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Estudos de Psicologia 2007, 12(1), 47-56

Estratgias de mediao em situao de interao entre crianas em


sala de aula
Veriana de Ftima Rodrigues Colao
Eleonora Pereira
Francisco Edmar Pereira Neto
Hamilton Viana Chaves
Ticiana Santiago de S
Universidade Federal do Cear

Resumo
O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo era investigar as estratgias de
mediao simblica em situaes de interao entre crianas em sala de aula, que possibilitam a construo
de conhecimento compartilhado e de subjetividades. O estudo foi realizado em duas turmas de quarta srie
do ensino fundamental de uma escola particular da cidade de Fortaleza. Foram tomadas como unidade de
anlise as atividades discursivas de dois grupos de quatros crianas, quando realizavam conjuntamente tare-
fas escolares. A partir de um enfoque terico-metodolgico fundamentado na perspectiva histrico-cultural
de Lev Vygotsky e na teoria da linguagem de Mikhail Bakhtin, os dilogos das crianas foram analisados,
LGHQWLFDQGRVHHVWUDWpJLDVGHQDWXUH]DVHPLyWLFDTXHSRWHQFLDOL]DPRDSUHQGL]DGRHDHPHUJrQFLDGH]RQD
de desenvolvimento proximal nas situaes de interao das crianas, ao mesmo tempo em que formas de
comunicao e conduta eram forjadas no jogo de papis que se constituam nessas interaes.
Palavras-chave: interao; mediao simblica; zona de desenvolvimento proximal; construo de conhecimento; subjetividade

Abstract
Strategies of mediating childrens interaction situations in classroom. The present paper has provided rese-
arch results that aimed at investigating strategies symbolically mediating childrens interaction situations in
classroom enabling common knowledge and subjectivity construction. We have studied two primary school
classes of the fourth year in a private school in Fortaleza, Cear. We have analysed discursive activities
of two four-child groups who worked together in learning tasks. We have focused on childrens dialogues,
identifying semiotic strategies enabling learning and proximal development zone emergence in childrens
interaction situations, all from a theoretical and methodological viewpoint based upon the historical and
cultural perspective by Lev Vygotsky and the language theory by Mikhail Bakhtin, while communication
and conduct practices were created in the game of roles that were formed in these interactions.
Keywords: interaction; symbolical mediation; proximal development zone; knowledge construction; subjectivity

Q
uais seriam as possveis estratgias de mediao em- interacionista, envolvendo o acompanhamento de dois grupos de
preendidas entre crianas em interao no contexto de alunos de duas turmas de quarta srie do Ensino Fundamental.
sala de aula e como aquelas operam na sua construo A proposta originou-se de estudos anteriores realizados com
de conhecimento e de subjetividade? Estas foram as indagaes a temtica dos processos de mediao nas interaes infantis
FHQWUDLVGHQRVVDSHVTXLVDUHDOL]DGDSRUXPJUXSRKHWHURJrQHR (Colao, 2001; Colao, 2004; Colao, Mota, Chaves, Pereira, &
FRPSRVWRSRUSURIHVVRUDHVWXGDQWHVHSURVVLRQDLVFXMRSURMHWR S, 2004), e teve como objetivo central a investigao, atravs de
est ligado ao Departamento de Psicologia da Universidade anlise microgentica (Ges, 2000), de estratgias de mediao
Federal do Cear (UFC). utilizadas por crianas em situao de interao no contexto
A pesquisa apresentada neste artigo resultou de uma parceria escolar, quando participam de atividades escolares conjuntas
desenvolvida entre o Ncleo Cearense de Estudos e Pesquisas voltadas soluo de problemas. A investigao pretendeu dis-
sobre a Criana (NUCEPEC), o Programa de Educao Tutorial cutir o papel dessas interaes nos processos de mediao social
do Curso de Psicologia (PET-Psicologia) e uma escola particular que implicam a construo de conhecimento compartilhado e
da cidade de Fortaleza que tem uma perspectiva construtivista e processos de subjetivao.
48 V.F.R.Colao et al.

Compreendemos por estratgias de mediao o modo como mento ancorada na compreenso do mesmo como decorrente
as pessoas utilizam meios (instrumentais ou simblicos) para do envolvimento da pessoa com o outro e com seu entorno,
1
intermediar suas atividades , as quais envolvem interao com num processo de alterizao e constituio mtua. Isso implica
RRXWURHFRPRPXQGR1RFDVRHVSHFtFRGDQRVVDSHVTXLVD uma transformao dialgica do mundo e de si atravs de ricas
isto implica a compreenso de que, ao realizarem de forma com- mediaes em diferentes contextos scio-histrico-culturais, de
partilhada as tarefas escolares, as crianas recorrem a meios que intensas e mltiplas constituies em que desenvolvimento e
potencializam a sua comunicao com o outro, buscando formas DSUHQGL]DJHPHQWUHODoDPVHJDQKDQGRFRQWRUQRVHVLJQLFDGRV
de melhor entendimento e de efetivao das tarefas executadas. na cultura e na sociedade.
Nesta dinmica, construes cognitivas so possveis, assim A proposta da teoria histrico-cultural, ao discutir a relao
como mobilizao de afetos, motivaes, condutas ou modos de desenvolvimento-aprendizagem, aponta que a aprendizagem
interao, que se reorganizam num processo de singularizao gera desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento impulsio-
das pessoas envolvidas. nado pela aprendizagem. Neste sentido, aprender implica estar
As bases tericas que serviram de fundamento ao estudo com o outro, que mediador da cultura (Wertsch, Del Rio, &
encontram suporte na teoria histrico-cultural de Vygotsky sobre Alvarez, 1998), e esta interao promove novas construes,
o desenvolvimento psicolgico, compreendido como processo ou seja, o desenvolvimento um processo que ocorre interpsi-
eminentemente social, e na teoria de Bakhtin, especialmente no cologicamente, gerando construes intrapsicolgicas. Dessa
seu pressuposto acerca da linguagem como processo enunciativo, forma, diferencia-se das vises que pensam o desenvolvimento
dialgico e constitutivo da subjetividade. como um antecedente da aprendizagem ou como um processo
A anlise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem j completado que a viabiliza.
luz da teoria histrico-cultural ou scio-histrica, expresso Foi partindo destas discusses que Vygotsky introduziu
mais correntemente utilizada no contexto da Psicologia Social, o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal
tem possibilitado uma compreenso desses processos como (ZDP). Apesar das crticas e limitaes que podem ser feitas
mutuamente implicados e socialmente construdos. Nesta s noes iniciais dessa compreenso nos seus primeiros escri-
perspectiva, as situaes de interao social assumem papel WRV GH  HVSHFLFDPHQWH QR OLYUR Psicologia pedaggica
decisivo, pois so concebidas como um espao simblico ge- (Vygotsky, 1928/2001), apresenta-se como uma perspectiva ino-
UDGRU GH FRQKHFLPHQWRV GH DSURSULDomR GH VLJQLFDGRV H GH vadora; principalmente para o contexto da poca, constituindo-se
construo de subjetividades; por conseguinte, como promo- como agregadora de vrios elementos da teoria histrico-cultural
toras de aprendizagens que impulsionam o desenvolvimento. ao ancorar-se numa proposta de desenvolvimento mediado,
Portanto, examinar os processos interacionais entre crianas prospectivo, baseado em mudanas no apenas quantitativas,
VLJQLFDEXVFDUHQWHQGHURIHQ{PHQRLQWHUVXEMHWLYRFRPVXDV mas qualitativas.
implicaes sobre o movimento dialtico do desenvolvimento O conceito de ZDP, no livro acima mencionado, apresen-
infantil, cuja constituio envolve processos interpsicolgicos tado como a diferena entre os nveis de desenvolvimento real
e intrapsicolgicos (Colao et al., 2004). e potencial, sendo este ainda o entendimento de muitos tericos
Ao tratar da temtica da interao numa perspectiva hist- atuais. Ao longo dos ltimos anos e, a partir de leituras dos
rico-cultural, necessrio esclarecer que esta no se restringe s WH[WRV QDLV GR DXWRU HVSHFLDOPHQWH GR WH[WR 3HQVDPHQWR H
relaes sociais diretas ou face a face, mas tambm representa as linguagem (Vygotsky, 1934/1993), essa viso foi encontrando
interaes com as ferramentas culturais (tcnicas ou simblicas), diferentes compreenses por parte de seguidores de sua teoria,
que se integram na atividade humana atravs da mediao social. tais como Wertsch (1988), Baquero (1998), Meira e Lerman
1RFDVRHVSHFtFRGDQRVVDSHVTXLVDHQWUHWDQWRSULYLOHJLDPRV (2001), Ges (2000), Ges e Smolka (1997), Colao (2001) e
DV LQWHUDo}HV IDFH D IDFH GDGR TXH R R FRQGXWRU GH QRVVD outros. Estes autores passam, ento, a tratar da ZDP como um
investigao era o conhecimento construdo de forma compar- espao simblico de construo que ocorre numa relao dia-
tilhada. Assim, elegemos como unidade de anlise a atividade lgica, envolvendo aprendizagens as mais diversas, at mesmo
discursiva (Coll & Onrubia, 1998), representativa dos processos sobre padres de conduta e processos comunicativos.
interacionais mediados semioticamente. Portanto, os conceitos Partimos destes pressupostos, portanto, para analisar as
de atividade discursiva, considerada como integrao entre ao estratgias de mediao empreendidas pelas crianas nas situa-
e linguagem; de interao social; e de construo compartilhada es de interao no contexto de sala de aula, no qual algumas
de conhecimento e de subjetividade2 foram norteadores deste estruturas de papis sociais so previsveis, embora as relaes
estudo, tendo como bases referenciais, conforme mencionado que se estabelecem neste ambiente estejam continuamente em
acima, os aportes da teoria vygotskiana sobre desenvolvimento movimento e sejam favorecidas pela realizao compartilhada
e aprendizagem e da teoria da linguagem de Bakhtin. de atividades escolares que implicam a criao de novas formas
Vygotsky (1928/2001) nos ajuda a compreender o desen- de mediao semitica entre todos os seus participantes.
volvimento em uma relao intrnseca com a aprendizagem, Destacamos, outrossim, que, no processo de interao das
questionando pressupostos inatistas e ambientalistas correntes crianas, ao realizarem as tarefas escolares, no apenas contedos
no incio do sculo XX e que ainda encontram resqucios nas HVSHFtFRVVmRFRPSDUWLOKDGRVPDVWDPEpPIRUPDVGHFRPXQL-
prticas pedaggicas atuais. Esse autor, inspirado no materia- cao e conduta, expresso de sentimentos que apontam para a
lismo histrico dialtico, rompe com propostas individualistas construo de subjetividade na disputa, reproduo e negociao
e universalizantes e apresenta uma concepo de desenvolvi- de papis e valores sociais.
Mediao entre crianas 49

Desta forma, compreendemos a interao social entre as realizao de tarefas pelas crianas em situaes de interao
crianas como processos privilegiados de mediao semitica, na sala de aula, nas quais tanto a organizao da equipe de
isto porque, para os seres humanos, o desenvolvimento est crianas como as tarefas propostas eram inseridas no contexto
fundamentalmente governado no apenas por leis biolgicas, da atividade escolar e apresentadas pelas professoras para todos
seno por leis do desenvolvimento cultural, implicadas nas trans- os alunos da turma, ou seja, focalizamos os modos cotidianos de
formaes histricas e sociais. Como aponta Werstch (1998), resoluo de tarefas. Trabalhamos com a anlise microgentica
a presena de estmulos criados (signos) junto com estmulos das atividades discursivas captadas com a gravao em vdeo
dados uma caracterstica essencial da psicologia humana. Os das interaes e dos dilogos infantis.
signos so ferramentas psicolgicas que, analisadas luz do O locus da investigao foi a sala de aula de duas turmas de
materialismo histrico-dialtico, promovem a construo social quarta srie do Ensino Fundamental de uma escola particular de
GDFRQVFLrQFLDLQWURGX]LQGRDQXPFDPSRVLPEyOLFRPHGLDGR Fortaleza, que prioriza as interaes entre alunos em sua didtica.
Por conseguinte, a linguagem compreendida, no apenas no As tarefas de resoluo de problema apresentadas s crianas
domnio da lngua, mas tambm no discurso da vida. nas ocasies das observaes de sala de aula faziam parte do
nesse processo de interao social que se constitui a contedo escolar e foram elaboradas pelas professoras.
subjetividade, no qual o sujeito, atravs de mediaes inter- Em cada turma, uma pela manh e outra tarde, foram
subjetivas, se apropria da cultura de forma qualitativamente sorteadas pelas respectivas professoras quatro crianas, as quais
diferenciada dos outros animais, transformando o mundo e a passaram a compor os grupos que acompanhamos ao longo de
si, numa criativa, singular e compartilhada construo. Como XPVHPHVWUHOHWLYR3RUWDQWR]HPRVOPDJHQVGDVDWLYLGDGHV
comenta Bakhtin (1992): discursivas dos dois grupos de crianas, quando estas realizavam
FRQMXQWDPHQWH WDUHIDV HVFRODUHV7DLV OPDJHQV HP DPEDV DV
2WHUULWyULRGHFDGDXPGHQyVQmRpVREHUDQRVHUVLJQLFD
WXUPDVWLYHUDPXPDIUHTrQFLDVHPDQDOHRFRUUHUDPQRSULPHLUR
ser para o outro e, por meio do outro, para si prprio. com o
semestre de 2004.
olhar do outro que comunico com meu interior. Tudo que diz
1RSULPHLURPRPHQWR]HPRVXPDREVHUYDomRJHUDOHP
UHVSHLWRDPLPFKHJDDPLQKDFRQVFLrQFLDSRUPHLRGDSDODYUD
cada turma para conhecer o ambiente e para possibilitar um
do outro, com sua entonao valorativa e emocional. Do mesmo
FRQWDWRLQLFLDOFRPWRGDVDVFULDQoDVHHVSHFLFDPHQWHFRP
modo que o corpo da criana forma-se no interior do corpo da
as oito dos dois grupos selecionados.
PmHDFRQVFLrQFLDGRKRPHPGHVSHUWDDVLSUySULDHQYROYLGD
Toda a equipe de pesquisa trabalhou meticulosamente
SHODFRQVFLrQFLDDOKHLD S
QDV WUDQVFULo}HV GDV OPDJHQV H SRVWHULRUPHQWH QD DQiOLVH
Analisar essas questes remete-nos ao conceito de dialogia, microgentica dessas atividades discursivas dos dois grupos.
em que Bakhtin (1992) acentua o carter social e constitutivo 7UDQVFUHYHPRVFDGDHYHQWROPDGRFRQVLGHUDQGRRVGLiORJRV
da linguagem e a relao intersubjetiva que se estabelece no entre as crianas e destas com a professora. Tambm como in-
ato da fala, traduzida na multiplicidade de vozes da vida social tegrante do corpus, consideramos os eventos extra-lingsticos
e ideolgica em diferentes cenrios. Dialogia, como processo que demarcavam as falas, produzindo assim, no dizer de Bakhtin
de interao ativa e de mtua constituio entre os diferentes (1988), diferentes enunciaes.
interlocutores, cujos discursos, no contexto do espao escolar, Aps as transcries, passamos fase de anlise, que, como
evidenciam a presena das mltiplas vozes (polifonia) que os j mencionado, seguiu o modelo da anlise microgentica, de
constituem (Brait, 2005). modo que incidimos a ateno analtica sobre os dilogos que
Apresentamos, at aqui, um panorama dos conceitos e dos H[SOLFLWDYDPVLJQLFDGRVHVHQWLGRV3 construdos pelas crianas
processos que sero postos em ao no decorrer do artigo atravs em seus momentos de interao. Procuramos, dessa forma,
das anlises dos dilogos infantis. Em seguida, explicaremos o LGHQWLFDULQGtFLRVPDUFDVTXHHYLGHQFLDVVHPDIRUPDomRHR
caminho metodolgico traado na pesquisa e prosseguiremos uso de estratgias mediacionais para a soluo dos problemas
discutindo as diferentes estratgias de mediao utilizadas pelas envolvidos nas tarefas.
crianas, analisando-as com base nos referenciais tericos adota-
dos. Num primeiro momento, examinaremos aquelas situaes
que explicitam construes cognitivas de resoluo das tarefas Resultados e discusso
e, depois, nos reportaremos s implicaes relativas construo
de subjetividade, luz da perspectiva dialgica de Bakhtin. As estratgias de mediao na resoluo de tarefas
em sala de aula
As anlises das atividades discursivas das crianas, constru-
Mtodo das a partir dos dilogos estabelecidos na realizao conjunta
A abordagem terico-metodolgica do estudo seguiu a das tarefas, do conta da utilizao de diferentes estratgias de
perspectiva da pesquisa scio-cultural (Wertsch et al., 1998) com PHGLDomRDVTXDLVLPSOLFDPHPHUJrQFLDGH='3FRPSUHHQGLGD
enfoque etnomentodolgico (Coulon, 1995), no que se refere como espao simblico de construo numa relao dialgica
observao emprica das interaes infantis, e microgentico que envolve negociao de papis e, como j frisamos, apren-
(Ges, 2000), na anlise das atividades discursivas das crianas, dizagem sobre padres de conduta e processos comunicativos.
registradas no decorrer da pesquisa de campo. A proposta de um Neste sentido, implicam no apenas a construo de novos
enfoque etnometodolgico caracterizou-se por privilegiarmos a conhecimentos, como tambm processos de subjetivao que
50 V.F.R.Colao et al.

YmRVHIRUMDQGRQRVHVSDoRVGHFRQYLYrQFLDHGLVFXVVmRGHVDOD da palavra (casaram/casaro) com diferentes entonaes enquan-


GHDXOD5HDUPDPRVDTXLDVSURSRVLo}HVGH0HLUDH/HUPDQ WRUHVROYHPDWDUHID$RUHSHWLUHPHVWmRWDPEpPMXVWLFDQGR
 GHTXHDHPHUJrQFLDGH='3DSDUHFHQDVLQWHUDo}HVH HQHJRFLDQGRRVLJQLFDGRGDGRjSDODYUDGLWDeLQWHUHVVDQWH
VLWXDo}HV FRPXQLFDFLRQDLVHPTXHHVWmRLPSOLFDGDVOLQJXD- SHUFHEHUFRPRHOHVYmRLGHQWLFDQGRGLIHUHQWHVVLJQLFDGRVQD
JHPRULHQWDGDSDUDRFRQWH~GRHOLQJXDJHPRULHQWDGDSDUD prpria discusso: casaroFRPRXPDFDVDEHPJUDQGRQDH
a comunicao. casaroFRPRH[mRGRYHUERFDVDU$RFRQMXJiOR4XLQWLQRVH
$R WUDWDUPRV HVSHFLFDPHQWH GDV HVWUDWpJLDV TXH IRUDP GiFRQWDGHVVDSRVVLELOLGDGHGHVLJQLFDGRGLIHUHQWHGDTXHOHTXH
SRVVtYHLVGHVHUHPLGHQWLFDGDVFRPRPHGLDQGRDVDWLYLGDGHV KDYLDHPSUHJDGRLQLFLDOPHQWHDUPDQGReSRGHVHUeSRV-
discursivas das crianas que protagonizaram a pesquisa, ne- VtYHOREVHUYDUFRPRGHXPDGLVFXVVmRLQLFLDOVREUHRUWRJUDD
cessrio ressaltar que observamos modos comuns a diferentes HPHUJHDSRVVLELOLGDGHGHQRYRVVLJQLFDGRVSDUDDSDODYUDHP
WLSRVGHWDUHIDVHWDPEpPHVSHFLFLGDGHVHPUHODomRDRVVHXV foco. Desse modo, a repetio das palavras auxilia o pensamento
contedos temticos. Iremos apontar aquelas que aparecem de e tem uma funo importante na resoluo da tarefa.
maneira geral nas atividades e as que se destacam particularmente No caso das tarefas de linguagem, consideramos como
nas tarefas de linguagem e nas de matemtica. HVWUDWpJLDV HVSHFtFDV RV PRGRV GH PHGLDomR FDUDFWHUtVWLFRV
As estratgias corriqueiramente utilizadas eram de natureza das formas de construir interpretaes de textos e de resolver
semitica e possibilitavam o compartilhamento dos conhecimen- SUREOHPDVFRPFRQWH~GROLQJtVWLFR$VVLPLGHQWLFDPRVQHVWD
tos envolvidos nas tarefas, na medida em que eram expressas FDWHJRULDDFHQWXDomRGHSDODYUDVRXGHFRQWH~GRVHVSHFtFRV
verbalmente pelas crianas ou atravs de gestos e sinalizaes. para dar relevncia ao texto; silabao; generalizao de con-
Ilustramos em seguida alguns excertos dos dilogos das crianas, ceitos; leitura conjunta e sntese do texto construdo. Estas esto
analisando os elementos que apareceram como mediadores na tambm permeadas pelas estratgias de uso geral (repetio,
construo compartilhada. O critrio adotado para escolha dos FRPSOHPHQWDomR QHJRFLDomR GH VLJQLFDGR H VHQWLGR HWF 
excertos foi a recursividade e representatividade da estratgia, mencionadas acima.
LGHQWLFDGDHPQRVVDVDQiOLVHV$VVLPGHVWDFDPRVSDUDHIHLWR O excerto dos dilogos abaixo explicita que, ao acentuar
de representao emprica, alguns episdios em que apareciam palavras ou expresses, a linguagem orienta o pensamento em
FRPPDLRUUHFRUUrQFLDFDGDXPDGDVFDWHJRULDVSRUQyVLGHQ- construo e cria o espao de negociao que acontece no plano
WLFDGDV D VDEHU HVWUDWpJLDV GH XVR JHUDO HVWUDWpJLDV XVDGDV intersubjetivo, possibilitando reconstrues intrapsquicas. A
HVSHFLFDPHQWHQDVWDUHIDVGHOLQJXDJHPHHVWUDWpJLDVXVDGDV tarefa consistia na interpretao de estilos narrativos constantes
HVSHFLFDPHQWHQDVWDUHIDVGHPDWHPiWLFD num texto do livro didtico.
)RUDPLGHQWLFDGDVSRUWDQWRFRPRHVWUDWpJLDVPDLVJHUDLV Excerto no 2 tarefa de linguagem: interpretao de texto
(independente do contedo trabalhado pela atividade): leitura (turma da manh)
complementar de textos e/ou de enunciados de problemas;
Nara: vou colocar um cadver...
repetio de enunciados e frases para melhor compreenso
Quintino: (fala ironicamente para Nara). Estilo interjetivo!?
textual ou para explicitao do problema a ser resolvido; com-
Um cadver? (Repete, dando uma entonao acentuada ex-
SOHPHQWDomRHQHJRFLDomRGHVHQWLGRVHVLJQLFDGRVHGLFDVH
SUHVVmR 3HUDrUDFLRFLQDUDFLRFLQDFRPLJRHVWLORLQWHUMHWLYR
pistas verbais para apoiar o/a colega. Destacaremos algumas
Um cadver? , pode ser!
mais recorrentes.
Nara: pode no menino! T perguntando aqui... (procura no
O primeiro excerto, relativo a estratgias de uso geral,
texto do livro)
refere-se a uma atividade de linguagem, na qual as crianas
Gilberto cantarola.
GHYHULDP LGHQWLFDU YHUERV WHUPLQDGRV HP DP H HP mR
Nara: (lendo) Observe que em cada estilo o mesmo quadro
Demonstramos como a repetio e a complementao auxiliam
ilustrado de uma forma diferente. Leia o texto e escreva quem
na construo de sentidos e na resoluo da atividade.
ou como.
Excerto no 1 tarefa de linguagem: verbo (turma da ma-
Quintino: com quem ou com que o narrador est preocupado
nh)
nos seguintes estilos!? (Explicando para os colegas com um
Quintino4: casaram tom bem enftico).
Gilberto: casaro Gilberto: com a pessoa (respondendo).
Quintino: casaram Quintino: com a pessoa que t fazendo a histria! Que t fazen-
Gilberto: com am GR{ FRUULJLQGR &RPDSHVVRDTXHHVWiQDKLVWyULD )D]XPD
Quintino: srio expresso facial como se estivesse descobrindo algo). Eu acho
*LOEHUWRHQWmRHVFUHYHFDVDUmRPDVYRFrGLVVHFDVDUDP DSD- que j sei como a gente pode fazer. Sabe como? Pegar um dicio-
gando a palavra escrita) nrio e ver o que tem em interjetivo. E aqui (referindo-se ao que
Quintino: casaram. Deixa... HVWiLQGLFDGRQROLYUR FRORULGR(VWLORFRORULGRHVWLORDOHJUHr
Gilberto: eu tinha dito isso, de uma casa bem grandona, en- (entusiasmado como se tivesse descoberto a resposta).
tendeu?
$ IDOD GH 4XLQWLQR UDFLRFLQD UDFLRFLQD FRPLJR p XP
Quintino: eles casaro! , pode ser (fala baixinho, repetindo a
FRQYLWHjUHH[mRLQFOXVLYHSDUDHOHSUySULRRTXHWHQWDID]HU
conjugao verbal)
ao repetir enfaticamente a frase da colega e ao complement-la
Essa discusso dos dois meninos mostra o uso da repetio com a observao do estilo que vinha sendo interpretado pelo
Mediao entre crianas 51

grupo. Com isso, Nara sente necessidade de retomar a leitura do GHVLJQLFDGRVHVHQWLGRVFRPSDUWLOKDGRV(ODDJUHJDWDQWRRV


enunciado da tarefa e complementada e corrigida por Quinti- UHVXOWDGRV GR XVR GD HVWUDWpJLD GH EXVFDU R QRYR VLJQLFDGR
QR FRPTXHPRXFRPTXH RTXHHYLGHQFLDDFRQVWUXomR da palavra desconhecida atravs de outras conhecidas e/ou de
compartilhada do sentido/interpretao que est sendo buscado. mesma raiz lingstica (generalizao de conceitos), como da
$OHLWXUDFRQMXQWDHFRPSOHPHQWDGDEHPFRPRDrQIDVHGDGDD indicao da interpretao do texto, que era o problema principal
SDUWHVGRWH[WRHVWUDWpJLDVLGHQWLFDGDVQHVWHGLiORJRWUDYDGR GDWDUHID2XVHMDVHDIUDVHGRWH[WRDSUHVHQWDYDXPHVWLORLP-
para interpretar os estilos narrativos, auxiliam na realizao SUHVVLRQLVWDDTXHODGHYHULDWHUFRPRREMHWLYRDWUDLUSHVVRDV
do problema. As expresses de entusiasmo de Quintino e sua impressionar as pessoas.
GHGXomR QDO (VWLOR FRORULGR HVWLOR DOHJUH r UHYHODP D Como dissemos antes, nos debruamos tambm nas estra-
FRQVWUXomRSRVVLELOLWDGDSHODDWLYLGDGHGLVFXUVLYD HPHUJrQFLD tgias utilizadas na resoluo de problemas matemticos. Neste
de ZDP), at mesmo demandando o uso de outra ferramenta caso, tambm esto presentes a repetio e a complementaridade,
o dicionrio, que auxiliaria na compreenso de um estilo, cujo PDVVRPDPVHDHODVRXWUDVHVWUDWpJLDVHVSHFtFDVGDQDWXUH]D
nome (estilo interjetivo) no favorecia uma deduo imediata da tarefa em discusso atividades de contedo numrico. So
GRVHXVLJQLFDGR elas: demonstrao da contagem numrica e de suas representa-
No trecho a seguir, ainda relativo mesma tarefa, podemos es (uso dos dedos, batidas na mesa, riscos no papel, continhas
acompanhar um processo de negociao entre as crianas com o parciais, etc.); sntese do problema em questo como forma de
LQWXLWRGHGHVFREULUHPTXDORVLJQLFDGRGDSDODYUDLPSUHVVLR- reviso e correo da tarefa; negociao de modos variados
nista. Vejamos como as crianas tentam resolver o problema: de representao do problema. Procuraremos ilustrar algumas
Excerto no 3 tarefa de linguagem: formao de conceitos GHVVDVHVWUDWpJLDVTXHDSDUHFHUDPFRPPDLRUHYLGrQFLD
(turma da manh) Em uma dada oportunidade, as crianas deveriam elaborar
Nara: Eu botei assim... com a forma que de colocar o ento uma expresso numrica para, posteriormente, pass-la a outro
na frase grupo de colegas para que a resolvessem. Essa atividade requeria
Gilberto: Eu coloquei no texto... isso um texto... que a forma muita ateno das crianas nas diversas partes da expresso,
de colocar o ento no texto pois era imprescindvel a observao regra da hierarquia dos
Quintino: impressionista... DJUXSDGRUHV SDUrQWHVHVFROFKHWHVHFKDYHV HGDVRSHUDo}HV
Nara: Estilo impressionista matemticas bsicas envolvidas. Durante a elaborao da ex-
Quintino: Eu acho que impreciosa... sei l presso numrica, um dos membros do grupo preocupava-se
Gilberto: No... impressionante... uma coisa meio impres- em fazer a reviso e correo da expresso de modo a refazer o
sionante (vira para Nara)... Ah! De colocar um modo que caminho daquele que estava resolvendo a tarefa.
impressione. Percebemos como as crianas negociavam formas de cons-
Nara: (incompreensvel) as pessoas truir a expresso matemtica. Uma primeira maneira de elaborar
a expresso foi sugerida por uma das crianas Artur que
O grupo, na tentativa de resoluo da tarefa interpretar os propunha usar um valor arbitrrio como resposta possvel
estilos narrativos se deparou com a necessidade de descobrir expresso e, a partir da, tentava elaborar a expresso numrica
TXDORVLJQLFDGRGDSDODYUDLPSUHVVLRQLVWD'LDQWHGHVVDGL- para chegar quele valor estabelecido inicialmente. Ou seja, o
culdade, as crianas lanam mo de buscar em outras palavras
PpWRGRXVDGRSRUHOHHUDSDUWLUGHXPUHVXOWDGRSUpGHQLGR
FRQKHFLGDVHTXHSRVVXHPDPHVPDUDL]RVLJQLFDGRGHLP-
para da formular a expresso numrica. A segunda forma foi
pressionista, para da entender o que seria um estilo impressio-
SURSRVWDSRURXWUDFULDQoD$QGUpDRSHUFHEHUDGLFXOGDGHGD
nista. A estratgia aqui a mesma de que Vygotsky (1934/1993)
primeira. Neste caso, as crianas passaram ao encadeamento da
nos fala quando discute o processo de formao de conceitos, ou
expresso sem um resultado pr-estabelecido, embora a criana
VHMDRVXMHLWRFRQVWUyLRVLJQLFDGRGDVQRYDVSDODYUDVDSDUWLU
TXHSURS{VHVVHPRGRGHFRQVWUXomRGDH[SUHVVmRPDWHPiWLFD
GRVLJQLFDGRGHSDODYUDVTXHMiFRQKHFH1HVWHFDVRLGHQWL-
HVWLYHVVHSUHRFXSDGDFRPDH[LVWrQFLDGHXPUHVXOWDGRSRVVtYHO
camos o modo utilizado como uma estratgia de generalizao
ou seja, nos dois procedimentos, estava presente a inteno de
GHFRQFHLWRV+iXPDQHJRFLDomRGRVLJQLFDGRGDSDODYUDSRU
resolutibilidade do problema, pois este deveria ser resolvido por
meio de critrios de aproximao lingstica: impressionante,
outro grupo de alunos.
impressione, impressionista. A estratgia foi utilizada de modo
Excerto no 4 tarefa de matemtica (turma da tarde)
compartilhado por Quintino, Gilberto e Nara para chegarem a
uma soluo conjunta do problema. A complementao feita Ana Patrcia: Mas esse um nmero difcil (o colega havia
por Nara da fala de Gilberto nos sugere que ela estava acompa- indicado um nmero como resultado da expresso).
nhando o raciocnio dele e que, portanto, compreendeu o uso $UWXU 'LYLGLGR9DL GDU R TXr"7HP TXH VDEHU R TXH p TXH
da sua estratgia de mediao, o que foi evidenciado um pouco GiSDUDYr
mais adiante, quando ela sintetiza a discusso e a complementa, Ana Patrcia: sete e sete so catorze.
introduzindo sua prpria interpretao: Arthur: No Ana Patrcia, 212 mais/
Ana Patrcia: Perainda, pera. Como Artur?
Nara: Ele est preocupado com... eu vou botar atrair pessoas...
$UWXU1mRHQWmRQmRDSDJDQmR'LYLGLGRDTXL3DUrQWHVH$EUH
impressionar as pessoas.
SDUrQWHVH$JRUDWRGRPXQGR&DOPDTXHHXDLQGDYRXFRLVDU
Esta fala nos mostra o resultado do processo de construo 897 (fala baixinho) (incompreensvel) menos 99.
52 V.F.R.Colao et al.

Ana Patrcia: No, mas soma logo esse 97 para diminuir. Ana Patrcia: Terminamos tia.
Artur: 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104 (contando nos
Este excerto ilustrativo do modo como as crianas vo
dedos).
construindo conjuntamente o problema, de modo que o grupo
Ana Patrcia: menos 104.
procurou se ajudar, e aqueles que demonstravam mais habili-
Artur: 104. Aqui o nmero (incompreensvel). (Artur faz uns
dade na resoluo da tarefa indicavam o meio de resoluo do
clculos num papel parte, silenciosamente). D nove, 995.
problema. medida que Artur e Andr negociavam formas de
Ana Patrcia: No consigo dividir por/ (olha para Arthur).
resoluo da tarefa, Ana Patrcia acompanhava o raciocnio e
Andr observava os dois trabalhando.
tambm avanava na compreenso do problema.
Era possvel perceber que Artur, que havia proposto iniciar Mesmo que algumas crianas no possuam domnio com-
FRPXPUHVXOWDGRSUpGHQLGRH[SUHVVDYDVHXUDFLRFtQLRXVDQGR pleto das operaes matemticas, no momento da realizao
formas de representao parciais dos clculos que ia realizando conjunta da tarefa, o problema vai sendo resolvido e novas pos-
(estratgias de contagem nos dedos, repetio oral dessa con- sibilidades de soluo so coletivamente utilizadas e apropriadas
tagem e realizao de pequenas contas). Enquanto ele fazia e FRPRFRQVHTrQFLDGDPHGLDomRVLPEyOLFDGRVFRPSDQKHLURV
oralizava seus clculos, Ana Patrcia e Andr acompanhavam mais competentes.
suas elaboraes. Continuando na mesma tarefa, vejamos a Isto nos conduz observao de Vygotsky (1928/2001)
proposta de Andr para mudana do caminho de construo da acerca do valor construtivo da ZDP:
expresso numrica.
o RSVLFyORJR>WDPEpPVHSRGHULDDUPDUVREUHRSURIHVVRU@DR
Excerto n 5 tarefa de matemtica (turma da tarde)
valorizar o estado de desenvolvimento, deve ter obrigatoriamen-
Artur: Ento calma, d 995 dividido por... D 995 dividido/ te em conta no s as funes maduras, mas tambm aquelas que
Andr: Calma a. Posso dar essa idia? esto em vias de maturao. No s o nvel atual, mas tambm
$UWXU3HUDt'iGLYLGRSRUWUrV%RWHDt a Zona de Desenvolvimento Proximal. (p. 238)
Andr: Seria bem melhor colocar um nmero, por exemplo,
Ou seja, as interaes em sala aula do conta de uma rica
 PDLV WULQWD H WUrV SURSRQGR LU FRQVWUXLQGR R SUREOHPD
possibilidade para o favorecimento da maturao de funes
paulatinamente)
ainda em vias de desenvolvimento, ampliando cada vez mais
$QD3DWUtFLDPHQRVWUrV
o estado de desenvolvimento atual, potencializando-o para o
Artur: 33 mais 33 d 66 (Ana Patrcia e Artur escrevem).
futuro.
Ana Patrcia: Nada Artur. Nada.
7DPEpPSDUDLOXVWUDUHVWDVHVWUDWpJLDVHVSHFtFDVGHWDUHIDV
$UWXU3HUDt1DGDWDPEpPSRUTXHYH]HVWUrVGi4XHU
de matemtica apresentaremos um excerto dos dilogos das
Yr" ID]DFRQWDQRSDSHO YH]HVWUrV7UrVYH]HVWUrVDt
crianas, focalizando uma situao em que elas trabalhavam
FDOPDDtWUrVYH]HVWUrVQRYHGi
com um recurso didtico denominado Material Dourado. Este
Ana Patrcia: Por nada... (os dois esto fazendo os clculos
material composto por blocos de madeira em forma de cubos
no papel).
pequenos (representando unidades do sistema decimal), barras
Artur: Vai cinco. D um. Esse a abre chave. Ento a gente/
compridas (representando dezenas), blocos quadrados (represen-
Andr: Por que a gente no coloca cinco vezes.
tando centenas) e cubo grande (representando milhar).
Ana Patrcia: Pera.
1DVLWXDomRHPSDXWDWUrVGDVFULDQoDVVDELDPOLGDUPXLWR
Artur: Porque (incompreensvel).
bem com esse recurso didtico, mas uma delas (Marina) estava
Andr: Perainda. 89 mais oito. A vem pra c 97, 97 dividido por
iniciando o contato com o material e no conhecia as equiva-
97 d um, que exato. (Indicando uma resposta adequada)
OrQFLDVHQWUHDVSHoDV$VWUrVFULDQoDVIRUDPUHTXLVLWDGDVSHOD
Artur: Ento coloca a.
professora a orientar a colega. A tarefa envolvia alguns proble-
Ana Patrcia: , noventa e quatro? (Para Andr).
mas aritmticos com as operaes bsicas de somar e subtrair.
$QGUp2TXr"
Eles inicialmente faziam o problema sem muita preocupao
Ana Patrcia: Aqui (mostrando a folha).
em explicar para a colega, mas ao questionarem se ela havia
Andr: Nove, sete.
entendido, ela balana a cabea negativamente. Neste momen-
Ana Patrcia: Aqui 97 Andr? ?
to, Artur e Ana Patrcia buscam formas (estratgias) para que a
Andr: (Olha na folha) Isso aqui ?
FROHJDFRQVLJDFRPSUHHQGHUDVHTXLYDOrQFLDVHQWUHDVSHoDVGR
Ana Patrcia: aqui? Oito, n?
Material Dourado. Observemos como eles organizam de forma
Andr: Aqui sete.
compartilhada essas estratgias.
Ana Patrcia: Sim e aqui, agora? o
Excerto n 6 tarefa de Matemtica (turma da tarde)
$QGUp$TXLQRSDUrQWHVHTXHHXFRORFDULD(UDPDLVRLWR
(outro colega o interrompe). Artur: no dez, negativo isso a. dez mil. Ah (olhando para
Ana Patrcia: Sim, vai 89 mais oito. Marina). Primeiro a gente vai somar nove mais oito (mostrando
$QGUp$tIHFKDSDUrQWHVH colega separadamente os nove cubos e os oito cubos pequenos
$UWXU$tIHFKDSDUrQWHVH representantes das unidades) que d: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
$QGUp2UHVWRFDFRPHOH SDUD$UWXU  11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 (apontando cada um deles enquanto
Artur; O resto... vai, acabou de fechar colchete, fechar chave e fazia a soma). Dezessete ai. Isso aqui so 10 coisinhas desse
igual. Pronto j acabou. (comparando dez cubos pequenos com um bloco representativo
Mediao entre crianas 53
5
das dezenas). Ento, eu j tenho 10 coisinhas desses (coloca os papis ali estabelecidos, os companheiros mais competentes
cada pecinha de unidade em cima da barra de dezena para DX[LOLDYDPRVGHPDLVQDHODERUDomRGDDWLYLGDGH$LQWHUIHUrQFLD
mostrar a Marina a relao entre os dois tipos de peas e vai do adulto (professora) era condio capital para a resoluo das
contando oralmente). Um, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. A eu j tarefas escolares. Todavia, tambm dentro do prprio grupo de
posso transformar! crianas essa situao acontecia. A soluo da tarefa se dava
Ana Patrcia: essa coisa tem dez bichinhos desses (explicando pelo auxlio de um ou mais companheiros mais competentes,
a Marina o que o colega havia feito e mostrando o bloco da que, atravs de sua interveno mediacional, promovia a orga-
dezena e tambm comparando com os cubinhos das unidades. nizao dos membros do grupo, auxiliando-os na resoluo do
Em seguida retira os dez cubinhos de cena). problema.
Quando Artur termina de contar os outros sete que restavam,
procura e no acha os cubinhos que foram retirados por Ana
A mediao simblica e a construo de subjetivida-
Patrcia. de no contexto de sala de aula
Artur: Ana Patrcia, que foi que tu fez? , , ? O espao de sala de aula, enquanto lugar de trocas e inte-
Ana Patrcia: eu tirei daqui . (Mostra a ele onde havia colo- raes sociais, assim como outros ambientes humanos, veicula,
cado). FRQVWUyLHUHFRQVWUyLFRQKHFLPHQWRVHVLJQLFDGRVTXHLPSOLFDP
Artur: isso aqui daqui, Ana Patrcia. Se eu tava/ aprendizagens de contedos conceituais e tambm aprendizagens
Ana Patrcia: no, mais tu j coisou (indicando que a transfor- GHIRUPDVGHFRQYLYrQFLDGHFRPXQLFDomRHGHSDSpLVVRFLDLV
mao j havia sido feita). Neste sentido, um lugar de novas construes inter e intrasubje-
Artur: a se transforma nisso (mostrando a barra de dezena para tivas, em que os atores sociais que dele participam (professores,
Marina). Sobrou isso (os sete cubinhos). Isso aqui (mostrando professoras, alunos, alunas e outras pessoas que nele se insiram,
novamente as unidades restantes) no d para se transformar como por exemplo, agentes de pesquisa) compartilham modos
de novo nisso aqui (mostrando a dezena). Ento, isso aqui j de compreender o mundo e atitudes frente a este.
o resultado das duas coisas que a gente fez aqui. (separa as Ou seja, a sala de aula um ambiente de relaes dialgicas
unidades) Entendeu? (dirigindo-se Marina, que estava atenta que envolve negociao de papis, aprendizagem sobre padres
a toda a operao realizada pelos dois colegas). de conduta e processos comunicativos, alm dos contedos cur-
Marina balana a cabea positivamente, desta vez mais con- riculares que movem os objetivos explcitos deste contexto. Isto
vencida com a explicao. implica, portanto, no apenas a construo de novos conhecimen-
tos, mas processos de subjetivao que nele vo se forjando.
Fica evidente neste excerto a inteno deliberada das duas No decorrer das interaes das crianas para a realizao
crianas (Artur e Ana Patrcia) em explicar o uso do Material das tarefas escolares, evidenciamos esse processo construtivo
Dourado para a colega, ao mesmo tempo em que resolviam o em curso. Da mesma forma que em estudo anterior (Colao,
problema apresentado pela professora para toda a turma. Em suas 2004), pudemos observar que ao orientarem os colegas, algumas
explicaes, eles passam a usar estratgias claras de demonstra- FULDQoDVOHJLWLPDYDPRVHXVDEHUHDVVXPLDPSDSpLVHVSHFtFRV
o acerca da representao numrica que estavam utilizando. cujo modo de agir e de falar se assemelhava s intervenes da
(UD QHFHVViULR H[SOLFDU D HTXLYDOrQFLD HQWUH DV SHoDV SDUD D professora. Por vezes, uma criana se colocava como lder numa
colega e tambm seguir com a resoluo do problema. Assim, determinada atividade, mas essa liderana tambm circulava
utilizavam-se das peas para resolver os clculos colocados entre outras crianas do grupo, o que indica que esses papis
na lousa pela professora e ao mesmo tempo para demonstrar QmR VmR [RV PDV QHJRFLDGRV 1R HQWDQWR HVWmR YLQFXODGRV
Marina as transformaes feitas (de 10 unidades para uma ao modo como cada um se apresenta no domnio da atividade
dezena e assim sucessivamente). Para tanto, gesticulavam com HVSHFtFDHQDUHODomRTXHHVWDEHOHFHFRPDVRXWUDVFULDQoDV
os dedos, indicando as quantidades, e tambm colocavam as (Tudge, 1996). Assim sendo, ora uma criana colocava para si,
peas de um tipo em cima da pea equivalente, num processo legitimada pelas demais, a funo de ensinar a tarefa para as
de demonstrao. A linguagem acompanha todo o procedimento, outras, ora a mesma criana aparecia como a que registrava ou
com enunciados que vo da contagem oral repetio e sntese DVVXPLDDIXQomRGHRUJDQL]DUDWDUHID GHQLUTXHPID]RTXH 
GRSURFHVVRSRUH[HPSOR(QWmRLVVRDTXLpRUHVXOWDGRGDV ou de conciliar modos diferentes de resoluo de problemas. Este
duas coisas que a gente fez aqui. MRJRGHSDSpLVFRQJXUDLQWHUDo}HVTXHYmRLQGLFDQGRDWLWXGHVH
Mais uma vez, ressaltamos como as situaes de interao JrQHURVGLVFXUVLYRVSDUWLFXODUHV %DNKWLQ%DUURV 
entre as crianas possibilitam que aquelas que possuem habi- A postura de uma criana ensinando ao colega, por exemplo,
OLGDGHQDUHVROXomRGHWDUHIDVDSyLHPDTXHODVTXHWrPDOJXPD geralmente acompanhada de um modo discursivo que se asse-
GLFXOGDGHSDUDWDO$VVLWXDo}HVGHLQWHUDomRVRFLDODVVXPHP melha ao do professor. Esta formao discursiva leva a criana
papel decisivo, pois so concebidas como espao simblico a se assumir como competente, isto , no processo comunica-
JHUDGRUGHFRQKHFLPHQWRVGHDSURSULDomRGHVLJQLFDGRVHGH tivo as crianas se reconhecem e assumem papis, portanto, se
construo de subjetividades, por conseguinte, promotoras de constituem subjetivamente.
aprendizagens que impulsionam o desenvolvimento (Colao Apresentamos um excerto dos dilogos que ilustra esse jogo
et al., 2004, p. 4). de papis e sua aceitao tcita entre as crianas em sala de aula.
Na sala de aula, tanto havia o auxilio da professora como Trata-se de uma das tarefas ilustradas anteriormente em que as
em diversos momentos o grupo se articulava e, de acordo com crianas deveriam elaborar expresses matemticas para serem
54 V.F.R.Colao et al.

resolvidas por outras equipes, expresses estas que envolviam desdobramentos posteriores, particularmente, nos trabalhos de
RXVRGRVDJUXSDGRUHVFKDYHFROFKHWHHSDUrQWHVHV Wertsch (1998) e Wertsch et al. (1998), compreendemos que o
Excerto no 7 tarefa de Matemtica (turma da tarde) processo de subjetivao se realiza pela e na ao mediada, o que
caracteriza a atividade humana. Nesta mesma perspectiva, Za-
Andr: Quem vai fazer a segunda?
nella (2004) indica como caracterstica da atividade humana
Ana Patrcia: Eu.
Andr: Mas bom cada um fazer uma. RIDWRGHHVWD>DWLYLGDGHKXPDQD@SURGX]LUFXOWXUDHFRQVLVWLUHP
Artur: Olha como t (passa o papel para Andr). objetivao do sujeito que a empreende. Porm, esse processo
$QGUp /rRSUREOHPD 4XLQ]HPHQRV$EUHFKDYH4XDWURPDLV de objetivao pressupe ao mesmo tempo a subjetivao do
seis, dividido por dezoito. Abre colchete. Vinte e quatro menos sujeito, pois, ao apropriar-se da atividade, o sujeito apropria-se
YLQWHHGRLV$EUHSDUrQWHVHV4XDUHQWDHRLWRYH]HVWULQWDHGRLV da histria humana e imprime a esta sua marca. (p. 132)
)HFKDSDUrQWHVHVHIHFKDFROFKHWH
Ana Patrcia: Pronto, t bom? (perguntando a Andr)
Marina pega o papel para ver a expresso. &RQVLGHUDo}HVQDLV
A professora se aproxima e pergunta se est tudo ok.
A partir das anlises aqui empreendidas, podemos fazer
Ana Patrcia: Tudo, mas a gente ainda vai fazer a segunda.
DOJXPDVUHH[}HVDFHUFDGRSDSHOSRWHQFLDOL]DGRUGDVLQWHUD-
Profa: Certo!
es das crianas em sala de aula. A riqueza percebida nessas
Ana Patrcia (para Andr): Vai, diz!
interaes deixa-nos clara a fora construtiva dos processos
Andr: Agora. Cento e trinta e dois (faz um gesto indicando o
mediacionais, estando estes circulando a todo o momento nas
dois com os dedos).
relaes sociais estabelecidas no contexto escolar.
Ana Patrcia: Cento e trinta e dois.
Seguindo a trilha dos autores que referenciaram teorica-
Artur: Ainda bem que (incompreensvel).
mente a pesquisa, as observaes do cotidiano da sala de aula
Ana Patrcia: Vai, vai
revelaram o papel da linguagem como organizadora do pensa-
Andr: Multiplicado
mento, como integradora das aes e como recurso privilegiado
Ana Patrcia: Multiplicado
GHPHGLDo}HVTXHSRUPHLRGHUHGHVGHVLJQLFDo}HVFRQVWUXtGDV
Andr: Abre chaves
na intersubjetividade promovem as reconstrues singulares de
Ana Patrcia: Chave?
cada sujeito, tanto no que se refere aos conhecimentos novos da
Andr: Ah, ah.
originados, como na produo de suas subjetividades, forjadas
Neste trecho do dilogo, possvel perceber a posio de nessas interaes.
liderana ocupada por Andr, que fazia apontamentos acerca da Creditamos importncia fundamental tambm ao enca-
necessidade de cada um do grupo fazer uma questo. Os papis minhamento didtico do professor, que pode proporcionar e
desempenhados pelos membros do grupo na tarefa estavam bem DFRPSDQKDUHVSDoRVGHFRQYLYrQFLDHLQWHUFkPELRVQRLQWHULRU
delimitados e a forma com que cada um os assumia era fator da sala de aula, estimulando a expresso discente e o trabalho
de legitimao do seu modo de interagir com os demais, que em equipe.
aceitavam e se comportavam de acordo com esses parmetros No ambiente escolar, situaes didticas que favorecem o
estabelecidos entre eles. Assim, Andr, que j havia demonstrado intercmbio entre as crianas e destas com o professor so ricos
o entendimento da tarefa ao propor o problema anterior, lidera espaos de discusso que geram uma contnua construo de
a atividade, enquanto os demais seguem sua orientao. Ele mediadores semiticos envolvidos na realizao de tarefas. Tanto
apresenta toda a expresso matemtica e Ana Patrcia a copia professores como alunos participam desse processo, criando
HDFRPSDQKDRVHXUDFLRFtQLRSHGLQGRDFRQUPDomRGRTXH estratgias que melhor viabilizam a resoluo de problemas. Isto
vai escrevendo. implica situaes de aprendizagens para ambos. O que buscamos
Algumas crianas assumem o comando da atividade com tematizar com os dilogos foi a compreenso dos espaos de
PDLRUIUHTrQFLDRXWUDVSDUWLFLSDPGHIRUPDPHQRVDWLYDHQWUH- trocas gerados em sala de aula, os quais revelam condies de
WDQWRHVVDVSRVLo}HVQmRVmR[DVHGHSHQGHPGDVFRQTXLVWDVTXH FRQVWUXomRGHFRQKHFLPHQWRHSRUFRQVHJXLQWHHPHUJrQFLDGH
cada uma vai adquirindo nas interaes, de seus diferentes modos ='3,VWRVLJQLFDFRPSUHHQGHURFRQFHLWRGH]RQDGHGHVHQ-
de participao e do maior ou menor domnio que demonstram na volvimento proximal como um espao simblico de construo,
WDUHIDHVSHFtFD,VWRVLJQLFDTXHQDUHDOL]DomRGDDWLYLGDGHDV RTXHLPSOLFDXPDDQiOLVHGDVFRQJXUDo}HVLQWHUDFLRQDLVTXH
crianas se constituem como sujeitos, uma vez que representam envolvem contextos de aprendizagem.
papis sociais, estabelecem formas de comunicao, expressam Consideramos que investigaes dessa natureza podem ori-
sentimentos, reagem s aes do outro etc. ginar uma conscientizao maior dos potenciais de aprendizagem
Os processos e estratgias de mediao implicados na que circulam no ambiente escolar. A valorizao dos recursos e
construo do conhecimento escolar que abordamos acima so, estratgias didticas, da construo coletiva entre alunos e pro-
portanto, perpassados por valores, sentimentos e expresso de fessores e o reconhecimento do papel organizador e mediador
VLJQLFDGRVFXOWXUDOPHQWHFRQVWUXtGRVHQHVWHFDVRHVSHFtFRGD da linguagem, so elementos fundamentais para se repensar as
VDODGHDXODUHHWHPRDPELHQWHHVFRODUFRPVXDVFDUDFWHUtVWLFDV prticas pedaggicas e o papel do docente.
GLVFXUVLYDVSUySULDVHFRPVXDHVSHFLFLGDGHGHDWLYLGDGHV 3RUPTXLVHPRVWDPEpPPRVWUDUTXHRHQIRTXHKLVWyULFR
Seguindo o pensamento de Vygotsky e de Bakhtin e de seus cultural possibilita o reconhecimento das complexidades e nuan-
Mediao entre crianas 55

ces do fazer pesquisa com um olhar dialgico sobre o material publicado, Universidade Federal do Cear, Fortaleza.
emprico, e permite valorizar alteraes que surgem no decorrer &ROO& 2QUXELD-  $FRQVWUXomRGHVLJQLFDGRVFRPSDUWLOKDGRVHP
sala de aula: atividade conjunta e dispositivos semiticos no controle e no
das anlises, as quais favorecem reconstrues de objetivos e
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Notas
1
A concepo de atividade mais abrangente do que a idia de ao, isto porque, tanto para Leontiev (1978), que empreende
toda uma teorizao acerca da atividade como construtora do psiquismo humano, como para Vygotsky, que insistiu na
idia de que a atividade humana social e, portanto, mediatizada por instrumentos e signos. O que caracteriza a difer-
HQoDHQWUHDWLYLGDGHHDomRpRIDWRGHTXHQDSULPHLUDHVWiVHPSUHLPSOLFDGRXPSURFHVVRGHVLJQLFDomRFRQVWUXtGR
socialmente e compartilhado numa dada cultura. A ao parte da atividade, mas esta no se encerra nela.
2
necessrio explicitar que o conceito de subjetividade que est sendo tematizado neste texto vincula-se s concepes
vygotskiana e bakhtiniana, as quais abordam o sujeito construdo na sua relao com o outro, mediada pela lingua-
gem. Trata-se, portanto, de uma compreenso histrico-cultural da noo de subjetividade, processo em permanente
construo nas interaes cotidianas e forjado pela insero do sujeito em uma determinada cultura.
3
(VWDPRVFRQVLGHUDQGRDGLVWLQomRIHLWDSRU9\JRWVN\  TXDQGRWUDWDGHVLJQLFDGRHVHQWLGR2SULPHLUR
UHIHULQGRVHDRHOHPHQWRGHQRWDWLYRGDSDODYUDRXPHOKRURVLJQLFDGRFRPSDUWLOKDGRFROHWLYDPHQWHHFRQYHQFLR-
QDOPHQWHDWULEXtGRDHODHPFDGDOtQJXD-iRVHQWLGRDSRQWDSDUDDVLQJXODULGDGHGRSURFHVVRGHVLJQLFDomRHPTXH
FDGDSHVVRDDWULEXLYDORUFRQRWDWLYRjVSDODYUDVDSDUWLUGHVXDVSUySULDVH[SHULrQFLDVHLQWHUDo}HV
4
7RGRVRVQRPHVGDVFULDQoDVUHIHULGRVQHVWHUHODWyULRVmRFWtFLRVHYLVDPDSUHVHUYDURVLJLORHDpWLFDGDSHVTXLVD
5
2TXHHVWDPRVFKDPDQGRGHPDLRUFRPSHWrQFLDQHVWHFDVRVHUHIHUHDXPDKDELOLGDGHPDLRUQDVLWXDomRRXWDUHID
HVSHFtFDHQmRDXPDFRPSHWrQFLDJHQHUDOL]DGDGRGHVHPSHQKRHVFRODUGHXPDRXPDLVFULDQoDVHPUHODomRjV
demais do grupo.
56 V.F.R.Colao et al.

Veriana de Ftima Rodrigues Colao, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
6XOp3URIHVVRUD$GMXQWDQD8QLYHUVLGDGH)HGHUDOGR&HDUi(QGHUHoRSDUDFRUUHVSRQGrQFLD'HSDUWDPHQWR
GH3VLFRORJLD$YGD8QLYHUVLGDGH %HQFD )RUWDOH]D&(&(37HO  
Fax: (85) 3366-7727. E-mail: verianac@uol com.br
Eleonora Pereira, graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Cear, psicloga no Hospital
Universitrio Walter Cantdio.
Francisco Edmar Pereira Neto mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco.
Hamilton Viana Chaves, mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Cear, professor na Univer-
sidade de Fortaleza (UNIFOR) e psiclogo no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET/
CE).
Ticiana Santiago de S, graduada em psicologia pela Universidade Federal do Cear, psicloga na Fundao
da Criana e da Famlia Cidad (FUNCI).
Recebido em 21.dez.05
Revisado em 18.dez.06
Aceito em 22.jan.07