a continuacin algunas de las razones ofrecidas por los alumnos. Lalas cuida
dosamente y decida cules son las mejores y cules las menos adecuadas.
Alguien me dijo que siempre son ordenados y limpios.
Yo estuve en la casa de una familia holandesa y la encontr ordenada y limpia.
Nuestro libro de geografa deca que los holandeses eran limpios.
Yo he estado en muchas casas de familias holandesas y todas estaban bien ordena
das y limpias.

38
 He ledo, en un libro de narraciones, que las casas de los holandeses siempre estn
bien ordenadas y limpias (pg. 93).
Aqui se espera que el estudiante juzgue el valor de las razones aportadas como justifi
cacin de un problema nuevo planteado por la pregunta. Es, evidentemente, un ejemplo de
6.0 Evaluacin. Ya que el nfasis est puesto en la calidad de la evidencia en relacin con
las fuentes y el grado de inclusividad de la informacin, este tem podra colocarse en 6.20
Juicios en trminos de criterios exteriores.

Pruebe usted mismo su capacidad para clasificar

ejercicios de examen

Quizs el lector desee ahora intentar la clasificacin de otros ejercicios. Los ejemplos
siguientes han sido seleccionados de Measurement o f Understanding. La clave para la clasi
ficacin de estos ejercicios podr encontrarse en la pgina 42.
En el siguiente problema se dar por supuesto que el alumno ha estudiado en detalle lu
poltica impositiva.
1. Cul ha sido el resultado de la poltica de este pas consistente en mantener impuestos
altamente proteccionistas?: 1) la elevacin de los precios de los productos nacionales; 2) la
reduccin de los precios de los productos importados; 3) el incremento del comercio exte
rior; 4) precios ms altos para los productores agricolas.que se venden en el mercado nter
nacional (pg. 88).
Los datos para confrontar las afirmaciones que se hacen al final de este problema son:
1. Suficientes para verificar la afirmacin.
2 . Suficientes para indicar que la afirmacin probablemente es verdadera.
3 . Insuficientes para indicar el grado de verdad o error de la afirmacin.
4 . Suficientes para indicar que la afirmacin probablemente es falsa.
5 . Suficientes para verificar la afirmacin falsa.
Marque cada una de las afirmaciones siguientes con el nmero de una de las opciones
anteriores, indicando de esta manera su interpretacin de los datos que aparecen en lu
tabla.
2 . _En 1935 se invirti menos en gastos generales de gobierno que en carrelenr.
3. __Las sumas gastadas en carreteras en Nueva York, Ohio e Illinois, en conjunto,
fueron por lo menos el doble en 1930 que en 1910.
4 . En 1930 se gast cinco veces ms dinero en carreteras que en salud pblk ti
5. En 1929, por lo menos un 35 por ciento de los gastos totales de los distintos eximios
estuvo dedicado a educacin.
6 . __Los gastos de cada uno de los servicios que aparecen en la tabla aumentaron emir
1910 y 1930 (pg. 94).
Se supone que el estudiante ha aprendido algo de meteorologa, pero que las relaciones
especficas entre los hechos y las afirmaciones no han sido estudiadas en este curso.
7. Decir si cada una de las afirmaciones que siguen el enunciado del hecho es: a) una causa
del hecho; b) un resultado del hecho, o c) no est relacionada con l.

Hecho: Cae un rayo.

Afirmaciones

Se oye un trueno ---------

Ha pasado electricidad entre las nubes y la ---------
Tierra
Es peligroso quedarse debajo de un rbol du
rante una tormenta, (p. 135) _____

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Suponga que los datos del siguiente ejercicio son nuevos para el estudiante.

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40
 A continuacin presentamos algunos otros ejercicios de examen, extrados de los
archivos de los examinadores que cooperaron en el proyecto.
8. Un ladrillo puede ser arrastrado con relativa facilidad sobre una superficie lisa, tirando
de l mediante una cuerda. Esta, sin embargo, se romper si se tira demasiado fuerte.
Cules de entre los siguientes principios son ms tiles para explicar este hecho?
A. La fuerza es igual a la masa por la aceleracin.
B. Habr friccin entre dos cuerpos que entran en contacto mutuo.
C. La inercia.
D. La conservacin de la energa.
E. Ninguno de estos principios se aplica.
Los hombres dicen que si soy verdaderamente justo, pero nadie lo reconoce asi, no
hay provecho alguno, y el dolor y el perjuicio son indudables. Pero si pese a ser injusto,
logro adquirir reputacin de equidad, se me promete una vida celestial. Ya que la aparien
cia ejerce su tirana sobre la verdad y es la duea de la felicidad, debo dedicarme a ella. For
mar en torno de m una imagen y una sombra de virtud, que sern el vestbulo y la fachada
de mi casa; por detrs seguir el ejemplo del sutil e ingenioso zorro.
9. Cul de entre los siguientes enunciados describe mejor el tema de este trozo?
A. Qu es la justicia?
B. Cmo alcanzar la vida eterna.
C. Cmo triunfar en la vida.
D. La naturaleza de la virtud.
E. Qu es la verdad?
10. Cul, de entre las personas enumeradas a continuacin, es ms probable que se sienta
inclinada a seguir la poltica recomendada por el trozo anterior?
A. Un gobernante absolutista.
B. Un poltico.
C. Un filsofo.
D. Un estadista.
E. Un dirigente religioso.
11. Si alguna fuerza exterior colocara a la Tierra ms cerca del Sol, de tal manera que el ni
dio medio de su rbita fuera de 80 millones de millas, el efecto que podra anticiparse pin a
la Tierra sera causa de:
A. Estaciones ms largas.
B. Da sideral ms largo.
C. Temperatura promedio anual ms baja.
D. Ao ms corto.
E. Ninguno de stos.
12. Cul de las siguientes acciones sera probablemente la menos efectiva para corregir las
caractersticas indeseables de las presiones polticas ejercidas por los grupos de poder?
A. Restructurar el sistema nacional de patentes.
B. Concentrar el poder econmico de la nacin.
C. Dar mayor informacin al pblico respecto del origen y alcance de las influencias
polticas oficiosas.
D. Establecer comisiones investigadoras del Congreso.
E. Estimular a todos los grupos de poder para que subordinen sus propios intereses
al inters de la nacin.
13. Pngale msica al siguiente poema:

___________________________________ por ___________________________________

(el estudiante deber copiar el poema indicado)

41
Escriba una linea meldica simple.
Escriba una composicin de base tonal nica.
Escriba una composicin usando dos niveles tonales.
Escrba una obra especfica ms extensa, en cualquiera de los medios de expresin corrien
temente aceptados; por ejemplo, un conjunto de cmara, una orquesta, un coro o
un piano. La composicin debe tener una duracin no menor de 10 minutos y ha
ber sido ejecutada. Se sugieren los siguientes modelos: cuarteto para cuerdas,
tro, una sonata para violn o violoncelo y piano, una obra para orquesta comple
ta, una composicin dramtica o una cantata para solos, coro y orquesta, que du
re por lo menos 1S minutos.
(Tesis requerida para la obtencin de la licenciatura en msica.)

CLAVE PARA LA CLASIFICACION

OE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Objetivo Clasificacin
1.12
2 1.21
3 2 .0 0 (q u iz 2 .2 0 )
4 1.24
5 1.22
6 2.10
7 1.25
8 4.30 o 6.20
9 5.20
10 6.20

CLAVE PARA LA CLASIFICACION

DE LOS EJERCICIOS DE EXAMEN

Ejercicio de examen Clasificacin

1.22
2 2.30
3 2.30
4 2.10
5 2.30
6 2.10
7 4.20
8 1.31
9 2.20
10 2.30
11 3.00
12 6.20
13 5.10

42
 PARTE II

LA TAXONOMIA Y LOS MATERIALES

ILUSTRATIVOS
'
 1.00 CONOCIMIENTO

El conocimiento, tal como se lo define aqu, incluye aquellos comportamientos y si

tuaciones de examen que acentan la importancia del recuerdo de ideas, materiales o fen
menos, ya sea como reconocimiento o evocacin. La conducta que se espera de un estu
diante en situacin de evocacin es similar a la que se esper de l durante el aprendizaje
original, cuando se confa en que almacene en su mente determinada informacin. Poste
riormente se le pide que recuerde esa misma informacin. Aun cuando pueden darse ligeras
modificaciones del material que debe ser recordado, este hecho desempear un papel de
menor importancia en el comportamiento o el examen de conocimientos.
El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las conductas ms especficas
y relativamente concretas a las ms complejas y abstractas. As, el conocimiento de hechos
especficos se refiere a los tipos de informacin que pueden ser aislados y recordados sepa
radamente, mientras que el conocimiento de universales y abstracciones subraya las in
terrrelaciones y los esquemas en que puede organizarse y estructurarse la informacin.
Si bien se reconoce que el conocimiento forma parte de las categoras principales ms
complejas de la taxonoma (de 2.00 a 6.00), esta categora se distingue de las dems en qui
la accin de recordar es el principal proceso psicolgico implcito. En las otras categoras,
recordar es solamente una parte de procesos mucho ms complejos, como podran ser iu
terrelacionar, juzgar y reorganizar.

1.10 CONOCIMIENTO DE DATOS ESPECIFICOS

Recordar unidades de informacin especficas y susceptibles de ser aisladas. S< lim r

referencia aqu, primordialmente, a lo que podra denominarse el ncleo de hechos o I n t u
nacin de cada campo de conocimiento. Tal informacin representa los elementos que <-l
especialista debe usar, tanto al intentar comunicar a otros el contenido de su campo c o m o
al tratar de entenderlo y organizarlo sistemticamente. Estos datos especficos por lo gene
ral son muy tiles y funcionales en la misma forma en que se los presenta, y requieren muy
poca o ninguna modificacin al usarse en una u otra aplicacin particular. Llegan a si-i los
elementos bsicos que el estudiante debe conocer para llegar a familiarizarse con el campo y
poder resolver los problemas que contiene. Por lo general se trata de smbolos con algn rcl'c
rente concreto y, en su mayora, se dan a un nivel bastante bajo de abstraccin. La cantidud
estos datos especficos es enorme; la educacin deber seleccionar aquellos que se ajusten a
los propsitos de la enseanza, pues sera inconcebible pensar que el alumno los aprender
todos, ni siquiera los de un solo campo. Al aumentar el contenido de las ciencias sociales,
de las ciencias naturales y humanidades, hasta el especialista encuentra difcil conocer toda
la informacin especfica descubierta o desarrollada dentro de su disciplina. Para su claslfi
licin, los datos especficos se distinguirn de otras clases de conocimiento ms complejas,
en virtud de su lisa y llana especificidad, es decir, por el hecho de que pueden aislarse como
elementos o unidades con valor y significado propios, independientemente de toda relacin
con otros datos.

45
 1.11 Conocimiento de la terminologa

Conocimiento de los referentes de smbolos especficos verbales o de otro tipo. Se

podr incluir aqu el conocimiento del referente ms generalmente aceptado para cada sm
bolo, el de la variedad de smbolo que puede emplearse para un mismo referente, o el cono
cimiento del referente ms apropiado para un determinado uso de un smbolo.
Probablemente, el tipo de conocimiento ms elemental en cualquier terreno es el de su
terminologa. Todo campo contiene un nmero considerable de smbolos, tanto verbales
como de otros tipos, cada uno con sus referentes especficos y que representan su lenguaje
bsico: la taquigrafa usada por los que trabajan en ese campo para expresar sus conoci
mientos. Cualquier intento de comunicacin dentro de ese mbito exige el empleo de algu
nos smbolos y trminos especiales inventados por los que en l trabajan. En muchos casos
les resultar imposible hablar de los problemas especficos sin recurrir al uso de esos trmi
nos y smbolos, y literalmente ni siquiera sern capaces de pensar sobre muchos fenmenos
a menos de poder utilizarlos. El estudiante debe adquirir el conocimiento de ellos y apren
der, adems, las definiciones ms corrientemente aceptadas, o los significados correspon
dientes, segn el caso de cada trmino o smbolo particular. De la misma manera en que el
especialista necesita de los smbolos para comunicarse con otros respecto de su especiali
dad, el estudiante o el lector deben poseer el conocimiento de los smbolos y sus referentes
antes de poder comprender los fenmenos de que se ocupa ese campo o pensar sobre ellos.
Aqu, en mayor medida que en cualquiera de las otras clases de objetos cognoscitivos,
es probable que el especialista, teniendo sus propios smbolos por tiles y precisos, intenta
r imponer al alumno un nmero mayor de los que realmente son necesarios a ese nivel, e
incluso un nmero mayor de los que es capaz de aprender o retener una vez aprendidos, s
to es particularmente vlido respecto de aquellas ciencias que se proponen usar las palabras
con un alto grado de precisin, y en las cuales el especialista encuentra difcil expresar las
mismas ideas o hablar de determinados fenmenos con otros smbolos o trminos ms
corrientes entre legos.
1.11 Conocimiento de la terminologa. Objetivos educacionales ilustrativos.
Definir trminos tcnicos, dando sus atributos, propiedades y relaciones.
La capacidad de distinguir los referentes de las palabras y establecer los lmites dentro
de los cuales un trmino de biologa posee significado.
Familiarizarse con un gran nmero de palabras, en su variedad corriente de significa
dos.
Conocer el vocabulario de las bellas artes en una medida tal que permita leer y hablar
inteligiblemente sobre temas relacionados con ellas.
Adquirir la capacidad de comprender el vocabulario utilizado en las disciplinas cuan
titativas.
El conocimiento de los trminos y conceptos especficos del trabajo cientfico.
Conocimiento de los trminos ms importantes en contabilidad.
Dominio de la terminologa especfica del trabajo cientfico.
Adquirir la comprensin de la terminologa relacionada con las figuras geomtricas
en el plano.

1.12 Conocimiento de hechos especficos

Conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, fuentes de informacin,

etctera. Incluye informacin muy precisa y especfica, tal como la fecha exacta de un
acontecimiento determinado o la magnitud exacta de un fenmeno. Tambin puede conte
ner informacin aproximada, como sera el perodo dentro del cual ocurri un fenmeno,
o el orden general de magnitud de un fenmeno dado. El conocimiento de hechos especfi
cos se refiere a aquellos casos que pueden ser aislados y separados como elementos unita
46
rios, en contraste con los que solamente son accesibles como parte de un contexto ms
amplio.
En cada campo hay un gran nmero de fechas, acontecimientos, personas, lugares,
descubrimientos, etctera, que el especialista conoce y que representan hallazgos o conoci
mientos pertinentes. Estos pueden distinguirse de la terminologa en que sta representa las
convenciones o acuerdos dentro de cada campo, mientras que los hechos ms probable
mente constituyen los hallazgos que pueden ser comprobados mediante otros mtodos que
no consisten en el acuerdo unnime de quienes trabajan en un campo especfico y al cual se
ha llegado para posibilitar la comunicacin. Tales hechos especficos son, adems, los ele
mentos bsicos que el especialista debe usar al presentar comunicaciones sobre el campo de
su trabajo, o en la elaboracin de los problemas y temas especiales all incluidos. Tambin
se tendr en cuenta que esta clasificacin incluye el conocimiento sobre libros, escritos y
fuentes de informacin particulares sobre asuntos y problemas especficos. Por ello, el co
nocimiento de estos hechos y de sus fuentes se clasifica bajo una misma denominacin.
En este caso tambin debe reconocerse que existe una cantidad tan enorme de hechos
especficos que el maestro y el especialista deben elegir cules son de importancia bsica y
cules son secundarios, o de importancia primordial solamente para el especialista. El ma
estro tambin enfrenta el problema del nivel de precisin en el cual debe ensearse y apren
derse la informacin de este tipo. Con mucha frecuencia se dar por satisfecho cuando el
estudiante aprenda slo la magnitud aproximada de un fenmeno y no su cantidad exacta,
o el perodo aproximado en que se produjo un acontecimiento y no necesariamente la fecha
o el momento exactos. El maestro tambin enfrenta un problema de considerable impor
tancia cuando trata de determinar si el alumno podr alcanzar ciertos hechos especficos
cuando realmente los necesita o si los aprender en el trascurso de un curso educativo como
parte de ste.
i. 12 Conocimiento de hechos especficos. Objetivos educacionales ilustrativos.
Recordar los principales hechos de distintas culturas particulares.
La posesin de conocimientos mnimos respecto de los organismos estudiados en el
laboratorio.
El conocimiento de los hechos importantes para una comprensin sistemtica de los
procesos biolgicos.
Recordar y reconocer informacin fctica respecto de la sociedad contempoiAnm
El conocimiento de hechos biolgicos prcticos importantes con respecto u 1 salud,
la vida comunitaria y otras necesidades humanas.
Adquirir informacin sobre los principales recursos naturales.
Adquirir informacin acerca de los aspectos ms importantes de la alinirntin....
Recordar y reconocer las caractersticas fundamentales de los diversos periodos Inst
ricos.
El conocimiento de las propiedades fsicas y qumicas de los elementos ms comunes v
sus compuestos.
Tener conocimiento de los nombres, lugares y acontecimientos ms destucudas que
aparecen en los peridicos.
Conocer la opinin de un determinado autor en su forma de presentar c interpretar
las acciones del gobierno.
Conocimiento de fuentes de informacin dignas de confianza sobre dnde comprar
bueno y barato.

1.20 CONOCIMIENTO DE LOS MODOS Y MEDIOS PARA EL

TRATAMIENTO DE LOS DATOS ESPECIFICOS

Conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y criticar ideas y Jenme

nos. Aqu se incluyen los mtodos de investigacin, las secuencias cronolgicas, las pautus

47
 de juicio crtico dentro de un campo determinado, as como las normas de organizacin
mediante las cuales se determinan y organizan internamente las ideas de cada campo.
Los mtodos para la organizacin y tratamiento de los datos especficos constituyen
un nivel algo ms abstracto que el anterior. Cada campo de estudio posee un cuerpo de tc
nicas, criterios, clasificaciones y formas usados para descubrir datos particulares y para
tratarlos una vez descubiertos. Difieren de stos en que abarcan los nexos de unin entre
ellos, las operaciones necesarias para establecerlos o tratarlos, y los criterios mediante los
cuales se los juzga o evala. Debe dejarse bien en claro que esta clase de comportamiento es
sumamente limitada, tal como nosotros la tratamos aqu. No implica el uso concreto de los
modos y medios, sino el conocimiento de su existencia y posibles usos: las capacidades y
habilidades concretas que encierra su utilizacin sern descritas en las clases de la taxono
ma de 2.00 a 6.00.
Frecuentemente ser difcil distinguir, a efectos de su clasificacin, entre los modos y
medios y el conocimiento de lo especfico. Sin embargo hay varias caractersticas que resul
tarn tiles cuando se intente efectuar esta distincin. Los modos y medios tendrn que ver
ms bien con procesos que con productos. Indicarn operaciones antes que el resultado de
stas. Incluirn conocimientos que en su mayora son resultado del acuerdo o de la conve
niencia, y no, como en el otro caso, conceptos que dependen ms directamente de la obser
vacin, la experimentacin y el descubrimiento. Se tratar ms a menudo de reflexiones
sobre cmo elaboran y atacan los problemas de un campo los especialistas dedicados a su
estudio, y no el resultado concreto de la solucin de los problemas.
Pese a que esta clase no es muy diferente de 1.10 (conocimiento de datos especficos),
es muy posible que los estudiantes tengan mayores dificultades para aprender y retener la
informacin que contiene, debido a su mayor grado de abstraccin. Quiz la dificultad sea
ms grande an debido a que muchos de los modos y medios aqu contenidos pueden
representar formas relativamente arbitrarias, incluso artificiales, que solo son significativas
para el especialista, quien est en condiciones de reconocer su valor como herramientas y
tcnicas de trabajo.

1.21 Conocimiento de las convenciones

El conocimiento de los modos caractersticos de tratar y presentar las ideas y los fe n

menos. Se trata aqu de los usos y prcticas que los especialistas de un campo determinado
han descubierto que se adaptan mejor a sus propsitos o responden de manera ms ade
cuada a la naturaleza de los fenmenos que les interesan. Puede incluir una gran variedad
de ellos: los smbolos convencionales usados en la confeccin de mapas o en los dicciona
rios, las normas de comportamiento socialmente aceptadas, las reglas, estilos y prcticas de
distintas disciplinas. Hay muchas convenciones que los especialistas encuentran eficaces
cuando se trata de encarar los fenmenos dentro de su campo, y es posible que algunas sub
sistan hasta nuestros das por tradicin o hbito y no por su utilidad real. En algn momen
to, sin embargo, se las encontr provechosas porque ayudaban a la estructuracin de los
fenmenos dentro del campo de determinada especialidad, y por eso fueron adoptadas. Es
tas convenciones, por lo general, sern ms o menos arbitrarias, ya que se las desarroll y
conserv gracias al acuerdo de los especialistas. Comnmente, su verdad descansa sobre la
definicin aceptada o la prctica general, y no por ser el resultado del descubrimiento o la
observacin.
En algunos terrenos estas convenciones representan la mayor proporcin de los acon
tecimientos dentro de determinado campo. Es muy probable que los estudiantes estn ms
dispuestos a aceptar y aprender este tipo de nociones durante los primeros aos de su edu
cacin que al terminar la escuela.
1.21 Conocimiento de convenciones. Objetivos educacionales ilustrativos.
Conocimiento de las formas y convenciones de los principales tipos de obras litera
rias; por ejemplo, verso, teatro, ensayos sobre temas cientficos, etctera.
48
 Hacer conscientes a los alumnos de las formas y usos correctos en el habla y la escritu
re
conocimiento de las normas de urbanidad ms comunes.
Desarrollar el conocimiento de las formas aceptables de lenguaje.
Conocimiento de las maneras en que se usan determinados smbolos, a fin de indicar
la pronunciacin correcta de las palabras.
Conocimiento de los smbolos ms corrientes en mapas y cartas geogrficas.
Conocimiento de las reglas de puntuacin.

1.22 Conocimiento de las tendencias y secuencias

E l conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos temporales de los fenm e

nos. Incluye las tendencias, en tanto intento de sealar las interrelaciones entre varios
acontecimientos especficos separados por el tiempo. Tambin engloba las representa
ciones de aquellos procesos que implican el transcurso del tiempo y la existencia de interre
laciones causales dentro de una serie de hechos especficos. De entre una cantidad prctica
mente infinita de hechos especficos, los especialistas han seleccionado algunos que, segn
distintos investigadores, pareceran sealar una tendencia o secuencia. En este contexto,
una tendencia o secuencia sera el conjunto de aquellas relaciones y procesos que los espe
cialistas de un determinado campo han seleccionado o subrayado de manera particular;
muchas son difciles de comunicar porque implican acciones, procesos y movimientos alta
mente dinmicos, que no es posible representar del todo mediante formas estticas de tipo
verbal, grfico o simblico.
Los estudiantes pueden encontrar difcil aprender tendencias y secuencias si no cono
cen de antemano los datos especficos sobre los cuales se basan stas.
1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias. Objetivos educacionales ilustrativos.
Entender la continuidad y el desarrollo de la cultura norteamericana, tal como los
ejemplifica la vida de los estadounidenses.
Conocimiento de las tendencias bsicas subyacentes en el desarrollo de algunos
programas de asistencia pblica, en los Estados Unidos, que fueron creados durante
el perodo de la depresin *.
Conocimiento de las tendencias del gobierno de los Estados Unidos durante los ulii
mos cincuenta aos*.
Desarrollar un conocimiento bsico de la evolucin del hombre.
Desarrollar el conocimiento de los efectos de la industrializacin en la cultura y las i<-
laciones internacionales de una nacin.
Conocer y describir las fuerzas que determinan y conforman las polticas pblli as
Comprender la importancia creciente de los departamentos administrativos del go
bierno nacional en la formulacin de la poltica estatal.
Saber cmo ha afectado al mundo contemporneo la antigua civilizacin griega.
Comprender de qu manera el militarismo y el imperialismo poseen una importancia
causal en relacin con las guerras mundiales.
Llegar a conocer cmo los factores hereditarios y ambientales se interrelacionan pura
influir en el desarrollo del individuo.
Conocer las fuerzas, pasadas y presentes, que han producido la creciente interdepen
dencia de los individuos en todo el mundo.

* Tomados de textos estadounidenses, estos ejemplos hacen referencia a ese pas, pero el lectoi
puede adaptarlos al suyo.

4>
1.23 Conocimiento de las clasificaciones y categoras

E l conocimiento de las ciases, conjuntos, divisiones y ordenamientos que son conside

rados fundamentales o tiles en un campo, propsito, razonamiento o problema determina
do. Cuando un campo de estudio, un problema o un tema alcanzan un alto grado de de
sarrollo, aquellos que se ocupan de su estudio encuentran til desarrollar clasificaciones y
categoras, que les ayudarn a estructurar y sistematizar los fenmenos. Estas clasifica
ciones y categoras es muy probable que parezcan artificiales al estudiante, aun cuando pa
ra el especialista sean eficaces y hasta fundamentales en el desarrollo de su trabajo. Se espe
ra que el alumno llegue a conocer estas clasificaciones y sepa cundo aplicarlas. Sin embar
go, con este ttulo se incluye solamente el conocimiento de las clasificaciones y categoras;
su aplicacin a nuevos problemas aparecer en otra parte de la taxonoma.
1.23 Conocimiento de clasificaciones y categoras. Objetivos educacionales ilustrativos.
Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas y materiales.
Familiarizarse con una amplia gama de tipos de literatura.
Conocimiento de las caractersticas de las distintas formas de propiedad de negocios y
empresas.

1.24 Conocimiento de criterios

El conocimiento de aquellos criterios mediante los cuales se comprueban o juzgan los

hechos, los principios, las opiniones o los comportamientos. Estamos aqu nuevamente an
te un tipo de sistematizacin que los especialistas encuentran til cuando se trata de atacar
los problemas en su campo especfico. Los estudiantes deben poseer el conocimiento de
cules son los criterios, de cmo saber aplicarlos. Su utilizacin en situaciones concretas se
encontrar en 6.00 Evaluacin. Los principios sern diferentes en las distintas disciplinas, a
veces de manera bastante marcada. Es muy probable que los alumnos los encuentren
complejos y abstractos y que solamente adquieran significado cuando se los refiera a si
tuaciones y problemas concretos.
1.24 Conocimiento de criterios. Objetivos educacionales ilustrativos.
Familiarizarse con los criterios apropiados para la evaluacin de una obra determina
da, de acuerdo con el propsito que motiva su lectura.
Conocer los criterios aplicables a la evaluacin de las actividades recreativas.
Conocer los principios que sirven para evaluar una fuente de informacin vlida en
las ciencias sociales.
Conocer los elementos de juicio bsicos (equilibrio, unidad, ritmo, etctera) que
pueden usarse para determinar el valor de una obra de arte.
Conocer los criterios de que se valen los economistas para juzgar las proporciones re
lativas del ingreso que la familia distribuye segn cada una de sus necesidades.

1.25 Conocimiento de la metodologa

Conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y los procedimientos utili

zados en un campo de investigacin determinado, asi como los empleados en el anlisis de
problemas o fenm enos particulares. Se subraya aqu el conocimiento que el individuo po
see de los mtodos, y no su habilidad para usarlos de las maneras determinadas por las ca
tegoras comprendidas entre 3.00 y 6.00. Sin embargo, muy frecuentemente se exigir que
el alumno no solo conozca los mtodos y tcnicas, sino tambin las formas en que se los
emplea. Este conocimiento se aproxima ms al de tipo histrico o enciclopdico, y aunque
ms simple y quiz menos funcional que la habilidad para utilizar concretamente los mto
dos y tcnicas, es un preludio importante de tal uso. Por lo tanto puede esperarse que el es
tudiante, antes de iniciar una investigacin, conozca los mtodos y las tcnicas que han si

50
do empleados en investigaciones similares. En una etapa ms avanzada podr exigirsele que
explique las relaciones entre los mtodos que l ha usado y los utilizados por otros.
1.25 Conocimiento de la metodologa. Objetivos educacionales ilustrativos.
Los estudiantes conocern los mtodos para enfocar los problemas que interesan a las
ciencias sociales.
Conocer los mtodos cientficos para la evaluacin de las concepciones relativas a la
salud.
Conocer las tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos al intentar responder a
las preguntas que ellos mismos se plantean respecto del universo.

1.30 CONOCIMIENTO DE LOS UNIVERSALES Y LAS

ABSTRACCIONES EN UN CAMPO DETERMINADO

El conocimiento de las principales ideas, esquemas y estructuras mediante los cuales se

organizan los fenm enos y las ideas. Se trata aqu de las principales estructuras, teoras y
generalizaciones que dominan un campo de estudio determinado, o que se usan de manera
generalizada para el estudio de fenmenos y la solucin de problemas. Estas se dan al nivel
ms alto de abstracciones y complejidad.
Estos conceptos renen un gran nmero de hechos especficos y describen los procesos
y las interrelaciones entre ellos, lo cual posibilita al investigador la organizacin del todo en
una forma coherente.
Tienden a darse en forma de ideas muy amplias que el estudiante difcilmente
comprende por completo. Con frecuencia son arduos porque el alumno no conoce a fondo
los fenmenos que el universal tiene por objeto resumir y organizar. Si llega a aprenderlos,
dispondr de los medios para interrelacionar y organizar una buena cantidad de material de
estudio, y como resultado de ello podr esperarse que su comprensin del campo sea mejor
y ms profunda, y tambin que retenga mejor y durante ms tiempo los datos especficos
incluidos en la generalizacin.

1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones

El conocimiento de abstracciones especficas que resumen las observaciones sobre un

determinado nmero de fenmenos. Estas son las abstracciones que adquieren gran valor
cuando se trata de explicar, describir, predecir o determinar la accin, o direccin poi
guir ms apropiada y pertinente. Aqu solamente exigimos que el estudiante conozcu el
principio o generalizacin, es decir, que sea capaz de reconocer o recordar versiones cor i <-i
tas de su enunciado. Su aplicacin concreta en situaciones reales ser incluida en 3.00 A pH
cacin. Sin embargo, esta categora puede abarcar tanto el recuerdo del principio o lu gene
ralizacin como el de los ejemplos especficos de su aplicacin que aparecen en el muiciiul
de enseanza.
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. Objetivos educacionales ilustrativos.
Conocer los principios ms importantes mediante los cuales se resume nuestra expe
riencia de los fenmenos biolgicos.
Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.
Conocer las proposiciones, los principios fundamentales de la lgica, las funciones de
las proposiciones y los cuantificadores, y los conjuntos.
Conocer los principios de la qumica pertinentes a los procesos vitales y la salud.
Conocer las leyes biolgicas de la reproduccin y la herencia.
Entender algunos de los principales elementos de la herencia cultural de la civilizacin
occidental.
Conocer los principios de la qumica que se ensean en la escuela media.

SI
 Conocer las implicaciones de nuestra poltica de comercio exterior en relacin con la
economa internacional y la buena voluntad entre las naciones.
Conocer los principios inherentes al aprendizaje.
Conocer bien de cerca los modelos botnicos que ilustran el funcionamiento de las
principales leyes de la herencia y la evolucin.
Desarrollar la comprensin de los principios biolgicos bsicos, tales como la teora
celular, la smosis y la fotosntesis.
Llegar a conocer los principios del federalismo.
a
1.32 Conocimiento de teoras y estructuras

El conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, y de sus interrela

ciones, que sirven para presentar una visin clara, completa y sistemtica de complejos f e
nmenos, problemas o campos. Estas son las formulaciones ms abstractas. Se las puede
usar para demostrar la interrelacin y organizacin de una gran variedad de hechos espec
ficos. Esta categora se diferencia de 1.31 en que aqu el nfasis est puesto en un cuerpo de
principios y generalizaciones, interrelacionados para constituir una teora o estructura,
mientras que los principios y las generalizaciones de 1.31 son tratados como particulares,
no necesariamente relacionados entre s.
1.32 Conocimiento de teoras y estructuras. Objetivos educacionales ilustrativos.
Recordar las principales teoras respecto de distintas culturas particulares.
Recordar y reconocer el contenido de culturas particulares.
Conocimiento de las bases filosficas de juicios particulares.
Comprender la interrelacin de los principios y teoras de la qumica.
Comprender la estructura y organizacin del Congreso*.
Comprender la estructura bsica de un gobierno municipal.
Conocer una formulacin relativamente completa de la teora de la evolucin.

Examen de los conocimientos e tem de examen ilustrativos

El principal comportamiento examinado al tratarse de conocimientos es percatarse de

si el estudiante puede recordar, citar o reconocer enunciados correctos en respuesta a deter
minadas preguntas. Aun cuando lo que se exige es ms que una memoria mecnica, la for
ma de la pregunta y el nivel de precisin y exactitud requerido no deben alejarse demasiado
de la forma en que el conocimiento fue aprendido originariamente. Esto significa que las
alternativas, en un examen con preguntas y reconocimiento de la respuesta correcta, deben
ofrecerse en el mismo nivel de discriminacin en que se aprendi el material en un princi
pio, y no en otro totalmente distinto.
Es probable que el arte de tomar exmenes se haya desarrollado en esta rea ms que
en ninguna otra. El tipo de comportamiento relacionado con la retencin de conocimientos
se mide con un alto grado de eficiencia y economa. Puede usarse un grupo relativamente
pequeo de problemas y tipos de preguntas para medir con ellos todo un universo de cono
cimientos. Se han efectuado algunos estudios respecto del tipo de equivocaciones que los
estudiantes cometen ms frecuentemente al responder preguntas que exigen demostrar las
nociones adquiridas durante el proceso de aprendizaje. El anlisis de estos errores puede
ser til cuando se trata de elaborar las alternativas que se ofrecern al alumno en los exme
nes de reconocimiento . Frecuentemente tambin podr servir para determinar la exacti
tud y precisin de los conocimientos adquiridos y los lmites dentro de los cuales cabr de
cir que los alumnos realmente saben determinados conocimientos.

Si en la estructura poltica de la nacin del lector no hay Congreso, entindase el rgano o me

canismo legislativo. (N. del T.)

52
 No nos corresponde aqu examinar de manera demasiado elaborada los procedimicn
tos de examen ms apropiados, puesto que la mayora de los lectores conocern las tcnicas
ms correctas relacionadas con este propsito. Por eso, y movidos por la necesidad de eco
nomizar espacio, slo ofrecemos un nmero mnimo de ejemplos, comentando ocasional
mente algunas de sus caractersticas especficas.

1.00 CONOCIMIENTO ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

1.10 Conocimiento de datos especficos

1.11 Conocimiento de la terminologa

1. La mejor manera de describir una sinapsis es:

1. Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos ncleos, pero carece de limites definidos
entre las clulas.
2. Un lapsus de la memoria causado por una circulacin sangunea insuficiente en el cerebro.
3. La unin de los cromosomas maternos y paternos durante el proceso de maduracin de las c
lulas germinativas.
4. La porcin cilindrica y alargada del axn.
5. El punto por el cual los impulsos nerviosos pasan de una clula a otra.
2. Cul de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatorio define mejor un periodo?
r. La distancia mxima en que una partcula se desplaza desde su punto de reposo.
2. El lapso requerido para que una partcula complete una vibracin.
3. El nmero de las vibraciones completas pr segundo.
4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en una direccin dada.
Instrucciones: En cada uno de los grupos de ms abajo elija la palabra numerada que corresponda
ms de cerca al significado del trmino que aparece encabezando el grupo, y escriba el nmero de la
palabra seleccionada dentro de los parntesis, a la derecha del rengln.
3. Antlope es un (o una):
I. Fruta. 2. Animal. 3. Preludio. 4. Tentculo. 5. Galope.
4. Sabueso es un tipo de
1. Espada. 2. Perro. 3. Encaje. 4. Caballo. 5. Moneda.
..........( )
1.12 Conocimiento de hechos especficos

5. Jean Valjean* fue sentenciado a galeras por primera vez por robar:
1. Los candelabros del obispo.
2. Un pan.
3. Trozos de madera para prender fuego.
4. La vaca de una viuda.
5. El mantel que cubre el altar.
6. La doctrina de Monroe fue proclamada aproximadamente diez aos despus de:
1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.
2. La guerra entre Inglaterra y los EE.UU., durante 1812.
3. La guerra de Secesin de los Estados Unidos.
4. La guerra Hispano-Norteamericana.
7. Qu proporcin aproximada de la poblacin de los Estados Unidos vive en granjas?**
1. 10% 2. 20% 3. 35% 4. 50% 5. 60%

* Personaje de la novela Los Miserables, de Vctor Hugo. Es parte de un examen de litcruliirii.

(N. del T.)
** La pregunta respecto del porcentaje de poblacin agrcola puede adaptarse, como es lgico, a
cualquier otro pais. (N. del T.)

33
 Conocer las implicaciones de nuestra poltica de comercio exterior en relacin con la
economa internacional y la buena voluntad entre las naciones.
Conocer los principios inherentes al aprendizaje.
Conocer bien de cerca los modelos botnicos que ilustran el funcionamiento de las
principales leyes de la herencia y la evolucin.
Desarrollar la comprensin de los principios biolgicos bsicos, tales como la teora
celular, la smosis y la fotosntesis.
Llegar a conocer los principios del federalismo.

1.32 Conocimiento de teoras y estructuras

El conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, y de sus interrela

ciones, que sirven para presentar una visin clara, completa y sistemtica de complejos fe
nmenos, problemas o campos. Estas son las formulaciones ms abstractas. Se las puede
usar para demostrar la interrelacin y organizacin de una gran variedad de hechos espec
ficos. Esta categora se diferencia de 1.31 en que aqu el nfasis est puesto en un cuerpo de
principios y generalizaciones, interrelacionados para constituir una teora o estructura,
mientras que los principios y las generalizaciones de 1.31 son tratados como particulares,
no necesariamente relacionados entre s.
1.32 Conocimiento de teoras y estructuras. Objetivos educacionales ilustrativos.
Recordar las principales teoras respecto de distintas culturas particulares.
Recordar y reconocer el contenido de culturas particulares.
Conocimiento de las bases filosficas de juicios particulares.
Comprender la interrelacin de los principios y teoras de la qumica.
Comprender la estructura y organizacin del Congreso*.
Comprender la estructura bsica de un gobierno municipal.
Conocer una formulacin relativamente completa de la teora de la evolucin.

Examen de los conocimientos e tem de examen ilustrativos

El principal comportamiento examinado al tratarse de conocimientos es percatarse de

si el estudiante puede recordar, citar o reconocer enunciados correctos en respuesta a deter
minadas preguntas. Aun cuando lo que se exige es ms que una memoria mecnica, la for
ma de la pregunta y el nivel de precisin y exactitud requerido no deben alejarse demasiado
de la forma en que el conocimiento fue aprendido originariamente. Esto significa que las
alternativas, en un examen con preguntas y reconocimiento de la respuesta correcta, deben
ofrecerse en el mismo nivel de discriminacin en que se aprendi el material en un princi
pio, y no en otro totalmente distinto.
Es probable que el arte de tomar exmenes se haya desarrollado en esta rea ms que
en ninguna otra. El tipo de comportamiento relacionado con la retencin de conocimientos
se mide con un alto grado de eficiencia y economa. Puede usarse un grupo relativamente
pequeo de problemas y tipos de preguntas para medir con ellos todo un universo de cono
cimientos. Se han efectuado algunos estudios respecto del tipo de equivocaciones que los
estudiantes cometen ms frecuentemente al responder preguntas que exigen demostrar las
nociones adquiridas durante el proceso de aprendizaje. El anlisis de estos errores puede
ser til cuando se trata de elaborar las alternativas que se ofrecern al alumno en los exme
nes de reconocimiento . Frecuentemente tambin podr servir para determinar la exacti
tud y precisin de los conocimientos adquiridos y los lmites dentro de los cuales cabr de
cir que los alumnos realmente saben determinados conocimientos.

* Si en la estructura poltica de la nacin del lector no hay Congreso, entindase el rgano o me

canismo legislativo. (N . del T.)

52
 No nos corresponde aqu examinar de manera demasiado elaborada los procedimicn
tos de examen ms apropiados, puesto que la mayora de los lectores conocern las tcnicas
ms correctas relacionadas con este propsito. Por eso, y movidos por la necesidad de eco
nomizar espacio, slo ofrecemos un nmero mnimo de ejemplos, comentando ocasional
mente algunas de sus caractersticas especficas.

1.00 CONOCIMIENTO ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

1.10 Conocimiento de datos especficos

1.11 Conocimiento de la terminologa

1. La mejor manera de describir una sinapsis es:

1. Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos ncleos, pero carece de lmites definidos
entre las clulas.
2. Un lapsus de la memoria causado por una circulacin sangunea insuficiente en el cerebro.
3. La unin de los cromosomas maternos y paternos durante el proceso de maduracin de las c
lulas germinativas.
4. La porcin cilindrica y alargada del axn.
5. El punto por el cual los impulsos nerviosos pasan de una clula a otra.
2. Cul de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatorio define mejor un perodo?
L La distancia mxima en que una partcula se desplaza desde su punto de reposo.
2. El lapso requerido para que una partcula complete una vibracin.
3. El nmero de las vibraciones completas por segundo.
4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en una direccin dada.
Instrucciones: En cada uno de los grupos de ms abajo elija la palabra numerada que correspondii
ms de cerca al significado del trmino que aparece encabezando el grupo, y escriba el nmero de la
palabra seleccionada dentro de los parntesis, a la derecha del rengln.
3. Antlope es un (o una):
1. Fruta. 2. Animal. 3. Preludio. 4. Tentculo. 5. Galope.
4. Sabueso es un tipo de .............* *
1. Espada. 2. Perro. 3. Encaje. 4. Caballo. 5. Moneda.
..........( )
1.12 Conocimiento de hechos especficos

5. Jean Valjean* fue sentenciado a galeras por primera vez por robar:
1. Los candelabros del obispo.
2. Un pan.
3. Trozos de madera para prender fuego.
4. La vaca de una viuda.
5. El mantel que cubre el altar.
6. La doctrina de Monroe fue proclamada aproximadamente diez aos despus de:
1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.
2. La guerra entre Inglaterra y los EE.UU., durante 1812.
3. La guerra de Secesin de los Estados Unidos.
4. La guerra Hispano-Norteamericana.
7. Qu proporcin aproximada de la poblacin de los Estados Unidos vive en granjas?**
1. 10% 2. 20% 3. 35% 4. 50% 5. 60%

* Personaje de la novela L o s M is e ra b le s, de Vctor Hugo. Es parte de un examen de litcratimi

(N . d e l T .)
La pregunta respecto del porcentaje de poblacin agrcola puede adaptarse, como es lgico, a
cualquier otro pas. (N . d e! T .)
1.12 Conocimiento de hechos especficos

Instrucciones: Las siguientes afirmaciones hacen referencia a estructuras, funciones o factores que de
ben compararse cuantitativamente. Tache la letra correspondiente a las respuestas si:
(A) La cosa descrita a la izquierda es m a y o r q u e la descrita a la derecha.
(B) La cosa descrita a la izquierda es m e n o r q u e la descrita a la derecha.
(C) La cosa descrita a la izquierda e s ig u a l a la derecha.

8. La cantidad de c o (A) es mayor que La cantidad de z o r r o s

n e jo s en un comede (B) es menor que en el mismo comede
ro. (C) es igual que ro.

9. La partcula alimenti (A) es mayor que . La partcula alimenti

cia mayor que puede (B) es menor que cia mayor que puede
ingerir una e s p o n ja . (C) es igual que } ingerir un c e le n te r a d o .
El nmero de anillos
10. El nmero de anillos (A) es mayor que anuales a la mitad del
anuales en la b a se de (B) es menor que tronco del mismo r
un rbol viejo. (C) es igual que bol.
11. Un ion de sodio difiere de un tomo de sodio en que:
A. Es un istopo de sodio.
B. Es ms reactivo.
C. Posee una carga positiva en su ncleo.
D. Existe solamente en solucin.
E. Posee menos electrones.
Instrucciones: Marque con un tilde, antes de la letra correspondiente, la obra ms antigua, entre las ci
tadas:
12. A. F ra L ip p o L ip p i, de Browning.
B. C a n to a m i p r o p io se r, de Whitman.
C. T rist n e Is o ld a , de Wagner.
D. A d o n a is , de Shelley.
E. A lm u e r z o s o b r e la h ie rb a , de Manet.
Instrucciones: Para cada una de las siguientes afirmaciones, marque en el espacio correspondiente a la
respuesta la letra correspondiente.
A. Si figura en los A r tc u lo s de la Confederacin.
B. Si figura en la Constitucin de 1787.
C. Si figura en la Ley de Derechos (Enmiendas I-X).
D. Si figura en ms de dos de los documentos anteriormente citados*.
13. La proteccin de la vida, la libertad y la propiedad de los individuos contra la accin arbitraria de
los que gobiernan.
14. La eleccin mediante votacin pblica de los senadores de los Estados Unidos.
15. Establece una legislatura unicameral.
16. Otorga al Congreso el poder de concertar tratados.

1.20 Conocimiento de los modos y medios de tratar

los datos especficos

1.21. Conocimiento de las convenciones

Instrucciones: Lea cuidadosamente el siguiente grupo de oraciones y decida despus qu oracin es

mejor que las otras.

* Pueden sustituirse documentas y afirmaciones sobre d e r e c h o s h u m a n o s de la estructura legal de

la nacin del lector. Estos ejemplos son de los EE.UU. (N . d e l T .)
54
17. 1. Era enrgico y ambicioso, siendo que su hermano era haragn e indiferente.
2. Era enrgico y ambicioso, pero su hermano era haragn e indiferente.
3. As como l era enrgico y ambicioso, su hermano era haragn e indiferente.
4. El era enrgico y ambicioso, y su hermano haragn e indiferente.
Instrucciones: Elija, entre las distintas opciones ofrecidas, la que considere ms adecuada.
18. Creo que hiciera (1) hizo (2) lo mejor que pudo.
19. Los polos magnticos por lo general son denominados:
1. Positivo y negativo.
2. Rojo y azul.
3. Este y Oeste.
4. Norte y Sur.
5. Anodo y ctodo.
20. Para su computacin, las fuerzas son representadas frecuentemente como:
1. Lneas rectas.
2. Crculos.
3. Arcos de crculo.
4. Angulos.
5. Objetos de tres dimensiones.
21. Cul de los siguientes tem no debera ser clasificado como pago por servicios prestados?
L Las comisiones ganadas por un agente de venta de propiedades.
2. El dinero que debe abonarse a un juez de paz por celebrar un matrimonio.
3. Los dividendos que recibe el poseedor de acciones preferenciales.
4. El salario de un senador.
Instrucciones: Indicar cules de las siguientes afirmaciones representan (1) un hecho objetivo, (2) una
opinin o juicio personal, (3) ni un hecho ni una opinin.
22. Un hombre que trabaja cuarenta horas semanales durante cincuenta semanas al aflo, cobrando
un dlar por hora, gana anualmente 2.000 dlares*
23. Muchos obreros no ganan 2.000 dlares anuales*.
24. El seguro de desocupacin ofrecer una entrada mnima a las familias de los obreros desocupa
dos.
25. El primer movimiento de una sonata se distingue de los otros por:
1. Su rapidez y tono alegre.
2. Su extensa duracin y su complejidad.
3. El tono de depresin emocional que evoca.
4. La dulzura y el encanto.
5. Su informalidad estructural.
Instrucciones: Marque la letra correspondiente, en el espacio donde van las respuestas, si:
A. La afirmacin se aplica a un poema sinfnico.
B. La afirmacin se aplica a una fuga.
C. La afirmacin se aplica a un motete.
D. La afirmacin se aplica a una suite.
E. La afirmacin se aplica a una sonata.
26. La Sinfona en Sol Menor, de Mozart, aun cuando fue compuesta para orquesta, es un ejemplo
representativo de este tipo, en el nmero, orden y forma de los distintos movimientos.
27. El minu es el nico movimiento de danza que aparece incluido corrientemente en este tipo de imi
sica.
28. Las obras instrumentales representativas de este tipo estn basadas, frecuentemente, en ideas
extramusicales, ya sean de orden potico o descriptivo.
29. Una obra de esta clase puede incluir, entre sus diferentes movimientos, una obertura o preludio,
un aire y una jiga.

1.22 Conocimiento de las tendencias y secuencias

30. Durante el proceso de la respiracin

El lector puede remplazar las cil'rus y el signo monetario por los que le resulten ms familiares.
55
 1. La presin exterior del aire es mayor que la interior de los pulmones al terminar la inhalacin.
2. Al terminar la inhalacin, la presin del aire interior en los pulmones es mayor que la presin
exterior del aire.
3. La cavidad pulmonar queda reducida a su mnimo volumen al terminar una inhalacin.
4. La presin del aire dentro de los pulmones es mayor que la presin exterior del aire al terminar
una exhalacin.
5. Al terminar una inhalacin las presiones interna y externa del aire son iguales.
31. Cul de las siguientes curvas representa el cambio en la solubilidad del nitrato de potasio al
aumentar la temperatura? (Las curvas no aparecen en el ejemplo de la edicin norteamericana.)
1. AB
2. CD
3. EF
4. GH
5. IJ
32. El orden de las etapas del ciclo vital de la mosca domstica es:
1. Larva - huevo - ninfa - adulto..
2. Ninfa - larva - huevo - adulta.
3. Ninfa - huevo - larva - adulto.
4. Huevo - larva - adulto - ninfa.
5. Huevo - larva - ninfa - adulto.
33. Cul de los siguientes enunciados describe mejor la poltica de desarrollo ferroviario del gobier
no de los Estados Unidos durante los veinte aos que siguieron a la guerra de Secesin?
1. La compra de los ferrocarriles por el gobierno, despus de haber sido financiados y cons
truidos por empresas privadas.
2. La venta de los ferrocarriles construidos por el gobierno a empresas privadas.
3. La concesin de subsidios pblicos a los ferrocarriles financiados y construidos por empresas
privadas.
4. No se hicieron esfuerzos considerables para estimular la construccin de ferrocarriles.
34. La ltima mitad del siglo XIX fue particularmente notable por:
1. La consolidacin de las pequeas empresas en organizaciones de mayores proporciones.
2. La aparicin de la Sociedad como organizacin de negocios.
3. Las restricciones impuestas por el gobierno a las ganancias indebidamente excesivas.
4. La declinacin de la importancia del intermediario entre el productor y el consumidor.

1.23 Conocimiento de clasificaciones y categoras

35. En todos los animales complejos el esqueleto y los msculos se desarrollan a partir de aquella par
te del embrin denominada:
1. Ectodermo. 4. Endodermo.
2. Neurocelo. 5. Clula nerviosa.
3. Clula epitelial.
36. Se sabe que una determinada clula especializada conduce impulsos, pero no efecta otras fun
ciones. Tal clula puede clasificarse como:
1. Una clula muscular. 4. Diseador.
2. Una clula glandular. 5. Ingeniero mecnico.
3. Una clula epitelial.
37. El ingeniero que disea casas se denomina:
1. Carpintero. 4. Diseador.
2. Ingeniero civil. 5. Ingeniero mecnico.
3. Arquitecto.
38. Cul, entre las siguientes, es una trasformacin qumica?
1. La vaporizacin del alcohol. 4. El derretimiento de la cera.
2. La congelacin del agua. 5. La mezcla de arena y azcar.
3. La combustin de la nafta.
56
39. La rama de la biologa que se ocupa de la estructura de los organismos vivientes se denomina:
1. Fisiologa. 3. Ecologa.
2. Patologa. 4. Anatoma.
5. Embriologa.

1.24 Conocimiento de los criterios. Ejemplos de tem de examen

Instrucciones: Entre los siguientes enunciados elija el mejor.

En el prefacio de la segunda edicin de la Crtica de la Razn Pura, Kant se ocupa del problema
de encaminar a la metafsica en el sendero seguro de la ciencia.
40. Por ciencia en este contexto, se quiere decir:
A. Un cuerpo de generalizaciones cuya verdad est garantizada por la observacin de hechos
concretos.
B. La demostracin de conclusiones extradas de supuestos que siempre retendrn su carcter hi
pottico.
C. La dialctica, en el sentido platnico.
D. Un cuerpo de conocimientos se aproxima a la virtud intelectual que Aristtoles denomin co
nocimiento cientfico .
41. Segn el punto de vista de Ruskin, una gran obra de arte pictrico es aquella que:
A. Logra imitar mejor.
B. Ensea ms.
C. Exhibe una gran fuerza.
D. Trasmite el mayor nmero de grandes ideas.
42. El criterio de que se vale Darwin para distinguir entre las especies ms variables y las menos va
riables, en el captulo II, es:
A. El nmero de individuos contenidos por la especie.
B. La frecuencia de las diferencias individuales dentro de la especie.
C. El nmero de variedades dentro de la especie.
D. La cantidad de otras especies que estn ntimamente relacionadas con la especie en cuestin.
E. La cantidad de condiciones climticas distintas que la especie puede soportar.

1.25 Conocimiento de la metodologa

43. El cientfico descubre nuevos hechos:
1. Consultando los escritos de Aristteles.
2. Pensando en las probabilidades.
3. Efectuando observaciones cuidadosas y conduciendo experimentos.
4. Debatiendo con sus amigos los problemas que le interesan.
5. Refirindose a las obras de Darwin.4
44. Deseamos saber si comer excesivamente puede afectar la duracin probable de la vida dr un Indi
viduo. La forma de encarar cientficamente este problema sera:
1. Descubrir qu pensaban los antiguos filsofos griegos con respecto a este problema
2. Efectuar experimentos, en el laboratorio, con dos grupos de ratones blancos, manteniendo a
uno de ellos constantemente sobrealimentado y al otro con una dieta normal.
3. Preguntar a cincuenta personas, seleccionadas por muestreo, cul es su opinin al respecto.
4. Estudiar la propaganda de alimentos que pueda estar relacionada con el problema.
5. Preguntar a diez personas de edad avanzada cules han sido sus respectivos regmenes alinien
ticios.
4V Uno de los usos de la Tabla Peridica ha sido:
1. Ayudar a determinar el nivel de solubilidad de los gases.
2. Descubrir el grado de ionizacin de distintos compuestos.
3. Predecir la existencia de elementos no descubiertos an.
4. Determinar de manera exacta los pesos moleculares de los compuestos.
4(. < uando el cientfico se ve enfrentado a un problema, en el rea de su trabajo, su primer paso pin a
intentar resolverlo, por lo general, debera ser:

57
 1. Construir o adquirir el instrumental que necesita.
2. Efectuar un experimento.
3. Extraer conclusiones.
4. Estimular a otros cientficos para que cooperen con l en la solucin del problema.
5. Reunir toda la informacin disponible sobre el tema.
47. De entre las siguientes opciones, cul representa la principal diferencia entre el mtodo de las
ciencias sociales y el de las ciencias naturales?
1. Usar el mtodo deductivo, antes que el inductivo en sus razonamientos.
2. Estudiar los distintos problemas en sus respectivos desarrollos.
3. Necesidad de considerar las hiptesis como propuestas tentativas.
4. Importancia de entender el problema de la causalidad.
5. Necesidad de tomar en cuenta los juicios de valor del investigador.
48. Las estrellas estn compuestas de los mismos elementos que se encuentran en la Tierra. Cul de
las siguientes fuentes de informacin nos ofrece indicios que apoyen esta afirmacin?
1. La observacin de los espectros de absorcin de la materia oscura interestelar.
2. La observacin de los espectros de las estrellas.
3. La observacin de la luminosidad de las estrellas.
4. La observacin de la densidad de las estrellas.
5. La observacin de la longitud de onda de las radiaciones mximas producidas por las estrellas.
49. Los fsiles conservados en las rocas constituyen claves sumamente valiosas para la investigacin
del pasado remoto. Algunos de ellos son idnticos a los animales que existen hoy. De qu manera
afecta esto a nuestra investigacin de la historia geolgica?
1. Tales fsiles simplifican enormemente el trabajo, al ser ms fciles de identificar.
2. Estos fsiles son muy raros y por lo tanto no debilitan el resultado general de las investiga
ciones.
3. Estos fsiles son en extremo valiosos, puesto que la observacin de sus equivalentes actuales
nos ofrece informacin importante para determinar los climas y las condiciones fsicas de la vi
da en el pasado.
4. La existencia de equivalentes contemporneos de algunos fsiles no aporta nada a la investiga
cin, puesto que lo nico que importa es el fsil en s.
50. Cul de las siguientes alternativas es la que nos ofrece el mejor mtodo para determinar el radio
de una estrella?
1. Medir la distancia hasta la estrella y el dimetro de su imagen en un telescopio de dimensiones
conocidas; el radio podr obtenerse, entonces, geomtricamente.
2. Medir la distancia, la luminosidad aparente y la temperatura de la superficie de la estrella. A
partir del clculo de la temperatura de un centmetro cuadrado de la superficie de la estrella y
su luminosidad absoluta puede encontrarse el rea del disco y, de all, su radio.
3. La velocidad de rotacin de la superficie del disco puede determinarse a partir del efecto de
Doppler. Partiendo de esto y del perodo de rotacin puede medirse el radio.
4. En las estrellas dobles la atraccin gravitatoria depende de la densidad y el volumen, y de esta
manera puede determinarse el radio.

1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones

de un campo dado

1.31 Conocimiento de los principios y generalizaciones

51. Cul, entre las siguientes, podra decirse que es la mejor descripcin de la estructura de la so
ciedad durante el siglo XVIII en las colonias inglesas de Amrica del Norte?
1. Un sistema de castas fijas, que iba desde el esclavo, el siervo de la gleba, el trabajador libre y el
pequeo propietario agrcola hasta la nobleza.
2. Un sistema de contratos voluntarios entre individuos sustancialmente iguales, diferenciados
slo por las riquezas que cada uno posea.
3. Una jerarqua de clases sociales con la nobleza en la cspide de la escala, y los esclavos y sier
vos de la gleba en su base, los cuales efectuaban los trabajos pesados.

58
 4. Una jerarqua de clases sociales en la cual los individuos ascendan y descendan con relativa
facilidad y rapidez, excepto en lo que respecta a los esclavos negros, y en la cual una gran can
tidad de personas rechazaba la continuidad de clases sociales definidas.
52. Cul, entre las siguientes alternativas, es el mejor resumen de los puntos de vista de Calhoun
s_obre la naturaleza de la unin de los estados que constituyen los Estados Unidos de Amrica?
1. Es un conjunto integrado por estados soberanos, cada uno de los cuales retiene el derecho de
interponer su autoridad.
2. Es un conjunto formado por estados soberanos, pero cada uno de ellos no tiene el derecho de
interponer su autoridad.
3. Es un instrumento adoptado por el pueblo de los Estados Unidos de Amrica como comuni
dad.
53. Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada de gas, la presin podra disminuir
se:
1. Reduciendo la temperatura. 4. Disminuyendo la densidad.
2. Elevando la temperatura. 5. Aumentando la densidad.
3. Agregando calor.
54. Algunas de las generalizaciones de los metales comunes son:
1. La mayora de los metales forman solamente una sal insoluble.
2. Todas las sales simples de los metales alcalinos son solubles.
3. Todos los metales del grupo alcalino se precipitan como carbonatos.
4. Los carbonatos alcalinos son insolubles en agua.
5. Muchos de los sulfitos pesados de los metales son insolubles en soluciones neutrales o ligera
mente cidas.
55. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la relacin entre el precio de mercado y el precio normal
es verdadera?
1. En perodos cortos el precio de mercado vara en relacin directa con los cambios en el precio
normal.
2. En perodos largos el precio de mercado tiende a equipararse al precio normal.
3. El precio de mercado es generalmente menor que el precio normal.
4. En perodos largos el precio de mercado termina por determinar el precio normal.
Instrucciones: Para los item 56-59 elija aquellos principios de la columna de la derecha que correspon
dan ms de cerca a sus enunciados, marcando con el nmero (1-5) correspondiente el lugar destinado
a las respuestas.
Enunciados Principios
56. Los fsiles de los primates aparecen por pri 1. Ha habido profundos cambios en las condi
mera vez en las rocas cenozoicas, mientras ciones del clima de la Tierra.
que los fsiles de trilobitas aparecen en rocas 2. La coordinacin y la integracin de ln m cln,
protozoicas. por lo general, son ms lentas en las |iluuias
57. Las regiones rtica y antrtica estn escasa que en los animales.
mente pobladas. 3. La complejidad de la estructura es nmvui a
medida que se pasa de las formas inferiles to
58. Las plantas no tienen sistema nervioso. vida a las superiores.
59. En Alaska hay grandes mantos de carbn. 4. Toda forma de vida proviene de otras forma .
anteriores, que producen organismos de su
misma especie.
5. La luz es un factor lmite de la vida.

1.32 Conocimiento de teoras y estructuras

Instrucciones: Los tem 60-62 estn relacionados con las evidencias quf pueden contribuir a sostener
tu teora de la evolucin biolgica. Elija de la lista de claves la categora a que pertenece cada uno de
los Item mencionados ms abajo.
1. Anatoma comparada.
2. Fisiologa comparada.
 3. Clasificacin.
4. Embriologa.
5. Paleontologa.
60. Las formas intermedias de plantas y animales que se diferencian de las especies primitivas indican
que el cambio evolutivo est dndose hoy en todos los organismos vivos.
61. Los cristales de hematina de la hemoglobina de todos los vertebrados poseen la misma composi
cin qumica.
62. EL corazn humano tiene dos cavidades hasta en las etapas ms tempranas de su desarrollo.

2.00 COMPRENSION

Probablemente la categora mayor de aptitudes y capacidades intelectuales cuya ad

quisicin se subraya en las escuelas y colegios es aquella que implica alguna forma de
comprensin. Esto es, cuando se enfrenta a los estudiantes con alguna comunicacin, se es
pera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso, de alguna manera, del
material o ideas que contiene. La comunicacin puede darse en forma oral o escrita, sim
blica o verbal, e incluso si admitimos una cierta extensin en el uso del trmino, puede re
ferirse tanto a materiales presentados en su forma concreta como a aquellos introducidos
mediante sus representaciones. Por ejemplo, generalmente esperamos que el alumno en
tienda una demostracin fsica, una formacin geolgica observada en el curso de una visi
ta, un edificio que ilustra alguna forma particular de caractersticas arquitectnicas, una
obra musical interpretada por una orquesta. Y, por supuesto, hablamos de la comprensin
del mismo fenmeno cuando se lo presenta de manera verbal, pictrica o simblica.
Aun cuando el trmino comprensin ha sido asociado con ms frecuencia a la lec
tura (por ejemplo, lectura comprensiva ), el uso que le damos aqu es ligeramente ms
amplio, al aludir a una gran variedad de comunicaciones, mayor que la que abarcan los
materiales presentados por escrito. En otro sentido, sin embargo, el trmino, tal como lo
empleamos, es de alcances ms limitados que en su uso corriente, pues no implica
comprensin total ni siquiera la captacin integral del mensaje. Aqu incluye aquellos obje
tivos, comportamientos y respuestas que representan la inteleccin del mensaje literal con
tenido en una comunicacin o mensaje. Al llegar a esta comprensin, el estudiante podr
cambiar la comunicacin, en su mente o en sus respuestas manifiestas, por alguna otra for
ma paralela ms significativa para l. Tambin puede haber respuestas que representen sen
cillas extensiones del material que se trasmite al estudiante en la comunicacin.
Tenemos en cuenta aqu tres tipos de comportamiento de comprensin. El primero es
la traduccin, que significa que un individuo puede poner la comunicacin recibida en otro
lenguaje o en trminos distintos de los originales, o en otra forma de comunicacin. Por lo
general implicar dotar de significados a las distintas partes de la comunicacin, tomndo
las por separado, aun cuando aqullos puedan estar determinados, parcialmente al menos,
por el contexto en que aparecen las diversas ideas.
Otro tipo de comportamiento, el segundo, es la interpretacin, que supone el trata
miento de una comunicacin en cuanto configuracin de ideas, de tal manera que su
comprensin exigir el reordenamiento de las ideas, en una nueva configuracin, en la
mente del individuo. Esto tambin abarca la capacidad de evaluar la importancia relativa
de cada idea, sus interrelaciones y la pertinencia de las generalizaciones implcitas o explci
tas en la comunicacin original. Las inferencias, las generalizaciones y los resmenes
pueden ayudarnos a lograr una idea de la medida en que se ha producido este tipo de
comprensin. La interpretacin, sin embargo, es diferente del anlisis. En ste el nfasis es
t puesto en la forma, la organizacin, la efectividad y la lgica de la comunicacin. Es dis
tinta tambin de la aplicacin, en cuanto sta se interesa ms definidamente por el signifi
cado de una comunicacin dada respecto de otras comunicaciones, generalizaciones, si
tuaciones o fenmenos, y en particular respecto de las generalizaciones conocidas por el es

60
 tudiante. Tambin difiere de la evaluacin, en cuanto sta consiste, sobre todo, en la for
mulacin de juicios basados en determinados criterios explcitos.
El tercer tipo de comportamiento que consideramos bajo el ttulo de comprensin
es la extrapolacin. Incluye las estimaciones o predicciones basadas en la comprensin de
las tendencias o condiciones descritas por la comunicacin. Tambin engloba las inferencias
referentes a implicaciones, consecuencias, corolarios y efectos, cuando stos puedan for
mularse a partir de las condiciones descritas por la comunicacin. Se diferencia de la apli
cacin, sin embargo, porque el razonamiento, en su caso, parte de lo dado, antes que de
abstracciones aportadas a la situacin por otras experiencias, como, por ejemplo, algn
principio general o regla de procedimiento. La extrapolacin puede incluir juicios respecto
de un universo cuando la comunicacin caracteriza una muestra, o a la inversa, con respec
to a una muestra cuando la comunicacin describe un universo. Para los propsitos clasifi-
catorios cabe considerar la interpolacin como un tipo de extrapolacin, por cuanto los
juicios respecto de intervalos dentro de una secuencia de informaciones presentadas en una
comunicacin son similares a los juicios que van ms all de la informacin, en el sentido
corriente de extrapolacin.
Cada uno de estos tipos de objetivos o comportamientos educacionales es tratado ms
detalladamente en los puntos que siguen.

2.10 Traduccin

El comportamiento que denominamos traduccin ocupa una posicin intermedia

entre aquellos clasificados en la categora de conocimiento y los descritos bajos los ac
pites de interpretacin, extrapolacin, anlisis, sntesis, aplicacin y evaluacin. Se en
contrar que generalmente la capacidad del individuo para traducir de manera efectiva
depender de la posesin de informacin previa, lo cual constituye un requisito indispcn
sable y pertinente al caso. Tambin se constata que, a menos que el individuo sea capaz de
reconocer el significado denotado por cada una de las distintas partes de la comunicacin, en
trminos del contexto inmediato o adyacente, ser incapaz de efectuar una elaboracin ms
compleja sobre aqulla. A fin de que tal elaboracin sea posible, un trmino dado de la co
municacin debe simbolizar para el individuo un concepto general, o hasta un agregado d<-
ideas pertinentes. Una idea abstracta quiz tenga que ser trasformada de tal manera que
pueda formulrsela en trminos concretos o de la vida diaria, para resultar til como puni
de partida de futuras elaboraciones de los problemas presentados por la comunicacin A
veces, una extensa parte de una comunicacin deber traducirse en trminos ms resum
dos, quiz ms abstractos o en algn lenguaje simblico, a fin de facilitar el pensamiento
Este tipo de traduccin puede requerir alguna forma de comportamiento ms complejo, o
conducir a ste, como, por ejemplo, exigir el anlisis o la sntesis de los materiales tiuducl
dos, o su aplicacin, cuando la enseanza previa no ha hecho explcitas estas formas de 11a
duccin. Por otra parte, cuando la instruccin ha acentuado los distintos aspectos del
problema, la traduccin estar ms cerca de la simple evocacin de conocimientos.
2.10 Traduccin. Objetivos educacionales ilustrativos.
Traduccin de un nivel de abstraccin a otro
Habilidad para traducir un problema presentado con una fraseologa tcnica o abs
tracta en trminos concretos o menos abstractos: plantee el problema en sus propius
palabras .
Capacidad para traducir una parte extensa de una comunicacin en trminos resum
dos o ms abstractos.
Habilidad para traducir una abstraccin, como podra ser algn principio general,
dando una ilustracin o muestra.

61
 Traduccin de una form a simblica a otra, o viceversa
Habilidad para traducir relaciones expresadas en forma simblica, incluyendo ilustra
ciones, mapas, tablas, diagramas, grficos y frmulas matemticas o de otro tipo, a
formas verbales, y viceversa.
Dados determinados conceptos geomtricos en trminos verbales, la habilidad para
traducirlos a trminos visuales o espaciales.
Habilidad para leer partituras musicales.
Habilidad para leer el plano de un edificio proyectado y diseado por un arquitecto.
Traduccin de una form a verbal a otra
Habilidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no literales (metfora, sim
bolismo, irona, exageracin).
Capacidad para comprender el significado de determinadas palabras en un poema, a
la luz de su contexto.
Habilidad de traducir (con diccionario o sin l) prosa o poesa escrita originalmente
en otro idioma.

2.20 Interpretacin

Para poder interpretar una comunicacin, el lector, ante todo, debe ser capaz de tra
ducir sus partes principales (lo cual incluye no solamente las palabras o frases, sino tambin
los distintos recursos de representacin utilizados). Despus deber ser capaz de ir ms all
de la traduccin de las partes y llegar a comprender sus relaciones, reordenar o disponer de
manera distinta los componentes, en su pensamiento, a fin de obtener una visin total del
contenido de la comunicacin y relacionarlo con su propio capital de ideas y experiencias.
La interpretacin tambin incluye la capacidad para distinguir lo esencial de lo secundario,
los aspectos fundamentales de los menos significativos. Esto requiere alguna facilidad para
abstraer generalizaciones, a partir de un conjunto de datos particulares, as como para so
pesar y decidir el nfasis relativo que deben recibir los distintos elementos de una comuni
cacin. A este respecto, la interpretacin viene a ser sinnimo de anlisis y tiene algunas ca
ractersticas comunes con la evaluacin.
El comportamiento esencial en la interpretacin consiste en que, dada una comunica
cin, el estudiante puede identificar y comprender las principales ideas incluidas, as como
ser capaz de concebir y manejar las interrelaciones. Ello exige una buena capacidad de
juicio, y el cuidado de no exponer las ideas propias o los juicios personales del lector. Tam
bin se precisa alguna habilidad para ir ms all de la simple repeticin y el replanteo de las
distintas partes del documento, y para determinar las ideas generales y de mayor importan
cia. El intrprete debe reconocer, asimismo, los lmites dentro de los cuales es legtimo
extraer interpretaciones.

2.20 Interpretacin. Objetivos educacionales ilustrativos

Habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en el nivel deseado
de generalizacin.
Habilidad para comprender e interpretar profundamente, y con suficiente claridad,
los distintos tipos de material de lectura que el estudiante maneja.
Habilidad para distinguir entre las conclusiones legtimas, las ilegtimas y las contra
dictorias extradas por distintas personas de un cuerpo de informacin dado.
Habilidad para determinar las condiciones que limitan correctamente la interpretacin
de distintos tipos de datos.

62
2.30 Extrapolacin

Al preparar una comunicacin, el escritor no solamente intenta decir aquello que l

tiene por verdad con respecto al asunto en cuestin, sino tambin hacer explcitas algunas
de las conclusiones que pueden extraerse de su concepto. Algunas veces intentar ser
exhaustivo, procurando detallar todas las conclusiones posibles o indicando todas las con
secuencias que puedan esperarse, todas las implicaciones de sus ideas o de los materiales
con que trabaja. Pero esto no ocurre frecuentemente. Por lo general, el escritor no estar al
tanto de todas las conclusiones concebibles, o no le interesar deducirlas o enunciarlas en
su texto. En relacin con situaciones nuevas, estar limitado por su propia falta de conoci
miento y no podr entonces determinar muchas de las implicaciones de su tema (puede ser
que ste sea tan general y de una aplicacin tan amplia que haga imposible el intento de
explicar todas sus ramificaciones), por lo cual restringir de alguna manera su problema o
presentacin, si quiere realizar una labor efectiva.
Si el lector ha de hacer un uso completo de la comunicacin, tendr que ser capaz de
extenderla ms all de los lmites establecidos por el escritor, as como de aplicar algunas de
las ideas de la comunicacin a situaciones y problemas que no estn incluidos explcitamen
te en ella. Antes ya hemos hablado de la extrapolacin, en el sentido de pensar en trminos
de relaciones entre una muestra o espcimen y un universo, y viceversa, y tambin hemos
dicho que la interpolacin es parienta cercana de aqulla cuando existen lagunas en una se
cuencia.
La extrapolacin, para ser exacta, requiere que el lector sea capaz de traducir, as co
mo de interpretar, el documento, y que adems ample las tendencias ms all de la infor
macin y los descubrimientos contenidos en ste, a fin de determinar implicaciones, consc
cuencias, corolarios, efectos, etctera, que estn de acuerdo con las condiciones descritas II
teralmente en la comunicacin original. Exige, adems, que el lector sea consciente de lo*,
trminos dentro de los cuales se ha planteado la comunicacin, as como de los lmites po
sibles de su extensin correcta. Prcticamente en todos los casos el lector debe reconocer
que una extrapolacin slo puede ser una inferencia con algn grado de probabilidad. 1 a
certeza absoluta respecto de la propiedad de una extrapolacin se logra muy raramente.
La extrapolacin, tal como la definimos aqu, se distingue de la aplicacin en que en
ella el pensamiento est caracterizado por la extensin otorgada a condiciones o situaciones
pasadas, futuras, intermedias o de algn otro tipo. El pensamiento, por lo comn, es de un
nivel menos abstracto que en el caso de la aplicacin, donde se utilizan generalizaciones,
reglas de procedimiento y otras claves de carcter similar.
2.30 Extrapolacin. Objetivos educacionales ilustrativos
Habilidad para tratar las conclusiones de una obra en cuanto a las inferencias liinir
diatas que pueden extraerse de las afirmaciones explcitas contenidas en el lexlo
Habilidad para extraer conclusiones y enunciarlas de manera efectiva. (Reconociendo
las limitaciones de la informacin, formular inferencias adecuadas y exactus e hiple
sis sostenibles.)
Capacidad de predecir la continuidad de determinadas tendencias.
Capacidad para efectuar interpolaciones cuando la informacin posee lagunas.
Habilidad para estimar o predecir las consecuencias de distintos cursos de accin
descritos en una comunicacin.
Habilidad para determinar los factores que pueden concurrir a suministrar predic
ciones inexactas.
Habilidad para distinguir las consecuencias que son solo relativamente probables de
aquellas en las cuales el grado de probabilidad es mayor.
Habilidad para diferenciar los juicios de valor de la prediccin de consecuencias.

d .l
 EXAMEN DE LA COMPRENSION E ITEM
DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

El examen de los objetivos relacionados con la traduccin

Al evaluar la habilidad del estudiante para traducir trminos tcnicos, principios de f

sica expresados en smbolos algebraicos, diagramas o grficos, mediante ejercicios del tipo
que denominamos de reconocimiento , es posible que haya relaciones claras entre el ma
terial presentado y las respuestas escritas o identificadas por el estudiante. Por ejemplo,
podr hacerse una lista de trminos y pedir sus definiciones, o presentar stas y pedir al es
tudiante que escriba los nombres correctos en la terminologa adecuada, o que sea capaz de
reconocerlos entre distintas alternativas. En esta situacin los comportamientos evaluados
equivalen a los que se enumeran bajo la categora de conocimiento , y ello ocurre parti
cularmente cuando las instrucciones han hecho manifiestas tales asociaciones formales. Pe
ro los mismos ejercicios pueden evaluar la capacidad de traduccin, objetivo que implica
algo ms que la simple evocacin o reconocimiento cuando las instrucciones han sido me
nos formales y el proceso mental del estudiante debe efectuar nuevas asociaciones. Por
ejemplo, la respuesta que se ha de seleccionar como definicin de un trmino puede diferir
en su enunciado de la definicin formal oue el estudiante aprendi, y por lo tanto constitu
ye una situacin nueva.
La aptitud del alumno para traducir definiciones formales o enunciados de principios
tambin puede evaluarse mediante ejercicios que le exigen recordar o reconocer ilustra
ciones o ejemplos apropiados. Pero aquellas pruebas que piden la mejor definicin de
un trmino exigen ms que la simple asociacin de la definicin con la palabra correspon
diente, si el estudiante debe juzgar la medida en que distintas definiciones son adecuadas o
no. En otro tipo de ejercicios podr darse algo ms que los trminos o simbolos, y el estu
diante gozar de la ayuda de claves contextales. Aqu, nuevamente, el factor definitorio es
la naturaleza de la instruccin recibida previamente, antes que el aspecto formal del tem.
Si la evaluacin se propone medir un comportamiento que trasciende del simple conoci
miento, el contexto en que aparezcan los trminos o smbolos debe ser nuevo, en alguna
medida, para el examinado.
En ciertos tipos de pruebas podr darse una complejidad adicional, siempre dentro de
los lmites del comportamiento traduccin . Esto ocurre cuando aparece ms de un sm
bolo o trmino nuevo; el estudiante, al mismo tiempo que traducir los trminos o smbolos,
tendr que considerar sus interrelaciones. El tem de la pgina 68 es un ejemplo de este tipo
de evaluacin.
La evaluacin de los objetivos correspondientes a los niveles ms altos de la taxonoma
se ve dificultada a menudo por la incompetencia del estudiante para efectuar el paso inicial
en la solucin del problema. Por ejemplo, la efectividad de los ejercicios destinados a eva
luar la aplicacin de principios generales puede disminuir porque muchos alumnos, pro
bablemente, sean incapaces de traducir trminos como el principio de Avogadro , el
efecto Doppler y la ley de Gresham . Para alcanzar una medida eficaz, all donde inter
vienen trminos cuyo conocimiento no es general, es necesario presentar los conceptos que
stos implican en un lenguaje ms simple y menos abstracto.
Sin embargo, aun las exigencias ms sencillas en ensayos o ejercicios demandan alguna
forma de traduccin para ciertos estudiantes. La experimentacin ha demostrado que algu
nos de ellos son capaces de reducir o simplificar el enunciado de un problema, o de trasla
darlo a un lenguaje ms caracterstico de su propia forma de pensar, sin modificar esencial
mente el planteamiento. Pero muchos otros seran incapaces de realizar tal traduccin sin
deformarlo, hasta el punto de que ya no estaran tratando de resolver el mismo caso que les

64
fuera planteado1. Los indicios relativos a las dificultades de los alumnos en la traduccin
podrn reunirse en ejercicios adecuadamente, organizados, que exijan el registro de los dis
tintos pasos del razonamiento, o mediante tcnicas de pensar en voz alta (quiz ms
efectivas an), que facilitan el estudio de los procesos mentales.

2.00 COMPRENSION ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

2.10 Traduccin desde un nivel de abstraccin a otro

1. Un grupo de examinadores est trabajando en la confeccin de una taxonoma de los objetivos

educacionales; expresado en castellano corriente, qu estn haciendo estas personas?
A. Evaluando el progreso de la educacin.
B. Clasificando metas de la enseanza.
C. Preparando un cu rricu lu m .
D. Construyendo ejercicios de aprendizaje.
Este ejercicio exige la traduccin de taxonoma por clasificacin , un trmino menos abstracto
En el texto no se ofrece clave alguna.
2. Los sistemas de ideas de los grupos primitivos son altamente restringidos y tradicionales en su
contenido. Por otro lado, habrn sido trasmutados, normalmente, en modos acostumbrados de
hacer las cosas. Este enunciado ilustra:
A. La estabilidad de la organizacin social primitiva.
B. Cmo hacen los pueblos primitivos para evaluar ideas.
C. La repeticin de las formas acostumbradas de hacer las cosas.
D. El progreso lento de los pueblos primitivos.
E. El cambio de las ideas al ser trasformadas en modos de accin.
Aqu se demanda la traduccin del trmino trasmutacin por las palabras, menos abstractas,
cambio y trasformacin . Hay claves en el contexto que facilitan la tarea.
3. Cuando se induce una corriente elctrica mediante el movimiento relativo de un conductor y un
campo magntico, la direccin de la corriente inducida es tal como para establecer un campo
magntico que se opone al movimiento. Este principio es ejemplificado por:
A. Un imn que atrae un clavo.
B. Una dnamo o generador elctrico.
C. El movimiento de la aguja de la brjula.
D. El timbre elctrico.
Este ejercicio implica la traduccin de una definicin formal y abstracta, mediante el pedido dr <im m
ejemplifique con un caso concreto.
4. Al escuchar conferencias sobre fsica, usted habr odo frecuentemente expresiones lulo..........
hiptesis , teoras , leyes cientficas , mtodo cientfico y actitud clentllli > i lumnl*
sus propias palabras y en un lenguaje cotidiano explique qu significan pura usinl <-s<> liinlmis
Escriba un prrafo por cada uno de ellos, en el mismo orden de su enumeracin
Este ejercicio, una pregunta que requiere la redaccin de un breve tema escrito, impllcn lunibin dm
ejemplos concretos y el comportamiento de decir en sus propias palabras". La Instruccin i relinda
previamente determinar las respuestas a los ejercicios tres y cuatro.
5. Cul, entre las siguientes, representa la mejor definicin del trmino protoplusmu" I
A. Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, protenas y grasas.
B. Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie progresiva y regular de cambios, linsla llr
gar a ser una unidad ms compleja.
C. Una mezcla compleja de protenas, grasas y carbohidratos capaz de responder a los cambios
de su medio ambiente.
D. Un sistema coloidal complejo de protenas, grasas, carbohidratos, sales inorgnica' y cn/l
mas que manifiesta vida.
Este ejercicio requiere poder juzgar cul es la mejor definicin del trmino protoplusmu. I u dclinl
ciones propuestas varian en el grado de exactitud e inclusividad.

1 Bloom, B. S., y Broder, Lois, P r o b le m -S o lv in g P r o c e s se s o f C o lle g e S tu d e n ts (A Supplemen

tury Educational Monograph), Chicago: University of Chicago Press, verano de 1950.
6. Todas las ideas son productos de la experiencia o reflexiones sobre ella. Las sensaciones, al reci
bir un significado, son percepciones; la asociacin de percepciones, o de las ideas ms simples,
conduce a las concepciones ms complejas y abstractas, cuya fuente original, sin embargo, sigue
siendo la experiencia. Esta cita representa el punto de vista del:
A. Positivismo.
B. Racionalismo.
C. Idealismo.
D. Empirismo.
E. Pragmatismo.
Este tem exige que el alumno traduzca una descripcin concreta de un tipo de filosofa al trmino abs
tracto de carcter tcnico que la representa. Es posible responder recurriendo exclusivamente a la me
moria, pero tambin podra demandar algo ms que recordar, si en la instruccin recibida no se ha re
currido a este tipo de resmenes sobre la naturaleza del empirismo.
7. Cuando un mendigo justifica su accin de pedir diciendo que el mundo le debe lo necesario para
vivir, est:
A. Comportndose como una personalidad psictica.
B. Manifestando un sntoma paranoide.
C. Teniendo una alucinacin.
D. Reaccionando de una manera tpicamente infantil.
E. Raciocinando.
En este ejercicio se da un ejemplo concreto y el estudiante debe identificar el trmino abstracto correc
to. Si el caso es nuevo para l, dar la respuesta correcta le exige ms que un simple conocimiento.

2.10 Traduccin de una forma simblica a otra, o viceversa

. . . ms tarde, querido.
66
8. Esta caricatura ilustra:
A. Que los problemas sociales son relativos al tiempo, al lugar y a la cultura.
B. Que el proceso de las invenciones es acumulativo.
C. Que los problemas sociales son ms agudos y generalizados en las sociedades dinmicas.
D. Que hay diferentes ritmos en el cambio que experimentan las distintas fases de una culturn
9. El concepto ilustrado por la caricatura es:
A. El progreso tecnolgico.
B. El retraso de la evolucin cultural.
C. La difusin de la cultura.
D. El desajuste institucional.
. . . _ Mm
10. La ley de la gravitacin universa! se expresa algebraicamente: F = O - g j-

F representa fuerza ; M y m, dos masas ; G es una constante, y d representan la distancia

entre las masas. Suponiendo que tanto M, como m y G permanecen constantes, o sea, que son las
mismas, cul de los siguientes grficos representa cmo cambia la fuerza al variar la distancia
entre las masas?

Este ejercicio ilustra un caso de traduccin de la forma algebraica a la geomtrica o grflt .i I os r|n
cicios que presentamos a continuacin ilustran la traduccin de la forma verbal a la gillt I
11. Cul de los siguientes grficos representa mejor el programa de demanda de una nimam la llpl
ca en condiciones de competencia?

Cantidad

12. Cul de los grficos anteriores representa mejor el programa de demanda de una mercanca res
pecto de la cual se da una demanda no elstica?13

13. Cul de los grficos siguientes representa mejor el programa de oferta de una mcrcanclu en con
didones de competencia perfecta?

>7
14. Cul de los grficos anteriores representa la situacin de oferta en la que un monopolio mantiene
los precios artificialmente uniformes, sin que pese la cantidad de personas interesadas en
comprar?
Las cinco frmulas siguientes representan las estructuras de cinco compuestos orgnicos diferentes.
Despus del nmero correspondiente a la pregunta, en la hoja destinada a las respuestas, marque en el
espacio en blanco la letra que designa el compuesto a que hace referencia cada uno de los tem.

/>
H-C-C-C-C-H H-O-C-OH H-C-C-C-H H-C-C = C-C-H H-C-C
HH H H H | H 'OH
H CH

A. B. c. D. E.

15. El compuesto que puede neutralizar las bases y formar sales.

16. El hidrocarburo menos inestable, entre todos los presentados.
17. El compuesto que decolora el bromo o la solucin de permanganato de potasio.
Nota: Si bien cada una de las frmulas pertenece a un compuesto orgnico definido, cada uno de stos
representa un tipo o clase de compuesto. El compuesto B no es sino uno cualquiera entre los muchos
alcoholes. Por lo tanto, cada una de las frmulas sirve para simbolizar un tipo. Cualquier estudiante
podr pensar, respecto de E, por ejemplo: La valencia doble entre dos tomos adyacentes de carbo
no pone de manifiesto que ste es un compuesto no saturado. Todos estos compuestos reaccionan ante
el bromo o el permanganato de potasio, decolorndolos. As la respuesta a 17 es E . Por lo tanto, la
respuesta a la pregunta que exige la traduccin de los smbolos que representan la unin entre tomos

de carbono consiste en dar significado a - C = C - De manera similar, - C significa ci

\O H
do orgnico y lleva a la conclusin de que tal compuesto neutralizar una base y formar una sal.
1H. La ley de la atraccin electrosttica de Coulomb dice: La fuerza de atraccin o rechazo entre dos
cuerpos cargados elctricamente es directamente proporcional al producto de las cargas, e inver
samente proporcional al cuadrado de las distancias entre stas . Si F es fuerza, Q y Q son cargas,
I) es la constante dielctrica y d es la distancia, una representacin matemtica de la ley podra
ser:

Q
F =
Dd2
B - F = QQ
D2d
c - f = m.
Dd2

_Q E - d = W
Fd DF

68
2.10 Traduccin de una forma verbal a otra

19. Milton! Deberas estar vivo en esta hora: Inglaterra te necesita; no es ms que un pantano de
aguas estancadas. Wordsworth. La metfora no es ms que un pantano de aguas estancadas
indica que Wordsworth crea que Inglaterra era:
A. Una regin principalmente pantanosa.
B. Una nacin en estado de conmocin e intranquilidad.
C. Una nacin que no progresaba en nada.
D. Una sociedad corrompida.
* *

1. Cuando contemplo todo lo que crece.

2. Y cmo no mantiene la perfeccin sino por un instante;
3. Que este inmenso escenario no presenta sino espectculos
4. Sobre los cuales actan las estrellas mediante influencias secretas;
5. Cuando percibo que los hombres como vegetales crecen,
6. Alentados y controlados por el Cielo;
7. Orgullosos en su savia juvenil, decrecen despus de culminar,
8. Y van gastando su valenta hasta que la memoria ya no la recuerda;
9. Entonces la vanagloria de esta posesin inconstante
10. Hace que seas mucho ms rico ante m en tu juventud,
11. Cuando el prdigo Tiempo debate con la Corrupcin,
12. Para trasformar tu hora juvenil en noche entristecida;
Y en guerra con el Tiempo, por amor de ti,
Aquello que l te quita, yo te lo doy.
(Shakespeare, Soneto XV)
20. En los dos primeros versos Shakespeare dice que:
A. Todas las cosas vivientes dan testimonio de la perfeccin de la naturaleza.
B. Todas las cosas que poseen vida no pueden retener la perfeccin sino por muy poco tiempo.
C. El hombre, uno de los seres vivientes, no es perfecto en su esencia.
D. Todos los seres vivientes manifiestan las caractersticas de la evolucin.
21. En las lneas 3 y 4 el poeta dice que:
A. La vida, que est sujeta a las leyes de la naturaleza es efmera y transitoria, como una obra de
teatro.
B. El mundo entero es un escenario, iluminado por las estrellas.
C. El hombre, personaje de un gran drama, est sujeto al control de las estrellas , es der ir, ul
destino.
D. El escenario del universo est controlado por las leyes de la naturaleza.
Nota: La serie original inclua tres ejercicios ms, relacionados con los restantes versos del sonrio I n
este ejemplo el estudiante debe hacer uso del texto para determinar cul es la traduccin corre r2

22. D a s G u t g e h o r t im m e r n o c h d e m G r o ss v a te r:
A. Abuelo todava oye bien.
B. Abuelo siempre escucha cosas buenas.
C. La propiedad todava pertenece al abuelo.
D. Las personas de bien siempre escuchan al abuelo.
E. Las mercancas todava pertenecen al abuelo.
N o ta : Se espera que el estudiante elija la oracin en castellano que traduce mejor el significado de la
oracin en alemn. Podran construirse ejercicios similares con una oracin en castellano como base y
varias en algn otro idioma, entre las cuales se elegir a ms.correcta. El mismo tipo de ejercicio
podra realizarse con prrafos en lugar de oraciones breves. En lodo caso, como ocurre con la presen
le respuesta C dtl ejercicio 22, la mejor traduccin debe ir ms all de la traduccin literal.
El examen de los objetivos de interpretacin, e tem de
examen ilustrativos

Para evaluar la habilidad de interpretar, se presenta al estudiante una comunicacin y

se le pide que reconozca las inferencias que pueden extraerse de ella. Estas podrn corres
ponder a un nivel de mayor generalidad que el de la comunicacin y, siempre que sea po
sible, han de fundarse en ms de uno de los elementos all presentes. A veces las inferencias
representan generalizaciones basadas en datos particulares proporcionados por la comuni
cacin, o corresponden a hechos singulares a los cuales se aplican las generalizaciones da
das.
Tambin para evaluar la capacidad de interpretacin se puede pedir la redaccin de un
breve ensayo que acompaar a la comunicacin, la cual podr consistir en la cita de uno o
ms prrafos, una caricatura, un grfico o una tabla con datos numricos. Por ejemplo,
puede pedirse a un estudiante que compare u oponga los puntos de vista de Hamilton y Jef-
ferson con respecto a los poderes del Gobierno Nacional de los Estados Unidos, dando citas
de sus escritos. La interpretacin de una cita extensa puede consistir en la preparacin de
un resumen o bosquejo de su contenido. Una o ms caricaturas servirn como base para
que el alumno escriba un ensayo sobre algn problema o tema social contemporneo. De
manera similar, los grficos o tablas, acompaados de preguntas hbilmente preparadas,
pueden ser tiles para que el estudiante demuestre su capacidad de interpretacin e induc
cin a partir de la informacin que recibe, respetando las interrelaciones entre los distintos
elementos y el significado como un todo.
Adems, para evaluar la habilidad de interpretar, pueden usarse ejercicios objetivos.
As, las preguntas que van a continuacin de las citas, las caricaturas, las tablas o grficos
pueden ser algunos de los ejercicios objetivos ms comunes (por ejemplo, los de mltiple
eleccin), o aquellos en que el estudiante debe clasificar tem pertinentes al material citado,
segn categoras especificadas en las instrucciones. Como ejemplo de esta posibilidad, pre
sentadas dos selecciones, el alumno tendr que clasificarlos distintos tem como verdade
ro respecto de la primera seleccin , verdadero respecto de la segunda seleccin , ver
dadero en ambas selecciones , no es verdadero en ninguna de las dos . Los tem pueden
ser inferencias que pertenezcan correctamente a las interrelaciones de una de las dos o de
ambas selecciones o ser deducciones o generalizaciones incorrectas. Un seguro ejemplo uti
lizara un tipo de indicacin bastante til, especialmente cuando el material citado en el
prrafo representa alguna forma de informacin cientfica, o cuando tal informacin se
presenta en la forma de grfico o tabla. Se pide al estudiante que clasifique los distintos
tem de acuerdo con el criterio de si la informacin es suficiente para demostrar la verdad o
falsedad de los tem, o si no basta para emitir tal juicio. Frecuentemente se dar el caso de
que las categoras le exijan que juzgue cada tem para ver si la informacin ofrecida alcanza
a sustentar de manera bien clara su verdad, o si indica la probabilidad de que el tem sea
verdadero, si pone de manifiesto su falsedad, si indica slo que sta es probable, o si como
informacin es insuficiente para sustentar juicios respecto de la verdad o falsedad, absoluta
o probable, del tem. Estas categoras pueden ordenarse en forma de escala: 1) definitiva
mente verdadero, 2) probablemente verdadero, 3) evidencia insuficiente, 4) probablemente
falso, 5) definidamente falso.2
(Vanse las notas a continuacin de la primera serie ilustrativa de los ejercicios de este
tipo.) Estos, por lo general, piden al estudiante que emita sus juicios o interpretaciones solo

2 Este tipo de tem, sin embargo, debe limitarse a aquellos casos en los cuales los alumnos, antes
del examen, han recibido la informacin necesaria sobre el uso correcto de los trminos utilizados al
establecer los criterios. De otra manera tendern a emplear probablemente verdadero o probable
mente falso para expresar la duda que ellos mismos tienen acerca de la respuesta correcta, situacin
que contrasta con la duda de si la informacin es completa o no. Esto tiende a oscurecer la buena in
terpretacin de los resultados.

70
 INDICE DEL PRECIO AL CONSUMIDOR 1918-1949
(1935-39 = 100)
EN LOS ESTA D O S UNIDOS
Porcentaje

Fuente: Departamento de Trabajo, Oficina de Estads

ticas Laborales, gobierno de ios EE.UU.

sobre la base de la informacin que se le ofrece. Eventualmente podr suceder que deba
evaluar la verdad o falsedad de los tem en trminos de otros conocimientos que posea I os
ejemplos numerados del 49 al 58, en las pginas siguientes, permiten el uso de otros conoc
intentos en la interpretacin de la informacin dada

2.20 Interpretacin

l uzgando exclusivamente a partir de la informacin que ofrece el grfico de la pgina 9 1 , clasifique

' a uno e os tem siguientes, tildando el espacio reservado para las respuestas, segn corresponda
con las lestras A-E: . 1
A. Si el item es definidamente verdadero.
B. Si el tem es probablemente verdadero.
( . Si la informacin dada no es suficiente para indicar algn grado de verdad o falsedad en el
enunciado del tem. *
I). Si el tem es probablemente falso.
I' Si el tem es definidamente falso.
> El pueblo gozaba de una situacin ms holgada en 1932 que en 1949
'A l)cf,c 1918 has,a d Psente, el arto en que el dlar alcanz su valor mximo fue 1933.

71
25. E n tre 1932 y 1940 la m a y o ra de los precios s u b i , m ientras q u e solam ente b a j u n a pe qu e a p r o -

26. D u ra n te la dcada pasada, los h o m b re s c o m p re n d id o s entre los 30 y los 40 aos de e d ad fu e ro n

los q u e g o z a ro n de m ayores ingresos.
27. E n 1940-1946 la d is m in u c i n en los ingresos reales de algunas personas se de bi p ro b a b le m e n te a
su dependencia de los b o n o s federales.
28 E n t r e 1926 y 1929 la m a y o ra de los precios b a j , m ientras que solam ente s ubi u n a pe qu e a p r o -

29. L a s personas q u de pe nd a n e c o n m ica m e n te de u n ingreso f ijo s u frie ro n u n a d is m in u c i n de sus

entradas reales en 1949; n o as en 1940. , . . _
Nota: Se ha re c u rrid o a in fo rm a c i n n o presentada p o r el g r f ic o exige tener en cuenta los te m B
m arcado s c o m o A , los tem C m a rcado s c o m o A , B , D o E , y los tem D m arcado s E . E x c e s iva p re
c a u c i n exige tener en cuen ta los tem A m a rcado s B , los te m B y D m a rca d o s C y los te m E m a rc a
dos D . L a e va luacin de errores crasos exige tener en cuen ta los te m A y B m arcado s D o E , y los
te m D o E m arcado s A o B .
I N S T R U C C I O N E S : M s a b a jo c o p ia m o s algunas estadsticas, relativas a la e d ucacin y las distintas
ocupaciones en los Esta d o s U n id o s . U s te d debe ju z g a r cules son las conclusiones que pu e d e n extrae r
se legtim am ente.

Distribucin ocupacional ex Distribucin ocupacional

trada de un muestreo de en la poblacin total,
graduados varones de la 1950
universidad*

O C U P A C IO N E S P O R C E N TA JE S

E je c u tiv o s , dirigentes de m e n o r
im p o rta n c ia , socios de e m pre
sas, p rop ie ta rio s 9.1
4,7
Profesionales
M e n o s del 1 %
V end ed ores de d is tin to tip o
33,8
O b re ro s especializados
13,4
E m p le a d o s
26.1
O b re ro s n o especializados
13,0
A g ric u lto re s
100,0 100,0

i Puede darse por supuesto que la muestra escogida es tpica de todos los graduados universitarios en los Estados Unidos.

M s a b a jo usted e n c o n tra r un a lista de afirm a cio n e s respecto de las ocupaciones y la e d u c a c i n reci

b id a . M a rq u e el espacio c orrespon dien te a la respuesta c o n la letra q u e se ajuste m s a la na tu ra le za de
la a firm a c i n : , , . .,
A . Si la in fo rm a c i n estadstica precedente basta p a ra d e m o stra r la verdad de la a firm a c i n .
B . S i es suficiente p a ra d e m o stra r que la a firm a c i n es probablemente verdadera.
C . Si no es suficiente pa ra in d ic a r q u e la a firm a c i n es verd a d e ra o falsa en alg u n a m e d id a .
D . Si basta p a ra in d ic a r que la a firm a c i n es probablemente falsa.
E. Si basta p a ra d e m o stra r q ue la a firm a c i n es falsa.
30. E l a g ric u lto r tp ic o n o ha re c ib id o ed u c a c i n .
31. L a s profesiones a b so rben u n p o rc e n ta je m a y o r de gra d u a d o s u n ive rsita rios q ue c u a lq u ie r o tro
g ru p o o c u p a c io n a l, en los E E . U U .
32. L o s h ijo s de obreros n o especializados y los de agricultore s g o za n a p ro x im a d a m e n te de la m ism a
o p o rtu n id a d p a ra obtener u n ttu lo u n iv e rs ita rio .
33 L a s op ortu n id a d e s de ed ucacin s u p e rio r p a ra las clases m s bajas estn en a u m e n to .
34! L a p ro p o rc i n de agricultores y de ob reros n o especializados q u e se g ra d a en a lg u n a u n iv e rs id a d
es la m is m a . . . . . ..
I N S T R U C C I O N E S : L a s siguientes son generalizaciones q ue c o n m u c h a frecuencia in fe rim o s a p a rtir
de las estadsticas sobre d is trib u ci n o c u p a c io n a l y e d ucaci n re cib id a , sim ilares a las an te rio re s. U s
ted debe ju z g a r si pu ede n justifica rse o n o exclusivam ente a p a rtir de la in fo rm a c i n q ue la estadstica

72
 p ro p o rc io n a , o si es necesario a p o rta r otros datos ad icion ale s. R especto de los tem 35-39 m a rq u e el
espacio de stinado a las respuestas c o n la letra corre s p o n d ie n te , segn:
A . Si la g e n e ra liza cin puede ser hecha sbre la base de la in f o rm a c i n co n te n id a en la estadstica
exclusivam ente, sin el a p orte de in fo rm a c io n e s adicionales.
B. Si adem s o en lu g a r de las estadsticas precedentes usted cree q u e es pre ciso saber el porcenta
je de personas, d e n tro de cada g r u p o o c u p a c io n a l, q ue n o p u d o asistir a la u n ive rs id a d .
C . Si adem s o en lu g a r de esas estadsticas usted cree que sera im p re sc in d ib le co n o ce r el n m e ro
de varones g ra d u a d o s en la u n iv e rs id a d , d e n tro de cada o c u p a c i n , cuyo s padres eran t a i
bin gra d u a d o s y se desem peaban en la m is m a o c u p a c i n .
D . Si no puede hacerse la g e ne ra liza cin , a u n c o n el a p orte de datos adicionales en B y C.
35. L o s ob reros n o especializados, los especializados y los em pleados n o v a lo riz a n la ed ucacin supe
o r c o m o lo hace el h o m b re de negocios.

36. E l b a jo p o rce ntaje de gra d u a d o s un ive rs ita rio s en tre los ob reros n o especializados y especializa
do s, y entre los em plead os, po ne de m a n ifie s to la fa lta de m o v ilid a d social en los E stad os U n id o s .

37. L a ed ucacin s u p e rio r ofrece u n m e d io p a ra q u e algun os jven es p u e d a n m e jo ra r su status en la

sociedad estadounidense.

38. L o s hijos de h om bres de negocios y de profe sion ales tienen m s o p o rtu n id a d e s p a ra ingresar en
las ocupaciones m e jo r re trib uidas.

39. L a m o v ilid a d social a u m e n ta en los E sta d o s U n id o s .

* * *

U n c ie ntfico c u ltiv u n g ra n c o lo n ia de bacterias p ro d u c to ra s de u n a e n fe rm e d a d . D e ellas e x tra jo

u n a sustancia lib re de las bacterias, q ue d e n o m in a re m o s X . U n a gran dosis de la sustancia X fue i
ye cta da en cada u n o de los anim ales que in te g ra n el g r u p o A . E n seguida estos anim ales de sa rro lla ro n
a lgun os de los sntom as q u e n o rm a lm e n te p ro d u c e la e n fe rm e d a d o casiona da p o r la bacteria en cues
ti n . D espus, el cie n tfic o in y e c t un a dosis m e n o r de la sustancia X a u n g r u p o B . A las tres semanas
de esta in o c u la c i n , y d u ra n te u n lapso de dos a o s , estos anim ales (g ru p o B ) solam ente a d q u ira n la
e n ferm ed ad c u a n d o re c ib a n u n a dosis varias m iles de veces m a y o r q ue la dosis fatal para anim ales no
in o cu la d o s .
D espus del n m e ro c orrespon dien te a cada p re g u n ta , en la h o ja d o n d e debe d a r sus respuestas m ni
q u e cada tem con la letra correspon dien te si:
A . L a in fo rm a c i n ofre c id a p o r este resum en de la experiencia es suficiente para d e m o s n n im r H
tem con stituye u n aspecto co m p le m e n ta rio de aq u lla .
B . L a in fo rm a c i n o fre c id a p o r el resum en de la experiencia n o es suficiente para d riu n s iiu i , p
el tem con stituye u n aspecto c o m p le m e n ta rio de aq u lla .
(T e n g a c u id a d o de extraer sus ju ic io s solam ente de los da to s con te nidos en la d e scrip ci n . 1. tu . ....
rie n c ia .)
L a sustancia X a c tu sobre los anim ales del g r u p o A c o m o u n :
40. Veneno.
41. A n t d o t o .
42. E s tim u la n te q ue hace q u e los anim ales del g r u p o A p ro d u z c a n un a n td o to c o n tra el veneno l.m
teriano .
En rela ci n c o n su efecto sobre el g ru p o B , la sustancia X parecera h a b e r a c tu a d o c o m o un
43. M e d io de co n tra rre s ta r los efectos de la b a cte ria p ro d u c to ra de la en ferm ed ad
44. A n t d o t o de la ba cte ria o de sus p ro d u c to s venenosos.
45. P r o d u c to ven eno so de la bacteria.
Diez meses despus de la serie de inoculaciones anteriormente descritas, el cientfico prepur una va
cuna a partir de la sangre de los animales del grupo B y la inyect en un grupo C de animales que ya
haban contrado la enfermedad producida por la bacteria. Un grupo de control, tambin afectado
por la misma enfermedad, no recibi la vacuna. El porcentaje de recuperaciones fue mayor en el gi u
po C que en el grupo de control.
ll efecto de la vacuna extrada de los animales del grupo B actu sobre los animales del grupo (
46 Estimulando a los animales del grupo C para que produjeran los anticuerpos capaces de destruir
la bacteria que origina la enfermedad, o sus productos venosos.
I / Destruyendo las bacterias que causan la enfermedad o sus productos venosos.

/ \
48 Acelerando los efectos deletreos de la bacteria productora de la enfermedad en los animales del
grupo C .
***

L a ofe rta y la d e m a n d a estn d e te rm ina da s en g ra n parte p o r los co n su m id o re s y p ro d u c to re s

m argina les. Si se ap lica u n im p u e sto que solam ente afecte a los p ro d u c to re s n o m a rgina les, n o se
a u m e n ta n los costos de p ro d u c c i n de los m a rg in a le s , y p o r lo ta n to el p re cio al p b lic o n o s u frir u n
in c re m e n to sustantivo. E n otras pa lab ras, el im p u e s to , en este caso, n o se traslada necesariam ente a la
m e rcanca. _ .
E l im p uesto sobre el ingreso neto fu n c io n a de esta m an era. Q uien es n o llegan a tener rentas ne
tas n o deben pa gar el im p u e s to , y p o r lo ta n to sus costos de p ro d u c c i n n o a u m e n ta n . S igue n p r o d u
cie nd o entonces, sin q u e sus costos de p ro d u c c i n sean m ayo res. S o n los costos los q ue d e te rm in a n ,
p rin c ip a lm e n te , el p re cio del p ro d u c to . A q u e llo s q ue pa gan el im p uesto a la renta neta e n co n tra r n
sum a m ente d ifc il tra sla d a r al p re cio del p ro d u c to el a u m e n to en el costo de a p ro d u c c i n q ue e x p e ri-

E1 im p uesto sobre las ventas, p o r o tro la d o , eleva el costo de p ro d u c c i n de los p ro d u c to re s

m arginales, y los o b lig a a retirarse de l m e rc a d o , a m enos q ue les sea posible tra sla d a r el im p u e s to al
p re cio de! p ro d u c to . Si a lgun os p ro d u c to re s se re tira n del m e rc a d o , decrece au to m tica m e n te la ofe rta
y los precios se elevarn lo suficiente c o m o p a ra a b so rb e r el au m e n to en el costo de p ro d u c c i n o ca
sio nad o p o r el im p u e s to .
(C it a d o de Introduction to Social Science, p o r A tte b e rry ,
A u b le , H u n t y o tro s .)

Despus de! n m e ro c o rrespo n dien te a cada te m , en la h o ja d o n d e debe registrar sus respuestas, m a r

q ue el espacio en b la n c o ju n t o al n m e ro co n la letra correspon dien te .
A . S i el te m es verdadero, y la in fo rm a c i n c o n te nida en el p rra fo es suficiente p a ra sustentar
tal ju ic io .
B. S i el te m es verdadero pero la in fo rm a c i n c o n te nida en el p rra fo n o es suficiente c o m o p a ra
sustentar tal ju ic io . .
C . Si el tem es falso, y esta a firm a c i n puede deducirse de la in fo rm a c i n c o n te nida en el p rra
fo . . . . . . . .
D . Si el tem es falso, p e ro esta a firm a c i n no puede deducirse de la m is m a in fo rm a c i n co n te n i
da en el p rra fo .
49. L o s p rod uctores m a rgina les resultan m enos afectados p o r u n im p u e sto a las ventas q ue p o r u n im
puesto a la ren ta o los ingresos.
50. L o s pro d u cto re s n o m argina les encuen tran d ifc il tra slada r al c o n s u m id o r el sobre precio que
representa u n im p u e s to sobre sus ingresos netos, en la fo rm a de precios m s elevados, p o rq u e en
tonces el c o n s u m id o r c o m p ra ra pre p o n d e ra n te m e n te la p ro d u c c i n de los pro d u cto re s m a rg in a
les.
51. E l im p uesto a los ingresos tiene m enos efecto sobre los precios q u e el im p u e sto a las ventas.

52. L o s im puestos sun tu a rio s son m s fciles de tra slada r al p b lic o en general q ue los im puestos
sobre artculos de p rim e ra necesidad.

53. L o s dos p rra fo s d a n p o r supuesto u n sistem a de lib re com petencia.

54. L o s pro d u cto re s m argina les n o pa ga n im p u e s to al ingreso neto.

55. L o s pro d u cto re s n o m arginales pu eden tra sla d a r al c o n s u m id o r el im p u e s to a las ventas, en la f o r

m a de u n p re cio m s elevad o, p o rq u e el p ro d u c to r m a rg in a l se ve r o b lig a d o a elevar igu a lm e n te
los precios o , de n o h acerlo , deber retirarse de la com petencia.

56. L a d is m in u c i n del p re cio tiene el m is m o efecto sobre los con sum ido re s m arginales q ue sobre los
p rod uctores m arginales.

U n a n tro p lo g o desea de sc u b rir si h a y diferencias en el g ra d o de inteligencia de los b lan co s y los

negros en los Estad os U n id o s . A fin de re u n ir la evidencia q ue necesita to m a u n test c o m n de in te li

74
 gencia a todos los estudiantes de las escuelas p blicas de ese pas, en los grad os im p ares, hasta segn
d o a o de la escuela m e d ia . Sus resultados, que-p re se ntam os en el siguiente c u a d ro , son:

ESTUDIANTES BLANCOS ESTUDIANTES NEGROS

Grado/Ao N de los c . /. N de los C . I.
testados promedio testados promedio
1 300 103 75 85
3 275 99 60 90
5 260 101 35 105
7 240 108 20 115
I a o H ig h -S c h o o l 215 115 10 125
111 a o H ig h -S c h o o l 200 120 8 135
11 a o C o lle ge 100 125 3 145

S o b re la base de la in fo rm a c i n contenida en este cuadro el a n tro p lo g o f o rm u la u n d e te rm in a d o n

m e ro de conclusiones. A lg u n a s de stas ap arecen m s a b a jo , ju n t o c o n a lgun os com en ta rios que
p o d ra n h aber sido hechos p o r expertos especializados si se los h u b ie ra c o n s u lta d o p a ra eva lu a r el tra
b a jo . E n rela ci n c o n c ad a u n a de las conclusiones, segn sus respectivos n m e ro s , m a rq u e el espacio
correspon dien te a la respuesta con la letra del c o m e n ta rio q ue p o d ra hacerse acerca de la co n clu si n .
57. A lg u n o s negros son m s inteligentes q ue la m a y o ra de las personas
A . E s ta c o n clu si n es vlid a.
B. P ro b a b le m e n te sea cie rto , pero no p o de m o s estar ab so lutam en te seguros, p o rq u e los negros
que fo rm a b a n parte del g ru p o investiga do son in d iv id u o s seleccionados.
C. P ro b a b le m e n te sea cie rto , p e ro no p o de m o s estar totalm ente seguros de la co n clu si n , pues
tanto los blan co s c o m o los negros o b je to del test son m ie m b ro s de g ru p o s seleccionados.
D . P ro b a b le m e n te n o sea cie rto, p o rq u e el p ro m e d io del C . I. de los estudiantes negros de p rim e :
gra d o es in fe rio r al C . I. de los estudiantes blan co s en 18 pu nto s.
E. E s ta c o m p a ra c i n seria v lid a solam ente si n o h u b ie ra diferencias cualitativas entre la m ente
de u n b la n co y la de u n negro.
58. A n te s de c o m e n za r a ir a la escuela los ni os negros de esta c o m u n id a d son m enos inteligentes q u i
los nios blancos.
A . E s ta c o n clu si n es v lid a .
B. E s ta co n clu si n sera v lid a si los nios que e n tra n en el p rim e r g ra d o pudiesen ser considera
dos c o m o representativos de los ni os, en general, de las dos razas.
C . E sta con clu si n es v lid a siem pre q ue los ni os q u e en tran en el p rim e r g ra d o sean tpicos es
ponentes de cada u n a de las razas y siem pre q u e los tests
utilizad os n o m id a n en rcalU lm ...........
cidades o h ab ilid ad es de tip o tcnico, q ue los ni os blancos tienen m ayo res o p o rtu n id a d : \ di
a d q u irir antes de la edad escolar.
D . E s ta con clu si n es v lid a , siem pre q ue los nios que e n tra n en el p rim e r gra d o v an ilp o>,
representantes de los nios de cada ra za , a esa edad, y siem pre q ue algun os negros hayan sido
in clu id o s en el g r u p o o rigina riam en te u tiliz a d o p a ra establecer el p u n ta je del test.
Nota: L a serie o rig in a l con te na otros ejercicios ta m b i n rela cio nad os c o n la in fo rm a c i n ofrecida au
terio rm e nte.

59. E l p rim e ro de los dos p rra fo s siguientes es u n a cita del discurso in a u g u ra l de T ilo m a s Jel
ferson ; el segundo ha sid o to m a d o de u n o de los ensayos de The Federalist, de A le x a n d c r H a n iil-
to n . L e a am bas citas y bu sq ue en ellas cules son los principales asuntos q ue con stituyen m a lcra
de co n tro ve rs ia entre sus autores. A c o n tin u a c i n escriba u n breve ensayo, e x p lic a n d o desde su
p u n to de vista c u l sera la pe rtinencia actual de estos asuntos y q u fo rm a asum e h o y el m is m o
p ro b le m a .

I
A p u n to de ingre sa r, c o n ciu d a d a n o s, en el eje rc icio de aquellos deberes que abarcan to d o lo que
es p re cia d o y valio so para ustedes, me parece c o rre c to explicarles cules son, desde m p u n to de vista,

75
los p rin c ip io s esenciales de nuestro g o b ie rn o , aquello s q u e , p o r lo ta n to , de b e ra n d a r fo rm a a su a d
m in is tra c i n . L o s re s u m ir en el m e n o r n m e ro de p a lab ras, e n u n cia n d o el p r in c ip io general, p e ro
o m itie n d o sus lim itacio n es. Ig u a l y exacta ju s tic ia p a ra todos los h o m b re s , sea cual fuere su riq u e za o
c o n v ic c i n de o rd e n p o ltic o o religioso; p a z, c o m e rc io y u n a am istad honesta c o n todas las naciones;
n in g u n a a lia nza q ue p u eda atarnos las m a n o s, sin e m b a rg o ; el a p o y o a los go b ie rn o s de los estados en
todos sus derechos, co n sid e r n d o lo s los a d m in is tra d o re s m s com petentes de nuestros asuntos d o m s
ticos, y los bastiones m s seguros c o n tra las tendencias a n tirre p u b lic a n a s ; la pre servacin del G o b ie r
n o G e n e ra l en to d o su v ig o r co n stitu c io n a l, en c u a n to a n cla de nuestra p a z in te rio r y nuestra segu ri
dad ante el resto de las naciones; u n celoso c u id a d o del d e rech o de nuestro p u e b lo a elegir sus g o b e r
nantes (c o rre c tiv o suave y seguro de los abusos q u e exigen la espada dr stica de la re v o lu c i n c u a n d o
n o existen m edios pacficos p a ra su e n m ie n d a ); la c o n fo rm id a d abso luta c o n las decisiones adop ta das
p o r la m a y o ra , el p rin c ip io v ita l de toda re p b lic a , respecto del cual n o h a y a p ela ci n posible s in o la
de la fu e rza , origen b sico y causante in m e d ia to de to d o de sp otism o; u n a m ilic ia bie n d is c ip lin a d a ,
nuestro m e jo r a p o y o en tiem pos de pa z y en las p rim e ra s etapas de la g u e rra , hasta que el e j rcito re
gu la r pueda ve n ir en su a y u d a ; la suprem aca de la a u to rid a d c iv il sobre la m ilita r; e c o n o m a en los
gastos p blicos, de tal m a n e ra q u e el tra b a jo de la n a c i n n o llegue a estar ind eb id am en te sobre ca rg a
d o de obligaciones; el p a g o honesto de nuestras deudas y la preservacin sagrada de la fe p b lic a ; el
estm ulo de la a g ric u ltu ra y del c o m e rc io , c o m o su s ie rvo m s til; la d ifu s i n de la in fo rm a c i n y la
co rre cci n de todos los abusos en el trib u n a l de la r a z n p b lic a ; lib e rta d de prensa; lib erta d de la p e r
sona b a jo la p roteccin del p rin c ip io del hbeas c o rp u s , y el ju ic io p o r ju ra d o s seleccionados im p a r -
cialm ente. Estos p rin c ip io s c o n stituyen la b rilla n te constelacin q ue ha s id o nu estro no rte y q u e ha
g u ia d o nuestros pasos a travs de u n p e ro d o de re v o lu c i n y r e f o r m a .

II

C u a lq u ie r m ente inteligente, h ab ie nd o efe ctua do estas observaciones, h a b r de c o n c lu ir lo que

sigue: que si de alg u n a m a n e ra fue ra posible e rig ir u n g o b ie rn o federal c a p a z de re gu la r los intereses
com une s y preservar la tra n q u ilid a d general, sera preciso fu n d a rlo y c o n fia rle tales fun cio nes; sta es
la a ctitu d opuesta a la de quienes rechazan la C o n s titu c i n q ue estamos p ro p o n ie n d o . S u a u to rid a d y
ejercicio debe llegar hasta las personas in d ivid u a le s de todo s los c iu d a d a n o s . D e b e estar lib re de to d a
interferencia q ue em ane de legislaciones in te rm edias, y ser capaz de e m plear el b ra zo de los m a g is tra
do s com unes pa ra ejecutar sus resoluciones. L a m ajesta d de la a u to rid a d n a c io n a l tiene q u e m a n ife s
tarse m ediante las C o rte s de Ju s tic ia . E l g o b ie rn o de la U n i n , c o m o el de c ad a estado, debe ser capa z
de dirigirs e inm ed ia ta m e nte a las esperanzas y tem ores de los in d iv id u o s y atraer h acia s aquellas p a
siones cu ya in fluen cia es m s po d e ro sa en el c o ra z n h u m a n o . D e b e , en resum en, d o m in a r to do s los
m ed io s y to d o el de rech o, y re c u rrir a todo s los m todo s pa ra la ejecucin de los poderes q ue le h a n si
d o co n fia d o s , y que h a n s id o posedos y ejercidos p o r los go bierno s de cada u n o de los es tado s.
60. E l siguiente extracto de los escritos de Descartes contiene sus explicaciones sobre ciertos fe n m e
nos. D ig a cules de ellas son aceptadas c o m o vlid as to d a v a , e in d iq u e las que n o lo son, sealan
d o brevem ente en q u sentido han sido m o d ific a d a s.
A q u e llo s que h a y a n a d q u irid o el m s m n im o c o n o c im ie n to m d ic o saben c m o est co m p u e sto
el c o ra z n y c m o la sangre venosa puede c irc u la r librem ente desde la ven a c ava, al la d o de rech o del
c o ra z n , y desde all a los p u lm o n e s , p o r la d e n o m in a d a ven a a rte ria l, regresando de los pu lm o ne s p o r
el lu d o izq u ie rd o del c o ra z n , a travs del c o n d u c to lla m a d o arteria venosa y pasar desde a ll a la g ra n
a rteria, cuyas ram ificacion es se expanden p o r el c u e rp o . . . Sabem os q ue todos los m o v im ie n to s de los
m sculos, y tam bin los sentidos, dependen de los ne rvio s , sim ilares a pequeos filam en tos o tu b o s d i
m in u to s , que proce den del cereb ro y p o r lo ta n to c o n tien en , c o m o l, u n cie rto aire s util, o v ie n to , q ue
se d e n o m in a espritu a n im a l . . . E n ta n to q ue estam os v iv o s, el c o ra z n m an tien e u n a te m p e ra tu ra
constante, que es u n a especie de fuego que c on serva en cendida la sangre de las venas, y este fue go es el
p rin c ip io c o rp re o de todos los m o v im ie n to s de nuestros m ie m b ro s . . . S u p rim e r efecto es d ila ta r
(e x p a n d ir) la sangre q ue llena las cavidades del c o ra z n ; esta d ila ta c i n hace q ue la sangre, q ue necesi
ta de m a y o r espacio pa ra d a r lu g a r a su ex pa nsi n, pase a la gra n a rteria; entonces, c u a n d o esta d ila ta
c i n (e x p a n s i n ) cesa, h a y n u eva sangre que pe ne tra in m e d ia ta m a n te , desde la ve n a cava, en la c a v i
da d derecha del c o ra z n , y , desde la arteria ven o sa, en la c a vidad izq u ie rd a . . . L a n u eva sangre q ue
ha e n tra d o en el c o ra z n se enrarece (e xp a n d e ) in m e d ia ta m e n te , de la m is m a m a n e ra q u e a q u e lla q u e
le lia p re ce dido , y esto es lo q u e que ocasiona el p u ls o , o el la tir del c o ra z n y las arterias, de m an era
tal q ue esta pulsacin se repite cada vez q u e la sangre n u eva entra en el c o ra z n . E s to , al m is m o tie m
p o , p ro d u c e el m o v im ie n to de la sangre, y hace q u e flu ya de m anera incesante y rp id a p o r todas las

7 >
 arterias y venas del c u e rp o , c o n d u c ie n d o el c a lo r q ue ha a d q u irid o en el c o ra z n a todas las partes de
aq u l y pro ve yn do las de a lim e n to .

61. L a h istoria re p ro d u c id a a q u representa u n e p is o d io de la v id a de A n d y G u m p * . E s c rib a u n prra*

fo en q ue usted e x p liq u e , c o m o fisi lo g o , el sig n ific a d o de la rea ccin de A n d y ante la presencia
del' oso.

El examen de los objetivos de extrapolacin. Item ilustrativos de examen

Frecuentemente resultar efectivo examinar la capacidad de extrapolacin, al mismo

tiempo que la de interpretacin, mediante ensayos u objetivos similares a los descritos c
ilustrados anteriormente. Los ejercicios de extrapolacin intentan determinar si el estu
diante es capaz de ir ms all de los lmites fijados por los datos o informacin recibida, y
efectuar con ellos aplicaciones y extensiones correctas. Puede esperarse que la extrapola
cin difiera del original en alguno de los siguientes aspectos:
A. Dimensin temporal. Si los datos contienen tendencias comprendidas en un deter
minado lapso, la extrapolacin representar un intento de extender la tendencia
para que abarque un perodo mayor (incluyendo los de una secuencia).
B. Tema o dominio. Si la comunicacin se relaciona con un cierto tema, la extrapola
cin puede representar el intento de extender las ideas que contiene a otro tema o
situacin donde sean pertinentes. Esto implica algo ms que la simple alteracin de
la forma de la comunicacin, pues requiere llevar los conceptos ms all del lema
original.
C. Muestra o universo. Si los datos tienen que ver con una muestra, la extrapolacin
puede aludir al universo del cual ha sido extrada aqulla. De manera inversa, si el
dato tiene que ver con un universo, la extrapolacin puede referirse a una mueslra
Por ejemplo, si se ofrece al alumno informacin sobre la produccin de automvl
les durante un perodo determinado, la extrapolacin puede referirse u la prodm
cin de automviles Ford.

2.30 Extrapolacin

E n el g r fic o de la p g in a 7 8 , las sum as gastadas en c u a lq u ie ra de las fun cio nes estatales representa
das deben leerse a p a rtir de la lnea de base. P o r e je m p lo , los intereses y la a m o rtiz a c i n de la deuda
estatal re q u irie ro n en 1938 u n gasto de 40 m illo n es de dla re s, y n o de 40 m illon es m enos 21.
D espus del n m e ro c o rrespo n dien te a cada u n o de los en un ciad os, m a rq u e en el p re cio destinado a
las respuestas:
A . S i la in fo rm a c i n p ro p o rc io n a d a en el g r fic o es suficiente p a ra ju z g a r si el e n u n cia d o es defi
altivamente verdadero.*
* N o ta : L a tira c m ic a a q ue se hace referencia representa a A n d y G u m p q u e se pasea, exhausto,
p o r u n bosque. R ep e n tin a m e n te le sale al e n cuen tro u n oso. Pese a su c an sa ncio , A n d y G u m p , q ue pa
rece haber recup erad o todas sus energas, sale c o rrie n d o . (A d v e rte n c ia q u e fig u ra en la edicin en
ingls (N. del T.)

77
 GASTOS TOTALES - ESTADO DE ILLINOIS, EE.UU.

B. Si la in fo rm a c i n d a d a en el g r fic o s olo basta p a ra in d ic a r que el e n u n cia d o es probablemen

te verdadero.
C. Si la in fo rm a c i n d a da en el g r fic o n o es suficiente para in d ic a r el gra d o de ve rd a d o falsedad
del e n un ciad o.
D . S i la in fo rm a c i n d a d a en el g r fic o basta p a ra in d ic a r que el ju ic io presentado en el e n u n
c ia do es falso.
E. Si la in fo rm a c i n da d a en el g r fic o s olo es suficiente p a ra in d ic a r que el ju ic io presentado en
el en u n cia d o es probablemente falso.
62. E n el rea de asistencia social y e d ucacin se gast m enos d in e ro en 1930 q ue antes de 1929.

63. E n 1931 y 1932 el gasto correspondiente a la c o n stru cc i n de cam inos s irv i , evidentem ente, c o m o
m e d io pa ra c o m b a tir la depresin.

64. Si los E E . U U . n o h ub ie ra n en tra d o en g u erra en 1941, los gastos de los estados en el rea de la
asistencia social en 1942 h ub ie ra n sido m ayores q ue en 1940.

65. Las sum as crecientes de d in e ro invertidas p o r el E s ta d o en todos los ra m o s entre 1929 y 1940 de
ben de haber p ro v e n id o de otras fuentes q ue el o to rg a m ie n to de prstam os.

66. E n 1940, una p r o p o r c i n m u c h o m a y o r de los gastos totales fue in v e rtid a en asistencia social, en
c o m p a ra ci n c o n 1942.

78
67. E n tota l, y c o n respecto a 1929, los estados ga sta ro n m enos d in e ro en 1930, a causa de la retrae
c i n en la c o n s tru cc i n de cam inos.

68. E n 1931 se gast m enos d in e ro en la c o n s tru c c i n de cam in os q u e en 1932.

69. E l desem pleo a u m e n t en el estado entre 1937 y 1939.

70. E n tre 1929 y 1940, el a u m e n to de los gastos estatales fue m e n o r, respecto de las otras reas, en la
correspon dien te a los pagos de intereses y a m o rtiz a c i n de la d e u d a estatal

71. L o s gastos per capita

en las ciudades del estado de Illin o is son paralelos a los gastos de l E s ta d o en
las reas de asistencia social y educacin.

72. L o s gastos totales del E s ta d o en 1940 fu e ro n superiores a q u in ie n to s m illon es de dlares.

73. L a deuda estatal a u m e n t m u y p o co entre 1933 y 1940, en c o m p a ra c i n co n los gastos educa

cionales.

E ste es u n e je m p lo en el c u a l se in clu ye tra d u c c i n , in te rp re ta ci n e in te rp o la c i n . L o s tem 62, 64, 65

y 71 son casos de e x tra p o la c i n . E l tem 71 es u n e je m p lo de e x tra p o la c i n de u n un iv e rs o a una
m uestra.

74. C o m p a re los tipos de in te rp re ta ci n q ue pu ede n efectuarse a p a rtir de p o lg o n o s de frecuencia o

h istoriogram as y de curvas o rectas, hechos en a m b o s casos sobre la base de los resultados de tests
tom ados a u n a m uestra de estudiantes de o c ta v o g ra d o .
75. S u p o n g a q ue d is p o n e de l porcentaje de personas em pleadas y desocupadas correspon dien te a c a
da a o , d u ra n te u n in te rv a lo de varios a os. P o r q u esta in fo rm a c i n sera inadecuada para de
te rm in a r el n ive l de em pleo de los ob reros de la in d u stria a u to m o triz , de los que tra b a ja n en
e x plo ta ci n forestal, de los peones de cosecha y de los vendedores co n tra ta d o s anualm ente?
76. L o s inm igrantes tienden a establecerse en las zo n a s de viv ie n d a p re ca ria que existen cerca de los
centros de las grandes ciudades. D n d e es m s p ro b a b le que se establezcan sus descendientes?

3.00 APLICACION

Dentro de esta taxonoma el dominio cognoscitivo est organizado jerrquicamente, es

decir, que cada una de las clasificaciones que abarca requiere el conocimiento y el uso de
las capacidades tcnicas y habilidades que estn antes en el orden de la clasificacin. 1 a cu
tegora que denominamos aplicacin tambin sigue esta regla, por cuanto aplicar algo
exige como condicin previa la comprensin del mtodo, de la teora, del principio o de
la abstraccin que debe emplearse. Los maestros dicen a menudo que si un estudiante real
mente comprende algo, podr aplicarlo. Para establecer en forma clara la diferencia em ir
las categoras de comprensin y aplicacin , hemos descrito el proceso de dos inane
ras.
Una forma de entender la diferencia es la siguiente. Un problema de la categora
comprensin requiere que el estudiante conozca lo bastante bien la abstraccin como
para usarla correctamente cuando se le pide que lo haga. La aplicacin , sin cmblign,
exige algo ms. Si planteamos al alumno un problema nuevo para l, deber ser capa/ dr
aplicar la abstraccin correcta sin necesidad de aclarar cul es sta y sin que haya que de
mostrarle cmo usarla en esa situacin particular. Si evidencia comprensin , el cstu
diante demuestra que puede manejar la abstraccin cuando se le solicita. Si manifiesta
aplicacin , est probando que va a usarla correctamente, dada una situacin apropiadu,
aunque no se especifique la solucin.
Una segunda forma de entender la diferencia es la que representamos de manera grfi
ca en la figura de la pgina siguiente. All se resume el proceso seguido en la solucin de
problemas planteados por las preguntas clasificadas bajo aplicacin . La solucin
completa de uno de ellos requiere seis pasos. El proceso puede ser similar al del camino
representado a la izquierda de la cadena (1-2), o al de la derecha, segn la medida en que el

79
 1er. paso

2do. paso

3er. paso

4to, paso

5to. paso

6to. paso

F ig u r a 1

estudiante conozca el problema. Los pasos comprendidos entre 1 y 4 son parte de la apli
cacin , pero no tienen que ver con la comprensin . Esta se hallara mejor representada
por el problema que comienza en el paso 5, ya que los pasos 1 a 4 resultan innecesarios por
la estructura de esta situacin problemtica.

Implicaciones educacionales de los objetivos en la

categora de aplicacin

El hecho de que la mayor parte de lo que aprendemos tiene como propsito su aplica
cin ulterior a situaciones problemticas de la vida real, nos indica la importancia de los

KO
objetivos de aplicacin en el curriculum general de las escuelas. La eficacia de gran parte
del programa escolar, por lo tanto, depende de la validez con que los estudiantes apliquen
sus conocimientos a circunstancias distintas de las que han debido enfrentar durante el pro
ceso de instruccin. Aquellos lectores que sepan psicologa de la educacin vern inme
diatamente que aqu se trata del viejo problema de la trasferencia del conocimiento ad
quirido. Las investigaciones han demostrado que la comprensin de una abstraccin no
significa que el individuo sea capaz de aplicarla bien. Aparentemente los estudiantes necesi
tan, adems, practicar la reestructuracin y clasificacin de situaciones para llegar a aplicar
las abstracciones pertinentes a cada caso (pasos 1-4 en la figura comentada).
Por ejemplo, Horrocks y Troyer elaboraron un test que mide los conocimientos de
principios y hechos en relacin con el desarrollo adolescente, y tres tests de casos clnicos
sobre la habilidad de aplicar los hechos y principios de tal desarrollo. La correlacin entre
los tests de conocimiento y de aplicacin (sobre 100 estudiantes) vari de 0,31 a 0,54, des
pus de corregir el resultado para dar cuenta de los errores probables que pueden afectar la
confiabilidad del test. Evidentemente, por lo menos en este caso, la posesin del conoci
miento y la habilidad para aplicarlo no son idnticas.1
Sera posible citar muchos otros estudios en esta rea. El consensp general indicara
que la capacitacin recibida puede ser transferida con mayor facilidad a otros campos si se
aprende a manejar mtodos adecuados para la solucin de problemas, si se adquieren con
ceptos y generalizaciones (antes que el uso de hechos especficos en circunstancias particu
lares), si se practican las actitudes correctas frente al trabajo intelectual y si se desarrollan la
confianza en s mismo y el control de las reacciones. Es evidente que los objetivos de esta
categora, en cuanto incluyen la transferencia del aprendizaje, constituyen aspectos funda
mentales del curriculum. Ms an, el grado en que se alcanzan es uno de los aspectos ms
importantes de todo el proceso evaluativo, porque, en la medida en que ste d a las es
cuelas la informacin concerniente al xito o al fracaso en el cumplimiento del curriculum,
la evaluacin ofrecer los datos necesarios para todas las revisiones futuras. Tales datos
retrospectivos establecen la base de una revisin correcta del proceso educacional.
3.00 Aplicacin. Objetivos educacionales ilustrativos
Revisando los objetivos planteados por los maestros llegamos a la generalizacin de
que aquellos que se incluyen en el rea de la aplicacin son muy similares entre s, sin di
ferir mayormente de una a otra materia del programa. Por esta razn solo ofrecemos unos
pocos ejemplos, sin tomarlos del campo de las humanidades, ya que los nicos que aqu cu
contramos usaban la aplicacin de un principio nada ms que como parte de un proceso (y
frecuentemente de menor importancia), por ejemplo, el de creacin de una obra de arle-
(sntesis) o el de evaluarla (evaluacin).
Aplicacin de los trminos y conceptos cientficos usados en un trabajo a los fenme
nos presentados en otro.
Capacidad para aplicar las generalizaciones de las ciencias sociales y sus conclusiones a
los problemas sociales concretos.
Aptitud de predecir los efectos probables de una modificacin de los factores sobre-
una situacin biolgica previamente equilibrada.
Habilidad para aplicar los principios de las ciencias, los postulados, los teoremas u
otras abstracciones, a situaciones nuevas.
Emplear procedimientos experimentales para encontrar solucin a problemas plante
ados por la necesidad de efectuar reparaciones en el hogar.
Aplicar los principios de la psicologa para identificar las caractersticas de una nuevu
situacin social.

1 J o h n E . H o r r o c k s , T h e R ela to n ship betw een K n o w le d g e o f H u m a n D e ve lo p m e n t and the

U s e o f S u c h K n o w le d g e , Journal of Applied Psychology, 30, 1946, pgs. 501-507.

81
 Capacidad para relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los
acontecimientos polticos y sociales de actualidad.
Capacidad para aplicar los principios democrticos de la accin grupal a la participa
cin en situaciones sociales y de grupo.
Aptitud para aplicar las leyes de la trigonometra a situaciones prcticas.
Desarrollar una cierta medida de habilidad en la aplicacin de las leyes de Mendel a los
descubrimientos experimentales sobre problemas de gentica vegetal.

El examen de la aplicacin. Item ilustrativos de examen

La experiencia en el examen de este tipo de comportamiento ha demostrado que hay

varios factores que deben ser tenidos en cuenta. Algunos son:

Necesidad de tem nuevos y reales

Si la situacin descrita por el objetivo o por la situacin de examen ha de implicar la

aplicacin tal como la describimos aqu, no debe ser totalmente nueva para el estudiante
ni contener elementos muy distintos de aquellos que adquiri. Si las situaciones presenta
das al alumno para examinar su capacidad de aplicacin son ya conocidas por l y en
ellas aprendi el significado de la abstraccin, no necesitar aplicar esta ltima, pues le
bastar recordar aquella circunstancia, conducta que en esta taxonoma clasificamos como
conocimiento o como uno de los niveles de la comprensin. Esto, muy probablemente, sig
nificar que el problema debe ser: a) planteado en una situacin ficticia, o b) extrado de
materiales acerca de los cuales el estudiante no posee todava conocimiento, o c) se tratar
de un problema conocido aunque con alguna pequea variacin que difcilmente se le haya
ocurrido antes. Lo ideal sera encontrar un caso que compruebe la medida en que el indivi
duo ha aprendido a aplicar prcticamente la abstraccin que se debe medir. Ello significa
que los problemas deben tener alguna relacin con las situaciones en las cuales puede espe
rarse eventualmente una aplicacin de la abstraccin. Las clases de problemas provenientes
de las tres fuentes mencionadas no satisfacen siempre este criterio. En la medida en que los
problemas ficticios los correspondientes a la letra (a) son falsos, contradicen la reali
dad o plantean situaciones extraas, probablemente no sern capaces de producir un com
portamiento vlido, a diferencia de los casos ms comunes y de naturaleza ms real, las si
tuaciones extradas de materiales con los cuales el estudiante no ha tenido todava contacto
las correspondientes a letra (b) casi siempre provienen de un nivel ms avanzado y para
su uso se las simplifica en grados inferiores. Por lo general es muy difcil adaptar estas si
tuaciones reteniendo al mismo tiempo su sentido real, y es muy comn que el estudiante
adelantado elimine esta fuente de casos nuevos al conocer por el mismo libro de texto o lec
turas complementarias los materiales que sus compaeros todava no manejan y comuni
carles entonces la naturaleza de los problemas que el maestro cree nuevos . La introduc
cin de modificaciones menores en situaciones ya conocidas que corresponde a la letra
(c) representa quiz la fuente ms adecuada de tem nuevos y, al mismo tiempo, suficien
temente realista. Con todo, presentan el inconveniente de ser muy difciles de elaborar.
Application o f Principies Test se vale de esta fuente.

La habilidad genera! para resolver problemas versus la

aplicacin de principios especficosS
i

Si se est enseando un conjunto particular de principios y se desea evaluar el efecto

logrado por la instruccin, el inters principal no reside tanto en saber hasta qu punto el

82
estudiante puede resolver problemas valindose del sentido comn o de conocimientos ge
nerales, sino en la medida en que se ha beneficiado directamente de las situaciones de
aprendizaje utilizadas. Los problemas que contienen claves que ayudan a resolverlos (tales
que puedan interpretarse hasta por personas con poco o ningn conocimiento especializa
do) no serviran para comprobar la aplicacin de los principios enseados. Es posible deter
minar el grado en que un examen o test no evala de la manera deseada, si se toma a
personas que no han cumplido el proceso de instruccin a que hace referencia, pero que
poseen la misma habilidad general que los alumnos a quienes est destinado.

El diagnstico del fracaso en los problemas de aplicacin

De la misma manera que para cualquier resultado de exmenes, la indicacin de que el

alumno es incapaz de resolver problemas de aplicacin puede provenir de distintas causas,
adems de que no haya logrado aprender a aplicar los conocimientos adquiridos. El fraca
so puede resultar de: a) no comprender de manera correcta la abstraccin sobre la cual se
basa el problema, b) elegir una abstraccin errnea, c) usar equivocadamente la abstrac
cin que corresponde, o d) interpretar de manera incorrecta los resultados del uso de la
abstraccin en la situacin planteada por el examen. Es importante distinguir de las otras
causas de fracaso la incapacidad para comprender. Resulta fcil determinarla si se
comprueba la medida en que el estudiante entiende realmente la situacin antes de respon
der a las preguntas que requieren la aplicacin de abstracciones. La determinacin del pun
to de fracaso como distinto de la incapacidad de comprender (b, c, o d) requiere que
se lleve un registro cuidadoso del comportamiento del sujeto en situaciones de resol
ver problemas, a fin de que sea posible localizar el punto de ruptura. Nos resultara im
posible, y por otro lado sera innecesario, registrar cada uno de los pensamientos que pasan
por la mente del alumno mientras est resolviendo un problema. Por lo general basta ton
darle la oportunidad de registrar sus decisiones en cada uno de los pasos decisivos y pedirle
que seale sus pensamientos en esos puntos. Si solamente se aspira a diagnosticar unos po
cos casos, bastar que el estudiante resuelva el problema en voz alta mientras un observa
dor toma notas. Si los sujetos son elegidos cuidadosamente, de tal manera que sean repre
sentativos del grupo, esta tcnica demostrar ser muy practicable y econmica como mto
do para diagnosticar los principales obstculos que afronta la totalidad. Es un medio de
gran valor para revisar los tem de examen cuando se procura hacerlos ms efectivos, y
tambin para encontrar aquellos puntos importantes que deben registrarse.
Frecuentemente resulta muy difcil en la prctica ofrecer al estudiante la oportunidad
de registrar los pasos seguidos en la solucin de un problema, especialmente en los pun"',
crticos. Aun cuando tericamente parezca sencillo, hacerlo implica anticipar lodos los
procesos correctos (y sus alternativas) que puedan seguir los alumnos. A fin de rvllm i sin
dificultad, los educadores dedicados a la preparacin de exmenes han intentado imisil mi
tem estructurados de tal manera que mediante el anlisis de sus respuestas se pueda mi. >ti
el proceso seguido. Es decir, cada una de las preguntas relacionadas con lo-, disi mos pasos
del problema se formula de modo tal que solamente puede ser respondida coi iei lameim i
se sigue un determinado conjunto de pasos. Conociendo la eleccin efectuada poi .1 . m
diante ante cada pregunta, sabremos cul ha sido el mtodo que us para resolvn el
problema. En general la solucin verbal de problemas ha demostrado, sin embargo, (pm los
lipos de tem y la variedad de temas o materias de estudio en los cuales suele usarse esta ItH
nica es muy limitada. Aun cuando aparentemente es posible inferir el proceso, los estudios
demuestran, por lo comn, que los estudiantes pueden llegar a la solucin correcta por ca
minos que a ningn profesor se le hubieran ocurrido. Cuando se exige el conocimiento
exacto del proceso ser preferible pedir en la mayora de los casos el registro de los pasos se

Ht
 guidos para alcanzar la solucin antes de depender de las inferencias que puedan extraerse
del resultado.2

Muestras adecuadas de aplicacin

Hemos afirmado que deseamos obtener muestras del comportamiento estudiantil en

distintas etapas de la aplicacin de una abstraccin a la solucin de un problema, pero no
hemos mencionado el corolario evidente de que tambin debemos tener muestras de la con
ducta del alumno ante distintos problemas. Se trata de una regla general de la tcnica de
examen y es una de la formas de alcanzar lo que denominamos confiabilidad de un exa
men , la cual tiene particular importancia respecto de los tem que requieren la aplicacin
de abstracciones. Por lo general se piensa que estos tipos de tem son bastante difciles de
elaborar, y es muy comn, en consecuencia, que se use una nica situacin problemtica para
efectuar generalizaciones acerca de un individuo. Puesto que la habilidad del estudiante
puede muy bien ser una funcin de la situacin especfica usada en el examen, resulta evi
dente la necesidad de efectuar un buen muestreo de las distintas situaciones posibles.

Los tipos de tem ejemplificados

Hay variaciones de importancia tanto en los tipos de situaciones planteadas como en

la cantidad y calidad de los comportamientos requeridos por los tem de aplicacin.
Comportamiento. Las variaciones principales en el comportamiento implican un cam
bio en la medida en que se solicite al estudiante que realice el proceso de aplicacin, y tam
bin en la medida en que se registren los procesos seguidos por el estudiante en la solucin
de problemas. Estas variaciones pareceran darse con mayor frecuencia segn las siguientes
pautas.
Tipo
1) Se pide al alumno que elija el principio (o los principios) correctos, y demuestre su
uso en el problema. Prcticamente quedar registrado todo el proceso de aplica
cin.
2) Se solicita la solucin del problema, pero tambin la demostracin y registro del
proceso de aplicacin. La eleccin de una abstraccin (o abstracciones) determina
da deber inferirse de la naturaleza del proceso y de la solucin ofrecida.
3) Solamente se pide la solucin completa o parcial del problema. La eleccin y apli

2 La tcnica recientemente desarrollada, y a la que se ha llamado tem de la solapa , es un in

tento en este sentido. En una carta dirigida al editor, Robert Glaser ha descrito dicho tem de la si-
quiente manera: Un tem de solapa enfrenta al alumno con la siguiente situacin: Primero se le
describe un problema; se le ofrecen distintos diagnsticos de procedimientos que, de ser utilizados,
podran proporcionar informaciones pertinentes a la solucin del problema, y finalmente una serie de
soluciones especficas, una de las cuales es la nica correcta. Al dar este examen el estudiante debe ele
gir los procedimientos que, en su opinin, le ayudarn a solucionar el problema. La informacin re
sultante de los distintos procedimientos que haya elegido estar a su disposicin cuando haga la elec
cin. Esto se obtiene ofreciendo los resultados o consecuencias de un procedimiento determinado en
forma de una comunicacin escrita o diagramada, cubierta por una solapa de papel adherida a la p
gina. Cuando el estudiante elige un procedimiento debe arrancar la solapa correspondiente, y as con
sigue los resultados del procedimiento que ha llevado a cabo. De la misma manera recibir informa
cin sobre la correccin o incorreccin de la solucin elegida. El examinando trabajar n cada tem
hasta encontrar la solucin correcta, sealada con la palabra s debajo de la correspondiente solapa .
Glaser, R.; Damrin, D. E., y Gardner, F. M., The Tab Item: A Technique for the Measurement of
Proficlency in Diagnostic Problem Solving Tasks , Champaign, University of Illinois, College of
Education, Bureau of Research afid Service, jun. 1952.

84
 cacin de la abstraccin (o abstracciones) permanece tcita y el estudiante no la re
gistra; se infiere de la naturaleza de la solucin propuesta. En algunos ejemplos, en
los cuales solo se requiere la solucin, si sta es compleja ser difcil determinar si el
estudiante ha aplicado correctamente la abstraccin para llegar a la respuesta con
veniente. En estos casos puede explorarse en qu medida la solucin hallada es la
adecuada pidindole al alumno que indique sus implicaciones.
4) Unicamente se solicita la eleccin de la abstraccin correcta y esto es lo nico que se
registra. Si se trata de explicar un fenmeno, por lo general se supone que la correc
ta aplicacin de una abstraccin implica una eleccin acertada. Aunque la simple
mencin de sta no es una demostracin suficiente de la capacidad de aplicarla, los
problemas que solo requieren la eleccin de la abstraccin correcta pueden usarse
cuando sta y su aplicacin sean bastante simples y la principal dificultad del
problema consista en la eleccin del principio adecuado.
Situacin. Como se ha visto anteriormente, el mayor inters en la confeccin de tem
de aplicacin estriba en enfrentar al estudiante con situaciones nuevas. Esto puede lograrse
mediante:
Tipo
A) Presentndole una situacin ficticia.
B) Usando material con el cual es poco probable que el estudiante haya tenido con
tacto. Estas situaciones son, por lo general, versiones simplificadas de materiales
complejos que normalmente se presentarn mucho ms adelante en el programa de
estudios (la clasificacin de un tem como perteneciente a este tipo depende por en
tero del que se haya de examinar).
C) Encarando de manera ligeramente distinta algunas situaciones que el estudiante
conoce de cerca. En ciertas reas tcnicas, los problemas ms comunes pueden
parecer muy difciles a quien no est familiarizado con ellos.

3.00 APLICACION - ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

Comportamiento. Esta adaptacin de un tem de la PEA (Progressive Education Asso-

ciation) exige que el estudiante elija los principios correctos y los extrapole ms all de la
situacin dada. El principio debe ser recordado de memoria. Se trata de un tem tipo
ensayo . (Tipo 1.)

Situacin. La situacin, aun cuando probablemente no est dentro de la experiencia di

recta de todos, forma parte por lo menos de sus experiencias vicarias. Podra ser cornil
derada como un nuevo matiz de fenmenos bien conocidos. (Tipo C.)

1. Juan prepar un acuario de la siguiente manera: limpi cuidadosamente un tanque de vidrio Ir

cuarenta y cinco litros con una solucin de sal y cubri el fondo con una capa de arena tina. Plant
varias ramas de elodea, tomadas de una laguna, y llen el tanque con agua del grifo. Despus le espe
rar una semana, coloc dentro del acuario diez pececillos de colores de una pulgada y tres caracoles.
El acuario estaba ubicado en uno de los rincones de la habitacin. Despus de un mes el agua no se lia
ba echado a perder y los animales se conservaban en excelentes condiciones. Sin cambiar de lugur el
acuario, le coloc una tapa de vidrio.
Q u p o d ra decirse respecto de las con dicion es q u e presentar este a c u a rio despus de u n pe
r io d d e va rio s meses? S i usted cree q ue puede fo rm u la rs e alg u n a p re d icc i n d e fin id a , hgala y expon
ga sus razones. Si cree q ue e llo n o es posible p o r alg u n a ra z n de te rm in a d a , in d iq u e p o r q u no puede
p re d e cir cul ser la c o n d ic i n del a c u a rio despus de va rio s meses (d sus ra z o n e s ).1

3 Adaptado de Test 1.3B, Application of Principies in Science , Progressive Education Asso

ciation, Evaluation in thc Eight-Ycar Study, University of Chicago, 1940.
85
 C o m p o r ta m ie n to . Este tem de la PEA, se propone registrar los principales aspectos del
proceso de aplicacin, usando, sin embargo, una forma objetiva de examen. La forma
del tem invierte el procedimiento normal de solucin, al hacer que el estudiante d pri
mero su respuesta y despus explique el razonamiento que lo llev a encontrarla, sea
lando los principios que pueden aducirse en apoyo de su respuesta. (Tipo 1.)

S itu a ci n . Para la mayora de los alumnos sta ser una manera diferente de encarar un
fenmeno bien conocido. (Tipo C.)

P r o b le m a VI, del Examen 1.3 de la PEA. Aplicacin de principios.

2. Una plancha elctrica (110 voltios, 1000 wats) ha sido usada durante algn tiempo y los contactos
de la ficha presentan quemaduras, lo cual introduce una resistencia adicional. Cmo afecta esto la
cantidad de calor que la plancha produce?
In stru ccio n es: Elija la conclusin que a usted le parezca ms de acuerdo con los hechos enun
ciados, y la ms razonables segn cualquier otro tipo de conocimiento que usted posea. Marque con
una tilde la respuesta correcta de la hoja destinada a las contestaciones.
C o n c lu sio n e s:
A. La plancha producir ms calor que cuando era nueva.
B. La plancha producir la misma cantidad de calor que cuando era nueva.
C. La plancha producir menos calor que cuando era nueva.
In stru c c io n e s: Elija las razones que usted usara para explicar o apoyar su conclusin y llene los
espacios correspondientes en la hoja destinada a las respuestas. Cercirese de que sus respuestas estn
colocadas en la misma columna donde ha marcado la respuesta.
R a zo n e s:
1. El calor producido por un artefacto elctrico se mide siempre segn su capacidad de carga. Es
independiente de cualquier tipo de resistencia por contacto.
2. Las corrientes elctricas del mismo voltaje siempre producen la misma cantidad de calor y los
contactos quemados no disminuyen la cantidad de electricidad que ingresa en la plancha.
3. La corriente que ingresa en la plancha es menor cuando aumenta la resistencia.
4. Cuando en un circuito elctrico aumenta la resistencia, aumenta tambin la corriente.
5. Cuando aumenta la resistencia elctrica, aumenta tambin el calor producido.
6. Los fabricantes de planchas elctricas aconsejan mantener limpios los contactos para mante
ner un mximo de rendimiento.
7. El aumento de la temperatura de un cable, por lo general, tiene como resultado el aumento de
su resistencia.
8. Los contactos quemados aumentan el calor que produce una plancha elctrica, de la misma
manera que el aumento de la friccin que producen los frenos de un automvil aumenta el ca
lor.
9. El calor que produce una plancha elctrica cuando est conectada a una fuente de energa de
110 voltios es independiente de la corriente que ingresa.

En el siguiente problema se pide la solucin y el proceso de aplicacin

C o m p o r ta m ie n to .
empleado. La eleccin correcta de la abstraccin por parte del estudiante en este caso
un mtodo para resolver ese tipo de problema se infiere tanto del procedimiento como
de la solucin. (Tipo 2.)

S itu a ci n . La situacin que se plantea es ficticia y probablemente no sea realista desde el

punto de vista de la mayora de los grupos examinados. Si este problema, o uno del mis
mo tipo, hubiera sido resuelto en clase, mostrara la comprensin de que son capaces los
alumnos y no su habilidad para aplicar abstracciones. (Tipo A.)

8 6
3. X e Y pueden efectuar juntos un trabajo en el lapso de 15 dias. Ambos trabajan durante 6 das; des
pus X abandona la tarea e Y lo termina solo en 30 das ms. En cuntos das y hubiera podido hacer
el trabajo sin la ayuda inicial de X ! Adems de marcar la respuesta correcta, usted debe mostrar cmo
ha planteado y resuelto el problema.
(a) 30
(b) 40
(c) 50
(d) 60
(e) ninguno de los anteriores

C o m p o r ta m ie n to . Este item es similar al anterior en cuanto examina la capacidad de

aplicar abstracciones. En este caso la abstraccin buscada es una frmula que establece
la relacin entre el largo y el ancho de un rectngulo. (Tipo 2.)

S itu a ci n . El problema es ficticio. Como sealbamos en el caso anterior, si la situacin

fuera demasiado similar a la de algn problema planteado en clase, el examen demostra
ra la medida de comprensin lograda y no la habilidad para aplicar abstracciones. (Ti
po A.)

4. La longitud de un terreno rectangular es 20 metros mayor que su ancho. Si cada una de las dos di
mensiones es aumentada en 20 metros, duplicaramos el rea del lote. Usted debe descubrir cul es la
dimensin ms corta del terreno original. Adems de marcar la solucin correcta debe mostrar cmo
ha planteado y resuelto el problema.
(a) 20
(b) 30
(c) 35
(d) 40
(e) ninguno de los anteriores

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe recordar los principios de la ecologa y aplicar los

que correspondan a las situaciones mencionadas en el tem. Solo se pide la solucin. (Ti
po 3.)
S itu a c i n . Las situaciones son reales, pero es poco probable que el estudiante las conoz
ca. (Tipo C.)

5. Despus del nmero de cada uno de los prrafos marcar en el espacio en blanco destinado u las o
puestas la letra que corresponda, segn:
A. Si el aumento de la primera de las cosas mencionadas por lo general va acompaado poi rl
aumento de la segunda.
B. Si el aumento de la primera de las cosas mencionadas por lo general va acompaado poi la
disminucin de la segunda.
C. Si el aumento de la primera de las cosas mencionadas no tiene efectos dignos de ser tenidos en
cuenta sobre la segunda.
1. El nmero de liebres en el h a b ita t rtico.
El nmero de caribes en el mismo h a b ita t.
2. El nmero de liqenes en el h a b ita t rtico.
El nmero de caribes en el mismo h a b ita t.
3. La cantidad de carbonatos disueltos en el agua de un rio.
La cantidad de cangrejos en el mismo ro.
4. La temperatura del medio ambiente de un mamfero.
La temperatura del cuerpo del mamfero.
5. La dureza del suelo en una determinada rea.
La cantidad de agua absorbida por el suelo despus de una fuerte lluvia.

87
 6. La frecuencia de incendios en determinado bosque de coniferas.
La cantidad de lamos temblones en el mismo bosque.
7. El rendimiento por hectrea de la tierra cultivada en Illinois.
La cantidad de elementos nutritivos en cada hectrea de tierra cultivada.
8. La altitud del medio ambiente de un animal.
La medida en que los glbulos rojos del animal sufren un proceso de mitosis.
9. La cantidad de rboles que se plantan en los bosques de los EE. UU.
El grado de absorcin de humedad por unidad de superficie, en las mismas regiones bosco
sas.
10. La cantidad de vegetacin por metro cuadrado de terreno.
La cantidad de sales de nitrato en la misma rea.
11. La cantidad de humus acumulado en la arena durante el proceso de fijacin de dunas.
La abundancia de vida animal en la misma rea.

C o m p o r ta m ie n to . En este tem el estudiante ha de evaluar las implicaciones de la aplica

cin de una determinada poltica respecto de la distribucin de los ingresos. Se men
ciona una poltica y el alumno nicamente debe mencionar las consecuencias. Los prin
cipios y su uso pueden deducirse de la eleccin de una cierta respuesta (Tipo 3.)

S itu a ci n . Es ficticia, ya que el problema ha sido ubicado en un contexto abstracto y el

estudiante encara una situacin econmica abstracta en la cual solo cambia una variable
por vez. (Tipo A.)

6. In stru c c io n e s: En los tem copiados a continuacin usted debe juzgar cules sern los efectos de la
aplicacin de una determinada poltica de distribucin de los ingresos. En cada uno de los casos ha de
suponer que no se da ninguna otra modificacin, en el plano de la poltica por lo menos, que pueda
contrarrestar sus efectos. Marque cada tem segn:
A. Si la poltica descrita tiende a a u m e n ta r el actual grado de desigualdad en la distribucin de
los ingresos.
B. Si la poltica descrita tiende a d is m in u ir el actual grado de desigualdad en la distribucin de
los ingresos.
C. Si la poltica descrita no tiene efecto alguno, o un efecto imposible de determinar por antici
pado, sobre la distribucin de los ingresos.
Item:
-------- 1. Impuestos cada vez mayores sobre los ingresos.
-------- 2. Confiscacin de la renta sobre tierras urbanas sin mejoras.
-------- 3. Introduccin de un impuesto nacional a las ventas.
-------- 4. Aumentar las exenciones personales al impuesto sobre los ingresos.
-------- 5. Distribuir un subsidio a los agricultores que alquilan la tierra que trabajan, en los estados
del Sur.
-------- 6. Ofrecer servicios educacionales y mdicos gratuitos, y vivienda pblica a bajo costo.
-------- 7. Reduccin en el grado de monopolio comercial.
-------- 8. Aumentar los impuestos en los perodos de prosperidad, y reducirlos cuando haya amena
zas de depresin.

C o m p o r ta m ie n to . Se pide al estudiante que encuentre la solucin. La eleccin y uso

correctos del principio implcito deben inferirse de la solucin propuesta (Tipo 3.)

S itu a ci n . Por completo ficticia, pero en un contexto aparentemente realista. (Tipo A.)

7. Imagnese que un ascensor desciende a una velocidad constantemente acelerada, idntica a la que
producira la atraccin de la Tierra, en cada libre. Si uno de los pasajeros intenta arrojar hacia arriba
una pelota de goma, cul ser el movimiento de la pelota, respecto del ascensor? La pelota:
I. Quedar inmvil en el lugar en que el pasajero la suelte.
88
 2. Se elevar hasta el techo del ascensor y quedar all.
3. No ascender, sino que descender hasta el piso.
4. Ascender, rebotar contra el techo y descender hacia el piso, a una velocidad constante.
5. Ascender, rebotar contra el techo y descender hacia el piso, a una velocidad de aceleracin
cada vez mayor.

C o m p o r ta m ie n to . En esta prueba el examinador puede comprobar la seleccin correcta

de una abstraccin y su buen uso, ya que el problema consiste en explicar un fenmeno.
(Tipo 4.)

S itu a c i n . Se emplea un problema corriente. (Tipo C.)

Se supone que la oracin subrayada, al final del siguiente prrafo, es la respuesta ade
In s tru c c io n e s :
cuada. Usted debe explicar esta conclusin eligiendo una o ms de las afirmaciones que se copian a
continuacin del problema. (El estudiante debe tildar las explicaciones elegidas.)
8. Si una persona est pensando en tomar un bao de sol, a qu hora del da es ms probable que re
ciba una quemadura grave? C u a n d o es m s p r o b a b le q u e re c ib a u n a q u e m a d u r a g r a v e e s a l m e d io d a
(de 11 a 13.)
La razn es que:
( ) Al medioda estamos ligeramente ms cerca del Sol que a la maana o por la tarde.
( ) El Sol del medioda producir ms quemadura que el de la maana o el de la tarde.
( ) Cuando los rayos del Sol caen verticalmente sobre una superficie, sta recibe ms energa
que cuando caen de manera oblicua.
( ) El aire, por lo general, est ms caliente al medioda que a cualquier otra hora del da.
( ) Los rayos ultravioletas provenientes del Sol son los principales causantes de las quema
duras.4

El estudiante debe recordar los principios que describen los movimien

C o m p o r ta m ie n to .
tos solares y planetarios, y aplicarlos a cada una de las posibilidades de respuesta, a fin de
determinar si la situacin del problema puede ser una resultante de esos principios. La
obligacin del alumno consiste en registrar la respuesta. (Tipo 3.)

S itu a c i n . Ficticia (Tipo A.)

9. Usted conoce algunos hechos respecto de la Tierra y sus movimientos reales. En este ejercido ilrlx
identificar los resultados de algunas situaciones puramente hipotticas. Despus del nmero de i da
tem marque en el espacio destinado a las respuestas alguna de las siguientes letras, segn conespon
da.
A. El item sera correcto si la Tierra n o tuviera su eje inclinado.
B. El tem sera correcto si la Tierra girara alrededor del Sol en una rbita circular y no ellptli n
C. El tem sera correcto si la Tierra rotara sobre s misma hacia el Oeste y no haca el lisie
D. El tem sera correcto si la Tierra poseyera la mitad de su volumen actual, pero retuviera la
totalidad de su masa.
E. El tem sera correcto si la Tierra no tuviera una Luna.
Suponga que solamente una de las condiciones imaginarias descritas de A a E se diera a la par.
1. Todos los das solares duraran el mismo tiempo.
2. Los objetos pesaran cuatro veces su peso actual.
3. El ecuador celeste y la eclptica seran idnticos.
4. El Sol se pondra por el Este.
5. Sera necesario escoger otra estrella polar.

4 Tomado de Inventario 1.5, Anlisis de Problemas de Salud. Estudio Cooperativo sobre Educa
cin General. A m e r ic a n C o u n c ll o n E d u c a tio n , Universidad de Chicago, 1941.

89
 6. La fuerza de gravedad sera cudruple respecto de la actual.
7. La velocidad orbital de la Tierra no variarla a lo largo del ao.
8. Sabramos mucho menos de lo que sabemos actualmente respecto de la naturaleza del Sol.
9. El da y la noche tendran la misma duracin en todas las latitudes, durante todo el ao.

El jueves 8 de febrero de 1951, la Sra. Dorothy Mae Stevens fue encontrada en una calle
juela, inconsciente, despus de haber estado expuesta durante toda la noche a una temperatu
ra de 11 grados Fahrenheit bajo cero. Puede decirse que se hallaba literalmente congelada.
Su temperatura haba descendido hasta los 64 F (no se registran precedentes). A las vein
te horas de haber llegado al Hospital Michael Reese su temperatura se haba elevado a 98,2.
El viernes por la maana era de 101, y ms tarde, de 100, lo mismo que durante el sbado.
Cuando la encontraron, su respiracin haba descendido a 3 inhalaciones por minuto; el
sbado lleg a 24.
El jueves no tena presin arterial, el sbado haba aumentado a 132 sobre 80. El jueves
su pulso era de 12 pulsaciones por minuto; el sbado, de 100. Al principio del tratamiento se le
administr cortisona.

C o m p o r ta m ie n to . Esta prueba pide tanto la solucin como enunciar el principio utilizado.

(Tipo 1.)

S itu a ci n . Cuando este tem fue compuesto, el caso de la seora Stevens era una noticia de pri
mera plana, por lo que se supona que el estudiante no se haba detenido antes a pensar en
otros aspectos del caso. (Tipo C.)

10. Cuando la temperatura del cuerpo es de 64 grados Fahrenheit:

A. La sangre lleva ms oxgeno a las clulas porque cuando la temperatura es baja se disuelve
en un fluido mayor cantidad de gas que cuando es alta.
B. Los vasos sanguneos de la piel estn dilatados porque los msculos vasoconstrictores se
aflojan.
C. El corazn late ms rpidamente porque el fro estimula el centro nervioso, en la mdula.
D. La mayor parte de las actividades se hacen ms lentas, porque todas las actividades qumi
cas disminuyen al bajar la temperatura.

C o m p o r ta m ie n to . Solamente se solicita dar una solucin. El examinador debe inferir la

abstraccin de la respuesta dada por el alumno. (Tipo 3.)

S itu a c i n . Vase el problema anterior.

11. La causa inmediata del desmayo de la Sra. Stevens se deba probablemente a:

A. La falta de suficiente cantidad de oxgeno en las clulas cerebrales.
B. El descenso de la temperatura exterior.
C. La disminucin del pulso.
D. La disminucin del tono muscular.
E. El bajo nivel de la respiracin.12*

C o m p o r ta m ie n to . Solamente se solicita la solucin. (Tipo 3.)

S itu a ci n . Vase el primero de los problemas de esta serie.

12. Cuando la Sra. Stevens fue encontrada, expuesta a una temperatura bajo cero, su corazn lata:
A. 12 veces por minuto.
B. 3 veces por minuto.

90
 C. No lata.
D. La cantidad normal de latidos por minuto, pero no con el vigor normal.
E. Por debajo de lo normal, pero no hay nada en el texto que nos permita determinar
cuntas veces por minuto.

Comportamiento. El estudiante debe determinar cules son los principios relativos a la

produccin de vapor que pueden aplicarse a cada una de las posibilidades presentadas
como opcin. A continuacin debe determinar si esta aplicacin es realista en la si
tuacin concreta correspondiente. Esto lo conduce a efectuar una eleccin. Se solicita
comunicar solo uno de los aspectos de la solucin. (Tipo 3.)

Situacin. Una situacin real, que el estudiante probablemente no haya considerado

con anterioridad. (Tipo C.)

Despus del nmero correspondiente al ejercicio, en la hoja destinada a las respuestas marque la
nica letra que representa una respuesta satisfactoria.
13. Cuando un geiser comienza una erupcin, una cierta cantidad de agua a alta temperatura fluye
por el orificio. Es seguida en el acto por un chorro de vapor mezclado con agua caliente. El agua
que surge primero ayuda a la produccin'del vapor, porque:
A. Hay que calentar menos cantidad de agua.
B. Facilita la filtracin de agua a travs de las fisuras de las formaciones rocosas vecinas.
C. Al ser mayor la presin ser mayor la cantidad de vapor producido.
D. Al ser menor la presin, la cantidad de vapor producido ser mayor.
E. El agua que surge primero debe estar necesariamente por debajo de los 212 F.14

Comportamiento. La aplicacin correcta de los principios mediante los cuales fun

cionan ciertos mecanismos del cuerpo permite que el estudiante pueda predecir tanto la
direccin como la medida del cambio que resultar de cada uno de los dos experimen
tos. (Tipo 3.)

Situacin. Este es un experimento ficticio, construido de tal manera que permitir la de

mostracin de ciertos principios. (Tipo A.)

14. Experimento A: Una persona normal es colocada dentro de una cmara de reducida1. dlmcii
siones, cuya temperatura inicial es de 72 F, con una humedad relativa del 60 /o. Mediante un# ms
cara y su correspondiente tubo la persona respira aire proveniente del exterior y el que cxlmlu tambin
es vaciado fuera de la cmara.
Experimento B: La misma persona, ms tarde, es colocada fuera de la cmara, pero inspira y rspn wel
aire que est dentro de ella, mediante la mscara y el sistema de tubos mencionados en el experimento
A. La composicin y presin del aire, la temperatura y la humedad eran las mismas dentro y luc a il<-
la cmara al comenzar cada uno de los dos experimentos.
Despus de cada uno de los nmeros correspondientes a los tem, marque con la letra corres pon
diente el espacio en blanco, segn:
A. Si la afirmacin se aplica al Experimento A.
B. Si la afirmacin se aplica al Experimento B.
C. Si la afirmacin no se aplica a ninguno de los dos experimentos.
El ritmo y la profundidad de la respiracin aumentan ms rpidamente en este experimento que en el
otro.
El ritmo y la cantidad de transpiracin aumentan ms rpidamente en este experimento que en el otro
La humedad y la temperatura del aire adentro de la cmara aumentan ms rpidamente en este cxpei i
ment que en el otro.
La concentracin de O, en el aire de la cmara aumenta de manera apreciable.
La concentracin de C 0 2 en el aire de la cmara aumenta de manera apreciablc.
El porcentaje de prdida de calor mediante evaporacin disminuye bastante.
La actividad del centro respiratorio aumenta de modo considerable.
La actividad del centro respiratorio disminuye considerablemente.
La cantidad de impulsos nerviosos que circulan por los nervios frnicos en una determinada unidad de
tiempo aumenta de manera considerable.
La cantidad de impulsos que circulan por los nervios vagos en una determinada unidad de tiempo
aumenta considerablemente.

C o m p o r ta m ie n to . El estudiante debe establecer el principio general que acta en la si

tuacin descrita y predecir, entonces, qu es lo ms probable que ocurra. (Tipo 3.)

S itu a c i n . Una situacin ficticia. (Tipo A.)

15. El seor Golzak, el seor A. F. Fell, la seora Hunter y el caudillo Powers viven en Steel City.
E l s e o r G o lz a k naci hace cincuenta aos, en Europa central. Hoy es uno de los principales
hombres de negocios de Steel City. La familia Golzak lleg . La adinerada seora Golzak domina la
vida social de su suburbio residencial, Mapledale. El seor Golzak, director de personal de Amalga-
mated Steel, cree en el individualismo a la antigua . La libertad individual permite que personas co
mo l lleguen a adquirir una posicin econmica y social, gracias al espritu de empresa que las carac
teriza. De la misma manera cree que un mnimo de restricciones gubernamentales al funcionamiento
de los negocios permite el libre desarrollo de una economa nacional prspera y, en consecuencia,
que alcance para todos . El Sr. Golzak cree que los sindicatos destruyen la iniciativa de los obreros y
socava la posicin de los patrones.
E l s e o r A . F . F e ll naci en Steel City, en una familia de clase obrera y en un barrio habitado por
obreros. De igual modo que su padre, Fell comenz como aprendiz de imprenta cuando tena 16 aos
y durante toda su vida ha sido miembro del Sindicato Internacional de Obreros Tipogrficos. Trabaja
como tipgrafo para el peridico de Steel City, El Centinela . El seor Fell cree que los patrones y
los obreros deben negociar entre s, mediante convenios colectivos. El seor Fell gana 1,90 dlares por
hora, es propietario de la casa en que habita y enva a sus hijos a la universidad de la regin. Cree que
debe la situacin en que se encuentra a la fuerza de su sindicato.
L a se o ra H u n te r est casada con un obrero metalrgico, afiliado al sindicato de su gremio. Los
I lunter y otras tres familias comparten una modesta vivienda obrera , propiedad del seor Golzak,
situada a tres cuadras de los altos hornos y en la direccin del viento, por lo cual recibe constantemen
te el humo de las chimeneas. La seora Hunter ha asistido durante tres aos a una escuela primaria
para negros, aunque con interrupciones. No comprende muy bien los planteos de tipo poltico, social
o econmico, pero le preocupan problemas personales tales como con qu vestir a sus cuatro hijos
pequeos, la falta de intimidad en que viven, cmo harn para pagarle al carnicero mientras dure la
huelga de los metalrgicos, o cmo hacer para corregir el hbito de su hijo ms pequeo, que toma bi
cicletas en prstamo .
E l ca u d illo P o w e r s es hijo de un inmigrante irlands, dueo de un bar. Se cri en el barrio ms
pobre de la ciudad. Muy pronto aprendi a manejar a los dems, y cuando lleg a la adolescencia ya
era capitn de una banda, que peleaba contra la de los Duques de Prairie Avenue. Poco tiempo
despus encabezaba el distrito electoral de su barrio, y desde ese puesto luch contra los republicanos.
Hoy es el caudillo indiscutido del Partido Demcrata en Steel City. Goza de los frutos de su victoria.
1. Si sobreviniera una recesin en los negocios, sta significara el desempleo de: A) los Fells y los
Hunters, B) Powers, C) los Hunters, y D) ninguno de ellos.
2 . La casa del Sr. Fell probablemente est ubicada en: A) cerca de los altos hornos, B) en un barrio re
sidencial, C) en una zona de transicin, y D) en un barrio de casitas unifamiliares construido hace
veinte aos.
3. El Congreso est estudiando un plan de ayuda para 100.000 personas desplazadas. Los beneficios
de esta ley probablemente se adjudicarn a: A) Golzak, director de personal de Amalgamated Ste
el, B) La Sra. Hunter, esposa de un obrero no especializado, C) Fell, obrero especializado,, y D)
Powers, hijo de inmigrante.
4. La Sra. Fell sufre de dolores de cabeza crnicos, pero su mdico no ha descubierto causa orgnica
alguna que pueda producirlos. Los dolores de cabeza muy probablemente se deben a: A) un dese
quilibrio de tipo neurtico, B) una locura en gestacin, C) grmenes desconocidos, y D) una debili
dad mental heredada.
 El estudiante debe aplicar correctamente el principio fsico corres
C o m p o r ta m ie n to .
pondiente, en cada uno de los casos. Solamente se solicita la solucin. (Tipo 3.)

S itu a c i n . Ficticia. (Tipo A.)

16. Los nmeros que preceden a los tem dobles, en el ejercicio de ms abajo, corresponden a
aquellos que usted encontrar en la hoja de respuestas. Despus de considerar cada uno de los
tem desde el punto de vista de la cantidad, marque el espacio junto a cada nmero, segn:
A. Si el tem de la izquierda es mayor que el de de la derecha.
B. Si el tem de la derecha es mayor que el de la izquierda.
C. Si ambos tem son esencialmente de la misma magnitud.

Dos esferas, X e Y, de iguales masas y radio, se colocan en dos planos inclinados, de la manera repre
sentada en el diagrama. No tome en cuenta la friccin y la resistencia del aire, y suponga que la cnci
ga potencial se mide a partir del nivel de los puntos L, M, N y O, c o n s id e r e la s s ig u ie n te s p a r e ja s di
a fir m a c io n e s y e s ta b le z c a la re la c i n d e m a g n itu d e n tr e a m b a s p a r te s d e c a d a u n a d e ellas.

1. E n e rg a p o te ncial de X en F ......................... Energa potencial de Y en II

2. E n e rg a p o te ncial de X en M ...................... Energa potencial de Y en N
3. E n e rg a p o te ncial de X en M ...................... Energa potencial de X en 1
4. E n e rg a cintica de X al ro d a r hacia L . . Energa cintica de X al caer
hacia M.
5. E n e rg a cintica de X a l ro d a r hacia L . . Energa cintica de Y al rodai
hacia O.
6. T r a b a j o a p lic a d o a X p a ra leva ntarla Trabajo aplicado a X para mu
de M a F ................................................................. verla de L a F.
7. T r a b a j o a p lic a d o a X p a ra leva ntarla Trabajo aplicado a Y para lo
de M a F ................................................................. vantarla de N a H .
8. A ce le ra c i n de X al ro d a r p o r la pen Aceleracin de Y al rodar poi
diente hacia L ....................................................
la pendiente hacia O.
9. A ce le ra c i n de X a l caer ve rtic a lm e n Aceleracin de Y al caer ver
te hacia M ............................................................
ticalmente hacia N.
10. T ie m p o que ta rd a X en caer hasta M . . . Tiempo que tarda Y en caei
hasta N.
11. T ie m p o q u e ta rd a X en ro d a r hasta L . . . Tiempo que tarda X en caer
hasta M.
12. P rd id a de energa potencial de X al Prdida de energa potencial do
caer hasta G ......................................... Y al caer hasta K.
 Comportamiento. El estudiante debe recordar los principios generales de la oferta y la
demanda, y establecer su empleo en cada situacin, para determinar los efectos de sta.
Solamente se solicita la solucin. (Tipo 3.)

Situacin. Hay situaciones ficticias que ejemplifican los puntos en cuestin. (Tipo A.)

X-^Curva de demanda original

Y- Curva de sumi
nistro original
Precio

Cantidad

17. En este diagrama las lneas llenas representan las condiciones originales de oferta y demanda para
cada uno de los productos enumerados ms abajo. Se especifican cambios en las condiciones, respecto
de cada uno de los productos, los cuales tal vez ocasionaran modificaciones en una de las dos curvas o
en ambas, de tal modo que el nuevo punto de interseccin podra darse en A, B, C, D, o E. (B y D
representan modificaciones de la demanda o la oferta, pero nunca de ambas, mientras que A, C y E
representan modificaciones tanto de la oferta como de la demanda.)
Despus del nmero correspondiente a cada uno de los productos, en la hoja donde usted debe re
gistrar sus respuestas, marque el punto de interseccin de las curvas que responda a la nueva si
tuacin. Suponga que no hay otros cambios en la oferta o la demanda, aparte de los especificados. Su
ponga, tambin que no hay restricciones que interfieran con la existencia de un mercado libre.

Producto Nuevas condiciones

1. Automviles ................. Los nuevos convenios iaborales han eliminado prcticamente las de
mandas obreras. Todos los que necesitaban automviles nuevos han
podido adquirirlos.
2. Manteca .........................Durante los meses de invierno la produccin es menor. Han sido elimi
nados los impuestos sobre la margarina.
3. Zapatos ........................ Los acaparadores estn reteniendo el ganado para consumo, en antici
pacin de precios ms altos.
4. O stras............................ Las ostras de la baha Chesapeake estn muriendo a causa de la conta
minacin de las aguas.

4.00 ANALISIS

Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un nivel ms alto que las ne
cesarias para la comprensin y la aplicacin. En la comprensin se subraya la captacin del
94
significado e intencin del material. En la aplicacin se trata de recordar y traer a colacin
las generalizaciones o principios apropiados a los materiales dados. El anlisis subraya el
fraccionamiento del material en sus partes constitutivas, la determinacin de las relaciones
prevalecientes entre dichas partes y comprender de qu manera estn organizadas. Tam
bin puede aplicarse a las tcnicas y recursos utilizados para trasmitir un significado o tener
como propsito establecer las conclusiones que pueden extraerse de una comunicacin.
Aun cuando el anlisis puede realizarse simplemente para captar la organizacin y
estructura de una comunicacin y ser ste su nico fin, desde el punto de vista educacional
probablemente sea mejor considerar que es un medio para llegar a niveles ms profundos
de comprensin, o un preludio para la evaluacin del material.
Cualquier campo de estudio tendr como uno de sus objetivos el desarrollar la capaci
dad de anlisis. Los profesores de ciencias, de estudios sociales, de filosofa y artes plsti
cas manifestarn que desarrollar la capacidad de anlisis es uno de sus fines ms importan
tes. Desearn, por ejemplo, acrecentar en los estudiantes la capacidad de distinguir, en una
comunicacin dada, entre los hechos y las hiptesis, o identificar las conclusiones y las ra
zones que las sustentan, separar el material pertinente del puramente accesorio, o notar de
qu manera las ideas se relacionan entre s, ver cules son los supuestos no explcitos, dife
renciar las ideas dominantes de las subordinadas, o cules son los temas en la poesa o la
msica, encontrar evidencias respecto de las tcnicas y los propsitos de un autor, etctera.
No es posible distinguir de manera tajante entre el anlisis y la comprensin, por un la
do, y entre el anlisis y la evaluacin por el otro. La comprensin tiene que ver con el con
tenido de un material dado; el anlisis, tanto con el contenido como con la forma. Pode
mos hablar de analizar el significado de una comunicacin, pero esto por lo general se
refiere a una habilidad ms compleja que la de comprensin del significado, y es as co
mo entendemos aqu el anlisis . Tambin es cierto que ste llega gradualmente a ser eva
luacin, en especial cuando pensamos en un anlisis crtico . Al analizar las relaciones
entre los elementos de un razonamiento, podemos estar juzgando su efectividad. At anali
zar la forma de una comunicacin, o las tcnicas utilizadas, cabe que expresemos nuestra
opinin respecto de la manera en que tal comunicacin sirve a su propsito o no.
Sin embargo, existe la posibilidad de abstraer el tipo de habilidad que denominamos
anlisis , y ser til hacerlo. Alguien que comprenda el significado de una comunicacin
puede ser incapaz, al mismo tiempo, de analizarla de modo efectivo, y aun cuando le sea
.posible analizar un material dado, podr no evaluarlo satisfactoriamente. Al elegir los ob
jetivos educacionales ilustrativos presentados ms adelante, hemos intentado usar mut<
rales que estn por encima del nivel de comprensin y por debajo del de evaluacin''
El anlisis, en cuanto objetivo, podr dividirse en tres tipos o niveles. En uno de stos
se esperar que el estudiante sea capaz de fraccionar el material en sus partes constitutiva
es decir identificar y clasificar los elementos de la comunicacin. Un segundo nivel . stgn u
hacer explcitas las relaciones entre dichos elementos, determinar sus conexiones e int<1"
ciones. Un tercer nivel im plicad reconocimiento de los principios de organizacin, el od.
namiento y la estructura, que hacen de la comunicacin un todo.

4.10 Anlisis de los elementos

Una comunicacin puede ser concebida como un compuesto formado por gran nme
ro de elementos. Algunos de stos aparecen explcitos o estn contenidos en ella y se los re
conoce y clasifica con relativa facilidad. As, por ejemplo, el lector de una comunicacin
no tendr dificultades para identificar las hiptesis, ya que el autor muy probablemente las
enunciar como tales. Tambin es posible que no les resulte trabajoso reconocer las concln
siones que el autor extrae, puesto que lo har de modo explcito.
Sin embargo, hay muchos otros elementos que no estarn tan claramente explicados ni
identificados por el autor. Muchos de ellos son de fundamental importancia para dclcrnii
nar la naturaleza de la comunicacin, y hasta que el lector no sea capaz d tQS t d tc^
la podr com prender o evaluar por com pleto. De la misma manera, habr 5 firmaciones a l t *
hechos por el autor que solo se inferirn del anlisis de una serie de & funcin de l a ^
incluidas. Tam bin puede ser til que el lector identifique la naturaleza y * icQS dg valor y
distintas afirmaciones presentes. Algunas sern afirmaciones de hecho o gs lgcto<
otras podrn denotar un propsito; podran incluirse muchas otras cas y
quien debe determ inar la naturaleza de cada una de ellas.
4.10 Anlisis de elementos. Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad de reconocer supuestos no explcitos.
La capacidad de distinguir entre los hechos y las hiptesis. ativas
La habilidad de distinguir entre las afirmaciones de hecho y las nof distintos m
La capacidad para identificar los motivos y para discriminar entre loS
nismos de com portam iento, respecto de individuos y grupos. sustentan
La habilidad de distinguir una conclusin de las afirmaciones que \

4.20 Anlisis de relaciones

Habiendo identificado los diversos elementos que constituyen una

dava le queda al lector la labor de determinar algunas de las principales rel
distintas partes. En el nivel ms evidente, tendr que determinar las relaciO conclusiones
ptesis y las pruebas sobre las cuales stas se apoyan, las relaciones entrela*tambin Duedg
las hiptesis, as como las de las conclusiones y las evidencias. El anlisis tod v
incluir las relaciones que existen entre las diferentes clases de pruebas pre dg una cq
Un nivel de anlisis ms complejo consiste en distinguir las partes esenC ^ ^ o[ros
municacin y determinar aquellas que conforman la tesis central, en contras n meclida
elementos que pueden ayudar a expandir, desarrollar o apoyar esta tesis. E glement0 CQI
el anlisis de las relaciones se refiere a la coherencia de cada parte y de cad a q
los dems, o con la pertinencia de los elementos o partes en relacin con
central de la comunicacin.
4.20 Anlisis de relaciones. Objetivos educacionales ilustrativos. en un
La capacidad para comprender las interrelaciones entre las deas cont0 p

La habilidad de reconocer cules son los hechos particulares que convalidan un

juicio* una tesis o
La habilidad de reconocer cules son los hechos o supuestos esenciales u
el razonamiento sobre el cual se apoya. n Q su
La habilidad de comprobar la coherencia entre las hiptesis y la infori
puestos dados. secuencias
La habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto y ot*
de relaciones. . .
La habilidad de analizar las relaciones entre los elementos de un raz>namiento, y la
aptitud para distinguir las afirmaciones pertinentes de las que no lo Sn'
La habilidad de identificar las falacias de razonamiento.
La habilidad de reconocer las relaciones causales y los detalles importa0 s y po 0
significativos en un relato histrico.

4.30 Anlisis de los principios de organizacin

En un nivel ms complejo y difcil encontramos la tarea de analizar la estructura y |r

ganizacin de una comunicacin dada. Muy difcilmente el autor sealar de ianera exP >*
cita los principios organizadors que ha seguido, y quizs en muchos casos ni s'Qmera sepa

9 6
 cules son. Es posible, sin embargo, deducir el propsito de un autor, su punto de vista, su
actitud o su interpretacin general del campo de investigaciones a partir del anlisis de na
comunicacin. Rara vez el lector es capaz de comprender o evaluar totalmente la comuni
cacin hasta que no ha determinado cules son aqullos. De la misma manera, el autor de
una comunicacin seleccionar alguna forma, esquema o estructura, y a su alrededor orga
mzar el razonamiento, las evidencias y todos los otros elementos. El anlisis de las cuali
dades organizadoras subyacentes debera ayudar tanto a la comprensin como a la eva
luacin de la comunicacin, y con frecuencia es imposible valorarla hasta no haber recono
cido sus principios de organizacin.
A.30 Anlisis de los principios de organizacin. Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relacin de los materiales
y medios de produccin con los elementos y con la organizacin de stos.
La habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras literarias o artsticas, co
mo medio para llegar a la comprensin de su significado.
La habilidad para inferir el propsito de un autor, su punto de vista, o las peculiarida
des de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras.
La habilidad para inferir el concepto que un autor tiene de la ciencia, la filosofa, la
historia o el arte, tal como aparece en sus trabajos.
La habilidad de percibir las tcnicas usadas en textos persuasivos, como avisos, propa
ganda etctera.
La habilidad para reconocer el punto de vista o la posicin personal de un escritor de
crnicas histricas.

Examen de la capacidad de anlisis e tem de examen ilustrativos

Al examinar la capacidad de anlisis, podr solicitarse al alumno que responda a prc

guntas sobre algn material que se supone que conoce bien, o respecto de un material que
se le presentar entonces. El examen de su capacidad para analizar, por lo general puede
hacerse con mayor seguridad en el segundo caso, ya que podemos confiar en que sus res
puestas no se vern afectadas por la falta de conocimiento del material o por su incapaci
dad para recordarlo adecuadamente. Si bien es cierto que al analizar un material dado casi
siempre ser necesario valerse de algunos conocimientos para que el anlisis sea adecuado,
y si stos forman parte de lo que el examen procura registrar, muy difcilmente tendremos
que analizar materiales sin tenerlos ante nosotros. Si el material es nuevo para el estudiante
y se usan las preguntas correctas, es muy probable que el examen constituya una compro
bacin genuina de su capacidad de anlisis, porque no tendr oportunidad de usar aquellos
comentarios analticos que recuerde de sus contactos previos con dicho material.
El material que debe ser analizado en un examen puede consistir en un pasaje literario,
la descripcin de un experimento cientfico o una situacin social, un conjunto de dalos o
informaciones, un razonamiento, una obra de arte pictrico, una seleccin musical, etcle
ra. O puede ser que se coloque al estudiante ante una situacin real; por ejemplo, un labo
ratorio en el cual debe analizar las reacciones de distintas sustancias, o un aula donde debe-
analizar las interacciones entre los miembros del grupo, o como se sabe muy bien en lu
formacin y entrenamiento de militares una situacin de campo en la cual deber identi-
ficar y relacionar entre s distintos factores.
El estudiante podr demostrar su habilidad respondiendo a una serie de pregunlus
libres u orientadas, o eligiendo las mejores respuestas a una serie de cuestiones objetivas
Una ventaja de este ltimo mtodo es que los tem podrn estructurarse de tal manera que
incluyan algunos de los errores ms comunes que los alumnos cometen al hacer un anlisis.
Los errores pueden ser agrupados de la siguiente manera:
A. Errores crasos.
Equivocarse al juzgar la naturaleza de los elementos que integran una comunica

07
 nar la naturaleza de la comunicacin, y hasta que el lector no sea capaz de descubrirlos no
la podr comprender o evaluar por completo. De la misma manera, habr supuestos tcitos
hechos por el autor que solo se inferirn del anlisis de una serie de afirmaciones all
incluidas. Tambin puede ser til que el lector identifique la naturaleza y la funcin de las
distintas afirmaciones presentes. Algunas sern afirmaciones de hecho o juicios de valor y
otras podrn denotar un propsito; podran incluirse muchas otras clases, y es el lector
quien debe determinar la naturaleza de cada una de ellas.
4.10 Anlisis de elementos. Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad de reconocer supuestos no explcitos.
La capacidad de distinguir entre los hechos y las hiptesis.
La habilidad de distinguir entre las afirmaciones de hecho y las normativas.
La capacidad para identificar los motivos y para discriminar entre los distintos meca
nismos de comportamiento, respecto de individuos y grupos.
La habilidad de distinguir una conclusin de las afirmaciones que la sustentan.

4.20 Anlisis de relaciones

Habiendo identificado los diversos elementos que constituyen una comunicacin, to

dava le queda al lector la labor de determinar algunas de las principales relaciones entre sus
distintas partes. En el nivel ms evidente, tendr que determinar las relaciones entre las hi
ptesis y las pruebas sobre las cuales stas se apoyan, las relaciones entre las conclusiones y
las hiptesis, as como las de las conclusiones y las evidencias. El anlisis tambin puede
incluir las relaciones que existen entre las diferentes clases de pruebas presentadas.
Un iiivel de anlisis ms complejo consiste en distinguir las partes esenciales de una co
municacin y determinar aquellas que conforman la tesis central, en contraste con los otros
elementos que pueden ayudar a expandir, desarrollar o apoyar esta tesis. En gran medida,
el anlisis de las relaciones se refiere a la coherencia de cada parte y de cada elemento con
los dems, o con la pertinencia de los elementos o partes en relacin con la idea o tesis
central de la comunicacin.
4.20 Anlisis de relaciones. Objetivos educacionales ilustrativos.
La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas contenidas en un pa
saje.
La habilidad de reconocer cules son los hechos particulares que convalidan un
juicio.
La habilidad de reconocer cules son los hechos o supuestos esenciales de una tesis, o
el razonamiento sobre el cual se apoya.
La habilidad de comprobar la coherencia entre las hiptesis y la informacin o los su
puestos dados.
La habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto y otras secuencias
de relaciones.
La habilidad de analizar las relaciones entre los elementos de un razonamiento, y la
aptitud para distinguir las afirmaciones pertinentes de las que no lo son.
La habilidad de identificar las falacias de razonamiento.
La habilidad de reconocer las relaciones causales y los detalles importantes y los poco
significativos en un relato histrico.

4.30 Anlisis de los principios de organizacin

En un nivel ms complej o y difcil encontramos la tarea de analizar la estructura y or

ganizacin de una comunicacin dada. Muy difcilmente el autor sealar de manera expl
cita los principios organizadors que ha seguido, y quizs en muchos casos ni siquiera sepa
9 6
cules son. Es posible, sin embargo, deducir el propsito de un autor, su punto de vista, su
actitud o su interpretacin general del campo de investigaciones a partir del anlisis de una
comunicacin. Rara vez el lector es capaz de comprender o evaluar totalmente la comuni
cacin hasta que no ha determinado cules son aqullos. De la misma manera, el autor de
una comunicacin seleccionar alguna forma, esquema o estructura, y a su alrededor orga
nizar el razonamiento, las evidencias y todos los otros elementos. El anlisis de las cuali
dades organizadoras subyacentes debera ayudar tanto a la comprensin como a la eva
luacin de la comunicacin, y con frecuencia es imposible valorarla hasta no haber recono
cido sus principios de organizacin.
4.30 Anlisis de los principios de organizacin. Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relacin de los materiales
y medios de produccin con los elementos y con la organizacin de stos.
La habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras literarias o artsticas, co
mo medio para llegar a la comprensin de su significado.
La habilidad para inferir el propsito de un autor, su punto de vista, o las peculiarida
des de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras.
La habilidad para inferir el concepto que un autor tiene de la ciencia, la filosofa, la
historia o el arte, tal como aparece en sus trabajos.
La habilidad de percibir las tcnicas usadas en textos persuasivos, como avisos, propa
ganda etctera.
La habilidad para reconocer el punto de vista o la posicin personal de un escritor de
crnicas histricas.

Examen de la capacidad de anlisis e tem de examen ilustrativos

Al examinar la capacidad de anlisis, podr solicitarse al alumno que responda a pre

guntas sobre algn material que se supone que conoce bien, o respecto de un material que
se le presentar entonces. El examen de su capacidad para analizar, por lo general puede
hacerse con mayor seguridad en el segundo caso, ya que podemos confiar en que sus res
puestas no se vern afectadas por la falta de conocimiento del material o por su incaptici
dad para recordarlo adecuadamente. Si bien es cierto que al analizar un material dado i asi
siempre ser necesario valerse de algunos conocimientos para que el anlisis sea ademado,
y si stos forman parte de lo que el examen procura registrar, muy difcilmente tend emos
que analizar materiales sin tenerlos ante nosotros. Si el material es nuevo para el estudian!,
y se usan las preguntas correctas, es muy probable que el examen constituya una compro
bacin genuina de su capacidad de anlisis, porque no tendr oportunidad de usar aquellos
comentarios analticos que recuerde de sus contactos previos con dicho material
El material que debe ser analizado en un examen puede consistir en un pasa je literario,
la descripcin de un experimento cientfico o una situacin social, un conjunto de datos <>
informaciones, un razonamiento, una obra de arte pictrico, una seleccin musical, cu te
ra. O puede ser que se coloque al estudiante ante una situacin real; por ejemplo, un lnl><>
ratorio en el cual debe analizar las reacciones de distintas sustancias, o un aula donde debe
analizar las interacciones entre los miembros del grupo, o como se sabe muy bien en la
formacin y entrenamiento de militares una situacin de campo en la cual deber identi
ficar y relacionar entre s distintos factores.
El estudiante podr demostrar su habilidad respondiendo a una serie de preguntas
libres u orientadas, o eligiendo las mejores respuestas a una serie de cuestiones objetivas
Una ventaja de este ltimo mtodo es que los tem podrn estructurarse de tal manera que
incluyan algunos de los errores ms comunes que los alumnos cometen al hacer un anlisis
Los errores pueden ser agrupados de la siguiente manera:
A. Errores crasos.
Equivocarse al juzgar la naturaleza de los elementos que integran una comunica

9 7
 cin o sus interrelaciones. Confundir entre los elementos bsicos y los subordina
dos.
Incapacidad de identificar las formas y los esquemas. No percibir la pertinencia de
los elementos en relacin con el propsito de la comunicacin como un todo.
B. Anlisis incompleto.
El estudiante posiblemente est bien encaminado, pero pasa por alto algunos de
los elementos, relaciones o principios que debera tener en cuenta.
C. Anlisis redundante.
Algunos alumnos van demasiado lejos en el esfuerzo de analizar una comunica
cin y la fraccionan en unidades ms pequeas de lo que es apropiado en el caso
particular, con lo cual pasan por alto algunas de las relaciones ms importantes'.
D. Otros errores de menor alcance.
Algunos tem de examen pueden haber sido estructurados de tal manera que habr
varias respuestas parcialmente correctas, pero solo una que representa el anlisis
ms adecuado. La distincin no se establece aqu entre una respuesta correcta y
una equivocada, o entre la capacidad e incapacidad del estudiante para efectuar un
anlisis, sino en trminos de la mayor o menor calidad del anlisis efectuado.

4.00 ANALISIS ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

4.10 Anlisis de elementos

En los tem del 1 al 9 se requiere de los estudiantes que identifiquen uno de los elementos
de una comunicacin. El octavo pide que se identifique un importante supuesto
implcito, lo cual significara analizar las relaciones; en realidad, todas las opciones de
respuestas presentadas en el tem, excepto una, son supuestos explcitos o que no tienen
que ver con la comunicacin, de tal forma que el estudiante slo ha de identificar cul es
un supuesto no explcito en la comunicacin.

1. Galileo investig el problema de la aceleracin de los cuerpos en cada haciendo rodar pelotas
sobre planos inclinados en distintos ngulos, ya que no poseia los medios para determinar la dura
cin de lapsos muy breves. A partir de los datos que obtuvo extrapol su teora de la cada libre.
Cul, entre los siguientes, es uno de los supuestos de la extrapolacin?
f. Que la resistencia del aire es un factor despreciable en la cada libre.
2. Que los objetos caen siempre con una aceleracin constante.
3. Que la aceleracin observada mediante el uso de planos inclinados es la misma que en el caso de
cada libre.
4. Que los planos inclinados no producen friccin.
5. Que un plano vertical y otro que es casi vertical obran de la misma manera respecto de una pelo
ta que cae.
2 . A y B discutan la posibilidad de adoptar un plan obligatorio de seguro sanitario en los Estados
Unidos. B deca que, aun sin tener objecin alguna contra los seguros sanitarios, pensaba que na
die deba ser obligado a participar en semejante plan. Fjese bien en esto. Quiere realmente la
gente asegurar su salud? Yo no lo creo. De todos modos, el seguro obligatorio es una mala poltica.
Si de veras hay quien quiere asegurarse, no se necesita obligarlo. Si nadie lo desea, es intil for
zarlo, porque de todos modos no participar en el plan. Resulta evidente, por lo tanto, cul es la
respuesta.
Cul de las afirmaciones siguientes expresa ms fielmente la conclusin lgica del razonamiento
de B?
1. Los seguros sanitarios son malos.
2. Los seguros sanitarios obligatorios son malos.
3. Es imposible obligar a la gente.
4. No es necesario obligar a la gente.
5. No es necesario ni posible obligar a la gente.
98
( E l tem N 3 va a c o m p a a d o , en el texto o rig in a l, de u n pasaje pa ra la le ctu ra .)*
3. Cul, entre los siguientes, es un supuesto especfico de este experimento, que se tuvo en cuenta al
determinar la carga de las gotas:
1 Que la fuerza de gravedad acta de la misma manera, ya sea que las gotas estn cargadas o no.
2. Que las cargas opuestas se atraen entre s.
3. Que cada una de las gotas solamente puede llevar una carga.
4. Que la masa de una gota es igual a la densidad por el volumen.
5. Ninguna de estas afirmaciones.
Los tem 4 y 5 hacen referencia al siguiente prrafo:
Los hombres dicen que si soy realmente justo, pero no se me considera como tal, no tengo nada
que ganar, y hasta resulta evidente que es mucho lo que he de sufrir y perder. Por otro lado, si soy
injusto, pero adquiere la reputacin de justo, se me promete una vida celestial. Puesto que la apa
riencia domina la verdad y es duea de la felicidad de los hombres, a ella habr de dedicarme.
Describir en torno de m una imagen y sombra de virtud que sern la fachada y el vestbulo de mi
casa; pero por detrs ser como un zorro sutil y calculador.
4. C u l, entre las siguientes partes del p rra fo , expresa m e jo r a pre m isa m a y o r de su ra z o n a
m ie nto?
1. Los hombres dicen que . . .
2. . . . si soy realmente justo . . .
3. . . . no tengo nada que ganar . . .
4. . . . la apariencia domina la verdad y es duea de la felicidad . . .
5. . . . a ella (la apariencia) habr de dedicarme.
5. Cul, entre las siguientes partes del prrafo, expresa mejor la conclusin de su razonamiento?
(Las citas son las mismas que en el tem 4.)
(Otros tem, que implican el anlisis de relaciones, pueden basarse en el mismo prrafo. Vase, ms
adelante, tem 17.)
El tem 6 refiere la siguiente situacin:
El comit del colegio encargado de establecer las reglas que deben observar los alumnos en su com
portamiento celebraba una reunin abierta con el fin de discutir la disposicin segn la cual cuan
do alumnos de distinto sexo salen en grupos deben siempre ir acompaados por algn adulto (ex
cursiones al campo, paseos, fogones, etctera), ya que algunos sostenan que deba aplicarse con
mayor rigor. Uno de los estudiantes pidi la palabra y dijo:
(A) Toda esta discusin es ridicula.
(B) No debera considerarse necesario que ningn adulto nos acompae cuando salimos juntos.
(C) Cualquier adulto que salga con nosotros se las arreglar para no ver lo que ocurre, o no alean
zar realmente a darse cuenta de nada.
(D) Su presencia, sin embargo, tiene por objeto garantizar que todo lo que ocurre est de acuerdo
con las normas de la respetabilidad.
(E) Por lo tanto, el sistema no solo es efectivo, sino que responde a una mentalidad hipcrita
(F) Adems, si se espera que los estudiantes lleguen a adquirir una personalidad madura, del
otorgrseles la responsabilidad de actuar sin la vigilancia de los adultos.
6. Hay una afirmacin en el razonamiento del estudiante en cuyo apoyo se aportan razones, pero que
no sirve como base para ninguna otra afirmacin. Esta, o sea la conclusin principal, es:
1. A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. F.
(La pregunta que sigue est basada en un extracto de Lindsay, T h e M o d e r n D e m o c r a tic S tu ie, trina
que haba sido distribuida entre los alumnos antes del examen. Durante el curso de ste los alumnos
estaban autorizados para consultar el libro o cualquier nota o apunte que hubieran tomado.)
7. La principal pregunta que Lindsay trata de contestar en el captulo I es:
1. Qu es la autoridad soberana del Estado?
2. C u l es la re la c i n entre ley y soberana?
3. Cul es la relacin entre la autoridad y el consentimiento con la soberana?
4. Es recomendable la soberana?
Los tem 8 y 9 hacen referencia a la situacin siguiente:
E n u n g ru p o de a lu m n o s discutan los m ritos de dos m todos de c a lific a c i n . A lg u ie n habla suge
rid o q ue se usaran solam ente dos calificacio ne s: S (s a tis fa c to rio ) e 1 (in s a tisfa cto rio ), en lu gar del
sistema de c in c o grad os ( A - B - C - D - E ) q ue el co le gio u tiliza b a . U n o de los estudiantes a firm :

* Advertencia que figura en la edicin en ingls. (N . d e l T .)

 Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no sirven como indica
dores de que se haya aprendido mucho o nada, son solamente relativas y, por lo tanto, estn deter
minadas por la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad de adivinar o
acertar por casualidad en un examen de opciones mltiples). El estudiante puede juzgar mejor que
el profesor si progresa o no. De modo que un sistema de Satisfactorio e Insatisfactorio resul
tara mejor, puesto que disminuira las distinciones entre las diferentes notas obtenidas y ofrece
ra una imagen ms clara de su adelanto.
8. Un supuesto importante que no aparece explcitamente es:
1. La exactitud del sistema de cinco grados de calificacin no puede ser mejorada o no lo ser en el
futuro.
2. Uno va al colegio a aprender.
3. El estudiante puede juzgar mejor que el profesor su propio progreso.
4. El sistema de Satisfactorio e Insatisfactorio sera mejor.
5. Las calificaciones no tienen importancia.
9. La conclusin del razonamiento de este estudiante es que:
1. Las calificaciones deberan ser abolidas.
2. Los estudiantes no estn interesados en sus calificaciones.
3. Los estudiantes deberan calificarse a s mismos.
4. El actual sistema de calificaciones tendra que ser sustituido por otro distinto.
5. El actual sistema de calificaciones es superior al propuesto.
(La misma situacin puede dar lugar al anlisis de situaciones, como se ven en los tem 18 y 19, ms
adelante.)

4.20 Anlisis de relaciones

Los ejercicios 10 y 11 demandan el anlisis de las relaciones que se dan entre las afirma
ciones que forman parte de un razonamiento. Van junto al tem 6 en un examen.

Los tem 10 y 11 se refieren a la misma situacin presentada en el tem 6.

10. El estudiante propuso A como razn para:
1- B 2. C 3. D 4. E 5. Ninguna de stas.
11. El estudiante propuso B como razn para:
2- A 2. C 3. D 4. E 5. Ninguna de stas.
(Otros tem similares hacen referencia a C, D, E y F.)

Los tem 12 al 14 requieren que los estudiantes interpreten el prrafo citado y analicen
las relaciones de sus elementos y la obra, teniendo en cuenta el propsito y la idea
central del prrafo. Los tem 12 y 13 implican el anlisis en funcin de la pertinencia del
pasaje: el tem 14, de acuerdo con la coherencia interna del prrafo.

Los tem 12 al 14 se basan en el siguiente prrafo:

(1) Hamlet recibe del fantasma de su padre asesinado la orden de ser vengado en su asesino,
Claudio. (2) No puede cumplir en seguida esta orden porque no posee pruebas suficientes de qu
Claudio sea realmente el asesino de su padre. (3) En su bsqueda de pruebas, Hamlet, sin
quererlo, permite que el Rey se entere de sus sospechas. (4) Al progresar la accin, no puede ven
gar a su padre porque no se le ofrece la oportunidad. (5) En la resolucin del drama, Hamlet se ve
envuelto en un duelo maquinado por Claudio, cuya consecuencia es la muerte del hroe, la de su
adversario y la de uno de los principales personajes.
12. La discusin y evaluacin del prrafo citado debera girar en torno de las afirmaciones hechas en:
1. La oracin 1.
2. La oracin 2 y la 3.
3. La oracin 2 y la 4.
4. La oracin 5.

100
13. Suponga que est totalmente de acuerdo con el prrafo. Si tuviera que hablar de las partes de la
obra, cul sera para usted menos importante?
1. La entrevista de Hamlet con el fantasma en el Acto I.
2. El tiempo que trascurre entre los Actos II y III.
3. La obra teatral dentro de la obra teatral.
4. La partida de Hamlet para Inglaterra.
5. El breve lapso que trascurre entre la pieza teatral presentada dentro de la obra y la partida de
Hamlet para Inglaterra.
14. Cul entre las siguientes afirmaciones sobre Hamlet, es menos contradictoria con la posicin ge
neral asumida en el prrafo?
1. Hamlet es un hombre de accin.
2. Hamlet es, por naturaleza, una persona meditativa, que no est acostumbrada a afrontar los
problemas con una accin directa.
3. Hamlet es un intelectual, sobre quien cualquier otra persona ms hbil, aun cuando menos cul
ta, tiene la ventaja de saber cmo manejarse en el mundo de la accin.
4. Hamlet es normalmente una persona sensible y de buena naturaleza, quien, sin embargo, en el
perodo cubierto por los cuatro primeros actos de la obra, sufre de melancola, estado de ni
mo producido por la muerte de su padre y acompaado de letargo o abulia total.

Los tem 15 y 16 tienen por objeto examinar la adquisicin de la habilidad para reco
nocer cules son los hechos o supuestos esenciales a una tesis principal, o al razonamien
to que apoya tal tesis. El tem 16 va junto con el tem 3, en un mismo examen.

15. Afirmacin de hechos: La siguiente tabla representa la relacin que existe entre los ingresos
anuales de determinadas familias y la atencin mdica que reciben.

Porcentaje de los miembros

, , de ia familia que no red-
ingreso familiar anual bieron atencin mdica du
rante el ao

Por debajo de los 1.200 dlares .

Entre 1.200 y 3.000 dlares . . . .
Entre 3.000 y 5.000 dlares----
Entre 5.000 y 10.000 dlares ...
Por encima de los 10.000 dlares

Conclusin: Los miembros de las familias de menor ingreso son ms sanos que los de aquella* con
mayores ingresos. . .,
Cul, entre los siguientes supuestos, sera necesario para justificar la conclusin?
r. Las familias de mayores ingresos tenan ms dinero para gastar en asistencia mdica
2. Todos los miembros de las familias que necesitaban atencin mdica la recibieron.
3. Muchos de los miembros de familias de pocos ingresos no pudieron pagar las cuentas de aten
cin mdica.
4. Los miembros de las familias de bajos ingresos no recibieron la atencin mdica que necesita
ban.
(El tem 16 va acompaado por un pasaje que debe ser ledo.)
16. De los siguientes supuestos, cul es necesario para poder determinar la masa de una gota scgiin
el mtodo descrito?
1. La gota cae a una velocidad de aceleracin uniforme.
2. Todas las gotas rociadas en la cmara seran del mismo tamao.
3. Las gotas estn cargadas.
4. La gota es casi esfrica.
5. La fuerza elctrica es idntica a la fuerza de gravedad.
101
 El Item 17, que demanda el anlisis de la forma en que un elemento funciona en relacin
con otros, va junto a los tem 4 y 5 en un mismo examen.

El tem 17 hace referencia al prrafo siguiente:

(Vase el prrafo antepuesto al tem 4.)
17. Cul es la funcin de la ltima oracin?
r. Reitera la tesis central en un lenguaje figurativo.
2. Propone la premisa del razonamiento.
3. Presenta la informacin fctica que se ofrece en apoyo de la tesis central.
4. Contradice la tesis central.
5. Introduce un concepto nuevo.

Los tem 18 y 19 piden el anlisis de la pertinencia e importancia de los elementos de un

razonamiento. Se incluyen con los tem 8 y 9 en una misma prueba.

Los tem 18 y 19 se relacionan con la siguiente situacin:

En un grupo de alumnos se discutan los mritos de dos mtodos de calificacin. Alguien haba
sugerido que se usaran solamente dos calificaciones; S (Satisfactorio) e I (Insatisfactorio), en lugar
del sistema de cinco grados (A-B-C-D-E) que el colegio utilizaba en ese momento. Uno de los es
tudiantes afirm:
Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no sirven como indi
cadores de que se haya aprendido mucho o nada, son totalmente relativas y por lo tanto estn de
terminadas por la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad de adivinara
acertar por casualidad en un examen de opciones mltiples). El estudiante puede juzgar mejor que
el profesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio o Insatisfactorio resul
tara mejor, puesto que disminuira las distinciones entre las diferentes notas obtenidas y ofre
cera una imagen ms clara de su adelanto.
18. La conclusin depende fundamentalmente de la proposicin que dice:
1. No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.
2. El estudiante es el mejor juez de su progreso.
3. Las calificaciones son indicaciones muy inexactas del progreso efectuado por el estudiante.
4. Un sistema de calificaciones es mejor que el otro.
5. En la determinacin de las calificaciones se usan exmenes de opciones mltiples.
19. Cul, entre las siguientes afirmaciones, es la menos esencial como parte del razonamiento?
1. Las calificaciones no indican el grado absoluto del conocimiento adquirido.
2. Un sistema de calificaciones de S e I disminuira sus diferencias.
3. Un sistema de calificaciones de S e 1 proporcionara una imagen ms fiel del progreso del estu
diante.
4. Las calificaciones son determinadas por el azar o la probabilidad.
5. El estudiante es mejor juez de su propio progreso que el profesor.20*

Los tem 20 y 21 estn basados en un extracto de la obra de Lindsay, The Modern De-
mocratic State, y figuran con el tem 7 en un mismo examen. Estos dos tem exigen que
el alumno analice las relaciones entre los elementos de una comunicacin. Ntese que el
N 20 requiere no solamente la identificacin de un elemento (un supuesto) sino juzgar
qu supuesto es esencial en relacin con otros elementos.

20. Un supuesto bsico en la preferencia de Lindsay por las asociaciones voluntarias antes que por las
rdenes emanadas del gobierno (prrafo 73) es la creencia de que:
1. El gobierno no est organizado para utilizar de la forma ms eficaz posible a los expertos.
2. La libertad de palabra, de reunin y de asociacin solamente son factibles en un sistema de
asociaciones voluntarias.

102
 3. La experimentacin y la iniciativa son medios valiosos para lograr una sociedad en constante
proceso de perfeccionamiento.
4. La competencia es beneficiosa.
21. La mejor manera de expresar la relacin entre las definiciones de soberana dadas en el prrafo 2
y en el 9, es la siguiente:
1. No hay diferencia fundamental entre ambas definiciones; solo difieren en la formulacin.
2. La definicin del prrafo 2 incluye la presentada en el 9, pero abarca tambin situaciones
excluidas en esta ltima.
3. La definicin dada en el prrafo 9 incluye a la del prrafo 2, pero abarca tambin situaciones
excluidas en sta.
4. Las dos definiciones son incompatibles entre s; las condiciones de soberana.implicadas en
una excluyen las de la otra.

El siguiente grupo de tem tiene como propsito examinar la habilidad para reconocer
qu datos especficos son pertinentes en la convalidacin de un juicio .

Los tem 22 al 26 deben ser juzgados en relacin con esta resolucin:

Se resuelve: Que el perodo de gobierno del presidente de los Estados Unidos sea extendido
a seis aos.
Ciertas afirmaciones de los tem 22 al 26 apoyan esta resolucin, directa o indirectamente; algu
nas podran usarse para argumentar en contra de lo que dispone; otras no la afectan. Marque ca
da afirmacin segn:
A. Si le parece que podra usarse en un debate para apoyar a la parte que favorece la resolucin.
N. Si le parece que podra usarla el sector que la rechaza.
X. Si le parece que no pesa ni en favor ni en contra en la discusin.
( N O T A : No se le est pidiendo que juzgue la verdad o falsedad de la resolucin o de las afir
maciones.)
22. La eficiencia aumenta con la experiencia.
23. De acuerdo con el principio sobre el cual se fund la nacin estadounidense, el pueblo ha de poder
controlar frecuentemente al Presidente.
24. El sistema de partidos tiene muchas desventajas.
25. Durante la mayor parte del ao previo a una eleccin presidencial, la vida econmica de la nucin
resulta afectada por la incertidumbre acerca de los resultados.
26. El pueblo deberla tener la oportunidad de mantener en el gobierno a un presidente cuya gestin es
satisfactoria.

4.30 Anlisis de los principios organizadores2

7

La siguiente pregunta est relacionada con un texto dado en el examen. Los estudiantes
no pueden responder a esta pregunta encontrando simplemente una afirmacin vlida
respecto del artculo al cual se refiere el tem. Deben juzgar cul de los enunciados
expresa mejor la intencin general del artculo como un todo. Esto exigir analizar la
organizacin y estructura de la comunicacin entera.

27. Cul, entre las siguientes, es la mejor descripcin del artculo en su conjunto?
L Presenta evidencia histrica para demostrar cmo es un gobierno en el cual todos los ciudadu
nos gozan de iguales derechos.
2. Presenta pruebas de que las polticas seguidas en el pasado no han sido coherentes con el Ideal
de un gobierno donde todos los ciudadanos gozan de iguales derechos.
3. Presenta argumentos que demuestran que ciertas polticas seguidas en el pasado no son dse
ables.
4. Es un esfuerzo por definir las verdaderas funciones del gobierno.

103
 Los tem 28 y 29 estn basados en una composicin musical reproducida durante el exa
men. El N 28 pide el anlisis del ordenamiento sistemtico o estructura que hace de la
composicin una unidad. El N 29 examina objetivos tales como la habilidad para
analizar, en una obra de arte particular, la relacin de los materiales y medios de pro
duccin con los elementos y la organizacin .

28. La estructura general de la composicin es:

1. Tema y variaciones.
2. Tema, desarrollo, replanteo.
3. Tema 1, desarrollo; tema 2, desarrollo.
4. Introduccin, tema, desarrollo.
29. El tema es llevado esencialmente por:
1. Las cuerdas.
2. Los instrumentos de madera.
3. Los bronces o trompetas.
4. Todos los instrumentos, por turno.

5.00 SINTESIS

Definimos la sntesis como la reunin de los elementos y las partes para formar un to
do. Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con elementos, partes, etctera, y
combinarlos de tal manera que constituyen un esquema o estructura que antes no estaba
presente con claridad. Por lo general implicar la combinacin de partes de experiencias
previas con materiales nuevos, reconstruidos en otro y ms o menos bien integrado todo.
Esta es la categora, dentro del dominio cognoscitivo, que ms ampliamente brinda al estu
diante la oportunidad de mostrar su capacidad productiva. Sin embargo, debe subrayarse
que no se trata de una conducta creadora del educando libre por completo, ya que comn
mente se espera que trabaje dentro de los lmites establecidos por problemas, materiales y
marcos tericos y metodolgicos especficos.
La comprensin, la aplicacin y el anlisis tambin implican la reunin de elementos y
la construccin de significados, pero tienden a ser ms parciales y menos completos que la
sntesis, en cuanto a la magnitud de la tarea. Adems, en esos comportamientos se pone
menos nfasis en la originalidad. Quiz su principal diferencia de la sntesis radique en que
sta, al trabajar con un conjunto dado de materiales o elementos que constituyen un todo
por s mismos, implica la posibilidad de estudiar un todo para llegar a comprenderlo mejor.
En la sntesis, adems, el estudiante debe manejar elementos provenientes de fuentes diver
sas y reunirlos en una estructura o esquema que antes no apareca de manera clara. Sus es
fuerzos deberan redituar un producto: algo que pueda observarse mediante uno o ms de
los sentidos y que con toda evidencia sea ms que la suma de los materiales con que se co
menz a trabajar. Puede esperarse que un problema cuya solucin se clasifique primordial
mente como tarea de sintesis tambin exija en alguna medida todas las otras categoras pre
vias.
Reconocemos la dificultad de clasificar las preguntas de tipo ensayo (o redaccin ),
pues la tendencia natural es colocarla en la cateogra de sntesis. Por ejemplo, si el es
tudiante debe escribir acerca de qu ha comprendido de una lectura particular, o de
cmo la analiza, constituye tal forma de respuesta una sintesis en el sentido que hemos
definido? Si la redaccin que el alumno debe hacer abarca el anlisis de los elementos sub
yacentes u otras operaciones semejantes, es probable que no lo sea, pues no ha producido
nada sustancialmente diferente del material de estudio. Si aceptamos este punto de vista,
no podremos considerar que todas las acciones de redactar sean de sntesis. Supondramos,
entonces, que la redaccin es primordialmente una capacidad de expresin que incluye una
buena cantidad de ideas recordadas, de interpretacin de materiales y de traduccin de ide
as mediante la escritura.
104
 Para nuestro actual propsito, lo mejor sera distinguir entre las distintas clases de
sntesis, de acuerdo con el producto obtenido. Tal enfoque permite su clasificacin
entre divisiones fciles de diferenciar entre s y que tienen significado prctico. La clasifica
cin a partir del producto no es incompatible con el carcter de la taxonoma, ya que la
construccin de diversos productos puede, de alguna manera, exigir la aplicacin de dife
rentes procesos. En esta taxonoma nos valimos de un supuesto similar en las categoras de
Conocimiento y Anlisis.
En la primera subcategora puede entenderse que el producto o la ejecucin es esen
cialmente una comunicacin individual y nica. Por lo general, la persona que escribe est
tratando de comunicar a otros ciertas ideas y experiencias, aunque en algunos casos solo se
interese por la expresin en si misma. Adems trata de comunicar algo obedeciendo a uno
o ms de los siguientes propsitos: informar, describir, persuadir, impresionar o entrete
ner. En ltima instancia desea lograr un determinado efecto (respuesta) sobre un auditorio,
para lo cual usar un medio de expresin particular, con sus formas y convenciones, para
organizar ideas y experiencias. El producto o resultante de la sntesis puede ser considerado
nico por lo menos en dos sentidos. En primer lugar, no representa un conjunto de ope
raciones propuestas o de especificaciones que debieron ejecutarse de acuerdo con una or
den, excepto quizs en el limitado sentido de producir una expresin pasible de ser interpre
tada y ejecutada por un individuo o un grupo, como sera la lectura de poesa en voz alta, la
representacin de una obra teatral o la ejecucin de un trozo musical. En segundo lugar,
por lo general no representa una contribucin a nuestro fondo comn de conocimiento
comprobado. De hecho, no se ha planteado todava el problema de su relacin con alguna
estructura terica exterior.
En la segunda subcategora se interpreta el producto como un plan o conjunto pro
puesto de operaciones por realizar. Podramos ilustrarlo de la siguiente manera:

Conjunto propuesto Proceso de ejecutar Resultado esperado

de operaciones las operaciones

Plan para una experimen Efectuar el experimento Hallazgos experimentales;

tacin modelo de la realidad

Una unidad de enseanza Ensearla Cambios en el comporta

miento

Especificaciones para la cons Construir la casa La casa

truccin de una nueva casa

Los productos de los procesos de sntesis clasificados en esta seccin estn comprend
dos en la primera columna. Es evidente que representan algn tipo de comunicacin, en el
sentido de que alguien, un autor o un educador, trata de decir algo a alguien y registra sus
ideas (en algunos casos excepcionales conservar sus ideas en la mente, en cuyo caso se n
ferirn a partir del proceso de ponerlas en prctica). Pero estos esfuerzos representan ms
que una comunicacin en el sentido sealado: son un intento de proponer un conjunto de
operaciones. En ese sentido, los productos que caen dentro de esta categora son incomple
tos; hasta que no hayan sido traducidos en accin no representan ms que simples ideas
Normalmente, los productos de los procesos de sntesis de este segundo grupo deben satis
facer criterios objetivos rigurosos.
En la tercera subcategora el producto de la sntesis consiste primordialmcntc en un
conjunto de relaciones abstractas. Este podr derivar del anlisis de determinados fennie
nos observados, en cuyo caso se consideran como relaciones posibles o hiptesis que deben
ser probadas, o provendr de un anlisis de las relaciones entre proposiciones u otras repte

105
sentadoras simblicas por lo cual se las ha de considerar como relaciones necesarias o de
ducciones. El carcter distintivo de esta subcategora es el intento de derivar relaciones abs
tractas a partir de un anlisis detallado. Las relaciones mismas no son explcitas desde el
principio; se las debe descubrir o deducir.
Conceptos y procesos relacionados. P or cuanto otros conceptos y procesos se super
ponen en esta categora, los examinaremos brevemente. Uno de ellos es el fenmeno de or
ganizacin centralizada en el cual el cerebro y el sistema nervioso actan como un vasto sis
tema organizador. Algunos de los estmulos se convierten en el centro de inters, a nivel
consciente, y son percibidos como figuras ; otros permanecen en la periferia y forman
parte del trasfondo; habr otros, an, que quedan totalmente fuera de la conciencia. En un
sentido muy real, la organizacin centralizada representa un acto de sntesis. Su generali
dad, sin embargo, hace imposible establecer distinciones entre las diferentes formas de con
ducta cognoscitiva. Lo mismo sera vlido para el proceso de integracin : la nocin de
que cualquier experiencia implica la combinacin de partes de experiencias previas con la
nueva, de tal manera que el organismo resulta sujeto a un proceso de cambio permanente,
aun cuando a veces sea imperceptible.
Frecuentemente se habla del concepto de integracin en trminos de aprendizaje
creativo , lo cual plantea la pregunta filosfica de si todo aprendizaje es creativo o no. En
un sentido,, todo aprendizaje lo es; el individuo adquiere una cierta medida de entendimien
to, o reorganiza su experiencia de alguna otra forma, nueva para l. Por lo menos para l,
la novedad es lo que hace creativa la experiencia. Muchos psiclogos y educadores argu
mentaran de este modo, y por cierto que tal punto de vista coincidira con el marco terico
de esta taxonoma. Otros autores, especialmente los socilogos y los antroplogos, preferi
ran restringir el significado de creatividad a la produccin de cosas nuevas, nicas y ori
ginales, en el mbito de la cultura humana, es decir, el significado tradicional.
Un concepto relacionado con aprendizaje creativo es el de expresin creativa , el
cual, por lo general, hace referencia a un tipo de educacin que estimula la autoexpresin
del educando. La riqueza de las experiencias sensoriales y la libertad para expresar la pro
pia personalidad se consideran condiciones bsicas. Aunque la literatura, las bellas artes, la
msica y el teatro parecen ser los medios ms populares, la expresin creativa no necesa
riamente debe limitarse a ellos. Tales actividades representan procesos de sntesis en la me
dida en que requieren que el individuo organice sus ideas en nuevas estructuras y probable
mente muchas de ellas lo consiguen. No obstante, algunas no entran en esta categora por
que subrayan la expresin de impulsos emocionales y movimientos fsicos antes que la or
ganizacin de ideas. Probablemente la principal diferencia entre sntesis y expresin
creativa radica en la mayor amplitud de la segunda. No parece evidente, sin embargo, que
todos los esfuerzos de sntesis deban considerarse expresiones creativas . Mucho depende
de la naturaleza de las motivaciones que mueven al individuo y de la libertad con que se ha
ya entregado a la tarea.
Significado educacional de los objetivos de sntesis. Los argumentos filosficos a fa
vor del cultivo de los objetivos de sntesis son muchos y no necesitan ser documentados aqu.
Es caracterstico que subrayen la expresin personal, contrapuesta a la participacin pasi
va, y la independencia del pensamiento y la accin, contra la dependencia. La expresin
personal es considerada un fin en s, es vivir en el sentido ms pleno y mejor. La indepen
dencia del pensamiento y la de la accin son defendidas principalmente sobre la base de ar
gumentos sociales. Una sociedad democrtica logra su realizacin ms plena cuando sus
ciudadanos son capaces de llegar a decisiones propias y no se someten a la elaboracin inte
lectual que hacen, por ellos, las autoridades.
Los argumentos esgrimidos en funcin de las necesidades y exigencias de la sociedad
no se detienen a nivel de la discusin filosfica. Subrayan los problemas reales que afron
tan los pases democrticos y sealan que no podemos progresar, ni siquiera sobrevivir, a
menos que sepamos desarrollar y usar las potencialidades creativas de toda la poblacin.
Este es, en parte, el problema de identificar el talento creador, pero tambin implica explo
106
 rar la naturaleza del pensamiento productivo y encontrar los modos ms adecuados para
cultivarlo.1
Podramos citar muchos artculos y estudios que deploran el descuido de los objetivos
de sntesis. Uno de los temas ms comunes es observar cmo los programas actuales ponen
un nfasis desproporcionado en actividades en las cuales el educando funciona como con
sumidor y crtico de ideas antes que hacerlo como productor. Con frecuencia se critica el
uso exagerado de las pruebas de tipo objetivo, argumentando que esta forma de tomar ex
menes no obliga al estudiante a producir ideas originales o a organizaras. Si esta argumen
tacin es o no defendible, solamente podrn demostrarlo estudios adicionales; en todo ca
so, la falta de una prctica apropiada debe ser considerada responsable de muchos de los
defectos actuales del desarrollo de las habilidades de sntesis.
La psicologa del aprendizaje ofrece otra fuente de criterios para juzgar el valor de es
tos objetivos. Son particularmente importantes aquellos que se refieren a la multiplicidad
de los resultados y a la permanencia del aprendizaje. Es probable que las tareas que impli
can alguna forma de sntesis ofrezcan una experiencia ms amplia que aquellas en las cuales
el estudiante slo o principalmente est obligado a adquirir ideas. En las ciencias naturales
que se ensean en la escuela primaria, por ejemplo, los alumnos pueden trabajar en grupo
definiendo algunos de los problemas importantes de la combustin, proponiendo hiptesis
que den cuenta de tales fenmenos, planificando experimentos sencillos para comprobar
estas ideas y efectundolos individualmente o en grupos ms pequeos. Esas actividades es
timulan, o al menos deberan hacerlo, el pensamiento productivo y alguna medida de inde
pendencia en el enfoque, as como la capacidad de cooperar, el conocimiento de los fen
menos de la combustin y el del mtodo cientfico, y quiz, lo cual es mucho ms impor
tante, alguna habilidad para trabajar con el mtodo cientfico en cuanto tal. A lo largo de
un cierto nmero de aos, la experiencia en esta forma de aprendizaje producir cambios
profundos en muchas de las habilidades y caractersticas del alumno y contribuir al crcci
miento de ste en lo que respecta a la cantidad de conocimientos que sabe manejar. Ya que
tales experiencias implican establecer la relacin entre ideas, mtodos, valores, etctera,
probablemente favorezcan la interrelacin de los resultados mejor que las experiencias qui
no requieren una genuina solucin de problemas. Y esto, a su vez, quiz contribuya a una
mejor retencin y a la generalizacin, en particular de los procesos de resolver problemas
en otras situaciones. La evidencia que nos autoriza a creer en su eficacia proviene Ir
programas de evaluacin tan destacados como los estudios de Wrighstone, en la ciudad d<
Nueva York, y el Estudio de ocho aos de la Asociacin de Educacin Progresiva l'n
cuanto a la interrelacin y permanencia del aprendizaje, tenemos muy pocos aportes, p n o
stos concuerdan con la lnea de razonamiento expuesta anteriormente.
Tambin resultan de suma importancia las enormes posibilidades de motivacin <|ii<
poseen las actividades de sntesis. Son tareas que pueden llegar a ser muy absorbentes,
mucho ms que las asignadas normalmente en las escuelas, pues ofrecen valiosas satis t ac
1 Los ltimos escritos sobre la creatividad y el pensamiento creativo (que se superponen u tu <n
pacidad de sntesis) testimonian la importancia atribuida a estos problemas por muchos psiclogos y
educadores. Vale la pena tomar nota del reciente cuestionario hecho por Davis y otros. Allison Davl
y Robert D. Hess, What about IQs? , Journal o f the National Educational Association, 38 (nov
1949), pgs. 604-605. Kenneth Eells y otros, Intelligence and Cultural Differences, Chicago, Unlvcr
sity of Chicago Press, 1951, xii 388. Despus de demostrar que los tests de inteligencia corrientemente
usados dan un indice inferior al real cuando se los emplea para examinar a nios de un nivel socioeco
nmico bajo, concluyen que nos estamos privando de recursos inexplorados de capacidad humana al
no brindar a tales nios su derecho a un desarrollo pleno. Por otro lado, dado que la mayora de los
alumnos solo adquiere una experiencia limitada en la tcnica de resolver problemas, estos investigado
res creen que los programas actuales retardan a los alumnos provenientes de grupos ocupacionales ba
jos, en dos aos por lo menos, como promedio, despus de los cuatro primeros de asistencia regular n
la escuela. Ciertamente que esta acusacin exige ser atendida con la mayor seriedad por quienes son
responsables.

107
ciones personales al promover la creacin de algo que es de uno mismo, y alentar al estu
diante a seguir trabajando en la misma direccin.
Los objetivos de sntesis aparecen en casi todos los niveles de la educacin. Algunas
metas, como la habilidad para escribir o la de formular hiptesis , son vlidas tanto
en la escuela primaria como en un doctorado en filosofa, y lo mismo podra decirse de la
capacidad para poner msica a un poema . Es evidente que las tareas que corresponden a
estos objetivos diferirn en magnitud y complejidad segn el nivel. Podemos esperar una
progresin, a partir de tareas relativamente sencillas y hasta las ms complejas y de mayor
magnitud, a medida que el estudiante avanza en el programa de estudios. Quiz muchos de
los motivos de sntesis del tipo que imaginamos deberan posponerse hasta una etapa bas
tante avanzada; por ejemplo, la escuela media o la universidad. Pero ste es un problema
que actualmente muchos no ven con claridad.

5.10 Produccin de una comunicacin nica

Con este ttulo abarcamos aquellos objetivos que subrayan primordialmente la comu
nicacin efectiva de ideas, sentimientos o experiencias. En estas tareas, los factores limitan
tes o de control ms importantes son los siguientes: las clases de efectos que deben obtener
se; la naturaleza del pblico sobre el cual deben lograrse tales efectos; el medio especfico
que el alumno usa para expresarse y las ideas y experiencias de que el estudiante puede va
lerse o que desea comunicar.
Por efectos entendemos la respuesta o el cambio en la respuesta deseada por parte
de un pblico dado. Esto incluira resultados tales como: la adquisicin de informacin; la
comprensin de una idea, punto de vista, etctera; la motivacin para llevar a cabo un pro
psito que el autor ha imaginado; el cambio en la actitud o la creencia; la creacin de un es
tado espiritual o sentimiento; el gozo o la satisfaccin emocional.
La naturaleza del pblico al cual se dirige el estudiante tiene por lo general un valor de
terminante respecto de lo que hace. Ocurrir as, muy probablemente, cuando se dirija a un
pblico especfico, en contraste con aquellos menos definidos y que no estn congregados
fsicamente. En algunos casos, sin embargo, no ser necesario que el estudiante tome en
cuenta un auditorio especfico; realiza la tarea segn ciertas pautas mnimas, que sern las
mismas de quienes evaluarn su trabajo.
La parte clave de esta tarea reside en la efectividad con que el alumno use un medio de
expresin particular, sus formas y convenciones, para traducir y organizar ideas. El medio
especfico tambin le ofrece lmites dentro de los cuales debe alcanzar sus propsitos.
El producto de la sntesis es nico por el gran margen otorgado al individuo para que
exponga sus propias ideas, sentimientos y experiencias en la comunicacin resultante. En
otras palabras, buena parte del contenido de la sntesis no est predeterminado rigurosa
mente por las especificaciones que definen la tarea; fluye de la persona, quien usar stas
solo en la medida en que crea conveniente incorporarlas a su trabajo. Por supuesto, segn
decamos antes, no se trata de una expresin completamente libre, pues el estudiante debe
satisfacer ciertos requisitos mnimos, tales como los establecidos por las convenciones y por
otras condiciones ya sealadas.
5.10 Produccin de una comunicacin nica. Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad para comunicarse mediante la escritura, organizando de manera ptima
las ideas y las oraciones.
La habilidad para escribir creativamente un cuento, un ensayo o un poema, para sa
tisfaccin propia o para el entretenimiento o informacin de otros.
La habilidad para contar una experiencia pe sonal de manera efectiva.
La habilidad para improvisar un discurso.
La habilidad para escribir una composicin mus* -al simple; por ejemplo, poner m
sica a la letra de una poesa.

I OH
 5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas

Los objetivos que entran en esta subcategora proponen, por lo general, la produccin
de un plan de operaciones. El acto de sntesis consiste en la elaboracin del plan. Qu
ocurrir despus de haber sido producido no nos interesa aqu, y muy bien puede ser ejecu
tado por partes y por distintas personas.
El producto el plan de operaciones debe satisfacer los requisitos de la tarea, los
cuales, por lo comn, son planteados en forma de especificaciones o informacin que el es
tudiante debe tomar en cuenta y cuya validez puede dar por supuesta, o investigarla antes
de seguir adelante. Pero, en todo caso, las especificaciones procuran un criterio bien defini
do frente al cual podr evaluarse el resultado obtenido por el estudiante. En este sentido
entonces, el producto deber responder siempre a una comprobacin emprica de validez.
Aun cuando el estudiante deba responder a tales requisitos empricos, no debe enten
derse que se excluye el toque personal , o que los valores no tengan cabida en su trabajo.
Aqu tambin, como en la subcategora anterior, hay una buena oportunidad para que
ponga sus propias ideas en el producto, al margen de toda otra consideracin. Hasta el pro
psito ms limitado, como podra ser la comprobacin experimental de una hiptesis espe
cfica, permite que el estudiante conciba una manera de realizacin exclusiva de l. En
muchas de las tareas incluidas en esta subcategora tambin intervienen los valores. Los
reflejan las especificaciones o informaciones con que se debe trabajar, pero ltimamente
residen en los propsitos que sern servidos por el resultado del plan.
5.20 Produccin de un plan o conjunto propuesto de operaciones. Objetivos educaciona
les ilustrativos.
La habilidad de proponer maneras para comprobar una hiptesis.
La habilidad para integrar los resultados de una investigacin dentro de un plan o so
lucin efectiva que resuelva un problema.
La habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza
particular.
La habilidad para disear mquinas-herramientas sencillas que efecten operaciones
especificadas.
La habilidad para disear un edificio segn especificaciones dadas.
La habilidad para sintetizar nociones de qumica, conocimiento de las operaciones
unitarias e informacin disponible en la literatura tcnica, aplicados al diseo de pro
cesos qumicos (ingeniera qumica).

5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas

En esta subcategora incluimos objetivos que exigen al estudiante producir o derivtu

un conjunto de relaciones abstractas. Aqu aparentemente se trata de dos tipos difcrcnics
de tareas: 1) aquellas en las cuales el estudiante comienza con datos o fenmenos concretos
que debe clasificar o explicar de alguna manera; 2) aquellas en las que empieza con unu
proposicin bsica o con otras representaciones simblicas, de las cuales debe deducir otras
proposiciones o relaciones.
El primer tipo de tarea puede consistir en clasificar ciertos fenmenos. En efecto, el
alumno deber estudiar los fenmenos, o los hechos basados en ellos, y producir un es
quema lgicamente coherente para clasificarlos u organizarlos, que dar cuenta, de modo
adecuado, de las relaciones existentes entre los distintos fenmenos. En un nivel muy alto
podemos ofrecer como ejemplos el desarrollo de la tabla peridica, en qumica, en la cual
los distintos elementos han sido agrupados segn sus propiedades esenciales, o el desarrollo
de taxonomas de plantas y animales, tambin de acuerdo con sus caractersticas funda
mentales. Igualmente en un alto nivel pero apropiado para el estudiante universitario de

109
psicologa educacional sera factible la derivacin de un esquema conceptual para cate-
gorizar la interaccin maestro-alumno durante las conversaciones mantenidas en clase.
Este primer tipo de tarea tambin puede tomar la forma de explicar ciertos fenme
nos, pero sin poner nfasis en el desarrollo de un esquema clasificador. El problema consis
te en formular una hiptesis que explique de manera adecuada una variedad de fenmenos
aparentemente interrelacionados. Como en el caso del esquema clasificador, la hiptesis o
teora debe ajustarse a los hechos, adems de ser internamente coherente, es decir, estar
libre de contradicciones de carcter lgico.
La segunda clase de tarea comienza con smbolos abstractos, proposiciones, etctera,
y no con datos concretos. El problema estriba en pasar de estas representaciones simblicas
a aquellas deducciones que puedan ser hechas razonablemente. En otras palabras, el estu
diante opera dentro de algn marco terico y debe razonar en esos trminos. Por lo tanto
se halla circunscrito en su trabajo, aun cuando la tarea podr permitirle llevar bien lejos su
pensamiento. Pero siempre, en el fondo, estn los criterios objetivos, rigurosos, a los
cuales debe conformarse su producto de sntesis; las pautas subjetivas, del tipo que predo
minaban en la primera y segunda subcategoras, desaparecen aqu totalmente.
5.30 Derivacin de relaciones abstractas. Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores
implcitos, y d modificar tales hiptesis a la luz de nuevos factores y consideraciones.
La habilidad para formular una teora del aprendizaje, aplicable a la enseanza
concreta en el aula.
La habilidad para percibir las distintas maneras en que podra organizarse la experien
cia para formar una estructura conceptual.
La habilidad para hacer descubrimientos matemticos y generalizaciones del mismo
orden.

El examen de la capacidad de sntesis e tem ilustrativos

Problemas especiales

Al examinar los objetivos de sntesis, uno de los principales problemas reside en ofre
cer las condiciones favorables para el trabajo creador. No es una dificultad peculiar de este
tipo de objetivos, pero aqu parecera ser mucho ms crucial que en otros casos. Quiz la
condicin ms importante sea la libertad, la cual debe incluir tanto la libertad de no estar
sometido a tensiones excesivas como la de no sufrir presiones que exijan la adopcin de un
punto de vista particular. Es preciso que el estudiante sienta que el producto de sus esfuer
zos no ha de conformarse necesariamente a los criterios de su instructor, de la comunidad
o de alguna otra autoridad, sobre todo si su libertad es coherente con la naturaleza de la ta
rea. Si el esfuerzo ha de ser creativo, en alguna medida tambin debe gozar de una conside
rable libertad de actividad: libertad para determinar sus propsitos, para elegir los elemen
tos materiales o de otro tipo que integrarn el producto final, y libertad para determinar las
especificaciones que la sntesis deber satisfacer. La creatividad parece darse mejor cuando
stas son las condiciones; en cambio, demasiado control y excesivo detalle en las instruc
ciones entorpecen la productividad. El tiempo es otra condicin importante. Muchas de las
tareas de sntesis requieren ms de una o dos horas de trabajo; es probable que el producto
emerja slo despus de que el estudiante haya empleado un tiempo considerable en fami
liarizarse con la tarea, explorando diferentes enfoques, interpretando y analizando los ma
teriales pertinentes e intentando diferentes esquemas de organizacin. En algunas si
tuaciones, el examinador puede abreviar este periodo de preparacin permitiendo que el es
tudiante efecte muchas de las tareas preliminares antes del momento del examen, si tal
arreglo no interfiere en la validez de ste. Un buen ejemplo es el ejercicio-ensayo que apare
ce en las pginas 144-145. En else caso, el examinador puede distribuir los materiales espe

110
 cales de lectura bastante tiempo antes, de manera que el estudiante pueda analizarlos y lle
gar a manejar las ideas fundamentales.
Un segundo problema, igualmente importante, es el del muestreo, que tambin parece
ser crtico en el examen de los objetivos de sntesis. Se debe tener en cuenta, por un lado,
que muchas de las tareas de sntesis requieren tanto tiempo dias y semanas que un solo
producto representar la habilidad del estudiante para sintetizar. En tales condiciones, por
supuesto, el examinador debe pensar muy bien si esa muestra es lo bastante representativa
de la capacidad del alumno; pero la obtencin de una segunda prueba, sin embargo, le
planteara problemas de orden prctico que quiz no est en condiciones de superar. Es
probable, adems, que algunas tareas de sntesis que implican un alto grado de creatividad
requieran condiciones especiales de estmulo, disposicin anmica, fluidez, etctera, y que
tales condiciones tiendan a que el rendimiento resulte variable o ya directamente inestable.
De esta manera, las capacidades y habilidades de sntesis pueden ser bastante imprecisas y
cambiantes.
Un tercer problema es el de la evaluacin. Los ejercicios que abarcan funciones de sn
tesis ofrecen por lo general productos bastante complejos, frente a los cuales carecemos de
criterios objetivos de evaluacin. Un poema nuevo, una pieza musical, un nuevo diseo,
pueden desafiar todo intento de valoracin. Quin ser la persona apropiada para emitir
juicio respecto de la calidad del producto? Qu normas lo guiarn? Faltando pautas obje
tivas, como podran ser un marco de referencia externa, una teora o algo similar, el exami
nador tendr que depender casi por completo de la opinin de jueces competentes. Las lis
tas de control y las escalas de clasificacin sern especialmente tiles. Pero el examinador
deber cuidar de que no subrayen demasiado los elementos del producto en detrimento de
sus cualidades globales, las que, despus de todo, son ms fundamentales.
Aqu convendra destacar el carcter proyectivo de muchos productos de sntesis. Si
bien es cierto que la mayor parte de los comportamientos son proyectivos, en el sentido de
que a travs de ellos el individuo, consciente o inconscientemente, revela su idiosincrasia,
las situaciones son de muy distinto calibre en cuanto a la medida en que evocan tales carac
tersticas. Las tareas que requieren la sntesis de materiales, ideas y otros elementos seme
jantes parecen ofrecer un medio excelente para estimular tal proyeccin. Escribir un ensn
yo, por ejemplo, es mucho ms que la expresin de la habilidad para escribir; es una mani
festacin de la personalidad del escritor. P or lo tanto, puede ser que no solamente revele
peculiaridades en el uso del lenguaje, sino tambin actitudes ante distintos problemas, sen
timientos sobre s mismo, etctera. El producto lleva consigo la imagen de la persona.'
Desde hace tiempo, los psiclogos clnicos se han interesado en esas producciones persona
les como medios para el estudio de la personalidad. Los instructores, sin embargo, han usa
do muy poco los productos de sintesis con esa finalidad, por lo menos de manera sistemti
ca. Es posible que la investigacin educacional se valga cada vez ms de las producciones
personales como mtodo para estudiar el desarrollo de la personalidad y las distintas y suli
les trasformaciones que se producen durante el proceso de aprendizaje. Tales esfuerzos exi
girn un refinamiento de nuestras tcnicas de evaluacin.
Un cuarto problema, digno de ser destacado, es el de tipo prctico, relativo a cmo ad
ministrar estas pruebas. Frecuentemente ser necesario disponer de materiales y equipos es
peciales, aun cuando el examen sea aplicado a un grupo de estudiantes. .Una tarea de snte
sis en el rea del diseo arquitectnico o la composicin musical exigir disponer de
equipos individuales en una medida mucho mayor que cualquier tarea de anlisis. Los ma
teriales que una clase usar para el anlisis pueden ser impresos o grabados, o reproducidos
de alguna otra manera, a fin de que todo el grupo trabaje con un nico espcimen o copih.

2 Los estudios efectuados por Allport y otros han mostrado que el estilo en la escritura es bastan
te coherente y puede ser identificado con suficiente exactitud. Vase F. H. Allport, L. Walker y E.
Lathers, Written Compositions and Characteristics of Personality , Archives o f Psychology, 26
1934, nm. 173, pg. 82.
111
Pero en muchos casos, los ejercicios que requieren la sntesis de elementos solo pueden
ser administrados correctamente sobre una base individual, lo cual resultar bastante caro.
En algunas oportunidades los examinadores han recurrido a mtodos indirectos para
comprobar la aptitud de sintetizar. Por ejemplo, algunas pruebas que han sido publicadas
intentan medir la capacidad de expresin efectiva y en particular la capacidad para organi
zar ideas, mediante tem de opcin mltiple. El test, por ejemplo, puede pedir que el estu
diante reordene un grupo de oraciones para formar un prrafo, o un grupo de prrafos pa
ra formar un ensayo coherente. Si pudiera demostrarse que con tales mtodos se obtienen
ndices vlidos de los comportamientos que intentan examinar, sera factible superar algu
nos de los problemas que plantea la administracin de estos exmenes y se efectuaran eco
nomas nada despreciables.
Reconocemos, por lo tanto, que las preguntas que exigen respuestas breves quiz no
sean adecuadas para examinar la capacidad de sintetizar, por lo menos de un modo directo,
aun cuando se las haya concebido para evocar los tipos de operaciones que consideramos
como actos de sntesis. Es posible, sin embargo, que tales preguntas examinen esa capaci
dad, pero en forma indirecta. Si realmente lo hacen o no, es, por supuesto, un problema de
comprobacin emprica. En la actualidad no podramos ofrecer una generalizacin que
responda a nuestra pregunta. Solo la investigacin futura podr demostrarlo.

Tipos de errores
En general, una sntesis no es adecuada si no logra integrar todos los requisitos del
planteamiento, y en tal caso suele ser consecuencia de uno o ms de los siguientes factores,
varios de los cuales parecen reflejar una comprensin o un anlisis errneos:
Interpretar de manera incorrecta el propsito o la naturaleza del problema.
Interpretar de manera incorrecta la naturaleza de los elementos importantes y sus in-
tcrrelaciones. Confundir entre los elementos bsicos y los subordinados.
Omitir elementos importantes.
Aplicar elementos no pertinentes o inexactos.
Organizar excesivamente la sntesis, de manera que el resultado sea demasiado artifi
cial o inflexible para satisfacer los distintos requisitos, como puede ocurrir con un plan de
investigacin o con un diseo arquitectnico.
No satisfacer los requisitos planteados por una teora, los de un marco conceptual o
algn otro tipo de pauta.

5.00 SINTESIS - ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

5.10 Produccin de una comunicacin nica

Instrucciones para el ensayo
(Tiempo: 3 horas)

1. (Los estudiantes recibieron varios pasajes breves relacionados con el problema.)

INSTRUCCIONES: Escriba un ensayo coherente respondiendo a algunos aspectos de la pregun
ta acerca del futuro de la propiedad privada en los Estados Unidos. El ensayo puede ser una argumen
tacin en apoyo de alguna forma de propiedad que usted conozca y propicie, o un ataque contra
aquella con que est en desacuerdo, o ambos a la vez. Debe observar, sin embargo, las siguientes esti
pulaciones:
Incluir una exposicin de las bases morales y los efectos sociales del tipo de propiedad que usted
favorece o que desea atacar. Por ejemplo: Qu derecho ltimo tiene alguien a reclamar algo como su
yo? Qu debe permitrsele hacer con lo que posee? Cmo han de lograrse, protegerse o limitarse ta
les derechos? Qu efectos tendran sobre la sociedad las polticas que usted presenta?
Relacionar su tesis con los argumentos que aparecen en el texto que se le ha proporcionado antes
del examen y que coincidan con suposicin. No debe limitarse a informar sobre el contenido de estos
 pasajes, en el orden en que usted los ha recibido, sino que en el curso del desarrollo de su propia posi
cin usar las argumentaciones que la apoyan y refutar las que se le oponen.
Mostrar alguna aplicacin de su posicin terica en uno o ms ejemplos de casos concretos
extrados de su propia experiencia, observacin o lecturas. Los siguientes temas pueden sugerirle algu
nas posibilidades: la propiedad privada en el seno de la familia o en el internado escolar; casas habita
cin alquiladas, propiedad de sus habitantes o de tipo cooperativo; escuelas pblicas y privadas; alma
cenes independientes, en cadena o cooperativas; convertir la librera de la universidad en una co
operativa; propiedad municipal de los servicios y las redes de trasporte urbano; nacionalizacin de
bancos, minas de carbn, ferrocarriles y medios de comunicacin; proyectos nacionales de desarrollo,
como el Tennessee Valley Authority; los derechos del capital, la administracin de empresas, los obre
ros y los consumidores en el control de las grandes corporaciones, etctera.
En lo que hace a la forma, su ensayo ha de ser una argumentacin y no limitarse a afirmar simple
mente sus opiniones, apoyndolas en una descripcin de las prcticas que usted favorece. Debe dar ra
zones que sustenten la posicin que usted asume y manifestar su desacuerdo fundamentado respecto
de aquellas que rechaza. El razonamiento tiene que ser lgico, aun cuando no es menester ninguna re
ferencia explcita a la lgica.
La argumentacin ser clara, interesante y aceptable para el pblico al cual va dirigida. En un
prrafo preliminar, separado del resto del ensayo, describa con pocas palabras las caractersticas del
pblico en que usted pensar mientras escriba su ensayo.
El trabajo debe estar organizado de manera efectiva y correctamente escrito. No seguir los pun
tos anteriores como bosquejo o plan del desarrollo, pero, sin embargo, no podr ignorarlos. Se espera
que los estudiantes realicen la tarea asignada.
La naturaleza de las opiniones que se expresen en este ensayo no tendr efecto sobre la clasifica
cin, y nunca ser dada a conocer. Los ensayos sern ledos nicamente por los profesores que in
tegran la ctedra, y aun esto solo despus de haber eliminado los nombres de los estudiantes.
Se le recomienda que emplee aproximadamente media hora en pensar el asunto y trazar el plan de
su ensayo, y que reserve la media hora final para repasar y revisar lo escrito. No intente extenderse
ms all de lo que es posible realizar en las dos horas de que dispone. Una de las caractersticas de un
buen ensayo es la delimitacin cuidadosa de sus alcances. El cuadernillo para escribir el examen ha si
do ampliado; si puede, limtese a l. Las primeras pginas podr usarlas para hacer anotaciones, con
feccionar un bosquejo o un borrador; pero tache todo este material antes de entregar el examen, para
que pueda notarse claramente que no forma parte del ensayo acabado. Escriba con tinta y con su me
jor letra. Ya que no dispondr de tiempo para copiar el ensayo en su forma final, puede tachar
aquellas partes que no correspondan o insertar correcciones entre lneas. Por favor, que sus corree
ciones sean claras y cuidadosas. Puede usar diccionarios y cualquier nota que usted haya escrito sobre
el texto recibido previamente.
**

El ejercicio precedente constituye una tarea de sntesis porque el estudiante debe lograr una nueva
organizacin de ideas. Si bien es posible que posea una buena cantidad de conceptos sobre el tema, y
que ellos representen un punto de vista estructurado, probablemente no pueda reproducir de memoria
un razonamiento coherente que satisfaga las estipulaciones especficas de esta tarea: relacionar su ai
gumentacin con los pasajes de lectura obligada distribuidos antes del examen; aplicar conocimientoN
extrados de su propia experiencia; considerar otros problemas relacionados con los del lema; de
sarrollar una exposicin razonada, teniendo en cuenta a un pblico lector particular. En otras pa
labras, debe encarar un anlisis detallado antes de comenzar a organizar sus ideas en un razonamiento
vlido.

2. Los ejercicios siguientes pueden usarse para probar la habilidad de narrar cuentos breves, en forma
oral o escrita, con preparacin previa o sin ella por parte del narrador.
Piense en algn momento de su propia vida cuando enfrent alguna dificultad seria, algo que se
interpona en su camino y que era preciso superar. Componga una historia breve en torno a ello y
nrrela a la clase.
Piense un argumento basado en algn obstculo que hubiera podido interponerse entre las dos
siguientes situaciones y desarrolle despus un cuento breve, usando esas oraciones y su propio argu
ment.
 Era un acontecimiento digno de ser celebrado con una fiesta, sobre todo con una fiesta sorpre
sa . . . Fue una sorpresa, verdaderamente, desde el principio hasta el final.
**#

Aqu el estudiante debe recurrir a su experiencia como fuente de ideas apropiadas, seleccionarlas
y organizaras para producir ciertos efectos, como la elaboracin de una situacin y un clima particu
lar.
k

3. Los ejercicios que siguen pueden usarse para probar la capacidad de escribir poesa. El estudiante
recibir un verso y deber completar una estrofa, o recibir una estrofa y escribir otra que la conti
ne.
V i el v ie jo otoo en la maana brumosa 3 (Agregue tres lneas que completen este
verso)

Brillando como balas,

los autos corran hacia m;
a travs de la noche (Complete esta descripcin de auto
sus miradas brillaban; mviles en una carretera, de noche,
con corazones ronroneantes con dos versos ms)
llegaban y pasaban.

Los hombres no nadan

como peces, (Aada una segunda estrofa de cua
apenas si trabajosamente tro versos)
avanzar.
* *

Aqu tambin el estudiante debe lograr una nueva organizacin de ideas, producirlas y organi
zaras para formar un todo coherente con las partes que ha recibido.

4. Hay varios tipos de ejercicio, que van desde los ms sencillos hasta los ms complejos, que podrn
usarse en las escuelas para probar la habilidad de componer msica:

Ponga msica a un poema. (Se podr ofrecer al estudiante un poema apropiado, si se estima con
veniente.)
Escriba una lnea meldica simple.
Escriba una composicin sobre una misma base tonal.
Escriba una composicin usando dos bases tonales.
Escriba una composicin musical especfica, en una de las formas mayores, para cualquiera de
los medios corrientes de expresin: orquesta de cmara, orquesta sinfnica, coro 0 piano. La compo
sicin debe tener una duracin mnima de diez minutos y haber sido interpretada alguna vez. Se su
gieren los siguientes esquemas: un cuarteto para cuerdas, un tro o una sonata para violn, violonchelo
y piano, una obra para orquesta completa, una obra dramtica, o una cantata para solos, coro y or
questa, de una duracin mnima de quince minutos. (Requisito de tesis para la licenciatura en msica.)
**

Todos estos ejercicios constituyen tareas de sntesis, segn lo especificado. Exigen la produccin
de algo nuevo, que el estudiante no podra reproducir totalmente de memoria. Si bien en este caso los
elementos son tonalidades musicales, en apariencia de naturaleza sensorial, su ordenamiento en com
binaciones tonales y temas representa un esfuerzo intelectual genuino. El proceso de componer impli
ca poner a prueba tonos y combinaciones de tonos, confrontndolos con otros, as como con los re-

3 R. M. W. Travers, The Evaluation of the Outcomes of Teaching in English , Journal o f Ex

perimental Education, Vol. XXVII, 1948, pgs. 325-333.

114
 quisitos de un tipo particular de msica. En el caso del primer ejercicio, el compositor debe compren
der los elementos que integran el poema ideas especficas, tono emocional, etctera_y tratar de in
corporarlos a su msica. Cuando no se le proporciona un estmulo de este tipo, ha de extraer esos ele
mentos de su propia experiencia.

5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas

5. Se solicit a distintas autoridades que participan en una mesa redonda sobre delincuencia juvenil.
Se les proporcion la siguiente informacin sobre una ciudad X y sobre tres comunidades, A, B y C,
dentro de esa ciudad:

Para ciu Para la Para la Para la

dad co comuni comuni comuni
mo un todo dad A dad B dad C
Proporcin de delincuentes
juveniles (arrestos anuales
por cada 100 habitantes en
tre los 5-19 aos de edad) 4,24 18,1 1,3 4,1
Alquiler promedio de las
viviendas U$S 60,00 U$S 42,00 U$S 100,00 U$S 72,00
Proporcin de mortandad
infantil (por cada 1.000
nacimientos) 52,3 76,0 32,1 56,7
Proporcin de crecimien
to demogrfico por naci
mientos (n. por cada 1.000
habitantes) 15,5 16,7 10,1 15,4

Adems se les inform que en la comunidad A los crmenes contra la propiedad (asalto a mano
armada, etctera) constituan una proporcin bastante abultada del total de ofensas legales, mucho
ms, proporcionalmente, que en las comunidades B y C, donde los crmenes contra las personas (alu
que, etctera) formaban el sector ms importante.
(1) Cmo explicara usted las diferencias entre estos distintos promedios de delincuencia juvenil, u ln
luz de la informacin proporcionada? (Puede utilizar cualquier teora o material que haya sido visto
en clase.)
(2) De acuerdo con su explicacin de los datos, qu tipo de propuesta presentara para reducir la re
percusin del problema en cada una de las tres comunidades?
* *

Podra sostenerse que las dos preguntas de este ejercicio constituyen primordialmente tarcas de
sntesis. La primera contiene la exigencia de formular una hiptesis, siempre que los fenmenos oir
cidos como material de trabajo no hayan sido estudiados antes. Por lo general, sin embargo, las tareus
de este tipo representarn la aplicacin de generalizaciones adquiridas en estudios sociolgicos. La
respuesta a la segunda pregunta depender de la explicacin dada por la primera; sta establece el
marco dentro del cual el estudiante har sus propuestas. Una vez ms, si en el curso de los estudios ta
les propuestas no han sido formuladas, el estudiante se ver obligado a elaborar alguna que coincida
con su anlisis de los factores; en este caso particular, con el fenmeno de la delincuencia juvenil. Se
trata efectivamente de una tarea de sntesis, en razn del proceso de seleccionar y organizar los medios
(cursos de accin) de acuerdo con determinados fines (el control o la reduccin de la delincuencia ju
venil).
6 Disee una sencilla mquina perforadora para efectuar la ltima operacin en la fabricacin de la
pieza mostrada en el dibujo que acompaa este planteo. La ltima operacin del proceso consiste en

115
 perforar todos los agujeros . Solamente es necesario fabricar 1.000 piezas. Se usarn guas XLO de
1/ 2 O. D. y '/2 .4. (El diseo no aparece en el texto.)*

Este ejercicio representa una sntesis porque el estudiante debe combinar dos tipos de elementos
para producir algo nuevo: 1) las especificaciones que determinan el tipo de maquinaria solicitada, y 2)
ciertos principios de diseo. El alumno dispone de libertad, siempre que la mquina diseada realice
satisfactoriamente el trabajo propuesto.
7. Un problema de diseo qumico.
El siguiente problema se us en un curso de ingeniera qumica. El estudiante debe preparar el di
seo de un proceso que satisfaga las especificaciones bosquejadas en la siguiente carta:

AJAX PETROLEUM CORPORATION

Oficina del Ingeniero Jefe
5 de marzo de 1951
A la divisin de Diseo de Procesos:
La administracin ha decidido incrementar la produccin de nafta para aviacin en nuestra refi
nera de Chicago Este. El nico agregado importante que ser preciso hacerle consistir en una unidad
para la isomerizacin del butano. El programa propuesto exige que la ingeniera del proceso y la esti
macin de costos hayan sido completados, y la informacin correspondiente trasmitida al Departa
mento de Ingeniera Mecnica, para el 4 de abril de 1951. El diseo de proceso deber presentarse en
nuestro formulario habitual de informes e incluir un diagrama de circulacin, los equipos especiales
que sean necesarios, especificaciones relativas a las maquinarias, instrumentacin y dibujos de la
planta y elevacin del terreno. Ustedes podrn elegir el proceso de isomerizacin, apoyando su elec
cin mediante una descripcin y argumentos adecuados.
Por favor, procedan segn su mejor criterio, basndose en las condiciones que mediante sta les
hacemos llegar.
Atentamente
AJAX PETROLEUM CORPORATION

CONDICIONES:
Ajax Petroleum Corporation
1000 BFSD Unidad de Isomerizacin de Butano
Chicago Este, Illinois
Trabajo 774
Emplazamiento: 175 por 150 pies, terreno liso en la esquina NE. de la unidad catalizadora. El suelo es
capaz de soportar una carga de 3.000 libras por pie cuadrado, 6 pies por debajo de la superficie.
Aumentacin:
Fuente: Gasolina de-etanizada procedente de la unidad catalizadora por craqueo.
Presin: 275 psig. en los lmites de la batera.

Composicin libras/hora
etano 30
propano 2850
isobutano 4560
n-butano 845
pentano 750
propileno 80
burlenos 140
agua saturada

4 De The Measurement 0} Understanding, Cuadragsimo Quinto Anuario de la Sociedad Na

cional para el Estudio de la Educacin, parte I, Chicago, University of Chicago Press, 1946, pgs.
299- 300.
Este problema y una lista de control adjunta fueron desarrollados por E. Rosenthal, Brooklyn
Technical High School.
* Advertencia del original en ingls. (N. del T.)

116
 Rendimiento: 1.000 bbl/corriente diaria, 98 % de isobutano.
Almacenamiento: Es necesario almacenar el producto durante treinta das.
Comodidades: Agua, disponible a 40 psig
Temperatura mxima durante el verano, 72F.
Temperatura mnima durante el invierno, 37F
Electricidad: 110 V monofsica y 220/440 V trifsica.
Vapor: 250 psig - 50F supercalor
5 psig - saturado

Este problema abarca la sntesis de una buena cantidad de elementos: los pasos del proceso
qumico, las condiciones de operacin y funcionamiento de la planta, las comodidades requeridas, las
especificaciones de equipos y la instrumentacin. Algunos de ellos son propuestos por el estudiante;
otros ha de determinarlos mediante un anlisis correcto y la aplicacin de principios. Debe considerar
todos los elementos en sus interrelaciones referidos a los requisitos de diseo del proceso, y apoyar su
solucin sobre una argumentacin adecuada. Aun cuando el anlisis y la aplicacin tambin nter-
vienen en este ejercicio, y en gran medida por cierto, el alumno tendr que organizar una gran va
riedad de ideas para lograr su objetivo de confeccionar el diseo.

5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas

8. Hechos: Los gases secos C e Y reaccionan inmediatamente cuando se los mezcla en un recipiente.
Sin embargo, si antes de introducirlos se calienta mucho el recipiente y despus se lo enfra, no se pro
duce reaccin alguna. Tampoco hay reaccin si el recipiente es de cobre.
INSTRUCCIONES: Considere cada una de las siguientes hiptesis, a la luz de estos hechos. Si la hi
ptesis es insostenible, o est enunciada de modo que no puede ser comprobada experimentalmente,
marque el espacio para respuestas A. En caso contrario, elija el experimento que confirmar la hipte
sis y marque el espacio para respuestas de la letra que corresponda.
El agua es uno de los participantes indispensables en la reaccin.
A. La hiptesis es insostenible y no puede ser comprobada experimentalmente.
B. Seque el recipiente, sin calentarlo antes de introducir los gases.
C. Deje el recipiente abierto despus de haber mezclado los gases.
D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir los gases.
E. Caliente fuertemente el recipiente de vidrio, deje que se enfre, y djelo abierto durante vai ios
das antes de introducir los gases.
El cobre forma un compuesto estable con el gas X e impide su reaccin con el otro gas.
A. La hiptesis es insostenible y no puede ser comprobada experimentalmente.
B. Inspeccione la superficie interior del recipiente de cobre con un microscopio de ulto podr
C. Aumente la concentracin de gas X en el recipiente de cobre y verifique si se produce Iii rem
cin.
D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir los gases.
E. Recubra las paredes interiores con parafina.
La reaccin ocurre por el choque de las molculas de X e Y en el cuerpo del gas.
A. La hiptesis es insostenible y no puede ser comprobada experimentalmente.
B. Provoque la reaccin en un recipiente de vidrio, cuyo interior est recubierto de cobre.
C. Efecte la reaccin con los gases X e Y disueltos en agua.
D. Recubra el interior del recipiente con parafina.
E. Aumente la concentracin de gas X en el recipiente de vidrio y compruebe si la reaccin alean
za finalmente un valor lmite constante.
El tem precedente parece implicar sntesis porque el estudiante debe relacionar entre s varias ide
as distintas. En primer lugar ha de extraer algunas inferencias que expliquen los fenmenos descritos
por ejemplo, la reaccin no ocurre porque al calentar el recipiente se elimin un agente necesario, el
agua; o porque el calentamiento afect la condicin qumica del vidrio. Con respecto a la primera prc
gunta, debe ignorar esta segunda posibilidad y elegir un experimento que solo pruebe el efecto de la
presencia de agua. Tal operacin, colateralmente, implica aplicar una abstraccin: el concepto de
control experimental. Pero la aplicacin se da como parte del proceso de relacionar entre s distintas
ideas para dar cuenta de la conducta de los materiales; en este caso, un fenmeno fisicoqufmico espe
cfico. Adems, el estudiante realizar otra tarea de sntesis al considerar hiptesis alternativas.

117
9. Formulacin de hiptesis razonables.5 Una empresa constructora ha efectuado algunos experimen
tos en relacin con nuevos mtodos de calefaccin para viviendas. Se construy una habitacin cuyas
paredes podan ser calentadas o enfriadas a voluntad, mientras que al mismo tiempo circulaba aire a
cualquier temperatura, independientemente de la de aqullas. Varios individuos registraron sus sensa
ciones segn los diversos cambios:

Prueba Temperatura de a Temperatura de1 Sensaciones

pared aire
1 85 85 Demasiado calor
2 85 50 Demasiado calor
3 70 85 Cmodo
4 70 70 Cmodo
5 70 50 Cmodo
6 50 50 Muy fro
7 50 70 Demasiado fro
8 50 85 Fro

Cmo explica usted la sensacin de fro que experimenta una persona en una habitacin
dentro de la cual la temperatura del aire es de 85 y la de las paredes de 50o? (Todas las temperaturas
son en grados Fahrenheit.) Considere los siguientes aspectos del problema y organice su pensamiento
segn el bosquejo que se le propone ms adelante.
a) Exponga todas las sugerencias que segn usted pueden explicar por qu siente fro una persona que
est dentro de una habitacin donde la temperatura del aire es de 85 y la de las paredes de 50. D
las razones por las cuales usted cree que cada una de esas sugerencias aclara el fenmeno.
b) Qu tipos de evidencia deseara usted reunir para elegir entre sus hiptesis la que sea ms correc
ta?
c) Vuelva ahora a la lista de sugerencias que usted haba hecho y elija aquella que le parezca la me
jor explicacin; d sus razones sobre esa eleccin.
* * *

Este ejercicio es similar al anterior. Tambin requiere que el estudiante relacione entre s diversas
ideas para explicar un fenmeno. La pregunta c) implica evaluacin , tal como se la define en este
manual.

6.00 EVALUACION

La evaluacin se define como la formacin de juicios sobre el valor de ideas, obras,

soluciones, mtodos, materiales, etctera, segn algn propsito determinado. Implica el
uso de criterios y pautas para valorar la medida en que los elementos particulares son exac
tos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitati
vos, y los criterios para juzgar los determinar el estudiante por s mismo o sern los que se
le proporcionen.
La evaluacin aparece a esta altura de la taxonoma porque se la considera una etapa
relativamente posterior dentro de un proceso complejo que abarca un cierto grado de com
binacin de todos los otros comportamientos: conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis y sntesis. Se agregan aqu los criterios que incluyen valores. La evaluacin no solo
representa un producto final en el estudio de los comportamientos cognoscitivos, sino que
tambin es un importante medio de enlace con las conductas afectivas, en las cuales la valo
rizacin, el gusto o el disgusto, el goce o rechazo de algo, son los principales procesos
implcitos. Sin embargo, todavia se acenta aqu el aspecto cognoscitivo.
Aun cuando la evaluacin sea colocada como ltimo paso en el dominio del conoci

5 Adaptado de The Measurement of Understandirtg. Cuadragsimo Quinto Anuario de la So

ciedad Nacional para el Estudio de la Educacin, parte I, Chicago: The University of Chicago Press,
1946, pg. 118.

118
 miento porque requiere en alguna medida el aporte de todas las otras categoras de com
portamiento, no constituye necesariamente la etapa final del pensamiento o de la solucin
de problemas. Es muy probable que en algunos casos el proceso de evaluacin sea previo a
la adquisicin de nuevos conceptos, a un renovado esfuerzo de comprensin o aplicacin, o
a otro anlisis y sntesis.
El hombre, aparentemente, est constituido de tal modo que no puede evitar evaluar,
juzgar, sopesar o valorar casi todo lo que entra en el campo de su percepcin intelectual.
La mayor parte de esta evaluacin es sobre todo egocntrica, porque el individuo juzga las
cosas segn la relacin entre stas y l mismo. De esta manera, las ideas y los objetos que le
son tiles pueden ser muy valorizados, mientras que aquellos menos provechosos para l
(aun cuando puedan serlo para otros) se colocan en segundo plano. Si bien la utilidad es
uno de los criterios ms importantes en la determinacin de los juicios de valor de cada in
dividuo, la intimidad de conocimiento, la presencia o ausencia de una amenaza potencial,
consideraciones de nivel social o econmico y la facilidad de comprensin constituyen cri
terios de evaluacin no menos egocntricos que aqulla.
En la mayora de los casos, las evaluaciones que efecta un individuo son decisiones
rpidas que no han ido precedidas por una cuidadosa consideracin de los distintos aspec
tos del objeto, idea o actividad que se est juzgando. Aqu sera ms correcto hablar de opi
niones que de juicios. Por lo general, las opiniones se formulan a un nivel inferior que el
plenamente consciente y el individuo puede no tener conciencia total de las claves o funda
mentos de su evaluacin. A los efectos de esta clasificacin, "solo se toman en cuenta
aquellas evaluaciones hechas con claridad respecto de los criterios considerados. Tales eva
luaciones son altamente conscientes y por lo comn se basan en una comprensin y anlisis
conveniente de los fenmenos evaluados. Aceptamos que este tipo de evaluacin puede dis
tar mucho del normal, pero sin embargo se funda en el reconocimiento de que los procesos
educacionales tienen por objeto desarrollar los comportamientos deseables y no los norma
les.
Aun cuando reconozcamos que cualquiera tiene el derecho de poseer opiniones pcrso
nales, as como de juzgar segn su parecer el valor de ideas, objetos o actividades espedfi
cas, uno de los principales objetivos de la educacin es ampliar la base sobre la cual cfcc
tuamos nuestras evaluaciones. Por lo tanto se anticipa que, como resultado de los procesos
educativos, los individuos tomarn en cuenta una mayor variedad de facetas en los fcn
menos que juzguen y tendrn una visin ms clara de los criterios y marcos de referencin
utilizados en la valoracin.
Un tipo de evaluacin es el que se efecta principalmente sobre la base de pautas cr lli
cas internas, las cuales se relacionan sobre todo con los medios para comprobar la cxiu ti
tud de una obra, juzgada segn su coherencia, exactitud lgica o ausencia de errores inlri
nos. No obstante, aunque un documento, producto o trabajo sea por completo exacto o
vlido segn pautas internas, no constituye necesariamente una obra que pueda evaluara-
como meritoria, a menos que tambin satisfaga ciertas pautas externas. Un segundo tipo de
evaluacin puede ser el que se funda en el uso de pautas externas, o en criterios derivados
de la consideracin de los fines y del ajuste de los medios especficos para alcanzarlos. 1.1
les evaluaciones se basan principalmente en consideraciones sobre la eficiencia, economa o
utilidad de los medios propuestos para lograr ciertos fines, e implican tambin el uso de
aquellos puntos de vista considerados como los mejores de acuerdo con la clase de fenme
no que se juzga; por ejemplo, en lo que respecta a las pautas de excelencia o efectividad v
lidas normalmente en ese campo, o en la comparacin de determinados fenmenos particu
lares con otros dentro del mismo campo.

6.10 Juicios en trm inos de la evidencia interna

Evaluacin de una comunicacin a partir de la exactitud lgica, la coherencia u otras
criterios internos. En las democracias, la educacin formal ha sido en extremo cuidadosa al
encarar los problemas de evaluacin, sobre todo en las ciencias sociales y tambin, en cierta
medida, en las humanidades y las ciencias naturales. Es indudable que esta actitud obede
ce, en gran parte, al tem or de influir indebidam ente sobre aquellas personas que todava no
han alcanzado bastante madurez y no poseen inform acin suficiente acerca de otras alter
nativas. Tambin responde a la creencia de que en una democracia cada ciudadano debe
considerar las principales opciones en especial cuando se trata de problem as polticos y
llegar a una decisin propia. Com o resultado de todo ello, los objetivos escolares de eva
luacin han subrayado principalmente los juicios sobre la exactitud, refirindolos por lo ge
neral a criterios internos com o la coherencia, la exactitud lgica y la ausencia de errores in
ternos especficos.
Despus que un individuo ha com prendido y tal vez analizado una obra, se le solicita
que la evale en trminos de distintos criterios internos, que en su mayor parte son pruebas
de la exactitud de la obra juzgada segn las relaciones lgicas puestas de manifiesto en la
obra misma. H a habido coherencia, por parte del autor u orador, en el uso de los trm i
nos; cada idea se deduce de las otras en el orden de presentacin; las conclusiones derivan
lgicamente de los materiales presentados? O tras pautas internas sirven para verificar si se
han cometido algunos de los principales errores al registrar la inform acin y para determ i
nar si las afirmaciones han sido hechas con cierta precisin. Tam bin es posible juzgar una
obra para com probar si la form a en que el autor cita fuentes o docum entos es correcta, o si
el grado de rigor con que se presentan los elementos particulares ofrece un margen de pro
babilidad acerca de la exactitud del trabajo.

Evaluacin Objetivos educacionales ilustrativos

6.10 Juicios form ulados en trminos de evidencias internas
Juzgar mediante pautas internas la posibilidad de evaluar el grado probable de exacti
tud de una obra, respecto de la inform acin sobre los hechos, a partir del cuidado
puesto en la precisin de las afirmaciones, la docum entacin citada, las pruebas ofre
cidas, etctera.
La habilidad para aplicar los criterios dados (que se fundan en pautas internas) al
juicio de una obra.
La habilidad para sealar las falacias lgicas de un razonamiento.

6.20 Juicios form ulados en trminos de criterios externos

Evaluacin de materiales con referencia a criterios elegidos o recordados. Los criterios

pueden consistir en fines u objetivos que deben ser alcanzados; las tcnicas, en aquellas
reglas o cnones que se siguen generalmente en la evaluacin de esas obras, o en la com pa
racin de la obra con otras similares dentro del mismo campo. Este tipo de evaluacin
implica una clasificacin de los fenmenos que posibilite el uso de los criterios apropiados
que el caso requiere. As, por ejemplo, un trabajo sobre historiografa debe ser juzgado de
acuerdo con los criterios pertinentes a este tipo de obras y no con los que se usaran para
juzgar obras de ficcin. U na pieza retrica debe ser valorada segn su propia especie y no
con los criterios vlidos en otras presentaciones verbales. Sin em bargo, una obra de arte
puede juzgarse desde muchos puntos de vista diferentes, segn la clasificacin que haga
mos de ella; por ejemplo, como pieza representativa, expresiva, o como vehculo de deter
minadas ideas o mensajes, etctera. Todo ello conduce al supuesto de que cada fenmeno
es miembro de una clase y debe ser juzgado de acuerdo con criterios vlidos para la clase a
la cual pertenece. Esto tambin incluye la posiblidad de establecer comparaciones entre una
obra y otras de la misma clase.
Debe sealarse que la clasificacin de una obra y su evaluacin en cuanto a los crite
rios apropiados para su clase implican juicios arbitrarios en alguna medida. Es posible, evi
dentemente, que una obra sea al mismo tiempo miembro de varias clases distintas. As, por

120
ejemplo, una obra de historiografa puede ser tambin retrica, filosfica, o aun potica.
La decisin sobre la clase dentro de la cual habr de ser evaluada no impide que se la valo
re, adems, como miembro de otra clase.
Con mucha frecuencia los criterios externos derivan de un miembro de la clase que se
toma como modelo (con respecto a algunos elementos que han de ser considerados; no de
be tratarse, necesariamente, del miembro ideal o del mejor , en trminos absolutos).
Esto puede hacer que la evaluacin se concentre excesivamente en la comparacin de dos
miembros de una misma clase antes que en la medida en que un miembro satisface determi
nados criterios abstractos seleccionados.
Este tipo de evaluacin tambin comprende la clasificacin de una obra en relacin
con los objetivos que debe cumplir, con el consiguiente juicio acerca de si los medios utili
zados son coherentes con los fines en trminos de eficiencia, economa y utilidad. Esto lle
va al supuesto de que determinados medios sirven mejor a ciertos fines, mientras que
otros no lo hacen en el mismo grado, y, a la inversa, que algunos fines son servidos mejor
por determinados medios. Hay que reconocer que el principal problema en relacin con
muchos juicios de este tipo es precisar cules sern los fines tomados en cuenta. Podrn ser
aquellos concebidos por el autor de la obra o idea, o los que el crtico considere ms apro
piados. Tambin debera admitirse que cualquier obra o idea puede ser evaluada conforme
a distintas relaciones de medios y fines, lo cual exigir respuestas a las siguientes pregun
tas: Los medios empleados, representan una buena solucin al problema planteado por
los fines que se buscan? Son estos los medios ms adecuados, teniendo en cuenta otras al
ternativas posibles? El uso de estos medios, produce efectivamente los fines deseados, u
otros no previstos por el autor?

Evaluacin Objetivos educacionales ilustrativos

6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos
La comparacin-de las principales teoras, generalizaciones y hechos respecto de cul
turas especficas.
La habilidad para comparar una obra con las normas ms elevadas de su campo, es
pecialmente con otras obras de reconocida excelencia.
La capacidad de reconocer y evaluar los valores implcitos en cursos de accin allci
nativos.
La habilidad para identificar y evaluar juicios y valores implcitos en la eleccin de un
curso de accin dado.
La habilidad para distinguir entre la terminologa tcnica que da precisin a un texto
y aquella que simplemente remplaza un nombre comn por otro esotrico.
La habilidad para evaluar crticamente ciertas creencias sobre la salud.
La habilidad para aplicar pautas estticas personales en la eleccin y el uso de los ob
jetos domsticos.

El exam en de la capacidad de evaluar, e tem de

examen ilustrativos
6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas
El principal tipo de comportamiento en la evaluacin de esta clase de juicios consiste
en la habilidad del individuo para identificar los errores que pueda contener una obra, o
determinar cules son los elementos del documento que pueden ser considerados cohcrcn
tes desde un punto de vista interno. As, al recibir una comunicacin, el sujeto podr dctcr
minar correctamente su coherencia o contradiccin, su exactitud o inexactitud, si ha sido
escrita con cuidado o no, etctera. Adems de evaluarel trabajo de un modo general, en re
lacin con su grado de correccin, el problema usado en la prueba puede pedir al sujeto

121
que cite aquellos puntos que juzga exactos o inexactos, y que d las razones en que se funda
para formular tales juicios.
Aunque se espere que el alumno emita una evaluacin sobre la correccin del trabajo,
el problema est en determinar si tiene conciencia de qu modo especfico el material es
exacto e internamente coherente, o de los errores que lo hacen impreciso o contradictorio.
El examen podr concentrarse en problemas relativamente sencillos, en los que cada uno de
los principales tipos de errores pueda ser visto por separado. Esta clase de prueba se usa
con el fin de inferir o predecir la capacidad del sujeto para evaluar obras ms importantes,
en las cuales varios de estos puntos aparecern combinados en relaciones mucho ms
complejas. Sin embargo, atenindose a las tcnicas de examen, as como considerando su
mayor realismo y su valor demostrativo, parece ms econmico examinar la capacidad de
evaluar la exactitud de una obra mediante problemas que incluyan tambin la evaluacin
de otros tipos de objetivos.
Otro problema importante en el examen de esta aptitud es la legitimidad de usar pre
guntas de reconocimiento . Muy frecuentemente las preguntas de opcin mltiple u
otros tipos de pruebas objetivas llaman la atencin del examinando sobre posibles errores
que, de otra manera, le pasaran inadvertidos. El uso de preguntas de reconocimiento
depende de la evidencia que pueda obtenerse acerca de si esta tcnica corresponde (en rela
cin con los resultados alcanzados) a la de las preguntas que el estudiante debe responder
recordando informacin aprendida; ser valioso tener en cuenta el juicio de los expertos y
toda otra informacin que demuestre si los procesos mentales requeridos son esencialmente
los de evaluacin de la exactitud de los materiales presentados y no la reaccin ante otro ti
po de estmulos que no se relacionan con la clase de objetivos examinados.

6.20 Juicios form ulados en trminos de criterios externos

Este tipo de evaluacin exige que el alumno tenga un conocimiento relativamente de
tallado de la clase de fenmenos que se le presentan, que conozca los criterios utilizados de
un modo general para la evaluacin de tales obras o ideas y que posea algn grado de habi
lidad en la aplicacin de esos criterios. Cuando se trata de una obra medianamente comple
ja, tambin es necesario que sea capaz de comprenderla y analizarla antes de formular un
juicio.
El examen de esta habilidad intelectual requiere que el sujeto reciba alguna obra o idea
nueva (para l, por lo menos), a la cual aplicar criterios especficos. El problema puede va
riar desde la simple valoracin de una obra o idea hasta problemas ms especficos; por
ejemplo, si se le pide que evale la obra como parte de una determinada clase o comparn
dola con otra obra o idea. El problema puede exigirle juzgar en trminos de la propiedad o
correccin de una obra, de la bondad o valor especfico que tenga, o de acuerdo con el gra
do en que responda a ciertas relaciones de medios y fines.
La cantidad de conocimientos necesarios en muchos de estos casos puede ser bastante
amplia, ya que habr que tener presente, antes de juzgar con criterios externos un trabajo
nuevo, la clase de obra de que se trata, los criterios que rigen tal clase, los fines que se pro
cura servir, as como algunos ejemplos de otras obras del mismo tipo.
Aunque la emisin de un nico juicio final sea uno de los aspectos importantes del
problema, el simple registro de tal juicio no constituye evidencia suficiente de la calidad y
competencia de los examinados en la tarea de evaluar. Por lo general es necesario frac
cionar el problema en una serie de juicios ms especficos, as como tambin hacer un anli
sis detallado, para estar seguros de que el proceso de evaluacin se ha efectuado competen
temente, o para identificar los errores y las dificultades que el estudiante afronta.
Los tipos de evaluacin que aqu nos ocupan no aparecen a menudo en los ciclos inter
medio y medio de la enseanza. Como resultado del escaso nfasis puesto en los curricu
lum, se ha hecho muy poco por desarrollar las tcnicas de examen de estos objetivos y com
portamientos. Disponemos de algunos ejemplos, pero no representan las tcnicas ms cla

122
ras y mejores. Por lo comn se recurre a los exmenes tipo ensayo o a suscitar el recuer
do de materiales aprendidos, lo cual no sirve para enfocar de manera ntida la clase de com
portamientos que se desea examinar. Evidentemente no son stas las tcnicas de examen
ms adecuadas. Ms an, no permiten una buena elaboracin del anlisis de los errores co
metidos, ni siquiera un anlisis detallado de los mtodos que podran seguirse al estructurar
tales exmenes. Quizs el aporte ms valioso de la taxonoma en este punto sea sealar la
necesidad de estudios y desarrollos ulteriores en las tcnicas de examen relacionadas con esc
objetivo.

6.00 EVALUACION - ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias Internas

Dado un problema, determinar la conclusin lgica que puede extraerse y juzgar la exactitud l
gica de las afirmaciones relacionadas con esta conclusin.
Los empleados de la Oficina de Asistencia Social a menudo se ven ante problemas muy difciles
de resolver al estudiar los pedidos de los subsidios por desocupacin. Algunos jugadores de baseball
de los equipos de primera divisin de Ohio y Missouri decidieron, durante el mes de enero, que por no
haber jugado desde la terminacin del campeonato nacional del ao anterior tenan el derecho de con
siderarse desocupados. Pese a que algunos reciban recompensas econmicas que iban desde los 8.000
a los 10.000 dlares anuales, sostenan que tenan derecho a beneficiarse con el programa de ayuda a
los desocupados que contempla la Ley de Asistencia Social.
Los dueos de los equipos les pidieron que no solicitaran esta ayuda porque, de acuerdo con su
interpretacin, los jugadores estaban bajo contrato durante todo el ao, aunque jugaban y cobraban
solo mientras duraba el campeonato. Por otro lado, los administradores de Asistencia Social en los es
tados de Ohio y Missouri aceptaron la solicitud de los deportistas, considerndolos desocupados du
rante el perodo que no jugaban y los declararon con derecho a recibir la asistencia prevista por la ley

Instrucciones. Examine las siguientes conclusiones extradas de ios dos prrafos ante
riores. Suponiendo que se trata de una presentacin justa del problema, cul de las
conclusiones cree usted que es la ms justificada?

Conclusiones:
A. Los jugadores tenan derecho a los beneficios del seguro para desocupados.
B. Los jugadores no tenan derecho a los beneficios del seguro para desocupados.
C. Sera necesario poseer ms informacin a fin de decidir si los jugadores realmente tenan de
recho a tales beneficios.

Marque con la letra correspondiente segn:

A. Si esta afirmacin explica por qu su conclusin es lgica.
B. Si esta afirmacin no explica por qu su conclusin es lgica.
C. Si no puede decidir si esta afirmacin explica o no por qu su conclusin es lgica.

Afirmaciones
1. Los administradores nombrados por el Estado para atender el Servicio Social son los que deben
evaluar las peticiones de ayuda por desempleo; por lo tanto, su opinin tiene mucho ms peso que
la de los dueos de los equipos.
2. La Ley de Asistencia Social puede prever o no el caso de personas que trabajan y reciben paga so
lamente durante una parte del ao y determinan entonces si durante el resto del tiempo se las con
siderar como desocupados.
3. Los jugadores razonaron de manera indirecta ( Si hay otros que reciben la compensacin, por
qu no nosotros? ) y olvidaron que otras personas necesitan esa compensacin mucho ms que
ellos.
123
4. Un cambio en la definicin podra implicar un cambio en la conclusin, aun si el argumento deri
vado de cada una de las definiciones es perfectamente lgico.
5. Ninguna persona que reciba ms de 8.000 dlares anuales como remuneracin por su trabajo de
bera percibir el subsidio por desocupacin.
(Fuente: PEA Test 5.12)

6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos

Dadas las bases para determinar la exactitud de una comunicacin, reconocer criterios que sean
apropiados para emitir ios juicios correspondientes.
Con respecto a los tem 6 al 11, suponga que, en la investigacin previa a la preparacin de una mo
nografa sobre el idioma ingls, ha encontrado una afirmacin de Otto Jespersen que contradice algn
punto de vista sobre el lenguaje que usted ha aceptado siempre. Indique cul de las afirmaciones si
guientes sera significativa para determinar el valor de lo sostenido por Jespersen. En relacin con ta
les tem, suponga que todas estas afirmaciones son correctas:
Clave: 1 . Significacin positiva: puede conducirle a confiar en la afirmacin de Jespersen y a revisar
su propio punto de vista.
2. Significacin negativa: puede inducirle a no confiar en la afirmacin de Jespersen.
3. No contiene un significado que pueda influir en su opinin.

6. Jespersen fue profesor de ingls en la Universidad de Copenhague.

7. La afirmacin en juego ha sido extrada del primer artculo publicado por Jespersen, cuando to
dava era muy joven.
8. Las obras de Jespersen aparecen frecuentemente como referencia en otros libros de lingstica que
usted ha consultado.
9. El nombre de Jespersen no aparece en el Diccionario de eruditos norteamericanos.
10. En cuanto usted pueda determinarlo, Jespersen nunca vivi en Gran Bretaa o en los Estados
Unidos durante un perodo considerable.
11. En sus lecturas de otros autores sobre el idioma ingls, usted ha descubierto que muchos de ellos
han ido a Dinamarca a estudiar con Jespersen.
* * *

Dado un poema, determinar los criterios de evaluacin adecuados para su enjuiciamiento crtico
y aplicarlos.
12. Nuestras vidas son los ros
que van a dar en la mar,
que es el morir.
All van los seoros
derechos a se acabar
y consumir;
all los ros caudales,
all los otros medianos
y ms chicos,
allegados son iguales
los que viven por sus manos
y los ricos.
(Coplas, de Jorge Manrique)
Escriba un ensayo (entre 250 y 500 palabras aproximadamente) describiendo y evaluando este po
ema. En su descripcin emplear trminos que revelen su reconocimiento de las caractersticas forma
les del poema. Debe enunciar con claridad cules son los principios que lo guan en la evaluacin,pero
no es necesario describirlos o defenderlos elaboradamente.
Tmese tiempo para organizar su trabajo con todo cuidado. Reserve un momento, al final, para
revisarlo y corregirlo, de manera que el ensayo que aparezca en el cuadernillo de examen represente lo
mejor que usted puede hacer en las condiciones de trabajo a que est sometido. Se le sugiere dedicar
20 minutos al bosquejo del tema, 80 minutos a su escritura y 20 minutos a la revisin. Escriba con
letra legible.
* * *

124
 Dadas determinadas relaciones de medios y fines, juzgue su validezy esgrima argumentos convin
centes en apoyo de su juicio.
13. Ensayo I
La idea de libertad, tal como fuera formulada en el siglo XVIII, aun cuando era suficientemente
vlida para aquellos tiempos, dej de ser aplicable en la situacin contempornea, por lo menos en un
aspecto fundamental. Durante el siglo XVIII las principales formas de opresin sufridas por los
ciudadanos derivaban de las limitaciones impuestas por el gobierno a la libre actividad de los indivi
duos. La libertad, por lo tanto, era concebida sobre todo en trminos de emancipar al hombre de tales
limitaciones. En el campo econmico, esto significaba eliminar las restricciones sobre la libertad del
individuo para determinar su ocupacin, comprometerse en contratos de adquisicin o venta de pro
piedades, o para la compra y venta de servicios personales. En nuestra poca, como resultado de la
complejidad creciente de una sociedad tecnolgica, tenemos que: (a) la emancipacin del individuo
con respecto a las restricciones gubernamentales en el mbito de su actividad econmica ha creado
nuevas formas de opresin, de manera que (b) en lo que concierne a la mayora de los ciudadanos, la
verdadera libertad solo podr alcanzarse si el gobierno aumenta sus restricciones y asume el papel de
control regulador en el rea de los negocios, limitando asi los poderes del individuo en nuestro actual
sistema de competencia.
A. Defienda o ataque la verdad de la proposicin (a) en el ensayo. Al hacerlo, tenga en cuenta las
condiciones especificas en el rea econmica y poltica de los Estados Unidos, desde la Guerra de
Secesin hasta el presente. (Tiempo sugerido: 15 minutos.)
B. Defienda o ataque la verdad de la proposicin (b). Al hacerlo, especifique claramente qu signifi
cado otorga a los trminos libertad y restriccin , y seale la posicin exacta que usted asume
en relacin con los problemas de la distribucin de ingresos, los monopolios, la efectividad de un
mercado libre en la regulacin de la economa y las posibilidades de planificacin econmica.
(Tiempo sugerido: 25 minutos.)
***
Dado unfin, reconocer la validez de determinados medios (Se supone que el estudiante posee in
formacin especfica sobre los fenmenos mencionados.)
Sera conveniente que el fabricante de bienes comerciales usara espacios en los medios de comunica
cin, con el solo fin de tener la oportunidad de llegar a aquellos lectores que, como hombres de neg
cios, estn interesados en comprar sus productos. Considere cada uno de los siguientes bienes comci
cales. En la hoja de respuestas, al lado del nmero que identifica cada producto, marque bajo la co
lumna:
A. Si tal enfoque ofrece una buena posibilidad de cubrir la plaza satisfactoriamente, tul como
para justificar los gastos.
B. Si es probable que tal enfoque no llega a una cantidad suficiente de posibles compradores co
mo para justificar los gastos.
14. Automvil Chevrolet.
15. Perforadoras y trpanos National.
16. Mquinas de escribir Remington.
17. Maquinaria textil Buckner.
18. Papel Bond de Hammermill.
* * *

Dado un fin, reconocer el mejor entre distintos medios posibles.

19.
Muchas personas opinan que sera mejor que los diferentes estados tuvieran leyes de divorcio ms un
formes entre s. Se sabe, sin embargo, que alcanzar tal uniformidad implicara riesgos. Cul de ellos,
entre los siguientes procedimientos, es el que con toda probabilidad alcanzara mejor la meta, sin in
currir en riesgos?
A. Que se apruebe una enmienda a la Constitucin de los Estados Unidos que establezca las razo
nes de divorcio que deben ser aceptadas como vlidas por todas las Cortes de los Estados Un
dos.
B. Que se apruebe una ley federal con las razones que todos los estados podrn aceptar para con
ceder divorcio.
C. Una comisin nombrada por el Presidente deber elaborar las pautas a que debe ajustarse to
da ley de divorcio y sugerir a todos los estados que las tomen en cuenta al revisar sus leyes de
divorcio.
D. Convocar una conferencia de gobernadores de estados para elaborar las pautas a que deben

125
 ajustarse las leyes estatales de divorcio; cada uno de los gobernadores se comprometer a que
las leyes estatales sean revisadas para incorporar esas formas.
E. La Corte Suprema de los Estados Unidos establece un conjunto uniforme de prcticas y
declara inconstitucionales todas las leyes de divorcio que no se ajusten a sus pautas.
Dado unfin particular, determinar cules son los medios que lo sirven de manera ms adecuada.
20.
Jane tiene el problema de elegir la tela con que confeccionar un vestido para ir a la escuela. El vestido
lo usar a diario y lo Havar con frecuencia. Qu tela le conviene ms elegir? (El test debe dar
ejemplos de distintos tejidos, incluyendo algunos rayones, lo cual permitir exponer ms razones.)
Controle las cualidades que posee la tela que usted escoja y que sera la tela ideal para el propsito de
Jane.
(a) No destie al ser lavada.
(b) Es inarrugable.
(c) No se encoge o estira de manera apreciable.
(d) Es fcil de cuidar.
(e) Es suave, fcil de plisar.
(f) Es firme, cerrada y suave.
(g) No destie al ser expuesta al sol.
(h) Disimula el uso frecuente.
(i) El estampado est impreso en la trama.

126
 A P E N D IC E

Versin condensada de la Taxonoma de los

Objetivos de la Educacin

Dominio Cognoscitivo

CONOCIMIENTO
1.00 CONOCIMIENTO
El conocimiento, tal como se lo define aqu, significa la capacidad de recordar hechos especficos
y universales, mtodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su
medicin, la capacidad de recordar no implica mucho ms que hacer presente el material apropiado en
el momento preciso. Aunque el estudiante deber introducir alguna alteracin en lo que aprendi y
presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, ste es un aspecto secundario de la tarea. Los
objetivos de conocimiento, subrayan sobre todo los procesos psicolgicos de evocacin. Tambin in
terviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situacin de examen de conocimientos el
problema deber ser organizado y reorganizado hasta que ofrezca las seales y claves que evoquen l.i
informacin y el conocimiento que el individuo posee. Para usar una analoga, si pensamos que In
mente es un archivo, en esta situacin de examen el problema reside en encontrar en el material pre
sentado las seales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas.

1.10 CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS

Consiste en recordar unidades de informacin especficas y aislables. Se subrayan los smbolos
cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta un nivel de abstraccin muy bato,
podra concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas ms complnir. v
abstractas de conocimiento.

1.11 CONOCIMIENTO DE LA TERMINOLOGIA

Es el conocimiento de los referentes de smbolos especficos (verbales y no verbales). Punir
incluir el conocimiento de los referentes generalmente ms aceptados de distintos smbolos, el conoc
miento de Iqs distintos smbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el cono, i
miento del referente ms correcto para un determinado uso de un smbolo.
Definir trminos tcnicos, dando sus atributos, propiedades y relaciones.
Tener conocimiento ntimo de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados
corrientes.

1.12 CONOCIMIENTO DE HECHOS ESPECIFICOS

El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, etctera. Puede incluir informa
cin muy precisa y especfica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determinado acontecimiento
histrico, e informacin aproximada o relativa, como el periodo aproximado o el orden general de
magnitud de un hecho o fenmeno.
Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.
Poseer conocimientos mnimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio.

127
1.20 CONOCIMIENTO OE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRABAJAR
CON HECHOS ESPECIFICOS
Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y criticar. Incluye los mtodos de in
vestigacin, las secuencias cronolgicas y las pautas de juicio dentro de un campo, asi como las nor
mas de organizacin mediante las cuales se determinan y estructuran internamente las reas en cada
uno de los campos. En cuanto al nivel de abstraccin, este conocimiento ocupa un lugar intermedio
entre el conocimiento de hechos especficos y el de universales. No requiere que el estudiante de
muestre tanto su capacidad de usar los materiales como su comprensin, ms pasiva, de la naturaleza
de los modos y medios.

1.21 CONOCIMIENTO DE LAS CONVENCIONES

Es el conocimiento de las formas caractersticas de tratar y presentar ideas o fenmenos. A fin de
lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prcticas y
formas que responden mejor a sus propsitos y que parecen adaptarse ms a los fenmenos estu
diados. Debe reconocerse que estas formas y convenciones muy probablemente sean establecidas
sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales o por prescripcin de las autoridades en
ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo do
minio.
Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por
ejemplo: poesa, teatro, ensayos y monografas, etctera.
Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en el habla y la
escritura de la lengua materna.

1.22 CONOCIMIENTO DE TENDENCIAS Y SECUENCIAS

Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenmenos, en una dimen
sin temporal.
Comprender cules son los elementos que hacen a la continuidad del estilo de vida estadouni
dense tal como lo ejemplifica hoy la vida cotidiana en los Estados Unidos.
El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los programas de
asistencia social.

1.23 CONOCIMIENTO DE CLASIFICACIONES Y CATEGORIAS

Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados como fun
damentales en un campo de estudios dado, en un propsito, razonamiento, discusin o problema.
Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.
Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.

1.24 CONOCIMIENTO DE CRITERIOS

Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juzgan los hechos, princi
pios, opiniones o la conducta.
-Conocer ntimamente los criterios apropiados para el juicio crtico de un tipo de obra dado y el
propsito que nos mueve a leerla.
Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.

1.25 CONOCIMIENTO DE LA METODOLOGIA

Es el conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y procedimientos empleados en
un campo particular, as como aquellos que guan la investigacin de un problema o tipo de fenme
nos especficos. Se subraya el conocimiento que el individuo tenga de los mtodos, antes que su habili
dad para usarlos.
Conocimiento de los mtodos cientficos para evaluar conceptos sobre la salud.
El estudiante conocer los mtodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas que concier
nen a las ciencias sociales.

128
1.30 CONOCIMIENTO DE LOS UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES
EN UN CAMPO DADO
Es el conocimiento de ios principales esquemas y estructuras mediante los cuales se organizan los
fenmenos o ideas. Se trata en este caso de las grandes estructuras, teoras y generalizaciones que do
minan un campo de estudio, o que se utilizan generalmente para estudiar fenmenos o resolver
problemas. Estn ubicados en el nivel ms alto de abstraccin y complejidad.

1.31 CONOCIMIENTO DE LOS PRINCIPIOS Y GENERALIZACIONES

Es el conocimiento de las abstracciones especficas que resumen la observacin de los fenmenos.
Se trata de las abstracciones tiles en la explicacin, descripcin, prediccin o determinacin de la ac
tividad o la direccin ms correcta, en un caso especfico.
Conocer los principios ms importantes que resumen nuestra experiencia de los fenmenos
biolgicos.
Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.

1.32 CONOCIMIENTO DE TEORIAS Y ESTRUCTURAS

Es el conocimiento del cuerpo de principios y generalizaciones, y sus interrelaciones, que presen
tan una visin clara, completa y sistemtica de un fenmeno, problema o campo complejo. Se trata
aqu de las formulaciones ms abstractas que puede usarse para demostrar la interrelacin y organiza
cin de una amplia variedad de hechos especficos.
Recordar las principales teoras sobre determinadas culturas.
El conocimiento de una formulacin relativamente completa de la teora de la evolucin.

HABILIDADES Y CAPACIDADES INTELECTUALES

Las habilidades y capacidades tcnicas tienen que ver con los modos organizados de operacin y
las tcnicas generalizadas que se usan en la manipulacin de materiales y problemas. Estos pueden sci
de naturaleza tal que resulte innecesario poseer demasiada informacin especializada o tcnica. So
puede suponer que la informacin requerida forma parte del acopio de conocimientos generales que
cualquier persona educada posee. Otros problemas podrn exigir conocimientos especializados o tc
nicos de un nivel bastante elevado, de modo que para resolverlos ser preciso haber recibido pie
viamente la informacin y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos relacionados con la posesin
de habilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organizacin y reorganizacin de ni
teriales necesarios para alcanzar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el
momento del examen o recordados de memoria por el estudiante.

2.00 COMPRENSION
Representa el nivel ms bajo de comprensin . Se trata de un tipo de comprensin o npirhro
sin por el cual efindividuo sabe qu se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que .
le trasmiten sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad di
sus implicaciones.

2.10 TRADUCCION
Es la comprensin puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que se paruliasea o In
terpreta una comunicacin recibida, de un lenguaje a otro. Una traduccin se juzga sobre la base de su
fidelidad y exactitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado,
aunque la forma de la comunicacin sea distinta.
La habilidad para entender afirmaciones no literales (metforas, smbolos, irona, hiprbole)
La capacidad para traducir materiales verbales matemticos a enunciados simblicos, y vice
versa.

2.20 INTERPRETACION
Es la explicacin o resumen de una comunicacin. Mientras que la traduccin demandu una
expresin objetiva de elemento por elemento, la interpretacin implica el reordenamiento de la comu
nicacin, o una nueva forma de enfocarla.

I29
 La habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier nivel de gene
ralidad propuesto.
La habilidad para interpretar diversos tipos de informacin social.

2.30 EXTRAPOLACION
Es la extensin de las tendencias ms all de la informacin recibida, con el fin de determinar las
implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etctera, que concuerden con las condiciones descri
tas en la comunicacin original.
La habilidad para manejar las conclusiones de una obra en relacin con la inferencia inmediata
que pueda extraerse de su enunciacin explcita.
La capacidad para predecir la continuacin de tendencias.

3.00 APLICACION
Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma
de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos generalizados y pueden ser tambin principios,
ideas y teoras que deben recordarse de memoria y aplicarse.
La aplicacin a los fenmenos presentados en una disertacin cientfica de los trminos o con
ceptos usados en otras.
La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situacin
biolgica previamente equilibrada.

4.00 ANALISIS
Es el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos de tal modo que apa
rezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin existente entre
stas. Este anlisis intenta clarificar la comunicacin, indicar cmo est organizada y la forma en que
logra comunicar sus efectos, as como sus fundamentos y ordenacin.

4.10 ANALISIS DE LOS ELEMENTOS

Es la identificacin de los elementos incluidos en una comunicacin.
La habilidad para reconocer supuestos no explcitos.
La habilidad para distinguir entre los hechos y las hiptesis.

4.20 ANALISIS DE LAS RELACIONES

Trata de las conexiones e interacciones que existen entre los elementos y las partes de una comuni
cacin.
La habilidad para comprobar la coherencia de las hiptesis con la informacin dada y los su
puestos.
La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje.

4.30 ANALISIS DE LOS PRINCIPIOS ORGANIZADORES

La organizacin, ordenamiento sistemtico y estructura que forman la unidad de una comunica
cin. Incluye tanto la estructura explcita como la implcita y tambin las bases, el ordenamien
to necesario y la mecnica que hacen de una comunicacin una totalidad.
La habilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias o artsticas, como
medio para llegar a la comprensin de su significado.
La habilidad de reconocer las tcnicas usadas en textos de intencin persuasiva, tales como la
publicidad, la propaganda, etctera.

5.00 SINTESIS
Es la reunin de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los procesos de trabajar
con elementos aislados, partes, piezas, etctera, ordenndolos y combinndolos de tal manera que
constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara.

5.10 PRODUCCION DE UNA COMUNICACION UNICA

Es el desarrollo de una comunicacin en la cual el escritor u orador se propone trasmitir ideas
y/o experiencias a otros.
130
 La capacidad para escribir usando una buena organizacin de las ideas y las oraciones.
La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.

5.20 PRODUCCION DE UN PLAN O CONJUNTO PROPUESTO DE OPERACIONES

Es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe sa
tisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido dados ai estudiante o haber sido crea
dos por l mismo.
La habilidad para proponer formas de comprobar hiptesis.
La habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de ensean
za dada.

5.30 DERIVACION DE UN CONJUNTO DE RELACIONES ABSTRACTAS

Es el desarrolllo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenme
nos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposi
ciones bsicas o representaciones simblicas.
La habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores implici
tos, y para modificar estas hiptesis a la luz de nuevos factores o consideraciones.
La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemticos.

6.00 EVALUACION
Se trata de formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados
propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales
o los mtodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante ha
ya determinado o los que le son sugeridos.

6.10 JUICIOS FORMULADOS EN TERMINOS DE EVIDENCIAS INTERNAS

La evaluacin de la exactitud de una comunicacin dada, a partir de evidencias tales como la
exactitud lgica, la coherencia u otros criterios internos.
La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la informacin respecto de
hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la expresin, la documentacin, lu
prueba, etctera.
La habilidad para indicar las falacias lgicas en un razonamiento.

6.20 JUICIOS FORMULADOS EN TERMINOS DE CRITERIOS EXTERNOS

La evaluacin de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados pOi el nlum
no.
La comparacin entre las principales teoras, generalizaciones y hechos de culturas pancula
res.
La habilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evaluacin critica ms rl rvndus
en su campo, y especialmente en comparacin con otras de reconocida excelencia

MI
 '

.
 MANUAL II

DOMINIO AFECTIVO

David R. Krathwohl,
de la Universidad del Estado de Michigan

Benjamn S. Bloom,
de la Universidad de Chicago

Bertram B. Masa,
de la Universidad de Chicago
 RECONOCIMIENTO

Las personas cuyos nombres figuran a continuacin contribuyeron al proyecto de Taxono

ma con su asistencia a una o ms de las conferencias en las cuales se discuti el de
sarrollo del dominio afectivo:

BLOOM, BENJAMIN S. GERBERICH, RAYMOND J.

Universidad de Chicago Asociacin Americana para
la Investigacin Educacional
BURNHAM, PAUL S.
Universidad de Yale GOLDNER, RALPH
Universidad de Nueva York
CHAUNCEY, HENRY
Servicio de Exmenes HASTINGS, J. THOMAS
Educacionales Universidad de Illinois
CHURCHILL, RUTH HEIL, LOUIS M.
College de Antioquia College de Brooklyn
COLEMAN, WILLIAM HILL, WALKER H.
de Coleman Associates Universidad del Estado de Michigan
CORCORAN, MARY HORTON,CLARK
Universidad de Minnesota College de Darmouth
CRONBACH, LEE J. KRATHWOHL, DAVID R.
Universidad de Illinois Universidad del Estado
de Michigan
DAHNKE, HAROLD L.
Universidad del Estado LAYTON, WILBUR L.
de Michigan Universidad del Estado de lowa
DRESSEL, PAUL L. LOREE, M. RAY
Universidad del Estado Universidad de Alabama
de Michigan
McGUIRE, CHRISTINE
DUNN, SYDNEY College de Medicina, Universidad
Consejo Australiano para de Illinois
la Investigacin Educacional
McQUITTY, JOHN V.
DYER, HENRY Universidad de Florida
Servicio de Exmenes
Educacionales MAYHEW, LOUIS B.
Universidad de Stanford
ENGELHART, MAX
MICHAEL, WILLIAM B.
Escuelas Pblicas de Chicago
Universidad de California,
FINDLEY, WARREN Santa Brbara
Universidad de Georgia
MORRIS, JOHN B.
FOX, WILLIAM H. Universidad de Mississippi
Universidad de Indiana ( t)
PACE, C. ROBERT
FURST, EDWARD J. Universidad de California,
Universidad del Estado de Ohio Los Angeles
GAGE, NATHANIEL L. PLUMLEE, LYNETTE
Universidad de Stanford Sandia Corporation

134
REMMERS, HERNAN H.
Universidad de Purdue
RUNKEL, PHILLIP
Universidad de Illinois
SAUNDERS, DAVID
Princeton, Nueva Jersey
SAWIN, ENOCH I.
College del Estado de San Francisco
STERN, GEORGE G.
Universidad de Syracuse
THIEDE, WILSON B.
Universidad de Wisconsin
TYLER, RALPH W.
Centro de Estudios Avanzados de
Ciencias de la Conducta
WARRINGTON, WILLARD G.
Universidad del Estado de Michigan
WATT, REX
Universidad dei Sur de California (t)
 Prefacio

El xito de la Taxonoma de los objetivos de la educacin, Manual I, Dominio cognos

citivo ha estimulado nuestro trabajo en el Dominio afectivo. Tal como se indica en el texto
encontramos que este dominio es mucho ms difcil de estructurar y estamos mucho menos
satisfechos con el resultado obtenido. Tenemos la esperanza, sin embargo, de que represen
te un adelanto suficiente en ese campo como para poner de manifiesto las dificultades que
plantea la terminologa del dominio afectivo. Adems, esperamos que establezca un uso de
los trminos que facilite la investigacin y el estudio de estos problemas. Si alcanza esas me
tas, las revisiones y modificaciones del marco de referencia sern factibles en un futuro no
muy distante, y por lo menos estaramos en condiciones de acercarnos a la especificidad y
claridad con que actualmente manejamos los fenmenos del dominio cognoscitivo. Hasta
qu punto hemos logrado estos objetivos es algo que los lectores debern juzgar.
Este Manual responde a las mismas caractersticas del Manual I, Dominio cognosciti
vo. El lector descubrir que la Primera Parte describe la naturaleza del dominio afectivo y
la estructura de clasificacin preparada para su ordenamiento. La Segunda Parte ofrece en
detalle dicha estructura y describe la evaluacin de los objetivos afectivos correspondientes
a cada uno de los niveles. En la Primera Parte los captulos 1 y 2 describen el marco de i el e
rencia del proyecto e indican cmo y por qu se lleg a l. El captulo 3 describe las bases de
la clasificacin (internalizacin) y la naturaleza de la estructura de clasificacin, y relaciona
la internalizacin con algunos de los trminos corrientes en el campo. El captulo 4 analiza
la relacin entre el domimio afectivo y el cognoscitivo. El captulo 5 describe cmo la
estructura del dominio afectivo puede ser usada para clasificar objetivos e tem de examen,
y permite que el lector compruebe por s mismo su propia capacidad para utilizar la laxotio
ma. El captulo 6 relaciona el dominio afectivo con los actuales puntos de vista sobre curri
culum, evaluacin e investigacin educacional, y sugiere algunos puntos que merecer luir sei
estudiados en el futuro.
La Segunda Parte contiene una descripcin completa y detallada de las categoras y
subcategoras del dominio afectivo, y proporciona objetivos ilustrativos e tem de examen
para cada una de ellas.
A fin de facilitar la consulta, el Apndice contiene una versin abreviada del Dominio
afectivo, y ya que el texto hace frecuente referencia al Dominio cognoscitivo remitimos al
resumen de l en el Apndice del Manual I.
Un problema que apareci varias veces en las revisiones de los manuscritos prelimina
res ser mencionado aqu, aunque se lo examina a fondo en el capitulo 3. Las categoras de
la estructura del dominio afectivo han sido desarrolladas para manejar primordialmentc
valores positivos antes que aversiones, temores y rechazos; ello es as porque de este modo
es como, por lo general, se enuncian los objetivos educacionales, y la taxonoma es un mar
co de referencia para su clasificacin. Pero los procedimientos de evaluacin pueden medii
tanto los aspectos positivos como los negativos, y creemos que con un mnimo de interpre
tacin (por ejemplo, como se demuestra en la primera seccin del captulo 3) servirn paru
los tipos negativos de metas educativas que posiblemente aparezcan en los curriculum
escolares.
Los autores estn profundamente agradecidos por el asesoramiento y la ayuda recibi
dos de distintas fuentes. Como se indica con mayor detalle en el captulo 1, los esfuerzos
para desarrollar el marco de referencia afectivo comenzaron mientras se estaba terminando
el Manual I. Se discutieron distintas estructuras posibles para este segundo dominio en va
rias reuniones celebradas en la Asociacin de Examinadores de Colleges y Universidades.
Las personas que asistieron, contribuyendo as al desarrollo de la estructura, son men
cionadas al principio de este volumen. Los registros de asistencia, sin embargo, no estn
completos, por lo cual pedimos disculpas ante cualquier omisin involuntaria. La ltima de
las reuniones tuvo lugar en 1957.
Debemos especial reconocimiento a la Comisin para el Desarrollo de la Personalidad
en la Juventud, del Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales, por la ayuda financiera
brindada para solventar gastos de viaje, asesoramiento y trabajos administrativos; al Dr.
C. Robert Pace, de la U.C.L.A., miembro directivo del CICS., y al Dr. Ralph W. Tyler,
Director de! Centro de Estudios Avanzados de Ciencias Sociales y presidente de la Comi
sin del SSRC, quienes estimularon a los autores. Agradecemos tambin a la Universidad
de Chicago y a la Universidad de Michigan el tiempo de investigacin y las comodidades fa
cilitadas.
Especialmente deseamos manifestar nuestra gratitud al Dr. Warren Findley, de la Uni
versidad de Georgia; al Dr. William Spalding, del Consejo Coordinador de Educacin Su
perior, de California, y al Dr. Asahel Woodruff, de la Universidad de Utah, quienes leye
ron y comentaron cuidadosamente el manuscrito original, y al Dr. Milton Rokeach, de la
Universidad de Michigan, por sus muy tiles comentarios sobre el captulo 4.
Los autores recibieron, adems, importantes crticas escritas y provechosas sugeren
cias de los siguientes doctores: Roscoe A. Boyer, Universidad de Mississippi; Dorothy Fra-
yer, Universidad de Miami; Edward J. Furst, Universidad de Ohio; Louis Hofmann, Uni
versidad de Michigan; John U. Kidd, Universidad de Pittsburgh; Harry Levin, Universidad
de Cornell; M. Ray Loree, Universidad de Alabama; Robert McGregor, Universidad de
Texas; Enoch I. Sawin, College del Estado de San Francisco, y Godfrey Stevens, Universi
dad de Pittsburgh.

East Lansing, Michigan, EE. UU D.R.K.

Chicago, Illinois, EE. UU. B.S.B.
B.B.M.

138
 PARTE I

INTRODUCCION Y EXPLICACION
.
 1
Revisin del proyecto
de taxonoma

LOS PRIMEROS TRABAJOS EFECTUADOS

En 1948, un grupo de psiclogos interesados en los exmenes de rendimiento escolar se

reunieron en una Convencin de la Asociacin Psicolgica Estadounidense, en Boston.
Despus de extensas conversaciones acerca de la dificultad de cooperacin y comunicacin
en los trabajos sobre evaluacin educacional, lleg a ser evidente que una de las limitaciones
particulares de esta actividad era la falta de un marco de referencia comn. Nos entusiasm
la idea de desarrollar un esquema que asegurara, sobre una base mnima, una terminologa
comn para describir y hacer referencia a las caractersticas del comportamiento humano,
que todos nosotros queramos evaluar en los distintos colleges y escuelas donde trabajba
mos.
Al continuar la discusin del problema result claro que cada uno de nosotros comen
zaba el proceso de elaboracin de un examen teniendo en la mente un detallado conjunto
de especificaciones, una especie de plano al cual deba ajustarse. Una parte de estas es pee i
ficaciones describa el contenido que el examen deba tratar. Este poda ser, por ejemplo,
una materia de estudio (matemticas, historia, fsica), un rea de la experiencia luunnim
(msica, religin, lectura, relaciones sociales) o un aspecto del yo (el ocio, los sentimientos
respecto de s mismo, etctera). Aparentemente, la materia de nuestras evaluaciones no ir
na lmites. Se extenda sobre todas las reas de la experiencia humana, sobre (oda asigna
tura incluida en el curriculum, sobre todos los objetos construidos, usados o pensado ,
por los hombres. Las clasificaciones de las bibliotecas, los ndices de las enciclopedias y las
divisiones de la filosofa intentan resumir el contenido y los objetos del inters y la invesll
gacin humanos. Nosotros, como grupo, no creamos que fuera una ventaja eieai una
nueva clasificacin de las materias de estudio o de las reas de experiencia.
Era la otra dimensin de nuestras especificaciones los tipos de reaccin humanu o
respuesta al contenido, los temas de estudio, los problemas o las reas de la experiencia lu
mana la que pareca ms significativa, de acuerdo con nuestros fines. Todos hablamos
hecho uso de los objetivos educacionales, definidos en trminos de pensamientos, sent
mientos y acciones, en esta segunda dimensin. Abarcaban una determinada gama de i es
puestas que incluan saber acerca de algo, resolver problemas de distinta ndole, manilestai
inters en algunos tipos de experiencias, tener una actitud particular frente a algn objeto o
proceso, o expresar los sentimientos y puntos de vista propios sobre diversos fenmenos.
Tales objetivos especifican en trminos operativos las acciones, sentimientos y pensamlen
tos que se esperan de los estudiantes como resultado de la enseanza. Nos parcela que al
gn modo de clasificar y ordenar los tipos de respuestas especificados como resultados de
seados por la educacin poda ser til a los examinadores del rendimiento escolar.

141
'

Creimos que los fines educativos pueden adquirir significado mediante dos procesos
discernibles. Uno consiste en definir el objetivo en trminos conductistas y, despus, deter
minar la evidencia (es decir, las tareas, pruebas, observaciones, etctera) pertinente en la
evaluacin de si los estudiantes han alcanzado o no el objetivo. Este es un tipo de defini
cin operativa que ha sido parte integral del curriculum y de la evaluacin durante las tres
ltimas dcadas. Un segundo proceso reside en colocar el objetivo dentro de una amplia
matriz o esquema que abarque la totalidad del campo. Hacia este proceso se dirigan las
clasificaciones de la taxonoma propuesta, en la esperanza de que al ubicarlo en un es
quema clasificador se integrara en un continuo, indicando con exactitud qu se entiende
por l (as como qu es lo que no significa).

VALORES DE LA TAXONOMIA

Preveamos varios valores principales como consecuencia del intento de ordenar los
resultados deseados. En primer lugar, la participacin concreta en el proceso de clasifica
cin ayudara a los miembros del grupo a clarificar y hacer ms exacto el lenguaje de los
objetivos educacionales . Nos dbamos cuenta de que con demasiada frecuencia stos son
enunciados como simplezas carentes de significado o como frases hechas. Algunos piensan
que el enunciado de los fines es la oportunidad brindada al educador para utilizar aquel ti
po de prosa que tan a menudo encontramos en los superlativos empleados por los agentes
publicitarios y los oradores pblicos. Sin embargo, si los objetivos educacionales han de
servir de direccin al proceso de aprendizaje y determinar la naturaleza de la prueba que se
usar para evaluar los efectos de la enseanza, la terminologa debe ser clara y significativa.
Se esperaba que si los distintos profesionales en educacin enunciaban un objetivo en
trminos similares, sera posible alcanzar una clasificacin definida de ste y extraer infe
rencias de los tipos de comportamiento esperados de los estudiantes. El ideal sera, por su
puesto, contar con objetivos formulados tan claramente por sus autores que stos supieran
exactamente qu quieren decir y los lectores pudieran adquirir una idea precisa de su conte
nido. Si bien nunca esperamos alcanzar este ideal, en razn de las dificultades implcitas
cuando se usa el lenguaje para comunicar intenciones, pensamos que no resultara impo
sible disear un sistema de clasificacin que permitiera a cualquiera saber casi con total
exactitud qu significa cada una de las categoras particulares. As, si los autores o los lec
tores ubicaran un cierto objetivo dentro de una determinada categora, sus consecuencias
para las experiencias de aprendizaje y de evaluacin llegaran a ser suficientemente precisas
y claras.1
Un segundo valor derivado de la creacin de un esquema clasificador sera el de dispo
ner de un sistema conveniente para la descripcin y ordenamiento de los tem de examen,
las tcnicas de evaluacin y los instrumentos aplicados a este propsito. Nosotros ha
bamos encontrado que era difcil intercambiar material de examen entre examinadores que
trabajan en distintos lugares, primordialmente en razn de su volumen. As, por ejemplo,
el examinador de una institucin que quisiera usar los temas desarrollados por los de otras
instituciones tendra que leer una gran cantidad de material antes de encontrar unos pocos
tem tiles en su situacin particular. Sin embargo, si dichos materiales estuvieran clasifica
dos teniendo en cuenta tanto su contenido como los objetivos, sera fcil establecer rpida

1 En ambos manuales la expresin objetivos de la educacin significa un objetivo formulado

por maestros, especialistas en curriculum, etctera. Reconocemos que los estudiantes tambin tienen
sus propios objetivos, que constituyen una de las principales influencias determinantes en la eleccin
de los mtodos de enseanza por parte del instructor. Nuestra preocupacin, no obstante, se refiere a
la eleccin del contenido y comportamiento que forman la estructura del curriculum planificado y
ofrecen la base para evaluar el xito de un programa educativo.

142
mente cules resultaran provechosos para un problema determinado en el desarrollo del
examen.
Un valor ms importante an, que nos planteamos como posible, era el de poder com
parar y estudiar los programas educacionales. Si los programas tienen objetivos similares,
implican experiencias de aprendizaje idnticas o distintas? Cules son las razones de las
diferencias? Las clasificaciones podran usarse como herramientas para clarificar y organi
zar los resultados de la investigacin educativa. Qu tipos de experiencias educacionales
producen determinados tipos de desarrollo? Y de stos, cules vale la pena retener y
cules no? Qu relacin hay entre la inteligencia y los distintos tipos de progreso educa
cional? Cul es el valor de trasferencia de las distintas clases de resultados educacionales?
Estas so unas pocas de las preguntas que la investigacin educacional trata de esclarecer.
Por medio de la Taxonoma esperbamos poder relacionar los resultados descubiertos en
una situacin educacional con los de otra. Mediante este proceso seramos capaces de
reunir los resultados de la investigacin educacional y llegar, entonces, a estar en condi
ciones de extraer generalizaciones ms amplias y vlidas.
Finalmente buscbamos algo que estuviera ms all de un simple esquema clasifica
dor. Preveamos la posibilidad de llegar a elegir algunos principios para la clasificacin de
los resultados educacionales que revelaran la existencia de un verdadero orden entre stos.
Si tal orden era confirmado por distintas observaciones y descubrimientos resultantes de la
investigacin, el orden y los principios de ordenamiento resultaran valiosos para el de
sarrollo de una teora del aprendizaje que fuese pertinente en relacin tanto con los tipos
ms complejos de aprendizaje como con los ms simples. Por ltimo, el descubrimiento de
algunos de los principios que sirven para organizar los resultados obtenidos definira los ti
pos de hallazgos que una teora til del aprendizaje tiene que ser capaz de explicar.

LOS TRES DOMINIOS DE LA TAXONOMIA

Despus de nuestra reunin inicial se celebraron varios otras, en las cuales participa
ron examinadores de colleges y universidades. En estas reuniones, que tenan las caracicris
ticas de sesiones de trabajo de dos a cuatro das cada una, comenzamos por crear una triple
divisin de los objetivos educacionales: los cognoscitivos, los afectivos y los psicomoloies
Encontramos que la mayora de los objetivos enunciados por maestros y profesores en
nuestras propias instituciones, as como los que se encuentran en la literatura sobre el lenm.
podan ubicarse con relativa facilidad dentro de uno de estos tres amplios dominios o clnsi
ficaciones.
1. Cognoscitivo: Abarca los objetivos que subrayan el hecho de record.n o icpmdih u
algo que supuestamente ha sido aprendido antes, as como aquellos que implii un ln >lu
cin de alguna tarea intelectual para la cual el individuo debe determinar primero cul . i
problema esencial y, despus, reordenar el material que ha recibido o combinarlo con ut
as, mtodos o procedimientos conocidos previamente. Los objetivos cognoscitivos van res
de la simple evocacin de los materiales adquiridos hasta algunas formas muy originales \
creativas de combinar y sintetizar nuevas ideas y datos. Encontramos que la mayora de los
objetivos educacionales caen dentro de este dominio.
2. Afectivo: Comprende los objetivos que destacan un tono emocional, un sentimien
to, un grado de aceptacin o rechazo. Los objetivos afectivos van desde la simple atencin
ante fenmenos seleccionados hasta cualidades de carcter y conciencia complejas pero in
ternamente coherentes. En la literatura educacional encontramos gran nmero de estos oh
jetivos, expresados en trminos de intereses, actitudes, apreciaciones, valores y conjuntos
de emociones o predisposiciones.
3. Psicomotor: Contiene los objetivos que subrayan alguna habilidad muscular o mo
tora, alguna manipulacin de materiales u objetos o cualquier acto que requiera coordina
cin neuromuscular. En la literatura educacional hemos encontrado pocos de estos objetl
vos. Cuando aparecen, estn relacionados generalmente con la escritura y el lenguaje, la
educacin fsica y los cursos tcnicos o artesanales.
El lector reconocer que esta triple divisin es tan antigua como la filosofa griega, y
que los filsofos y los psiclogos han usado con frecuencia organizaciones tripartitas simi
lares: cognicin, conacin y sentimiento; pensar, querer y actuar, etctera. La investiga
cin moderna sobre personalidad y aprendizaje presenta serias objeciones al valor real de
distinciones tan simples.
Bsicamente, la pregunta planteada por la investigacin de la moderna ciencia de la
conducta es si el ser humano piensa alguna vez sin experimentar al mismo tiempo senti
mientos, o si acta sin estar pensando en lo que hace, etctera. Parecera que cada indivi
duo acta como un organismo total , como un ser total , al responder a cualquier est
mulo. Pese a todo, las investigaciones relacionadas con los problemas de aptitud e inters
(Adkins y Kudler, 1940) revelan muy poca correlacin entre ambas variables. De manera si
milar, gran parte de la investigacin sobre las relaciones entre las realizaciones en el plano
cognoscitivo y las actitudes y valores, en un mismo individuo, demuestra estadsticamente
que son independientes. As lo seala Mayhew (1958), quien informa haber descubierto es
casa relacin entre los cambios de actitud y el incremento de los conocimientos adquiridos,
en un grupo de estudiantes de college. Esto no significa que no existan individuos con inte
reses y aptitudes de alto nivel, o que no haya sujetos con un buen grado de aprovechamien
to y actitudes deseables . Lo que significa es que la relacin entre estos dominios es de
masiado baja como para poder predecir un tipo de respuesta determinado a partir del otro.
Sin embargo, y esto toca mucho ms de cerca nuestro problema de clasificar los objeti
vos educacionales, el hecho es que los maestros, profesores y expertos en curriculum, al
enunciar sus fines, establecen distinciones entre la solucin de problemas y las actitudes;
entre pensar y sentir; entre actuar, pensar y sentir, las cuales aparecen reflejadas en nuestro
intento de categorizar los objetivos.
Adems, la evaluacin de los resultados del aprendizaje utilizaba tcnicas distintas
cuando se trataba de juzgar el pensamiento, el sentimiento y la accin. Por lo tanto,
nuestras distinciones quiz resulten valiosas en relacin con la evaluacin del aprendizaje
escolar.
Por ltimo, la reconciliacin entre la clasificacin de objetivos y las teoras sobre per
sonalidad y aprendizaje ms bien se da a nivel del trato directo con los alumnos indivi
duales y en la interaccin entre maestros y estudiantes antes que forzando un conjunto de
procedimientos de clasificacin para satisfacer las exigencias de determinados criterios
sobre el funcionamiento de los organismos humanos.
Deberamos sealar que cualquier esquema clasificador representa un intento de abs
traer y ordenar fenmenos, y que por lo tanto es de esperar que violente en cierta medida
los fenmenos tal como se observan en su ambiente natural. El valor de estos intentos de
abstraer y clasificar radica en su poder para organizar y controlar los fenmenos. Creemos
que el mrito de este sistema de clasificacin probablemente consiste en el mayor grado de
precisin con que se enunciarn los objetivos, en su mayor posibilidad de comunicacin y
en la medida en que se contar con pruebas de evaluacin para juzgar el progreso de los es
tudiantes en el logro de aqullos.
Al efectuar nuestro trabajo se vio con claridad que si bien resultaba relativamente fcil
colocar cada objetivo dentro de uno de los tres principales dominios, ninguno de ellos per
teneciente a una de las clases careca de componentes de las otras dos.
Los dominios evidentemente destacan un aspecto, o quiz tendencias predeterminadas
en el enunciado de los objetivos. Hubiramos dudado de adoptar esta triple divisin de no
haber sido por las consideraciones de orden prctico que forman parte del enunciado de los
objetivos, las cuales hacen que stos puedan entrar fcilmente en una de las tres divisiones
(lo cual responde a la intencin del que los ha formulado).

144
 DESARROLLO Y USO DE LA TAXONOMIA EN EL DOMINIO
COGNOSCITIVO

Como la mayora de los objetivos en el nivel educacional secundario (intermedio y me

dio) pertenecen al dominio cognoscitivo, el grupo de examinadores les concedi prioridad.
Encontramos, tambin, que una parte de nuestros exmenes destinados a clasificar y eva
luar el trabajo de los estudiantes los subraya. Por lo tanto, el dominio cognoscitivo enfoca
directamente aquellos objetivos que nuestros maestros, profesores y examinadores desta
can en el desempeo concreto de sus tareas.
Encontramos all que muchos de los objetivos ya fueron desarrollados con bastante
precisin, como consecuencia de la frecuente interaccin entre los docentes y evaluadores.
As, por ejemplo, el desarrollo de la habilidad para interpretar datos ya haba sido defini
do en detalle por docentes y evaluadores, y los examinadores habrn creado una conside
rable coleccin de tcnicas para medir el grado en que los estudiantes la alcanzaban. Tam
bin encontramos ms de mil preguntas y problemas desarrollados con el objeto de
comprobar la medida en que se poseen los distintos aspectos de esta habilidad.
La ecuacin objetivo = comportamiento = tcnica de evaluacin = problema de
examen ha sido elaborada de manera tan explcita, en relacin con este objetivo particu
lar, que los encargados de desarrollar un esquema de clasificacin deben aceptar su reali
dad y significacin. Es decir, un objetivo ha llegado a representar un conjunto especfico
de conductas, y la relacin entre objetivo y comportamiento ha sido reconocida por
muchos de los que trabajan en este campo. Adems, un conjunto particular de tcnicas de
evaluacin es aceptado ahora como la manera correcta de medir esos comportamientos, y
hasta hay un conjunto bien especificado y una definida variedad de problemas de examen
que han sido tenidos como indicadores vlidos de cada objetivo particular y sus respectivos
comportamientos. La tarea del esquema clasificador consista principalmente en determi
nar la ubicacin del objetivo, y no en descubrirlo o darle significado.
El grupo tambin encontr que, como resultado de ms de veinte aos de trabajo en
evaluacin, haban surgido algunas distinciones importantes entre tales objetivos. As, en
su trabajo concreto, los docentes y los evaluadores distinguieron nitidamente entre la me
morizacin de informacin y la solucin de problemas donde el individuo debe enfrciiliu
alguna situacin nueva para l. Tambin se diferenciaron, aunque con menor claridad, iu
formacin, solucin de problemas y descubrimientos y sntesis creativas u originales
Comenzando, entonces, con una larga lista de objetivos cognoscitivos, definiciones d<
conductas y materiales de evaluacin, el grupo explor diversas maneras de ordenado
Despus de mucho esfuerzo y de mucha reflexin, se puso de manifiesto que los objeto o-
(y sus correspondientes comportamientos y materiales de evaluacin) diferan en eom|>lc n
dad. Un objetivo como el conocimiento de hechos especficos poda aislarse y del ion .
en un cierto nivel de complejidad. Pero si ste era mayor, el objetivo pasaba a fot mui pui n
de otro, como podra ser la habilidad para aplicar principios . En un momento, el . o
nocimiento de hechos especficos fue un fin en s mismo, mientras que ms tai de pas a
integrar, a ser una herramienta o un medio para un objetivo ms complejo.
Despus de experimentar con distintos ordenamientos, se lleg a desarrollar el princi
po de complejidad como base determinante del ordenamiento dentro del dominio cognos
citivo. En este punto se nombr una comisin que deba trabajar en las definiciones de las
distintas clases de dominio cognoscitivo y reunir objetivos ilustrativos y ejemplos de
pruebas de evaluacin que proporcionasen una definicin ms clara y operativa de aula
objetivo.
La comisin elabor un conjunto de definiciones, de objetivos educacionales y proble
mas de examen, y solicit al grupo mayor que los sometiera a prueba intentando agrupar,
bajo cada definicin, los objetivos y los problemas de ertamen correspondientes. El resulta
do de este intento de relacionar los tres tipos de materiales revel qu definiciones eran ina
decuadas y de qu forma, as como algunas de las condiciones requeridas para la clasifica
cin de los objetivos y de los materiales de examen. La revisin de las definiciones y los re
petidos esfuerzos de clasificacin efectuados por grupos pequeos de especialistas hicieron
posible alcanzar un punto donde creimos que los procedimientos de clasificacin y las defi
niciones de las clases y subclases eran comunicables. O sea que la posibilicad de comunica
cin se determin cuando un grupo de especialistas competentes, despus de una corta ex
periencia con los procedimientos de clasificacin, podra ponerse de acuerdo con respecto
de la ubicacin aproximada de los objetivos, las definiciones de comportamiento y los ma
teriales de examen.
Otra prueba de la adecuacin de nuestros procedimientos clasificadores consista en
determinar su grado de comprensin. Era posible tomar nuevas listas de supuestos objeti
vos cognoscitivos y encontrar lugar para cada uno de ellos en la clasificacin? Descubrimos
que difcilmente habra objetivos, entre aquellos a nuestra disposicin por lo menos, que
no pudieran ser encasillados en alguna de las principales clases del dominio cognoscitivo,
pese a que no siempre estuvimos seguros de poder encontrar una subclase que correspon
diera enteramente a sus caractersticas. Se sigui trabajando en las subclases hasta que nos
pareci tener un esquema apropiado para clasificar cada uno de los nuevos objetivos, aun
cuando distara mucho de ser perfecto.
Evidentemente ya tenamos un mtodo comprensivo para definir y clasificar los obje
tivos educacionales cognoscitivos. Sin embargo, buscbamos algo ms que un conjunto de
categoras y definiciones. Esperbamos que el orden y la disposicin de las clases y las
subclases expresaran una relacin fundamental entre los posibles resultados de la educa
cin. Pensbamos que el principio de complejidad, que habia llegado a ser la base de
nuestro ordenamiento, reflejaba el orden de dificultad del aprendizaje de los distintos obje
tivos. As, un objetivo de conocimiento era presumiblemente ms simple (y rpido) de ad
quirir que otro ms complejo, de anlisis o sintesis, por ejemplo. Pero al mismo tiempo es
tos ltimos, una vez aprendidos, quiz fueran ms fciles de retener que los de conocimien
to o comprensin. En parte por temeridad y en parte por la esperanza que alentbamos, ti
tulamos el trabajo Taxonoma de los objetivos de la educacin. Dominio cognoscitivo.
Se nos ha criticado el uso de la palabra taxonoma . Algunos crticos opinaron que
no tenamos una verdadera taxonoma, sino solamente una manera til de describir y defi
nir las clases de objetivos educacionales. Otros, menos severos, sugirieron que muchos lc-
tores no entenderan qu significa una taxonoma y que el uso del trmino producira
ms confusin de lo deseable. A pesar de todo, hemos mantenido la palabra taxonoma .
Una verdadera taxonoma es un conjunto de clasificaciones ordenadas y dispuestas se
gn un nico principio o un grupo coherente de principios. Una taxonoma de este tipo
puede ser puesta a prueba determinando si concuerda con la evidencia emprica y si la for
ma en que las clasificaciones estn ordenadas corresponde al orden real que se da entre los
fenmenos pertinentes. Al mismo tiempo, debe coincidir con las principales teoras de ese
campo particular. Cuando no hay tal coincidencia, es preciso desarrollar algn modo de
demostrar o determinar cul es la alternativa ms adecuada. Finalmente, una taxonoma
debe servir para orientar la investigacin hacia fenmenos que todava no han sido descu
biertos.
Dista mucho de haber sido puesto en claro si el esquema de clasificacin presentado en
el Manual /, Dominio cognoscitivo es una verdadera taxonoma. Hay algunas pruebas de
que los objetivos complejos son ms difciles de aprender que los ms sencillos (Bloom,
1954; Chausow* 1955; Dressel y Mayhew, 1954). Otras demuestran que las preguntas desti
nadas a evaluar los objetivos ms elevados y complejos del dominio cognoscitivo son ms
arduas que aquellas que evalan los objetivos menos complicados.
El estudio de Dressel y Mayhew (1954) sugiere que el crecimiento significativo en algu
nos de los objetivos ms complejos solamente se produce cuando el estudiante ha pasado
por experiencias de aprendizaje en muchas partes de un curriculum dedicado a estos objeti

1 46
 vos. Es decir, el entorno de aprendizaje debe poner un nfasis especial en los objetivos ms
complejos si el estudiante ha de desenvolverse de acuerdo con stos.
Algunas investigaciones efectuadas con respecto a la polmica entre conferencia y con
versacin sugieren que los objetivos de conocimiento pueden aprenderse igualmente bien
en cualquier situacin de aprendizaje (McKeachie, 1962). Por otro lado, los tipos de solu
cin de problemas representados en las clases ms elevadas de la taxonoma requieren cier
tas oportunidades para practicar el comportamiento que suponen, y aparentemente
podran aprenderse con mayor facilidad cuando se pone nfasis en la discusin, el trabajo
de laboratorio y otras situaciones de aprendizaje de esta ndole. En todas ellas el individuo
recibe ayuda para ver los caminos por los cuales puede perfeccionar su tcnica de resolver
problemas.
El Manual I, Dominio cognoscitivo ha sido usado por estudiantes, maestros, profeso
res y examinadores durante un perodo de seis aos. Algunos han encontrado que los
ejemplos de tcnicas de examen son tiles como modelos de los ms promisorios de
sarrollos en tcnicas de examen. Otros han descubierto que los objetivos ilustrativos y sus
clases les sugieren una gama de temas que nunca haban usado antes en sus cursos y progra
mas. La taxonoma ha sido valiosa al clasificar los materiales que intercambian los exami
nadores y como base para revisar y criticar las pruebas estandarizadas (Dressel y Nelson,
1956; Bu ros, 1959; Morris 1961). Sin duda, el renovado nfasis puesto en algunos de los
objetivos ms complejos es atribuible a la existencia y al uso de la Taxonoma.
Sea o no una verdadera taxonoma, es evidente que el Manual I, Dominio cognoscitivo
demostr su utilidad en algunas de las formas previstas por los examinadores responsables
de su desarrollo. Es de esperar que surjan nuevas investigaciones que determinen con ma
yor claridad si el grupo ha desarrollado un esquema clasificador o un orden taxonmico.
Ambos son tiles, pero el segundo poseera una ms amplia serie de consecuencias, tanto
en la prctica como en la teora de la educacin.

EL COMIENZO DEL TRABAJO EN EL DOMINIO AFECTIVO

La utilidad del primer Manual y una variedad de presiones nos han mantenido cons
cientes de la necesidad de completarlo con el segundo Manual, sobre el dominio afectivo
Los examinadores que se ocuparon del dominio cognoscitivo tambin experimentaron gmn
inters y mucha responsabilidad en la preparacin del segundo volumen. Se encomend a
una subcomisin la elaboracin de distintos aspectos de ese dominio, y por lo menos ser.
reuniones de trabajo estuvieron dedicadas a esta tarea. Aun cuando se lograron algunos
progresos, no nos sentamos bastante seguros como para publicar los informes producido
en esas reuniones. Varias dificultades entorpecan el trabajo. En primer lugar, el cnuiu indo
de los objetivos afectivos no era lo suficientemente claro, tal como lo encontrbamos cu In
bibliografa consultada. En segundo trmino, nos resultaba difcil hallar un principio orde
nador tan simple y de implicaciones tan vastas como el de la complejidad, que funcion de
manera satisfactoria en el dominio cognoscitivo. En tercer lugar, muy pocos examinadores
en el nivel de la enseanza media y la preuniversitaria estaban convencidos de que el de
sarrollo de este dominio tendra alguna influencia en su trabajo, o de que una vez termina
da la taxonoma pudieran usarla de alguna manera. Sin lugar a dudas, el dominio afectivo
presentaba un problema de clasificacin mucho ms difcil que el cognoscitivo.
No obstante, nuestras dificultades para llegar a la publicacin del Manual sobre el do
minio afectivo y nuestro pesimismo sobre la posibilidad de completarlo satisfactoriamente
fueron ms que superados por las muchas cartas de docentes, especialistas e investigadores
(sobre todo en el rea de la evaluacin y medicin de los resultados educacionales) en las
cuales preguntaban cundo se publicara el segundo volumen. Era evidente que hablamos
dejado caer un zapato y que los inquilinos del departamento de abajo estaban esperando
or el ruido del segundo. Quiz tengamos aqu un ejemplo del principio de enclaustramicn

147
 to: alguien haba anunciado su intento de clasificar los objetivos educacionales en tres do
minios cognoscitivo, afectivo y psicomotor y por lo tanto deba terminar el esquema o
confesar su imposibilidad de hacerlo.
Dos de nosotros, que habamos participado activamente en el trabajo original sobre
clasificacin de las metas educacionales, sentamos una particular responsabilidad por
completar el segundo Manual. Con el consentimiento de la mayora de los otros miembros
de la primitiva comisin de examinadores, asumimos la tarea de prepararlo. Nos ha ayuda
do un grupo de crticos que nos hicieron llegar sus observaciones despus de leer el primer
borrador del trabajo. Despus de ver la primera versin de la Primera Parte y la descrip
cin de las categoras en la Segunda, Bertram B. Masa se dej persuadir y tom la respon
sabilidad de escribir las secciones correspondientes al examen de los objetivos afectivos,
que aparecen en la Segunda Parte del Manual. Como no se celebraron ms reuniones de la
organizacin de examinadores desde 1957, no se trabaj el manuscrito en sesiones de grupo
y, por lo tanto, nosotros asumimos la responsabilidad del esquema clasificador. Lo presen
tamos con temor y vacilacin, esperando severas crticas desde distintos ngulos.
Sin embargo, el valor de este segundo Manual no quedar determinado por la canti
dad de crticas que recibamos (o evitemos recibir), sino ms bien por la utilidad con que
puedan usarlos los maestros, evaluadores y especialistas en currculum. Tambin ser va
lioso si logra corregir el desgaste sufrido por los objetivos afectivos en su significado y en su
sustancia, como resultado del mayor nfasis puesto en los objetivos cognoscitivos. En el
prximo captulo trataremos de describir la naturaleza de este desgaste y la tarea que
corresponde desempear a una significativa y til taxonoma de los objetivos afectivos.

1 4 8
 2
La necesidad de una clasificacin
de los objetivos afectivos

Habiendo sufrido frustraciones y habiendo fracasado en cierta medida en nuestro in

tento de clasificar los objetivos afectivos, nos sorprendi un poco que tantos miembros del
grupo original de la taxonoma todava pensaran que la tarea era importante y digna del es
fuerzo que llevara completarla. Por qu continuar, sin embargo, en una lucha que hasta
el momento haba sido tan poco productiva? Al intentar entender nuestras propias motiva
ciones comenzamos a ver ms claramente varios factores que integran el problema.

EVALUACION LIMITADA DE LOS OBJETIVOS AFECTIVOS

Una de las razones que contribuan a que el dominio cognoscitivo nos enfrentara con
un problema mucho ms sencillo de resolver, comparndolo con el dominio afectivo, era la
tremenda riqueza de materiales de evaluacin usados para la clasificacin y certificacin
del nivel alcanzado por los estudiantes. El cuerpo de profesores, los examinadores, las ud
ministraciones escolares y hasta los estudiantes mismos aceptan la necesidad y el valor (l
tales materiales.
Cuando buscbamos material para la evaluacin de los objetivos afectivos, por lo ge
neral los que encontrbamos estaban relacionados con algn proyecto de investigacin en
el nivel nacional o local (lo cual obliga a los investigadores a escribir informes). Solo en
muy raras oportunidades encontramos tcnicas de evaluacin usadas por algn grupo di
profesores que deseaba saber cmo se desarrollaban sus alumnos en un sentido paila ulm
Era evidente que el trabajo de evaluacin de los objetivos afectivos se considcinlm una in
rea marginal y nicamente se realizaba cuando era preciso responder a prcgimiir. mgi ut
del cuerpo de profesores o cuando alguien deseaba realizar investigacin "cdtn m o n u l "
No sera del todo justo decir que la evaluacin del alcance de los objetivos n a i i v o -i
halla por completo ausente de las tareas normales de escuelas y docentes. Sin lugiii u diuln
casi cualquier maestro est alerta ante las pruebas de un desarrollo positivo de los inieieses,
actitudes y carcter de sus alumnos. Sin embargo, la mayor parte del tiempo solo se 11uta di
tomar nota de las caractersticas poco comunes o de los desarrollos espectaculares, que no
podran escapar a la atencin del profesor. Lo que falta es un esfuerzo sistemtico puiu
reunir las evidencias del crecimiento normal en el campo afectivo', comparable a los gran
des esfuerzos sistemticos aplicados a la evaluacin de los logros cognoscitivos.

DESGASTE DE LOS OBJETIVOS AFECTIVOS

Estudiamos la historia de varios cursos superiores en las escuelas pblicas de nivel me

dio. En casi todos los casos encontramos que en el enunciado original con frecuencia se da

149
ba casi tanta importancia a los objetivos afectivos como a los cognoscitivos. A veces, du
rante los primeros aos en que se dictaba el curso, hubo intentos de recoger pruebas sobre
la medida en que los estudiantes conseguan alcanzar los comportamientos afectivos dese
ados.
No obstante, al seguir algunos de estos cursos durante varios aos, diez o veinte, vi
mos que muy pronto desaparecan del enunciado las referencias a metas afectivas, y que
tambin desaparecan casi del todo los esfuerzos por evaluar el crecimiento de los estudian
tes en este terreno.
Resultaba evidente que se produca un tipo caracterstico de desgaste, por cuya causa
el propsito inicial de un curso o un programa educacional se reduce hasta contener solo
aquellos elementos que pueden evaluarse explcitamente con el fin de clasificar a los alum
nos, y aquellos que pueden ensearse con cierta facilidad mediante mtodos verbales (con
ferencias, discusiones, lecturas, etctera). Hay una verdadera traslacin de las intenciones
que se produce imperceptiblemente con el correr del tiempo. Quiz sea cierto que es ms f
cil ensear y evaluar objetivos cognoscitivos. Nosotros dudamos de que sta sea la nica
influencia determinante y creemos que hay otras fuerzas responsables de tal desgaste de las
intenciones.

LA CERTIFICACION DE LOS ESTUDIOS EFECTUADOS EN

ESCUELAS Y LOS OBJETIVOS AFECTIVOS

El fracaso en los intentos de certificar los logros estudiantiles en relacin con los obje
tivos afectivos explica una gran parte del mencionado desgaste. Los logros cognoscitivos
son considerados como materia fcil de manipular para la certificacin de estudios. Los
exmenes pueden incluir una gran gama de objetivos cognoscitivos de distintos tipos, y tan
to los docentes como los examinadores no dudan en calificar a sus estudiantes con un 10 o
un 1 sobre la base de su rendimiento en los exmenes. En contraste, ellos mismos no consi
deran apropiado calificar a los alumnos por los intereses, la actitud o el desarrollo del ca
rcter que muestran. De hecho, sin embargo, aquel estudiante que est ubicado en uno de
los extremos, en relacin con estos objetivos afectivos, puede ser castigado por las autori
dades de la escuela, mientras que el que es capaz de satisfacer los requisitos exigidos es ob
jeto de aprobacin y puede recibir los honores y recompensas dispuestos para esos casos
(por ejemplo, la atencin de los profesores, la designacin para ocupar los puestos de pres
tigio en el curso, etctera).
En buena parte, la vacilacin en medir las reacciones afectivas de los estudiantes para
calificarlos surge de la facilidad con que stos pueden explotar su habilidad para percibir las
respuestas que sern recompensadas y las que sern objeto de sanciones. En cambio, se su
pone que quien es capaz de responder de la manera esperada ante una prueba cognoscitiva
posee la competencia que se estara midiendo mediante una muestra de su comportamien
to. Por ejemplo, si deseramos determinar si un curso en humanidades ha despertado el
inters de los alumnos por buscar y disfrutar de diversos tipos de experiencias musicales ,
podramos evaluar la variedad de experiencias musicales en las cuales el estudiante partici
p voluntariamente antes de seguir el curso, durante ste y despus. Vacilamos en confiar
en esa evidencia, porque resulta difcil determinar la diferencia entre una respuesta natural
u honesta y la que se da solo para complacer al profesor, y hasta es posible que dudemos
sobre la exactitud con que el estudiante pueda evocar tales experiencias. Por otro lado, si
nuestro objetivo es el desarrollo de la sensibilidad y la percepcin de los varios aspectos de
una obra musical , podremos enfrentarlo con una serie de trozos musicales escogidos que
muy probablemente nunca haya escuchado antes. Despus, mediante un cuestionario con
feccionado con sumo cuidado, determinaremos los elementos que ha percibido y los que ha
dejado escapar. No vacilaramos en calificar su rendimiento respecto de este segundo obje
tivo, pero si en aplazar o poner una nota alta al alumno solo sobre la base de la evidencia

150
proporcionada en el primer objetivo. Sin embargo, pese a que este inconveniente en la me
dicin de los comportamientos afectivos incluye una serie de problemas tcnicos, stos
quiz pudiesen resolverse si les dedicramos un considerable esfuerzo.
Una razn mucho ms seria de las dudas que nos asaltan al usar las mediciones afecti
vas en la certificacin de los estudiantes proviene de ciertos valores filosficos y culturales
ms profundos. La habilidad, la competencia, la productividad, etctera, son consideradas
materia pblica. Los alumnos con calificaciones altas podrn recibir honores de distinto ti
po; el decano publicar la lista de aquellos que han ingresado en el cuadro de honor , y
los nombres de quienes hayan obtenido becas nacionales al mrito quiz aparezcan en los
peridicos. En contraposicin, las creencias, actitudes, valores y caractersticas personales
se consideran con mayor probabilidad como materia privada, excepto en los casos extre
mos que hemos sealado. Mis actitudes ante Dios, el hogar, la familia, son parte de mi vida
privada, y sta, por lo general, ser respetada. Mis actitudes polticas son privadas; puedo
compartirlas con otros si lo deseo, pero nadie podra obligarme a ello. De hecho, mi com
portamiento en el acto de votar est protegido, en la mayora de los casos,de la mirada
pblica. Mi hogar es mi castillo, y mis intereses, valores, creencias y personalidad no
podrn ser investigados, a menos que yo mismo lo autorice. Este status pblico-privado de
los comportamientos cognoscitivos y los comportamientos afectivos est profundamente
enraizado en la religin judeo-cristiana y es un valor muy estimado por las tradiciones de
mocrticas del mundo occidental.
En ntima relacin con este aspecto privado del comportamiento afectivo se encuentra
a frecuente distincin hecha en las sociedades democrticas entre educacin y adoctrina
miento. La primera abre la posibilidad de que el individuo elija libremente y decida por si
mismo; lo ayuda a explorar diversos aspectos de su mundo, e inclusive sus propios scnti
mientos y emociones, pero la eleccin y la decisin le pertenecen indeclinablemente. El
adoctrinamiento, en cambio, reducira las posibilidades de eleccin y decisin libres. Se lo
considera un intento de presionar al individuo para que acepte un punto de vista particular,
para que acte de una cierta manera y profese determinados valores y estilo de vida. Poco a
poco, educacin ha llegado a significar un examen cognoscitivo de los problemas y
asuntos que enfrentan al individuo. Y el adoctrinamiento sera, entonces, la enseanza de
comportamientos tanto afectivos como cognoscitivos. Quizs una reapertura de la totali
dad del problema ayudara a percibir ms claramente los lmites entre educacin y adoctri
aamiento, y la dicotoma simplista entre ambas clases de comportamientos no nos parece
ra tan real como pretende que sea, con muy poco fundamento, la actual separacin.

LOS O B JETIVO S AFECTIVOS SE ADQ UIEREN LE N TA M E N TE

Otra causa del desgaste de los objetivos afectivos se relaciona con la rapidez de los re
sultados. Un tem de informacin o una habilidad muy especfica pueden aprenderse en po
co tiempo y ofrecen resultados inmediatos en los exmenes cognoscitivos. En el curso de un
semestre o de un ao lectivo se adquieren habilidades muy complejas, y las pruebas de tal
adquisicin son evaluadas en el examen de fin de curso. En contraposicin, los intereses,
las actitudes y las caractersticas personales, segn se supone, se desarrollan ms [enlamen
te y resultan visibles, merced a tcnicas de evaluacin adecuadas, solo despus de un largo
perodo, quiz despus de aos. Si estas suposiciones son vlidas, nicamente podra de
mostrarlo una investigacin de evidencias que en la actualidad no poseemos.
Es posible, inclusive, que justamente lo opuesto sea la verdad, o sea, que las conductas
afectivas experimenten trasformaciones ms repentinas que los comportamientos cognosci
tivos. Pero es mucho ms probable que ciertos objetjvos de los dominios cognoscitivo y
afectivo se aprendan con gran facilidad, mientras que otros, tambin de ambos domi
nios, requieran largos periodos para su desarrollo pleno. La taxonoma afirma de manera
implcita que los objetivos pertenecientes a las primeras categoras (por ejemplo. Conoci
miento, Apertura) probablemente se aprenden con mayor rpidez y facilidad que aquellos
de categoras superiores (por ejemplo, Sntesis, Conjunto generalizado). En todo caso, una
clasificacin til de los objetivos afectivos y cognoscitivos ayudar a clarificar la autntica
validez de estos supuestos sobre el cambio (asi como sobre las condiciones requeridas para
que ste se produzca) en los distintos tipos de objetivos de ambos dominios.

LA ENSEANZA DESTINADA AL APRENDIZAJE AFECTIVO

EN RELACION CON LA DESTINADA AL APRENDIZAJE
COGNOSCITIVO

Antes de cerrar esta breve consideracin acerca de las causas que producen el desgaste
de los objetivos afectivos debemos sealar la diferencia existente entre aquellos fines que el
proceso educativo se propone alcanzar directamente y los que son productos colaterales de
otros objetivos (Sawin y Loree, 1959). Durante mucho tiempo se supuso que si un estudian
te aprenda la informacin brindada en un curso tambin aprendera all, como resultado
directo de este aprendizaje, los objetivos referentes a los mtodos para solucionar proble
mas. De esta manera, la responsabilidad del profesor quedaba reducida a ofrecer experien
cias de aprendizaje que ampliaran la informacin y los exmenes tenan por objeto evaluar
el progreso escolar en la adquisicin de los objetivos de informacin. Como resultado de la
investigacin y de los escritos de Tyler (1934, 1951), Furst (1958), Dressel (1958) y otros, la
mayora ya no profesa esta creencia en el desarrollo automtico de los procesos menta
les superiores. Sin embargo, todava persiste la creencia implcita de que si se aumentan los
objetivos cognoscitivos habr un crecimiento correspondiente en los comportamientos
afectivos esperados. La investigacin resumida por Jacob (1957) plantea serias objeciones a
la validez de este supuesto. La evidencia sugiere que las conductas afectivas se desarrollan
solamente cuando los estudiantes tienen la oportunidad de participar en experiencias desti
nadas a ese fin, al igual que los comportamientos cognoscitivos.
Los autores de esta obra sostienen que, en ciertas condiciones, el desarrollo de los
comportamientos cognoscitivos puede llegar a destruir determinadas conductas afectivas, y
que, en lugar de una relacin positiva entre el crecimiento de ambos, es concebible que se
d en sentido inverso. Por ejemplo, es factible que muchos cursos de literatura de la escuela
intermedia o media proporcionen al alumno el conocimiento de la historia de la literatu
ra y de algunas obras particulares, y que, al mismo tiempo, produzcan una cierta
aversin, o por lo menos un escaso inters, hacia las obras literarias en general. Es evidente
que se necesitaran investigaciones y experimentaciones concluyentes sobre la relacin entre
los dos dominios. Es muy posible que, nuevamente aqu, la especificidad que una taxono
ma puede introducir en ambos dominios revele condiciones en las cuales una de las conclu
siones resultara vlida, al mismo tiempo que sealara las situaciones donde podra soste
nerse la conclusin opuesta.
Quizs uno de los acontecimientos que seal de manera ms vivida la necesidad de re
alizar progresos en el dominio afectivo fue la publicacin del libro de Jacob Changing Va
les in College (1957). Resume una buena cantidad de investigaciones efectuadas en el
college, sin encontrar pruebas de que las experiencias educacionales de los estudiantes
preuniversitarios produzcan cambios significativos en sus valores, creencias o personali
dad. Aunque criticado por sus mtodos, definiciones y supuestos, sus crticos no han sea
lado cambios ocurridos en el dominio afectivo que l haya pasado por alto. La obra de Ja
cob ha estimulado el examen de conciencia a nivel medio del college, y a ello se debe, in
dudablemente, el incremento del inters y de la investigacin en esta rea. Debemos reco
nocer que Jacob nos afirm en nuestra determinacin de completar este segundo Manual.

152
 CLARIFICACION DE OBJETIVOS COGNOSCITIVOS
Y AFECTIVOS

La investigacin de los objetivos cognoscitivos efectuada durante ms de dos dcadas

ha producido resultados especficos y significativos. Pocos investigadores serios utilizaran
actualmente expresiones tales como pensamiento crtico , solucin de problemas o
procesos mentales superiores al enunciar objetivos de la educacin. Trminos de ese ti
po suelen usarse cuando se trata de describir las metas ms generales; pero al enunciar los
objetivos de un curso especial, compuesto de secuencias de experiencias particulares, los
encargados de confeccionar curriculum emplean conceptos como la aplicacin de princi
pios , la interpretacin de la informacin recibida , la habilidad para reconocer su
puestos , etctera, los cuales definen de un modo ms especfico los comportamientos que
suponen; esto permite a los maestros analizar un examen o una tcnica de evaluacin para
determinar si alcanza o no los resultados educacionales especificados. Esta mayor precisin
en las definiciones ha tenido como consecuencia un considerable grado de interaccin entre
docentes y examinadores. Los enunciados generales se han ido refinando, gradualmente, y
se han formulado de nuevo hasta que los resultados concretos, en relacin con los instru
mentos de evaluacin, se pusieron de manifiesto. Adems, las consecuencias de estos obje
tivos, en cuanto al desarrollo de experiencias de aprendizaje, han llegado a ser cada vez ms
claras, en razn de las definiciones operativas ofrecidas por los enunciados de comporta
miento y los instrumentos de evaluacin. Tambin es ms patente la efectividad de las ex
periencias educacionales en ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos propuestos,
gracias al uso de tcnicas apropiadas de evaluacin en la investigacin educacional. Esta, a
su vez, ha estimulado el desarrollo de una teora del aprendizaje y de los principios que
mantienen una relacin ms ntima con objetivos altamente especficos. Todo esto no es un
intento de describir una situacin utpica en la cual los objetivos cognoscitivos, las expe
riencias de aprendizaje y las tcnicas de evaluacin hubiesen sido estudiados con tanta pe
feccin que ya no se hiciera necesario continuar investigando. Muy lejos de ello, apenas he
mos rozado la superficie de un tremendo potencial para clarificar y ampliar el nivel de lo
cognoscitivo.
En cambio, la situacin acerca de los objetivos afectivos es tan primitiva que el emin
ciado de stos apenas trasmite algn significado. Como ejemplo de ello trascribimos seis
objetivos que pretenden especificar resultados en el dominio afectivo:

1. El estudiante debe desarrollar una actitud de confianza en el poder de la razn y en los un m

dos de experimentacin y discusin.
2. El estudiante ha de adoptar actitudes de autocrtica inteligente en relacin con mi poii'i.i m p u
sin afectiva y corregir la forma de sus comunicaciones escritas.
3. El estudiante debe adquirir respeto por los sentimientos y derechos de los dems
4. El estudiante tiene que poseer fuentes profundas de sentimiento y afecto, que se nuiiiH l< o i.....
solo en un descontento apasionado ante la injusticia, en un divino descontento" y en In pa n di po >
cin a permanecer pasivo, como espectador, frente a cuestiones sociales que dnmuulan m y...... !"
cin, sino tambin en la identificacin activa y gozosa de su propia felicidad con el bien sor lu di l i o
munidad.
5. El estudiante debe interesarse en la lectura de buenos libros.
6. El estudiante debe desarrollar su capacidad de apreciar la buena msica.

Ha de sealarse que cada uno de estos objetivos enuncia un trmino general, como
inters , actitud o aprecio , seguido de objetos concretos, tales como libros, mus
ca, personas, etctera. Inters podra significar ser consciente de la existencia del objeto
o experimentar una devocin apasionada por l o por esa actividad. Por ejemplo, algunas
de las interpretaciones posibles del quinto objetivo seran:
El estudiante debe ser capaz, de distinguir entre los libros buenos y los que no lo son tanto.
 El estudiante ha de saber ms sobre aquello que hace bueno a un libro.
El estudiante tiene que leer una cantidad cada vez mayor de los libros clasificados como
buenos por los expertos.
El estudiante debe expresar el deseo de leer ms libros buenos.
El estudiante ha de adquirir buenos libros para su biblioteca personal.

El evaluador que intentara desarrollar un medio para examinar la medida en que se

logra el objetivo 5 puede inferir prcticamente cualquier cosa y construir su instrumento se
gn ello. Sin embargo,en este caso la especificacin de los objetivos de la enseanza pasa
ra de los docentes a los examinadores, lo cual representara un traslado del control de la
enseanza y sus resultados, de manos de los docentes, que son los responsables de ofrecer
las experiencias de aprendizaje, a los evaluadores, que fabrican los instrumentos destinados
a examinar los resultados de la instruccin. Consideramos que ste sera un cambio poco
favorable, ya que colocara la direccin de los procesos educativos (y su control) en manos
de un pequeo nmero de especialistas en la confeccin de instrumentos. Por otro lado, es
posible que los maestros responsables de haber entregado el control de los objetivos a los
examinadores, en virtud de la vaga definicin de sus propsitos, no sean capaces de contri
buir de un modo significativo al desarrollo de las experiencias de aprendizaje que capacita
rn al estudiante para perfeccionarse en el sentido especificado por los objetivos.

CONTRIBUCIONES DE UNA TAXONOMIA DE LOS

OBJETIVOS AFECTIVOS

Si los objetivos y las metas afectivas han de realizarse, se los debe definir con claridad.
Se ofrecern al estudiante aquellas experiencias de aprendizaje que le ayuden a avanzar en
la direccin propuesta, y se dispondr de algn mtodo sistemtico para evaluar la medida
en que los estudiantes hayan progresado en el camino deseado.
Esperamos que la Taxonoma servir para definir con mayor precisin los objetivos de
este dominio. Aun cuando no valiera para otra cosa, prestara un buen servicio al indicar
hasta qu punto los actuales objetivos son tan generales como para carecer totalmente de
significado.
Confiamos tambin en que la Taxonoma ayudar a los docentes a tomar conciencia
de las tcnicas disponibles para evaluar el crecimiento de los estudiantes en la direccin tra
zada y para registrar otros tipos de cambios afectivos, consecuencia directa o indirecta del
proceso educativo. Y quiz todo esto estimule la realizacin de investigaciones que de
sarrollen mejores mtodos para la evaluacin.
Finalmente, esperamos que la Taxonoma ofrezca un puente que posibilite la comuni
cacin entre los docentes y entre stos y los especialistas en evaluacin, curriculum, psico
loga educacional y otros aspectos de las ciencias del comportamiento humano. Al mejorar
este proceso de comunicacin, es posible que el folklore que presentbamos al comenzar
esle captulo pueda remplazarse por una comprensin ms precisa de cmo se desarrollan
los comportamientos afectivos, de cmo y cundo cabe modificarlos, y de lo que puede ha
cer la escuela (o qu no puede hacer) para contribuir a su perfeccionamiento.

154
 3
Bases para la clasificacin
del dominio afectivo

LA BUSQUEDA DE UN CONTINUO AFECTIVO

Quiz la parte ms difcil en la tarea de construir el dominio afectivo de la taxonoma

era buscar un continuo que ofreciera un medio para ordenar y relacionar entre s los distn
tos tipos de comportamiento afectivo. Suponamos que este dominio, como el cognosciii
vo, estara estructurado en un orden jerrquico donde cada categora de comportamiento
representara la adquisicin de otras conductas anteriores. Pero no pareca que principios
como de lo ms simple a lo ms complejo o de lo concreto a lo abstracto ofrecieran
una base apropiada para estructurar el campo afectivo, lo cual s haba sucedido al tratarse
del dominio cognoscitivo. Debamos encontrar algn otro principio explicatorio.
Se emprendi un anlisis de los objetivos afectivos para determinar sus caractersticas
especficas, con la esperanza de encontrar entre stas el elemento que necesitbamos para
estructurar un continuo afectivo. Combinndolo con los principios de estructuracin utili
zados en el dominio cognoscitivo podamos esperar que la estructura afectiva comen/mu
con comportamientos simples, concretos, limitados a aspectos particulares de la conducta
total, que poseyeran en medida menor algn rasgo todava no especificado. Estos compor
tamientos seran los ladrillos que iran conformando conductas ms complejas, abstractas
y generales, dotadas de una dosis mayor del rasgo an no determinado. El problema nn
sista en definir ste y el principio que servira para estructurar el continuo.
Como ya hemos indicado en captulos anteriores, los materiales a partir de los cuales
habra de deducirse este continuo eran los objetivos referidos a intereses, actitudes, ralo
res, apreciaciones y formas de adaptacin. Estos trminos posean una amplitud de slgulll
cados excesiva para servir de puntos centrales con que construir un continuo. Pero el unali
sis de la variedad de estos significados permiti comprender las caractersticas del .............
afectivo que deban incluirse y ordenarse en la taxonoma y condujo tambin a la loi mua
cin del principio necesario para establecer un continuo.
Este anlisis descubri, por ejemplo, que los objetivos relacionados con inicies
describen una conducta que abarca tanto la mera conciencia del estudiante acerca de que
un cierto fenmeno existe (de tal manera que por lo menos le preste atencin cuando est
presente) como aquel comportamiento en el cual puede esperarse que busque vidamente
el fenmeno en cuestin y llegue a absorberse por completo en l. As, a lo largo de toda la
variedad se confa en que los sentimientos del alumno respecto del fenmeno sean positi
vos, pero a nivel de un alto inters se espera que est bastante entusiasmado con l.
El trmino actitud tambin incluye objetivos caracterizados por una amplia va
riedad de comportamientos. Por un lado, se usa para describir la participacin emocional
del estudiante dispuesto a reconocer que experimenta un sentimiento positivo respecto de
alKO cuando se lo interroga en ese sentido. En el extremo opuesto, se espera que su compro

155
miso sea tal que se tome el trabajo de expresarlo y busque situaciones en las cuales pueda
comunicarlo a otros. Los objetivos relacionados con actitudes frecuentemente exigen que
el individuo posea una concepcin clara de su actitud, que l mismo pueda verbalizar.
Cuando decimos que alguien sostiene un valor, entra a jugar la misma variedad de
comportamientos descrita en el caso anterior. Es ms: tanto actitud como valor
pueden significar conductas con referentes especficos como objeto (por ejemplo, los veci
nos de la casa de al lado) u otros mucho ms generales (todos los grupos minoritarios). En
este ltimo ejemplo, pese a que todava se emplea el trmino actitud o valor , el com
portamiento se describira de manera ms exacta como un conjunto de actitudes organiza
das en un complejo de actitudes o valores.
El trmino apreciacin , al igual que inters , puede hacer referencia a un com
portamiento tan simple como el tener conciencia de un fenmeno, el ser capaz de perci
birlo. Requerir que el individuo pueda verbalizarlo (en cuyo caso llegara a ser casi un ob
jetivo cognoscitivo antes que afectivo), y solo demandar que el sujeto experimente una
sensacin agradable cuando perciba el fenmeno.
Entre todos los trminos analizados, el que quiz posea la variedad ms amplia de sig
nificados es adaptacin . En cualquier definicin de adaptacin , uno de los elementos
centrales es la interrelacin de un aspecto de la persona con otros, de tal modo que dentro
de esta organizacin se d algn tipo de equilibrio. El trmino puede hacer referencia a
comportamientos como los que aparecen en la interaccin social entre dos personas, o a la
actitud general de un individuo ante la vida. Puede aludir al equilibrio interno entre el con
cepto sobre s mismo y el ideal personal o al equilibrio entre la conducta manifiesta y algn
concepto de rol.
Si hasta este punto el anlisis no describe por completo la serie de comportamientos
que abarca cada uno de los objetivos afectivos, delinea, por lo menos, sus principales com
ponentes. Qu orientacin podra derivarse de stos si nuestro problema es establecer un
continuo afectivo? En los prrafos anteriores, los materiales subrayados parecen indicar
aquellos elementos de conducta que la estructura del dominio afectivo debera explicar. A
partir de stos es evidente que, ante todo, debemos especificar un nivel de estmulos, de
manera que puedan ingresar en el organismo y ser percibidos. Este nivel cubrira los aspec
tos menos complejos de los objetivos de inters y apreciacin.
De manera similar habra que elaborar una escala de niveles que describa la medida en
que el individuo interacta con el fenmeno, y la base sobre la cual lo har: acta solo
cuando la situacin ejerce presin sobre l, de modo tal que evoca necesariamente algn
comportamiento, o se toma el trabajo de exponer ante el pblico esta interaccin? Ello
aclarara algunos de los comportamientos implcitos en los objetivos que requieren un de
sarrollo de los intereses y apreciaciones, y las actitudes menos complejas.
Es preciso prever en qu lugar del continuo hace su primera aparicin la cualidad emo
cional, que es una de las caractersticas distintivas ms importantes de la apreciacin, la ac
titud, el valor y la adaptacin como objetivos del dominio afectivo. Adems habra que de
terminar, al mismo tiempo, la variedad de emociones que empieza en la neutralidad y pasa
por la emocin ligera para llegar al tono emocional intenso, probablemente de signo positi
vo, aun cuando tambin podra ser negativo.
A partir de la descripcin de actitudes, valores y adaptacin resulta evidente que el
continuo posibilita la organizacin e interrelacin de los valores y las actitudes, adems de
todos los pasos que acompaan o sean prerrequisito de tal organizacin.
Finalmente, la variedad de comportamientos que debe ser abarcada y la forma en que
stos se organicen en sistemas de valores y filosofas de la vida sugieren que el continuo de
bera hacer posible el delineamiento de distintos niveles de organizacin.
En un momento de nuestro trabajo esperbamos que, mediante apropiadas defini
ciones de vocablos como inters, actitud, valor, etctera, podramos unir los elementos en
una cadena de seales orientadoras, ntimamente conectadas con los trminos ms comu
nes en el campo. Pero estas definiciones eran difciles de concebir, y sus significados ten
1 5 6
dan a deslizarse al terreno de las connotaciones y denotaciones que abarcan en el lenguaje
corriente1. Cuando abandonamos esta esperanza tratamos de ajustar los componentes en
las distintas teoras del aprendizaje y de la personalidad ms difundidas. Si bien pudimos
encontrarlos en casi todas las teoras formales, no hallamos ninguna que los estructurara en
un continuo nico y que clarificara suficientemente los significados de una variedad repte
sentativa de objetivos seleccionados en la bibliografa sobre el tema.
A medida que ms cuidadoso era nuestro estudio de los componentes, ms clara se ha
ca la conviccin de que sera posible deducir un continuo a partir de su ordenamiento, lisie
se iniciara en un nivel donde el sujeto simplemente tiene conciencia de un fenmeno y es
capaz de percibirlo; en el siguiente es capaz de prestarle atencin y en el prximo responde
a l con un sentim iento positivo. Eventualmente sentir el impulso suficiente para tomarse
el trabajo de responder. En algn momento de este proceso el individuo conceptualiza su
comportamiento y sus sentimientos, y organiza estas concepciones en una estructura, la
cual, al aumentar en complejidad, va convirtindose en una posicin general ante la vida
Este ordenamiento de los componentes pareca describir un proceso por el cual un IV
nmeno o valor determinado pasa de la simple toma de conciencia a una posicin de cierto
dominio, capaz de guiar o controlar el comportamiento de una persona. Si cumpla todas
las etapas, en las cuales va desempeando un papel cada vez ms importante en la vida del
individuo, llegara a dominar o controlar ciertos aspectos de sta, al ser absorbido cu la
estructura de control interno. Este continuo nos pareci descrito de manera ptima en un
trmino que escuchamos a menudo en el curso de nuestras discusiones, y que habla sido
usado con intencin similar en la bibliografa sobre educacin: internalizacin , palabra
que pareca resear perfectamente el proceso mediante el cual un fenmeno o valor va con
virtindose, de manera sucesiva y cada vez ms generalizada, en parte del individuo.
Cuando probamos de qu modo funcionara este concepto al ser usado como princi
pi organizador, descubrimos que estbamos en condiciones de construir un continuo sig
nificativo. Al someterlo a prueba con distintos objetivos vimos que era til como inslru
ment para delimitar, describir y clasificar las metas dentro de la estructura. Nuestra cln
cin de una estructura organizadora emple como mtodo una combinacin de criterios ana
lticos y pragmticos. Elegimos el proceso de internalizacin porque abarcaba y coma
naba los elementos que aparecan en el anlisis de los comportamientos implcitos en Im
objetivos de este dominio. Los ordenaba de una manera que nos pareca s a t i s l a i t o n a ,
sobre todo porque se corresponda con algunas de nuestras teoras acerca de cmo ik m o H
aprendizaje de los objetivos afectivos. Contribua a definir operativamente las i lases i, ta
reas que el docente enfrenta en ese terreno. Proporcionaba un medio para supnat la i ...........
sin de teoras del aprendizaje opuestas entre s e inadecuadas, sin atarse a miigimn .l< lia
en particular. Era coherente con el enfoque conductista de la educacin, que .... .. l
inters de todo aprendizaje en el individuo, y poda construir un continuo de m i .............a
miento. Ayudaba a simplificar y clarificar el significado de algunos objetivos ..ir, t u u n
les y complejos cuando se los analizaba desde este punto de vista.
Una vez que decidimos adoptarlo, nuestro problema era: 1) dcfinii en la Inimn une
completa el significado de la palabra internalizacin en relacin con sus usos pi< vlo s

1 Los lectores interesados en obtener una perspectiva en materia de definiciones, tal como si o tu
cionancon este trabajo, deberan examinar el captulo 1, Definiciones en la edui n la", ni Si lieIIle
(1960). De acuerdo con la terminologa de este autor, intentamos obtener definiciones deset iplivns di
los vocablos comunes para usarlos en la estructuracin de un continuo. Descubrimos que solnmmlr
podamos hacerlo dando a estos trminos definiciones estipulativas no inventivas, y temimos que las
estipulaciones atribuidas a ellas desaparecieran cuando las palabras se usaran fuera del contesto de la
Taxonoma. Examinando los acpites de las diversas categoras se descubrir que, finalmente, de. ull
mos usar trminos menos corrientes cuando, incluso si utilizbamos an definiciones estipulutivie, no
inventivas, las definiciones propuestas para estos trminos y sus definiciones descriptivas can
congruentes.
con otros trminos similares utilizados por psiclogos y educadores y reproducidos en este
mismo captulo; 2) describir cmo aparece en la estructuracin de un continuo afectivo y
cmo ste puede dividirse, arbitraria pero significativamente, en etapas o niveles (as se
expresa en el presente captulo y en las secciones de la Segunda Parte de este Manual, que
ofrecen descripciones detalladas de las categoras); 3) relacionar el continuo afectivo con
los trminos usados corrientemente (como se hace en este captulo), y 4) comprobar el valor
de la estructura confrontndola con las evidencias resultantes de una investigacin perti
nente (vase ms adelante, tambin en este mismo captulo).

LA INTERNALIZACION: SU NATURALEZA

La descripcin del proceso de internalizacin no es producto de alguna teora o punto

de vista particular. Tal como nosotros lo entendemos, no se trata de un concepto nuevo, si
no de una til combinacin de ideas ya conocidas. English y English (1958) la definen como
incorporar algo a la mente o cuerpo; adoptar como propias las ideas, prcticas, pautas o
valores de otra persona o de la sociedad (pg. 272).
La definicin de internalizacin propuesta por estos autores en sus aspectos de incor
porar . . . a (uno mismo) o adoptar como propias , resume en muy pocas palabras el
principal sentido de la internalizacin. Sin embargo, tal como aparece en la Taxonoma
podra darse en distintos grados, segn la medida en que se adoptan valores ajenos. Por lo
tanto, aqu se entiende que la internalizacin es un proceso en el cual al principio hay una
adopcin incompleta y tentativa solo de aquellas expresiones ms manifiestas del compor
tamiento esperado, y nicamente despus una incorporacin ms completa.
English y English sealan que el trmino es pariente cercano de socializacin , pa
labra que, aun cuando con frecuencia sea usada como sinnimo... (bien entendida)... sig
nifica conformidad en la conducta exterior, sin que necesariamente implique la aceptacin
de los valores . Define socializacin como el proceso por el cual una persona., adquiere
sensibilidad ante los estmulos sociales... y aprende a conformarse a los otros y comportar
se de la misma manera de ellos, dentro de su grupo o cultura (pg. 508). Tambin indican
que es uno de los aspectos importantes en la adquisicin de la personalidad.
El concepto de socializacin que proponen English y English nos ayuda a definir parte
del contenido del dominio afectivo la que se internaliza, as como la primera etapa del
proceso en s. Pero aun como descripcin del contenido de este dominio ser interpretada
con amplitud, ya que la sensibilidad ante los estmulos sociales debe incluir tanto las ar
tes como los comportamientos de los dems.
Esta definicin sugiere que la cultura sera percibida como la fuerza que controla las
acciones individuales. Es cierto que la internalizacin de los valores culturales predominan
tes podra servir como descripcin de la mayor parte de los objetivos contemporneos. Pe
ro tambin es cierto que nuestras escuelas, en su rol de agentes del desarrollo individual y
del cambio cultural, no se interesan exclusivamente en la conformidad. La internalizacin
como la define la Taxonoma, tiene en cuenta el desarrollo de la conformidad tanto como
el de la oposicin, sea uno u otro el rol que caracterice el comportamiento individual. El
trmino internalizacin , entonces, al definir el proceso por el cual se adquieren los valo
res, actitudes, etctera, en trminos generales, es ms amplio que socializacin, el cual hace
referencia solamente a la aceptacin de las pautas de valor sostenidas por la sociedad.2

2 De hecho se internalizan conductas socialmente aprobadas y tambin aquellas que la sociedad

condena. Pero, excepto en la medida en que tales comportamientos sean metas u objetivos educa
cionales, esta taxonoma no pretende abarcarlos en su estructura. Aunque los temores, las regresiones
y las distintas formas de inadaptacin social constituyan la preocupacin de muchos tericos de la psi
cologa, estn fuera del mbito demarcado por los objetivos educacionales, y por lo tanto la Taxono
ma no los incluye. En raras ocasiones, sin embargo, alguna emocin negativa , como el asco o la
 Un antiguo axioma educacional afirma que el crecimiento comienza por adentro .
El trmino internalizacin hace referencia a ese crecimiento interior que se produce
cuando se da la aceptacin por el individuo de las actitudes, cdigos, principios o san
ciones que llegan a ser parte de l mismo en la formacin de juicios de valor o en la de
terminacin de su comportamiento (Good, 1959, definicin de internalizacin , pg.
296). Este crecimiento ocurre de diversos modos. Uno de stos es el impacto emocional ca
da vez mayor de la experiencia. En los niveles ms bajos del continuo de internalizacin
hay poca emocin integrando el comportamiento, pues en este punto el individuo se limita
casi nicamente a percibir el fenmeno. En los planos intermedios la respuesta emocional
es una parte reconocida y critica de la conducta, ya que el sujeto responde, aqu, de mane
ra activa. A medida que el comportamiento se internaliza ms y ms, hacindose rutinario,
esta emocin declina y por lo regular ya no forma parte de la mayora de las respuestas.
. Otro aspecto del crecimiento es la medida en que el control exterior ejercido por el medio
cede lugar al dominio interno, a medida que se avanza en el continuo. As, por ejemplo, en
el extremo ms bajo el control interior solo sirve para dirigir la atencin. En los niveles su
periores produce las respuestas apropiadas, pero nicamente ante la exhortacin o sugeren
cia de autoridades externas. En planos ms altos se responde de manera correcta aun cuan
do falten las autoridades exteriores. Y, ciertamente, cuando se llega al extremo superior del
continuo, las respuestas se darn pese a la presencia de obstculos o barreras.3
Estos distintos aspectos del crecimiento sugieren que es probable que el continuo de
internalizacin sea multidimensional. Ciertamente posee un aspecto que va de lo simple a
lo complejo, y otro que asciende de lo concreto a lo abstracto, y una transicin desde el
control exterior al interior. El componente emocional va aumentando, hasta un cierto pun
to, a lo largo del continuo. Por ltimo, tambin figuran los aspectos que van de la actitud
consciente a la inconsciente y espontnea, y los aspectos cognoscitivos de la organizacin
de las actitudes componentes. (Esto ltimo ser considerado con mayor detalle en el prxi
mo captulo.)
Cualquier continuo puede definirse ms fcilmente y con mayor precisin si es unidi
mensional. Pero parece poco probable que podamos explicar los fenmenos afectivos de
esta manera, por lo menos a la altura alcanzada en su conocimiento. Hemos encontrado-
que el trmino inteligencia representa un concepto muy til, aunque pueda argumentai
se que es multidimensional. Esperamos que internalizacin demuestre ser una base
igualmente til para esta estructura, a pesar de que quiz tambin sea multidimensional
Pueden encontrarse otras claves para entender el significado de internalizacin" en
usos anteriores del trmino. Por ejemplo, Pitts (1961) lo usa aparentemente para rcmpla/ai
el vocablo identificacin , cuando ste se refiere a la accin de asumir los valores y noli
tudes de otros. Asi, al describir el concepto de Freud de la diferenciacin del supery, sella
la que el nio internaliza la imagen del padre como manera de resolver las presiones v exi
gencias de la familia. Seala, adems, que las colectividades adultas tales como la Iglesia,
el Estado o el Ejrcito pueden remplazar las imgenes paternas que el adolescente descubi e
carentes de omnipotencia u omnisciencia (pg. 687). A esa lista podramos agregar la es
cuela como una de aquellas colectividades que sustituyen la imagen paterna y modifican asi

indignacin (por ejemplo, cuando no se respeta la igualdad racial) o el temor (v. gr., de accideniaise
por no observar las normas de seguridad), podr aparecer en alguno de los objetivos. Se la cminciai i
de nuevo, segn la forma ms conocida para subrayar sus aspectos positivos (por ejemplo, compro
meterse a acatar las pautas de igualdad racial o cumplir con las normas de seguridad).'Gracias a csia
posibilidad de enunciar de otra forma los objetivos, la presente estructura pudo usarse para umhas
clases, los de orientacin positiva y los de la negativa.
3 Como puede notarse en el Apndice o en la Segunda Parte, los ttulos de las categoras implican
este cambio en la direccin del control. Un nivel inferior se titula Responder, con lo que se indica qur
el individuo reacciona ante un control exterior. El siguiente se denomina Valorizar, lo cual seala que
el control se internaliza.
159
los esquemas de valores internalizados. La escuela ayuda a la diferenciacin del supery al
proveer modelos adicionales para remplazar al padre y, como ocurre con cualquier otra
institucin, usa otros medios, adems del modelamiento, para ofrecer actitudes y de
sarrollos de los valores. De esta manera, el trmino internalizacin , tal como lo emplea
Pitts en la descripcin del desarrollo del supery, representa otra forma de entenderla que
coincide con el modo en que se usa en la taxonoma.
Kelman (1958) emple el trmino en la descripcin de una teora de los cambios de ac
titud. Distingua tres procesos diferentes (aceptacin, identificacin, internalizacin) me
diante los cuales el individuo acepta influencias o se conforma. Estos tres procesos se defi
nen de la siguiente manera:

Puede decirse que h a y acep ta ci n c u a n d o u n in d iv id u o recibe las in fluen cias p o rq u e espera ob te

n e r un a reaccin fa v o ra b le de otras personas o de u n g r u p o . A d o p t a el c o m p o rta m ie n to in d u c id o n o
p o rq u e est c o n ve n c id o de su co n te n id o , s in o p o rq u e c o n fa en a lca n za r recom pensas especficas o
a p ro b a c i n y en e vita r castigos o de sa p ro b a c i n . . .
H a y ide ntificacin c u a n d o u n sujeto recibe las influen cias p o rq u e desea establecer o m an ten er
u n a relacin satisfactoria c o n otras personas o g ru p o (p o r e je m p lo , el m aestro u otras a u to rida de s es
c ola res) . . . y realm ente cree en las respuestas q u e ha a d o p ta d o p o r m e d io de su ide n tific a c i n . . .
L a satisfaccin que d e riv a de la id e n tific a c i n se debe a la accin m ism a de identificarse.
H a y in te rn a liza ci n c u a n d o u n in d iv id u o recibe las influen cias p o rq u e el co n te n id o de la c o n d u c
ta in d u c id a las ideas y las acciones que la c o m p o n e n es intrnsecam ente g ra tifica n te . A d o p t a la
c o n d u c ta in d u c id a p o rq u e es co n g ru e n te co n su sistema de valores . . . y tiende a integrarse c o n los
q u e el in d iv id u o ya posee. A s , la satisfaccin d e riv a d a de la in te rn a liza ci n se debe al co n te n id o de la
nu eva c o n ducta4.

La Taxonoma, en cuanto categorizacin de las metas del maestro, est menos intere
sada que Kelman en los procesos didcticos particulares por los cuales se logra una cierta
clase de comportamiento. Pero reconoce los diversos productos que Kelman describe. La
Taxonoma emplea el vocablo internalizacin abarcando los tres trminos de ese autor,
que en ella representan distintas etapas del mismo proceso. As, por ejemplo, la acepta
cin de Kelman corresponde a un nivel muy primitivo en el continuo de internalizacin,
en el cul el alumno satisface las expectativas del maestro sin estar comprometido en lo que
significan. La identificacin aparece ms adelante en esta evolucin, y por lo tanto nos
ocuparemos de ella en las etapas intermedias. En stas el individuo responde de acuerdo
con la conducta esperada; obtiene as alguna gratificacin en su respuesta y acepta los valo
res implcitos en ese comportamiento, o, como dice Kelman, cree realmente en ellos . El
uso de internalizacin que hace Kelman corresponde a la fase final del proceso educati
vo y de internalizacin: una persona ha aceptado ciertos valores, actitudes, intereses, etc
tera, los ha incorporado a su sistema y se orienta segn ellos, sin que se necesite la supervi
sin o presin de ningn agente, sea ste el maestro, el director de la escuela u otros. La
persona acta de ese modo porque el hecho mismo de hacerlo le resulta satisfactorio. Co
mo podra esperarse, este tipo de comportamiento ser ubicado en el extremo superior del
continuo. All se describe a la persona que responde comprometindose en su actitud:
acepta un valor en su sistema, organiza dicho sistema y desarrolla un complejo de valores
que gua su conducta.
Por lo tanto, la Taxonoma utiliza el trmino internalizacin de una manera ms
amplia que Kelman, pues lo refiere a un proceso que incluye varias etapas, mientras que
aqul habla de un sistema internalizado como de un producto final.
Quiz la mejor comprensin de cmo se emplea esta palabra en la Taxonoma se ob
tenga haciendo referencia a su misma estructura.

4 K e lm a n , 1958, p g. 53.

160
 LA INTERNALIZACION TAL COMO APARECE EN LA
ESTRUCTURA DE LA TAXONOMIA

El proceso de internalizacin puede describirse resumiendo el continuo de sus niveles

sucesivos tales como aparecen en la Taxonoma del dominio afectivo. El proceso comienza
cuando algn fenmeno, caracterstica o valor atrae la atencin del estudiante. Al prestarle
atencin lo diferencia de otros, tambin presentes en su campo perceptivo. Con la diferen
ciacin se produce la bsqueda del fenmeno, as como se le otorga gradualmente signifi
cado emocional y se llega a valorizarlo. En esta evolucin, el alumno relaciona ese fenme
no con otros a los cuales tambin responde y valoriza de modo similar. Estas respuestas son
bastante frecuentes, por lo cual el sujeto llega a reaccionar en forma regular, casi automti
ca, ante ese fenmeno u otros semejantes. Finalmente, los valores se integran en una
estructura interrelacionada, o en una visin del mundo, que se aporta como conjunto a
los nuevos problemas.
Aun a partir de esta descripcin abstracta, se percibe que el proceso de internalizacin
representa una modificacin continua del comportamiento, que se extiende desde la con
ciencia que el sujeto adquiere de un fenmeno hasta una actitud general ante la vida que
inuye sobre todas sus acciones.
A pesar de que esta resea pareci satisfactoria, cuando se pretendi estructurar jerr
quicamente el continuo y desarrollar una descripcin ms adecuada, se hizo evidente que
era necesario dividirlo en pasos o etapas. Al hacerlo, y siempre que fue posible, los puntos
de ruptura entre las etapas se ubicaron donde pareca darse algn tipo de transicin, tal co
mo el aditamento de un nuevo componente o clase de actividad. Ya que los lmites de las
categoras son por completo arbitrarios y solo pueden defenderse sobre fundamentos prug
mticos, es posible que estudios posteriores sugieran otros puntos de ruptura ms conve
nientes. Las divisiones entre las principales categoras han demostrado ser bastante tiles
en el anlisis de los objetivos. Nos sentimos ms seguros respecto de las divisiones principa
les que de las subcategoras, algunas de las cuales parecen ser ms fciles de delinear que
otras.
Los pasos del proceso y su descripcin aparecen en detalle en la Segunda Parte y se los
resume en el Apndice. Aqu les pasamos revista para familiarizar al lector con su disposi
cin general y para mostrar el paralelo existente entre la descripcin del proceso de miel un
lizacin que acabamos de presentar y los pasos y niveles en que se lo ha dividido iiibllm
riamente.
Comenzamos en el punto en que el individuo toma conciencia de los estmulos que lu
cian el comportamiento afectivo y configuran el contexto en que ste ocurre. Asi, ln i niego
ra ms baja es 1.0 Recibir. Se subdivide en tres categoras. Al nivel de 1.1 ( 'onclent ln. <I
individuo simplemente siente que el estmulo atrae su atencin (por ejemplo, dcsunollii ni
gn grado de conciencia acerca del uso del sombreado para representar profundidad v mu
tizar la iluminacin en un dibujo o pintura).5 La segunda subeategoria, 1.2 disposichUt n
recibir, describe el estado en el cual el estudiante ha diferenciado un estimulo tic olios y rs
t dispuesto a prestarle atencin (por ejemplo, llega a tolerar formas extraas de usai el
sombreado en algunas de las obras de arte moderno). En 1.3 Atencin controlada o selecll
va, busca el estmulo (por ejemplo, se mantiene atento para descubrir casos donde el
sombreado ha sido utilizado al mismo tiempo para crear la ilusin de profundidad tridl
mensional y para iluminar una obra, o busca palabras pintorescas en sus lecturas).
En el nivel siguiente, 2.0 Responder, el individuo respondera de manera regular a los

5 E ste m is m o o b je tiv o ser m o d ific a d o sucesivam ente de tal m an era q u e pu eda aparecer en va
rios niveles del c o n tin u o . L o s lectores que deseen un a de scripci n m s co m p le ta del ra zo n a m ie n to
subyacente en la cla s ific a ci n de este o b je tiv o a travs de los distintos niveles, deben rem itirse al cap
lu lo 5, d o n d e se em plea el m is m o e je m p lo y se explica en detalle su de sa rro llo .

ll
 estmulos afectivos. En el nivel ms bajo de respuesta , 2.1 Consentimiento en respon
der, simplemente complace las expectativas (por ejemplo, cuando el profesor lo sugiere,
cuelga reproducciones de obras famosas en su cuarto de estudios u obedece las normas de
trnsito). En el nivel inmediato 2.2 Disposicin a responder, sigue cada vez ms su impulso
interior (por ejemplo, busca por s mismo aquellas obras de arte en las que el sombreado, la
perspectiva, el color y el diseo han sido bien usados, o denota inters por problemas so
ciales que van ms all de los lmites de su comunidad local, pueblo o barrio). En 2.3 Satis
faccin al responder, tambin acta emocionalmente (por ejemplo, trabaja con arcilla, en
particular si se trata de crear piezas de alfarera para satisfaccin personal). Hasta este pun
to ha venido diferenciando los estmulos afectivos; ahora comienza a buscarlos y les da sig
nificado y valor emotivo.
Al ampliarse el proceso, los niveles siguientes de 3.0 Valorizar describen una internali-
zacin cada vez mayor. El comportamiento del sujeto es ms consistente y llega a estar en
condiciones de sostener un valor: 3.1 Aceptacin de un valor (por ejemplo, el deseo soste
nido de aumentar la capacidad de escribir con riqueza de medios expresivos y conservarla
ms firmemente), 3.2 Preferencia por un valor (por ejemplo, busca ejemplos de buen arte
para su placer personal, segn el nivel en que se encuentra y con el fin de progresar en esta
dimensin de su comportamiento) y 3.3 Compromiso (por ejemplo, confianza en el poder
de la razn y en el mtodo experimental).
A medida que el estudiante internaliza sucesivamente distintos valores llega a en
contrar situaciones en las cuales hay ms de un valor cuya pertinencia acepta. Esto hace in
dispensable la organizacin de los valores en un sistema. 4.0 Organizacin, y puesto que un
prerrequisito de la interrelacin de valores es su conceptualizacin en forma tal que permita
ese ordenamiento, este nivel se divide en dos: 4.1 Conceptualizacin de un valor (por
ejemplo, desea evaluar obras de arte apreciadas por el pblico, o descubrir y cristalizar los
supuestos bsicos subyacentes en un cdigo de tica) y 4.2 Organizacin de un sistema de
valores (por ejemplo, aceptar el lugar que ocupa el arte en la vida como uno de los princi
pales intereses, o sopesar las diferentes polticas posibles, de acuerdo con el marco de refe
rencia del bienestar social).
Finalmente, la internalizacin y los progresos en la organizacin alcanzan un punto en
que el individuo responde de manera muy coherente ante situaciones cargadas de valor, en
referencia a un conjunto interrelacionado de valores, una estructura, una visin del mun
do. La categora que describe este comportamiento es 5.0 Caracterizacin por un valor o
complejo de valores, e incluye las categoras 5.1 Conjunto generalizado (por ejemplo, juz
ga todos los problemas en trminos de sus aspectos estticos, o est dispuesto a revisar sus
juicios o a modificar sus actitudes a la luz de nuevas evidencias) y 5.2 Caracterizacin (por
ejemplo, desarrolla una filosofa coherente de la vida).
Desprovistos de sus definiciones, los ttulos de las categoras y subcategoras forman la
siguiente secuencia (vase tambin el Apndice):

1.0 R e c ib ir (a te nd er) 3.2 P re fe re n cia p o r u n v a lo r

1.1 C o n cie n cia
1.2 D is p o s ici n a re c ib ir
1.3 A te n c i n c o n tro la d a o selectiva
2 .0 R esponder
2.1 C o n s e n tim ie n to en responder
2 .2 D is p o s ic i n a responder
2.3 S atisfaccin a l responder
3 .0 V a lo riz a r
3.1 A c e p ta c i n de u n v a lo r
3.3 C o m p r o m is o
4 .0 O rg a n iz a c i n
4 .1 C o n c e p tu a liza c i n de u n v a lo r
4 .2 O r g a n iz a c i n de u n sistema de
valores
5 .0 C a ra c te riz a c i n p o r u n v a lo r o
c o n ju n to de valores
5.1 C o n ju n t o ge neralizado
5.2 C a ra c te riz a c i n

1 6 2
 RELACION ENTRE LA ESTRUCTURA DEL DOMINIO AFECTIVO
Y LOS TERMINOS AFECTIVOS CORRIENTES

Como se seal al principio de este captulo, el anlisis de trminos tan corrientemente

usados como inters, actitud, apreciacin y valor demostr que cada uno de ellos posea
una amplia variedad de significados, la cual, al ser revisada y comparada en la estructura de
la Taxonoma, descubri que cada vocablo reciba significados que cubran solo una parte
del continuo de internalizacin. La figura 1 ilustra esta caracteristica.
As, encontramos objetivos en los cuales la interpretacin del trmino inters abarca
ba tanto la conciencia del alumno sobre la existencia del fenmeno como el comportamiento
de intensa bsqueda de ste. En la figura 1 est representado mediante una lnea,
inters , que se extiende desde la categora 1.1 Conciencia hasta 3.2 Preferencia por un
valor. Aparentemente, el trmino inters describe, en sus usos tpicos, aquellos compor
tamientos que seran clasificados en los niveles ms bajos de la Taxonoma. Rara vez
podra ser interpretado como la descripcin de una conducta incluida en Compromiso o en
niveles superiores.
La interpretacin de la palabra apreciacin tal como suele aparecer en los objetivos
demuestra que puede referirse a comportamientos simples, como cuando una persona est
dispuesta a responder a ciertos aspectos de un fenmeno, cuando percibe las connotaciones
afectivas de su respuesta a un estimulo o demuestra su preferencia por algn estmulo o res
puesta. De este modo, la apreciacin no podra aparecer en los niveles ms bajos de lu
Taxonoma ni tampoco en los ms elevados. La lnea de la figura 1 muestra el segmento del
continuo que parece incluir sus significados principales6.
De manera anloga, al examinar la variedad de interpretaciones dadas a los trminos
actitud y valor en los objetivos educacionales, se encontr que abarcaban desde s
tuaciones en las cuales se esperaba que el estudiante demostrara un comportamiento part
cular, especialmente en relacin con su carga emocional (entusiasmo, calor, incluso quiz
desagrado, si corresponda), hasta aquellas en las cuales l mismo se tomaba el trabajo de
manifestar el valor o comunicarlo a otros. Las lneas correspondientes a estos trminos,
por lo tanto, van desde 2.2 Disposicin para responder hasta 4.1 Conceptualizacin de un
valor.
La palabra adaptacin pareca cubrir la escala de significados comprendido', cutir
la manifestacin del comportamiento correcto en la interaccin social y la intcrrclacn dr
los distintos aspectos del yo. La linea que as lo indica se extiende desde 2.2 Disposicin ii
responder hasta 5.2 Caracterizacin. Es, entre todos, el trmino con mayores significados
potenciales y comprende prcticamente todas las categoras taxonmicas.
Hay varios aspectos de la figura 1 que merecen un comentario especial. Todos los con
ceptos superponen sus significados en la parte media del continuo, lo cual quiete dreit que
no podra lograrse mayor especificidad remplazando un trmino por otro y que las posiblll
dades de confusin son grandes.
Un corolario de esta observacin es que ningn concepto (por ejemplo, actitud) es el
nico que describe todo el segmento del continuo. Todos se superponen por lo menos tt
otro trmino en gran parte del continuo que describen.
Solamente los vocablos inters y adaptacin , en los extremos inferior y superior
del continuo, no se superponen a otros en parte de la porcin que cubren. En los objetivos
que hemos examinado, inters se usa con ms frecuencia para describir comportamlen

6 A veces se interpreta q u e ap recia cin sig nifica q u e el estudiante es capaz de describir el aspecto
de un fen m en o q ue l aprecia (p o r e je m p lo , un b a ile ). Si fuera asi, la lnea deberla extenderse hasta
4.1 Conceptualizacin de un valor. Sin e m b a rg o , ra ra vez u n o b je tiv o de a p recia ci n im p lica el
c o m p ro m is o co n un v a lo r d e te rm in a d o . Esta a n o m a la se analiza m s a fo n d o en la descripcin de la
categora 4 .0 , en la P a rte I I I .

16.)
 CONCIENCIA
RECIBIF L
1.0

DISPOSICION
A RECIBIR

ATENCION
2 CONTROLADA i
O SELECTIVA

r- CONSENTIMIENTO
QC w EN RESPONDER co
UJ
UJ cc
o UJ
z h-
a ?n c
cv DISPOSICION A
RESPONDER i L
o
o
<
z

cc o
p> SATISFACCION AL UJ
cc
~ RESPONDER Ql
<

r- ACEPTACION co
DE UN VALOR tu
cc o
CC o 3
N
_1 V
o PREFERENCIA <
S >
00 0
o0 O *r '
_J
n POR UN VALOR <
<
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o
COMPROMISO o
<
h
Z < --
O
o - CONCEPTUALIZACION < 1' 1
< DE UN VALOR
o t
< ORGANIZACION
O
CC 5 DE UN
o SISTEMA DE VALOR
2
O l-
o
n ^ to
<5 - CONJUNTO
J g 10 GENERALIZADO
9 I ? O j
POR 1
LOR O C
DE V/
CARACT
i

~ CARACTERIZACION '

F ig u r a 1. Alcance tpico del significado de los trminos afectivos normalmente

usados, en comparacin con el continuo de la taxonoma.

164
tos ubicados en la parte media del continuo. No se lo emplea tan a menudo como podra
desearse donde funcionara con un significado nico e inconfundible, en el extremo infe
rior de la Taxonoma. Adaptacin , por otro lado, se refiere, por lo comn, en estos ob
jetivos, a los tipos ms complejos de conducta, descritos en los niveles ms altos. Solo
adaptacin llega hasta el lmite superior de la Taxonoma, y en este sentido, pese a la
amplitud de su uso, su aparicin ms frecuente evoca un significado prcticamente nico.
Para finalizar, la figura indica el incremento en la precisin que se espera lograr como
resultado del uso del continuo afectivo si sus trminos consiguen remplazar a aquellos
corrientemente en uso. Por ejemplo, el comportamiento que implica un objetivo de inte
rs podra definirse con mayor especificidad si se definiera el objetivo colocndolo en una
de las ocho categoras de la Taxonoma abarcadas tpicamente por el trmino inters .

LA RELACION DE LA INTERNALIZACION CON EL DESARROLLO

DE LA CONCIENCIA

Como ya se ha indicado, el proceso de socializacin, con su desarrollo de controles

sobre el comportamiento, es un tema ntimamente relacionado con el dominio afectivo.
Nos pareci, por consiguiente, que convendra establecer los posibles paralelos entre el
continuo de internalizacin y el desarrollo de la conciencia.
El papel de la conciencia, definido por English y English (1958), consiste en el fun
cionamiento ms o menos integrado del sistema de valores morales de una persona . . .
(pg. 111). Dichos autores agregan que en el psicoanlisis se concibe al supery como una
funcin sustancialmente idntica a la que representa la conciencia . El desarrollo del su
pery seria ...la incorporacin de las pautas morales de la sociedad... (pg. 535). La
internalizacin (incorporar algo a uno mismo como si perteneciera a la propia estructura)
sera, de esta manera, un elemento crtico en el desarrollo del supery y la conciencia. Por
lo tanto, los niveles de la Taxonoma deberan describir grados sucesivos de objetivos que
correspondiesen a los distintos niveles de desarrollo del supery. La definicin de English y
English, al sealar especficamente la presencia del funcionamiento integrado de un siste
ma, subraya uno de los principales aspectos de las categoras superiores del dominio iilci ti
vo: la integracin e interrelacin de los valores de una persona en un sistema que los iihm
que y organice.
Disponemos de varias exposiciones del desarrollo de la conciencia o supery. IIni lu
ma de comprobar el valor de la Taxonoma sera comparar sus niveles con aquellos des ii
biertos empricamente o postulados desde un punto de vista terico en el desarrollo dr la
conciencia y el supery. No debemos esperar una correspondencia absoluta cutir la /m u
noma y las etapas del desarrollo, ya que stas describen las etapas tales como m p o il n
en su expresin real, sean positivas o negativas, mientras que la Taxonoma sr m upa sola
mente de las metas u objetivos positivos enunciados por maestros y profesles Sin i mlmi
go, si nos limitamos a estos aspectos positivos, podramos descubrir una cicila >iiiioipim
dencia.
Una de las investigaciones recientes ms completas, con la cual podra computis- la
Taxonoma, es el Estudio sobre el carcter y la moral realizado en Prairie ( ity, del cual lu
forman Peck y Havighurst (1960). Estos autores han encontrado cinco tipos o estadios en
el desarrollo del carcter, que siguen muy de cerca las etapas de maduracin psicosis mi
descritas por la teora freudiana de la personalidad. Fueron denominados tipos amoral, es
peditivo, conformista, irracional-concienzudo y racional-altruista. Estos nombres se cxpll
can por s mismos en gran medida.7

7 L o s tipos c o n fo rm is ta y ra c io n a l-c o n c ie n zu d o son alte rn ativo s en u n a m is m a etapa de m u d u iii

c i n . Peck y H a v ig h u rs t reconocen q u e , casi c o n s e g u rid a d , nadie c o n fig u ra u n tip o p u ro en n in g u n o
de los estadios del d e s a rro llo , pe ro ta m b i n q u e u n a cierta fo rm a de c o m p o rta m ie n to tender u ser
 El tipo amoral est caracterizado por una incapacidad infantil de controlarse en si
tuaciones sociales, por lo cual no puede representar una meta de la enseanza y constituye
un estadio que est por debajo de cualquiera de los niveles de la Taxonoma. El tipo expedi
tivo se adapta para evitar el castigo o la desaprobacin de los adultos . . . Si los castigos
han sido bastante convincentes, probablemente haya internalizado algunos pocos no de
bes pero posee un nmero reducido de instrucciones morales incorporadas en su perso
nalidad (Peck y Havighurst, 1960, pg. 98). La comparacin con la Taxonoma sugiere
que ese individuo ha alcanzado a realizar metas que van ms all del primer nivel, 1.0 Reci
bir, ya que los no debes han diferenciado las caractersticas de las distintas situaciones
de tal manera que se encuentra en condiciones de responder a sus estmulos. Su adaptacin,
que le permite evitar los castigos o la desaprobacin, sugieren el primer nivel de 2.0 Res
ponder, y en ste la subcategora 2.1 Disposicin a responder. En efecto, al describir esta
categora en trminos de comportamiento supuesto, se usan las palabras obediencia y
conformidad .
Peck y Havighurst proponen como etapa siguiente el tipo conformista. Lo describen
como el nio que . . . sigue pasivamente las reglas sociales y morales, de modo bastante
literal. Su aceptacin es positiva, aunque dbil, porque su actitud general ante el mundo es
ms de gustosa aceptacin que de resentimiento (1960, pgs. 98-99). Sigue un sistema de
reglas literales, especficas para cada ocasin, sin una coherencia generalizada con respecto
al grado de moralidad de las distintas situaciones . . . En un cierto sentido podra decirse
que una persona de este tipo posee una conciencia primitiva . . . (1960, pgs. 5-6). No
queda muy en claro hasta dnde puede llevarnos este tipo de carcter en la escala ascenden
te de la Taxonoma. Puesto que el nio ahora posee la voluntad de adaptarse, aparente
mente se dara una disposicin para responder , como lo denota la idea de vivir de acuer
do con las reglas e inclusive a partir de ellas. La segunda categora del nivel 2.0 Responder,
2.2 Disposicin a responder, parecera adecuarse bastante bien a la descripcin del tipo. El
nivel siguiente, 2.3 Satisfaccin al responder, impone en su definicin que el comporta
miento vaya acompaado de una respuesta emocional y probablemente hasta de un cierto
placer. Aun cuando podra estar incluido en la descripcin de los tipos conformistas, pues
es evidente que la respuesta en este caso es dbil, no se trata aqu de la adopcio'n entusiasta
de un valor positivo, que constituye por lo general la meta propuesta por los maestros en
esta categora.
El cuarto tipo se denomina irracional-concienzudo; Peck y Havighurst lo sitan casi
en el mismo nivel de madurez psicosocial que el conformista, y es un camino optativo para
atravesar esta etapa del comportamiento. El tipo irracional-concienzudo tambin vive se
gn reglas absolutas, pero se ha visto forzado a internalizarlas de manera ms completa
que el conformista. Si aprueba una accin que entiende como honesta, habr de reali
zarla, cuente o no con el apoyo de quienes lo rodean. Apela a un principio abstracto de
honestidad . . . El compuesto irracional puede percibirse en la rigidez con que el indivi
duo aplica el principio preconcebido (1960, pg. 7). Los aspectos negativos que predomi
nan en l nos advierten que muy probablemente no pueda encontrarse un lugar para
incluirlo en la Taxonoma. No nos parece que ste sea uno de los niveles especificados por
los maestros en su formulacin de objetivos. Quizs aqu se trate de una omisin poco re
alista, porque en este tipo hay una disposicin a aceptar las consecuencias cuando se
presentan presjones sociales, cualidad que admiramos cuando se manifiesta en algn otro
individuo con mayor coherencia interior, pero si bien aqui sta falta, esa etapa puede ser
considerada como un paso intermedio hacia un nivel de mayor madurez. Por lo tanto, las
etapas de internalizacin ya descritas para el tipo conformista se aplicaran tambin, en este
caso, y nos encontraramos empujados hasta un nivel ligeramente superior de la Taxono-
p re d o m in a n te . S ealan a s im is m o q ue n o todas las personas a lca nzan u n a c o m p le ta m a d u ra c i n p e r
sona l, c u a n d o p re d o m in a el c o m p o rta m ie n to ra c io n a l-a ltru is ta . E n p a rtic u la r, c o m o lo h a sealado
R ie sm a n , entre otros (1 9 6 1 ), m uch os q ued an fija d o s en la etapa c o n fo rm is ta .

1 6 6
 ma. Los objetivos que describen este comportamiento podran clasificarse como 3.3
Compromiso, pues el estudiante estara actuando de tal manera que demostrara sostener
un valor especfico.
El ltimo tipo descrito por Peck y Havighurst es el racional-altruista, tenido por el nivel
ms elevado de madurez moral. El supery de una persona de esta clase est mezclado c
integrado con principios derivados de una evaluacin racional de la experiencia . . . De
fiende de manera activa sus principios, y no es ni un conformista pasivo ni un reforma
dor intolerante. . . Reacciona con las emociones que corresponden a la ocasin en que se
encuentra. Esto no significa que sea poco emotivo, por cuanto se entusiasma con lo que
cree bueno y acta para evitar lo malo (1960, pgs. 100-101). Comparando este extracto
de la descripcin del tipo con las categoras de la Taxonoma es evidente que tales indivi
dos habrn alcanzado los objetivos ubicados en el nivel 2.3 Satisfaccin ai responder, y
tambin los de 3.0 Valorizar, en los que el estudiante pone de manifiesto su comporta
miento con suficiente coherencia en situaciones en las cuales llega a ser percibido como sos
tenedor de un valor (Parte II, pg. 139). En los niveles ms altos de Valorizar acta de tal
manera que su conducta promueve activamente esta impresin, descripcin que coincide
con el tipo racional-altruista.
El nivel inmediatamente superior de la Taxonoma, 4.0 Organizacin, tiene el propsi
to de incluir objetivos que describen la construccin de un sistema de valores. Abarca las
etapas en que se conceptualizan los valores y se los integra en un sistema. La comparacin
del tipo racional-altruista con la Taxonoma indica otras reas de congruencia; en esta cta
pa el individuo es racional porque evala cada nueva accin y sus resultados en forma realis
ta, a la luz de principios morales internalizados que derivan de la experiencia social (Peck y
Havighurst, 1960, pg. 8).
La Taxonoma reconoce la naturaleza cambiante y en continuo proceso de madura
cin del carcter adscrito al racional-altruista. Describe 4.2 Organizacin de un sistema de
valores como una especie de equilibrio dinmico que en parte depende de aquellas p o r
ciones del entorno que se presentan como sobresalientes en algn momento determinado
(Pg. 159).
El nivel ms alto de la Taxonoma es 5.0 Caracterizacin por un valor o sistema de va
lores, e incluye las categoras 5.1 Conjunto generalizado y 5.2 Caracterizacin. En este pa
no las personas se mueven segn una filosofa de la vida organizada e integrada que conl<>
la todas sus acciones. Por lo tanto, los principales aspectos de esta categora estn Inemp.i
rados en la descripcin del tipo racional-altruista. Pero hay un elemento que dil'eicin la a la
Taxonoma, en su punto ms elevado, de las etapas descritas por Peck y Havlglmi i
aquella es expresamente neutral acerca de las filosofas educativas y los sistemas de v a l i a . ,
El tipo racional-altruista de Peck y Havighurst, sin embargo, como lo seala rl mismo
nombre, es altruista porque le interesa el bienestar de los dems, asi como rl suyo
propio (1960, pg. 8). Tal descripcin probablemente coincide con los objetivos que no
sotros clasificamos en la Taxonoma, pero especifica una valorizacin positiva que hemos
tratado de evitar en sta.
Las etapas de Peck y Havighurst se detienen antes de llegar al punto en el cual el supei
y o la conciencia actan de manera tan rutinaria que el proceso es en su mayor parte In
consciente. En la descripcin del tipo racional-altruista indican que el sujeto evala objc
tivamente los resultados de una accin dada . . . y la aprueba a partir de la utilidad que
pueda tener tanto para l mismo como para otros. (Podr hacerlo consciente o inconsden
temente; no nos interesa el grado de conciencia, sino la calidad del juicio) (1960, pg 8)
Aun cuando aqu reconocen que el proceso puede ser inconsciente, en gran medida su
descripcin se refiere, con toda evidencia, a un acto consciente ( evala objetivamente ,
su conducta est orientada racionalmente , etctera).
El comportamiento clasificado en el extremo superior de la Taxonoma ha sido nter
nalizado hasta tal punto que puede ser considerado un hbito. Si bien esto no parece es
tablecer una diferencia importante entre Peck y Havighurst y la Taxonoma es til pura
1 6 7
ilustrar el propsito que sta se propone servir, a saber, el de ofrecer un modelo o Tabla
de Mendeleiev con la cual confrontar afirmaciones de este tipo. Ciertas discrepancias muy
serias sugeriran la necesidad de revisar radicalmente la formulacin terica, la Taxonoma,
o ambas, a fin de modificarlas como corresponda.
En resumen, todas las etapas del desarrollo en la formulacin de Peck y Havighurst, o
por lo menos aquellas que corresponden al terreno cubierto por la Taxonoma, pareceran
tener una apropiada contraparte, secuencial en sta. Peck y Havighurst indican que su te
ora responde a los resultados de la investigacin, si bien se basa sobre todo en Freud. In
corporan el pensamiento de Piaget en su descripcin de los movimientos hacia la restric
cin adulta, pasando por el realismo moral de una conformidad acrtica con las reglas
exteriores, hasta llegar a la moral autnoma, basada en la cooperacin entre quienes sepa
radamente examinan y racionalmente convalidan sus propias decisiones morales (Peck y
Havighurst, 1960, pg. 10). As es como el marco de referencia de la Taxonoma, cons
truido segn el principio de la internalizacin y desarrollado de tal manera que facilite la
categorizacin significativa de los objetivos propuestos por maestros y profesores, resulta ser
coherente con un trabajo que tiene una base tanto emprica como terica.

LA NEUTRALIDAD DE LA TAXONOMIA

El lector debe haber notado en la seccin precedente que, en tanto la Taxonoma se

describe como neutral , los tipos de Peck y Havighurst implican una filosofa particular.
Quiz corresponda explicar en pocas palabras qu se entiende por neutralidad . En este
caso significa que el esquema taxonmico debera ser lo suficientemente amplio como para
incluir objetivos que responden a toda orientacin filosfica, proveniente, por lo tanto, de
cualquier cultura. No resulta claro todava si es tan amplio como se lo propuso, ya que fue
construido con productos de nuestra cultura, y se usaron elementos de sta para compro
bar su viabilidad. Todos los ejemplos proceden de nuestras escuelas. Es muy poco probable
que los objetivos adoptados por la mayora de las escuelas en las sociedades occidentales di
fieran demasiado de los nuestros, aun cuando respondan a orientaciones polticas seala
damente ms autoritarias. Por otro lado, el esquema ofrece niveles en los cuales cabra la
inculcacin extrema de un conjunto de valores prescritos, si sta fuera la filosofa de una
cultura. De manera similar nos parece que hay otros aspectos de culturas especficas que
podran incluirse en el esquema de la Taxonoma (por ejemplo, la supresin de cualquier
comportamiento que demuestre el deseo de competir, caracteristico por lo menos de una
de las culturas indgenas americanas). Es de esperar, por lo tanto, que el esquema demuestre
ser neutral respecto de tales orientaciones, gracias a su capacidad para incluirlas a todas en
sus diversas divisiones.

RESUMEN

El anlisis de los objetivos del dominio afectivo demostr que cada uno de ellos abar
caba una gama de significados, segn sus usos corrientes y sugiri que el concepto de in
ternalizacin poda servir muy bien para describir los principales procesos que en l se
dan. A medida que la internalizacin progresa, el estudiante llega a prestar atencin a los
fenmenos, responde a sus estmulos, los valoriza y conceptualiza. Organiza sus valores en
un complejo que llega eventualmente a caracterizar su modo de vida. La internalizacin
parece estar relacionada con la socializacin, si bien ambos conceptos no son sinnimos.
Las etapas del dominio afectivo coincidiran con un punto de vista fundamentado emprica
y tericamente con el desarrollo de la conciencia y el supery.

168
 4
La relacin entre el dominio afectivo
y el cognoscitivo

Se han efectuado numerosas investigaciones sobre la relacin entre los comportamien

tos cognoscitivos y los afectivos. Se la ha analizado lgicamente, en particular en lo que
concierne a la realizacin de metas afectivas a travs de medios cognoscitivos. Esperamos
que nuestro desarrollo de una Taxonoma de! dominio afectivo estimule la continuacin de
dichas investigaciones y el trabajo de elaboracin terica sobre la relacin entre ste y el do
minio cognoscitivo.
Como un primer paso en esa direccin, en el curso de este captulo examinaremos al
Su as de estas relaciones. La primera seccin del captulo se ocupa de la unidad de los com
portamientos cognoscitivos y afectivos. A continuacin sealamos la arbitraria naturaleza
analtica de cualquier esquema de clasificacin, as como el hecho de que la fragmentacin
del anlisis es fundamental en ellos. El problema bsico consiste en escoger un marco de re
ferencia apropiado. La seccin consecutiva explora la relacin existente entre los dos domi-
nios, tales como se los ha estructurado en la Taxonoma. Esta parte es especulativa y reda
ma comprobacin emprica. En la seccin siguiente se estudia la relacin entre el compoi
tamiento cognoscitivo y el afectivo a partir de la forma en que uno de los dominios se usa
como medio para controlar el comportamiento y alcanzar los objetivos del otro. En la til
ma parte se tratan algunas diferencias entre ambos dominios que son de particulai Impoi
tancia en la enseanza escolar y en los exmenes.

LA UNIDAD FUNDAMENTAL DEL ORGANISMO

El hecho de que hayamos tratado de analizar el rea afectiva aparte de la cognoscitiva

no intenta sugerir que haya una separacin fundamental entre ambas. No hay .rpunu tn
alguna. Scheerer lo expresa de la siguiente manera: ...puede conceptualizarxc el uinipoi
tamiento suponindolo engarzado en una matriz emotiva-motivacional. cu In cual no
podra efectuarse ninguna separacin verdadera. Sin que importe cmo fragmentemos In
conducta, los componentes de motivacin-emocin-conocimiento estn siempre presentes
de una u otra forma (Scheerer, 1954, pg. 123).
Scheerer seala as algo de suma importancia. Sin embargo, a fin de conceptuallzai
adecuadamente el comportamiento ser preciso fragmentarlo en componentes de algn ti
po, teniendo siempre presente la interrelacin que existe entre ellos. Por ejemplo ntese
que William James, quien al escribir en 1890 usaba el trmino subjetivo en lugar de
afectivo , reconoce inicialmente la unidad de ambos dominios, pero despus procede en
forma analtica para explicar cmo un comportamiento participa del otro:

El contraste, entonces, no se produce ... entre ciertos hechos subjetivos denominados imAgcncs y
sensaciones, y otros llamados acciones de la inteligencia interrelacionante ... El contraste realmente se

169
da entre dos aspectos, dentro de los cuales pueden incluirse todos los hechos mentales sin excepcin,
su aspecto estructural, de calidad subjetiva, y su aspecto funcional, de calidad cognoscitiva. En el pri
mero de stos, lo ms elevado, as como lo nfimo, es un sentimiento ... En el segundo, el menor de
los hechos mentales, de la misma manera que el superior, capta como contenido propio alguna part
cula de verdad ... Desde el punto de vista cognoscitivo todos los hechos mentales son intelecciones.
Desde el punto de vista subjetivo, todos son sentimientos ...
Y entonces nos damos cuenta de que la actual oposicin entre sentimiento y conocimiento es un
problema sealadamente falso. Si cada sentimiento es al mismo tiempo una partcula de conocimien
to, no deberamos seguir hablando de los estados mentales como diferenciados entre s por la mayor o
menor posesin de una cualidad cognoscitiva; solo difieren por conocer ms o menos, por tener ma
yor o menor facticidad como objeto propio. El sentimiento de un amplio esquema de relaciones co
noce mucho; el sentimiento de una cualidad simple es el que conoce poco.1

De manera similar, Rokeach seala que al analizar el com portam iento cognoscitivo
trabaja simultneamente con estados afectivos, porque todo com portam iento cognoscitivo
posee su contraparte afectiva:

. . . el anlisis en trminos de las creencias o los sistemas de creencias no nos restringe necesa
riamente al estudio del comportamiento cognoscitivo. Damos por supuesto que cada estado afectivo
tambin se representa como estado cognoscitivo en forma de alguna creencia o relaciones estructura
les entre diversas creencias dentro de un sistema. En la apreciacin musical, por ejemplo, todos elabo
ramos a partir de experiencias pasadas un conjunto de creencias o expectativas sobre lo que constituye
buena o mala msica. Es un trmino de tales expectativas que se dan con mayor frecuencia de
manera implcita que explcita, como disfrutamos de una composicin particular. As, una persona
que escucha un trozo musical clsico o de jazz podr apreciarlo, aun cuando le sea totalmente desco
nocido, si resulta coherente con el conjunto de creencias que ha elaborado y acumulado en un sistema
con el correr del tiempo. Segn est preparado para apreciar nuevos sistemas, podr disfrutar de
Schftnberg o no, o de otros tipos de composiciones percibidas como incompatibles con la concepcin
propia de aquello que constituye buena o mala msica . . . En todos los casos, la apreciacin o su
opuesto es la contraparte afectiva de una organizacin de creencias y puede concebirse como rela
cionada de manera pareja (isomrfica) con sta. Por lo tanto, nuestro enfoque cognoscitivo est tan
interesado en los afectos como en los actos cognoscitivos.2

Es as como James, un precursor de la psicologa moderna, adm ite la unidad funda

mental de los com portam ientos afectivos y cognoscitivos, pero emprende un anlisis frag
m entado que dem uestra de qu modo los unos estn implcitos en los otros. La conti
nuacin de este estilo de razonam iento nos la seala Rokeach, un psiclogo contem por
neo que, al percibir de la misma manera la unidad, muestra cmo cada uno de los dominios
participa del otro. Esto mismo intentamos realizar nosotros en el desarrollo de la Taxono
ma. Nuestro problem a ha sido, reconociendo la arbitrariedad de toda conceptualizacin,
lograr la necesaria perspectiva respecto de nuestra tarea, posicin esencial cuando se trata
de formular un marco de referencia til.

LA ARBITRARIEDAD DE LOS ESQUEMAS CLASIFICADORES

Todo esquema clasificador es una abstraccin que efecta divisiones entre los fenme
nos para la sola conveniencia del usuario o, ms especficamente, a fin de subrayar alguna
caracterstica especial que seria im portante para ste. Algunas de estas divisiones parecen
naturales , puesto que corresponden a diferencias que se perciben con facilidad en los fe
nmenos categorizados. E n otros casos, las diferencias suelen resultar mucho ms difciles
de distinguir y por lo tanto tienen la apariencia de ser ms arbitrarias. D entro de un mismo

1 James, 1890, pg. 478-479.

2 Rokeach; 1960, pg. 399.

170
 marco de referencia podrn encontrarse clasificaciones que son muy naturales y otras
bastante arbitrarias, segn la naturaleza del fenmeno que ha de clasificarse y los intereses
de la persona que utiliza dicho marco de referencia. Para el bioqumico, por ejemplo, la
distincin entre ciencias fsicas y biolgicas podr ser muy arbitraria y no hay nada de na
tural en ella, pese a que la misma divisin puede ser muy natural y til para los admi
nistradores de una universidad.
La arbitrariedad de la Taxonoma se pone de manifiesto en seguida, entre otras cosas,3
en su divisin del campo de las metas educacionales en tres dominios: el cognoscitivo, el
afectivo y el psicomotor. Estas parecen ser divisiones naturales , ya que tradicionalmente
los maestros, profesores y educadores en general dividen sus objetivos en esas categoras,
en forma explcita o implcita. Esperamos que las divisiones de cada uno de los dominios
tambin parezcan naturales una vez que el lector se haya familiarizado con ellas. Hemos
tratado de desprender las categoras entre s en aquellos lugares donde pareca natural
hacerlo, sin intentar que los diversos dominios se correspondieran entre s de manera forza
da. Si esto permite un anlisis til y significativo, es algo que solamente el usuario podr
determinar. En el captulo 2 ya hemos demostrado la necesidad de una estructura de clasifica
cin y hemos indicado de qu manera la Taxonoma puede resultar provechosa y satisfacer
significativamente esa necesidad. El creciente uso de la parte ya publicada de la Taxonoma
nos estimula a creer que esta clase de anlisis es conveniente y significativo y que esta se
gunda parte demostrar muy probablemente igual valor.
Reconociendo plenamente la arbitrariedad de la divisin efectuada por la Taxonoma
entre el comportamiento cognoscitivo y el afectivo, sta podr ayudarnos a reconocer y
examinar la manera en que el enunciado de los objetivos hecho por maestros y profesores
separa el comportamiento afectivo del cognoscitivo y, despus, cmo el dominio cognosci
tivo se relaciona con el afectivo en trminos de las categoras especificas usadas en el anh
sis taxonmico.

EL COMPONENTE AFECTIVO DE LOS OBJETIVOS

COGNOSCITIVOS

La gran variedad de objetivos se concentra en la especificacin de comportamientos

solamente en uno de los dominios por vez. Sin lugar a dudas, esto resulta de los neos
tumbrados enfoques analticos a que se recurre en la tarea de construir curriculum Muv d<
vez en cuando encontramos afirmaciones como: El estudiante debera aprenda 11 r *p a i
mentar el placer de analizar un buen razonamiento . Tal enunciado sugiere no solinnrui.
el comportamiento cognoscitivo, sino tambin el aspecto afectivo que lo acompaa sin
embargo, pese a la falta de una formulacin explcita, casi todos los objetivos cognosi ni
vos poseen un componente afectivo, si nos tomamos el trabajo de buscarlo. I a mayoi la di
los instructores espera que sus alumnos desarrollen un inters permanente a i la m ala la di
estudio que se les est enseando. Esperan que hayan aprendido ciertas actitudes a n ie los
fenmenos tratados o ante la forma en que se encaran los problemas. Pero tales un las no
han sido especificadas. Esto significa que muchos de los objetivos catalogados en el doml
nio cognoscitivo poseen un componente afectivo implcito pero no especificado, que
podra clasificarse tambin en dicho dominio. Cuando tal objetivo de inters o actitud se
refiere, como sucede en casi todos los casos, al contenido de curso como un todo, o por lo
menos a un sector considerable, sera muy conveniente especificarlo como un objetivo
aparte. Muchos de estos objetivos afectivos el de inters, por ejemplo llegan a ser el

3 Podramos sealar como arbitraria, por ejemplo, la insistencia con que se pretende que las me
las educacionales pueden enunciarse ms significativamente si ello se hace como comportamientos es
ludiantiles y no como actividades del docente. Pero este aspecto es menos pertinente, teniendo en
cuenta el tema del capitulo.

171
componente afectivo de la mayora de los objetivos cognoscitivos que integran el curso,
cuando no de todos. El dominio afectivo es til al subrayar que los componentes afectivos
existen y al analizar su naturaleza. Quiz su mera existencia estimule un mayor desarrollo
de los componentes afectivos de los objetivos cognoscitivos.
Es posible que cada uno de los objetivos cognoscitivos que integran un curso vaya
acompaado por un objetivo afectivo diferente.34 Cuando sta sea una situacin corriente,
la forma actual de la Taxonoma no podr prestar mayores servicios, ya que sera necesario
formular una doble'categorizacin de cada objetivo. Si bien el estado actual del arte de
componer curriculum sugiere que esta preocupacin no sera de manera alguna urgente, no
se trata de una posibilidad que debamos descartar por completo.
La relacin entre los objetivos cognoscitivos y afectivos, tal como la conciben ma
estros y profesores, se refleja en las relaciones establecidas entre las taxonomas de ambos
dominios, asunto que constituir nuestra prxima preocupacin.

RELACIONES ENTRE LAS CATEGORIAS TAXONOMICAS DE

AMBOS DOMINIOS

Cuando se buscan las relaciones entre las subcategoras de uno y otro dominio, pronto
vemos que se superponen. Esta superposicin est implcita en las siguientes descripciones
de pasos aproximadamente paralelos en ambos continuos. Los trminos en bastardilla
corresponden a los encabezamientos de las divisiones de la Taxonoma en ambos dominios.
Los nmeros correspondientes a sus categoras aparecen entre parntesis. (Los Apndices
pueden ser tiles al lector al presentarle resmenes de los dos continuos.)

1. El continuo cognoscitivo comienza con el 1. El continuo afectivo comienza con la simple

recuerdo y reconocimiento de conocimien accin de recibir (1.0) estmulos y prestarles
tos (1.0) por parte del estudiante. atencin, pasivamente. Se extiende hasta al
canzar algn tipo de atencin ms activa.

2. Se extiende todo a lo largo de su compren 2. Abarca su respuesta (2.0) a los estmulos,

sin del conocimiento (2.0). cuando se le pide, la respuesta por iniciativa
propia y la obtencin de gratificaciones en
la accin de responder.

3. Es la habilidad para aplicar (3.0) el conoci 3. Es la valorizacin (3.0) del fenmeno o acti
miento que comprende. vidad, de tal manera que su respuesta sea
voluntaria y busque activamente los modos
de responder.

4. Es su capacidad y habilidad para analizar 4. Es su conceptualizacin (4.1) de cada uno

(4.0) las situaciones que implican conoci de los valores a los cuales responde.
mientos, y su habilidad para sintetizarlos
(5.0) en nuevas organizaciones.

5. En su organizacin (4.2) de estos valores en

sistemas y, finalmente, la organizacin del
complejo de valores en un todo inclusivo,
una caracterizacin (5.0) por parte del indi
viduo.
4 Esto no significa que toda la variedad de comportamientos afectivos, desde 1.1 hasta 5.2, se
aplicara a cualquier objetivo cognoscitivo. Tal problema se examina en la siguiente seccin de este
mi$mo capitulo.
172
 Los lugares donde los dos dominios se encuentran de modo ms manifiesto en esta
descripcin paralela son los pasos 1, 4 y 5. Al colocar lado a lado ambos dominios, tal co
mo lo hemos hecho para facilitar el examen de las relaciones, parecera darse mayor corres
pondencia de la que realmente existe. Examinaremos esta correspondencia tomando los pa
sos 1, 4 y 5, y 2 y 3 en este orden.
Paso 1. El primer punto de ntimo paralelismo se da en el paso 1, en el cual recibir
un fenmeno o atender a los estmulos que representa corresponde en alguna medida a po
seer conocimiento acerca de l. Pero el significado de 1.0 Recibir es diferente del de 1.0
Conocimiento, ya que en el primer caso nos interesa mucho menos la memorizacin o la
evocacin motivada. Hay una relacin, sin embargo, porque atender a un fenmeno es,
por cierto, un prerrequisito para conocerlo o saber algo acerca de l. Por otro lado, sola
mente en la medida en que se est dispuesto a atender se llegar a aprender algo.
A primera vista podra suponerse que recibir siempre hace referencia a tener con
ciencia de informaciones, por lo cual su paralelo en el dominio cognoscitivo seria la catego
ra Conocimiento (por ejemplo, tomar conciencia de manera simple del modo en que se
representa la perspectiva en una pintura). Pero aun cuando frecuentemente ocurra de este
modo, no siempre es as. Por ejemplo, Recibir incluye el objetivo: Escuchar msica con
cierta discriminacin de su tono emocional y significado, y con algn reconocimiento de la
contribucin que al efecto total realizan los distintos elementos e instrumentos musicales .
Ciertamente, implica tambin 2.0 Comprensin, la segunda categora en el continuo cog
noscitivo, y probablemente 3.0 Aplicacin y 4.0 Anlisis, en los niveles tercero y cuarto.
Sin embargo, al revisar los objetivos correspondientes a los niveles inferiores del dominio
afectivo, stos seran las categoras mas elevadas del continuo cognoscitivo que se en
cuentran implcitas en los concomitantes cognoscitivos de los objetivos afectivos inferiores.
No obstante, sea cual fuere el comportamiento especificado en el nivel ms bajo del
dominio afectivo, es casi una certeza que. podremos interpretar cualquier objetivo de mane
ra tal que, excepto por el hecho de constituir un elemento que quizs entre a formar parte
de objetivos afectivos ms complejos, se lo pueda volver a enunciar para clasificarlo en el
dominio cognoscitivo. Algunos crticos han argumentado que el dominio afectivo deberla
comenzar en 2.0 Responder, dada la naturaleza fuertemente cognoscitiva de 1.0 Recibir
Pero, como este comportamiento es un primer paso necesario para la construccin de obje
tivos ms elevados en el dominio afectivo, hay razones de peso para que se lo incluya en el
lugar donde lo hemos hecho. Adems, el nfasis puesto en recibir es distinto del de "cu
nocer y subraya, tal como corresponde a una categora afectiva, los aspectos volitivos d. l
acto de conocer.
Pasos 4 y 5. Un segundo punto de aparente contacto ntimo entre dominios cogiiosciil
vo y afectivo es la correspondencia que se presenta en los niveles superiores de am bo'...... ni
nuos, en los pasos 4 y 5. Aqu el comportamiento descrito por el dominio afectivo <, t>.o |.,
menos en parte de carcter cognoscitivo, por cuanto el estudiante conceptuull/u un v.doi d
que ha estado respondiendo, el cual a su vez, ser integrado y organizado dcnii o de mi sis
tema de valores que eventualmente caracterizar al individuo. Tales objetivos pureceilun
lequerir, como mnimo, la aptitud de 2.0 Comprender, porque el alumno debe tnulucli u
comportamiento a un conjunto de trminos verbales que describan el valor implcito. I n
algunos casos reclamaran que el estudiante fuera capaz de 4.0 Analizar el elemento comn
de valor en un conjunto de actividades o situaciones de las cuales ha participado, y de 5.0
Sintetizar este comn denominador en un valor que abarque todas las actividades o si
luaciones. La aptitud de organizar e interrelacionar valores en sistemas requiere, cicrinmcn
te, la capacidad de 4.0 Analizar, tal como se la describe en el dominio cognoscitivo; el de
.arrollo de nuevos complejos de valores tambin implica, muy probablemente, la de 5.0
Sintetizar. Adems, la capacidad de equilibrar los valores entre si, necesaria en las ms al
las categoras afectivas, comprende la capacidad de 6.0 Evaluacin como se la define en el
dominio cognoscitivo. Por ejemplo, Juzga los problemas y planteos segn las situaciones,
asuntos, propsitos y consecuencias implcitos, en lugar de hacerlo en trminos de precep
tos dogmticos o ilusiones pretendidamente reales (Parte II, pg. 118).
Es posible, sin embargo, que en el comportamiento cotidiano gran parte de este
equilibrio de valores se elabore en un nivel subconsciente e intuitivo antes que racional, ob
jetivo y consciente, como est implcito en 6.0 Evaluacin, del dominio cognoscitivo. Esta
conducta semiconsciente la describe, en el plano afectivo, la categora 5.1 Conjunto gene
ralizado, donde se trata de un comportamiento hasta tal punto internalizado que se mani
fiesta automticamente, sin que casi haya consideracin consciente. En una forma superfi
cial, esto hara que el dominio afectivo llegara ms all que el cognoscitivo, pues describe
un comportamiento tan profundamente internalizado que ha llegado a ser automtico. No
hay conductas de este tipo en el dominio cognoscitivo.
A pesar de ello podra argumentarse que cualquier comportamiento cognoscitivo de
evaluacin debera estar respaldado por esa forma profunda de aprendizaje. Se podra pre
guntar si tal regularidad en el comportamiento no es un dato implcito en la mayor parte de
los objetivos afectivos y cognoscitivos de la Taxonoma. En general, en ambos dominios es
ta regularidad no se mide en trminos del nivel taxonmico del comportamiento, sino en la
medida en que afecta el resultado de los exmenes. Dado un examen que incluye gran va
riedad de situaciones, en las cuales debe ponerse de manifiesto el comportamiento que se
pretende observar, ya sea aprendido o internalizado, la regularidad con que se lo demuestre
a lo largo de estas situaciones aparece reflejada en la calificacin obtenida por el examina
do. En el extremo superior del dominio afectivo hemos especificado, simplemente, un ni
vel de conducta tan bien aprendido, tan profundamente internalizado, que ha llegado a ser
automtico.
En este sentido, al nivel de 5.1 Conjunto generalizado hemos descrito un tipo de com
portamiento que solo puede considerarse adquirido cuando la regularidad llega a ser per
fecta; aqu el nivel de ejecucin requerido por las pautas de clasificacin est implcito en la
descripcin del comportamiento. Esta es la nica categora que especifica as el rendimien
to, a nivel de la evaluacin mediante pruebas o exmenes, que debe necesariamente darse
para poder considerar que el objetivo ha sido alcanzado. Se lo incluy porque hemos en
contrado objetivos afectivos que describan esta regularidad en la conducta. Algunos de
ellos han hecho explcita una total regularidad y automaticidad en la respuesta, que puede
estar implcita en muchos objetivos cognoscitivos. De esta manera, la discrepancia por la
cual el dominio afectivo pareca extenderse ms all del cognoscitivo desaparece cuando se
examina ms cuidadosamente. La superposicin de los dos dominios en este nivel parece
ser real.
Pasos 2 y 3. En las partes intermedias del continuo afectivo, el individuo comienza a
responder a los estmulos, al comienzo solo cuando se lo ha motivado o se le solicita que lo
haga (2.1 Disposicin a responder), y despus, cada vez con mayor voluntad propia, por s
mismo, hasta el punto de buscar activamente instancias en las cuales pueda responder (3.3
Compromiso). Esto no est desvinculado del dominio cognoscitivo, pero la naturaleza de
la relacin se especifica mucho menos. La variedad de comportamientos afectivos que
corresponden a esta parte del continuo afectivo pareceria cubrir una amplia porcin del do
minio cognoscitivo. Pero en toda conducta afectiva est presente e implcito el elemento
cognoscitivo. Por ejemplo, en el nivel ms bajo de esta parte, 2.1 Consentimiento en res
ponder, encontramos el objetivo Disposicin para obedecer las reglas de higiene . Este
objetivo implica que, por lo menos, estas reglas han sido comprendidas y se posee habili
dad para aplicarlas en situaciones nuevas; ambos son comportamientos cognoscitivos. En
el nivel superior de este tramo intermedio del continuo, la categora 3.3 Compromiso, en
contramos el objetivo Devocin a aquellas ideas e ideales que constituyen el fundamento
de la democracia , el cual, a su vez, abarca comportamientos cognoscitivos tales como la
capacidad para analizar de qu manera las ideas e ideales se aplican en una situacin deter
minada.

174
 Puede destacarse que a lo largo de este anlisis de los cinco pasos se manifiesta la ten
dencia, por parte de los objetivos cognoscitivos correspondientes a los niveles ms bajos, a
provenir de los niveles ms bajos del continuo afectivo, y a la inversa: los objetivos ubica
dos en los niveles superiores del continuo afectivo poseen contrapartes cognoscitivas del ni
vel superior.
A partir del anlisis precedente parecera ser que en todos los planos del dominio afec
tivo sus objetivos poseen un componente cognoscitivo, y que pueden encontrarse compo
nentes afectivos en las metas cognoscitivas. Pero a fin de evitar que esta relacin parezca
ms evidente de lo que en realidad es, debe sealarse que los ejemplos de objetivos conteni
dos en estos prrafos fueron elegidos entre aquellos que claramente ponen de manifiesto la
relacin. Podramos haber elegido objetivos del dominio afectivo en los cuales el compo
nente cognoscitivo es mucho ms oscuro; por ejemplo, Disfrutar de la adoracin o
Responder emocionalmente a una obra de arte . Si bien podramos reconocer en ellos la
presencia de un elemento cognoscitivo, sin lugar a dudas no estaramos tan seguros de ob
tener acuerdo entre los educadores acerca de cules son los componentes cognoscitivos que
corresponden con mayor propiedad a estos comportamientos afectivos. Aunque es indu
dable la presencia de algn componente cognoscitivo en cualquier objetivo afectivo, su na
turaleza es mucho ms evidente en unos casos que en otros.

OTRAS RELACIONES ENTRE LOS DOMINIOS COGNOSCITIVO

Y AFECTIVO

Algunas de las relaciones ms interesantes entre los dos dominios (y algunas de las in
dicaciones ms claras de la interrelacin existente entre ambos) son aquellas en las cuales el
logro de una meta u objetivo en uno de ellos es considerado como el medio de alcanzar una
meta u objetivo en el otro. En algunos casos nos valemos de cambios en el dominio cognos
citivo para efectuar modificaciones en el afectivo; por ejemplo, proporcionamos informa
cin al estudiante con el propsito de cambiar sus actitudes. En otros casos utilizamos una
meta afectiva para que logre alcanzar una meta cognoscitiva, por ejemplo, desarrollamos
su inters en ciertos materiales que debe conocer a fin de que pueda aprenderlos mejoi
Examinemos estas dos situaciones, as como los casos en que buscamos simultnc
amente metas afectivas y cognoscitivas. Para finalizar, sealemos algunas difnent ias cutir
los dos dominios que son importantes en relacin con la enseanza y el examen en la si
tuacin escolar.

Los objetivos cognoscitivos como medios para la obtencin

de metas afectivas

El hecho de que gran parte de nuestras investigaciones y teoras sobre el aprendizaje <
interesen principalmente en el comportamiento cognoscitivo seala nuestra mayor segn
dad en el tratamiento de ste. La direccin elegida, por lo tanto, comienza por el dominio
cognoscitivo para llegar eventualmente al afectivo. Las actitudes, y aun los sentimientos,
tienden a definirse en trminos cognoscitivos. James, en la cita copiada antes en este mismo
capitulo, defina el sentimiento como una especie de conocimiento. Asch (1952) afirm que
cada actitud contiene una ordenacin ms o menos coherente de informaciones . . . es
una organizacin de la experiencia y la informacin, referida a un objeto (pg. 580). Rhi
nc (1958) revisa las definiciones de actitud hechas por destacados psiclogos y concluye
que el elemento comn es la esencia de algo que por lo general denominamos concepto. El
mismo, entonces, define una actitud como un concepto con un componente valorizador o
evaluativo, y prosigue explicando la formacin de actitudes en trminos corrientemente re
servados para hablar de la formacin de concepto. Tal como lo seala, este enfoque podra

175
hacer que las actitudes se sometieran mejor al trabajo de laboratorio, indicacin de una de
las razones que hacen preferible este enfoque del dominio afectivo.
Rokeach, como ya se ha sealado, vea una congruencia bsica entre el sistema cog
noscitivo y el afectivo. Agrega: . . . aun cuando nuestro enfoque de los sistemas de cre
encias, incluyendo las estticas, es puramente cognoscitivo . . . si el supuesto de que toda
emocin posee su contraparte cognoscitiva es correcto, seremos capaces de alcanzar lai
complejidades de la vida emocional del ser humano mediante el estudio de sus procesos
cognoscitivos . . . Si sabemos algo sobre la forma en que una persona se relaciona con el
mundo de-las ideas, quiz tambin seamos capaces de decir cmo se vincula con el mundo
de las personas y la autoridad (Rokeach, 1960, pg. 8).
De manera similar, Rosenberg (1956) examin las actitudes segn su estructura cog
noscitiva. Notando la relacin entre los componentes afectivos y los cognoscitivos, argu
ment que la tendencia a responder a un objeto con afecto positivo o negativo est acom
paada de una estructura cognoscitiva compuesta de creencias acerca de la potencialidad
de ese objeto en relacin con la obtencin o bloqueo de los estados valorizados (pg.
367). Prosigui su argumentacin sosteniendo que tanto la direccin del afecto o sea, si
es positivo o negativo de acuerdo con su objeto como su fuerza se relacionan con el con
tenido de la estructura cognoscitiva asociada. Aqu, nuevamente, vemos que los compo
nentes afectivos han sido convertidos en funciones de lo cognoscitivo, mbito ms fcil de
manejar y que permite de esa manera la manipulacin de lo afectivo mediante lo cognosci
tivo.
Festinger y Heider (1957 y 1958 respectivamente), entre otros, han propuesto las deno
minadas teoras del equilibrio , que ofrecen otro enfoque para el estudio de las trasfor
maciones afectivas como resultado de comportamientos cognosctivos. Festinger, en su te
ora de la disonancia cognoscitiva, describe el efecto que motiva los estados cognoscitivos
no armnicos o disonantes. Defini lo cognoscitivo de manera muy amplia, llegando a
incluir estados teidos de afectividad, las opiniones o las creencias, asi como los estados
cognoscitivos del conocimiento. Por lo tanto, su teora zanja con relativa facilidad la dis
tancia entre lo cognoscitivo y lo afectivo, que proviene de la distincin entre ambos. No
podra entendrsela como una de esas teoras que manejan solamente conductas cognosciti
vas (en el sentido corriente de este trmino). Pero Festinger no describi los efectos de los
cambios cognoscitivos sobre el dominio afectivo, y esto representa un tipo de aproxima
cin al comportamiento afectivo a partir de lo cognoscitivo.
Un observador cuidadoso del aula puede ver que el maestro inteligente, de la misma
manera que el psiclogo terico, usa los comportamientos cognoscitivos y la realizacin de
sus objetivos para alcanzar las metas afectivas. En muchos casos lo har ms intuitiva que
conscientemente. De hecho, gran parte de lo que nosotros denominamos buena ensean
za consiste en la habilidad del maestro o profesor para alcanzar los objetivos afectivos,
desafiando a los alumnos a revisar sus creencias fijas y llevndolos a discutir ampliamente
los asuntos de mayor inters.
En algunos casos, los maestros usan el comportamiento cognoscitivo no solo como un
medio para llegar a lo afectivo, sino como una especie de prerrequisito de ste. As, por
ejemplo, con mucha frecuencia los objetivos de apreciacin valorativa se enfocan cognos
citivamente, haciendo que el estudiante analice una obra de arte para comprender cmo se
producen ciertos efectos determinados: los matices de sombra para conseguir sensacin de
profundidad, el color para producir tono emocional, etctera. Cuando tal anlisis, hecho
en el nivel cognoscitivo, se domina, puede llegar a ser necesario para alcanzar una verdade
ra apreciacin de la obra de arte.
En otros casos, los maestros o profesores usan los comportamientos y las metas cog
noscitivas como medios de obtener objetivos afectivos de diversas clases. Esto ocurre espe
cialmente en aquellas reas donde se plantea el problema del adoctrinamiento. El compor
tamiento cognoscitivo puede usarse a fin de imprimir doctrinariamente ciertos puntos de
vista, as como para construir actitudes y valores. Indudablemente es esto lo que hacemos,
176
 sin avergonzarnos, en el terreno esttico, cuando queremos que nuestros alumnos apren
dan a reconocer la buena poesa, pintura, arquitectura, escultura, msica, etctera. Pe
ro en la mayora de las reas del curriculum experimentamos verdadero horror al conside
rar la posibilidad de adoctrinar a nuestros alumnos en algn valor, excepto en los verdade
ramente fundamentales de nuestra cultura (cules serian stos es algo en lo cual resultarla
muy difcil ponerse de acuerdo; los litigios judiciales planteados en torno de la enseanza
de la religin en las escuelas de los Estados Unidos son un ejemplo muy adecuado). En la
mayora de los casos en que se evita el adoctrinamiento procuramos que el estudiante tome
su propia posicin ante el asunto. De esta manera, el tratamiento de uno de estos temas
puede dar como resultado la presentacin de varias posiciones y actitudes correctas al
respecto, y no un nico tipo de comportamiento-respuesta, como ocurre cuando se trata de
un objetivo cognoscitivo. Ello tambin sucede cuando hay conflictos entre distintos valo
res, aun dentro de nuestra cultura. Por ejemplo, el problema de la honestidad contra la
deshonestidad o contra las mentiras piadosas , o el de la competencia contra la coopera
cin, que por lo general darn una variedad de respuestas aceptables, cada una de ellas en
funcin de la situacin en que se plantea el conflicto.
Hay algunos casos en los cuales el camino cognoscitivo hacia la obtencin de metas
afectivas da como resultado el aprendizaje de lo totalmente opuesto al propsito inicial.
Por ejemplo, el triste caso del prolijo y detallado estudio de los buenos clsicos de la li
teratura que, con el propsito de despertar en nosotros el amor por la prosa inmortal, en
muchos casos nos aleja de ella. La importancia otorgada a un dominio muy especializado
puede redundar en detrimento de otros.
De modo similar, como se sealaba en el captulo 2, el nfasis puesto en uno de los do
minios puede llevar a que el otro resulte eliminado. Los cursos nuevos por lo general co
mienzan con un anlisis cuidadoso de los objetivos cognoscitivos y de los afectivos, pero
nos sentimos ms cmodos enseando los primeros que los segundos. La importancia olor
gada al contenido de las asignaturas y la creciente cantidad de conocimiento disponible nos
da ms y ms temas que cubrir. Por otro lado, nuestra preferencia, que favorece el uso de
objetivos cognoscitivos para alcanzar las metas afectivas, tiende a que concentremos li
atencin en los fines cognoscitivos por s mismos, sin que nos detengamos a detcrminat s
en realidad estn sirviendo como medios en favor de lo afectivo. Es posible que este desgas
te sea inevitable, pero sus efectos podran disminuir o evitarse totalmente si .................
conciencia de la forma en que opera. Una de las principales finalidades del Manual I, I >>
minio cognoscitivo ha sido ofrecer una base para demostrar la avasalladora pieenilnrni in
conferida actualmente a los objetivos referidos a la adquisicin y manejo de conoi imn u
tos. De manera similar, el desarrollo del Manual II, Dominio afectivo deberla ityiulm i di
tacar el nfasis puesto en los objetivos cognoscitivos, en detrimento de los afectivos

Los objetivos afectivos como medios para alcanzar

metas cognoscitivas

La seccin anterior deba mostrar con claridad que el enfoque cognoscitivo de los oh
jetivos afectivos es un camino frecuentemente transitado. Qu pasaria con el mtodo
opuesto? Uno de los principales objetivos afectivos que se procura usar como medio pata
obtener fines cognoscitivos es el desarrollo del inters, la motivacin. Visto desde un punto
de vista cognoscitivo, el estudiante podra ser considerado como una mquina analtica,
una computadora que resuelve problemas. En contraste, vindolo desde el punto de vis
ta afectivo, nos damos cuenta de la gran importancia de la motivacin, los impulsos y lux
emociones, factores que contribuyen al xito de la conducta cognoscitiva.
Es evidente que la motivacin es un factor crtico en el aprendizaje, y por lo tanto es
uno de los principales caminos del dominio afectivo que se usa para alcanzar metas cognos

1 7 7
citivas. El gran nmero de los objetivos de inters indica la importancia de este aspecto de
la situacin de aprendizaje. La influencia de tono hedonista en la memorizacin y el apren
dizaje es tambin considerable: los nios aprendern y recordarn con mayor facilidad
aquellos materiales hacia los cuales experimenten sentimientos positivos.5 Tmese nota,
por ejemplo, del mayor nmero de nias que no gustan de las matemticas, por lo cual no
pueden aprenderlas, as como la prevalencia de nios que sienten desagrado ante la escuela
en general y no rinden como posiblemente pudieran hacerlo. Aun cuando estos gustos
suelen ser consecuencia de las expectativas de rol, son las preferencias internalizadas las
que producen tales efectos.
Cuando se trata de objetivos educacionales, por lo general nos interesarn los afectos
de signo positivo; se trata, entonces, de orientar al estudiante en el aprendizaje y no de em
pujarlo. Pero hay algunas situaciones escolares en las cuales se utilizan los afectos negati
vos para evitar que se den ciertos comportamientos y facilitar el aprendizaje cognoscitivo.
De este tipo es el uso de afectos negativos (el temor al castigo, por ejemplo) en vez de inten
tar alcanzar objetivos afectivos como medio para el logro de fines cognoscitivos. En algu
nos casos podr usarse la presin social, a fin de que el estudiante cambie algunos de sus
puntos de vista o posiciones. Al introducir la categora 2.1 Consentimiento en responder
hemos reconocido que a veces la escuela tendr objetivos afectivos de este tipo, pero sea
lbamos que es muy poco usada.
Los estudios tericos y los experimentales sugieren que ste no sera el camino ms fcil
para obtener cambios en el dominio cognoscitivo. Tanto el modelo de Kelman (1958), del
cual nos ocupamos en el captulo 3, como Jahoda (1956) sealan la probabilidad de que en ta
les situaciones las personas respondan en forma superficial, en lo exterior, pero interiormente
sigan sin haber cambiado. La teora de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957) pos
tula que cualquier amenaza severa que provenga del exterior representa una justificacin
suficiente para que el individuo acte de manera contraria a sus creencias, y por lo mismo
hay menos necesidad de reducir la disonancia causada por su participacin en este tipo de
comportamiento, en condiciones con las descritas. Los experimentos conducidos por Fes
tinger y Carlsmith (1959) apoyan esta prediccin terica. Parecera ser que ciertos climas
escolares amenazantes podran llegar a derrotar los intentos de los maestros de conseguir
aprendizaje, tanto cognoscitivo como afectivo.
Pero, como ya lo hemos sealado, lo ms frecuente es que nuestra motivacin resulte
de afectos positivos. Esto significa que cada vez se recurre ms al mtodo del autodescubri-
miento como medio para que el alumno se interese en el material de aprendizaje. Al subra
yar de esta manera la curiosidad y la actividad exploratoria, muy posiblemente estamos
construyendo a partir de un impulso bsico. White (1959), habiendo estudiado en detalle la
bibliografa sobre motivacin y las experiencias realizadas acerca de la curiosidad y la
atraccin de los estmulos nuevos, postula un impulso a la competencia, la necesidad de un
sentimiento de estar logrando algo. Sugiere que la curiosidad, las conductas exploratorias,
la manipulacin y la actividad en general ponen al hombre en contacto con su entorno y lo
capacitan en su relacin con lo que lo rodea. El impulso hacia la competencia, descrito por
White, subraya estas y otras actividades similares. Muy pocos son los que se han percatado
de que al trabajar sobre objetivos de descubrimiento y otros anlogos se est edificando
sobre la base de un impulso fundamental.
Los materiales de descubrimiento por ejemplo, los integrados en el programa de la
Facultad de Matemticas de la Universidad de Illinois usan las consecuencias afectivas
del descubrimiento por s mismo con un medio para alcanzar simultneamente el dominio
del material y el inters por ste (vase tambin en el captulo 6, Relaciones entre el domi
nio cognoscitivo y el afectivo ). Esto corresponde a lo que Bruner (1960) seala como una
de las metas importantes de nuestros nuevos curriculum. Sugiere que debemos incrementar

5 Vase tambin a seccin que se ocupa de los efectos de las preferencias sobre la percepcin, en
1.0 Recibir.
178
 el inters inherente de los materiales que se ensean, dando a los estudiantes un senti
miento de estar descubriendo algo, traduciendo lo que enseamos aquellas formas de
pensamiento adaptadas a la mentalidad infantil, etctera. Todo lo cual implica desarrollar
en el nio inters por lo que aprende y con ello un conjunto satisfactorio de actitudes y va-
Jores respecto de las actividades intelectuales en general (pg. 73). Esta sugerencia, en el
sentido de que construyamos un conjunto de actitudes positivas hacia el aprendizaje y el
valor de aprender, representa otra de las metas generales de casi todos los curriculum. Es
otro modo en el que la obtencin de las metas afectivas constituye un medio de facilitar el
aprendizaje cognoscitivo.

La realizacin simultnea de metas cognoscitivas y afectivas

En algunos casos es imposible decir si la meta afectiva est siendo usada como medio
para un objetivo cognoscitivo o viceversa. Es el dilema del huevo o la gallina. Quiz sea
ms justo decir que se buscan ambas cosas simultneamente.
Las investigaciones de Suchman parecen ilustrar este tipo de situaciones: su capacidad
para la investigacin es uno de estos casos, y tambin un recurso para alcanzar el objetivo
propuesto por Bruner en la cita copiada ms arriba. Suchman (1962) obtiene al mismo
tiempo la meta afectiva de producir inters en el material mediante la tcnica de impulsar al
alumno a descubrir por s mismo, y la de construir actitudes ante la actividad intelectual (al
igual que habilidad para realizarla) mediante el desarrollo de la capacidad de investigacin
del nio. Usa un mtodo anlogo al juego de las veinte preguntas . Los nios preguntan
sobre un experimento que ven proyectado en un filme y buscan la explicacin del curioso
fenmeno que acaban de presenciar; el instructor solo desempea el papel de informante.
Observa el esquema de sus estrategias y despus del perodo de preguntas las critica. Asi
logra las metas cognoscitivas de mejorar la habilidad de los estudiantes en el proceso de una
investigacin y lo hace mediante el mtodo de descubrimiento por s mismo, con una si
tuacin intrigante que suscita el inters del nio; al criticar la estrategia empleada construye
una motivacin duradera que apoyar el uso de la habilidad de investigacin eficiente en si
tuaciones nuevas.
Suchman, en su estudio original, mostr cambios pronunciados en la habilidad pmn
preguntar, pero trasferencia del mtodo de investigacin a situaciones nuevas no puso de
manifiesto mayores diferencias entre los grupos de control y los experimentales. Desun
ciadamente, Suchman no evalu los resultados afectivos de este mtodo, aunque srnulnlm
que tena un efecto marcado en la motivacin, autonoma y fluidez para hacer pientintas,
en los nios (pg. 126).
En algunos casos el procurar simultneamente metas afectivas y cognoscitiva , api......
en curriculum que utilizan cada uno de los dominios como medio de obtenci icsulliulus en
el otro, basndose en una serie de interrelaciones alternadas. As, por ejemplo, se cottsiiu
ye una habilidad, se usa en situaciones gratificantes, de tal manera que el inters afectivo en
ese tipo de circunstancias crezca y permita la obtencin del objetivo cognoscitivo que sigue,
y as sucesivamente. Quiz sea comparable la situacin de alguien que est usando dos cscu
leras de mano para trepar por un muro; ambas estn colocadas una junto a otra, pero sus
tramos se encuentran distanciados, de modo que no es fcil alcanzarlos con un solo paso
Una de las escaleras representa los objetivos y comportamientos afectivos; la otra, los cog
noscitivos. Las escaleras estn construidas de tal manera que los tramos de la primera caen
juntamente entre dos tramos de la segunda. La obtencin de alguna meta compleja es po
sible si se trepa alternativamente por una y otra escalera, pues cada tramo de una de ellas
nos acerca al tramo siguiente de la otra. Alternando de esta manera entre los dominios *
afectivo y cognoscitivo puede procurarse una meta cognoscitiva, cuando se usa la obten
cin de una finalidad cognoscitiva previa para suscitar el inters (un objetivo afectivo). Es
to permite llegar a una meta cognoscitiva ms alta y asi sucesivamente.
 ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS DOMINIOS COGNOSCITIVO
Y AFECTIVO RELACIONADAS CON LA SITUACION ESCOLAR

En el dominio cognoscitivo nos interesa que el estudiante sea capaz de realizar una ta
rea cuando se le solicita. En el dominio afectivo nos importa ms que la lleve a cabo cuan
do corresponda, despus de haber aprendido que puede hacerlo. Aun cuando todo el siste
ma escolar recompensa al estudiante ms por lo que puede hacer que por lo que hace es
pontneamente, es esto ltimo lo que todo educador procura. Al subrayar este aspecto de
los componentes afectivos, el dominio afectivo trae a luz un elemento de suma importan
cia, aunque frecuentemente descuidado, de los objetivos cognoscitivos.
En razn del nfasis puesto en los comportamientos de hacer espontneamente en el
dominio afectivo, la evaluacin de las metas logradas por el alumno se hace mucho ms di
fcil. En muchos casos dar la respuesta correcta no significa poseer la habilidad o haber
efectuado el aprendizaje previo necesario. Se trata, mucho ms a menudo, de percibir que
un comportamiento dado, que ya forma parte del repertorio adquirido por el estudiante, es
el correcto y se lo espera en una circunstancia particular. Cuando se produce una conducta
solamente porque se percibe que alguna figura con autoridad lo desea o espera, resulta muy
difcil evaluar los niveles del continuo afectivo por encima de 2.1 Disposicin a responder.
La supresin de toda indicacin de que el comportamiento est siendo vigilado (en la si
tuacin escolar), la observacin oculta en un medio ms realista no escolar (por ejemplo,
en el campo de deportes o en el patio de recreo), la eliminacin del aspecto autoritario de
las situaciones, asegurando el anonimato del examinando o garantizando que su comporta
miento no ser tenido en cuenta para la clasificacin, son los principales medios dispo
nibles para obtener muestras de comportamientos espontneos y evaluar la medida de xito
alcanzado en el logro de los objetivos correspondientes.
Otra diferencia en la evaluacin entre los dos dominios es la dificultad para aplicar
pautas. Ya hemos hecho referencia a este problema en la seccin previa, en la que se estu
di el adoctrinamiento. Si bien es posible que para un objetivo cognoscitivo haya solo una
clase correcta de realizacin por parte del alumno, quiz para un objetivo del dominio
afectivo existan varios comportamientos igualmente buenos .
Ante algunos objetivos afectivos la respuesta correcta solamente puede juzgarse se
gn los criterios que el estudiante mismo se autodetermina (por ejemplo, la determinacin
de los propios lmites y su aceptacin). Esto requiere la posibilidad de obtener un registro
de los procesos internos, a fin de establecer en qu medida se han logrado los objetivos. Ya
resulta difcil registrar los procesos en el dominio cognoscitivo, aun cuando en ste pueden
ser llevados a la conciencia. En lo afectivo, donde tanto los sentimientos como los pensa
mientos estn al servicio de la comunicacin, todava es ms complejo. Adems, nuestro
respeto por los puntos de vista privados de las personas nos impiden formular ciertas pre
guntas. Las recompensas ofrecidas por nuestra cultura a quienes saben guardar dentro de s
aquello que sienten dificulta ms la observacin de las respuestas emocionales; esto es vli
do sobre todo para el joven en edad universitaria, altamente aculturado, socializado y ms
maduro, ms que para el nio. La escasa validez de los informes presentados por el sujeto
mismo y por las pruebas proyectivas sugiere que el problema de la inferencia no ha sido re
suelto todava en este campo. Por lo tanto, examinar la realizacin de metas afectivas, en
las cuales evaluar una respuesta como correcta depende de este tipo de inferencia, es to
dava algo muy arduo de conseguir.

RESUMEN

Este captulo solamente roza la superficie de algo que en realidad es, sin lugar a dudas,
una relacin muy compleja entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. Todava nos queda
mucho que aprender al respecto. Pero debe quedar bien en claro que ambos dominios estn

180
intimamente relacionados Cada comportamiento afectivo posee una contraparte cognos
n frnh V!ceversa; Cada objet,lvJ de cada uno de los dominios tiene su contraparte en algn
HJCtlV0 pertenec,ental dominio paralelo, aunque con frecuencia no lo reconozca
mos Hay una cierta correlacin entre los niveles de la Taxonoma correspondientes a un
objetivo afectivo y su contraparte cognoscitiva. Ambos dominios son usados a veces como
medio para conseguir objetivos del otro, pero ms a menudo se sigue el camino que va de lo
H E T c ^ f S V
ve,a ay " S en
Nuestra divisin del campo en dos dominios, uno afectivo y el otro cognoscitivo, es ar-
bitrana y responde exclusivamente a propsitos de anlisis. Es de esperar que el examen de
os dos dominios tenga un valor heurstico, de tal manera que lleguemos a comprender me
jor la naturaleza cada uno de ellos, as como su mutua relacin.

IKI
5
La clasificacin de los objetivos
educacionales y las mediciones
en el dominio afectivo

Este captulo tiene como propsito ayudar al lector a hacer un uso prctico de la Taxo
noma en la clasificacin de los objetivos educacionales y en la medicin de stos. Despus
de ocuparnos brevemente de los problemas que implica tal clasificacin, se demostrar c
mo puede usarse la Taxonoma, mediante algunos ejemplos y muestras que el lector podr
clasificar por s mismo. Se le ofrece una clave, usada por los propios autores, para que
cualquiera pueda medir su control en el manejo del sistema.
Cada categora del continuo afectivo recibe tres tipos de definiciones en la Parte II de
este Manual. Primero se da la descripcin verbal del comportamiento que la categora clasi
fica. Esta, probablemente, es la definicin ms completa. Hemos tratado de que las
descripciones sean tan exactas como fuera posible.
Un segundo tipo de definicin es la que ofrecen las listas de objetivos educacionales,
que siguen a la descripcin de cada categora. Estos objetivos han sido seleccionados de
materiales publicados e inditos relacionados con cursos reales o con enunciados de los
programas de estudio. En la mayora de los casos, sin embargo, se los ha modificado para
que expresen en la forma ms adecuada el tipo de comportamiento que proponen. Adems
fueron elegidos de tal manera que representan una amplia variedad de campos y materias
de estudio.
La tercera definicin la ofrecen los ejemplos de mediciones correspondientes a cada
una de las categoras. Estas preguntas e item han sido extrados de exmenes existentes,
muchos de los cuales fueron desarrollados durante el Estudio de Ocho Aos patrocinado
por la Asociacin de Educacin Progresiva. Aqu tambin se hizo un esfuerzo por conse
guir ejemplos que cubrieran una extensa variedad de asignaturas. No obstante, el resultado
no incluye todas las reas posibles. La mayora de las mediciones son de tipo objetivo, lo
cual no refleja un prejuicio respecto de las pruebas proyectivas o de respuesta libre (pese a
que en la bibliografa sobre el tema podra encontrarse abundante evidencia que apoya este
prejuicio). Simplemente ocurre que los exmenes seleccionados nos parecieron los
ejemplos ms claros de evaluacin.
A fin de ayudar al lector a obtener una visin panormica de la Taxonoma y facili
tarle su empleo, en los Apndices aparecen versiones condensaras de ambos dominios.

LA CLASIFICACION DE OBJETIVOS

El mayor problema que enfrentar quien intente clasificar los objetivos correspon
dientes al dominio afectivo es la vaguedad de los trminos que los enuncian y la amplia va
riedad de significados que pueden atribuirse hasta a los vocablos ms comnmente usados.
En secciones previas (vanse en especial los captulos 2 y 3) nos hemos ocupado extensa
mente de esta cuestin. No vale la pena, pues, repetir aqu lo ya dicho antes, excepto para
182
indicar que muchas veces quien clasifique deber volver a enunciar el objetivo a fin de for
mular con claridad cules son las interpretaciones que atribuye a los trminos al clasifi
carlos como lo hace. Si bien esto, a primera vista, podra aparecer como violentando el
propsito original, la objecin deja de ser vlida cuando nos damos cuenta de que, tales co
mo los tenemos, no ofrecen mayor gua en la seleccin de prcticas de instruccin o mto
dos de evaluacin. Hasta que no se tengan objetivos claramente especificados, no servirn
ms que para indicar direcciones generales. El uso de la Taxonoma como medio de clarifi
car los significados especficos propuestos puede' ayudar en gran medida a incrementar su
utilidad, haciendo que sean ms operativos. Tambin es una manera de lograr que el signi
ficado propuesto por el autor del curriculum sea el mismo que interpretan quienes confec
cionan los exmenes, es decir, los maestros y otros educadores.
Si bien la mayor dificultad que encara el usuario de la Taxonoma es la de que los obje
tivos sean ms especficos, hay algunos otros problemas que se enuncian en las pginas si
guientes. El primer ejemplo est limitado a un solo campo para poner bien de manifiesto la
forma en que los objetivos se relacionan con los distintos y sucesivos niveles del continuo
afectivo. Varios objetivos, seleccionados en el campo de las artes plsticas, han sido orde
nados jerrquicamente sobre la base de la clasificacin descrita. Aun cuando en la prctica
difcilmente encontremos enunciados hasta tal punto paralelos en su expresin, en este caso
lo procuramos con toda intencin, a fin de ilustrar los cambios que se van produciendo de
nivel en nivel. En todos los casos se da por sentado que el objetivo describe el comporta
miento que se espera desarrollar en el estudiante.
El estudiante desarrolla algn grado de conciencia en el uso del sombreado como me
dio para representar la dimensin de profundidad y la iluminacin de un cuadro.
En este nivel pretendemos simplemente que el estudiante sea consciente de la presencia
del sombreado en un cuadro y que sepa que se lo usa para aumentar la sensacin de tridi
mensionalidad, al mismo tiempo que indica la direccin y la intensidad de la luz. No se pide
que el estudiante evale y ni siquiera que verbalice este fenmeno, sino solo que sea cons
cente de su existencia. Este objetivo se clasificara en 1.1 Conciencia.
El estudiante desarrolla su capacidad de tolerancia ante form as extraas de usar el
sombreado en el arte moderno.
Este objetivo est ubicado en un nivel ligeramente superior al precedente, ya que supo
nemos que el alumno es consciente de la presencia del sombreado, pero al mismo tiempo
puede sentirse disgustado por algunas formas extraas de usarlo o por el tono que lates i <n
mas establecen. El objetivo solo indica que se espera que el estudiante est dispuesto a pe i
cibir el sombreado en ese tipo de cuadros, no rechazndolo simplemente pot el modo <n
que se ha usado. La clasificaramos, por lo tanto, en 1.2 Disposicin a recibo
El estudiante se mantiene atento ante casos en los cuales se ha usado el sombrad*>i
ra crear una sensacin de tridimensionalidad, al mismo tiempo que / rara Indicar la ulhloil
de la luz interior del cuadro.
Aqu tambin no slo suponemos que el estudiante prestar atencin al uso di I
sombreado, sino que,adems, estar dispuesto a percibirlo cuando se lo cufenle ion
ejemplos. Buscar gua en los principios estticos que se le han enseado como pt Imn |m
de la apreciacin artstica. Ntese que todava no se ocupa activamente de cnconftai pot s
mismo tales ejemplos, sino que se mantiene alerta para cuando aparezcan; en este caso, un
te un uso especfico del sombreado de doble efecto (profundidad e iluminacin interior).
Este objetivo sera clasificarlo como 1.3 Atencin controlada o selectiva.
Quizs ste sea el lugar apropiado para sealar que todo lo precedente, en los casos II
picos de formulacin, aparecer en la forma de un nico objetivo, enunciado como "tipie
ciar el uso del sombreado en un cuadro . Algunas veces puede ser que se lo defina ms es
pecficamente, agregando la frase para representar la dimensin de profundidad y la iln
minacin interior , pero lo ms frecuente ser que incluso esto se omita. Al especificar tres
niveles, como acabamos de hacerlo, se han comenzado a circunscribir los comportamientos
implcitos, de tal manera que el profesor cuente con una orientacin ms definida. Podr
1 8 3
 saber ahora cmo estructurar las actividades del aula a fin de suscitar estas conductas y po
der reconocerlas y premiarlas cuando aparezcan.
El estudiante busca por s mismo ejemplos de buen arte plstico en os cuales el
sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo son usados correctamente.
Este objetivo supone una mayor medida de internalizacin por parte del estudiante
respecto de qu constituye buen arte plstico , tal como se le ha enseado en el aula.
Adems supone que el individuo los ha aceptado como sus propios criterios y los usa es
pontneamente. Este objetivo lo clasificaramos, pues, como 2.2 Disposicin para respon
der.
El estudiante se siente gratificado al encontrar ejemplos de buen arte plstico en los
cuales el sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo han sido usados correctamente.
La palabra gratificado sugiere en seguida que. la caracterstica ms destacada de es
te objetivo es el componente emocional que acompaa a la respuesta. La categora 2.3 Sa
tisfaccin al responder es la correspondiente a este tipo.
A esta altura, el lector se preguntar sobre el orden establecido entre este objetivo y los
precedentes. El goce precede a la accin de emprender voluntariamente una actividad de
terminada, o es concomitante? Para ello deber referirse a un tratamiento ms detallado
del problema de ubicar, en el continuo afectivo, el componente emocional de las respuestas
(Parte II, 2.3 Satisfaccin al responder). Baste decir aqu que ninguna de las posibles ubica
ciones de esta subcategora ser por completo satisfactoria para todos los objetivos. La
emocin, como concomitante de la respuesta, se manifiesta en distintos lugares; su ubica
cin en 2.3 parece ser un trmino medio adecuado teniendo en cuenta las diversas apari
ciones.
El estudiante procura ejemplos de buen arte plstico para su disfrute personal.
La diferencia entre busca por s mismo y procura quiz sea demasiado sutil co
mo para ilustrar claramente el progreso realizado sobre el nivel anterior. Nos proponemos
denotar que aqu el estudiante ya sabe qu es buen arte y qu valor posee, hechos que
pueden evaluarse en su bsqueda activa de modelos de ese arte. Esta bsqueda, este pro
curar o querer es una caracterstica de 3.2 Preferencia por un valor.
El estudiante debe evaluar por s mismo obras de arte apreciadas por el pblico en ge
neral.
El proceso de evaluacin de una obra de arte implica la determinacin de sus caracte
rsticas deseables e indeseables; significa la conceptualizacin de estas caractersticas, de tal
manera que el individuo posea conciencia de cules son. Este objetivo sera categorizado
bajo 4.1 Conceptualizacin de un valor.
El estudiante acepta que el lugar del arte en su vida es de importancia fundamental.
Aqu el individuo no solamente est comprometido con el arte en cuanto valor, sino
que, en contraste con muchas otras posibilidades, le otorga una posicin de prioridad, lo
cual significa que ha comenzado a ordenar sus valores en una jerarqua, a interrela
cionarlos y organizados. Esto podra clasificarse como 4.2 Organizacin de un sistema de
valores.
El estudiante enfrenta todos los problemas primordialmente en lo que atae a sus as
pectos estticos.
El individuo ha llegado a estar tan comprometido con el arte que considera como do
minantes los aspectos estticos de todos los problemas; se trata de una forma rutinaria de
ver las cosas,de un conjunto. Esto se clasificara como 5.1 Conjunto generalizado. Es poco
probable que tal objetivo entre en cualquier curriculum, excepto en aquellos que corres
pondan a la licenciatura en artes plsticas, pero muestra la cualidad generalizada que puede
esperarse de los objetivos clasificados en este plano.
Los ejemplos presentados ilustran la forma en que los objetivos van cambiando a me
dida que ascienden a niveles ms y ms altos del continuo afectivo. En algunos casos sus
enunciados no eran lo suficientemente precisos como para expresar la modificaciones suti
les que diferencian una categora de otra en tanto se remonta el continuo. Al clasificarlos,
184
por lo tanto, los enunciamos con una precisin que es difcil de obtener, aun si se cuida
mucho la formulacin.
No todos los ejemplos presentados en la Segunda Parte han sido reformulados para
otorgarles mayor exactitud y claridad. Desebamos dar al lector una idea de qu objetivos
podan incluirse en cada categora. Encontrar casos en los cuales la descripcin es bastante
poco precisa. Los hay, inclusive, que usan las mismas palabras para objetivos que pertene
cen a categoras diferentes. Estos solamente pueden ser clasificados si se los interpreta de la
manera limitada que la categora especifica. Como ejemplo de lo dicho, el objetivo modelo
clasificado en el nivel 1.3 y los de 1.1 y 1.2 podran haber sido formulados como correspon
de a los de Apreciacin valorizadora. Otros, como los que aparecen en los niveles segundo,
tercero y cuarto, podran expresarse como actitudes o valores, segn sus formas caracters
ticas.
Al lector puede resultarle til revisar la amplia variedad de significados que cabe infe
rir del enunciado de los objetivos. Tenemos un ejemplo al final del captulo 2, donde se
examina un objetivo de inters tomando en cuenta este tipo de problemas.
Quiz sea suficiente, a modo de ilustracin, clasificar un objetivo que en verdad lo re
quiere. Aparece en los planteos previos de un curso sobre El pensamiento y el idioma en
los Estados Unidos , el cual forma parte del rea de educacin general en la Universi
dad del Estado de Michigan: Aceptacin activa de la responsabilidad de ser intelectualmen
te honestos en la comunicacin efectiva. A fin de clasificar este objetivo sera necesario de
terminar qu se entiende por aceptacin activa de la responsabilidad . . . . Evidentemen
te, esto va ms all de 1.0 Recibir y est por debajo de 4.0 Organizacin. La cuestin con
siste, entonces, en determinar el lugar que le toca entre las categoras de los niveles segundo
y tercero. La segunda categora, Responder, denota un bajo nivel de compromiso. Corres
ponde ms a los objetivos de inters y apreciacin valorizadora. Una aceptacin activa"
implica que el individuo se compromete por propia iniciativa en la aceptacin de la respon
sabilidad, que la acta . Colocaramos este objetivo, pues, en el tercer nivel, Valorizar.
La categora intermedia, 3.2 Preferencia por un valor, ha sido descrita como el comporta
miento de quien busca de manera activa, sigue o procura. Esta parecera ser la clasificacin
correcta.
Si estos ejemplos bastan al lector para tener una idea de cmo funciona la clasificacin
y de las cosas que implica, quiz desee ensayar su propia habilidad para usar la Taxonoma,
intentando clasificar por su cuenta algunos objetivos en la seccin siguiente.

Compruebe por s mismo su habilidad clasificando

los siguientes objetivos

Los ejemplos que figuran a continuacin han sido seleccionados entre aquello'. <|iu
aparecen en la Parte II. Estos grupos de modelos sirven como un segundo tipo d< defin
cin de las subeategorias, asi como de ilustraciones concretas de la clase de eompoi tilinten
to que supone la definicin abstracta. En la pg. 189 se encuentran la clave de m i clir.llh a
cin y el nmero correspondiente a la pgina donde el objetivo aparece, ms adelante, en el
texto de la Parte II. Al lector le ser provechoso examinar el material a que hacen icleieiu ta
estos nmeros, especialmente cuando se haya equivocado en la clasificacin o cuando sta
le plantee preguntas especiales. Puede resultar de gran utilidad ver un cierto objetivo junto
a otros, clasificados en la misma categora. La amplia definicin de sta, tal como aparece
en la Parte II, tambin servir para esclarecer el problema.
Al intentar ubicar los siguientes objetivos en la categora que les corresponde, el lector
podr valerse de la versin abreviada de la Taxonoma que aparece en el Apndice del Mu
nual I.

I. Desarrolla un sentimiento de responsabilidad al escuchar y participar en discusiones pblicas.

185
 2. Comienza a formular sus propios juicios respecto de la direccin hacia donde debera orientar
se el desarrollo de la sociedad estadounidense.
3. Observa las reglas de trnsito, como peatn, circulando en bicicleta o en algn otro vehculo,
tanto en las intersecciones de las calles como en otros lugares.
4. Evala los problemas en trminos objetivos, realistas y tolerantes.
5. Asume un papel activo en las actividades literarias corrientes.
6. Descubre y cristaliza en una formulacin propia los supuestos bsicos que respaldan los cdi
gos de tica y son el fundamento de la fe.
7. Desarrolla su conciencia moral.
8. Llega a ser capaz de tolerar distintos tipos de msica.
9. Es leal a los distintos grupos de que forma parte.
10. Manifiesta disposicin a ser til al grupo a que pertenece.
11. Percibe el ritmo en la poesa y en la prosa leda en voz alta.
12. Disfruta de una variedad cada vez mayor de programas teatrales y de otros tipos, trasmitidos
por la radio, la televisin o reproducidos en grabaciones.

CLASIFICACION DE LOS ITEM DE EXAMEN

Al clasificar un tem en su categora adecuada dentro de la Taxonoma afectiva, la ta

rea esencial consiste en determinar cul es el grado mximo de internalizacin que puede
suponerse presente en la respuesta. La clasificacin del tem se hace primordialmente en
trminos de su enunciado. Aun cuando el nivel afectivo real del que responde sea ms ele
vado que el requerido por el tem, no podramos darlo por supuesto si el estudiante elige la
respuesta que corresponde a la categora taxonmica particular donde se ubica aqul.
Tal como en el caso de los tem de examen en el dominio cognoscitivo, el proceso de
clasificacin de los afectivos sera ms fcil si el que lo hace tuviera alguna informacin
previa, tanto de los objetivos planteados como de las situaciones de aprendizaje experimen
tadas por el alumno. Ambos son la base sobre la cual se construyen los exmenes y
pruebas.
Revisemos algunos de los tem del Cuestionario sobre lecturas voluntarias, examen del
Estudio de Ocho Aos, que consiste en 100 tem, en cada uno de los cuales el examinando
debe leer la pregunta y elegir, a modo de respuesta, entre tres alternativas: S, No y Dudo
so. En general, y por sus alcances, casi todas estas preguntas implican comportamientos
comprendidos en las tres primeras categoras de la Taxonoma afectiva.
Quisiera poder disponer de ms tiempo para dedicar a la lectura?
Se trata evidentemente de un tem correspondiente al nivel 1.0 Recibir. Podemos dar
nos cuenta con facilidad que no pertenece a 2.0 Responder, porque se relaciona con inten
ciones antes que con acciones. La respuesta positiva ( S ) indicara que el examinando
desea disponer de ms tiempo para la lectura. Su respuesta no implica que realmente est
dedicando a esta actividad cantidades de tiempo cada vez mayores.
Si tuviramos que clasificar este tem en alguna de las subcategoras de 1.0 Recibir, lo
asignaramos a 1.2 Disposicin a recibir. Una respuesta positiva sugiere algo ms que 1.1
Conciencia y menos que 1.3 Atencin controlada o selectiva, por lo menos en la forma en
que el item est expuesto. Sugiere una atencin positiva indefinida, una disposicin o volun
tad muy vaga para considerar la posibilidad de dedicar ms tiempo a la lectura. Determinar
si lo har o no, o si ya lo ha estado haciendo, corresponde a otros tem, como, por ejemplo:
Dedica un rato especial a la lectura, fuera de las horas que pasa en la escuela?
Lee usted regularmente todas las noches antes de dormir?
Emplea usted una parte considerable de sus fines de semana en la lectura?
Por lo tanto, este tem se clasifica como 1.2 Disposicin a recibir.
Emplea usted parte de su tiempo, a veces, revisando libros en bibliotecas o libreras?
Qu implica una respuesta positiva a esta pregunta? Qu inferencias podramos
extraer con cierta medida de seguridad de la prctica que representa? El acto mismo de
pasar tiempo revisando libros sugiere un nivel afectivo por encima de 1.0 Recibir. Sola
1 86
mente se presenta como un comportamiento regular cuando el sujeto ha investido de carga
afectiva positiva la accin de leer. Por lo tanto, este tem debe figurar, por lo menos, en 2.0
Responder. Tal como se lo enuncia, no se puede considerar la posibilidad de clasificarlo en
3.0 Valorizar, porque no supone una actividad realizada regularmente o con intensidad. Es
posible que emplee gran parte de su tiempo en bibliotecas y libreras, pero de ello no se
desprende una respuesta positiva.
Dentro de las subcategoras de 2.0 Responder, una respuesta positiva ha de ser clasifi
cada como 2.3 Satisfaccin al responder. La accin denotada supone una cierta medida de
disposicin espontnea, pues difcilmente alguien puede sentirse obligado a pasar tiempo
revisando libros . No slo se hace de buen grado; incluso puede pensarse que la accin va
acompaada de un estado emocional positivo que produce satisfaccin.
Una respuesta negativa indica claramente el rechazo hasta un mnimo inters en la ac
tividad. Por lo tanto consideraramos que tal respuesta ocupa un nivel inferior a 2.3 Satis
faccin al responder.
Est interesado, por lo general, en saber cul es la opinin de los crticos despus de
haber ledo un libro?
El deseo de conocer la opinin de los crticos sobre libros que uno ha ledo sugiere una
actitud ms elaborada hacia la lectura que simplemente la de encontrar placer en su prcti
ca. Es evidente que la accin de leer es ms que un fin en s misma; es un escaln que con
ducir a otras actividades. Una respuesta positiva a la pregunta pertenece a la categora 3.0
Valorizar. Sin embargo, puesto que la actividad descrita es bastante menos elaborada que,
por ejemplo, escribir una crtica del libro ledo, clasificaramos la respuesta positiva como
3.1 Aceptacin de un valor.
Le ocurre a veces comparar dos libros que haya ledo y decidir cules son los mritos
relativos de ambos?
Aqu la lectura espontnea ha llegado a ser tan importante para el sujeto que lo lleva a
valerse de procesos cognoscitivos ms complejos, tales como la comparacin y la eva
luacin. Una respuesta negativa, al indicar que el examinando rara vez compara o evala
los libros que ha ledo, se ubicara, en un nivel ligeramente superior al de la comprobacin
de la opinin emitida por los crticos, correspondiente al ejemplo previo. Clasificaremos,
pues, este tem como 3.2 Preferencia por un valor.
Hay algn autor que le guste tanto como para desear leer cualquier libro nuevo que
publique?
Este tem ha de clasificarse como 3.3 Compromiso. La decisin de leer todo lo que hu
ya escrito un autor es evidencia de un profundo compromiso, no slo con el autor preferi
do sino con la lectura en s.
Entre los libros que ha ledo, hay alguno que despert en usted el deseo de hacer algo
en relacin con problemas tales cmo la delincuencia, la pobreza o la desocupacin ?
Cuando los libros han conseguido suscitar impulsos que arrastran a la accin, somos
testigos no solamente del poder de la palabra escrita para provocar emociones, sino tam
bin de alguien que ha llegado a comprometerse tanto en la lectura que se liberan en l po
derosas fuerzas emocionales. Podramos clasificar la respuesta positiva como 3.3 Compro
miso.
Este ltimo es el nivel ms elevado de la Taxonoma afectiva que aparece en el Cues
tionario sobre lectura espontnea. Para dar una idea al lector de cules podran ser los tem
clasificables en la categora 4.0 Organizacin en relacin con el mismo tema de la lectura,
pasemos a examinar algunos ejemplos tomados del Inventario H-B2, Satisfacciones
obtenidas en la lectura de obras de ficcin, en el Estudio Cooperativo sobre Educacin
General. La primera parte de este instrumento consta de 150 afirmaciones, a las cuales el
examinando debe responder con una de las tres siguientes respuestas posibles: 1) la afirma
dn puede aplicarse a su experiencia en la lectura de obras de ficcin; 2) la afirmacin no
puede aplicarse a su experiencia en la lectura de obras de ficcin; 3) no es posible decir con

187
certeza si la afirmacin puede aplicarse o no a su experiencia en la lectura de obras de fic
cin.
Encontrar expresadas algunas actitudes hacia la vida que puedo adoptar como parte
de mi propia filosofa.
Podemos suponer que el estudiante que responde a este tem afirmativamente (que eso
s que se aplica a su experiencia de lectura de obras de ficcin) est tratando de conceptuali-
zar ideas poderosas encontradas en sus lecturas. Ya que an no ha comenzado a incorpo
rarlas en su sistema general de valores, se lo clasifica como 4.1 Conceptualizacin de un va
lor.
Sentir el estmulo de que otras personas, aparentemente, sufren mis mismos tipos de
problemas y dificultades.
Aqu tambin la lectura sirve para sugerir ideas acerca de la condicin humana y el or
denamiento de la vida. A partir de esta nica afirmacin no podra inferirse si los descubri
mientos hechos-al leer obras de ficcin han ido ms all de la etapa caracterizada como
pensar sobre y si se los ha incorporado en el sistema de valores. Por lo tanto, la catego
ra de clasificacin correspondiente es 4.1 Conceptualizacin de un valor.
En esta primera edicin de la Taxonoma afectiva no pediremos al lector que intente
clasificar tem representativos de los niveles superiores. No lo haremos por dos razones. En
primer lugar, porque la categora 5.0 Caracterizacin representa los planos ms profundos
y generales de la estructura de la personalidad. Son niveles a los cuales los esfuerzos de ins
truccin formal, por lo comn, no se dirigen directamente. En segundo lugar, las medi
ciones que ponen de manifiesto los comportamientos de este nivel consisten en una escala
compuesta por varios tem antes que en tem aislados. En la Parte II damos ejemplos de es
tas escalas.

Compruebe usted mismo su habilidad para clasificar tem de examen

Cada uno de los siguientes diez tem de examen que proponemos para la clasificacin
aparece en la Parte II como ilustracin de alguno de los niveles de la Taxonoma afectiva.
Se los debe clasificar suponiendo que el estudiante elige la respuesta posible. (La clave de la
clasificacin puede encontrarse en la seccin siguiente.)

1. Es poco frecuente que le ocurra leer libros, revistas o peridicos con el propsito especifico de
obtener mayor informacin sobre los autores y sus obras?
(a) S. (b) No. (c) Dudoso.
2. Asiste a reuniones pblicas de protesta para manifestarse en contra de algo que considera injus
to?
(a) De vez en cuando o frecuentemente. (b) Nunca.
3. Por lo general, le resulta difcil leer durante ms de una hora sin aburrirse?
(a) S. (b) No. (c) No sabe.
4. Qu opina sobre este problema no resuelto?
Al decidir si una ley es constitucional o no, la Corte Suprema debera considerar la contribucin
de la ley al bienestar del pueblo como un factor de mayor importancia que su acuerdo estricto con
la Constitucin.
(a) Concuerdo con la afirmacin. (b) No concuerdo con la afirmacin,
(c) No podra emitir opinin al respecto.
5. Qu opina de la siguiente afirmacin?
Dno debera regular su dieta hasta llegar a pesar la cantidad estipulada en la tabla de pesos y esta
turas.
(a) Concuerdo con la afirmacin. (b) No concuerdo con la afirmacin,
(c) No podria emitir opinin al respecto.
6. Usted lee libros porque sus padres o maestros le obligan a hacerlo?
(a) S. (b) No. (c) Dudoso.

188
 7. Quisiera llegar a saber ms acerca de la historia y el desarrollo de algn tipo de literatura en par
ticular (por ejemplo, teatro o cuentos)?
(a) S. (b) No. (c) Dudoso.
8. Cuando comienza a leer un libro, casi siempre lo termina en pocos das?
(a) S. (b) No.
9. Verdi escribi Alda, Rigoletto, La Traviata y Carmen.
(a) Verdadero. (b) Falso.
10. En su opinin, cul es la mejor forma de emplear el fin de semana que puede encontrar un
hombre que pasa-toda la semana ocupndose en hacer negocios? (Clasifique las respuestas segn
el orden de inters que usted les dara.)
(a) Intentando educarse leyendo buenos libros.
(b) Tratando de obtener los mejores puntajes en el golf o algn otro deporte.
(c) Asistiendo a conciertos.
(d) Escuchando un buen sermn.

Clave para la clasificacin de los objetivos del dominio afectivo

1.3.1 (pg. 237) 2.4.2 (pg. 251) 3.2.1 (pg. 221)

4.5.1 (pg. 256) 5.3.2 (pg. 241) 6.4.1 (pg. 248)
7.5.2 (pg. 259) 8.1.2 (pg. 212) 9.3.3 (pg. 243)
10.2.2 (pg. 226) 11.1.3 (pg. 216) 12.2.3 (pg. 230)

La experiencia, obtenida a partir de un ejercicio similar en el rea cognoscitiva, nos lleva a la

conclusin de que la clasificacin dentro de la categora correspondiente es menos subjetiva que la de
la subcategora a que pertenece cada ejemplo. Quiz debamos quedar satisfechos si logramos esta m
nima base de acuerdo.

Clave para la clasificacin de los tem de examen del dominio afectivo

1.2.2. (pg. 228) 6.2.1 (pg. 224)

2.3.3. (pg. 245) 7.1.3 (pg. 217)
3.1.2. (pg. 214) 8.2.3 (pg. 234)
4.4.1. (pg. 249) 9.1.1 (pg. 211)
5.3.1. (pg. 240) 10.4.2 (pg. 254)
(Los nmeros de pginas indican dnde, en la Parte II, los tem aparecen en el contexto de la categora
correspondiente, junto con otros del mismo nivel.)
6
Un nuevo enfoque del curriculum ,
la evaluacin y la investigacin educacional

Al revisar los usos dados al primer volumen de la Taxonoma (Dominio cognoscitivoJ

nos parece que su principal contribucin ha sido el incremento de las definiciones operati
vas de los objetivos educacionales. Docentes, especialistas en curriculum e investigadores
educacionales han usado la Taxonoma para encarar el problema de especificar en detalle
los resultados deseados del proceso de aprendizaje. Cuando los objetivos educacionales se
enuncian en forma operativa, funcional y detalladamente, es posible construir instrumen
tos de evaluacin apropiados y determinar, con alguna medida de precisin, cules son las
experiencias que probablemente resulten valiosas para promover el desarrollo del objetivo
y cules careceran total o parcialmente de valor.1
Esperamos que la parte correspondiente al Dominio afectivo de la Taxonoma pro
mueva precisamente esta especificidad cada vez mayor. Los objetivos educacionales,
dentro de este mbito, tienden a ser enunciados de virtudes deseables pero indefinidas.
Mientras ios objetivos afectivos sigan en este nimbo etreo y vaco, muy poca cosa podr
hacerse en la escuela, ya sea en cuanto a evaluacin o respecto de los esfuerzos por propor
cionar experiencias de aprendizaje apropiadas. Si fuera posible definir con adecuada preci
sin los objetivos afectivos, creemos que no sera mucho ms difcil producir cambios, en
este campo del comportamiento de los estudiantes, de lo que lo es en el dominio cognosciti
vo. Reconocemos que los problemas son diferentes, y que los docentes, especialistas e in
vestigadores debern trabajar asiduamente en el tema antes de llegar a una comprensin
tan a fondo como en el rea cognoscitiva.
En este dominio encontramos amplia evidencia de que el nivel ms bajo el de los ob
jetivos de conocimiento puede alcanzarse mediante una gran variedad de experiencias de
aprendizaje. Bsicamente, todo lo que parecera necesario para el desarrollo de los objeti
vos de conocimiento sera un alumno atento y bien motivado y un conjunto de experiencias
en las cuales se comunicar al sujeto una versin exacta de la informacin por aprender,
mediante la palabra impresa o hablada, o el uso de figuras o ilustraciones. Obtenido este
enfoque de la naturaleza de las experiencias de aprendizaje necesarias para ensear los ob-

1 La implantacin de la instruccin programada nos ha hecho ms conscientes de que los objeti

vos pueden desarrollarse en distintos niveles de abstraccin. Es posible que algunos sean suficiente
mente concretos para la construccin de un curriculum, pero que no sirvan para programar la instruc
cin. Sin embargo, las especificaciones detalladas de los comportamientos necesarios para la progra
macin son tan especificas, y por lo tanto tan numerosas, que quiz no permitan ver el bosque, a
causa de los rboles . Aun cuando probablemente sean excelentes en funcin de los planes de instruc
cin diarios, son demasiado detalladas para que sirvan en la construccin de curriculum. Necesitamos
objetivos adaptados a las caractersticas de cada uno de los niveles, que traduzcan los fines ms gene
rales de la educacin en guas concretas para el desarrollo, paso a paso, de las experiencias de aprendi
zaje. La Taxonoma se ocupa de objetivos a nivel de la construccin de curriculum.
190
jetivos cognoscitivos, no puede extraarnos que tantas investigaciones sobre clases gran
des o pequeas, enseanza a travs de la televisin o enseanza convencional en el aula, ex
posicin. o discusin, demostracin o experimentos en el laboratorio, uso de materiales de
aprendizaje programados o tcnicas audiovisuales, y aun uso de libros u otros materiales
impresos por parte del alumno, independientemente den resultados muy similares cuan
do se los mide mediante pruebas adecuadas u otras tcnicas de evaluacin.
Las categoras superiores y ms complejas del dominio cognoscitivo exigen experien
cias mucho ms elaboradas que la simple comunicacin de la versin correcta de una idea o
acontecimiento. Se necesita mucha ms motivacin, mucha ms actividad y participacin
activa del alumno, y debe disponerse de ms oportunidades para ayudar al sujeto a que
comprenda los procesos de que se vale, as como los que entorpecen la obtencin de su ob
jetivo. Chausow (1955), Dressel y Mayhew (1954), Bloom (1954) y otros han puesto en cla
ro que no se puede pretender alcanzar objetivos que suponen complejos tipos de reflexin
crtica simplemente mediante el mtodo de la exposicin por parte del profesor o dicindole
al estudiante qu cosas debe hacer o cmo realizarlas. La demostracin de procesos correc
tos para la solucin de problemas no basta para conseguir que los alumnos aprendan a re
solverlos. Dressel y Mayhew (1954) muestran que no se obtienen resultados satisfactorios
cuando solamente uno de los cursos, dentro del curriculum, aspira a desarrollar la compe
tencia de los alumnos en la reflexin crtica. Por otro lado, cuando todas las reas se abo
can a este propsito (por ejemplo, cuando estos objetivos son el tema nico que distintos
cursos interpretan, cada uno a su manera), los progresos de los estudiantes son significan
vos. En efecto, cuando se trata de un objetivo muy complejo, la totalidad del entorno edu
cacional debe actuar coordinadamente de acuerdo con tal propsito para que los alumnos
lo alcancen de manera satisfactoria.
Creemos que los mismos principios se aplican, probablemente, al dominio afectivo. El
nivel inferior, que es el de recibir y prestar atencin a materiales nuevos, quiz no exija ms
que una presentacin adecuada de ios materiales que el estudiante debe acoger en su campo
de percepciones. Lo necesario, aparentemente, es un sujeto interesado, preparado para re
cibir las comunicaciones e ideas y una presentacin efectiva del material, en condiciones de
mnima distraccin e interferencia provenientes de otras claves y estmulos. Por este cami
no los estudiantes pueden llegar a tomar conciencia de nuevas formas musicales y artsticas,
nuevas relaciones entre personas, etctera. A travs de una variedad de experiencias perci
birn nuevos materiales y estarn dispuestos a recibirlos, o por lo menos, a prestarles aten
cin.
La obtencin de respuestas apropiadas por parte del individuo tales como las definidas
en nuestra segunda categora, requiere que las nuevas claves y estmulos hayan sido recib
das en condiciones tales que al individuo le resulta fcil responder y que obtenga una satis
faccin personal del acto de hacerlo. Esto tampoco debera ser demasiado arduo, siempre
que el maestro o profesor, por s mismo, est en situacin de experimentar igual satistai
cin y sea capaz de comunicar no slo el mecanismo de respuesta, sino tambin algo de las
recompensas que pueden alcanzarse con una respuesta satisfactoria a las claves y a los est
mulos.
Sin embargo, al abocarnos a los objetivos que van ms all del simple recibir o respon
der a los estmulos y a las claves, encontramos que el desarrollo de experiencias de aprend
zaje apropiadas requiere mucho ms esfuerzo y un conjunto de ordenamientos nts
complejo de los que normalmente pueden obtenerse en las sesiones y lecciones unitarias en
el aula. Pensamos que no se dispone de todos los estudios necesarios para entender a fondo
el proceso mediante el cual pueden lograrse los objetivos afectivos ms complejos, pero
creemos que la investigacin educacional ya ha ofrecido muchas sugerencias tiles, tanto
en sta como en otras reas que estn relacionadas con ella. En la prxima seccin revisare
mos algunos de los trabajos ms importantes vinculados con este problema. Reconocemos
que se requiere mucha ms investigacin para llegar a comprender alguna vez cmo alean
 zar los objetivos educacionales ms complejos del dominio afectivo, que son, segn lo cre
emos, los ms significativos.
Antes de considerar algunas de las investigaciones efectuadas, deberamos sealar el
alto costo, en trminos de energa, tiempo y dedicacin, que demanda la obtencin de los
objetivos ms complejos, tanto en el campo afectivo como en el cognoscitivo. No se los ha
de alcanzar simplemente expresando el deseo de que los estudiantes hagan tal o cual cosa, o
dedicando unas pocas clases para su elaboracin. Es evidente que los educadores deseosos
de lograr tales objetivos deben estar dispuestos a pagar el alto precio que implican. Esto no
es ms que un llamado de atencin a aquellas escuelas que dicen estar en condiciones de ob
tenerlos, pero que no cuentan con la disposicin de su personal docente para realizar el tra
bajo que demandan. Con lo cual queremos decir que al aspirar a objetivos elevados en am
bos dominios, hay que contar con que los docentes y la administracin se dedicarn a con
seguirlos. Por lo tanto, si se postulan tales objetivos, no ha de hacerse livianamente ni espe
rando lograrlos mediante algn proceso semimgico en el curso del desarrollo habitual de
las actividades. Postular un objetivo y conseguirlo son dos cosas por completo diferentes.
Si se escuchara esta advertencia, probablemente disminuira el nmero de objetivos de
alto nivel que aparecen en los programas de estudio de muchas escuelas. Tambin significa
que todos los objetivos educacionales propuestos por un determinado cuerpo de profesores
no pertenecen al mismo orden. Es decir, debe haber un ordenamiento jerrquico de los ob
jetivos, de tal modo que los fundamentales reciban mayor impulso y sean considerados co
mo de primersima prioridad, mientras que los menos importantes y centrales pasen al se
gundo plano que les corresponde y exijan menos tiempo y esfuerzo a los docentes y admi
nistradores que aqullos. Con demasiada frecuencia se confeccionan listas de objetivos que
se desea o espera alcanzar, pero muy raras veces se har un esfuerzo para clasificarlos y or
denarlos. Es muy probable que mientras ms alto sea un objetivo en el esquema de clasifi
cacin, ms tiempo y trabajo se precisen para obtenerlo. Y quizs haya objetivos que re
quieran varios aos de tarea perseverante para llegar a un grado significativo de realiza
cin. Otros objetivos solo podrn ser conseguidos si se subrayan y refuerzan mutuamente,
haciendo que aparezcan en varios puntos distintos del curriculum al mismo tiempo. La or
denacin de los objetivos es capital en ambos dominios, pero la consideramos de particular
importancia en el afectivo.
No debe interpretarse que el ordenamiento jerrquico de los objetivos significa que
nos parezca posible lograr algunos de los ms complejos sin haber alcanzado antes varios
de los ms simples e internalizados, segn corresponde al proceso en su conjunto. La totali
dad del dominio avanza desde categoras relativamente sencillas, que requieren menos del
estudiante, hasta las que exigen una internalizacin bastante ms completa de conjuntos de
actitudes, valores y comportamientos. Nos imaginamos que el aprendizaje de los objetivos
altamente internalizados debe comenzar con los comportamientos ms simples, quiz su
perficiales, que se enuncian en las categoras menores de este dominio. Es factible que el
aprendizaje de los objetivos ms arduos e internalizados tenga la forma de un sinfn, que
comienza con las conductas ms simples y manifiestas, avanza lentamente hacia las ms
complejas e internalizadas, repitiendo el mismo procedimiento una y otra vez en nuevas
reas de contenido y comportamiento, hasta haber logrado desarrollar, por ltimo, un
conjunto altamente internalizado y complejo de comportamientos afectivos.
Cualquier maestro intenta evaluar los cambios que ha producido en sus alumnos, y re
sulta claro que ello es posible en las reas inferiores de la Taxonoma. Pero difcilmente un
mismo maestro tenga los mismos educandos durante un perodo lo bastante largo como pa
ra conseguir cambios mensurables en ciertos comportamientos afectivos. Algunos de stos,
en particular los ms complejos de los niveles superiores del continuo afectivo, son logra
dos como resultado de todos los aos que un estudiante pasa en la escuela, o por lo menos
de una buena parte de este tiempo. Las mediciones del crecimiento alcanzado durante un
semestre o un ao, por lo tanto, revelarn poco cambio. Esto significa que probablemente
sea preciso confeccionar un plan de evaluaciones que cubra por lo menos algunos aos de
192
estudio y exija la cooperacin de varios docentes. Resultara ms efectivo an un plan que
abarcara todos los aos de estudio del sistema. Estos esfuerzos permitiran reunir datos
sobre el estudiante a lo largo de toda su carrera, de tal manera que su rendimiento pudiera
medirse en relacin con los objetivos ms complejos. As se pondran de manifiesto las
pautas de crecimiento en las distintas reas del esfuerzo escolar. Algunos sistemas ya pose
en este tipo de programas de evaluacin, sobre una base longitudinal y en relacin con cada
uno de los estudiantes, en especial cuando se utilizan bateras de pruebas diseadas ex pro
feso para conseguir este tipo de resultados. Sin embargo, por lo general tienen que ver
exclusivamente con los objetivos cognoscitivos, y son muy escasos los que procuran medir
tambin el rea afectiva. Si somos serios al proponernos objetivos afectivos complejos,
tendremos que construir programas coordinados de evaluacin, que vayan trazando los
xitos y los fracasos de nuestros esfuerzos por alcanzarlos.

LA REALIZACION DE LOS OBJETIVOS Y COMPORTAMIENTOS

AFECTIVOS

Lamentamos la falta total de investigaciones que se ocupen en forma directa de los ob

jetivos definidamente afectivos. Si bien hay algunos estudios relacionados con la conducta
afectiva, en cambio son bastante pocos los que se ajustan a nuestro esquema taxonmico.
Sin embargo, hemos elegido algunos trabajos que, segn nos parece, establecen claramente
que las escuelas pueden realizar los objetivos afectivos si los docentes y los administradores
lo consideran de suficiente importancia.
Lina de las investigaciones principales, relacionada no solo con el desenvolvimiento de
una idea especfica, sino tambin con la obtencin de cambios en la conducta manifiesta, es
la que encontramos en un informe presentado por Kurt Lewin (1947). En un estudio patro
cinado por el Consejo Nacional de Investigaciones de los Estados Unidos, durante la Se
gunda Guerra Mundial, Lewin estaba interesado en modificar los hbitos alimentarios de
un grupo de mujeres. Quera acostumbrarlas a usar ciertos tipos de carne y otros alimentos
que no consuman habitualmente. Lewin descubri que una conferencia sobre las virtudes
de los nuevos productos no alteraba prcticamente los hbitos de los sujetos. En cambio,
algunas sesiones de discusin sobre los alimentos y los problemas relacionados con su pie
paracin, as como un compromiso verbal de consumirlos en el futuro, se tradujo en el
cambio del comportamiento de la mayora. Estudios de continuidad, efectuados varias se
manas despus, demostraron que las mujeres continuaban usando los nuevos alimentos
Este estudio demuestra que las exhortaciones, la argumentacin racional en defensa ilr
una forma particular de comportamiento y la participacin pasiva de un grupo probable
mente slo conducen a la toma de conciencia del material y quizs a algunas convicciones
intelectuales sobre la conveniencia del comportamiento. Para obtener una reorganizacin
importante de la accin y las respuestas, el individuo debe tener oportunidad de examinm
su propia reaccin y sus actitudes al respecto, expresarlas, compararlas con los puntos di
vista y actitudes de otros, y pasar de la conciencia intelectual de un comportamiento al
compromiso. Es interesante sealar que el tiempo requerido por la discusin y la coinum
cacin de tipo interactuante no fue mayor que el empleado en la presentacin directa y es
positiva de las nuevas prcticas.
De acuerdo con este estudio, se sugiere que para producir cambios especficos en los
alumnos las experiencias de aprendizaje deben ser de naturaleza interactuante, de modo
que en ellas tanto los maestros como los alumnos obren uno sobre otros, antes que del tipo
de aquellas en que alguien presenta a un grupo cosas que deben ser aprendidas .
Newcomb (1943), en un estudio que realiz en el College Bennington, estaba interesado
en el efecto del college sobre las actitudes de liberalismo social de los estudiantes. Des
cubri que en ese college para seoritas el cuerpo de profesores estaba muy decidido a de
sarrollar actitudes sociales ms liberales en las estudiaules. lil liberalismo social era el tema
1 9 3
 principal a lo largo de todo el curriculum, as como en las dems actividades. Se lo subraya
ba no solo en los cursos sobre ciencias sociales, sino tambin en toda otra interaccin entre
maestros y alumnas, en las relaciones dentro del internado y en muchas de las actividades
que tenan lugar en el campus. Newcomb descubri que, en general, las alumnas se hacan
ms liberales a medida que avanzaban en su carrera de cuatro aos. Hubo algunas que
fueron capaces de resistir los efectos de este tema bsico que reinaba en todo el medio esco
lar. Estas cambiaron muy poco durante los aos que pasaron en el college. En la mayora
de los casos eran personas que no mantenan buenas relaciones con su ambiente, es decir,
tendan a mantenerse tan inmersas en sus propios problemas emocionales que no interac
tuaban de manera efectiva con el medio, o eran miembros de pequeos grupos dentro de
los cuales encontraban un entorno social que les permita actuar satisfactoriamente. Estas
ltimas formaban unidades sociales limitadas, ms o menos aisladas de las actividades
centrales del college. Newcomb sugiere, mediante su investigacin, que un entorno podero
so puede producir crecimiento o cambio significativo en relacin con alguna meta afectiva
compleja, y que este cambio en las actitudes tendr efectos duraderos, por lo menos duran
te varios aos despus de la experiencia escolar.2
Los docentes y otros adultos que forman parte del entorno social de los jvenes, en el
hogar o en la escuela, tienden a suponer que necesariamente sern los personajes ms im
portantes y significativos. Esta opinin quiz valga para los primeros aos de la vida infan
til, pero cada vez refleja menos la realidad, a medida que el nio va liberndose de la domi
nacin o control de los mayores. El trabajo de Coleman (1961) en las escuelas suburbanas
del Medio Oeste demuestra con meridiana claridad que durante el perodo adolescente, en
ciertas condiciones, el grupo de pares ejerce mayor influencia que sus profesores, y quiz
que sus padres. Coleman descubri que los estudiantes que atraviesan la etapa adolescente,
muy a menudo responde antes a lo que creen que se espera de ellos por obra de sus compa
eros que por la de los adultos. Su motivacin para los estudios, sus hbitos y prcticas so
ciales estn determinados ms por sus pares que por las personas mayores que los rodean.
Similares son los hallazgos de un estudio sobre el enriquecimiento de las oportunida
des educacionales en las escuelas pblicas de Nueva York, titulado Horizontes ms altos
(Mayer, 1961). Como parte de este estudio, un grupo de 350 alumnos, a partir del sptimo
u octavo grado, fueron beneficiados con oportunidades especiales para visitar galeras, mu
seos, teatros, etctera, y para realizar viajes dirigidos a colleges y otros lugares. Estos estu
diantes fueron asignados a clases especiales (no ms de doce alumnos por grupo). Los ma
estros les ofrecieron bastante atencin individual. Adems recibieron ms orientacin y
asesoramiento que los brindados normalmente en las escuelas pblicas. Es significativo que
una buena proporcin de estos estudiantes estn respondiendo muy bien a las nuevas prc
ticas y desarrollan actitudes y valores positivos hacia la enseanza y las oportunidades de
educacin, mientras que esto no se ha dado en los grupos de control, que no recibieron los
mismos beneficios especiales.
Lo ms significativo, y que debe recordarse, en relacin con este proyecto tan ambi
cioso es que el principal efecto del nuevo programa es el desarrollo de actitudes y valores
hacia el aprendizaje que no son compartidos por los padres o tutores, ni por el grupo de pa
res del vecindario. Hay muchas historias sobre el conflicto y la tensin que estas nuevas
prcticas estn produciendo entre los padres y los nios. Mayores, sin embargo, son los
conflictos que se producen entre estos estudiantes y sus compaeros que no participan de
los mismas situaciones especiales. La efectividad de estas nuevas condiciones del medio cul
tural y social probablemente est relacionada con la medida en que los estudiantes perma
necen aislados de sus hogares y grupos de amigos de la misma edad durante periodos
ms o menos largos. Es poco probable que tal separacin del hogar y los grupos juveni

2 Newcomb est realizando actualmente un estudio de continuidad con las mismas alumnas de
Bennington, sobre una base de veinte aos.
194
les pudiera producirse despus de los 16 o 17 aos. Y tambin es muy posible que mientra'-
ms temprano se creen estos nuevos entornos, mayor sea su efectividad.
Aqui no nos preocupa determinar si las nuevas actitudes o valores son deseables o no,
o si es correcto intentar remplazar conjuntos de actitudes. Desde el punto de vista operati
vo y de la investigacin parecera suficientemente claro que, a fin de crear de manera eficaz
un nuevo conjunto de actitudes y valores, el individuo debe atravesar por una importante
reorganizaci de sus creencias y actitudes previas, y pasar a formar parte de un medio so
cial que, en ms de un sentido, est separado del entorno previo en que se haba desenvuel
to. Anlogos son los hallazgos de los Estudios Portorriqueos (Morrison, 1958), en la
ciudad de Nueva York.
Si bien hemos subrayado el cambio deliberado del entorno, que tiene como propsito
producir modificaciones especficas tanto en el dominio cognoscitivo como en el afectivo,
hay evidencias de que sera posible lograr esos mismos resultados sin el esfuerzo deliberado
y consciente por crear un ambiente especial. Plant (1958), en su estudio sobre el autoritaris
mo en el College San Jos, y Dressel y Mayhew (1954), en un trabajo sobre esta misma
pauta en varios colleges, indican que hay una significativa declinacin del autoritarismo
entre los estudiantes de colleges que no intentan producir tal cambio. Es probable que en
gran medida se deba a la asociacin con compaeros que sostienen puntos de vista menos
autoritarios, as como al efecto de varios cursos en los cuales se enjuician tales pautas, al
mismo tiempo que se destacan los comportamientos ms racionales y no autoritarios. Sin
embargo, deberamos sealar en seguida que las modificaciones producidas en esta atms
fera acadmica general, que no responde a un propsito deliberado, son probablemente
menores que las descritas en aquellas situaciones donde el medio ha sido organizado (con
deliberacin o no) en torno de un tema especfico. En resumen, encontramos que las expe
riencias de aprendizaje altamente organizadas e interrelacionadas pueden producir cambios
importantes en el comportamiento tanto en el dominio cognoscitivo como en el afectivo,
vinculado con objetivos complejos. Esos nuevos objetivos son ms fciles de realizar cuan
do el individuo es separado de las condiciones ambientales ya existentes en su experiencia y
cuando forma parte de un grupo de compaeros que est cambiando en la misma direc
cin, con lo cual se refuerzan mutuamente.
En sus estudios sobre la estabilidad y el cambio en relacin con distintas c a ra d a st i
cas, Bloom (1964) encuentra que el individuo est ms abierto a la modificacin en los pt i
meros aos de su crecimiento, en especial si se trata de cambios importantes. Las investiga
ciones sobre clase social y aprendizaje, as como las pruebas disponibles sobre las clases so
cales y los conjuntos bsicos de actitudes y valores, sugieren que el primer entorno lano
en el hogar como en la escuela producir cambios significativos y ms efectivos <-n los
primeros aos escolares, y en menor proporcin a medida que avanzan los estudios
Las conclusiones sealan de modo bastante convincente que la edad es un lar lo i qu.
acta contra los intentos de producir cambios demasiado generalizados o totales en las ai II
tudes y los valores. Seramos mucho ms pesimistas si se nos pregntala s o l a r la poMlnli
dad de efectuar cambios en las categoras superiores del dominio afectivo en pe si mas inlul
tas, aun cuando creemos que pueden realizarse en nios. Es muy posible que la m loli -.u n
cia, en la cual se producen muchas modificaciones en el individuo, tanto hlolgii as - omn
de otro tipo, sea una etapa en que se alcancen ms trasformaciones que en cnalqulei mi o
perodo de la existencia del sujeto. Super y Overstreet (1960) han descubierto que ruin los
10 y los 15 aos hay una estabilidad de los intereses cada vez mayor, y que ................ . ti*
aprendizaje adecuadas y el asesoramiento y la orientacin pueden haca mucho poi de
sarrollar distintos tipos de inters. Dressel (1954) seala la mayor estabilidad re los Inten
ses en los ltimos aos de la adolescencia y en la primera parte de la educacin supa ioi. pe
ro opina que se trata de un resultado de la similitud y continuidad de las experiencias de
aprendizaje durante este perodo. Al mismo tiempo sostiene que un cambio importante en
el aprendizaje o en otras experiencias producira una menor estabilidad de los intereses
 RELACIONES ENTRE EL DOMINIO COGNOSCITIVO Y EL AFECTIVO

Reconocemos que el comportamiento humano no puede dividirse netamente en trmi

nos de conocimientos y afectos. Pero es ms fcil separar en estos dos campos o dominios
los objetivos educacionales y los comportamientos propuestos por los educadores. Sin em
bargo, hasta la divisin de los objetivos en estos dos grupos es algo artificial, en el sentido
de que ningn docente o especialista en curriculum se propone realmente trabajar en una
de estas reas sin tener en cuenta la otra.
Hay muchas investigaciones que demuestran hasta qu punto es imposible separar co
nocimiento y afecto (Barker y otros, 1941; Bloom y Broder, 1950; Johnson, 1955; Russell,
1956; Thistlethwaite, 1950; Wertheimer, 1954). Mucho ms interesantes, sin embargo, son
las posibilidades de que los cambios en un rea sean, en gran medida, el resultado de cam
bios en la otra.
Hay quienes sostienen que el inters depender de la creciente informacin poseda
sobre un rea particular del conocimiento, o sea que si nos olvidramos por completo de
los objetivos afectivos, stos surgiran espontneamente como resultado del desarrollo de
los objetivos cognoscitivos. Ms recientemente, varios investigadores (por ejemplo, Bru-
ner, 1960) han sostenido que la mayor motivacin del sujeto en relacin a los intereses y ac
titudes esperadas de l ser sobre todo un resultado de su experiencia en los mtodos de re
solver problemas y de autodescubrimiento. Su punto de vista sugiere que no importa tanto
cules son los materiales aprendidos sino cmo se los aprendi (cuando se trata de determi
nar qu objetivos afectivos se procurar alcanzar simultneamente con los cognoscitivos).
Tambin hay algunos educadores que creen que el principal problema consiste en mo
tivar a los estudiantes. Si stos llegan a desarrollar comportamientos afectivos correctos, el
aprendizaje de la materia (y los objetivos cognoscitivos) podr realizarse con rapidez y en
un alto nivel de complejidad.
Los autores tienen la conviccin de que, aun cuando puedan darse distintos tipos de
vnculo entre los objetivos afectivos y los cognoscitivos, las relaciones especficas en cual
quier situacin dada estn determinadas por las experiencias de aprendizaje que el estu
diante haya tenido. As, por ejemplo, un cierto conjunto de experiencias podr producir un
alto nivel de realizacin cognoscitiva al mismo tiempo que un marcado rechazo por la ma
teria. Otro grupo de experiencias resultar en un alto grado de realizacin cognoscitiva y en
una gran satisfaccin y gusto por el asunto de estudio. Y un tercer conjunto podr dar un
bajo nivel de realizacin cognoscitiva, pero desarrollar gran inters por el tema.
Sospechamos que estas tres situaciones no son solo posibles desde el punto de vista te
rico, sino tambin desde el prctico. Muy pocas veces se ha investigado la realidad de de
terminadas situaciones, porque carecemos de los instrumentos apropiados para estudiar si-,
multneamente los aspectos cognoscitivos y afectivos de la educacin. Es de esperar que el
mayor nfasis puesto en los objetivos afectivos y el desarrollo de instrumentos y diseos de
investigacin adecuados permitan a los investigadores educacionales resolver algunas de es-
las cuestiones, tanto en situaciones tericas como en las prcticas.

OTROS PROBLEMAS DE INVESTIGACION

Quiz el ms importante de los problemas de investigacin que plantea el dominio

afectivo es cmo evaluar sus objetivos de manera ms vlida, digna de confianza y objeti
va. En este volumen citamos muchas tcnicas para hacerlo, pero somos plenamente cons
cientes de lo mucho que ha de hacerse antes de lograr que las tcnicas de examen en el do
minio afectivo alcancen el alto grado de claridad y precisin que se ha conseguido en el
terreno cognoscitivo. Todava se necesita realizar mucha investigacin sobre los posibles
mtodos de examen en esta rea. Pero el arte de la evaluacin est mucho ms desarrollado
en el dominio cognoscitivo que en el afectivo. Si solamente pudiramos justificar la publi
196
cacin de este volumen como un incentivo para promover ms investigaciones sobre la eva
luacin de lo afectivo, creemos que todo el esfuerzo cumplido valdria la pena.
El trabajo de Sanford y otros (1956) en el campus de Vassar, y el de Webster (1958) en
el Centro para el Estudio de la Educacin Superior, de California, sugieren algunas de las
lneas que podran seguir estas investigaciones. A lo largo de este volumen hemos sealado
algunos de los problemas que se presentan en la construccin de instrumentos de eva
luacin aptos para el dominio afectivo. Opinamos que si se logra construir tales instrumen
tos estaremos en condiciones de entender con mayor claridad cules son los tipos de entor
no y las experiencias de aprendizaje que producen cambios y cules son los que no actan
as, o por lo menos podremos comprender mejor las condiciones y las limitaciones del cam
bio en el dominio afectivo. Quizs sea ms importante la utilidad de las tcnicas de eva
luacin en la tarea de hacer ms explcito el significado de los objetivos, de tal manera que
se pueda percibir mucho ms concretamente en qu consisten, as como algunos de los re
quisitos para su obtencin.
Otro problema de investigacin, al cual nos referamos en la seccin anterior, consiste
en determinar qu experiencias de aprendizaje producen determinados cambios afectivos al
mismo tiempo que modificaciones cognoscitivas. Este, segn nos parece, es uno de los
problemas claves de la educacin, y hasta que no se lo ataque terica y prcticamente conti
nuaremos despreocupndonos de los objetivos afectivos o inquietndonos con intensidad,
pero con muy poca informacin de base. Los dbiles esfuerzos realizados en la actualidad
en favor de su desarrollo estn guiados por la especulacin antes que por la teora, y por
posiciones sostenidas verbalmente antes que por evidencias concretas.
Una de las preguntas es si los objetivos afectivos responden a la influencia de expericn
cias de aprendizaje especificas o a la del entorno total (tanto en la escuela como fuera de
ella). Coleman (1961) seala la efectividad del entorno extraescolar como influencia que
determina muchas de las actitudes hacia el aprendizaje. Otros trabajos que podran citarse
subrayan la misma opinin. Pace y Stern (1958) sealan cules son algunas de las tcnicas
que pueden usarse para la evaluacin y estudio de los entornos educacionales. Todava de
be trabajarse mucho antes de determinar cul es la consecuencia de las experiencias de
aprendizaje de distinto tipo, as como las de los entornos escolares y extraescolares.
Maslow (1959) ha sugerido que las experiencias crticas suelen tener una influencia po
derosa en la determinacin de cambios importantes en el individuo. La hiptesis que surge
del trabajo de Maslow es que una sola experiencia intensa puede producir un efecto mucho
mayor sobre el sujeto que muchas de menor calibre. Uno de los autores (Bloom) ha intenta
do investigar las que podran denominarse experiencias crticas. Aun cuando este problema
fue examinado solo al pasar, la evidencia recogida hasta ahora sugiere que una nica hm a
de actividad en el aula, en determinadas condiciones especiales, puede producir una no
table reorganizacin tanto del comportamiento cognoscitivo como del afectivo Pensamos
que sta tiene la posibilidad de ser un rea de investigacin sumamente frtil. Puede nvu
darnos a comprender mejor algunas de las condiciones necesarias para la obtencin de
cambios importantes en quienes estn abocados al aprendizaje de objetivos tiI n 11v<*.
Tambin puede ayudarnos a reconocer que no todas las horas de interaccin cnlie los do
centes, los alumnos y el material didctico son de idntico valor.
Un problema de investigacin que se presenta al encarar el dominio afectivo es el del
aprendizaje durante perodos largos y el de la retencin de lo aprendido. La investigacin
citada en el ManualI, Dominio cognoscitivo revela que los desarrollos de algunos objetivos
cognoscitivos se retienen durante lapsos relativamente cortos, mientras que la competencia
en relacin con otros puede retenerse durante periodos significativamente ms largos.
Newcomb (1943) sugiere que el liberalismo social se mantendr hasta despus de abando
nar el college solo cuando el medio refuerce el aprendizaje de tales actitudes. Strong (1955)
lu descubierto que algunos intereses ocupacionales persisten durante veinte aos o ms.
Nclson (1954), Kelly (1955) y Bender (1958) demuestran que ciertos valores podrn retcnci
se durante perodos considerablemente largos, mientras que otros estn sujetos a la posibi
lidad de modificarse despus de los aos escolares. Parecera evidente que el mantenimien
to de los cambios afectivos producidos en las escuelas se da en funcin de lo temprana que
haya sido la edad en que fueron desarrollados, de lo profundo del aprendizaje y de las fuer
zas del medio a las cuales el sujeto deber estar sometido tanto durante los aos escolares
como despus de ellos (Darley, 1938).
En nuestra clasificacin de los objetivos educacionales del dominio afectivo se da por
supuesto que los de ms alto nivel estn ms incorporados en la estructura afectiva de la
persona y han sido ms internalizados. Son, tal como se los ha descrito, ms generales. Es
to sugerida que en el caso de las categoras ms elevadas puede esperarse un mayor grado de
trasferencia en el aprendizaje, y una mayor compartimentalizacin en las inferiores. Estos
supuestos deben constatarse experimentalmente. Las investigaciones sobre los diferentes
niveles del dominio afectivo deberan revelar la medida en que estos supuestos son vlidos
en distintas condiciones. Ser posible desarrollar algunos de los comportamientos ms in
ternalizados sin modificad toda la estructura de la persona? Puede alguien ser sano, desde
el punto de vista psicolgico, y al mismo tiempo sostener valres bsicos incoherentes, tan
to psicolgicamente como desde un punto de vista lgico?
Pero quiz sea mucho ms fundamental la necesidad de hacer investigaciones que pro
curen comprender cules son los procesos profundos que producen los cambios emociona
les. Los escritos de Asch sobre el modelamiento de actitudes (1952) ponen de manifiesto al
gunos hechos importantes relacionados con los procesos de interaccin entre el individuo y
su medio que pueden llegar a producir cambios profundos. Charlotte Towle (1954), en su
estudio sobre la reorganizacin de las actitudes y valores de los trabajadores sociales, revela
algunos de los procesos psicolgicos y psicoanalticos que operan en la moderacin y reor
ganizacin de las actitudes bsicas. Parece evidente, a partir de su estudio,'que los indivi
duos deben aislarse parcialmente, al menos respecto de su entorno original, y negar ciertos
elementos de su yo fundamental y algunas de sus actitudes.
Allport (1954) subraya la reorganizacin de fondo que debe ocurrir en el individuo si
ha de llegar a formar nuevos valores y nuevas caractersticas. Opinamos que a medida que
comprendamos mejor este proceso podremos encontrar maneras de lograr cambios impor
tantes en el dominio afectivo con una menor cantidad de traumas y conflictos de los que ac
tualmente parecen producirse. Es posible recibir lo nuevo sin tener que rechazar lo viejo?
Es posible que programas del tipo del titulado Horizontes ms alto (Mayer, 1961) ayu
den a los estudiantes a estar motivados para continuar sus estudios en niveles superiores y a
que lleguen a interesarse seriamente en el trabajo acadmico, sin ocasionar grandes conflic
tos y tensiones en su relacin familiar? Creemos que sta es un rea del dominio afectivo
que nos toca a todos muy de cerca cuando estamos interesados en modificar nuestras pro
pias actitudes y valores en relacin con otros grupos sociales y raciales. Todos necesitamos
mirar a nuestro alrededor para ver qu les est ocurriendo a los dems y quiz tambin a
nosotros mismos, para ver cul es la reorganizacin bsica de las actitudes que se est dan
do en el interior, y las dificultades y complejidades que tal proceso crea.
Sin embargo, por detrs de los problemas de tipo ms operativo y psicolgico, est la
pregunta fundamental de cules son los cambios deseables y que realmente corresponden.
Aqu es donde el filsofo y el especialista en ciencias de la conducta deben encontrar for
mas de determinar cules son los cambios deseables. Si hemos de ejecutar el tremendo es
fuerzo y reunir los recursos necesarios para producir trasformaciones esenciales en algunos
de los comportamientos afectivos ms complejos, debemos estar seguros de la importancia
y deseabilidad de estos nuevos objetivos. No basta con desear un nuevo objetivo, o que
otros sean moldeados de acuerdo con una imagen que para nosotros es satisfactori. Hay
que encontrar maneras de comprender y llegar a determinar cules son las metas centrales y
significativas, y as aportar el esfuerzo necesario para su realizacin cuando stas son de un
alto grado de complejidad. Es de esperar que las indicaciones sobre el alto costo de obten
cin detengan a muchos educadores que, con demasiada facilidad, se consagran seriamente
a poner en prctica cualquier conjunto de objetivos propuesto por un grupo de docentes
198
I

durante una sesin de media hora dedicada a pensar en nuevas posibilidades. Los nuevos
objetivos son importantes', pero deben ser el resultado de una cuidadosa consideracin, y
todos han de estar dispuestos a pagar su precio si se los ha de alcanzar alguna vez.
Si bien el psiclogo y el filsofo pueden tener sus propias ideas respecto de qu cosas
resultan deseables y aun necesarias en el dominio de los afectos, todava queda la pregunta
de cules son los objetivos afectivos que la sociedad permitir y estimular. Nuestro propia
cultura ha fluctuado en la eleccin de los objetivos que autoriza a desarrollar a las escuelas.
Hay fuerzas polticas y sociales que actan permanentemente ejerciendo presin sobre las
escuelas en favor de determinados fines o restringiendo otros. El juego de estas fuerzas ha
hecho que muchas veces los maestros y los administradores educacionales no deseen expre
sar cules son los objetivos afectivos que se proponen, retirndose al terreno menos pe
ligroso de lo cognoscitivo. Deben tomar la iniciativa las escuelas, o han de encarar el do
minio afectivo con gran cuidado y vacilacin? Dejamos este problema para que lo resuel
van los encargados de preparar los curriculum, los filsofos de la educacin y las fuerzas
polticas y sociales, que podrn hacer que ciertas metas sean manifiestamente deseables y
hasta necesarias.
El dominio afectivo es, contemplndolo retrospectivamente, una caja de Pandora .
Se encuentran all objetivos que durante algn tiempo fueron propuestos con gran confian
za, pero despus debieron dejarse en un segundo plano. Tambin estn all aquellos fines
acerca de los cuales muy probablemente se planteen divergencias en las escuelas. Se hallan
aspectos verdaderamente vitales del comportamiento humano sobre los cuales la sociedad
misma quiz no sea capaz de concordar. Una gran parte del dominio afectivo ha sido repri
mida, negada u oscurecida. Es como si hubiramos llegado al nivel inconsciente y comen
zramos a examinar su contenido. No estamos del todo seguros de que sea bueno abrir
nuestra caja ; pero nos hallamos convencidos, por lo menos, de que es probable que eslit
preocupacin no origine mayor armona y paz en el seno de los cuerpos docentes.
Algunos pondrn en tela de juicio la conveniencia de que la escuela se proponga objc
tivos afectivos. Otros podrn preguntarse si stos se formularn explcitamente, y si no se
ra mejor que permanecieran tcitos. Muchos dudarn de la capacidad de la escuela de hn
cer algo en favor de su realizacin. Si oscurecemos los objetivos del dominio afectivo y los
enterramos bajo montaas de lugares comunes y perogrulladas, cmo podremos exoml
nados, determinar sus significados o emprender una tarea constructiva acerca de ellos? I >e
bemos abrir nuestra caja si deseamos realmente encarar las realidad y producir algo
concreto.
En esta caja podrn encontrarse los controles de ms influencia. El dominio alt-i i
vo contiene las fuerzas que determinan la naturaleza de la vida de las personas y, en ltimo
trmino, de la comunidad entera. Mantener la caja cerrada es negar la existencia de las pi i
derosas fuerzas motivadoras que dan forma a nuestras vidas. Desviar la tnliadu es no
querer enfrentar la realidad. La educacin no es el aprendizaje mecnico de nialei mies >a
rentes de significado que deben devolverse despus en la mesa de exmenes A c a s o las dos
estructuras taxonmicas que hemos presentado nos ayuden a tomar conciencia di las
terribles posibilidades de esta relacin tripartita entre los estudiantes, lo s i n a r s n o s \ las
ideas.

1W

i
 PARTE II

TAXONOMIA DEL DOMINIO AFECTIVO

ESQUEMA CLASIFICATORIO
OBJETIVOS EDUCACIONALES ILUSTRATIVOS
ITEM DE EXAMENES ILUSTRATIVOS
 INTRODUCCION
Esta seccin describe las categoras del esquema clasificatorio y ofrece, a manera de
ejemplo, algunos objetivos educacionales e tem de examen, ilustrativos de cada una de
dichas categoras. El orden de stas es de carcter jerrquico y responde al continuo de la
internalizacin, desde los niveles ms bajos hasta los ms elevados.
Las categoras y sus subdivisiones son:

1.0 Recibir (atender)

1.1 Conciencia
1.2 Disposicin a recibir
1.3 Atencin controlada o selectiva
2.0 Responder
2.1 Consentimiento en responder
2.2 Disposicin a responder
2.3 Satisfaccin al responder
3.0 Valorizar
3.1 Aceptacin de un valor
3.2 Preferencia por un valor
3.3 Compromiso
4.0 Organizacin
4.1 Conceptualizacin de un valor
4.2 Organizacin de un sistema de valores
5.0 Caracterizacin con referencia a un valor o complejo de valores
5.1 Conjunto generalizado
5.2 Caracterizacin

Cada una de las secciones contiene una breve descripcin de la categora y su ubii i
cin en la jerarqua taxonmica. Se las complementa con ejemplos de objetivos cdui n
cionales e tem de examen. Adems en cada nivel hay una seccin sobre la evaluacin d r la
medida en que se han logrado alcanzar los objetivos pertenecientes a la categora en rm >
tir. El principal propsito de estas secciones es considerar algunos de los problemas <i<><
se plantean al construir instrumentos que puedan ser tiles para medir los compoi lamlrn
tos implcitos.
La categorizacin de los objetivos ofrecidos a manera de ejemplo presenta el mismo n
po de dificultades que mencionamos al tratar el dominio cognoscitivo. Las experiencias
que preceden al aprendizaje de un objetivo dado, as como como las caractersticas del
comportamiento descrito, sern frecuentemente factores determinantes de primordial im
portancia cuando se trata de ubicar a aqul en la taxonoma. El lugar otorgado a los objctl
vos que nosotros citamos como ejemplo est basado en el juicio de un pequeo grupo ele
personas que pudieron ponerse de acuerdo respecto de la mejor ubicacin. Es posible que
los futuros usuarios consideren necesario modificar nuestro criterio o descartar algunos dr
los objetivos por juzgarlos demasiado imprecisos para categorizarlos. Los autores ugrudc

20 t
 cern cualquier sugerencia de los lectores acerca de las categoras o sobre cualquier otra
forma de clasificar los modelos. Las razones que se invoquen al sugerir estas modifica
ciones pueden ser sumamente tiles en la revisin de los enunciados de las categoras o en la
clarificacin de los ejemplos.1
Siempre que ha sido posible hemos extrado los ejemplos de instrumentos ya existen
tes. En muchos casos los hemos modificado para que reflejen de manera ms precisa una
determinada categora del dominio afectivo.
Una limitacin seria a nuestro intento de ofrecer tem de examen ilustrativo en este
Manual es la escasez relativa de instrumentos publicados que hayan sido diseados expresa
mente con el propsito de medir los resultados afectivos de la instruccin. Aun cuando to
da experiencia educativa necesariamente tiene consecuencias en el orden afectivo, y aunque
los ejemplos ms representativos de las metas formuladas en los curriculum locales expre
san con frecuencia la esperanza de obtener determinados resultados afectivos, las escuelas
solo examinan por lo comn las modificaciones cognoscitivas.
Hay otra limitacin respecto de los materiales de examen relacionados con el dominio
afectivo. Se trata de la preponderante mayora de instrumentos con que se cuenta en el
campo de las humanidades (literatura incluyendo la lectura de obras literarias, msica
y artes plsticas). Pero hay una ausencia casi total de medios para medir los resultados
afectivos de la instruccin en el terreno de la ciencia fsica o biolgica, en la matemtica y
en los estudios sociales. Este fenmeno se presenta tanto en el nivel superior de la ensean
za como en los que le anteceden. Hemos tratado de corregir este desequilibrio confec
cionando nosotros mismos algunos ejemplos que correspondan a estas reas del curricu
lum. Aparecen en las distintas secciones dedicadas al planteamiento de los problemas y
estrategias para el examen de los niveles taxonmicos.
Algunos de los tem ilustrativos han sido extrados de los materiales disponibles sobre
anlisis de los intereses y la personalidad, mediante tests, utilizados en nuestras escuelas se
cundarias y colteges por quienes tienen a su cargo los programas de asesoramiento y orien
tacin. Estos tests pertenecen, sin duda, al dominio afectivo pero no estn confeccionados
directamente para medir los resultados especficos obtenidos, por el aprendizaje escolar.
Son, ms bien, formas de evaluar el nivel general de desarrollo en el proceso de socializa
cin.
Afortunadamente para quienes nos hemos ocupado de hacer este Manual, algunos de
los estudios ms importantes en relacin con la efectividad de los curriculum han produci
do, como parte de sus fases evaluativas, una gran cantidad de exmenes diseados especial
mente para medir los resultados afectivos de la instruccin en determinadas materias de es
tudio. Hemos recurrido a menudo a estos instrumentos, la mayora de los cuales todava
son inditos, y en especial a los que forman parte de dos de los estudios aludidos: El Estu
dio de ocho aos de la Asociacin para la Educacin Progresiva (1933-1941) y el Estudio
cooperativo sobre la educacin general, conducido por el Consejo Americano para la Edu
cacin (1939-1944).

1.0 RECIBIR (ATENDER)

En este nivel nos interesa que el educando sea sensibilizado de tal manera que perciba
la existencia de ciertos fenmenos y estmulos; es decir, que est dispuesto a recibirlos o a
prestarles atencin. Para el no iniciado, Bach es montono y aburrido. Para quienes hayan
sido sensibilizados a este tipo de msica, es intrincado y complejo. Sin embargo, aun
quienes no poseen una actitud muy elaborada pueden reconocer que en algunas de sus

1 Los objetivos usados como ejemplos en la Segunda Parte se tomaron, en su mayora, de una
gran cantidad de descripciones de cursos y de objetivos educacionales formulados por los distritos es
colares. Se los presenta solamente a ttulo ilustrativo. No quisiramos que el lector supiera que cual
quier objetivo mencionado en este texto es particularmente significativo o importante.
204
obras aparecen cnones , siempre que sepan qu tienen que buscar cuando escuchan. El
profesor que ayuda al estudiante a tomar conciencia de esta caracterstica de la obra de
Bach est realizando un objetivo en el nivel inferior de los comportamientos dentro de esta
categora.
Muy a menudo el maestro crear situaciones artificiales para que el estudiante pueda
distinguir con mayor facilidad cules son las cosas a que debe estar atento. El profesor de
msica podr interpretar al piano el tema principal, y repetirlo, a la manera de un canon,
para que el alumno pueda reconocerlo cuando aparezca en la interpretacin orquestal. De
la misma manera, muchos de los recursos audiovisuales simplificarn una situacin, para
que el objetivo subrayado aparezca claramente ante el estudiante.
Puesto que la medida en que se haya logrado alcanzar los objetivos en cada uno de los
pasos de la jerarqua determina el grado de realizacin posible en los pasos siguientes (as
cendentemente), resulta evidente que esta categora, la inferior o bsica, es indispensable si
el alumno ha de orientarse como corresponde en la secuencia de la instruccin que su pro
fesor se propone ofrecerle. Por ejemplo, a menos que el estudiante tenga nocin de la exis
tencia de distintas tonalidades emocionales en la msica, de las variaciones en el acento, el
ritmo o el comps, de los distintos matices y saturaciones del color, el maestro no puede
proponerse ayudarle a valorizar estos fenmenos, o, en la terminologa empleada por el
maestro, a apreciarlos .
Al indicar que ste es el escaln inicial de la secuencia taxonmica no queremos decir
que el docente, al intentar obtener estos objetivos, est empezando de nuevo todo el procc
so educativo. En razn de sus experiencias previas (formales o informales) el estudiante
aporta de s, en cada situacin nueva, un punto de vista o un conjunto de puntos de visla,
que facilitan o dificultan el reconocimiento de aquello para lo cual el maestro est tratando
de sensibilizarlo. Una porcin de este aprendizaje previo pertenece al rea cognoscitiva.
Menos obvio, sin embargo, es el efecto del aprendizaje en el rea afectiva. Los efectos
de los valores y las emociones sobre la percepcin han sido estudiados intensamente, y la
investigacin indica con claridad la influencia de todo aprendizaje previo sobre la pereep
cin. Por ejemplo, las presentaciones taquistoscpicas de palabras socialmente inacep
tables indican que se necesita un perodo de visin ms largo que el que se requiere en el ca
so de aquellas que son neutras o de carga positiva para el sujeto. Cuando el material ina
ceptable aparece en la pantalla junto con palabras de orientacin positiva o neutras, estas
ltimas sern percibidas ms frecuentemente y con mayor exactitud. Ocurre a menudo que
el sujeto distorsiona los materiales inaceptables, modificndolos para hacerlos ms posti
vos mediante la eliminacin, sustitucin o agregado de letras.
No es una novedad para el maestro que este mismo fenmeno funciona en el aula Y
ha de influir, ciertamente, cuando se trata de seleccionar los medios de enseanza rn el ni
vel de Recibir. Los efectos que acabamos de sealar no son los deseados por los ohjrtiv.m
Aparecen en el comportamiento que se da en el aprendizaje orientado hacia objetivos ospr
ceos, y aqu se los seala como parte del proceso de aprendizaje y no como inli-u'ni<
del comportamiento tpico dentro de esta categora.
La categora de Recibir ha sido subdividida en tres subcategoras, a fin de uuli< m l"\
tres diferentes niveles de la atencin prestada a los fenmenos. Las subcaicgoi lus son iliv
siones arbitrarias de un continuo. A partir de una posicin o papel en extremo ilusivo, en el
cual la responsabilidad de evocar el material de estudio corresponde al maesiro um< menle
es decir, ste tiene la obligacin de capturar la atencin del estudiante , el i omnmo
llega hasta un punto en el cual el educando dirige de manera espontnea su atencin, pot lo
menos en el nivel semiconsciente, hacia los estmulos asignados.

1.1 CONCIENCIA
Aun cuando aparezca en el nivel inferior del dominio afectivo, la conciencia es casi un
comportamiento cognoscitivo. Pero, a diferencia del conocimiento, su contraparte en
205
aquel dominio, aqu no nos preocupa tanto la memoria o la capacidad para recordar o evo
car un hecho o tem como que, dada la oportunidad apropiada, el educando simplemente
tenga conciencia de algo, es decir, que tenga en cuenta una situacin, fenmeno, objeto o
estado de cosas. Como en el caso de conocimiento, no se trata de que el estudiante sea ca
paz de evaluar las cualidades o caractersticas del estmulo; pero, a diferencia de aqul, no
implica necesariamente prestar atencin. Puede haber una forma muy simple de conciencia,
sin la suficiente discriminacin o reconocimiento de las caractersticas objetivas del objeto,
aun cuando stas deban ser concebidas como causas de determinados efectos. El individuo
puede resultar incapaz para poner en palabras los aspectos del estmulo que le hacen tener
conciencia de su estar ah.1
Es difcil encontrar objetivos que especifiquen un nivel de recepcin tan bajo, ya que
la mayora de los docentes estn interesados en dirigir la atencin de sus estudiantes a nive
les ms elevados. Otra dificultad que se agrega a la anterior es que el inters en producir
en el estudiante una vaga y generalizada conciencia de determinado orden de objetos o ca
ractersticas resulta arduo de verbalizar, como objetivo especifico, en trminos de com
portamiento. La descripcin del comportamiento deseado de manera bastante definida co
mo para que sea posible su reconocimiento tiende a definirlo en un nivel ms alto de aten
cin. Por eso, hasta los objetivos escritos a continuacin, que pueden clasificarse aqu, de
ben ser ledos teniendo en cuenta la definicin de la ms simple de las formas de atencin,
reconociendo que los docentes pueden interpretarlos de modo que caigan dentro o fuera de
esta categora, tal como han sido establecidos sus lmites.

1.1 Conciencia Objetivos educacionales ilustrativos

Desarrollar la conciencia de los factores estticos en la ropa, los muebles, la arquitectura, el dise
o urbanstico, el buen arte plstico y otros elementos de similar carcter.
Observar con un grado cada vez mayor de diferenciacin los estmulos visuales y acsticos en la
escuela y fuera de ella.
Desarrollar alguna medida de conciencia respecto del color, la forma, el ordenamiento y el diseo
en los objetos y estructuras que lo rodean y en las representaciones descriptivas o simblicas de perso
nas, objetos o situaciones.
Adquirir conciencia de la importancia de prevenir, reconocer a tiempo y tratar profesionalmente
los casos de discordia en el seno de la pareja y en los problemas de conducta en los nios.
Conciencia de que existe una interdependencia de las naciones en la creacin y mantenimiento de
un mundo satisfactorio durante la posguerra.
Reconocer que puede haber ms de un punto de vista aceptable.
Darse cuenta de la satisfaccin que puede surgir de la realizacin eficiente de una labor artesanal
y del trabajo ejecutado con integridad.
Darse cuenta de la importancia que pueden tener las actividades no relacionadas directamente
con la vocacin en la vida de un adulto.
Desarrollar una cierta medida de sensibilidad ante las situaciones sociales ms criticas.
Tener conciencia de los sentimientos de otros, cuyas actividades no nos resultan interesantes.

1.1 Examinando la conciencia

El comportamiento esencial que debemos medir cuando se trata de hacer un registro

de la conciencia es el de la percepcin que el estudiante pueda tener de determinados fen

1 Tanto en el dominio cognoscitivo como en el afectivo, la conciencia es una de las variables ms

importantes. Sin embargo, en el primero funciona como una constante a lo largo de toda su estructu
ra. En todos los niveles de la Taxonoma del campo cognoscitivo hay un alto grado de conciencia. Por
contraste, en el domino afectivo la conciencia va creciendo lentamente hasta lograr un alto nivel de es
pecificidad y decae despus en intensidad al asumir un papel predominante el proceso de internaliza-
cin.

206
menos: si sabe de la existencia de una cierta persona, hecho, acontecimiento o estado de co
sas. La nocin de conciencia conlleva un fuerte componente cognoscitivo. Tener concien
cia de algo o de alguien es por cierto, conocerlo, aun si el conocimiento se da solo en el ni
vel ms superficial.2 Durante el lapso en que se tiene conciencia de un objeto, ste se desia
ca, momentneamente, como una imagen vaga contra el trasfondo general de todas las de
ms cosas percibidas. Aunque se la perciba con claridad, la imagen est dotada de un cierto
carcter perifrico en el campo psicolgico del sujeto, porque ste todava no le ha atri
buido importancia. Simplemente se da cuenta de que el objeto o fenmeno est all, pero
su inters, si existe, es demasiado general. Dice, en efecto: Me doy cuenta de su presencia,
pero no podra importarme menos .
Es importante notar que, a lo largo de un continuo, partiendo de la conciencia ms
simple y ms grosera hasta la ms elaborada y de detalle, pueden irse dando distintos gra
dos de conciencia . En una clase de apreciacin artstica, por ejemplo, la conciencia
menos desarrollada es el reconocimiento de la existencia de cuadros, cuando no se daba an
teriormente. Ms elaborada es la que aparece cuando el maestro ha conseguido que el estu
diante sea consciente de la existencia de distintos estilos en pintura. Es muy probable que
antes de llegar a este segundo grado de internalizacin sea preciso haber adquirido el prime
ro.
Cuando se trata de examinar la conciencia, el principal problema es el de construir si
tuaciones de examen que permitan el surgimiento de la conciencia de un fenmeno dado,
sin que el examinador sugiera o seale, aun de la manera ms vaga, la existencia de ste.
Por ejemplo, supongamos que el profesor de apreciacin artstica est interesado en de
sarrollar en el estudiante la conciencia de las caractersticas fsicas de los diversos medios de
expresin plstica (por ejemplo, color, forma, composicin y dibujo). Si el maestro desea
saber, despus, hasta qu punto ha logrado su objetivo, no debe ciertamente colocar ante
el estudiante diferentes objetos artsticos y preguntarle si percibe en ellos la presencia del
color, la forma u otras caractersticas. Dirigir la atencin del estudiante hacia ellas es, por
definicin, hacerlo consciente de su existencia.
Se obtiene una evaluacin ms digna de confianza de este objetivo educacional cuan
do se construyen situaciones de examen mucho menos formales. Un ejemplo podriu set
mostrar al estudiante una serie de pinturas, de una en una, y pedirle que describa, dentro de
un perodo breve y especificado, qu cosas ve.3 Si algunas de sus descripciones son hechas
en trminos de color, forma, composicin o dibujo, el profesor puede inferir que el estu
diante es consciente de estas caractersticas. El nmero relativo de estas alusiones puede iu
terpretarse como medida de la fuerza con que el estudiante es consciente de ellas.
Por otro lado, sin embargo, no podemos inferir que el alumno no es consciente de esas
caractersticas si no las menciona en su trabajo. Es perfectamente posible que haya tenido
conciencia de ellas en el momento de observar los cuadros, pero no que no las vcrbtili/aiu
al redactar su informe. Incluso es factible que solo haya alcanzado un nivel semiconselente
Para comprobar si la situacin es de este tipo, el profesor deber inquirir ms a Iudo,
usando preguntas como: Hay otras formas de describir estas pinturas? . Si, desptu di
una serie de preguntas por l estilo, el estudiante todava no menciona el sombtettdn, pm
ejemplo, el profesor puede concluir con cierta seguridad que est en posesin de un dmn
objetivo: el estudiante no tiene conciencia del sombreado en las pinturas.

2 Es perfectamente posible que una persona est en el nivel de conciencia en el dominio ulrcllvo
y, al mismo tiempo, posea un considerable grado de conocimiento respecto del objeto o Icntneno
Por ejemplo, un alumno de los primeros aos del secundario puede poseer muchos conocimiento ,
sobre historia patria, pero carecer al mismo tiempo de todo inters por la materia. Si, en este cuso, ni
rendir el examen el alumno obtiene buenas clasificaciones, tal resultado indicara que ha invertido iu
afectos en el objetivo de obtener buenas clasificaciones, antes que en el de participar plenamente en la
historia patria per se.
3 Se da por descontado que las pinturas usadas para constatar la conciencia de determinadas ui
ractersticas deben poseerlas objetivamente.
207
 Una forma ms estructurada pero menos directa para el examen de la conciencia es la
ejemplificada por el tem 1.1 -E, en esta seccin. Aqu el estudiante debe contemplar varios
cuadros al mismo tiempo y ordenarlos por pares, segn posean caractersticas artsticas si
milares. Esencialmente esta tarea consiste en seleccionar y yuxtaponer. La conciencia del
color, por ejemplo, puede inferirse si el estudiante usa esta caracterstica para establecer al
gunos de los pares. Si adems debe describir verbalmente cules son las caractersticas que lo
han llevado a formar los pares, el examinador podria desarrollar un esquema de clasifica
cin o puntaje, teniendo en cuenta no solamente la cantidad de veces en que el color ha si
do usado como criterio para la yuxtaposicin de dos obras, sino tambin algunos de los as
pectos cualitativos del color, como, por ejemplo, la tonalidad o el matiz.

Ejemplo 1.1 - A

Cuando los objetivos de conciencia son formulados con un alto grado de especifici
dad, sugerirn claves bien definidas en cuanto a las estrategias de examen que podran usar
se. Tomen, por ejemplo, el siguiente objetivo: Tener conciencia de lo importante que es
reconocer y tratar tan pronto como sea posible los problemas de conducta en los nios .
Una situacin de examen directamente sugerida por este objetivo consiste en confrontar al
estudiante con una serie de descripciones detalladas de comportamientos de nios en el
aula, tanto normales como anormales, pero que en todos los casos requieren una atencin
particular del maestro. El alumno debe leer las descripciones como si fuera el maestro de
los nios. Su tarea consiste en decir cul es la actitud y actividad que l, como maestro, de
be asumir y realizar, dadas las caractersticas de cada uno de los incidentes crticos. Si en el
caso de las situaciones ms patolgicas el estudiante recomienda que se consulte al psiclo
go de la escuela o se entreviste a los padres para aconsejarles que busquen ayuda profe
sional, puede decirse que posee un grado suficiente de conciencia. Por otro lado, el estu
diante que sugiere adoptar medidas disciplinarias, tanto para las conductas normales como
para las desviadas, es presumible que no posee el grado de conciencia requerido.

Ejemplo 1.1 - B

Puede crearse una situacin de examen mucho ms estructurada ofreciendo al estu

diante una lista de cinco o seis cursos de accin que abarquen, por ejemplo, desde Pasara
por alto esta situacin hasta Inmediatamente referira el caso a la oficina de asesora-
miento psicolgico de la escuela . Despus de leer las descripciones, el estudiante deber
clasificar las diversas posibilidades en un orden que vaya desde el ms deseable hasta el
menos deseable . A partir de esta clase de examen puede elaborarse un procedimiento para
clasificar numricamente el grado de conciencia del estudiante.
Una forma ms directa sera la simple obtencin de informacin. En este tipo de exa
men solamente podran incluirse tem definidos como fciles , de acuerdo con la edad y
el nivel de experiencia de los estudiantes que sern examinados. Debera procurarse que en
la situacin de respuesta influyeran lo menos posible las aptitudes intelectuales de alto nivel
y otras capacidades similares, propias del orden cognoscitivo, como la memoria o la infe
rencia.

Ejemplo 1.1 - C

A fin de ejemplificar qu podra hacerse para evaluar la conciencia mediante el uso de

simples tem de informacin, recurramos a un objetivo que aparece frecuentemente en los
cursos sobre estudios sociales: Saber de la existencia de estadistas de primera lnea en las
relaciones internacionales . Una forma de examinar esta conciencia sera presentar al

208
estudiante una serie de fotografas de Nixon, Wilson, Pompidou, Brandt, Nasser, Kosygin,
Mao, Chiang, Castro, etctera. A fin de reducir a un mnimo el papel de la memoria, las
imgenes deberan limitarse a las de aquellos personajes que hubieran aparecido de manera
prominente en los diarios durante el ltimo ao. El procedimiento podra consistir en pedir
a los alumnos que escribieran el nombre del estadista debajo de su fotografa. El grado de
conciencia serla proporcional al nmero de nombres atribuidos adecuadamente. A partir
de determinadas pautas secundarias que ordenen las respuestas correctas y las incorrectas
en una jerarqua, se obtendra una clasificacin ms especfica an.

Ejemplo 1.1 - D

Si no se dispusiera de fotografas, o si los alumnos no fueran capaces de reconocerlas,

un procedimiento similar sera pedir al estudiante que asociara determinados nombres de
estadistas con los de sus respectivos pases, mediante un examen de yuxtaposicin o, de pa
recer deseable reducir al mnimo el papel de los procesos de razonamiento en la respuesta,
merced a una prueba en la cual el estudiante debe llenar espacios en blanco, como, por
ejemplo:

Instrucciones: Llene los espacios en blanco segn corresponda.

Estadista Pas

Georges Pompidou _________________

Repblica Federal Alemana
China Nacionalista (Formosa)
Alexei N. Kosygin
Cuba
Mao Tse-tung
Gamal Abdel Nasser
Israel

Este es un examen de informacin de los ms simples. La forma en que el estudiante

responda dar una medida de su conciencia. La naturaleza de la informacin requerida de
be ser muy sencilla y directa, en relacin, por supuesto, con el nivel del alumno. Adems
debe ser de tal tipo que ste haya podido recibirla de manera casual, sin tener que realizar
un esfuerzo consciente. Cualquier estudiante puede haber tenido la oportunidad de ud
quirir esta informacin, si se ha mantenido atento y posee un grado mnimo de inters en el
asunto. Con respecto a los estadistas de nivel internacional en el mundo contemporneo,
los medios de comunicacin difunden de continuo una enorme cantidad de informacin
Por esta razn la mayora de nosotros, aun sin pretenderlo, tenemos conciencia de alguno',
de los personajes ms importantes. No es necesario poseer un inters especial en los asunlos
internacionales para saber quin es en la actualidad el primer ministro de Gran Bretaa o
quin dirige los destinos de la Unin Sovitica.
Aquellos examinadores que no crean conveniente hacer inferencias respecto del grado
de conciencia a partir de un simple examen de informacin quiz encuentren que la tcnica
ms aceptable es la de libre asociacin, o un tipo similar. Aqu el estudiante debe escribir,
unto al nombre del estadista, la primera frase u oracin que se le ocurra como posiblemcn
le asociada al nombre. Las respuestas podrn clasificarse tanto por el grado de conciencia
como de profundidad.
1.1 Conciencia Ejemplos extrados de la literatura corriente
sobre exmenes

Ejemplo 1.1 - E

Objetivo: El estudiante debe adquirir conciencia del color, la forma, la composicin y el dibujo como
elementos de un cuadro.
Examen: Encontrar pargs de cuadros. Estudio de ocho aos. Asociacin para la Educacin Progresi
va. Citado por Chester W. Harris, Bruno Bettleheim y Paul B. Diedrich, Aspects of Appreciation .
En E. R. Smith y R. W. Tyler, Appraising and Recording Student Progress, Harper and Brothers,
Nueva York. 1942, pgs. 276-307.
Este instrumento consiste en una hoja de cartulina aproximadamente de 24 por 24 pulgadas,
sobre la cual estn montadas 40 tarjetas postales. Estas son copias de pinturas ms o menos bien cono
cidas, que abarcan los periodos comprendidos entre el Renacimiento italiano y alemn hasta el arte
moderno y contemporneo. Hay pinturas de la escuela holandesa, del siglo XVII espaol y del siglo
XIX francs. Hay retratos, paisajes y naturalezas muertas . . . No aparecen los ttulos de las obras ni
los nombres de sus autores. Cada una de las reproducciones est marcada con un nmero que la iden
tifica.
Entre las cuarenta reproducciones el alumno debe elegir aquellos pares que posean en comn
importantes caractersticas artsticas , tales como podran ser los colores, el tipo de dibujo, la tona
lidad emocional que representan, etctera. Entre las recomendaciones que recibe se le advierte contra
la tendencia a hacer un uso desmedido de la similitud en los temas. No se establecen lmites en cuanto
a la frecuencia con que cualquiera de las reproducciones puede ser comparada con otra. El estudiante
debe encontrar por lo menos 20 pares, pero no ms de 30. Anota los pares en un pgina destinada a re
gistrar sus respuestas, impresa segn el siguiente formato:

1. N _________ y N ___________ hacen un par

2. N _________ y N ___________ hacen un par

Mediante el acto cognoscitivo de producir lo que a l le parecen pares de cuadros con una cierta
semejanza, el estudiante, si no ha tenido una experiencia previa con estos objetos artsticos, llega a ser
consciente, por primera vez, de algunas de las caractersticas de su estructura. En el nivel de concien
cia solo nos interesa conocer a qu aspectos de las obras les concede importancia. El criterio para de
terminar su grado de conciencia es la habilidad que demuestre en la seleccin de los pares. Si nica
mente se est examinando al alumno en este nivel, no nos interesa saber si ha sido capaz de identificar
la poca, escuela o autor de las reproducciones, o si ha experimentado placer al mirarlas.

Ejemplo 1.1 - F

Objetivo: Ser consciente de la existencia de obras musicales de compositores famosos.4

Examen: Examen del progreso realizado en msica (Chicago: Study of Educational Progress , Uni-
versity of Chicago, 1946, pg. 7).
Instrucciones: Marque el espacio destinado a las respuestas con una V si la afirmacin es verdade
ra; con una F si es falsa. Una afirmacin debe ser vlida en todas sus partes para que se la pueda mar
car como verdadera (V).
42. Una de las composiciones ms famosas de Bach es su poema sinfnico Muerte y transfiguracin.
( F ) 5.
47. Haydn se destac por la composicin de cuartetos para cuerdas y sinfonas. (V)
48. Los cuartetos de Mozart son ms parecidos a los de Haydn que a los ltimos compuestos por Be-
ethoven. (V)

4 Los tem de este ejemplo 1.1 -G miden un nivel bastante elaborado de conciencia.
5 La respuesta correspondiente a cada uno de los tem que contribuyen a la evaluacin de los ob
jetivos logrados en la categora taxonmica afectiva que se est examinando se halla impresa entre pa
rntesis despus de cada tem.

2 1 0
49. Mozart compuso todos los tipos de msica, excepto peras. (F)
50. Schubert se destac en la composicin de canciones. (V)
51. Verdi escribi Alda, Rigoletto, La Traviata y Carmen. (F).

Ejemplo 1.1 - G

Objetivo: Conciencia de que existen obras literarias.

Examen: General Acquaintance Test in Literature (Chicago, Junta de Exmenes, Universidad de Chi
cago, 1952).
Instrucciones: Los tem de este examen estn ordenados en conjuntos de tres, con cinco respuestas po
sibles, impresas a la derecha de cada grupo. En cada uno de los tem, marque el espacio pertinente, en
la hoja que se le ha entregado para registrar sus respuestas, con la letra que corresponde a la respuesta
que completa mejor la afirmacin que comienza a la izquierda. En ningn caso la misma respuesta
puede ser vlida para ms de uno de los tem dentro de cada grupo. El estudiante puede valerse de una
cuidadosa e inteligente evaluacin aproximativa al dar sus respuestas.

271. En Man and Superman, de Shaw (D)
272. En The Emperor Jones, de ONeili (B)
273. En Winterset, de Anderson (A)
274. En el Infierno, de Dante (B)
275. En Don Quijote, de Cervantes (D)
276. En el Fausto, de Goethe (A)
Ael padre del hroe ha sido ejecutado.
Bel hroe haba sido camarero en un
coche dormitorio.
Cel hroe es el gobernante blanco de
una isla del Pacfico Sur.
Del hroe termina por comprometerse
con la herona.
Eel hroe es ahorcado.
Ael hroe es acompaado por el diablo
Bel hroe es acompaado por un poeta.
Cel hroe es acompaado por su pudre.
Del hroe es acompaado por un sir
viente.
Eel hroe es acompaado por uuu mu
jer ambiciosa.

1.2 DISPO SICIO N A RECIBIR

En esta categora hemos ascendido un escaln, pero todavu Icnrinos qm vn . .. .......

upo de com portam iento que parece ser primordialmente cognoscitivo I n r i niv i iiiliiliim,
nos interesa describir el com portam iento de estar dispuesto a recibir, de Iniciar un < ...... .
dado, de no evitarlo. Tal com o conciencia, implica una cierta neultalidail, lu '.ir.pi ir.n'in
ilei juicio, respecto del estmulo. Este objetivo lo proponen frecuentemente I** i >i . .i .
<lc arle porque tendemos a rechazar o evitar ciertas formas de arte moderno, i a msica ili
sonante y la pintura m oderna, para mencionar solamente dos ejemplos, serian tos furnias
de arte que el profesor puede estar interesado en valorizar ante los ojos de los estudame*.,
inniivnndo su disposicin para prestarles atencin. En este nivel del continuo, el alumno no
lMist ar por s mismo el estmulo propuesto, ni se pretender que lo elija entre otros esilmu
los simultneos. En el peor de los casos, dada la oportunidad de prestarles atencin en un
am po donde se presentan relativamente pocos estmulos alternativos, el estudiante no
querr ni procurar activamente evitarlo. En el mejor d los casos estar dispuesto a tomar
nota de la presencia del estmulo y a prestarle una atencin relativa.
I as maquetas o la presentacin del fenmeno de maneras conscientemente simplifica

211
 das sern los medios ms frecuentemente usados a fin de ayudar al estudiante a aislar el fe
nmeno. Para este propsito pueden servir los grficos, las representaciones esquemticas,
los dibujos para recortar y pegar, los dibujos animados, etctera. O el profesor podr crear
un entorno donde haya pocos estmulos competitivos en el medio fsico que rodea al alum
no: un ejemplo de tal mtodo sera el uso de cabinas a prueba de sonido para escuchar m
sica.
Algunos de los trminos encontrados en los objetivos que muy probablemente sean
clasificados dentro de esta categora son: dispuesto a, inclinado hacia, accesible con respec
to a, etctera.

1.2 Disposicin a recibir Objetivos educacionales ilustrativos

Desarrollar tolerancia ante distintos tipos de msica.

Aceptar las diferencias de raza y cultura entre las personas que conoce.
Aceptar a las personas con que se asocia en el trabajo y en otras actividades cotidianas como seres
humanos totales, sin tener en cuenta la raza, la religin o la nacionalidad.
Atender cuidadosamente cuando otra persona habla, en conversacin directa, por telfono o en
un auditorio.
Escuchar con respeto lo que otro dicen.
Apreciacin toleante de pautas culturales exhibidas por personas pertenecientes a otros grupos
(religiosos, sociales, polticos, econmicos, nacionales, etctera).
Apreciar y reconocer a los dems miembros de su familia como personas con necesidades e inte
reses propios.
Una mayor sensibilidad ante las necesidades humanas y los problemas sociales ms urgentes.

1.2 Examen de la capacidad para recibir

Al examinar el nivel de capacidad para recibir de la Taxonoma afectiva, se supone que

el estudiante ya posee conciencia del estmulo. Al existir conciencia, la tarea de medir el ni
vel de 1.2 es negativa antes que positiva: determinar si el rechazo ante el estmulo no est
presente. Todava no nos hallamos en condiciones de decir que el estudiante se siente atrado
por el estmulo, o que lo encuentra de algn modo atractivo. Todava no lo ha investido de
cargas positivas, pero ya ha llegado al punto de no rechazarlo directamente. Si hay un as
pecto positivo en esta manera de percibir el estmulo, quiz la mejor forma de describirlo
sea diciendo que el estudiante es capaz de tolerarlo.
El modelo general de evaluacin en este nivel ser el que nos ofrece el tradicional in
ventario de intereses. Aqu el estudiante es enfrentado con una serie de estmulos, tales co
mo ciertas actividades que debe ejecutar (por ejemplo, visitar un museo de arte leer una
biografa de Miguel Angel), o como una serie de preguntas que debe discutir y considerar
detenidamente (por ejemplo, qu es la arquitectura gtica?; cules son los compositores
contemporneos ms destacados?). La tarea del alumno consiste en examinar cada uno de
los tem e indicar, eligiendo una entre distintas alternativas, si deseara ejecutar o no la ta
rea o realizar la actividad en el aula. El modelo de tres respuestas posibles, Agrado-
Indiferencia-Desagrado, es uno de los que se usan ms corrientemente. En algunos instru
mentos se utilizan modelos de cinco respuestas, pero stos son casos excepcionales. Las dos
alternativas que se agregan representan disposiciones emocionales muy fuertes de acepta
cin y rechazo.
La clave para el uso de tem de este tipo, al nivel de Disposicin a recibir, es la forma
en que se formulan las distintas alternativas posibles. Es preferible omitir toda expresin
que implique un afecto fuertemente positivo, como, por ejemplo, la pregunta es muy in
teresante . Los trminos muy interesante sugieren una atraccin positiva que no corres
ponde a la Disposicin a recibir. Nos aproximaremos ms a la evaluacin de este nivel de la
Taxonoma afectiva si el estudiante elige entre alternativas que contienen trminos neutra-

212
les o tentativamente positivos, como, por ejemplo, posiblemente , incierto , indife
rente , interesante .
De la misma manera en que hay distintos niveles de conciencia de un mismo fenmeno
u objeto, los hay de disposicin a recibir. Esta es la dimensin de profundidad de la catego
ra. Un determinado estudiante estar dispuesto a visitar el museo de arte de su localidad,
pero puede rechazar la sugerencia de que su visita tenga expresamente por objetivo ver la
coleccin de pintores impresionistas franceses. Otro no solo recibe ambas propuestas, sino
que, adems, est dispuesto a visitar la galera de pinturas impresionistas a una determina
da hora del da, cuando la luz del sol favorece la apreciacin de estas obras. Es perfecta
mente posible incluir en un mismo instrumento estos y otros item que cubran la misma di
mensin, a fin de obtener una medida de la profundidad con que el estudiante est dispues
to a ver cuadros en una galera de arte.
Otra dimensin de disposicin a recibir, que no solamente aparece en los comporta
mientos sino que tambin puede medirse, es la de su amplitud. Esta hace referencia a la dis
posicin demostrada hacia un amplio margen de actividades relacionadas entre s. Por
ejemplo, en un curso sobre arte, la amplitud estara representada por la disposicin a leer
sobre arte, contemplar obras artsticas y desarrollar habilidades tcnicas en relacin con va
rios medios de expresin artstica.
La disposicin para recibir un estmulo no implica necesariamente que el sujeto haya
logrado dominarlo de alguna manera particular. Pero s implica, tal como ya ha sido sea
lado, que el estudiante tiene la suficiente conciencia de la clase de estmulo de que se trata
como para formular los juicios exigidos en el nivel de 1.2. Si a un estudiante normal se le
formulara, durante un examen de disposicin a recibir en el rea de deportes y recreacin,
la pregunta de si le gustara jugar cricket, se supone que por lo menos conoce que el cric
ket es un juego practicado en Inglaterra. Mas, para saber si estara dispuesto a jugarlo, de
be tener un conocimiento ms especfico sobre el tipo de actividad que tal deporte represen
ta. Por eso, al construir los instrumentos para la medicin de ese nivel, debe darse lugar para
que el estudiante indique, si fuera preciso, su falta de conocimiento. Se podr establecer
una categora adicional de respuestas para estos casos, o instruir al estudiante a no respon
der en aquellos tem sobre los cuales sus conocimientos son tan escasos que no podra de
terminar el tono de su disposicin o falta de ella.

1.2 Disposicin a recibir Ejemplos extrados de la literatura corriente sobre exmenes

Ejemplo 1.2 - A
Objetivo: Disposicin para tener en cuenta las cuestiones ms elementales relacionadas con la salud

Examen: Adaptado de Health Interests: Inventory 1.3 (Chicago, Estudio cooperativo sobir cdu. acin
general, Consejo Americano para la Educacin, 1941).
Instrucciones: La escuela desea saber cules son los tipos de problemas de salud que usted eslat la de.
puesto a considerar en clase. Examine detenidamente cada una de las preguntas contenidas en este Ias
cculo. A la izquierda del nmero correspondiente a cada una de las preguntas encontrar cuatro
letras.
Trace un crculo alrededor de A si cree que estara dispuesto a considerar la pregun
ta en clase.
Trace un circulo alrededor de B si est dispuesto a considerar la pregunta peto no
cree que debera hacerse en la escuela.6

6 Esta posibilidad de respuesta va incluida en beneficio de aquellos estudiantes que pudicrun te

ncr objeciones de tipo religioso o moral acerca de algunas preguntas.
213
 Trace un circulo alrededor de C si no le importa que la pregunta sea considera
da o no, dentro o fuera de la escuela.
Trace un crculo alrededor de D si no est dispuesto a considerar la pregunta
porque no le interesa en absoluto.

2. El acn juvenil est relacionado con problemas de la digestin?

4. Cul es el tratamiento correcto para los fornculos?
13. Cules son las causas que pueden ocasionar la prdida de cabello en una persona joven?
14. Puede evitarse permanentemente la caspa?
28. Puede perjudicar la salud el hecho de suprimir algunas comidas?
102. Hace mal quemarse la piel al sol para oscurecer su tono?
123. Los nios deben saber cmo se reproducen los seres humanos?

Pautas para la clasificacin: Las posibilidades de respuesta significadas con las letras A, B y C entran
en el mbito del nivel 1.2. La alternativa C refleja indiferencia, antes que rechazo. La alternativa D es
la nica que indica falta de disposicin para recibir. En trminos del objetivo de este ejemplo, la dis
posicin para recibir que posea el estudiante debe inferirse a partir del nmero de respuestas que re
gistren A y B.

Ejemplo 1.2 - B

Objetivo: Fomentar el inters en la lectura voluntaria.

Examen: Adaptado de Questionaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago: Evaluacin del estu
dio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).

Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted en realidad respecto de

la lectura que hace en sus ratos de ocio . . . Examine cada pregunta cuidadosamente y conteste con la
mayor honestidad y sinceridad de que sea capaz . . . Hay tres posibilidades de respuesta:

S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

1. Deseara disponer de mayor tiempo para dedicar a la lectura? (S)

28. Tiene en mente uno o dos libros que le gustara leer en fecha prxima? (S)
41. Por lo general, le resulta difcil estar leyendo durante ms de una hora sin aburrirse? (N)
68. Hay algunas obras literarias bien conocidas que le gustara leer durante sus ratos de ocio? (S)

Pautas para la clasificacin: Las letras entre parntesis indican la respuesta en que se pone de mani
fiesto la disposicin a recibir. Todas las preguntas de este ejemplo contienen una sugerencia de tono
muy general y tentativo sobre la disposicin a dedicar el tiempo libre a la lectura, comportamiento que
corresponde al nivel 1.2 de la Taxonoma afectiva. Si un estudiante respondiera de manera ptima, se
gn la clave, a la primera pregunta, esto no significara necesariamente que se trata de un lector vido
o verdaderamente comprometido. Solo puede interpretarse en el sentido de que tendra una disposi
cin favorable hacia la lectura si pudiera dedicarle mayor tiempo, o si dispusiera de ms tiempo libre.

Ejemplo 1.2 C

Objetivo: Disposicin para participar en actividades musicales.

Examen: Adaptado de Interest Index; Test 8.2 a (Chicago: Evaluacin en el estudio de ocho aos,
Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939).

Instrucciones: A medida que vaya leyendo cada uno de los tem copiados ms abajo subraye una de
las tres letras que encontrar despus del nmero correspondiente al tem en la hoja destinada a re
gistrar sus respuestas, segn la siguiente clave:

214
 Subraye G si a usted le gusta hacer lo que el tem dice.
Subraye I en el caso de que no le guste o le disguste realizar la actividad mencionada.
Subraye D si le disgusta y no quisiera realizar la actividad.

12. Cantar durante fiestas, picnics, etctera.

15. Cantar en una pea, un coro, un conjunto vocal.
62. Interpretar algn instrumento en una orquesta o banda.
65. Componer tonadas para cantar, o msica para interpretar en instrumentos.
Pautas para la clasificacin: Tanto las respuestas G como las / indican disposicin para recibir.

Ejemplo 1.2 D

Objetivo: Disposicin para aprender un idioma extranjero.

Examen: Adaptado de Interest Index; Test 8.2 a (vase el ejemplo 1.2 - C).

Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted sobre las actividades en
que ocupa su tiempo libre . . . Examine cada una de las preguntas cuidadosamente y responda con to
da la honestidad y franqueza de que sea capaz. Hay tres maneras de responder, segn la siguiente ca
ve:

S significa que su respuesta es positiva.

D significa que su respuesta es dudosa.
N significa que su respuesta es negativa.

6. Mantener correspondencia en un idioma extranjero con un estudiante de otra nacionalidad. (S)

34. Escuchar emisiones radiales en algn idioma extranjero. (S)
56. Hacer traducciones a su propio idioma de pasajes escritos en algn idioma extranjero. (S)
81. Comparar las distintas maneras en que se expresa una misma idea en su propio idioma y en otros
(5)
84. Estudiar cmo proceden de palabras extranjeras algunas de las que componen el vocabulario dr
su propio idioma. (S)

1.3 ATEN C IO N C O N TR O LA D A O SELEC TIVA

Elevndonos de nivel, nos ocupa un nuevo fenmeno, la diferenciacin de un c.tlnnilo

dado, como figura y fondo, en el plano consciente o semiconscientc: la dilem a ......... d<
los distintos aspectos de un estmulo percibido como elemento separado de las impn .iota ,
que lo acompaan. La percepcin se da aqu, todava, sin tensin o evaluacin, v i.... .. >
que el estudiante no conozca los trminos o smbolos tcnicos correctos para ' iihu l
estimulo con cierta medida de precisin. Como en el caso de educar a Klm, de l<ml\aol
Kipling, en la profesin de espa, puede tratarse aqu de la educacin de los ojos o ...........
iganos de los sentidos, para que sean capaces de distinguir entre aquellas cosas que . i lian
sido percibidas.
Un ejemplo sencillo de este tipo de educacin de los sentidos lo encontramos en los es
fuerzos de la profesora de economa domstica por hacer que sus estudiantes lomen i mi
ciencia del diseo esttico en la ropa que usan. Espera que cuando lleguen a tener concien
i ni de las pautas estticas a que responde sta, puedan ver con los mismos ojos el diseo del
moblaje, la arquitectura, el diseo urbanstico, etctera. Le interesa, en este nivel, que lo
met conciencia, o sean semiconscientes, al menos, de los factores de diseo.
En otros casos la categora no har referencia tanto a la selectividad de la atencin co
mo a su control, de tal modo que cuando aparezcan ciertos estmulos reciban la atencin
del estudiante. El profesor de estudios sociales est interesado en que sus alumnos no solo
pe manezcan alertas ante las necesidades econmicas de un sector de nuestra sociedad, sino
que estn activamente atentos cuando estas necesidades se pongan de manifiesto en el en-

2 1 5
torno inmediato del alumno. El profesor de msica quiere que los estudiantes sean cons
cientes de la msica de fondo y del clima que sta crea cuando van al cine para ver una pel
cula dramtica.
En contraste con el nivel anterior, y a diferencia de l, aqu tenemos un elemento de.
control de la atencin por parte del alumno, de tal manera que se elige el estmulo apro
piado y se le brinda atencin, pese a la presencia de otros estmulos que podran distraer o
competir con l.
k

1.3 Atencin controlada o selectiva Objetivos educacionales ilustrativos

Escuchar msica con un cierto grado de discriminacin respecto de su significado y contenido

emocional, reconociendo el aporte de los distintos instrumentos y elementos musicales en el efecto de
conjunto.
Buscar el ritmo en la poesa o prosa ledas en voz alta.
Desarrollar la sensibilidad que lleva a una persona a mantenerse informada en relacin con asun
tos polticos y sociales.
Tener conciencia de los diversos tipos de lectura voluntaria, como posibles actividades para reali
zar alguna vez.
Prestar atencin a los nombres de las personas que se le presentan y ser capaz de recordarlos ms
tarde.
Llegar a apreciar la contribucin del arte en la vida del hombre.
Buscar palabras pintorescas en las narraciones que son ledas en voz alta o relatadas.
Preferir la lectura de peridicos de noticias.
Mantenerse atento a los valores humanos y a los juicios sobre la vida en general que aparecen re
gistrados en la literatura.

1.3 Examen de la atencin controlada o selectiva

La disposicin general a recibir, que ya exista en 1.2, asume aqu una forma mucho
ms precisa y especfica. En otras palabras se percibe el estmulo con mayor claridad y con
ciencia, pues el estudiante es capaz de prestarle una atencin mucho ms orientada. La
fuerza del elemento conciencia agrega necesariamente un elemento cognoscitivo no
despreciable. Al describir este tipo de percepciones, el elemento aparece en expresiones co
mo prefiere o favorece . En el nivel 1.2 el estudiante, en el peor de los casos, informa
que no le resulta desagradable cantar en el coro de la escuela, y, ptimamente, que est dis
puesto a probar este tipo de actividad. En el nivel 1.3 la actividad pasa a ocupar un lugar
ms central en el escenario de su atencin y, en la mayora de las oportunidades, est ilumi
nada por los reflectores. Cuando se le pide que clasifique una serie de actividades segn el
orden de su preferencia, cantar en el coro ocupar uno de los lugares ms altos.
En este nivel, as como en el precedente (1.2), puede usarse para la evaluacin el inven
tario de intereses u otro tipo similar de cuestionario. En general, las actividades y preguntas
sern las mismas, pero las opciones de respuestas son presentadas de tal modo que den
cuenta de la medida de atencin controlada o selectiva que pueda caracterizar la actitud del
estudiante, segn la intensidad de la atencin al estmulo que ofrezca. Algunos ejemplos de
respuestas de este tipo seran: Tengo la intencin firme de realizar esta actividad , y Es
te es un asunto que despierta en m una fuerte curiosidad .
Una segunda estrategia para la evaluacin cuantitativa es dejar las mismas opciones de
respuesta, pero aumentar la especificidad del tem. Tmese como ejemplo la siguiente pre
gunta: Deseara tener ms tiempo disponible para dedicarlo a la lectura ? Esta pregun
ta refleja una intencin vaga y generalizada de hacer algo. Si la respuesta es positiva, podr
ser clasificada como un tem del nivel 1.2, Disposicin a recibir. Pero veamos qu ocurre
cuando trasformamos el tem: Tiene una lista de los libros que piensa leer durante los
prximos meses? En este caso la atencin es mucho ms evidente y explcita. Por lo tanto,
si la respuesta sigue siendo afirmativa, el tem podr clasificarse como Atencin selectiva.
216
 El mtodo de opcin obligatoria hace posible que el examinador registre una concien
cia de un tipo y nivel especifico. En este mtodo el examinador elige distintas actividades y
las presenta al alumno en pares, combinados en todas las formas posibles. Puesto que asi
cada una de las actividades forma pares con todas las dems, el esquema de las preferen
cias constituye la base para determinar si se da en el alumno una seleccin diferenciadora
de actividades, y, si tal fuera el caso, cul es la actividad o cules son las actividades de prc
ferencia.
En muchas partes del curriculum podr obtenerse evidencia respecto del grado de
atencin controlada o selectiva mediante un simple examen de habilidades. El modelo de
este tipo de enfoque son los exmenes de la capacidad de seguir un determinado conjunto
de instrucciones, o el examen de comprensin de una presentacin verbal o escrita, modili
cado de tal manera que sirva para analizar cules son los objetos de atencin del estudiante
antes que su medida de comprensin. Pueden construirse variantes del mismo modelo.

Ejemplo 1.3 - A
Por ejemplo, supngase que uno de los objetivos que se ha propuesto alcanzar el pro
fesor de literatura sea: Buscar palabras pintorescas en las narraciones ledas en voz alta o
relatadas . Para comprobar si ha conseguido desarrollar este tipo de atencin podr, des
pus de haber ledo una narracin a sus alumnos, presentarles una lista de palabras que
aparecen en la lectura, junto con otras que all no figuran. La tarea consiste en identificar
aquellas palabras presentes en la lectura que han escuchado. Se infiere que ha habido una
atencin selectiva en la medida en que el estudiante es capaz de identificar correctamcnli
las palabras indicadas.

Ejemplo 1.3 - B
Otra forma de confeccionar un examen para esta misma situacin sera elegir un mi
mero determinado de palabras pintorescas que no aparecen en la narracin y mezclarlas
una lista con algunas que lo sean. El objetivo que persigue el examinador es saber si el cxn
minando puede identificar las primeras.
Es preferible examinar la conciencia selectiva en el momento en que se espera que apa
rezca. La ventaja de este enfoque reside en eliminar la evocacin como factor contninlmtn
te. El estudiante es enfrentado con distintos estmulos en una situacin de examen v debe
registrar su conciencia de ellos en el mismo momento en que se dan. Lo hace conlc 11 u>uun
do listas de lo que percibe o escribiendo una composicin breve sobre el tema I I anlisis di
lo producido por el estudiante intenta delinear un perfil de los estmulos pica ni>i<l> i i 1111
hayan sido objeto de atencin o pasaran totalmente inadvertidos.

t.3 Atencin controlada o selectiva Ejemplos extrados de la literatura

corriente sobre exmenes

Ejemplo 1.3 - C

Objetivo: Tener conciencia de los distintos tipos de lectura voluntaria.

t.xamen: Questionnaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho
altos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).

Instrucciones: El objetivo de este examen es descubrir qu piensa usted realmente sobre las lecturas
que efecta en sus momentos de ocio . . . Pueden darse tres tipos de respuesta:

2 1 7
 S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

15. Deseara obtener mayor informacin sobre la historia y desarrollo de algn tipo de literatura, tal
como el teatro o el cuento? (S)
40. Est interesado en obtener mayor informacin sobre los premios literarios, como el Premio No
bel o el Pulitzer? (5)
42. Hay algn tipo de literatura que no sea de ficcin, por ejemplo: biografas, crnicas de viajes,
divulgacin cietfica, que usted desee leer actualmente? (S)

Ejemplo 1.3 - D

Objetivo: El estudiante desarrolla el inters de mantenerse informado acerca de los asuntos polticos y
sociales de actualidad.

Examen: Interesl Index; Test 8.2 (Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho aos, Asociacin para la
Educacin Progresiva, 1939).

Instrucciones: A medida que vaya leyendo cada uno de los tem que aparecen ms abajo, subraye una
de las tres letras que encontrar a continuacin del nmero del tem en la hoja donde usted debe re
gistrar sus respuestas.

Subraye G si le gustara hacer lo que el tem describe.

Subraye I si le resultara indiferente hacer o no hacer lo que el tem describe.
Subraye D si le disgustara hacer lo que el tem describe.

28. Analizar, comparar y criticar las plataformas o propuestas de diferentes partidos polticos. (G).
53. Escuchar conferencias o charlas por la radio sobre problemas polticos y sociales. (G)
83. Seguir da a da el desarrollo de algn problema o situacin en el plano nacional o
internacional. (G)
103. Leer informes detallados de corresponsales extranjeros sobre el trasfondo y las causas
de los acontecimientos polticos en otros pases! (G)

Ejemplo 1.3 - E

Objetivo: Preferir la lectura de los peridicos de noticias.

Examen: Questionnaire on Newspaper Reading; Form 327 (Chicago: Evaluacin en el estudio de ocho
aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, sin fecha de publicacin).

5. Leo las siguientes secciones (Marque el espacio en blanco con una H si lee esta seccin habitual
mente; con una O si lo hace ocasionalmente; con una R si solo de vez en cuando):

a. Noticias i. Notas sobre arte

b. Editoriales j- Deportes
c. Finanzas k. Notas sociales
d. Historietas 1. Cuentos
e. Suplemento ilustrado m. Avisos
f. Crtica de libros n. Radio y televisin
g. Crticas teatrales o. Otras (especifique cules)
h. Comentarios musicales
Pautas para la clasificacin: La lectura regular de una seccin de un diario o peridico pone de mani
fiesto una atencin selectiva. La lectura ocasional puede tomarse como evidencia de disposicin a reci
bir, mientras que la lectura espordica y poco frecuente indicara apenas una conciencia pasajera, po-

218
siblemente motivada por un ttulo que haya llamado la atencin del sujeto, por una fotografa o poi
que alguien le ha sugerido la lectura.

Ejemplo 1.3 - F

Objetivo: Apreciacin de la contribucin del arte al desarrollo de una vida plenamente humana.

Examen: nventory o f the Arts (Chicago: Estudio Cooperativo sobre la Educacin General, Consejo
Americano para la Educacin, sin fecha de publicacin).

Instrucciones: En este inventario usted debe expresar algunas de sus reacciones ante las artes plsli
cas . . . Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones . . . Indique su reaccin, en la hoja que se
le proporciona para registrar las respuestas, subrayando una de las tres letras que siguen al nmero
correspondiente al tem:

A si siente que la afirmacin concuerda de manera adecuada con su opinin personal, en tr

minos generales.
D si no est seguro de que su opinin concuerde o no.
N si su reaccin ante la afirmacin es definidamente negativa.

11. Todos estn en condiciones de apreciar las artes plsticas, y para ello no es necesario poseer infot
macin tcnica abundante.7 (N)
26. El artista, el msico y el poeta no influyen de manera destacada en nuestra vida cotidiana. (/V)
29. El espritu de una poca se expresa con mayor claridad en el arte que ha producido. (A)
44. Uno de los principales propsitos del arte es despertar en el individuo la conciencia de problema',
sociales que, de otro modo, pasaran inadvertidos. (A)

1 Para responder satisfactoriamente, desde el punto de vista afectivo, ser necesario que en el ni
so de esta pregunta, asi como en el Item 29, el estudiante haya alcanzudo un alto nivel cognoscitivo.

2 I>
 2.0 RESPONDER

En este nivel nos interesan las respuestas que van ms all de la simple atencin al fe
nmeno. El estudiante est lo bastante motivado no solo como para hallarse dispuesto a
atender, sino que quiz sea correcto decir que atiende activamente. En una primera etapa,
cuando se trata, por ejemplo, de un proceso de aprender haciendo , el estudiante se est
comprometiendo, aunque sea en medida nfima, con el fenmeno implcito. Aqu se trata
de un nivel muy bajo de compromiso, y en l no diramos que el comportamiento represen
ta un valor del estudiante, o que manifiesta tal o cual actitud . Tales trminos corres
ponden a niveles superiores de la taxonoma. Pero s podramos decir que est haciendo al
go con el fenmeno o en relacin con l, adems de percibirlo meramente, como en el caso
del nivel inferior inmediato, 1.3 Atencin controlada o selectiva. Un ejemplo de este tipo
de respuesta es el de la obediencia a las reglas de seguridad o higiene, o a cualquier norma
de comportamiento.
Esta categora de responder ha sido subdividida en tres subcategoras para ilustrar c
mo se avanza en el continuo de responder a medida que el alumno est cada vez ms
comprometido con la prctica o fenmeno descrito por el objetivo. El prrafo anterior
describa el nivel ms bajo de esta serie, y se denomina 2.1 Consentimiento en responder.
Como la denominacin lo indica, hay aqu un elemento de consentimiento u obediencia,
que lo distingue del nivel siguiente, 2.2 Disposicin a responder. Finalmente, llegando a un
nivel mayor an de internalizacin, encontramos 2.3 Satisfaccin al responder, plano que
no se haba alcanzado antes, momento en que solo poda hablarse de consentimiento o dis
posicin. Cuando hay una respuesta emocional de placer, disfrute o goce, hemos alcanza
do este tercer nivel.
Esa descripcin de las ltimas subcategoras pone an ms en claro el aspecto de
aprender haciendo que caracteriza a esta categora: el nivel de internalizacin, cada vez
mayor a medida que el alumno asume ms y ms responsabilidad para iniciar la accin.
Por ejemplo, el maestro, al buscar la obtencin de uno de estos objetivos, dispone de tal
modo el escenario del aula que el estudiante se ve a s mismo participando con goce perso
nal al cantar en grupo o en otra actividad similar.
Esta es la categora que muchos maestros encontrarn que describe mejor sus objeti
vos de inters . El uso ms frecuente de este trmino es el que indica el deseo de que el ni
o llegue a estar bastante comprometido e interesado como para buscar activamente una
materia, fenmeno o actividad, y obtener satisfaccin en su trabajo o participacin. Pero
como el trmino inters posee varios significados puede esperarse que el maestro en
cuentre que al clasificar un objetivo en esta categora, o en cualquier otro nivel del es
quema, est atribuyendo una precisin a los trminos que faltaban antes, en el uso corrien
te.
Hay dudas respecto del lugar que debera ocupar la tercera subcategora para consti
tuir parte integrante de la jerarqua. Debe quedar donde nosotros la hemos colocado, o
bien ubicarse entre la primera y la segunda de las subcategoras de 2.0 Responder? Para es
tablecer una jerarqua lo ms clara posible hemos colocado 2.3 Satisfaccin al responder
despus de 2.2 Disposicin a responder. Nos basamos en que, en la mayora de los casos, es
220
muy difcil que una respuesta produzca satisfaccin a menos que, previamente, haya dispo
sicin como un hecho establecido. Se continuar el tratamiento de este problema en la
descripcin de la categora 2.3.

2.1 CONSENTIMIENTO EN RESPONDER

En este nivel nos interesa aquello que podra concebirse como un primer nivel de res
puesta activa, despus de que el alumno ha aportado su atencin. Al describir esta conduc
ta podramos usar las palabras obediencia o consentimiento . Como lo indican ambos
trminos, hay una cierta pasividad en lo que concierne a la iniciacin de la actividad. El es
tmulo que requiere este tipo de comportamiento no es nada sutil. Consentimiento es
probablemente un trmino mucho ms apropiado que obediencia , ya que connota ms
el elemento de reaccin frente a una sugerencia y menos el de resistencia o aceptacin pese
a s mismo.
En 2.1 Consentimiento en responder el estudiante da la respuesta, pero no ha llegado a
aceptar totalmente su necesidad. Se supone que, dadas ciertas condiciones, de tal modo
que otras posibilidades de respuesta estuvieran abiertas, y si no se ejerciera presin alguna
para aceptar las pautas recomendadas por el maestro o las normas sociales, el estudiante
muy posiblemente elegira otra respuesta.
No encontraremos muchos objetivos que especifiquen este nivel de comportamiento.
Aun cuando muy a menudo resulte que las escuelas obtienen un comportamiento de obe
diencia o consentimiento, muy pocas veces tal indicacin aparecer entre los objetivos
explcitos. Estos formulan las metas ideales del aprendizaje, y la obediencia o el consent
miento difcilmente pueden ser considerados como metas ideales. De hecho, a diferencia de
los otros niveles de comportamiento, que podran concebirse como pasos hacia una con
ducta autodirigida, el tipo de actitud inspirado en este nivel puede ser que nunca llegue a un
mayor grado de internalizacin o a ser autodirigido. Muy frecuentemente, la consecuencia
ser el bloqueo del progreso hacia niveles superiores, excepto cuando se cuente con una
influencia externa persistente. La respuesta por consentimiento podr tener las mismas ca
ractersticas exteriores que un comportamiento internalizado, pero sus componentes subje
tivos son bien diferentes.
Rara ser la vez, por lo tanto, que encontremos objetivos que describan esle nivel de
comportamiento. Las principales reas en que se dan son las de normas concernientes .i la ln
giene y la salud y a prcticas de seguridad. En stas, el peligro de que el estudiante pueda
perjudicarse por ignorar determinados comportamientos o no consentir en ciertas pi i i u as
equilibra la aspiracin de una mayor internalizacin desde el principio.

2.1 Consentimiento en responder Objetivos educacionales ilustrativos1

Disposicin a esforzarse en participar con otros en determinadas actividades.

1 Los objetivos educacionales clasificados en 2.1 son de dos tipos: (a) Objetivos no esptenos, />.
ro presentes de manera tcita. Puesto que la cooperacin o colaboracin del estudiante es . .........
para que pueda seguir adelante el proceso educativo, hay un grupo significativo de objetivos 2 . 1 que
aspiran en forma tcita a alcanzar comportamientos normalmente esperados. Algunos ejemplos i<
alizar las tareas asignadas para el hogar, adquirir la entrada para asistir a un concierto estudiantil
cuando se le recomienda, etctera, (b) Objetivos enunciados abiertamente. Muy probablemente, stos
describen comportamientos que por lo comn no caen dentro de los que se esperan en una determina
da edad. Por ejemplo: observar las reglamentaciones sobre el uso de bicicletas, como podra sci somr
ter el vehculo una vez por ao a la inspeccin de las autoridades policiales. Es muy factible que los
objetivos del primer tipo se den por supuestos como parte de la conducta esperada del alumno adaplit
do al rgimen escolar. Los segundos son, en la mayora de los casos, parte consciente e integrante riel
esfuerzo educativo total.
 Disposicin a cumplir las normas de higiene y salud.
El alumno realiza sus tareas.
El alumno observa las normas de trnsito al circular a pie, en bicicleta o en otro vehculo, tanto
en las intersecciones como en cualquier lugar de la va pblica.
El alumno visita un museo cuando la escuela se lo recomienda.
Lectura de la obra que se le asigna como tarea.
Obediencia a la reglamentacin vigente sobre comportamiento durante los recreos.

2.1 Examen del consentimiento en responder?

Los comportamientos claves en este punto son el consentimiento y la aceptacin. Aun

cuando hay pocos objetivos educacionales que especifican este nivel de conducta, se pre
sentan muchos casos en los cuales su manifestacin es evidente. El esfuerzo educacional re
quiere muchas conductas de esta clase si su funcin quiere ser efectiva. Lo desee o no, el es
tudiante deber manifestar distintos comportamientos: realizar las tareas que le han sido
asignadas para el hogar, observar las normas de trnsito, visitar al dentista una vez al ao,
etctera. Por supuesto, el maestro intentar reducir al mnimo la medida en que el alumno
deba simplemente obedecer sus rdenes.
En este nivel, la principal tarea del examinador es obtener la evidencia necesaria para
determinar si el estudiante ha respondido en la forma deseada. La pregunta bsica en un
examen es: est respondiendo el estudiante? Es decir, si observa las normas de trnsito, si
lee el libro que se le ha recomendado durante el perodo dedicado a la lectura, si visita pe
ridicamente al dentista . . . Estas respuestas podrn registrarse preguntando directamente
al estudiante qu ha hecho o mediante la observacin directa de su comportamiento.
De aquellos estudiantes que por lo menos estn realizando la actividad asignada pode
mos decir que, en un nivel mnimo, han consentido en ello. Es muy posible que algunos es
tn respondiendo en un nivel ms elevado de la Taxonoma afectiva.
Si el examinador deseara descubrir si la respuesta responde a una motivacin interior
del alumno o ste la ofrece esencialmente como reaccin al pedido de otros el maestro,
los padres, algn compa,ero, un modelo adulto o un amigo, podr obtener la evidencia
necesaria pidiendo al estudiante que d las razones de su respuesta, ya sea mediante el siste
ma de respuestas libres, o hacindole elegir entre varias opciones de respuesta que por su
formulacin se acerquen ms a una explicacin clara de la motivacin. El examinador de
ber valerse de este enfoque directo solo cuando tenga la seguridad de que el examinando
no intentar negar su consentimiento en responder porque piense que este tipo de respuesta,
siendo conocido por el maestro, le acarrear desaprobacin social y castigo.
Hay varios otros mtodos para determinar si una respuesta registrada u observada res
ponde a la iniciativa propia o a alguna otra motivacin. Tmese, por ejemplo, la observa
cin de las normas de trnsito en el camino a la escuela. La mayora de los alumnos las obe
decen durante las horas de clase. Sin embargo, no podemos decir que todos los que se com
portan as lo hacen con disposicin interior. A fin de determinar quines estn cumpliendo
simplemente por obligacin, el maestro podr confeccionar un cuestionario, para los
padres, interrogndolos sobre el comportamiento de su hijo en una serie de distintas si
tuaciones fuera de la escuela. O, por ejemplo, podr efectuar observaciones sistemticas

2 El consentimiento es una caracterstica implcita en las situaciones de examen, en todos los ni

veles del dominio afectivo. Pero en el nivel 2.1 debemos tener cuidado, en todo momento, de distin
guir entre el consentimiento acerca del comportamiento relacionado con el objetivo educacional y el
con: mtimiento en el sentido de que la disposicin del estudiante para rendir examen es un intento de
agradar o evitar el desagrado de las autoridades escolares.

222
cuando los estudiantes vayan a la escuela un sbado por la maana para visitar el museo lo
cal. En esta situacin los compaeros encargados de dirigir el trnsito no estn de servicio;
los nios lo saben, y de aquellos que desobedecen las normas ese da puede suponerse que
cuando cumplen solo estn actuando porque se sienten vigilados y obligados.
La manifestacin de ciertos tipos de comportamiento en clase puede interpretarse co
mo evidencia de que los alumnos no estn actuando por una automotivacin. Por ejemplo,
la participacin que no denota mucho entusiasmo o inters, o una actividad paralela que el
estudiante emprenda por su cuenta mientras se est dictando clase, pueden ser pruebas de
un comportamiento caracterstico de este nivel. Tal prueba debe interpretarse cautelosa
mente, ya que puede haber muchos casos de falta de entusiasmo. Estar en la luna o re
alizar una actividad distinta de la requerida son, sin embargo, indicaciones de la falta de
consentimiento.
Un indicio mucho ms directo se puede obtener si se repara en cules son los estudian
tes que en una situacin dada, solamente responden si se les recuerda constantemente.
Cuanto mayor es la frecuencia con que un estudiante debe recibir una orden, mayor es el
grado de su consentimiento, si existe.
Tambin pueden examinarse de distintas maneras los productos del esfuerzo de apren
dizaje para saber si su actitud es de simple consentimiento. Son evidencias tpicas de com
portamientos correspondientes a 2.1 en la presentacin de trabajos por escrito, clases espe
ciales, informes de lecturas, ensayos semestrales o monografas y exmenes, la ejecucin
que implica efectuar el menor esfuerzo para satisfacer los requisitos mnimos, la observa
cin literal de las instrucciones y la presentacin aptica y que no expresa entusiasmo.
Puede diagnosticarse una conducta de este tipo cuando, despus de haber cumplido
satisfactoriamente la exigencia de presentar informes por escrito, un estudiante entrega a su
profesor un trabajo realizado con poco cuidado. Aqu debe interpretarse que el alumno ha
sufrido una regresin en sus afectos es decir, que ha perdido inters por la materia o
que no encuentra adrado en el tema que se est estudiando.
Listas de chequeo o inventarios, tales como los mencionados en los niveles 1.2 y
1.3, pueden usarse como exmenes tambin en este nivel. En la categora de recibir quiz
recurramos a actividades de las cuales el estudiante apenas posee conciencia, pero en los ni
veles de responder stas debern limitarse a aquellas que el estudiante ha experimentado
personalmente. Puede diagnosticarse consentimiento en responder cuando el alumno elig
respuestas del tipo de No me gusta hacerlo , Me aburre hacerlo , Solamente lo hago
cuando me siento obligado , o Solamente lo hago cuando un amigo me lo sugiere .
Resulta muy difcil disimular el propsito de una lista o inventario de actividades.
Aqu tambin lo que ms interesa al examinador es obtener respuestas vlidas. Para supe
rar este problema existe la posibilidad de confeccionar exmenes de tipo proyectivo.

Ejem plo 2.1 A

Un tipo tal de instrumento, aplicado, por ejemplo, al provecho obtenido en la lecluia,

sera construir una serie de situaciones que implican libros, bibliotecas, libreras, salas di
lectura, etctera. Cada situacin es un dibujo que representa a dos estudiantes, uno de ellos
entregado a alguna actividad que tiene que ver con libros, tal como leer de noche en su hu
bitacin, detenerse en la vidriera de una librera o sacar libros de una biblioteca. El otro le
est diciendo algo al primero. La tarea que el examinando debe realizar es imaginarse, tan
pronto como le sea posible, las palabras que el segundo estudiante est pronunciando
Podr decirse que las respuestas obedecen a una actitud de consentimiento si contienen
expresiones tales como No pierdas el tiempo leyendo esta noche; ya has cumplido con la
tarea asignada , Nunca saques un libro que no te haya recomendado el maestro , o Yo
solamente compro los libros que me recomiendan en la escuela .
 rr?.Sent!!nen,<? en resPonder - Ejemplos extrados de la literatura
corriente sobre examenes

Ejemplo 2 .1 - B

Objetivo: Disposicin para observar las normas de higiene y salud.

E* Z T ' r d m a d , de HtaUh Ac,i\ ities- nvemory 1.1 (Chicago, Estudio cooperativo de la educacin
general, Consejo Americano para la Educacin, 1941). P taeaucacton

Instrucciones: En relacin con cada una de las actividades enumeradas ms abajo-

c u e rd a o b h g a d n de haTerio" ' " baCtVdad- aU" CUand nadie se * re

da suMobHgUaec l n Z \ l ^ o lUmna 2 S USt6d reaHZa 131 aCtVdad S lameme CUand aluien le recuer-
Marque con una X la columna 3 si usted nunca realiza la actividad.

Columna Columna Columna

1 2 3
12. Visitar al dentista una vez por ao _______
15. Usar botas de goma o galochas cuando
el tiempo est hmedo o llueve _______
52. Ir a dormir todas las noches a la mis
ma hora aproximadamente _______

Z l * 2 taterpretadas como e *

Ejem plo 2.1 - C

Objetivo: Disposicin a observar las buenas normas de salud.

Examen: Adaptado de Health Activities; Inventory 1.1 (vase ilustracin 2.1 - B).

69. Llama usted al mdico solamente cuando se siente tan mal que no puede levantarse de la cama?
hl. Pospone usted las visitas al dentista tanto como puede? (5)

Ejemplo 2.1 - D3

Objetivo: Uu grado cada vez mayor de inters y gusto por la buena literatura.

Humen: Adaptado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago: Evaluacin en el es

pidi de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).

2 I el objetivo"^ romo"1 ^ T * 0 tene" e" CUCnta el tp0 de comportamiento clasificado en

| 7 , a ? e enunclad. corresponde a este nivel. En realidad se lo clasifica co -.
i 3.1 Aceptacin de un valor. Los objetivos educacionales relacionados con la lectura casi nunca
corresponden al nivel de 2.1. Sin embargo, si enunciramos un objetivo de manera tal que corresnon
diera aqu, su forma sera similar a la de satisfaccin de los requisitos de P
224
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted respecto de las lecturas
que realiza durante sus ratos de ocio . . . Medite cuidadosamente cada una de las preguntas y respon
da con tanta franqueza y honestidad como pueda hacerlo. No hay respuestas que sean la respuesta
correcta . No se pretende que sus actividades relacionadas con libros, sus reacciones o sentimientos al
respecto sean similares a las de otras personas. Hay tres maneras de responder:

S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

30. Lee usted ensayos alguna vez, aparte de los que se le asignan como lectura obligatoria en la es
cuela? (N)
53. Por lo general lee menos libros durante las vacaciones de verano que durante un periodo equiva
lente mientras asiste a la escuela? (5)
55. Ha efectuado alguna vez lecturas complementarias, o consultado a personas que posean la in
formacin sobre el perodo, los acontecimientos o los lugares presentados en un libro que estu
viera leyendo en ese momento? (N)
67. Lee libros principalmente porque sus padres o maestros lo estimulan a hacerlo? (S)

2.2 DISPOSICION A RESPONDER

La clave para comprender el tipo de comportamiento que corresponde a este nivel es el
trmino disposicin , que implica la capacidad de efectuar una accin voluntariamente.
No se trata de la respuesta a una orden o recomendacin proveniente de otros. Es una res
puesta voluntaria elegida conscientemente por el sujeto. English y English (1958, pg. 122)
sugieren que el trmino cooperacin, que encaja en esta categora, no es ms que un eufe
mismo por obediencia . Si bien esto es evidente en las prcticas de algunas escuelas, en
general, cuando se emplea el trmino cooperacin en el enunciado de los objetivos esco
lares, est implcito que el educando desea por si mismo efectuar la actividad en cuestin,
hasta el punto de que si la realiza no es por temor al castigo, sino por cuenta propia o
voluntariamente. Puede ser til destacar que el elemento de resistencia o aceptacin en
contra de su voluntad, presente en el nivel anterior, ha sido remplazado aqu por la disposi
cin personal o la voluntad de realizar algo por haberlo elegido uno mismo.
Esta es una categora muy importante para la educacin y pueden encontrarse muchos
objetivos que entran en ella. El comportamiento especificado no indica cmo es posible lie
gar a conquistar la disposicin a actuar de este modo, sea reforzando la accin y haciendo
que la recompensa, por s misma, se convierta en una buena razn para adoptarla, sea en
otras formas. Muchos de los objetivos categorizados en este nivel son socialmente dcsen
bles y al ser manifestados recompensan al educando con la aprobacin de su medio, pot lo
cual resultan autorreforzantes . En este sentido, la tarea del maestro se reducir con fie
cuencia a la de ordenar el entorno del alumno, de tal modo que el comportamiento sea fin
tido en una situacin social. Este, probablemente, es el ms importante de los medios pun
alcanzar los objetivos sociales clasificados aqu.

2.2 Disposicin a responder Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante busca por iniciativa propia libros que traten de hobbies u otros temas que le inlcrc
san.
De igual manera lee revistas y peridicos para nios.
Tambin por iniciativa propia busca mayor informacin sobre su entorno fsico: los factores del
clima, el ciclo, la tierra, los seres vivientes, las mquinas, incluyendo los medios mecnicos de traspor
te y comunicacin.
Se ocupa por si mismo en actividades recreativas y constructivas.

2 2 5
 Practica las normas recomendadas por la higiene para prevenir enfermedades, especialmente en
lo relativo al descanso necesario, la alimentacin y la salud.
Practica las normas de seguridad en la escuela, en el patio durante los recreos, en la calle y en el
hogar.
Observa las normas de conservacin, protegiendo la vida de vegetales y animales tiles, evitando
el derroche de los materiales esenciales.
Responde a los estmulos intelectuales con un inters constante, activo y profundo.
Efecta experimentos simples relacionados con las ciencias fsicas y biolgicas (para satisfacer su
curiosidad sobre temas cientficos).
Asume la plena responsabilidad de sus deberes como miembro de la familia.
Coopera en los proyectos valiosos emprendidos por los grupos a los cuales pertenece.
Se mantiene callado cuando la ocasin o situacin en que se encuentra exige silencio.
Contribuye a la discusin del grupo con preguntas que estimulan el pensamiento o brindan infor
macin e ideas.
Est dispuesto a ser til al grupo que integra.
Lee por iniciativa propia sobre la vida y obras de autores o compositores famosos.
Est interesado en la lectura como fuente de informacin sobre el comportamiento humano.
Coopera en la elaboracin del peridico publicado por su curso de escuela.
Cuando el tema le atrae, formula preguntas interesantes en el curso de la conversacin.
Asume la responsabilidad de lograr un intercambio de ideas que resulte atractivo.
Se interesa en problemas sociales ms amplios que los de su comunidad inmediata.
Posee una aficin bien desarrollada por temas cientficos, y la demuestra leyendo publicaciones
sobre el tema y reuniendo colecciones de diversas clases; adems conduce experimentos, participa en
excursiones y visitas, etctera.
Adquiere conocimiento de los asuntos corrientes en el plano de la poltica nacional e interna
cional, ya sea leyendo la informacin que aparece en los peridicos y revistas o participando en discu
siones sobre el tema.
Al hacer uso del telfono tiene en cuenta la necesidad de los otros.
Participa de manera activa y meditada en las discusiones del grupo, poseyendo cada vez mayor
conciencia de ser escuchado por otros.
Lee sobre diversos temas para enriquecer su experiencia.
Acepta la responsabilidad que le cabe en la proteccin de su propia salud y la de los otros.
Manifiesta un inters permanente en la lectura de libros y peridicos que contienen informacin
sobre los problemas personales y sociales de actualidad.
Experimenta la responsabilidad de participar en las actividades ms valiosas de su comunidad.
Acepta la responsabilidad de efectuar por s mismo las principales opciones de su vida.
Acepta la conveniencia de efectuar exploraciones y tomar decisiones tentativas antes de elegir de
finitivamente en las principales reas de la vida (por ejemplo, ocupacin, carrera, etctera).

2.2 Examen de la disposicin a responder

La clave para el examen de los comportamientos afectivos correspondientes a este ni

vel de la Taxonoma es la construccin de situaciones evaluativas en las cuales la percepcin
sea posible de manera directa a partir de la conducta manifestada.
Uno de los enfoques que suelen usarse para examinar la Disposicin a responder ya ha
sido descrito y ejemplificado en el nivel anterior. Se trata de determinar si el comporta
miento deriva de una eleccin consciente o de la instigacin externa, preguntando al estu
diante, de la manera ms sutil que sea posible, sobre las motivaciones que lo han movido a
actuar. Evidentemente, cuando se le pide una respuesta original se da por supuesto que
tiene conciencia de la dinmica subyacente en su conducta y que puede expresarla en pa
labras. Con mucha frecuencia no ser capaz de hacer ni una ni otra cosa.
Ciertos tipos de conducta son, por s mismos, evidencia directa de la disposicin a res
ponder. Tener un hobby, pedir libros prestados en la biblioteca, adems de los que le han
sido asignados por sus profesores como de lectura obligatoria, intercambiar corresponden
cia con amigos de otros lugares, adquirir conocimientos profundos sobre un tema en parti
cular: todos stos son ejemplos de comportamientos que incluyen un alto componente de
voluntad e iniciativa propia.
226
 La manifestacin de inters en la actividad que se est realizando es un signo bien defi
nido del comportamiento que ubicamos en 2.2. Tales reacciones positivas pueden ser ob
servadas sistemticamente en el trabajo del aula o creando situaciones de examen en las
cuales el estudiante, lpiz y papel en mano, establece sus preferencias entre las distintas ac
tividades en las cuales le ha tocado intervenir en la escuela, e indica la medida en que desea
continuar participando de las que ya han sido iniciadas por el maestro.
Tambin puede considerarse que todo comportamiento cooperativo es evidencia de
Disposicin a responder. Los alumnos que colaboran activamente en la venta de suscrip
ciones para una revista, con el propsito de reunir fondos destinados al viaje de estudios
del curso, lo estn haciendo voluntariamente. Pero no debe concluirse que aquel que no lo
hace no desea participar en el viaje. Es posible que algunos no se sientan cmodos al actuar
como vendedores o que teman ser rechazados. Podr obtenerse evidencia de su Disposicin
a responder a partir de otras actividades, como, por ejemplo, llevar las cuentas, depositar
el dinero en el banco o confeccionar afiches.
El paso del nivel 2.1 al 2.2 ser perceptible cuando el maestro ya no necesite insistir o
ejercer presin sobre el estudiante para que realice una determinada actividad. La manifes
tacin de un comportamiento deseado cuando no ha habido insistencia o repetidas exhor
taciones puede observarse con relativa facilidad si se lleva un registro sistemtico. La conti
nuacin de una actividad ms all de los requisitos mnimos es, por s misma, una seal
bien definida de Disposicin a responder.
Hay varias situaciones de las cuales puede inferirse, a partir del comportamiento de los
alumnos, una conducta tal como la que corresponde a 2.2. Son situaciones que se dan
corrientemente en la mayora de las aulas como parte integrante del esfuerzo educativo. Su
poniendo que los temas asignados sean lo suficientemente interesantes como para dar lugar
a comportamientos del tipo 2.2, hay una gran variedad de actitudes que, exhibidas por los
estudiantes al cumplir con los trabajos asignados, pueden, aisladas o en su conjunto (prefe
rentemente), usarse como claves para la medicin de esta disposicin. Una de stas es la ra
pidez con que el alumno entrega su tarea. Se funda en el supuesto de que mientras mayor
sea la rapidez con que el estudiante trabaja, mayor ser, probablemente, el inters que ha
aportado a su ejecucin.
Hay otras claves que sirven para evaluar los afectos del alumno. Cuando realiza ms
trabajo del que se le ha solicitado tenemos un indicador de esta clase. La prolijidad en la
ejecucin es otro. Los informes minuciosamente mecanografiados y encarpetados pueden
ser seal de una mayor Disposicin a responder que los descuidados y sucios.
Inferir este comportamiento a partir de una sola evidencia puede ser causa de error.
Debemos buscar varias claves que, consideradas en su conjunto, posean coherencia interna
y aumenten la posibilidad de que una tal interpretacin sea la correcta.
En este nivel no ser necesario preocuparse por las causas del comportamiento, ya sea
que el estudiante responda como lo hace para satisfacer las expectativas del maestro o pro
fesor * o que 16 haga porque le interesa la materia, es algo que aqui no nos interesa.

2.2 Disposicin a responder Ejemplos extrados de la literatura

Ejemplo 2.2 A

Objetivo: Disposicin a ser til en el grupo del cual forma parte.

4 Por supuesto, la actitud que busca satisfacer las expectativas del profesor puede interpretarse
en muchos casos como evidencia de un comportamiento complaciente o de consentimiento; es decir, el
estudiante responde de la manera en que lo hace porque tal cosa se espera de l. En el nivel de 2.2, Dis
posicin a responder, la satisfaccin del maestro es una motivacin con valor implcito que ayuda al
estudiante en un trabajo de aprendizaje. Esta distincin puede ser sutil pero es importante, porque el
uso del carisma que el maestro pueda poseer, como factor positivo, es una de sus principales herra
mientas para influir sobre los afectos por encima del nivel 2.1.
227
 u p T ad f e n lf-In\ en'ory <>fPersonal-Social Relationships (Chicago: Estudio Cooperati
vo sobre la Educacin General, Consejo Americano para la Educacin, 1941).

Instrucciones: 1. En relacin con cada una de las actividades enumeradas ms abajo, registre su res-
K u i e r d manera qUC SC 16 eXPl'Ca 3 continuacin- en la columna donde figuran las letras A y D, a
Trace un circulo alrededor de A si el tem representa una actividad en la cual usted ha participa
do, o algo que usted hace, ya sea espordica o frecuentemente.
excepcbna'mentTl alreded r dC la D si el tem rePresenta al& Que usted nunca hace o que hace muy

^ Despus de haber respondido a todos los tem, vuelva sobre ellos y lea otra vez los que haya
marcado con un circulo alrededor de A. Respecto de cada uno de stos, se le pide que d una segunda
derecha3 Sea and de 3 Slgulente manera, las letras correspondientes en la columna de W y U, a la
Trace un circulo alrededor de W si est interesado en el tem y ste representa un actividad que us-
ted realizara por iniciativa propia y con buena disposicin.
nnmnp^aio un crcuo alrededor de U si se trata de una actividad que usted realiza con indiferencia o
porque alguna otra persona cree que usted debe hacerlo.
4. A D Asistir a las reuniones sociales organizadas
para fomentar la confraternidad entre profe-
sores y alumnos. W u (A, W)
13. A D Organizar una reunin social para un grupo
grande de estudiantes. w u (A, W)
21. A D Invitar a mis amigos del college a visitarme
en casa. w u (A, W)
31. A D Ser dirigente estudiantil. w u (A, W)

Ejemplo 2.2 - 8

Objetivo: Asume responsabilidad plena de sus deberes como miembro de una familia.

f r : - AdaPf d de [nt rT lS and Activities; Test 8.2 b (Chicago; Evaluacin en el estudio de ocho
aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939).

Instrucciones (las mismas que en el ejemplo 2.2 - A).

Solamente para las estudiantes

8. A D Ayudar a cocinar en casa. W u (A, W)

83. A D Recoger la mesa despus de las comidas; lavar
y secar los platos. W u (A, W)
108. A D Ayudar a algn miembro de la familia a
vestirse para asistir a una fiesta. W u (A, W)

Solamente para los estudiantes

33. A D Hacer trabajos espordicos en la casa, como

arreglar enchufes elctricos, cortar el pasto,
etctera. w u (A, W)
58. A D Ayudar a mover los muebles de un lugar a
otro o a redecorar los ambientes interiores. w u (A, W)
63. A D Ayudar a la madre a traer las bolsas de las
compras desde el mercado. w u (A, W)
228
Ejemplo 2.2 - C

Objetivo: Se ocupa de distintos tipos de actividad recreativa que implican la lectura.

Examen: Adaptado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago; Evaluacin en el es

tudio de ocho aos. Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).

Instrucciones: Hay tres maneras de registrar su respuesta en la hoja correspondiente:

S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.

D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

11. Lee con regularidad la seccin de comentarios bibliogrficos en los peridicos y revistas? (S)
13. Habla a menudo con sus amigos acerca de cules son los libros recientemente publicados que
Kan atrado ms la atencin del pblico, y sobre qu hace que un libro sea un best-seller, etctera?
(5)
14. Le ocurre con poca frecuencia leer libros, revistas o publicaciones peridicas con el objeto de ob
fener mayor informacin sobre escritores y sus obras? (N)
36. Es poco comn que, despus de haber ledo un libro, busque informacin sobre su autor? (N)

Comentario sobre este ejemplo: Cada uno de los tem anteriores es suficientemente importante como
para constituir, por s mismo, evidencia de Disposicin a responder. Mientras mayor sea el nmero de
respuestas que el alumno d segn la clave prevista, ms evidencia tendremos en el sentido de que esta
ra actuando segn las pautas de un nivel superior de la taxonoma. En otras palabras, estas respucs
tas, cuando se acumulan en la direccin deseada, manifiestan que la persona ya no est simplemente
dispuesta a responder. El estudiante que lee comentarios bibliogrficos regularmente, que habla con
sus amigos sobre las tendencias de la literatura actual y realiza investigaciones por cuenta propia sobre
la vida de los autores de los libros que ha ledo es una persona que responde ms que con buena dispo
sicin. Tales actividades ponen de manifiesto un inters activo por la literatura.

2.3 SATISFACCION AL RESPONDER

El elemento adicional en el paso siguiente a Disposicin a responder, el consentimicn

to, el asentimiento o la respuesta voluntaria es que sta ir acompaada aqui por un scnti
miento de satisfaccin, una sensacin generalmente de placer, entusiasmo o agrado.
Como en el caso de la categora anterior, encontramos un gran nmero de objetivos
que entran en sta. La misma especificacin de que la satisfaccin debe acompaar a la es
puesta implica un refuerzo o recompensa, que tiende a aumentar la frecuencia e intensidad
de aqulla. El maestro que desea suscitar en sus alumnos un comportamiento capaz de i<-
forzarse a s mismo una vez producido, encontrar que esta categora es una de las ms ti
les.5
5 En algunos casos el objetivo, implcita o explcitamente, debe suscitar respuestas emocionales
negativas como, por ejemplo, repulsin, disgusto o rechazo violento, que no valen por s mismas
sino en cuanto medios para la obtencin de fines positivos. Esto ocurre especialmente en el rea de los
estudios sociales, en que el aprendizaje se ve facilitado mediante el recurso de apelar a las emociones
negativas, por lo menos desde el punto de vista afectivo. Los objetivos educacionales correspondicn
tes son enunciados de manera positiva, pero las emociones suscitadas son de carga negativa. Ioi
ejemplo, desarrollar el aprecio por los ideales democrticos provocando disgusto ante las polticas rn
cales de los nazis (entre otros elementos, por supuesto). O provocar un sentimiento de fuerte rechazo
al visitar las zonas de viviendas urbanas precarias, para fomentar una visin clara de las desigualdades
econmicas que afectan a nuestro sistema. En relacin con este tipo de objetivos resulta interesantlsl
mo el potencial educativo de algunos acontecimientos dramticos, como los disturbios sociales que tu
vieron lugar en Little Rock cuundo un grupo de nios negros fueron admitidos en la escuela pblicu tic
aquella ciudad, o las manifestaciones realizadas en Detroit en 1930, el holocausto atmico de lliroxhi
ma, los juicios de represin poltica en Mosc o,los campos de concentracin del nazismo.
 Nos ha resultado muy difcil ubicar esta categora en la jerarqua taxonmica. El
problema es determinar cundo, en el proceso de internalizacin, se da el agregado de una
respuesta emocional, satisfaccin o recompensa que complementa un comportamiento ya
existente. En este sentido hay posibilidades de que el nivel de internalizacin dependa del
comportamiento en cuestin. Hasta hemos puesto en tela de juicio si debe ser una catego
ra. Para que nuestra estructura sea jerrquica, cada una de las categoras ha de incluir los
comportamientos que la preceden. La satisfaccin y la respuesta emocional forman parte,
sin lugar a dudas, de las subcategoras por encima de sta, en el nivel 3.0, denominado Va
lorizar. Esas categoras de valorizacin incluyen comportamientos tales como la bsqueda,
el esfuerzo por conseguir algo, el deseo, que implican una manipulacin activa con el fin de
lograr una meta cargada emocionalmente. Sin embargo, el nivel inferior de Valorizar el
de Aceptacin de un valor no requiere necesariamente ir acompaado de emocin algu
na. Tener una opinin puede significar poseerla sin estar comprometido en el plano afecti
vo ni experimentar deseo, puesto que no se afirma que la evidencia sea obligatoriamente tal
que produzca conviccin.
Al mismo tiempo, sin embargo, tambin es evidente que la adjudicacin de un valor
emocional ocurre con frecuencia en los primeros niveles de respuesta, cuando no hay sufi
ciente estabilidad en la respuesta como para atribuir al sujeto la posesin de un valor u opi
nin. A este respecto es posible, incluso, que la Disposicin a responder vaya acompaada
de un bajo nivel de>emocin, quiz alguna medida de entusiasmo. Acaso la verdadera res
puesta a esta dificultad est en que el componente emocional aparece gradualmente a lo lar
go de toda la gama de categoras de internalizacin y ejerce mayor influencia sobre ciertas
conductas o sobre el comportamiento en determinadas reas, materias o situaciones. Por lo
tanto puede estar condenada al fracaso la intencin de especificar una posicin dentro de la
jerarqua, como aquella en la cual se agrega el componente emocional.
Hemos ubicado arbitrariamente este nivel en el lugar donde parece figurar con mayor
frecuencia, donde se lo especifica o donde demuestra ser uno de los componentes impor
tantes del continuo. La inclusin de la categora en este lugar sirve el propsito prctico de
recordarnos la presencia del componente emocional y su valor en la integracin de los com
portamientos afectivos. Pero no debe concebrsela como un elemento nuevo que hace su
aparicin solamente aqu, destruyendo la jerarqua que estamos intentando construir.

2.3 Satisfaccin al responder Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante encuentra placer en la lectura como actividad recreativa.

Disfruta de la lectura de libros sobre distintos temas.
Encuentra satisfaccin al cantar junto con otros.
Escucha buena msica con placer.
Responde emocionalmente ante una obra de arte o al escuchar una composicin musical.
Utiliza varios medios de expresin artstica como formas de recreacin o descarga emocional.
Se complace con un nmero cada vez mayor de tipos de lectura como forma de recreacin.
Disfruta de una gran variedad de programas radiales, televisados o grabados, que va en constante
aumento.
Encuentra placer en la audicin de distintos tipos de msica instrumental y vocal.

Un asunto completamente independiente, por supuesto, es el que se refiere a las experiencias ne

gativas que producen aprendizaje. Estas tienen efectos, en el alumno, que tienden a apartarlo con
violencia de un objeto o fenmeno determinado. Aqu tenemos en mente, de manera especfica, algu
nas de las experiencias cognoscitivas que se dan en los primeros aos de la escuela en la lectura y
escritura, el aprendizaje de las ciencias, la aritmtica que pueden llegar a eliminar los intereses exis
tentes en el educando y apagar el entusiasmo que haya podido desarrollar en su hogar durante los aos
preescolares. El reciente inters por la confeccin de nuevos materiales para la instruccin puede atri
buirse, al menos en parte, a un intento por remediar esta situacin.

230
 Descubre reas nuevas donde la lectura constituye una actividad en la cual pueden ocuparse de
manera agradable los ratos de ocio: el flirteo, el humor, la amistad, las relaciones familiares, la histo
ria, la biografa, etctera.
Lee en voz alta, especialmente poesa, al encontrar que de tal actividad extrae un placer personal.
Experimenta satisfaccin al conversar con diversos tipos de personas.
Siente placer al cantar con otros las grandes canciones del presente y del pasado.
Le agrada escuchar buena msica, interpretada en vivo, o en audiciones radiales o televisivas.
Se entretiene jugando con operaciones aritmticas.
Desarrolla un agudo inters por su entorno fsico: los rboles, las flores, los pjaros, los insectos,
las estrellas, los distintos tipos de piedras, los fenmenos fsicos, etctera.
Experimenta satisfaccin personal al obedecer las normas que contribuyen a la salud.
Disfruta intelectual y estticamente de la literatura como medio para el enriquecimiento personal
y la comprensin social.
Se complace al participar en diferentes actividades sociales y de grupo.
Goza de la msica y de las obras de arte y artesana como medio para su enriquecimiento perso
nal.
Disfruta al poder expresarse musical o artsticamente y se interesa en la actividad por ser otra for
ma de su progreso personal.

2.3 Examinando la satisfaccin al responder

En este nivel, la tarea esencial para el examinador es determinar si el comportamiento

va acompaado por un sentimiento de satisfaccin u otra reaccin emocional positiva simi
lar. Disfrut el alumno al escuchar la lectura de la narracin? Encontr placer leyendo el
libr que pidi prestado a la biblioteca? Experimenta agrad cuando debe escribir una
monografa por encargo de sus profesores? Se sinti conmovido al presenciar una repre
sentacin de Turandot en el teatro, despus de haber estudiado la obra en la clase de ini
ciacin musical?
Las respuestas emocionales no sern explcitas necesariamente, ni aun en el caso de
aquellas que significan satisfaccin y goce. Puede haber reacciones afectivas que jams son
reveladas a los dems. Su manifestacin depende tanto del individuo como de la situacin
en que se den. Hay personas que expresan siempre todas las emociones que experimentan;
otras, por naturaleza son ms reservadas y pueden disfrutar silenciosamente de una acti
vidad. En el mismo sentido hay actividades y situaciones que suscitan la reaccin emo
cional explicita y otras que no se prestan a esa clase de manifestaciones.
Hay dos elementos implcitos en el examen de las manifestaciones que denotan emo
ciones positivas: 1) Decidir cules son los comportamientos que significan o indican emo
ciones positivas de satisfaccin. 2) Desarrollar una tcnica para registrar metdicamenic las
expresiones de satisfaccin.
Algunos ejemplos de comportamiento que pueden tomarse como evidencia de salis
faccin son:
Cuando el grupo ha terminado de cantar una cancin, uno de los participantes dice: ' Qu r x t m
ordinario! Cantemos otras canciones!
Durante una visita a una zona de viviendas precarias, los estudiantes hacen comentarlos que i <\
lan vergenza y disgusto.
Al visitar un museo de arte, uno de los estudiantes comenta, frente a una obra particular: ' Qu
hermosura!
Al concluir un concierto, los estudiantes aplauden prolongadamente y exclaman Bravo! u
Otra! , mostrando una satisfaccin evidente.
Los estudiantes rien ruidosamente al presenciar una representacin cmica preparada por el club
de teatro de la escuela.
Los estudiantes canturrean la meloda que la orquesta est interpretando, o siguen el ritmo mu
viendo las cabezas o marcando el tiempo con los pies.
 Cuando la reaccin emocional, en el caso de que la haya habido, no se manifiesta
abiertam ente o no resulta observable porque la ocasin es privada (por ejemplo, cuando el
estudiante est leyendo en su casa), debemos confeccionar una situacin de examen en la
cual se preguntar al sujeto cul ha sido su reaccin ante la experiencia. En este caso, la ta
rea esencial del examinador es conseguir que el estudiante recuerde y ponga en palabras su
reaccin, sin distorsionarla. El examinador debe prevenir el peligro de que el estudiante res
ponda de acuerdo con lo que cree que es socialmente aceptado. Debe sentirse libre de decir
que no ha encontrado satisfaccin alguna al escuchar la pera, sin la preocupacin de que
su respuesta pueda significar que ser castigado.
E n esta situacin es factible utilizar una gran variedad de tcnicas de evaluacin. Di
fieren entre s: 1) en el grado de su estructura, desde la tcnica objetiva, en la cual cada una
de las opciones representa una posible gradacin de satisfaccin, hasta la respuesta espon
tnea (en que la reaccin emocional debe tenerse en cuenta como uno de los elementos de la
construccin), y 2) en el grado en que se har explcita la intencin del examinador, desde
la respuesta consciente y controlada hasta la situacin en que sta ser semiconsciente y
proyectiva. "
La situacin objetiva puede asumir la form a de una lista de chequeo que incluya, por
ejemplo, distintas novelas. La tarea que el estudiante debe realizar consistir en indicar
cules son las que ha ledo y cmo las clasificara, segn un sistema numrico que establez
ca el grado de satisfaccin derivado de la lectura. Tam bin puede usarse el modelo de exa
men que establece correspondencias. A qu la labor del alum no consistir en elegir, de una
lista ms larga, los tres o cuatro adjetivos que describen mejor su reaccin ante la lectura de
la novela. En la lista de adjetivos debe incluirse una gran variedad de los que denotan
emociones positivas y negativas, dentro del rea afectiva. El conjunto de adjetivos que el
estudiante elija revelar la naturaleza y grado de satisfaccin que le produjo la lectura.
Las tcnicas proyectivas pueden ser muy tiles cuando se trata de descubrir cules han
sido las respuestas emocionales. La situacin de examen, en este caso, ser construida de
tal manera que el estudiante no pueda saber qu respuesta es la deseada por el maestro. Los
exmenes donde el alum no debe com pletar una oracin son un buen ejemplo de esta tcni
ca.

Ejemplo 2.3 - A

Supongamos que el profesor de un curso sobre la novela europea desea saber el grado
de satisfaccin experimentado por sus discpulos al leer las obras recomendadas en clase, y
tambin tener una idea acerca de cules son las que han gustado ms. U sando el modelo
anteriormente descrito, el examinador confeccionar una serie de oraciones incompletas,
similares a las siguientes:
La guerra y la paz me result______________________________________________________
Si tuviera que escribir un comentario sobre Juan Cristbal, dira que

Se le dice al estudiante que, en el espacio en blanco, escriba lo primero que se le ocurra. P a

ra obtener una respuesta rpida y espontnea, el examinador debe leer en voz alta las pre
guntas, o proyectarlas sobre una pantalla, dejando poco tiempo para que se complete la
oracin.

2.3 Satisfaccin al responder Ejemplos extrados de la literatura

corriente sobre exmenes

Ejemplo 2.3 - B

Objetivo: til estudiante encuentra\placcr alicer para su recreacin personal.

232
Examen: Tomado de Satisfaction Found in Reading Fiction; Inventory HB2 (Chicago; Estudio Co
operativo sobre la Educacin General, Consejo Americano para la Educacin, 1942).
Instrucciones: En las pginas que siguen usted tendr oportunidad de expresar algunas de las reac
ciones que ha experimentado al leer literatura de ficcin. Todos nosotros leemos literatura de ficcin
de algn tipo, novelas o cuentos, en revistas, publicaciones peridicas y libros. En esta actividad obte
nemos diversas clases de satisfaccin, lo cual depende principalmente del gnero de ficcin que haya
mos ledo y de nuestro propio estado emocional al efectuar la lectura. Cuando nos sintamos de deter
minada manera, preferiremos un tipo de narracin; si las circunstancias varan, elegiremos, en cam
bio, una obra de distinta clase. En otras palabras: nuestra reaccin ante determinadas obras es espec
fica, tanto en relacin con ella como con nuestra propia situacin emocional.
Los tem que siguen, sin embargo, le piden que registre su reaccin general. Evidentemente usted
no puede experimentar una actitud ante toda la literatura de ficcin, excepto si generaliza algunas de
las actitudes especficas que haya experimentado ante obras dadas y en situaciones particulares. En
consecuencia, le pedimos que tenga presente tales situaciones, trate de recordar varias de stas y efec
te una generalizacin de su actitud antes de reaccionar frente a las afirmaciones que se hacen ms
adelante. Lea cuidadosamente cada una de ellas y solo entonces proceda de una de estas maneras;
A) Si cree que usted obtiene satisfaccin, en general, al leer obras literarias, marque el espacio
destinado a las respuestas con una letra A.
B) Si no est seguro de obtenerla, marque el espacio correspondiente con una letra B.
C) Si cree que no la consigue, marque el espacio correspondiente con una letra C.
1. Encuentro descanso y distraccin despus de haber trabajado durante todo el da. (A)
8. Experimento una agradable sorpresa cuando la obra termina de manera ingeniosa. (A)
10. Trato de adivinar cules sern las actitudes de los distintos personajes. (A)
11. Me siento emocionalmente estimulado. (A)
22. Recuerdo situaciones que yo mismo he vivido. (A)
23. Experimento la belleza del estilo empleado por el autor. (A)
25. Vuelvo a leer un libro del cual disfrut cuando era nio. (A)
27. Siento satisfaccin al poder compartir una situacin triste, que me hace llorar. (A)
80. Obtengo placer al seguir las alternativas de una buena trama argumental. (A)
117. Disfruto del suspenso al no saber qu desenlace va a tener la historia. (A)
133. Aprendo sobre los problemas de la pobreza y la desocupacin. (A)

Ejemplo 2.3 - C

Objetivo: El estudiante obtiene satisfaccin al leer las obras de teatro estudiadas durante un curso dic
tado sobre la materia.
Examen: Adaptado de Inventory o f Readers Interest (Chicago; Estudio Cooperativo sobre lu educa
cin general, Consejo Americano para la Educacin, Formulario CCs 2552, mimeografiudo, sin
fecha).
Instrucciones: Sobre la tapa del inventario aparecen seis lneas, sealadas con las letras de A a 11 I <>-.
estudiantes deben escribir en stas los nombres de seis obras teatrales que el examinador desea notan et
a su consideracin.
Es natural que algunas experiencias de lectura proporcionen mayor satisfaccin que Otras, segn
el estado anmico del lector y la situacin en que se da la lectura. Por favor, haga explcita, con la uui
yor claridad de que sea capaz, la satisfaccin que usted ha obtenido a! leer las obras cuyos ttulos apa
recen en la lista, comparndolas con otras segn distintos criterios, sobre los cuales se lo instruir en
las pginas que siguen. Trate especialmente de registrar su reaccin personal; muy a menudo sta no
ser idntica a la que el autor se ha propuesto suscitar o a la experimentada por otras personas. Sus
respuestas no tienen nada que ver con la clasificacin de su trabajo. No podran clasificarse, dada su
naturaleza.
2. Hay algunas obras que uno quisiera volver a leer y otras que basta con haberlas ledo una sola vez.
Haga el favor de registrar su opinin en relacin con las obras que estamos considerando, inscrbien
do las letras maysculas correspondientes en los espacios entre parntesis:
(a) Probablemente no experimentar el deseo de volver a leerla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
(b) Es posible que alguna ve/ desee volver a leerla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
(c) Muy probablemente desee volver a leerla pronto ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
5. Aunque la lectura de obras teatrales siempre ofrece variadas satisfacciones, hay algunas que se cla
sifican con mayor seguridad que otras entre las de entretenimiento . Podra sealar tres obras que,
en comparacin con las dems, pertenezcan definidamente a este tipo?
Obras: ( ) ( ) ( )
6. Puede recordar haber reledo palabras, frases o largos fragmentos de una obra de teatro porque
experiment alguna satisfaccin emocional al hacerlo por segunda vez?
>Si No (trace un circulo alrededor de su respuesta)6
7. Si usted fuera a leer por segunda vez algn fragmento de las dos o tres obras que estamos exami
nando, por el placer que le producira su lectura, indique brevemente cules seran esas partes6
Obra
( ) ---------------------- ------------- ------------------------------------------------------------------------------------
( ) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
( ) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ejemplo 2.3- D
Objetivo: El estudiante disfruta leyendo los libros que voluntariamente ha retirado de la biblioteca.
Examen: Adaptado de Questionnaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago; Evaluacin en el es
tudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir cul es su actitud en relacin con los
libros que lee durante sus ratos de ocio. Medite cada una de las preguntas detenidamente, y responda
con toda la honestidad y franqueza de que sea capaz. No hay respuestas correctas . Nadie espera
que su actitud ante la lectura sea similar a la de otras personas. Hay tres maneras de registrar sus res
puestas:
S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.
6. Se siente a menudo tan absorbido por la lectura que llega a perder la nocin de lo que sucede a su
alrededor? (S)
9. Alguna vez, al leer, experimenta las mismas emociones atribuidas por el autor a uno de sus perso
najes? (N)
17. Cuando lee, siente la misma satisfaccin que al ver una pelcula? (S)
18. A veces emplea su tiempo revisando los libros en una librera o biblioteca? (S)
35. En alguna ocasin se ha sentido partcipe de los acontecimientos narrados por el autor? (N)
44. Cuando comienza a leer un libro, lo termina generalmente despus de unos pocos das? (S)
59. Le ocurre alguna vez que, habiendo ledo un libro, se sienta tan entusiasmado como para reco
mendarlo a varios de sus amigos? (N)

Ejemplo 2.3 -

Objetivo: El estudiante disfruta al participar en actividades humanistas.

Examen: Tomado de Humanities Participation Form (citado por Paul L. Dressel y Lewis B. Mayhew,
General Education: Explorations in Evaluation, y Washington: Consejo Americano para la Educa
cin, 1954, pgs. 143 y sigts.).
Item modelo: Usted lee novelas y cuentos.
1 1. Nunca (si sta es su respuesta, no tome en cuenta los tem II y III).
2. A veces.
3. Frecuentemente.

6 Estas respuestas tienen en cuenta el comportamiento clasificado en 2.3 Satisfaccin al respon

der.

234
 II 1. Experimentando muy poco placer al hacerlo.
2. Experimentando placer al hacerlo.
3. Con gran gusto y placer.7
III 1. Solamente porque me interesa la trama.
2. Prestando atencin a los recursos estilsticos usados por el autor.
3. Examinando detalladamente la idea central y la estructura de la obra.

Ejemplo 2.3 - F

Objetivo: El estudiante encuentra placer al ocuparse de actividades cientficas.

Examen: Adaptado de Interest Index; Test 8.2 a (Chicago: Evaluacin en el estudio de ocho aos.
Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939).
Instrucciones: Despus de haber leido cada uno de los tem copiados a continuacin, subraye la letra
correspondiente, segn se le explicar, entre las cuatro que aparecen despus del nmero en la hoja de
la respuestas.
Subraye la S si cree que obtiene satisfaccin al realizar la actividad.
Subraye la D si tiene dudas sobre su reaccin al efectuar la actividad.
Subraye la N si cree que no obtiene satisfaccin al realizar la actividad.
Subraye la X si nunca ha realizado la actividad.
19. Experimentar con plantas para ver cmo afectan su crecimiento distintas condiciones de tierra,
agua y luz. (S)
24. Estudiar las formaciones geolgicas para saber cmo se han desarrollado. (S)
74. Visitar un observatorio para saber cmo los astrnomos estudian las estrellas. (S)
118. Aprender cmo se hace para medir distancias inaccesibles; por ejemplo, la que separa a la Tierra
del Sol, o la altura de las montaas. (S)
171. Estar al tanto de los ltimos desarrollos de la ciencia. (S)

7 Las respuestas en este examen tienen en cuenta los comportamientos correspondientes al nivel
2.3 Satisfaccin al responder.
235
3.0 VALORIZAR

Es sta la nica categora cuya denominacin corresponde a uno de los trminos que
aparecen comnmente en el enunciado de los objetivos. Ms an: se la emplea en su acep
cin corriente, es decir, en el sentido de que un fenmeno, cosa o comportamiento posee
valor. Este concepto abstracto de valor es, en parte, una resultante de la actividad de va
lorizar o evaluar que el sujeto realiza por s mismo, pero mucho ms es un producto social
que ha ido internalizando o aceptando lentamente hasta llegar a ser utilizado como su pro
pio criterio de valor.
El comportamiento categorizado en este nivel es lo bastante consistente y estable como
para asumir las caractersticas de una creencia o actitud. En la situacin apropiada, el edu
cando pondr de manifiesto su actitud de manera tal que podr decirse que sostiene un de
terminado valor. En el nivel inferior de valorizar, por lo menos estar dispuesto a que se lo
perciba asi, y en los niveles superiores es probable que con su conducta procure demostrar
activamente ante los dems cules son sus valores.
Al distinguir tres niveles, esta categora otorga al trmino valor una especificidad ma
yor que la de su uso corriente. Cada uno de ellos representa un grado ms alto de internali-
zacin. El nivel inferior corresponde a aquel estudiante del cual se dira que cree en algo: se
limita a aceptar un valor; de ah el nombre que le atribuimos: Aceptacin de un valor. Al
llegar al nivel superior, los trminos compromiso o conviccin tocan ms de cerca la
condicin afectiva del sujeto, porque connotan creencia que no deja lugar a demasiadas
dudas .
La cantidad de ejemplos que proporcionamos ponen claramente de manifiesto que
existen muchos objetivos atinentes a este nivel, pero el problema de si las escuelas deben in
culcar o no determinados valores es materia de gran controversia. Los resultados deseables
de un proceso de socializacin por el cual el individuo est en condiciones de convivir en su
medio entran, indudablemente, en esta categora. El docente intentar influir sobre sus
alumnos de diversas formas y reforzar el comportamiento de los que hayan incorporado
los objetivos. Pero, ya que los valores de nuestra sociedad no son del todo coherentes (por
ejemplo, competencia frente a cooperacin), la tarea del maestro resulta sealadamente di
fcil. En este nivel, sin embargo, no nos preocupan las relaciones entre los distintos valores,
sino el proceso de internalizacin de un conjunto especificado de valores ideales.
En la medida en que no haya coherencia, o en que los valores ideales difieran de la
norma adoptada por el sujeto (a partir de su grupo de compaeros, su hogar o su comuni
dad), el maestro experimental una mayor dificultad para alcanzar sus objetivos, en razn
del profundo nivel de internalizacin con que se trabaja. Esto es vlido, sobre todo, en
aquellos casos en que el estudiante est seriamente comprometido con valores que difieren
de las normas culturales prevalentes, y reciben refuerzos en situaciones extraescolares.
Desde otro punto de vista, los objetivos clasificados en este nivel son la materia prima
que alimenta el desarrollo de la conciencia del educando hasta que sta llega a controlar ac
tivamente su conducta.
Descubriremos que esta categora resultar indicada para la clasificacin de objetivos
en cuyo enunciado aparezca la palabra actitud (as como, por supuesto, valorizar o

236
 valor ). Al usar el trmino actitud , con suma frecuencia estamos afirmando en forma
implcita que el sujeto valoriza, en un sentido positivo o negativo, un determinado compor
tamiento, fenmeno u objeto. Pero el trmino actitud tambin se usa para denotar un
conjunto generalizado hacia ciertos fenmenos, as como una orientacin hacia ellos. Tam
bin en este caso esperamos que la clasificacin del comportamiento segn las subcatego
ras le otorgue una especificidad de significado que est ausente, de por s, en actitud .
Un elemento importante de los comportamientos caracterizados por valorizar es que
su motivacin no procede del deseo de complacer o consentir, sino del compromiso del su
jeto con el valor subyacente que determina su conducta. En el proceso de socializacin, el
educando puede cumplir exteriormente con gran cantidad de reglas que no ha aceptado co
mo propias sino en forma parcial, es decir, que solo ha internalizado en parte. Determinar
la coherencia que pueda existir entre su estado interior y su comportamiento manifiesto es
un problema de medicin. Como ya se sealaba en 2.1 Consentimiento en responder, salvo
en el caso de algn objetivo poco frecuente, tal comportamiento no constituye por lo gene
ral una meta que la educacin se proponga alcanzar. De la misma manera corresponde al
maestro y al evaluador tomar en cuenta la divergencia entre el compromiso subjetivo y el
comportamiento manifiesto.

3.1 ACEPTACION DE UN VALOR

En este nivel nos preocupa la atribucin de un valor a un fenmeno, comportamiento,

objeto, etctera. El trmino creencia , definido como la aceptacin emocional de una
proposicin o doctrina que se considera implcitamente como fundamento adecuado
(English y English, 1958, pg. 64), describe la conducta dominante entre las que aqu se
dan. Como se notar en las subdivisiones de la categora, que se detallan a continuacin,
las creencias se distinguen entre s por sus gradaciones de certeza. En el nivel inferior de va
lorizar nos ocupa la creencia que ofrece el menor grado de certeza, es decir, habr mayor
disposicin a reevaluar la actitud sostenida que en los niveles superiores. Es una actitud en
un cierto sentido tentativa; la creencia carece todava de slidos fundamentos.
Tal como ya lo habamos mencionado en la presentacin preliminar de esta categora,
una de las caractersticas distintivas de sus comportamientos es la coherencia de la respues
ta a una misma clase de objetos, fenmenos, etctera, con los cuales se identifica la creen
cia o actitud. Aparece en este nivel inicial de valorizar porque sabemos que el valor deber
ser internalizado con la suficiente profundidad como para constituir una fuerza estable que
controle el comportamiento.
Adems de la coherencia en la respuesta, el comportamiento clasificado en valorizar
expresa bastante continuidad con los objetos, fenmenos, etctera, que le corresponden,
de tal modo que las dems personas perciben al sujeto como poseedor de una creencia o v ii
lor. En el punto que estamos describiendo aqu es lo suficientemente estable como pun que
otros puedan identificar el valor, y est lo bastante comprometido como para no rcchn/m
la idea de ser identificado as.

3.1 Aceptacin de un valor Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante posee un deseo duradero de desarrollar la capacidad de hablar y escribir de iminnii

efectiva.
Desea lograr una salud ptima.
Crece en la certidumbre de ser igual a todos los hombres de todas las naciones.
Se siente miembro de grupos que tienen por objetivo solucionar problemas de la comunidud, sea
sta local, nacional o internacional.
Acepta como positivo el deseo de establecer relaciones democrticas entre los esposos y cnlrr
padres e hijos.
 Se siente responsable de escuchar y participar activamente en debates pblicos.
Acepta el lugar de la fe en la vida del hombre.
Reconoce que el compaerismo es uno de los elementos fundamentales para el xito del matrimo
nio.
Gusto y apetito cada vez mayores por la buena literatura.

3.1 Examen de la aceptacin de un valor

Al examinar la aceptacin de un valor debemos ir ms all del simple placer obtenido

en la respuesta, hasta encontrar aquellos comportamientos que prueben que se est buscan
do o queriendo un objeto porque se lo considera valioso e importante por s mismo.
Tmese como ejemplo la lectura. En 3.1 hay una cierta satisfaccin en la lectura. Pero
se trata de algo ms que sentirse interesado al leer una narracin cuyas alternativas nos apa
sionan. La lectura en s misma es, ahora, una actividad importante, y el estudiante mani
fiesta un comportamiento que as lo demuestra. Hojea libros en las libreras, est al tanto
de los comentarios sobre las obras publicadas recientemente, hace planes para dedicar las
vacaciones a leer diferentes libros sobre un mismo tema, trata de averiguar la biografa de
los autores cuyas obras conoce, o, despus de terminar un libro, lee los comentarios
publicados sobre l. Cada uno de estos comportamientos indica un sentimiento positivo en
relacin con la lectura y la creencia de que sta posee un valor intrnseco ms all de la
simple satisfaccin que puede derivarse de ella. El estudiante que demuestra cualquiera de
estos comportamientos est en el nivel 3.1. Pero si su conducta est integrada por varios de
ellos, poseemos pruebas suficientes como para considerarlo en uno de los niveles superiores
de valorizar.
Otra indicacin de que un proceder es propio de 3.1 aparece cuando la lectura ad
quiere una cualidad ms profunda y rica. El sujeto se identifica con los personajes que le
gustan y admira. O busca oportunidades para conversar con sus amigos sobre las ideas que
ms lo han estimulado.
Tambin puede inferirse la presencia de aceptacin de un valor cuando la lectura crea
en l nuevos intereses. Por ejemplo, el estudiante se siente fascinado por los problemas de
remodelacin urbana y planificacin, y busca libros y artculos que presenten distintos
puntos de vista sobre este asunto. La lectura, en tal caso, es el trampoln que lo ha lanzado
a nuevos tipos de actividad dirigida hacia una meta.
Por lo tanto puede recogerse evidencia del comportamiento que corresponde a 3.1 pre
guntando:

Despus de haber leido un libro, se le ocurre normalmente buscar informacin sobre el autor y
preguntarse cules habrn sido las razones que lo movieron a escribirlo?
Lee notas biogrficas sobre los actores, cuando va al teatro?
Despus de haber visto una pelcula interesante, conversa con sus amigos sobre las ideas estimu
lantes que le ha sugerido?
Ha llegado a interesarse en problemas como la criminalidad, la desocupacin o la segregacin
racial, a consecuencia de sus lecturas?

Todos estos comportamientos evidencian dividendos extra obtenidos por encima

de la respuesta placentera y satisfactoria.
Sostener creencias personales y actitudes especficas tambin implica que el sujeto ha
aceptado valores. Un ejemplo seria la actitud de quien cree que visitando al dentista cada
seis meses podr mantener sana su dentadura; otro, que uno debe dedicar parte de su tiem
po a actividades de bien pblico en la comunidad, y otro ms sostener que las reglamenta
ciones de la escuela sobre el uso de bicicletas durante las horas de clase son importantes y
esenciales. En todos estos casos se estn expresando sentimientos, los cuales indican que el
afecto puesto en un objeto o fenmeno determinado ha sido internalizado.

238
 El examen clsico, directo y estructurado, de creencias y actitudes es el instrumento
ms corriente para evaluar este nivel de comportamiento. Consiste en una serie de afirma
ciones cargadas de valor. El estudiante lee y medita cada una de ellas y debe indicar si est
de acuerdo con su contenido. En este nivel de la Taxonoma afectiva nos interesa saber,
sobre todo, si acepta (no si rechaza) determinados valores.
Cuando la escala de actitudes posee un alto grado de coherencia interna, un puntaje
positivo relativamente bajo puede servir como indicacin de que, en forma tentativa al me
nos, el sujeto posee el valor en cuestin.

3.1 Aceptacin de un valor Ejemplos seleccionados de la literatura

corriente sobre exmenes

Ejemplo 3.1 - A

Objetivo: El estudiante sabe apreciar el lugar que la lectura ocupa en su vida.

Examen: Tomado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago, Evaluacin en el estu
dio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted acerca de las lecturas
que realiza durante sus ratos de ocio . . . Medite cuidadosamente sobre cada una de las preguntas y
responda con tanta franqueza y honestidad como pueda hacerlo. No hay respuestas que sean la res
puesta correcta . No se pretende que sus actividades relacionadas con libros, sus reacciones o senti
mientos al respecto, sean similares a las de otras personas. Hay tres maneras de responder:
S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.
D quiere decir que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N expresa que su respuesta a la pregunta es negativa.
8. Ha intentado alguna vez parecerse al personaje por el cual senta mayor admiracin en una obra li
teraria? (S)
33. Hay algn personaje literario a quien usted cree conocer por lo menos tan bien como a sus ami
gos ntimos? (S)
61. Despus de haber ledo un libro, le interesa por lo general saber cul es la opinin de los crticos?

Ejemplo 3.1 - B

Objetivo: El estudiante desea obtener una salud ptima.

Examen: Health Altitudes; Inventory 1.4 (Chicago; Estudio cooperativo sobre la educacin general.
Consejo Americano para la Educacin, 1941).
Instrucciones: Las afirmaciones que aparecen en este examen representan opiniones sobre distintos as
pectos de la salud. Puesto que no se espera que usted responda de un determinado modo, ni hay res
puestas que sean la correcta , le pedimos que conteste expresando su propio punto de vista sobre el
tema. Indique su reaccin personal ante cada una de las afirmaciones, inmediatamente despus de ha
berla ledo. No se detenga demasiado tiempo. Marque sus respuestas, en la hoja correspondiente, de
la forma que se indica a continuacin:

Si est de acuerdo con toda la afirmacin, tilde el espacio debajo de la A.

Si tiene dudas respecto de cul es su reaccin, tilde el espacio debajo de la X.
Si est en desacuerdo con toda la afirmacin, tilde el espacio debajo de la D.

5. Deberamos ajustarnos a un rgimen alimenticio que nos mantuviera en el peso que nos corrcspon
de (dentro de una variante de 1 o 2 kilogramos) en la escala de estaturas y pesos (A)
38. La persona que no se somete peridicamente a un examen fsico general est demostrando ser un
mal ciudadano. (A)

23*>
50. El requisito de un examen fsico antes del matrimonio no tiene nada que ver con la manera de for
mar una pareja segn la naturaleza. (D)
57. Debera establecerse una ley que aplicara una severa pena a los fabricantes de medicamentos que
no sealaran el peligro en que incurren quienes los usan sin prescripcin y control mdico. (A )

Ejemplo 3.1 - C

Objetivo: Es capaz de evaluar el papel de los factores econmicos en la vida de cada individuo.
Examen: Tomado de Scale o f Beliefs on Economic Issues, III (Chicago, Evaluacin en el estudio de
ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, dem, sin fecha de publicacin).
Problema N 4: Un estudiante muy capaz no consigui aprobar los exmenes finales en algunas mate
rias. El mismo explic que habla tenido necesidad de trabajar demasiado para poder pagar sus estu
dios y gastos personales. Segn las reglas vigentes en la escuela, no habiendo aprobado los exmenes
deba ser expulsado. La necesidad de trabajar fuera de la escuela no se consideraba razn suficiente
para fracasar en los estudios. Sin embargo, hay muchos que creen que, de esta manera, numerosos j
venes capaces se ven en la imposibilidad de continuar estudios superiores. Creen que la sociedad debe
ayudarlos y ofrecerles una oportunidad educacional, pese a su falta de medios. Un plan de este tipo
significara que los colleges o el Estado tendran que ayudar financieramente a una gran cantidad de
personas, y muchos de aquellos no podran hacerlo. Por otro lado, si el Estado ofreciera esa ayuda, la
erogacin significara una pesada carga impositiva para el pblico en general. Qu cree usted que de
bera hacerse, dados los elementos de la situacin?
Instrucciones: Decida cul es su opinin sobre los distintos cursos de accin sugeridos ms abajo y
marque los espacios correspondientes de la siguiente manera: A si usted aprueba el curso de accin, D
si lo desaprueba, X si experimenta dudas al respecto.

Cursos de accin

16. Los estudiantes que no pueden pagar sus estudios tendran que recibir ayuda del college para no
estar obligados a trabajar tanto fuera de la escuela. (A)
18. Prcticamente, nada puede hacerse para ayudar a los estudiantes que no poseen la capacidad de
estudiar y trabajar al mismo tiempo. (D)
19. Los estudiantes que no pueden pagar sus estudios deberan recibir ayuda para no tener que traba
jar y estudiar al mismo tiempo. (A)
20. Los estudiantes que deben trabajar al mismo tiempo que estudian tendran que gozar de un plan de
estudios menos exigente que sus compaeros. (D)
Pautas para la clasificacin: Cada una de las respuestas, por separado, determina la existencia de
aceptacin de un valor en el examinando. Sin embargo, si se da coherentemente una serie de respues
tas que indican un mismo comportamiento, de ello ser posible inferir un nivel superior, quiz 3.3
Compromiso.

3.2 PREFERENCIA POR UN VALOR

Se crey conveniente establecer esta subdivisin porque hay objetivos que expresan un
nivel intermedio de internalizacin, entre la simple aceptacin de un valor y el compromiso
o conviccin, con su connotacin habitual de participacin personal intensa en el re a ,.
El comportamiento en este nivel implica que el valor ha sido aceptado no solamente en
el sentido de que el sujeto est dispuesto a que se lo identifique con l, sino que inclusive lo
procura, lo busca, lo desea.

3.2 Preferencia por un valor Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversacin a los miembros silenciosos

del grupo.

240
 Se interesa en ayudar a otras personas a obtener la satisfaccin de sus necesidades bsicas comu
nes.
Deliberadamente examina distintos puntos de vista, a fin de llegar a formarse sus propias opi
niones al respecto.
Influye sobre los organismos gubernamentales, las organizaciones comerciales y los medios de
comunicacin de masas, expresando su opinin mediante cartas que l mismo escribe y enva.
Dirige cartas a la prensa sobre aquellos asuntos acerca de los cuales tiene una opinin formada
que sostiene con fuerte conviccin.
Asume un papel activo en actividades literarias.
Participa activamente en la organizacin de exhibiciones de arte.
Manifiesta su preferencia por la eleccin, ordenamiento y uso de los objetos cotidianos, segn
pautas artsticas correctas.

3.2 Examen de la preferencia por un valor

Esta subcategora denota un nivel intermedio entre la aceptacin de un valor y el

compromiso propiamente dicho. La medida en que el estudiante invierte tiempo y energa
en el objeto o fenmeno es mayor aqu que en el nivel anterior, pero inferior que en 3.3
Compromiso.
Veamos cmo puede hacerse para inferir el mayor tiempo e inters invertidos en la ac
tividad de la lectura. En 3.1 Aceptacin de un valore 1estudiante seala que sus lecturas le
han despertado inters por temas tales como los problemas sociales de la criminalidad y la
pobreza. En otras palabras, como resultado de una gran cantidad de lectura voluntaria y
satisfactoria ha llegado a aceptar la importancia y el valor de estos problemas. Este es el
primer paso hacia la lectura especializada. En 3.2 Preferencia por un valor expresar su
preferencia por este tipo de lecturas en relacin con otros y refleja as el mayor inters y la
energa que invierte en ella. En 3.3 Compromiso descubriremos que el estudiante se ha con
feccionado un amplio plan de lecturas sobre determinados problemas sociales.
En 3.2 el estudiante participa ms intensamente de un objeto o fenmeno particular.
Esta participacin puede asumir la forma de una actividad (como, por ejemplo, escribien
do cartas a la prensa, ocupndose activamente en mejorar las condiciones sanitarias o cola
borando en la planificacin de una feria artstica en su college) o de una tarea de gabinete
caracterizada por una medida considerable de reflexin o especulacin sobre el objeto o fe
nmeno.
Por lo tanto, el examen de este nivel requiere, esencialmente, la obtencin de evidencia
concreta sobre: 1) intereses especializados o valores particulares dentro de una de las reas
del programa de estudios, y 2) la preferencia por estos valores e intereses, tal como se rcl'lc
ja en ciertos modos especficos de comportamiento o puntos de vista.
El mtodo situacional es el ms apropiado para evaluar los comportamientos que in
tegran el nivel 3.2 Preferencia por un valor. La frmula general de este tipo de examen es
construir una situacin en la cual el estudiante puede elegir entre distintas opciones I ii
consistencia que manifieste es el criterio que usaremos para determinar si tiene preferencia
por un valor.

Ejemplo 3.2 - A

Tomemos, por ejemplo, el objetivo preferencia por una dieta equilibrada y

nutritiva . El examen de este objetivo podra darse durante los almuerzos diarios en el res
taurante de la escuela. El estudiante puede elegir su almuerzo de una lista bien variada de
alimentos. A fin de limitar las opciones, el estudiante debe mantener el costo de sus comi
das dentro de ciertas cifras. Despus de cada almuerzo, el dietista de la escuela anola los
platos elegidos por el estudiante y los analiza para determinar el grado de equilibrio alinicn
tario logrado.
241
Ejemplo 3.2 - B

Para examinar, de acuerdo con 3.2, un objetivo de arte, como, pongamos por caso,
el estudiante busca ejemplos de buen arte , la situacin podr crearse durante la visita
que los participantes en el curso hacen a un museo. El examinador elaborar un formulario
de registro semiestructurado y dar una copia a cada uno de los estudiantes. En l va con
feccionando el alumno un registro de todo lo que hace durante la visita, anotando cunto
tiempo emplea en cada actividad. El anlisis de los formularios indica cunto tiempo y es
fuerzo ha dedicado a buscar y disfrutar de ejemplos de buen arte. Cuando no resulte prcti
co visitar un museo, podr componerse una situacin similar entregando al estudiante una
gran variedad de reproducciones, entre las cuales se incluyen obras de arte y otras menos
valiosas, pero de gran prestigio popular. La tarea consiste en formar grupos de obras segn
distintos grados de preferencia. Podr inferirse la evidencia de preferencia por un valor en
el caso de aquellos alumnos cuyas selecciones estn integradas por obras universalmente
consideradas como buen arte.

Ejemplo 3.2 - C

Los trabajos escritos por los estudiantes, como ensayos, monografas, informes de lec
tura, exmenes semestrales, tambin pueden servir para examinar su grado de preferencia
p o r un valor. Por ejemplo, al informar sobre un libro que ha ledo, el estudiante tiene en
cuenta, sin que se le haya pedido, aquellas caractersticas que hacen de l una obra literaria
de valor. Tal consideracin constituye una evidencia del nivel de preferencia que nos intere
sa en 3.2. El estudiante no se ha limitado a decir por qu le gust el libro. Por cuenta propia
lo examin en un nivel ms profundo y mostr as su posesin de un valor.

3.2 Preferencia por un valor Ejemplos seleccionados de la literatura

corriente sobre exmenes

Ejemplo 3.2 - D

Objetivo: Disposicin a formarse un juicio personal sobre los libros ledos.

Examen: Tomado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago, Evaluacin en el estu
dio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).
Instrucciones (ya aparecieron en el ejemplo 3.1 - A)

Hay tres maneras de responder:

S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.

D quiere decir que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N indica que su respuesta a la pregunta es negativa.

62. Ha intentado alguna vez explicarse cmo se hubiera podido mejorar la calidad de un libro? (S)
63. En alguna ocasin se le ha ocurrido comparar dos libros que haya ledo y decidir los mritos rela
tivos de ambos? (N)
89. Compar en algn momento su opinin sobre un libro con la de otros? (N)

Ejemplo 3.2- E

Objetivo: El estudiante prefiere las opciones que concuerdan con criterios de valor esttico.
Examen: Tomado de Inventory o f the Arts Chicago, Estudio cooperativo sobre la educacin general.

242
Consejo Americano para la Educacin). Este inventario aparece en el Apndice H de la obra General
Education in the Humanities, de Harold Baker Dunkel (Washington, D. C., American Council on
Education, 1947), pgs. 312-321.
Instrucciones: En este inventario usted debe expresar algunas de sus reacciones ante las artes . . . Re
sulta evidente que cada persona responde de diferente manera a las distintas manifestaciones artsticas u
.obras de arte. Las afirmaciones siguientes, sin embargo, tienen como propsito descubrir cul es su
reaccin general. . .
Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones. Indique su reaccin subrayando una de las
tres letras que aparecen a continuacin del nmero del tem, segn la siguiente clave:
A si cree que la afirmacin expresa de manera adecuada su propia opinin general.
D si no puede determinar con seguridad si est de acuerdo o no con la afirmacin.
C si se halla en contra de la opinin que se expresa en la afirmacin.
134. Una casa debe ser construida segn los ltimos adelantos de la tecnologa. Ha de ser tan ra
cional, en su plano y estructura, como una planta industrial moderna. (C)
138. El precio de un objeto artstico es un buen indicador de su valor como obra de arte. (C)
146. Una naturaleza muerta no trasmite ningn sentimiento especial. (C)

Ejemplo 3.2 - F

Objetivo: El estudiante desea desarrollar mediante la lectura de novelas su capacidad para compren
der a las personas.
Examen: Tomado de Satisfactions Found in Reading Fiction; Inventory H-B2 (Chicago, Estudio co
operativo sobre la educacin general, Consejo Americano para la Educacin, 1942).
Instrucciones (Las instrucciones generales son las mismas que en el ejemplo 2.3 - B).
Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones. Entonces:
A) Si siente que usted obtiene satisfaccin al leer obras literarias de ficcin, tilde el espacio corres
pondiente a la letra A en la hoja para las respuestas.
D) Si tiene dudas respecto de su actitud general, o si la afirmacin le resulta oscura o sin significa
do, marque el espacio correspondiente a la letra D.
N) Si siente que usted no obtiene esta satisfaccin, marque el espacio correspondiente a la letra N.
23. Obtengo una mayor comprensin de las razones que mueven a la gente a actuar de una determina
da manera. (A)
74. Aprendo cmo algunas personas adoptan actitudes y creencias que me parecen algo ridiculas. (A)
78. Alcanzo a comprender mejor cules son los problemas y la belleza de la vida matrimonial. (A)
112. Comprendo cmo podrn aparecer mis propias actitudes ante los ojos de los dems. (A)

3.3 COMPROMISO

En este nivel la creencia implica un alto grado de certeza. Las ideas implcitas en un
trmino como conviccin o en una expresin como ms all de toda posibilidad de du
da pueden ayudar a establecer claramente cul es el comportamiento que nos propone
mos clasificar aqu. En algunos casos llegar hasta el linde de la fe, al tratarse de una fuerte
respuesta emocional sobre fundamentos reconocidamente irracionales. La lealtad a una
posicin, grupo o causa entran en esta categora.
La persona que muestra el comportamiento caracterstico de este nivel manifestar
claramente, al mismo tiempo,el valor que sostiene. Actuar de alguna forma en beneficio
del objeto valorizado, buscar las oportunidades de desarrollarlo, har cada vez ms pro
fundo su grado de compromiso con el valor y las cosas que lo representan. Trata de con
vencer a otros y busca adeptos a su causa.
En contraste con el nivel inferior de valorizar y con los precedentes, en este caso hay
una tensin que debe satisfacerse. En 2.3 Satisfaccin al responder! educando deriva pa
cer, pero no hay una uctltud de buscar el objeto que lo produce en razn de una urgente nc

243
cesidad. En 3.3 la accin es el resultado de un impulso que ha nacido en el sujeto. Hay una
verdadera motivacin que lo lleva a actuar de un determinado modo.

3.3 Compromiso Objetivos educacionales ilustrativos

Ser leal a los distintos grupos de los cuales uno es miembro.

Aceptar el papel que desempea la religin en la vida personal y familiar.
Ser leal a las metas de una sociedad libre y una comunidad universal de naciones.
Tener fe en el poder de la razn y en los mtodos de la experimentacin y la discusin de ideas.
Devocin hacia aquellas ideas e ideales que constituyen el fundamento de la democracia.

3.3 Examen del compromiso

Las siguientes caractersticas son centrales en nuestra nocin de compromiso. El prin

cipal objetivo de un programa destinado a examinar este nivel de la Taxonoma afectiva de
be ser, por lo tanto, obtener evidencias de la medida en que se encuentran presentes en el
comportamiento del sujeto.
1. La valorizacin de un objeto o fenmeno perdura a lo largo de un cierto perodo. El
compromiso nunca es un entusiasmo momentneo o pasajero, o una pasin presente hoy y
que desaparece maana para ser remplazada por otra, igualmente efmera. Cuando exami
na el grado de compromiso, el especialista debe recoger la evidencia disponible sobre: a)
cunto tiempo se ha sostenido el valor en cuestin, y b) cules son la probabilidades de su
permanencia como valor sostenido.
2. Sostener un valor durante un lapso prolongado no es, por s mismo, evidencia sufi
ciente de compromiso. Tambin debe haber una inversin considerable de energa aplicada
al objeto o fenmeno valorizado. Es como si ste hubiera tomado posesin del estudiante.
Est tan absorbido en su inters que a menudo lo encontraremos hablando de l y rela
cionndolo como muchas otras cosas. El examen de este aspecto del compromiso implica
recoger evidencias de la presencia del impulso y la perseverancia del sujeto, o evidencias de
que la prosecucin de un objeto altamente valorizado satisface una necesidad profunda.
3. Debe haber accin en favor del valor, creencia o sentimiento, accin que por su pro
pia naturaleza implique compromiso. Por ejemplo, como consecuencia del objetivo (perte
neciente al rea de los estudios sociales) Identificacin con los problemas sociales corrien
tes , uno de los alumnos se ofrece para colaborar en un grupo de trabajo sobre delincuen
cia juvenil en un centro comunitario, y dedica todos los sbados, durante el ao escolar, a
esta labor; otro estudiante, al mismo tiempo, se interesa en el problema de la pena de muer
te y comienza a leer textos sobre el tema, asiste a conferencias y reuniones pblicas donde
se lo debate, y entrevista a criminlogos y administradores pblicos. Son estas acciones las
que el evaluador busca cuando examina el grado de compromiso.
Hay casos en los cuales un estudiante, si bien puede estar comprometido con un punto
de vista, no encuentra oportunidades para actuar en esa direccin. Cabe, entonces, cons
truir una situacin que no solamente haga manifiesta la creencia, sino que tambin d in
formacin sobre la disposicin a actuar del sujeto.

Ejemplo 3.3 - A

Tomemos, por ejemplo, el objetivo Dedicacin a aquellas ideas que constituyen el

fundamento de la democracia . Una de estas ideas es la de que los estudiantes deberan
agruparse segn su capacidad o de manera espontnea y no segn criterios de clase social o
raza. Para comprobar si estn realmente comprometidos con esta idea, el examinador
podra emplear la tcnica del sociodrama, simulando una situacin real, tal como podra
ser la de una madre que se presenta en la escuela para protestar por la inclusin, en el alum

244
 nado, de un grupo considerable de nios de clase obrera. El estudiante asume el papel de
director de la escuela, y la form a en que enfrenta a la madre y su queja servir de dato fun
dam ental para determ inar si posee, y en qu medida, un com prom iso real con la idea en
cuestin. Ello podra inferirse de la expresin de intensas emociones, ju n to con algunos a r
gumentos de peso en favor de la posicin oficial de la escuela.
4. El estudiante desarrolla fuertes sentimientos acerca del objeto o fenmeno, y nunca
se siente inhibido cuando debe ponerlos de m anifiesto ante otras personas. Si est verdade
ramente com prom etido en el debate contra la pena de muerte, cuando se presente un caso
similar al de Caryl Chessman o Paul Crum p com unicar espontneam ente su punto de vis
ta y se esforzar en convencer a otros de la verdad de su posicin. P o r supuesto, la posesin
de un conocimiento intelectual profundo sobre el tema es por si misma una evidencia de
compromiso: conoce sus distintos aspectos y defender lo que cree cuando encuentre un
contrincante.
H ay una gran variedad de tcnicas, tanto directas com o disimuladas, que pueden
emplearse para medir estas actitudes, creencias y valores. Se las suele usar como modelos
para medir el compromiso que se considere resultante de los objetivos educacionales pro
puestos. La obtencin de altas clasificaciones en este tipo de instrum entos podr interpre
tarse, a lo sumo, como evidencia de Preferencia p o r un valor. P o r lo general no aportan
certeza de la presencia de un compromiso, ya que no podran tom ar en cuenta considera-.
ciones tan im portantes como la cantidad de tiem po y energa invertidos por el estudiante en
iavor del valor que lo inspira. Este tipo de inform acin surgir de cuestionarios detallados
e inventarios de actividades.

3.3 Compromiso Algunos ejemplos tomados de la literatura corriente

sobre exmenes

Ejem plo 3.3 - B

Objetivo: C o m p r o m is o a c tiv o en los p ro b le m a s sociales y p o lticos de a c tu a lid a d .

Examen: A d a p ta d o de Interest Index; Test 8.2a (C h ic a g o , E v a lu a c i n en el estudio de o ch o aos,
A s o c ia c i n p a ra la E d u c a c i n P ro g re siva , 1939).

Instrucciones: R especto de cada u n a de las siguientes actividades, m a rq u e u n a

A si usted la rea liza frecuentem ente o de vez en c u a n d o .

N si usted n u n c a la rea liza.
13. A s is tir a reuniones p b lica s de protesta c o n tra a lg o q u e usted c o n side ra in ju s to . (A)
63. E s c rib ir sobre p ro b le m a s , asuntos o acontecim ientos p o lticos o sociales, c o m o p o d ra ser una re
(A)
v o lu c i n , u n a ley a p ro b a d a p o r el C o n g re s o , etctera.
188. E s tu d ia r la h isto ria de los p rob le m a s po ltic o s y sociales actuales, p a ra d e sc u b rir sus causas y q u
se ha hech o en el p a sa do p a ra so lucio n arlo s. (A)

Ejemplo 3.3 - C

Objetivo: D e d ic a c i n a la le ctura c o m o m e d io p a ra el p e rfe c cio n a m ie n to personal.

Examen: T o m a d o de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (C h ic a g o , E v a lu a c i n en el estu
d io de o c h o aos, A s o c ia c i n p a ra la E d u c a c i n P ro g re s iv a , 1940).

Instrucciones (L a s instruccione s generales son las m ism as que en el e je m p lo 3.1 - A)

S sig nifica q ue su respuesta a la p re g u n ta es a firm a tiv a .
D in d ic a q ue su con te staci n a la p re g u n ta es d u do sa.
N significa q u e su respuesta es negativa.
25. E n c u e n tra q u e sus lecturas n o le a y u d a n de m a sia d o a com pren de rse a usted m is m o y sus proble
m as co n m a y o r c la rid a d ? (N)
47. Alguno de los libros que ha ledo ha influido sealadamente en su eleccin vocacional? (S)
72, Le ocurre alguna vez que la lectura le ayude a comprender mejor determinados problemas que
enfrentan las personas en la vida cotidiana? (TV)

Ejemplo 3.3 - D

Objetivo; Dedicacin a aquellas ideas e ideales que constituyen el fundamento de a democracia.

Examen: Tomado de Social Beliefs; Test 4.31 (Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho aos, Aso
ciacin para la Educacin Progresiva, 1944).
Instrucciones: Las afirmaciones que componen este examen son expresin de opiniones personales.
Tratan sobre problemas no resueltos definitivamente an y no hay respuestas correctas o incorrectas
por s mismas. Por favor, exprese su punto de vista sobre ellas. Indique cul es su actitud, inmediata
mente despus de leer cada afirmacin. No se detenga demasiado en ninguna. Marque la hoja donde
ha de registrar sus respuestas segn la siguiente clave:
A si usted est de acuerdo con toda la afirmacin.
D si tiene dudas respecto de su actitud ante toda la afirmacin.
N si est en desacuerdo con toda la afirmacin.
101. Debera prohibirse la libertad de palabra a aquellos grupos que expresamente estn en contra de
la democracia (D)'
125. No habra que permitir que personas de raza negra ocuparan posiciones desde las cuales ejer
cieran autoridad sobre los blancos. (A)
189. La masa de la ciudadana no es bastante inteligente como para votar cuando se debaten cues
tiones sociales de importancia. (A)

Ejemplo 3.3 E

Objetivo: Dedicacin al mejoramiento de las relaciones entre estudiantes de razas y religiones diferen
tes.
Examen: Tomado de Beliefs about School Life; Test 4.6 (Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho
aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1940).
Instrucciones: Las siguientes afirmaciones representan opiniones sobre distintos aspectos de la vida
escolar. Como no hay respuestas correctas o incorrectas, se espera que usted exprese su propio punto
de vista sobre ellas. Indique cul es su actitud inmediatamente despus de haber ledo cada uno de los
tem. Marque sus respuestas, en la hoja correspondiente, de la siguiente manera:
A si usted est de acuerdo con toda la afirmacin.
D si duda respecto de su actitud ante toda la afirmacin.
N si no est de acuerdo con toda la afirmacin.

15. Es preferible que los estudiantes blancos y los negros almuercen en mesas separadas. (A)
26. Las personas de distintas razas (blancos, negros, japoneses, etctera) no deberan bailar juntos en
las fiestas de la escuela. (N)
54. Un estudiante negro con un alto grado de capacidad sera tan buen presidente de curso como un
estudiante blanco del mismo nivel. (A)
60. Los estudiantes judos no tendran que invitar a pasear a las estudiantes de otras religiones. (A)

1 La clave de estos tem est en trminos del objetivo tal como se enuncia. Sin embargo, podran
formularse otros objetivos de manera que una respuesta afirmativa fuera evidencia de compromiso,
aunque no resultaran del todo deseables desde el punto de vista de muchos norteamericanos.

246
4.0 ORGANIZACION

A medida que el alumno vaya internalizando valores tropezar con circunstancias en las
cuales ms de uno de ellos ser relevante. De ah que surja la necesidad de: a) organizar los
valores en un sistema, b) determinar sus interrelaciones y c) establecer cules han de ser
dominantes y de vigencia universal. Un sistema de este tipo se construye gradualmente y es
t sujeto a cambios cuando se incorporan nuevos valores. En el adulto, estos cambios cues
tan mucho ms esfuerzo y dificultad que en el joven. Con la edad, la organizacin se hace
cada vez ms rgida y hay menor disposicin para aceptar un valor que no concuerde con
los ya adoptados.
La categora 4.0 Organizacin se propone clasificar los objetivos que describen el prin
cipio de la construccin de un sistema de valores. Est subdividida en dos niveles, ya que
hay un requisito previo a la interrelacin: conceptualizar el valor de manera tal que sea po
sible organizarlo. Por eso, la primera subdivisin del proceso es conceptualizacin. En se
gundo lugar encontraremos organizacin de un sistema de valores.
Si bien el orden en que han sido ubicadas las categoras parece ser el correcto, podra
cuestionarse si 4.1 Conceptualizacin de un valor debe realmente seguir, como nivel inme
diato superior, a 3.3 Compromiso. Es evidente que el proceso de conceptualizacin co
mienza algo antes, en algunos objetivos al menos. As, en muchos casos, el compromiso
con un valor ir acompaado de su conceptualizacin, puesto que el estudiante se toma el
trabajo de discutir y defender verbalmente su punto de vista. La ubicacin que hemos elegi
do antes de 4.2 Organizacin de un sistema de valores, indica de modo apropiado su carc
ter de prerrequisito del sistema. Tambin nos llama la atencin sobre un componente del
crecimiento afectivo que por lo general se da al menos en este nivel, aun cuando puede co
menzar antes.
En relacin con esto ha de destacarse que verbalizacin no es lo mismo que concep
tualizacin. La verbalizacin del entusiasmo, por ejemplo, se da en un nivel muy bajo de
conceptualizacin. En 4 .1 nos interesa en particular un tipo de comportamiento cognosciti
vo muy elevado, tal como el anlisis y la sntesis. Se reconoce que un nivel tan alto de eom
portamiento cognoscitivo quiz no sea necesario como prerrequisito de una actitud pcrso
nal por lo menos en trminos de comportamientos concretos. En este sentido escribe Klii
ne: Con frecuencia las personas traicionan en su conducta aquellas actitudes que no teco
nocen como propias (Rhine, 1958, pg. 363). Pero esto no ocurre con los objetivos est o
lares de los cuales nos ocupamos en nuestra Taxonoma, donde se intenta ofrecer al nio
un fundamento consciente para la toma de decisiones. As ser capaz de defenderlas si al
guien las pone en tela de juicio y sabr cules son las bases de sus actitudes respecto de lo
bueno. Este aprendizaje probablemente resulte ms permanente y menos susceptible de de
bilitarse cuando sea atacado.

4.1 CONCEPTUALIZACION DE UN VALOR

En la categora previa, 3.0 Valorizar, notbamos que la coherencia y la estabilidad son

caractersticas integrantes de un valor o creencia. En este nivel (4.1) le agregamos otra: la
cualidad de abstraccin o conceptualizacin, que hace posible que el individuo entienda
cmo el nuevo valor se relaciona con los que ya habia adoptado o con los que est en proce
so de incorporar.
La conceptualizacin puede ser verbal o no. Ser abstracta, y en ese sentido, simbli
ca. Pero los smbolos no sern necesariamente verbales. El artista plstico podr expresar
sus sentimientos en los trminos que le ofrece el medio de expresin que conoce mejor. El
compositor lo har en forma muy distinta. Quien haya visto obras de arte moderno sabe
muy bien que quiz ninguno de los dos lograr comunicarse con los dems, pero el proceso
podr servir para que el artista aclare la interrelacin de sus propias ideas, y es de este
comportamiento del cual nos ocupamos aqu. Si la conceptualizacin aparece por primera
vez en este momento del continuo afectivo o si lo hace antes, es un punto sometido a deba
te, del cual tratamos al presentar la categora 4.0 Organizacin y explicar sus caractersti
cas.
El proceso de abstraccin, al incluir la determinacin de los factores comunes, abarca
tambin los procesos del anlisis y la diferenciacin. La construccin de un concepto re
quiere tanto abstraccin como generalizacin. La primera aisla las caractersticas del con
cepto, la segunda reconoce las posibilidades de su aplicacin a un conjunto ms amplio de
datos que aquellos de los cuales derivaron. Por lo tanto, el concepto representa un conoci
miento no percibido directamente mediante los sentidos, que resulta de la manipulacin de
las impresiones sensoriales en su forma abstracta.
Muchos de los objetivos que aparecern aqu estn expresados de modo que parecen
reclamar un juicio comparativo entre distintos valores. As, por ejemplo, el objetivo El
estudiante comienza a formarse un juicio sobre la responsabilidad de la sociedad en la con
servacin de los recursos humanos y materiales parece exigir la comparacin de diversos
valores, a fin de determinar cul es la responsabilidad de la sociedad. En algunas si
tuaciones podr significar exactamente esto; pero tambin que el profesor desea que el es
tudiante internalice un valor acerca de la conservacin de los recursos, y que sea capaz de
conceptuazarlo. Por lo tanto, a fin de lograr una clasificacin correcta de los objetivos
que sern incluidos en esta subcategora, el clasificador deber interpretar sus significados,
probablemente en mayor medida que en otras. Al revisar algunos de los objetivos ubicados
en esta subcategora, el lector encontrar que solo parte de ellos pertenecen a este nivel (por
ejemplo, el que acabamos de citar). Tal como enunciamos, podrn parecer objetivos cog
noscitivos que requieren un proceso de evaluacin. Pero ser correcto clasificarlos aqu
cuando impliquen la necesidad de conceptualizar el valor a fin de proporcionar una base
sobre la cual sea posible su evaluacin e interrelacin con otros valores.

4.1 Conceptualizacin de un valor Objetivos educacionales ilustrativos

E l estudiante in te n ta aislar las caractersticas de u n o b je to de arte q ue a d m ira .

D e s c u b rir y c ris ta liza r los supuestos bsicos q u e con stituyen el fu n d a m e n to de los cdigos de m o
ra l y son la base de la fe.
F o r m a r ju ic io sobre la respon sa bilida d de la sociedad en la co n servaci n de los recursos h u m a n o s
y m ateriales.
R e la c io n a r sus p ro p ia s pautas ticas y sus m etas c o n las de otras pe rsonas, leye nd o b io g ra fa s y
dem s obras a p ro p ia d a s .

4.1 Examen de la conceptualizacin de un valor

En todas las secciones previas sobre la evaluacin de los resultados afectivos de la ins
truccin siempre hablamos en trminos de objetivos o fenmenos aislados. Nos hemos
ocupado de las distintas estrategias para evaluar las etapas en el proceso de internalizar un
objeto particular. Al llegar al nivel 4.1 nos interesa la Conceptualizacin del valor de un
objeto, accin, o actitud, de tal modo que pueda integrarse en el sistema de valores del es

2 4 H
tudiante. El proceso de conceptualizacin es preponderantemente cognoscitivo, pues
implica la aplicacin de las capacidades de abstraer y conceptualizar.
El programa de evaluacin buscar pruebas de que se estn poniendo en juego aptitu
des cognoscitivas de alto nivel. Tiene menos importancia la calidad de los procesos cognos
citivos que el simple hecho de su presencia. No deseamos examinar directamente la capaci
dad de evaluar. Nuestro deseo es saber si, despus de la aparicin de un valor particular, el
estudiante est comparndolo con otros.
En este nivel buscamos bsicamente tres tipos de evidencia: 1) si el estudiante ha llega
do a desarrollar juicios evaluativos respecto del objeto que valoriza; 2) si piensa en forma
abstracta o simblica en relacin con el objeto valorizado; 3) si hay una generalizacin que
abarque en su conjunto toda una clase de valores de la cual el objeto particular forma par
te.
Estas evidencias se manifiestan cuando el sujeto est fundamentalmente interesado en
el objeto y ha llegado a considerarlo en un sentido ms profundo. Por ejemplo, desea eva
luar aquellas obras musicales y compositores que aprecia y estima. Compara a un composi
tor con otro, o busca pruebas de un proceso de desarrollo en la obra completa de un msi
co determinado, especialmente en lo que concierne al incremento de su capacidad de expre
sin. O busca analizar una obra maestra de la pintura, a fin de determinar sus caractersti
cas universales.
En el nivel anterior (3.3 Compromiso) citbamos el caso del estudiante comprometido
con la posicin de quienes desean abolir la pena de muerte. En un cierto sentido, su
compromiso se da en un nivel concreto, caracterizado por el deseo de comunicar sus senti
mientos y convicciones y hacer algo que pueda contribuir a la solucin del problema. En el
nivel de conceptualizacin de un valor (4.1) el alumno percibe el problema con mayor
amplitud. El nuevo enfoque posee ahora una cualidad abstracta. Los casos de pena de
muerte ms famosos son estudiados comparativamente, para descubrir y comprender sus
caractersticas comunes. Se examinan los supuestos bsicos en que se apoya ese castigo, as
como diferentes teoras sobre el crimen. Se considera, adems, el papel que juega la so
ciedad en el planteo de este problema.1

4.1 Conceptualizacin de un valor Algunos ejemplos elegidos de la

literatura corriente sobre exmenes

Ejemplo 4.1 - A

Objetivo: El estudiante desarrolla un concepto del lugar que debe darse al ciudadano dentro del siste
ma democrtico.
Examen: Tomado de Social Beliefs; Test 4.31 (Chicago, Evaluacin del estudio de ocho aos. Aso
ciacin para la Educacin Progresiva, 1944).
Instrucciones: Las afirmaciones que contiene este examen son la expresin de opiniones personales.
Tratan sobre problemas no solucionados definitivamente, y por lo tanto no hay respuestas que
puedan considerarse como la respuesta correcta. Por favor, exprese su propio punto de vista al res
pecto. Registre sus respuestas, en la hoja correspondiente, segn la siguiente clave:
A si usted est de acuerdo con la totalidad de la afirmacin.
D si no est seguro de su actitud ante la totalidad de la afirmacin.
N si se halla en desacuerdo con la totalidad de la afirmacin.

1 T o d o s stos son, estrictam ente h a b la n d o , c o m p o rta m ie n to s co gn o scitivo s. Se los interprctn

a q u c o m o evidencia de la c o n ce p tu a liza c i n de u n v a lo r (4 .1 ) p o rq u e n o se los h u b ie ra c o n te m p la d o
siquiera sin la c o n d ici n p re via de haber d e sa rro lla d o u n afecto bastante p o d e ro so c o m o para justifi
ca r la em presa.
102. A l d e c id ir si u n a ley es c o n stituciona l o n o , la C o rte S u p re m a ha de tener en cuenta si esa ley
c o n trib u ir al bienestar genera! de la sociedad, c o m o fa c to r de m a y o r peso que su sim ple y estricto
A)
a c u e rd o fo rm a l c o n la C o n s titu c i n . (
115. T o d o s los ciu da dan os deberan a p o y a r las m edidas q ue significan u n a a m p lia c i n de los servicios
de salud p b lic a , ayuda social y otros tipos de ate n ci n a las necesidades m s urgentes de la c o m u n i
d a d , a u n c u a n d o al hacerlo deban aceptar u n in c re m e n to de los im puestos q ue pa gan al E s ta d o . (A)
136. La s convicciones polticas y las creencias personales de u n o b re ro n o de beran in flu ir en su o p o r
tu n id a d para conseguir tra b a jo (A).

Ejemplo 4.1 B

Objetivo: E l estudiante se vale de sus lecturas pa ra d e riv a r nociones sobre c m o encarar la v id a .

Examen: A d a p ta d o de Satisfaction Found in Reading Fiction, Inventory H-B2 (C h ic a g o , E s tu d io c o
o p e ra tiv o sobre la e d ucaci n general, C o n s e jo A m e ric a n o pa ra la E d u c a c i n , 1942).

Instrucciones (L a s instrucciones generales ya se d ie ro n antes, en el e je m p lo 2.3 - B)

L e a cuidadosam ente cada u n a de las afirm a c io n e s y en seguida m a rq u e su respuesta segn la si
guiente clave:

A si la a firm a c i n se aplica a la lectura q u e usted realiza.

D si usted n o est seguro de la a p licaci n que p u eda tener a la lectura que usted realiza.
N si la a firm a c i n n o se aplica a la lectura q ue usted realiza.

44. M e d o y cuenta de que n o soy el n ic o en sostener algunas de m is ideas y creencias personales. (A)
92. M e estim ula recon ocer q u e otras personas ta m b i n e n fren tan los m ism os p ro b le m a s en que yo
me debato. ( ) A
124. S o y capaz de d a rm e cuenta de la existencia de distintas fo rm a s de e n fre n ta r la v id a y de la actitud
del au to r respecto de quienes lo hacen de u n o u o tro m o d o . (A)
128. E n c u e n tro ideas q ue p u e d o in c lu ir en m i p ro p ia filo s o fa de la v id a . ( A )

4.2 ORGANIZACION DE UN SISTEMA DE VALORES

Los objetivos que corresponde clasificar aqu son aquellos para cuya obtencin el
alumno debe reunir un complejo de valores, posiblemente dispares, y establecer entre ellos
un ordenamiento que contemple sus posibles interrelaciones. Lo ideal sera que esta interre
lacin ordenada fuese armoniosa y poseyese coherencia interna. Es ste, por supuesto, el
fin a que aspiran aquellos objetivos que se proponen la formulacin, por parte del estu
diante, de una filosofa para la vida. En la realidad, la integracin puede ser algo menos
que una perfecta armona, y quiz sea ms cierto que se la deba describir como un
equilibrio dinmico dependiente, al menos en parte, de aquellos aspectos del entorno que
en un determinado momento asumen un significado preponderante respecto de los dems.
El nico comportamiento que cabe clasificar aqu no es la ordenacin de conceptos
dentro de un esquema, segn el lugar que corresponde a cada uno; en muchos casos la or
ganizacin de los valores puede resultar en su sntesis, en la formacin de un nuevo valor
que los contiene o en su inclusin dentro de un ordenamiento superior. Por ejemplo, el ob
jetivo que propone Lograr el equilibrio de trabajo y recreacin juega con una distincin
que carece de significado cuando lo modificamos de tal manera que diga El individuo de
bera elegir un trabajo que le brindara tanta satisfaccin como la que deriva de la recre
acin . En este caso, el trabajo y la recreacin estn combinados en un nico comporta
miento, y la distincin original ya no rige.

4.2 Organizacin de un sistema de valores Objetivos educacionales

Ilustrativos

E l estudiante c o m p a ra distintas polticas y prcticas sociales co n las pautas del bienestar general
antes q ue con las necesidades y ventajas de gru p o s pequeos.

250
 Intenta determinar de qu modo la concepcin de una sociedad democrtica puede relacionarse
con la conservacin de los recursos humanos y naturales.
Se forma un criterio personal de la relacin que se dar entre el respeto por la dignidad humana y
el desarrollo de la sociedad norteamericana durante la prxima dcada.
Acepta de manera realista alguna forma de adaptacin emocional a sus propias aptitudes, habili
dades, intereses y condiciones fsicas.
Juzga a las personas de distintas razas, culturas, origen nacional y ocupacin laboral segn su
comportamiento individual.
Desarrolla tcnicas para controlar su agresividad en formas culturalmente aceptables.
Adopta un plan para regular su descanso segn las exigencias de las actividades que debe realizar.
Comienza a formarse un criterio personal respecto de cul debiera ser el futuro de la sociedad es
tadounidense.

4.2 Examen de la organizacin de un sistema de valores

La evaluacin de un sistema de valores requiere, esencialmente: 1) la identificacin de

las partes constitutivas del sistema de valores del estudiante (es decir, los valores, creencias
y sentimientos que ha recibido en su sistema), y 2) la identificacin del esquema de valo
res del sistema. Este esquema indica las interrelaciones de los distintos elementos integra
dos; o sea, aquellos que son dominantes o centrales en la vida del estudiante y los que solo
ocupan una posicin perifrica.
Este ltimo requisito puede adoptar como modelo general el gran nmero de inventa
rios y enumeraciones que intentan medir los distintos aspectos de la personalidad. Entre los
instrumentos mejor conocidos d este tipo se cuentan el Minnesota Multiphasic Personality
Inventory; el Sixteen Personality Factor Questionnaire, de Cattell; el Personal Preference
Schedule, de Edwards, y el Study o f Vales, de Aliport, Vemon y Lindzey.
Estos tests estn orientados hacia la medicin de las caractersticas de la personalidad,
o de un conjunto de necesidades o de valores. Y todos estos conjuntos tienen origen en una
teora de la personalidad, o bien en estudios empricos realizados con tcnicas analticas de
variables mltiples, que culminan en la construccin de conjuntos. El hecho importante
que aqu debemos tener en cuenta es que el conjunto de caractersticas ser presentado co
mnmente como un sistema autocontenido.

Ejem plo 4.2 A

Por lo general, los grupos de tem de examen se renen en una escala que mide las di
versas caractersticas del conjunto, para despus derivar la clasificacin correspondiente a
cada una de ellas. La interpretacin se basa en el esquema de la gradacin obtenida por el
individuo. En lugar de considerar cada conjunto de calificaciones como una entidad sepa
rada, se lo interpreta como un sistema interrelacionado, y las caractersticas del individuo
se obtienen a partir del esquema de las calificaciones que ha obtenido.2 Cada uno de los es
quemas posee una ordenacin de las partes que lo caracteriza y distingue. Si las caractersti
cas de un conjunto miden verdaderamente las distintas partes de un sistema antes que un
mismo fenmeno general, como ocurre en la mayora de los casos, podremos determinar
qu caracter^ticas son las dominantes y generalizadas, y cules las de menor magnitud y
perifricas.
Al usar este tipo de instrumento como modelo para la evaluacin de la organizacin de
un sistema de valores, el punto de partida del examinador es el nivel de valorizacin del ob
jetivo educacional que desea medir. Puede medir la fuerza relativa de un valor en un con

2 N o entra en el rea de nuestro estudio d is c u tid la valid ez de los perfiles ob te nido s m ediante esta
tcnica.

251
texto de valores que no concuerdan con l, o en oposicin con otros, respecto de los cuales
ya se sabe que se los ha internalizado y conceptualizado previamente.

Ejem plo 4.2 - B

Hay otras maneras de recoger evidencia sobre la generalidad de un valor particular.

Tmese, por ejemplo, el objetivo *E1 estudiante rechaza los estereotipos para las distintas
razas, culturas, nacionalidades y ocupaciones . Lo que aqu deseamos es construir una si
tuacin de examen en la cual el sujeto rechace los estereotipos que se le sugieren o nos d su
opinin personal sobre determinados grupos raciales. Un ejemplo correspondiente al pri
mer enfoque sera enfrentar al estudiante con figuras en las cuales un miembro de una de
las razas est representado en una actitud estereotipada, o diciendo algo que lo coloque en
tal situacin. La tarea consiste en decir qu encuentra de aceptable y de negativo en cada
una de las figuras. Se obtiene evidencia de un comportamiento correspondiente a 4.2 si el
estudiantes es coherente en el rechazo que expresa ante la falsa generalizacin de los estereo
tipos.

Ejemplo 4.2 - C

A veces quiz sea preferible disponer una situacin de examen en la cual los estereoti
pos aparezcan espontneamente. La tcnica del psicodrama podra ser muy til en la eva
luacin de este objetivo educacional. El estudiante, por ejemplo, debe desempear el papel
de jefe de personal de una industria en el momento de entrevistar a un negro que solicita
empleo y desea ocupar una vacante de capataz. Aqul sabe que el grupo de obreros que el
solicitante deber supervisar es predominantemente blanco, y que en otras oportunidades
han manifestado sentimientos racistas contra los negros. El papel de solicitante lo desempe
a otro estudiante, que deber ajustarse a ciertas indicaciones bien definidas. Se evala la
conducta del sujeto que hace de jefe teniendo en cuenta la medida en que recurre a actitu
des estereotipadas al relacionarse con el solicitante.

4.2 Organizacin de un sistema de valores Algunos ejemplos

extrados de la literatura corriente sobre exmenes

Ejemplo 4.2 - D

Objetivo: C o m ie n z a a fo rm a rse ju ic io s respecto de l tip o de v id a q ue desea llevar.

Examen: A sa h e l D . W o o d r u f f , A Study o f Chotees, en A sa h e l D a v is W o o d r u f f , A Study o f the Direc-

tive Factors in Individual Behavior (Te s is d o c to ra l, U n iv e rs id a d de C h ic a g o , ju n io de 1941).
Descripcin del examen: E ste exam en nos d a r u n p e rfil del estudiante sobre la base de los doce v a lo
res siguientes: d in e ro , sociedad, p o ltic a , servicio social, vid a fa m ilia r, c o m o d id a d , re lig i n , seguri
d a d , a tra c tivo p e rson al, intereses d o m in a n te s , a m ig o s , a c tivida d intelectual.
E n relacin c o n c ad a u n o de estos doce v a lo re s, el e x a m in a d o r ob tien e calificaciones a p a rtir de
tres p rob le m a s bsicos q ue el estudiante deber en ca ra r y q u e , segn se le dice, p ro b a b le m e n te se le
presenten en la v id a real en u n fu tu ro ce rc a n o . E sto s tres prob le m a s son: 1) eleccin del lu g a r d o n d e
va a v iv ir , 2 ) eleccin del g ru p o social al q ue se in te g ra r , y 3) eleccin de u n a vo c a c i n .
V eam os el p rim e ro de estos p rob le m a s p a ra d a rn o s cuenta de c m o se d e riv a n los valores. Se ela
b o ra n descripciones detalladas de o c h o lugares distin tos. A q u c opiam os la d e scripci n del lu g a r N 1
y la del N 8, q ue representan los extrem os en la va rie d a d de situaciones presentadas.
Lugar N 1: E s u n lu g a r que ofrece o p o rtu n id a d e s p o co frecuentes, ta n to en el sentido de su o c u
p a ci n la b o ra l c o m o en el de posibilidades p a ra ob te n e r ingresos extra. E n otras palabras, a q u tend r
usted ocasin de hacer d in e ro rp id am en te . H a y personas q ue han am asad o fo rtu n a s despus de p o
cos aos de v iv ir a q u . H a y escasa vid a social y reducidas o p o rtu n id a d e s de p a rtic ip a r en actividades

252
po lticas. U n g ru p o de p o d e r d o m in a p o r c o m p le to la s ituacin y n o p e rm ite interferencias que
pu e d a n a m e n a za rlo . H a y escuelas aceptablem ente buenas y la m a y o ra de quienes viv e n a q u son de
m e n ta lid a d progresista. C a si todos h a b ita n esta z o n a p o r las o p o rtu n id a d e s que ofrece p a ra hacer
buenos negocios, y as lo reconocen. M u c h o s piensan m u d a rse a a lg n o t r o lu g a r c u a n d o h a y a n re u n i
d o el suficiente d in e ro c o m o p a ra n o tener q ue tra b a ja r m s. L a fuerte c o m peten cia requiere ap licar
u n a vig o ro s a atenci n al c u m p lim ie n to de las ob liga cion es de tra b a jo y q u e d a m u y p o c o tie m p o lib re
p a ra tardes de o c io , paseos a la p la ya o la p r ctica del g o lf.
Lugar N 8: E ste lu g a r ha sido elegido c o m o p re cu rs o r en u n p la n p a ra la seguridad e c on m ica
y social de sus c iu d a d a n o s . H a in s ta u ra d o u n m to d o pr ctico y firm e q u e g a ra n tiza el em pleo y la
seguridad e c on m ica de todos aquellos q u e , p o r u n a u o tra ra z n , lo necesiten. E n otros aspectos, el
lu g a r n o es m u y d is tin to . A q u usted p o d r ganarse satisfactoriam ente la v id a , n o tend r o p o rtu n id a d
de p a rtic ip a r en dem asiadas actividades p o ltic a s , su v id a de h o g a r ser n o rm a l y g ra tific a n te , aun
c u a n d o co n frecuencia cjeber atender ob liga cion es ajenas al m e d io fa m ilia r. L a v id a social y las p o si
bilidades de recreacin y descanso son escasas.

El estudiante debe atravesar cuatro pasos en la consideracin de cada problema: 1)

Una apreciacin preliminar del problema y el registro de una eleccin tentativa de las dos
soluciones mejores y de las dos peores. 2) Expresin de los comentarios favorables y desfa
vorables en relacin con cada uno de los cursos de accin posibles. 3) Un anlisis compara
tivo de las posibilidades de accin ofrecidas. 4) Eleccin definitiva de los dos mejores y los
dos peores cursos de accin.
Las tcnicas para el anlisis de las respuestas y la clasificacin son muy detalladas. Co
mo en este punto de la Taxonoma afectiva es comn tener que desarrollar procedimientos
muy complejos para la clasificacin, el resumen de los que utiliza Woodruff, que l mismo
nos presenta en las pginas 154-155 de su tesis, podr servir al lector para hacerse una dea
del tipo de instrumentos con que ser necesario trabajar en este nivel:

E l esquem a de los valo res puestos de m a n ifie s to en cada p ro b le m a debe com bina rse co n los de los
otros do s, tra z nd ose u n esquem a co m p u e sto , en la h o ja p a ra la e v a lu a c i n , q ue resum a el c o n ju n to
de las actitudes sostenidas p o r el a lu m n o . L o s c o m e n ta rio s q u e ste h a y a registrad o en el c u a d e rn illo
de exam en deben resum irse, y la frecuencia de las m enciones po sitivas de c ad a v a lo r, as c o m o de las
negativas, se especificar ju n t o a sus esquem as.
L a s c in c o calificaciones q ue presentam os a c o n tin u a c i n resultan de l anlisis de la relacin entre
las reacciones del s ujeto frente a cada u n o de los p ro b le m a s y sus reacciones an te los o tro s , y de la in
te rre la ci n de stas c o n las c u a tro partes de c ad a p ro b le m a .
1. L a calificacin rho m uestra el g ra d o de coh eren cia puesto de m a n ifie s to p o r los lugares que
o c u p a n los valores en las dos instancias correspondientes del exam en en su to ta lid a d . Se d e riva me
dia nte la a p lic a c i n de la f rm u la de correlaciones de S p e a rm a n y se u san c o m o variables las listas de
valo res je ra rq u iza d o s en la p rim e ra y segunda m e n c i n q u e se hace de stos en el exam en. C re em os
que esta ca lific a c i n m u e s tra , au n q u e co n algun as reservas, el g ra d o de c on stan cia c o n que el sujeto
ha je ra rq u iz a d o los valo res en los tres p ro b le m a s q u e c o m p o n e n el exam en.
2. L a calificacin A evidencia la m e d id a en q u e el sujeto h a sido capa z de rea lizar elecciones en lu
p rim e ra ap recia cin de cada p ro b le m a , sin q ue el anlisis u lte rio r h a y a e x ig id o su m o d ific a c i n . C r c
em os q u e esta c a lific a c i n de m uestra la p e n e tracin c o n q ue el sujeto es capaz de en fre n ta r los p ro b lc
m as y su s ig n ifica d o en re la c i n co n los valo res q u e sostiene.
3. L a calificacin B m uestra la c a pa cid ad rela tiva del sujeto p a ra reconocer los casos en los cuales
su anlisis de u n p ro b le m a tiende a m o d ific a r la a c titu d in ic ia l. C re e m o s q u e esta calific a c i n ind ica la
m e d id a de con cien cia q u e el in d iv id u o puede tener de las im plicaciones de sus valores c u a n d o se los
piensa en trm inos de acciones y elecciones detalladas, su h abilidad para relacionar stas con las prinoi
pales opciones de su v id a , y viceversa.
4. L a calificacin C m uestra la m e d id a rela tiva en q ue los sujetos c o n tra d ic e n sus decisiones ini
cales al a n a liza r en detalle los p rob le m a s y son incapaces de re co n o ce rlo , o p o r lo m enos de de
m o s tra rlo , hacien do q ue las elecciones finales estn de a c ue rdo con el anlisis d e ta lla d o . E sta califica
c i n puede servir c o m o nd ice de la incap acid ad p a ra c o m p re n d e r cules son los efectos de las acciones
detalladas sobre las metas ms generales.
5. L a calificacin /> m uestra la m edida de elecciones discordantes en q ue in c u rre el sujeto en sus

253
c om para cion es entre las distintas vas de accin que se p ro p o n e n corno soluciones. C re e m o s que es un
nd ice de la in c e rtid u m b re o c o n fu si n respecto de las apreciaciones relativas a dos o m s valo res.

Ejemplo 4.2 -

Objetivo: E l a lu m n o com ie nza a d e sa rro lla r algun os valores do m in a n te s .

Examen: G . W . A llp o r t , P E . V e rn o n , y G a r d n e r L in d z e y , Study of Vales, 3 a ed. (B o s to n , E E .

U U . , H o u g h to n M if f lin C o m p a n y , 1960).

Instrucciones: C a d a un a de las situaciones o preguntas expuestas a c o n tin u a c i n es seguida de c u a tro

actitudes o respuestas posibles. O rd n e la s p o r escrito de acue rdo co n su preferen cia pe rson al, en el c a
sillero correspondiente a la derecha, segn u n a escala q ue va de 4 a 1. L a a firm a c i n hacia la cual us
ted experim enta una preferencia m s fuerte debe re c ib ir u n 4 c o m o c a lific a c i n , la siguiente u n 3, y as
sucesivam ente.
2. In d iq u e la m e jo r m an era en q u e , a su ju ic io , puede em plear el d o m in g o u n a person a q ue tra b a ja
toda la sem ana:

a. In tentan do autoeducarse m ediante la le ctura de libro s serios.

b. T r a ta n d o de ga n a r algunas partidas de g o lf o ju g a n d o a las carreras.
c. A sistiend o a u n c o n cie rto .
d . E sc u c h a n d o u n s e rm n verda de ra m e nte b u e n o .

15. Al con te m p lar La ltima cena, de L e o n a rd o da V in c i, qu se le o cu rre pensar

inm ediatam ente? . . .

a. Q u e expresa las em ociones y aspiraciones espirituales ms elevadas.

b. Q u e est ante u n c u a d ro n ic o e irre m p la z a b le , prcticam ente sin pre cio.
c. Q u e es un a o b ra en la cual se en cuentran reflejados la versa tilid ad de L e o n a rd o y su m o m e n to
histrico.
d . Q u e es la quintaesencia de la a rm o n a y el diseo.

( omentario: E l pe rfil o b te n id o a p a rtir de este exam en est com pue sto p o r los datos bsicos q ue nece
sitam os para eva luar el n ive l 4 .2 . C o n s ta de seis valo res fundam entales basados d ilecta m e nte en la ti
p o lo g a de E d u a r d o S p ra n g e r. Se tra ta de los siguientes tipos de valo res: 1) terico s, 2 ) e con m ico s, 3)
estticos, 4 ) sociales, 5 ) p o ltic o s , y 6 ) religiosos.

254
5.0 CARACTERIZACION POR UN VALOR O COMPLEJO DE
VALORES

En este nivel de internalizacin los valores ya ocupan su lugar en la jerarqua estableci

da por el sujeto. Pero adems ya se los ha ordenado en algn tipo de sistema internamente
coherente y han controlado el comportamiento del sujeto durante un tiempo suficiente
mente largo como para haber dado lugar a una cierta medida de adaptacin. La evocacin
del comportamiento no suscita emociones en el sujeto, excepto cuando se lo amenaza o de
safa.
Se describe al individuo en trminos de: a) sus caractersticas personales nicas, es de
cir, los conjuntos bsicos de orientacin general que dan cuenta de una gran variedad de
comportamientos dispares entre s, y b) su filosofa de la vida o cosmovisin, los principios
e ideas, su credo personal, que dotan de integracin y acuerdo los distintos aspectos de su
vida.
As, el individuo acta coherentemente con respecto a aquellos valores que ha interna
lizado en este nivel de profundidad, y a nosotros nos corresponde indicar dos cosas: a) la
medida de generalizacin de este control en los diversos aspectos del comportamiento indi
vidual, en un grado tal que sea posible describirlo y caracterizarlo como persona a partir de
estas tendencias, y b) la integracin de estas ideas; creencias y actitudes en una filosofa de
la vida o cosmovisin. Estos dos aspectos constituyen las subcategoras del nivel 5.0.
Muy rara vez, acaso en alguna oportunidad excepcional, las miras del esfuerzo educa
tivo apuntan a un punto tan elevado en la Taxonoma afectiva. En una apreciacin realista
de sus posibilidades, la educacin formal no puede pretender alcanzarlo, por lo menos en
nuestra sociedad. En todas las sociedades abiertas y pluralistas, como lo son las nuestras, la
madurez y el grado de integracin personal exigidos por este nivel no se alcanzan hasta al
gunos aos despus por lo menos de que el sujeto haya terminado su educacin for
mal. El tiempo y la experiencia deben interactuar con los aprendizajes afectivos y cognosci
tivos antes de que el individuo pueda responder a preguntas cruciales como Quin soy
yo? o Por qu cosas estoy verdaderamente dispuesto a luchar?
En las sociedades ms tradicionales, sus miembros reciben, en etapa mucho ms
temprana, toda una filosofa de la vida yatn modelo de conducta que deben adoptar como
precio de su integracin al grupo. Una de las principales funciones de la educacin, en tales
sociedades, es obtener la internalizacin de esta filosofa.
Eso no quiere decir que la educacin en una sociedad abierta no deba desarrollar valo
res personales y sociales. De hecho lo hace. Pero, en una medida mayor que en las socieda
des tradicionales, el individuo goza de un cierto grado de libertad para abrazar una cosmo-
visin determinada.1
En este nivel, el ms alto de la Taxonoma afectiva, la relacin entre los procesos cog
noscitivos y afectivos llega a ser muy pronunciada. Podemos decir que la persona que ha

1 M u y a m enudo esta meta ser dem asiado alta para que el in d iv id u o la alcance p o r si m ism o , y el
re sultado neto ser, entonces, el desajuste o la aceptacin de filo so fa s de la vida desarrolladas por
otro s. C f. E ric h f'ro m n i, l 'M i . i w . A d o rn o y o tro s , 1950.

255
logrado alcanzar una filosofa de la vida sabiendo quin es ha llegado a sta mediante
un proceso de costoso esfuerzo intelecutal, en el cual los mecanismos mentales ms comple
jos de la Taxonoma cognoscitiva han funcionado de manera ptima.

5.1 CONJUNTO GENERALIZADO

El conjunto generalizado es aquello que da coherencia interna al sistema de actitudes y

valores, en algn momento particular. Es la respuesta selectiva en su nivel ms alto. A ve
ces se hace referencia a ella como tendencia determinante , como orientacin ante los fe
nmenos o como una predisposicin a actuar de una manera determinada. Pero, a dife
rencia del favorito en una carrera, listo en la lnea de salida a la espera de la orden para co
menzar a correr, el conjunto generalizado es una respuesta a fenmenos tambin altamente
generalizados. Una respuesta persistente y coherente ante una verdadera familia de objetos
o situaciones relacionados entre s. Adems, en contraste con la atencin del favorito en
una carrera, concentrada en la recepcin de la orden de salida, en nuestro caso podra muy
bien tratarse de un conjunto inconsciente que guiara la accin sin requerir elaboracin
explcita.
El conjunto generalizado puede concebirse como muy prximo a la idea de un ncleo
de actitudes en el cual los caracteres comunes estn basados en caractersticas del compor
tamiento, antes que en el sujeto o el objeto de la actitud. Por lo tanto, aqu no nos interesa
r el ncleo de actitudes hacia personas de distintas razas; concebiremos como conjunto
generalizado aquel que tiene por caracterstica comn de todos sus elementos integrantes
la disposicin a aceptar las evidencias fcticas. Nos ocupamos del componente conductista.
No debe equipararse con el comportamiento ciego o estrecho. Preferimos concebirlo
como una orientacin bsica que capacita al individuo para reducir y ordenar el complejo
mundo que lo rodea y actuar en l de manera acorde y efectiva. Esta orientacin bsica es
tablece un complejo de relaciones entre distintas series de actitudes y creencias. Para el que
mira desde afuera es la pauta interpretativa que hace del sujeto un ser humano previsible y
comprensible.
Estamos aqu en presencia de una categora sumamente importante de objetivos. Estos
conjuntos generalizados son determinantes del alto valor de la forma en que un individuo
enfrentar los problemas, estableciendo de antemano cules sern las cosas que considera
r de mayor peso, delimitando los datos que tendr en cuenta al intentar una solucin y de
terminando la tenacidad con que se aferrar a su primera impresin del problema (y fijan
do as la medida en que ser incapaz de retirarse de un callejn sin salida). Estos comporta
mientos, aun cuando no son en s parte del dominio cognoscitivo, poseen una influencia
destacada en la forma en que los comportamientos all adquiridos sern utilizados en la re
solucin de problemas. Si el estudiante no es capaz de alcanzar algunos de los objetivos que
categorizaremos aqu, su habilidad para llegar a los comportamientos cognoscitivos corres
pondientes ser imperfecta, tanto acadmicamente como en la vida real. Su valor ser infe
rior cuando 5.1 quede fuera de su alcance.
Podramos preguntarnos con plena justificacin si los objetivos que hemos clasificado
en este nivel no pertenecen en realidad al dominio cognoscitivo. Se trata de comportamien
tos practicados durante tanto tiempo que casi no suscitan ya respuesta afectiva alguna; co
mo hemos sugerido, en algunos casos hasta son inconscientes. Pero el afecto surge inme
diatamente en casos de amenaza o desafo. Ms an, son el resultado, la culminacin de
una larga prctica en el dominio de los comportamientos afectivos. Derivan de la forma en
que el hombre enfrenta las situaciones ms cargadas desde el punto de vista afectivo, de las
cuales se ocupan las categoras situadas por debajo de este nivel. Son de lento desarrollo y
representan el mximo grado de asimilacin por el individuo de estas pautas de accin. En
cuanto tales, no son objetivos que un maestro, curso o escuela inclusive puedan lograr por
s mismos de manera plena. A lo sumo quizs alcancen a realizar progresos parciales y poco
seguros, en el curso de todo un semestre o ao de estudio.
256
 5.1 Conjunto generalizado Objetivos educacionales ilustrativos

E l estudiante est dispuesto a revisar los ju ic io s em itido s y a m o d ific a r su c o m p o rta m ie n to a la

lu z de nuevas evidencias.
C a m b ia de o p in i n c u a n d o los hechos o u n a nu e va vis i n de la re a lid a d de m uestran la necesidad
de revisar las posiciones an te rio rm en te sostenidas.
E st dispuesto a e n fre n ta r los hechos y las conclusiones q ue p u e d a n extraerse l gica m e nte de
ellos.
E n fre n ta los pro b le m a s q ue le salen al paso de m a n e ra o b je tiv a , realista y tolerante.
F o r m a el h b ito de e n focar o b je tiva m e n te los p rob le m a s.
A c e p ta la o b je tiv id a d y la p la n ific a c i n sistem tica c o m o m todo s bsicos p a ra llegar a elecciones
satisfactorias.
C o n f a cada vez m s en los m todos de la ciencia c u a n d o se tra ta de e n c o n tra r respuestas sobre el
m u n d o fsico y la sociedad.
M o d ific a su o p in i n respecto de asuntos c o n tro v e rtid o s , c u a n d o el ex am en de la evidencia y la a r
gu m e n ta c i n p ro d u c id a en su a p o y o exigen u n a re visi n de las o p in ione s pre via m e n te sostenidas.
T ie n e c o n fia n z a en su capa cid ad de t riu n fa r en la v id a .
J u z g a los p ro b le m a s desde el p u n to de vista de las situaciones, las cuestiones, los p ro p s ito s y las
consecuencias im p lcita s , antes que to m a n d o p o r base preceptos fijo s y do g m tic o s o fantasas e m o
cionales.

5.1 Examen del conjunto generalizado

En este nivel el examinador est interesado en reunir evidencias sobre las orientaciones
bsicas del estudiante o sus puntos de vista fundamentales. Estos son los factores que lo ca
racterizan y dan coherencia a su conducta. Se trata, por ejemplo, del enfoque objetivo de
los problemas, la planificacin sistemtica, el examen cuidadoso de las evidencias dispo
nibles antes de tomar una decisin, la consideracin de las posibles consecuencias de sus ac
tos antes de pasar a la accin, la confianza que tenga en su habilidad para resolver los
problemas con que se enfrenta, etctera.

Ejemplo 5.1 - A

Uno de los principales modelos de examen en este nivel es bien directo. Recibe su
estructura bsica de los muchos estudios realizados acerca del efecto de la informacin
sobre nuestras actitudes sociales. Podemos" presentar el modelo con mayor claridad de
mostrando cmo se lo emplea para evaluar el objetivo 5.1, El estudiante modifica su opi
nin sobre asuntos controvertidos cuando el examen de la evidencia y la argumentacin
producida en su apoyo exigen una revisin de las opiniones previamente sostenidas . Lo
primero que hace el examinador es emplear una escala de actitudes para determinar cul es
la opinin del estudiante respecto de algn asunto controvertido, como podra ser la pena
de muerte. Entonces se evala el ncleo cognoscitivo de la actitud, haciendo que el estu
diante explique las principales razones que lo mueven a sostener su opinin. Cuando la opi
nin demuestra poseer una base cognoscitiva dbil, es decir, cuando se basa casi exclusiva
mente en cosas odas o en emociones, el examinador enfrenta al estudiante con hechos e in
formacin contrarios a la opinin que sustenta. El examen serio de esta informacin, que
eventualmente lo llevar a revisar su punto de vista, a modificar su sentimiento o a darse
cuenta de que el asunto es ms complejo de lo que l pensaba, sugiere la presencia de un en
foque del tipo que clasificamos en 5.1. Las actitudes y creencias especficas son fenmenos
estables. Al mismo tiempo, las cuestiones debatidas son, por definicin, complejas y mull
facticas. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que, en un periodo corto, se pro
duzca una inversin total de la opinin sostenida por el alumno gracias a la informacin
que recibe en el examen. Por lo tanto, el examinador debe buscar evidencias no solo de que
el estudiante no ha rceliu/ndo automticamente la informacin, sino de que se haya dado
257
algn movimiento hacia la modificacin del punto de vista, o hacia una comprensin ms
profunda del problema.
La amplia variedad de tareas que consisten fundamentalmente en la solucin de
problemas desarrolladas en la investigacin sobre el aprendizaje y el pensamiento huma
nos representa otra fuente frtil para la construccin de instrumentos que midan 5.1. El
elemento principal que requieren tales instrumentos es que el problema sea suficientemente
sutil y complejo para poner en juego el conjunto generalizado que deseamos observar. No
nos interesa la solucin exacta o elegante del problema ni los pasos cognoscitivos que con
ducen a la solucin. Antes bien, en el caso de 5.1, nos importa la forma del enfoque: si el
estudiante ha atacado el problema cuidadosamente o no, si lo ha hecho con objetividad,
con confianza en su propia capacidad para resolverlo, etctera.
Los distintos mtodos para calificar y juzgar los aspectos de la personalidad que ya ha
yan sido desarrollados representan otra de las formas de evaluar el nivel que ahora nos pre
ocupa. La tarea esencial del calificador consiste en emitir juicios acerca de la coherencia
que la escuela considera deseable en el comportamiento del examinando. Por supuesto, la
persona encargada de la calificacin debe poseer bastante informacin sobre el sujeto, ob
tenida preferentemente mediante una observacin amplia en situaciones estructuradas. La
escala de calificacin (o las escalas, en caso de que se utilice ms de una) ofrece el medio ap
to para analizar y reducir la informacin recogida.2
Las tcnicas proyectivas, particularmente las de interpretacin de figuras (por
ejemplo, el Test de apercepcin temtica), pareceran ser potencialmente valiosas para la
medicin de 5.1 Conjunto generalizado. Como es lgico, en una situacin de evaluacin
educacional, el examinador no est buscando materiales anormales o clnicos. Ms bien
procurar encontrar seales del acuerdo que se d entre las distintas historias inventadas
por el estudiante y aquella orientacin o conjunto que constituye el objetivo educacional.
Si la orientacin bsica que se busca desarrollar es la observacin de los detalles , las his
torias han de analizarse de acuerdo con esta caracterstica.

5.1 Conjunto generalizado Algunos ejemplos extrados de la literatura corriente sobre

exmenes

Ejemplo 5.1 - B

Objetivo: Respeto p o r el v a lo r y la d ig n id a d de los seres h u m a n o s.

Examen: P ro b le m s in H u m a n R elations T e s t , c ita d o p o r P a u l L . Dressel y L e w is B . M a y h e w , General
Education: Explorations in Evaluation (W a s h in g to n , C o n s e jo A m e ric a n o p a ra la E d u c a c i n , 1954),
pgs. 229-237.

1. T o m s y R o b e rto , q ue solam ente se co n o ce n de m a n e ra m u y su p e rfic ia l, estn saliendo c o n dos

m uc h a c h a s , las cuales o c u p a n u n m is m o c u a rto en el d o r m ito r io de la u n iv e rs id a d . U n a rep entina t o r
m en ta hace im p o s ib le q ue va y a n a la p la y a , tal c o m o lo h an p ro y e c ta d o . T o m s sugiere ir al cine. D e s
pus de haber expuesto la idea se d a cuen ta de q u e R o b e rto n o tiene bastante d in e ro . Q u h a ra usted
si estuviera en la situ a c i n de T o m s ?

1) P a g a r las entradas de los cu a tro .

2 ) Prestar d in e ro a R o b e rto .
3 ) D e ja r q ue las chicas de cidan.
*4) E s tim u la r a R o b e rto p a ra q u e p r o p o n g a a lg o diferente.
5 ) P e d ir disculpas a R o b e rto p o r h a b e r s u g e rid o ir al cine.

2 . S u c lu b h a a d m itid o a u n estudiante al c u a l u n g r u p o de m ie m b ro s n o acepta. U n o de sus a m igo s

a m en aza c o n re n u n c ia r si n o se expulsa a l n u e v o m ie m b ro . Q u h ara usted en esta situacin?

2 Vase un excelente tra ta m ie n to de las tcnicas de c a lifica ci n en el c a p tu lo V i l de V e r n o n ,

1953.

2 5 8
 1) Hablar con su amigo.
2) Sugerir que no se confirme el ingreso del nuevo miembro.
3) Conseguir ms miembros para que apoyen al nuevo .
*4) Convocar a una asamblea para que todos voten sobre el asunto.
5) Posponer la votacin hasta que el problema se solucione por s mismo.
Pautas para la calificacin: Las respuestas marcadas con un asterisco son las que corresponderan a
un punto de vista que, segn ios autores, representa la actitud democrtica .

5.2 CAR ACTERIZAC IO N

Este nivel, que constituye la culminacin del proceso afectivo, abarca los objetivos
ms amplios, tanto respecto de los fenmenos que cubren como en cuanto a la variedad de
comportamientos incluidos. As, por ejemplo, encontraremos aqu aquellas conductas que
se relacionan con nuestra cosmovisin, nuestra filosofa de la vida o nuestra actitud funda
mental ante las personas y las cosas: un sistema de valores que tiene como objeto la totali
dad de lo conocido o lo cognoscible.
Los objetivos categorizados aqu representan, ms que conjuntos generalizados, en el
sentido de su mayor inclusividad y dentro del grupo de actitudes, comportamientos, creen
cias o ideas, una insistencia en la coherencia interna. Aunque sta no se manifieste siempre
en la conducta, ya que nos preocupa categorizar lo objetivos de los maestros y profesores,
ser en todo caso uno de los componentes de las metas educativas clasificadas aqu.
Tal como lo indica el ttulo de la categora, los objetivos incluidos en 5.2 son tan
amplios que tienden a caracterizar casi por completo al individuo. Podra cuestionarse
autnticamente si una categora de este tipo debera ser incluida en una Taxonoma que se
propone ayudar a los maestros y a los investigadores a entender el significado de sus objeti
vos y a encontrar maneras para medir los resultados alcanzados.

5.2 Caracterizacin -~ Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante desarrolla un cdigo de comportamiento basado en principios ticos congruentes

con los ideales democrticos como estructura de control para su vida personal y cvica.
Desarrolla una filosofa coherente de la vida.
Desarrolla una conciencia.

5.2 Examen de la caracterizacin

La filosofa de la vida que surge en este nivel puede entenderse como una transferencia
de los objetivos y comportamientos de las categoras anteriores, en su sentido ms geno ni
posible. Los valores especficos y los sentimientos previamente atribuidos a objetos paiti
culares han llegado a ser, ahora, fenmenos generalizados, tales como el carcter o l.i uto
ral. Por ejemplo, el compromiso con los problemas de la comunidad se trasforma aqu en
un cdigo de comportamiento que representa los principios orientadores ms destacado',
que caracterizan la vida del individuo. En todas sus relaciones con los dems se darn la
amabilidad, el respeto y la humildad. Es posible discernir claramente una coherencia en su
conducta, evidente en los elementos comunes de todos los papeles sociales que le toca de
sempear, y entre el dominio pblico y privado de su vida.
Las grandes figuras humanitarias de la historia Scrates, Cristo, Lincoln, Gandhi,
Einstein han logrado esa caracterizacin que describimos aqu, en este nivel. Todos ellos
fueron estimados universalmente porque sus filosofas de la vida impregnaban la totalidad
de sus actos.
Uno de los resultados a largo plazo de la educacin, y uno de los ms importantes, es
el desarrollo, por parte del estudiante, de una filosofa coherente de la vida. Un axioma
fundamental que defiende la educacin liberal dice que mediante el esfuerzo intelectual
aprender, reflexionar, investigar el estudiante puede llegar a formar pautas generales
que orienten toda su vida. Sin embargo, la meta final de toda educacin es que el sujeto se
construya una filosofa de la vida, un cdigo de conducta que gue su comportamiento.
Queremos que viva una vida plena y llegue a ser un hombre realizado en todos sus aspectos.
El informe de Harvard sobre educacin general dice:

La educacin debe contemplar a la totalidad del hombre. Ha sido dicho, con gran sabidura, que la
educacin apunta hacia el hombre bueno, el buen ciudadano, el hombre til. Por hombre bueno
queremos decir aquel que posee una integracin interior que lo unifica y lo dota de carcter y firmeza,
resultados, a la larga, de una filosofa adecuada de la vida. La integracin personal no es una quinta
caracterstica, sumada a las otras cuatro y coordinada con ellas; es su realizacin plena y final.3

John W. Gardner, al ocuparse de las metas de los pueblos libres, explica cul es la cla
se de individuos que tales sociedades necesitan:

El hecho escueto es que nunca, en la historia, hemos tenido una necesidad tan desesperada de
hombres y mujeres con inteligencia, imaginacin y coraje . . . El desafo que se nos plantea es mayor
que el que tuvieron que afrontar las generaciones anteriores . . . Pero, cmo haremos para ponernos
a la altura de tal exigencia? Lo importante . . . es que, si creemos verdaderamente en una sociedad
libre, debemos vivir de tal manera que seamos dignos de merecerla. Cada individuo de valor fortalece
a la sociedad en su conjunto... Los hombres ntegros, por el mero hecho de su existencia, restauran
la creencia en que, como pueblo, podemos vivir por encima de la miseria moral. Necesitamos esa fe:
toda comunidad cnica es una comunidad corrupta.4

En un sentido muy real, estamos hablando en este nivel del individuo que alcanza su
madurez como persona. Se ha escrito mucho sobre la madurez, pero ello sirve bien poco al
examinador como base para la evaluacin. Sin embargo, hay dos teoras del desarrollo,
una formulada por Peck y Havighurst (1960) y otra por Erikson (1950), que ofrecen va
liosas orientaciones para la construccin de instrumentos de examen.
Peck y Havighurst, en un amplio estudio sobre el desarrollo del carcter entre los ado
lescentes, postularon cinco tipos de carcter, cada uno de ellos representativo de una eta
pa en el desarrollo psicosocial del individuo :

Tipo de carcter Perodo del desarrollo

Amoral Infancia
Expeditivo Primera infancia
Conformista Niez
Irracional-Concienzudo
Racional-Altruista Adolescencia y edad adulta

El tipo mencionado en ltimo trmino sugiere en alto grado nuestro nivel 5.2. Se lo
describe asi:

Sigue la tendencia de actuar mostrando consideracin hacia los dems y teniendo en cuenta su
bienestar. Acta tanto en los posibles efectos sobre cualquier persona relacionada con l como a los
que pudieran darse en un lapso determinado, y segn un cuerpo de principios racionalmente sosteni
dos, sobre aquellas cosas que constituyen el bien superior de la mayora. Estos principios . . . han si
do modificados y diferenciados mediante una evaluacin consciente y racional de su significado hu
mano.5

? Harvard University Committee, 1945, pg. 74.

4 Gardner, 1961, pgs. 153-154.
5 Peck y Havighurst, 1960, pgs. 3, 234.

2 6 0
 Para identificar a las personas pertenecientes a este tipo, Peck y Havighurst emplearon
gran variedad de instrumentos y procedimientos clnicos, principalmente: 1) entrevistas in
tensivas, 2) tcnicas proyectivas como el test de completar oraciones, el test de Rors-
chach y el de apercepcin temtica, ensayos sobre La persona que a m me gustara
ser , Una persona buena, en nuestra comunidad, es . . Cuando tenga veintids
aos ; 3) tcnicas sociomtricas que consisten esencialmente en tests del tipo de adivine
quin , enfocados sobre caractersticas personales, del temperamento y sociales.
Erikson (1950, pgs. 219-234) postula que el adulto debe pasar sucesivamente a travs
de ocho etapas, antes de alcanzar la madurez. Ellas representan una jerarqua del de
sarrollo personal, en el cual el progreso depende de la solucin del conflicto bsico o
nuclear representativo de cada una de las etapas. Cuando el individuo no logra solu
cionar con xito el conflicto, su desarrollo queda detenido y se fija en ese punto por el
resto de su vida. Las ocho etapas de Erikson y sus conflictos bsicos son:

P e r o d o d e d e s a rr o llo C o n f lic to b sic o

Oral sensorio Confianza vs. Desconfianza

Muscular-Ar.al Autonoma vs. Vergenza
Locomotor-Genital Iniciativa vs. Culpabilidad
Latercia Industriosidad vs. Inferioridad
Puoertad y adolescencia Identidad vs. Papel difuso
Juventud adulta Intimidad vs. Aislamiento
Edad adulta Generatividad vs. Estancamiento
Madurez Integridad vs. Desesperanza

Erikson describe el logro de la integridad, que sera la culminacin de todo el proceso,

la seal de haber llegado a la madurez, en las siguientes palabras:

Es la seguridad incrementada del ego respecto de su proclividad hacia el orden y el significado. Es

un amor posnarcisista del ego humano, como experiencia que comunica alguna medida de orden y sig
nieado espiritual, sin que sea necesario considerar como privativo un precio demasiado alto. Es la
aceptacin del ciclo vital que a uno mismo le toca cumplir como algo que debe ser y que necesariamcn
te, no da lugar a sustituciones de ningn tipo: significa, as, un amor nuevo y diferente por los propios
padres . . . Aun cuando haya conciencia de la relatividad de todos los estilos de vida que han dado
significado a las luchas de la humanidad, el que posee integridad est listo para defender su propio es
tilo de vida en contra de todas las amenazas fsicas y econmicas, porque sabe que la vida de un indivi
do no es sino la coincidencia accidental de un ciclo vital con un determinado segmento de la historia,
y que para l toda integridad humana sobrevive o muere con el estilo que ha elegido como suyo. El es
tilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilizacin llega a ser el patrimonio de su alma ,
el sello de su autopaternidad moral. Ante esta solucin final, la muerte pierde su aguijn.6

5.2 Caracterizacin Algunos ejemplos seleccionados de la literatura

corriente sobre exmenes

Ejemplo 5.2 - A

(Estudio cooperativo sobre la educacin general.

E x a m e n : G e n e r a l G o a ls o f L if e ; I m e n t o r y H - A lb
Consejo Americano para la Educacin, 1942).7
Este inventario busca identificar las metas dominantes en la vida de un estudiante del c o lle y e . Sr
utilizan veinte metas, cada una de las cuales est reflejada en una afirmacin representativa. El estu

6 Erikson, 1950, pg. 232.

7 Podr encontrarse una descripcin detallada de la razn de ser y los usos de este examen en
Dunkel, 1947, pgs. 21 78.

2(.l
diante recibe 190 pares de afirmaciones (cada una de las metas colocada en pareja con las otras dieci
nueve) y se le pide que indique cul es, en cada par, la que mejor representa su propia finalidad.
Algunos ejemplos de las afirmaciones que expresan metas son:
A. Servir a Dios, hacer su voluntad.
B. Obtener la inmortalidad en el Cielo.
C. Autodisciplina: superar mis emociones irracionales y mis deseos sensuales.
E. Cumplir con mi deber.
G. Servir a la comunidad de la cual formo parte.
J. Encontrar qu lugar me corresponde en la vida y aceptarlo.
N. Hacerme un lugar en el mundo; triunfar.
P. Seguridad: proteger mi estilo de vida contra todas las adversidades que pudieran amena
zarlo.
S. Supervivencia: seguir viviendo tanto como sea posible.
T. Solucionar los problemas especficos de la vida a medida que se van presentando.

La calificacin que obtiene cualquier meta consiste en el nmero de veces en que se la

ha preferido con respecto a las otras. Por lo tanto, la calificacin mxima que una meta do
minante podria obtener es 19.
Los estudiantes estn en 5.2 si: 1) el despliegue de sus elecciones revela grupos de me
tas de alta calificacin y grupos de baja calificacin, y 2) si los elementos que constituyen el
grupo de las metas preferidas se ordenan interiormente de manera significativa. El estu
diante A est funcionando en el nivel 5.2, en los dos esquemas de calificacin siguientes,
mientras que el estudiante B est solamente a la altura de un nivel 3.3, porque no existen,
en su perfil,grupos de calificaciones altas y bajas.

Estudiante A Estudiante B

Calif. Meta Calif. Meta

19 Servir a Dios 14 Poder, controlar a otros
18 Lograr la inmortalidad 14 Triunfar
17 Cumplir con mi deber 14 Vivir para el placer del momento
16 Autodisciplina 12 Cumplir con mi deber

4 Obtener tantos placeres como me 7 La tranquilidad de conciencia

sea posible
3 Solucionar los problemas especfi- 5 Encontrar mi lugar en la vida
eos
2 Triunfar 5 Servir a Dios
1 Vivir para el placer del momento
0 Supervivencia: seguir viviendo tan
to como me sea posible.

Ejemplo 5.2 - B

Examen: Inventory o f Beliefs; Formulario T. Citado en G. C. Stern, M. I. Stein y B. S. Bloom,

Methods o f Personality Assessment (Glencoe, 111.: The Free Press, 1956), pgs. 187-215.
Este inventario fue elaborado para obtener evidencias sobre el modelo de caracterizacin de la
personalidad construido por Stern, Stein y Bloom. El modelo consiste en tres sndromes, cada uno
distinto en sus caractersticas psicolgicas, segn ocho parmetros de la personalidad . Por
ejemplo, la caracterizacin de cada sndrome en la dimensin I (reaccin ante los dems) y la di
mensin V (nivel de energa) es:

(S) SINDROME ESTEREOPATICO

Dimensin 1: Despersonalizacin de las relaciones. Percepcin de las figuras de autoridad como omni
potentes, amenazadoras e inalcanzables.
262
Dimensin V: Liberacin no efectiva de las tensiones emocionales y una continua ansiedad sin
control. Esto priva al individuo de energas que, de otra manera, podran aplicarse a las actividades
dirigidas hacia metas conscientes.

(H) SINDROME NO-ESTEREOPATICO

Dimensin I: Relaciones altamente personalizadas. Percepcin realista de las figuras de autoridad,
aunque frecuentemente exageradas en su funcin protectora y su posesividad.
Dimensin V: Es capaz de realizar esfuerzos sostenidos, a fin de lograr metas de largo alcance.

(R) SINDROME RACIONAL

Dimensin I: Grado mnimo de compromiso emocional en las relaciones interpersonales. Las figuras
de autoridad las percibe como distantes, vulnerables y falibles.
Dimensin V: De moderado a fuerte, por lo general dirigido hacia empresas abstractas, a veces poco
prcticas en su contenido.
 APENDICE
Versin condensada del Dominio afectivo de la Taxonoma de los
Objetivos de la Educacin

1.0 RECIBIR (ATENDER)

En este nivel nos interesa que el educando adquiera sensibilidad respecto de la existen
cia de ciertos fenmenos y estmulos; es decir, que est dispuesto a recibirlos y prestarles
atencin. Este es, evidentemente, el primer paso, y al mismo tiempo el paso crucial si el es
tudiante ha de estar orientado de manera satisfactoria para aprender lo que su maestro de
sea ensearle. Al decir que aqu nos ubicamos en el primer escaln del proceso educacional
no queremos significar que el maestro est comenzando de novo. A causa de la experiencia
previa (formal o informal), el estudiante lleva a cada situacin un punto de vista o conjun
to aprendido previamente, que puede facilitar o impedir su reconocimiento del fenmeno
hacia el cual se est tratando de sensibilizarlo.
La categora de recibir ha sido dividida en tres subcategoras, para indicar los tres dife
rentes niveles de la atencin prestada a los fenmenos. Si bien los lugares donde las subca
tegoras se dividen entre s son arbitrarios, stas representan un continuo. A partir de una
actitud extremadamente pasiva por parte del educando, cuando la responsabilidad por el
comportamiento deseado descansa por completo sobre el maestro quien debe suscitarlo,
o sea, que a l correponde capturar la atencin del estudiante, el continuo se extiende
hasta un punto donde el educando dirige su atencin, por lo menos semiconscientemente,
hacia el estmulo preferido.

1.1 CONCIENCIA

La conciencia es, casi un comportamiento cognoscitivo. Sin embargo, a diferencia de

conocimiento, el nivel inferior en la Taxonoma cognoscitiva, no nos interesa tanto el re
cuerdo, la capacidad para evocar o reconocer un tem o hecho determinado, como que, da
da la oportunidad, el sujeto sea consciente de la existencia de algo: que tome en cuenta una
situacin, un fenmeno, un objeto o estado de cosas. Al igual que conocimiento, no supo
ne una evaluacin de las cualidades o la naturaleza del estmulo, pero a diferencia de l no
implica, necesariamente, atencin. Pufcde haber simple conciencia sin una discriminacin
especfica o reconocimiento de las caractersticas objetivas del fenmeno, etctera, aun
cuando stas pueden sospecharse y pensar que quiz tengan algn efecto. Es posible que el
individuo no sea capaz de verbalizar los aspectos del estmulo que suscitan su conciencia.

El estudiante llega a ser consciente de los factores estticos en la ropa, la arquitectura, la planifi
cacin urbana, el buen arte, etctera.
Desarrolla conciencia del color, la forma, la composicin y el diseo en los objetos y estructuras
que lo rodean y en las representaciones simblicas o descriptivas de personas, cosas y situaciones.1

1 Se han elegido algunos objetivos, presentados a manera de ejemplo, que siguen a la descripcin
de cada subcategora.

264
 1.2 DISPOSICION A RECIBIR

En esta subcategora hemos ascendido un escaln ms, pero todava nos ocupa un
comportamiento que parece ser cognoscitivo. En un nivel mnimo describimos aqu la tole
rancia a ciertos estmulos, la disposicin a no rechazarlos. De la misma manera que en con
ciencia, se acepta aqui una cierta neutralidad o suspensin del juicio sobre el estmulo. En
este nivel del continuo al maestro no le preocupa que el estudiante procure el estmulo por
s mismo, ni siquiera, quiz, que en un entorno lleno de otros objetos preste atencin al de
seado. Antes bien, y en el peor de los casos, dada la oportunidad de atender, en un entorno
donde hay pocos estmulos que puedan entrar en competencia, el estudiante no buscar
evitarlo activamente. En el mejor de los casos, estar dispuesto a prestar atencin al fen
meno cuya presencia no ha rechazado.

Escucha cuidadosamente (cuando otras personas hablan), en la conversacin directa, por telfo
no, en reuniones pblicas.
El estudiante manifiesta tolerancia y aprecio incluso hacia las caractersticas culturales manifesta
das por individuos de otros grupos: religiosos, sociales, polticos, econmicos, nacionales, etctera
Un aumento en la sensibilidad ante las necesidades humanas y los problemas sociales.

1.3 ATENCION CONTROLADA O SELECTIVA

En un nivel algo ms alto, nos interesa un nuevo fenmeno, la diferenciacin de un es

tmulo determinado en imagen y fondo, en un nivel consciente o quiz semiconsciente: la
diferenciacin de los aspectos de un estmulo percibido como un objeto claramente delimi
tado respecto de toda otra impresin adyacente. La percepcin todava carece de tensin,
no es evaluativa, y puede ser que el estudiante no conozca los trminos o smbolos tcnicos
para describirla correctamente y con precisin. En algunos casos, hasta puede referirse no
tanto a la selectividad de la atencin como el control de sta, de tal modo que cuando cici
tos estmulos se hagan presentes el estudiante les brindar atencin. Hay un elemento de
control que permite que los estmulos preferidos se seleccionen y atiendan, pese a la presen
cia de otros que podran competir con aqullos o distraer al observador.

El estudiante escucha msica con cierta distincin de su tonalidad emocional y significado, v n-

conoce la contribucin de los distintos elementos musicales e instrumentos en el efecto total
Permanece alerta ante la aparicin de valores y juicios sobre la vida en la literatura pie Irr

2.0 RESPONDER
En este nivel nos interesan las respuestas que van ms all de la simple ulcncln al h
nmeno. El estudiante se halla bastante motivado como para no estar simplemente dts
puesto a prestar atencin (1.2), sino para atender en forma activa. En la primera etapa de
un proceso de aprender haciendo , el sujeto se compromete, en medida mnima por lo
menos, con los fenmenos implcitos. Es un nivel muy bajo de compromiso, y no diramos
que se trata de un valor del estudiante, o que manifiesta tal y cual actitud. Estas expe
siones describen mucho ms adecuadamente el nivel superior siguiente. Pero podemos de
cir que est haciendo algo con el fenmeno, adems de percibirlo, lo cual sera vlido [rara
el nivel inmediatamente inferior a esta categora, 1.3 Atencin controlada o selectiva.
Esta es la categora que, como muchos docentes podrn descubrirlo, describe ms ade
cuadamente los objetivos de inters . Con frecuencia utilizamos este trmino para deno
tar el deseo de que el alumno est tan interesado o comprometido con el tema, fenmeno o
actividad que se le est enseando como para buscarlo activamente y obtener una cierta sa
tisfaccin en su trabajo.
2.1 CONSENTIMIENTO EN RESPONDER

A fin de describir este comportamiento podramos usar las palabras obediencia o

acatamiento . Como lo indican ambos trminos, hay una cierta pasividad en lo que res
pecta a la iniciacin del acto. El estmulo que requiere esta respuesta no es de naturaleza de
masiado sutil. El trmino acatamiento quiz sea mejor que obediencia , puesto que
predomina en l un elemento de reaccin frente a una sugerencia antes que la implicacin
de estar resistiendo o cediendo, pese a la falta de disposicin interior. El estudiante cumple
con lo que se espera de l, aunque todava no ha reconocido del todo la necesidad de com
portarse as.

Disposicin a acatar las normas de higiene.

Obedece las reglamentaciones sobre su comportamiento en el recreo.

2.2 DISPOSICION A RESPONDER

La clave para la comprensin de este nivel es el trmino disposicin , que connota la

capacidad para realizar voluntariamente una actividad determinada. Va implcito que el es
tudiante estar tan comprometido como para manifestar en forma espontnea el compor
tamiento deseado, no solo por temor a las sanciones que podran aplicrsele, sino por
cuenta propia , voluntariamente. Podra ayudar a comprender de qu se trata si entende
mos que el elemento de resistencia, de sometimiento pasivo, quiz presente en el nivel ante
rior, ha sido remplazado aqu por el consentimiento y la accin a partir de una eleccin per
sonal.

El estudiante se familiariza por s mismo con las cuestiones relativas a la poltica, la economa y la
vida social, tanto en un nivel internacional como nacional, mediante lecturas y conversaciones volun
tarias.
Acepta su responsabilidad con respecto a su propia salud y la de los dems.

2.3 S ATISFAC C IO N A L RESPONDER

El elemento adicional en el paso siguiente a Disposicin a responder, el consentimien

to, el asentimiento a dar la respuesta o la respuesta voluntaria, es que el comportamiento va
acompaado de una emocin positiva de agrado o satisfaccin, por lo general placentera o
de gozo. La ubicacin de esta categora ha representado un problema arduo de resolver.
Nos resulta difcil determinar cundo, dentro de la jerarqua, comienza a darse un senti
miento de goce intenso. En realidad, dudamos de si el nivel de internalizacin no depende,
en gran medida, del comportamiento especfico. Hasta hemos puesto en tela de juicio que
corresponda como categora. Para que nuestra estructura sea jerrquica, cada una de las ca
tegoras deber incluir el comportamiento anterior. El componente emocional aparece gra
dualmente a lo largo de toda una variedad de categoras de internalizacin. Est destinado
al fracaso el intento de especificar una posicin dada dentro de la jerarqua como el mo
mento en que comienza a funcionar el componente emocional.
Hemos colocado esta categora arbitrariamente donde parece darse con mayor fre
cuencia y donde parece ser un componente importante de los objetivos clasificados en este
punto del continuo. Su inclusin en ese nivel sirve al propsito prctico de recordarnos la
presencia del componente emocional y su valor en la construccin de los comportamientos
afectivos. Pero no debe ser concebida como un hecho que aparece y ocurre solamente en
un momento del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la jerarqua que he
mos intentado establecer.

266
 Disfrute de la autoexpresin en la msica, las bellas artes y las artesanas, como otro medio para
el enriquecimiento personal.
El estudiante experimenta satisfaccin con la lectura recreativa.
Encuentra placer en la conversacin con distintas clases de personas.

3.0 VALORIZAR
Esta es la nica categora encabezada por un trmino que usan comnmente los ma
estros y los profesores en sus formulaciones de objetivos educacionales. Nosotros, adems,
empleamos el trmino en su sentido corriente: hay una cosa, fenmeno o comportamiento
que posee un determinado valor. Este concepto abstracto de valor es, en parte, el resul
tado de la actividad de valorizar o evaluar emprendida por el sujeto. Pero, en mayor medi
da an, es un producto social que ha sido lentamente internalizado o aceptado por el estu
diante como su criterio personal de valor.
El comportamiento que categorizamos aqu tiene suficiente consistencia y estabilidad
como para asumir las caractersticas de una creencia o actitud. El educando lo pone de ma
nifiesto con tanta coherencia, en las situaciones correspondientes, que se lo percibe como
sostenedor de un valor. En este nivel no nos interesan las relaciones entre valores, sino la
internalizacin de un conjunto determinado de valores especficos o ideales. Desde otro
punto de vista, los objetivos clasificados aqu son la materia prima a partir de la cual el in
dividuo desarrolla su conciencia como activo factor de control sobre su comportamiento.
Se encontrar que esta categora es la que ms sirve para clasificar muchos de los obje
tivos que contienen el trmino actitud (as como, por supuesto, valor ).
Un elemento importante del comportamiento caracterizado por valorizar es que lo
motiva el compromiso del individuo con el valor subyacente que controla su conducta, y no
el deseo de acatar u obedecer.

3.1 ACEPTACION DE UN VALOR

En este punto nos interesa la atribucin de valor a un fenmeno, comportamiento, ob

jeto, etctera. El trmino creencia , definido como la aceptacin emocional de una pro
posicin o doctrina sobre la base de sentimientos considerados como fundamento suficien
te (English y English, 1958, pg. 64), describe satisfactoriamente la conducta que podra
considerarse caracteristica de este nivel. Las creencias se dan en distintos grados de certi
dumbre. En esta subcategora de valorizar, la ms baja, nos ocupamos de los niveles infe
riores de certeza; es decir, el individuo manifiesta una mayor disposicin a reconsiderar su
posicin que en los niveles superiores. Es de carcter provisional y tentativo.
Una de las caractersticas distintivas de este comportamiento es la coherencia de la res
puesta para una misma clase de objetos, fenmenos, etctera, con los cuales se identifica la
creencia. Es bastante consistente para que el individuo sea percibido por otros como soste
nedor de la creencia o valor y est tan identificado con ste como para que acepte que otros
se lo atribuyan en calidad de creencia.

Un deseo continuado de desarrollar la capacidad de hablar y escribir de manera efectiva.

El estudiante crece en el sentimiento de su igualdad con los hombres de distintas razas y naciona
lidades.

3.2 PREFERENCIA POR UN VALOR

Se determin la conve encia de adoptar esta subcategora, en el convencimiento de

que haba objetivos que expresaban un nivel de internalizacin intermedio entre la simple
aceptacin del valor y el compromiso o conviccin, que por lo general connota un grado
mayor de participacin personal en una determinada rea. El comportamiento aqu clasifi
cado implica no solo un grado mayor de aceptacin de un valor determinado, sino incluso
que el individuo est tan comprometido con l como para buscarlo, desearlo o intentar ob
tenerlo.

El estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversacin a los miembros silenciosos de

un grupo.
Examina deliberadamente distintos puntos de vista sobre un asunto debatido, teniendo a la vista
la formacin de una opinin personal al respecto.
Participa activamente en la organizacin de exposiciones de obras de arte contemporneas.

3.3 COM PROM ISO

En este nivel la creencia implica un alto grado de certidumbre. Expresiones como

conviccin y certeza ms all de toda sombra de duda ayudan a trasmitir el nivel de
comportamiento que nos proponemos clasificar. En algunos casos podr aproximarse a la
fe, en el sentido de ser una aceptacin emocional firme de una creencia, sobre fundamentos
reconocidamente irracionales. Tambin puede clasificarse aqu la lealtad a una posicin,
grupo o causa.
La persona que manifiesta un comportamiento de este tipo, evidentemente y a la vista
de todos, est sosteniendo un valor. De alguna manera actuar en beneficio de la cosa valo
rizada, para ampliar sus posibilidades de desarrollarla, para ahondar su compromiso con
ella y con lo que la representa. Intenta convencer a otros y busca adeptos a su causa. Se da
aqu una tensin que requiere ser satisfecha; la accin es el resultado de una necesidad o
impulso que el individuo posee. Hay, por tanto, una motivacin real para actuar.

Devocin por los ideales que constituyen el fundamento de la democracia.

Fe en el poder de la razn y en los mtodos de la experimentacin y el debate de ideas.

4.0 ORGANIZACION
Al ir internalizando sucesivamente distintos valores, el educando encuentra situaciones
en las cuales hay en juego ms de un valor. En estos casos se plantea la necesidad de: a) or
ganizar los valores en un sistema, b) determinar las interrelaciones, y c) establecer cules
habrn de ocupar la posicin dominante. Tal sistema se construye poco a poco, gradual
mente, y est sujeto a modificaciones a medida que se van incorporando nuevos valores.
Esta categora es apropiada para clasificar aquellos objetivos que describen el comienzo de
la construccin de un sistema de valores. Est subdividida en dos niveles, ya que un prerre-
quisito de la organizacin es haber conceptualizado cada uno de los valores de manera tal
que sea posible, despus, organizarlos. La conceptualizacin es, entonces, la primera sub
categora del proceso de organizacin. Organizacin de un sistema de valores es la segunda.
Si bien el orden en que se han colocado las dos subcategoras es fiel a su referencia y
ordenamiento natural, no podemos estar tan seguros respecto de si 4.1 Conceptualizacin
de un valor sigue siempre a 3.3 Compromiso. En el caso de algunos objetivos es evidente
que la conceptualizacin comienza antes. De la misma manera que en 2.3 Satisfaccin en la
respuesta, ser dudosa aqu la posibilidad de encontrar un nico lugar que sea completa
mente satisfactorio para ubicar todos los casos de conceptualizacin. El lugar que ocupa,
inmediatamente antes de 4.2 Organizacin de un sistema de valores, indica de manera
apropiada lo que constituye un prerrequisito de tal sistema. Tambin sirve para llamar la
atencin sobre un componente del crecimiento afectivo que se da al menos en este punto
del continuo, pero quizs antes en algunos casos.

2 6 8
4.1 CONCEPTUALIZACION DE UN VALOR

En la categora previa, 3.0 Valorizar, notbamos que la coherencia y la estabilidad son

caractersticas integrantes de todo valor o creencia. En este nivel (4.1) agregamos una terce
ra caracterstica, la cualidad de abstraccin o conceptualizacin. Esta permite al individuo
reconocer la relacin entre un nuevo valor y los que ya sostena previamente o recibir en el
futuro.
La conceptualizacin ser abstracta, y en este sentido simblica. Pero los smbolos no
sern necesariamente de carcter verbal. Un punto debatido es si la conceptualizacin apa
rece aqu por primera vez, como ya se sealaba antes.

Intenta identificar las caractersticas de un objeto que admira.

Se forma un juicio personal sobre la responsabilidad que cabe a la sociedad en la conservacin de
los recursos humanos y materiales.

4.2 ORGANIZACION DE UN SISTEMA DE VALORES

Los objetivos que corresponde clasificar aqui son aquellos que exigen del sujeto que
rena un complejo de valores, posiblemente incompatibles entre s, y les d forma de un to
do ordenado. Lo ideal es que este ordenamiento sea armnico e internamente coherente.
Esta ser, por supuesto, la meta de aquellos objetivos que aspiran a hacer que el estudiante
se formule una filosofa de la vida. En la prctica resultar poco frecuente que la integra
cin sea armnica. Lo ms probable es que podamos describirla como una especie de
equilibrio dinmico, que depende, por lo menos en parte de aquellas porciones del entorno
que se destacan por encima de las dems en un momento dado. En muchos casos la organi
zacin de los valores podr traducirse en una sntesis del nuevo valor con los anteriores, pa
ra un valor superior o un complejo de valores de categora ms elevada.

El estudiante compara distintas polticas y prcticas sociales con las pautas de bienestar general,
antes que con la ventaja de grupos particulares y de intereses reducidos.
Desarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las demandas normales de su activi
dad.

5.0 CARACTERIZACION POR UN VALOR O COMPLEJO DE

VALORES
En este nivel de internalizacin los valores ya han asumido un lugar en la jerarqua in
dividual y estn organizados en algn tipo de sistema internamente coherente. Por otro la
do, ya habrn controlado el comportamiento del sujeto durante un lapso tan prolongado
como para que se haya adaptado a sus exigencias y a su evocacin, por lo cual sta no le
suscita afecto o emocin, excepto cuando se lo amenaza o desafa.
El individuo acta de acuerdo con los valores que ha internalizado en este nivel, y
principalmente nos preocupa sealar dos aspectos de su comportamiento: a) la generaliza
cin de este control hasta el punto de que la conducta del sujeto lo caracterice como perso
na a partir de estas tendencias generales de control, y b) la integracin de estas creencias,
ideas y actitudes en una filosofa total de la vida o cosmovisin. Estos dos aspectos consti
tuyen las subcategoras.

5.1 CONJUNTO GENERALIZADO

El conjunto generalizado otorga coherencia interna al sistema de actitudes y valores en

un momento dado Sr trata de una respuesta selectiva de alto nivel. A veces se la designar
como tendencia determinante , como una orientacin acerca de los fenmenos o como la
predisposicin a actuar de una manera determinada. El conjunto generalizado es la res
puesta del individuo a fenmenos altamente generalizados. Es una respuesta persistente y
acorde con toda una familia de situaciones u objetos relacionados entre s. Puede tratarse,
frecuentemente, de un conjunto inconsciente que gua la accin, sin que sea necesario un
esfuerzo explcito de reflexin. Puede concebrselo como muy prximo a lo que se denomi
na ncleo de actitudes , donde el trmimo comn est dado por las caractersticas del
comportamiento antes-que por el sujeto o el objeto de la actitud. Un conjunto generalizado
es una orientacin bsica que capacita al individuo a reducir y ordenar el mundo complejo
que lo rodea y a actuar coherentemente en l.

Disposicin a revisar los juicios y modificar el comportamiento a la luz de nuevas evidencias.

Juzga los problemas que se le presentan por sus situaciones, cuestiones, propsitos y consecuen
cias, antes que por preceptos dogmticos o fantasas emocionales.

5.2 CARACTERIZACION

Aqu, en la cumbre del proceso de internalizacin, estn incluidos aquellos objetivos

ms amplios, tanto por el tipo de fenmenos que abarcan como por la \ ariedad de compor
tamientos que comprenden. Por lo tanto, aparecern dentro de esta subcategora aquellos
objetivos que se relacionan con la cosmovisin de cada uno, o con la filosofa de la vida
que lo orienta, sistemas de valores que tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo
cognoscible.
Los objetivos caracterizados aqu son ms que conjuntos generalizados, pues implican
una mayor inclusin de elementos y un nfasis en la coherencia interna de los distintos
comportamientos, actitudes, creencias e ideas agrupados. Aunque el comportamiento no
siempre ponga de manifiesto este grado de coherencia, ya que no estamos categorizando
los del estudiante sino los objetivos propuestos por los maestros y los profesores, sta ser
siempre un componente de los objetivos de caracterizacin.
Tal como lo indica el ttulo de la categoria, estos objetivos son tan amplios que tienden
a caracterizar totalmente al individuo.

El estudiante desarrolla un cdigo de comportamiento para regular su vida privada y cvica ba

sndose en principios ticos coincidentes con los ideales democrticos.
Desarrolla una filosofa coherente de la vida. *

270
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Benjamn S. Bloom
y colaboradores

TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS

DE LA EDUCACION

La determ inacin de los objetivos que debe proponerse el edu

cador no puede encerrarse en com partim ientos estancos ni expre
sarse en una m ultiplicidad de mosaicos inconexos, sino que ha de
integrarse con sentido estructural, porque el destinatario es la to
talidad de la persona hum ana. Este es uno de los mayores mritos
de Bloom y sus colaboradores: recordarnos a m aestros, profesores
y especialistas en c u r r i c u l u m que el hombre no es solo inteligencia
y que sus potencialidades no se agotan en el piano de los conoci
mientos intelectuales.
La obra de Bloom, profesor de la Universidad de Chicago, y de
sus colaboradores de esa Universidad y de otros im portantes
centros de estudios de los Estados Unidos, viene a cubrir la brecha
que existe entre los objetivos educativos y su definicin, general
m ente muy diluidos, cuando no excesivam ente ambiguos, y la ta
rea concreta de realizarlos en el aula en la relacin directa entre
educador y educando. En consecuencia, la t a x o n o m a funciona co
mo un puente entre los objetivos generales y lo que debe ser el de
sarrollo concreto del c u r r i c u l u m en el proceso enseanza-
aprendizaje.
Finalm ente es vlido resaltar la oportunidad de esta traduc
cin destinada a los pases de habla hispana que, en mayor o m e
nor medida, estn enfrentando un proceso de cam bio y actu aliza
cin de sus sistem as educativos, por lo que es perentoria la inclu
sin en los planes de investigacin de trabajos de taxonom a de
los objetivos educacionales.

iiu iiii