Vigotski e Bakhtin: a ao educacional como projeto dialgico de

produo de sentido / Vygotsky and Bakhtin: The educational action as

a dialogic project of meaning production

Jlio Flvio de Figueiredo Fernandes

Mauro Giffoni Carvalho
Edson Nascimento Campos

RESUMO
Este texto se prope a estabelecer um dilogo entre Vigotski e Bakhtin, tomando como
parmetros o quadro referencial de conceitos associados orientao vigotskiana sobre
Zona de Desenvolvimento Imediato e orientao bakhtiniana sobre o dialogismo da
linguagem. Utilizando tais parmetros, prope-se a refletir sobre a fundamentao do
processo educacional atravs de princpios tericos ou aforismas que afirmam a
especificidade da mediao com que se realiza a relao educador/educando.
PALAVRAS-CHAVE: Vigotski; Bakhtin; Zona de desenvolvimento imediato;
Dialogismo; Mediao

ABSTRACT
This paper aims at establishing a dialogue between Vygotsky and Bakhtin, using
Vygotskys concepts associated with the zone of immediate development and Bakhtins
concepts related to dialogism as theoretical parameters. By using these parameters, it
proposes to reflect upon the educational process through the theoretical principles or
aphorisms which claim the specificity of the mediation that establishes the
educator/educatee relation.
KEYWORDS: Vygotsky; Bakhtin; Zone of immediate development; Dialogism;
Mediation

Professor na Universidade Estadual de Minas Gerais UEMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil;
profjuliofernandes@hotmail.com

Professor na Universidade Estadual de Minas Gerais UEMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil;
maurogiffoni@yahoo.com.br

Professor na Universidade Estadual de Minas Gerais UEMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil;
edncampos@gmail.com

Bakhtiniana, So Paulo, 7 (2): 95-108, Jul./Dez. 2012. 95

Introduo

Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) e Mikhail Mikhailovich Bakhtin

(1895-1975) figuram entre os tericos, do incio do sculo XX, que mais
privilegiaram a dimenso interativa das atividades humanas, de grande alcance para
os estudos da linguagem, no caso de Bakhtin, e da educao, no caso de Vigotski.
Suas contribuies, sob inspirao dos pressupostos materialistas histricos,
chamaram a ateno para a dimenso das relaes e da ao mediada (VIGOTSKI,
1991; BAKHTIN, 2010a).
Um dos problemas enfrentados pelos dois autores era o de compreender, nos
domnios da palavra e da conscincia, intersees, disjunes, deslocamentos,
aproximaes, afastamentos e limites, cuja materializao possibilitasse diversos
modos de realizao da linguagem em sua insero nas relaes sociais de
aprendizagem e de construo do conhecimento.
Ligados s suas prprias coordenadas de tempo e espao, e por suas vivncias
face aos acontecimentos da investigao do materialismo histrico do incio do
sculo XX, Vigotski e Bakhtin foram capazes de perceber o fundamento da natureza
dialgica da experincia humana como elemento essencial para compreenso e
transformao da realidade. Na relao educativa - por excelncia, o espao da
dialogia - constroem-se os conhecimentos e habilidades sociais num processo de
interao que pressupe encontros e colises de ideias, com movimento polifnico e
posies enunciativas entre educadores e educandos entendidas como
acontecimentos totalmente contingentes e singulares, e com efeitos decisivos para a
apropriao subjetiva das construes culturais, sejam elas cientficas, artsticas ou
advindas da experincia.
Neste trabalho, apresentamos, inicialmente, algumas consideraes sobre
conceitos-chave para compreender a dimenso dialgica da interao pressuposta na
ao educativa. Em seguida, numa perspectiva bakhtiniana, sintetizamos, em dez
categorias temticas, articulaes tericas sobre os efeitos discursivos da efetivao
do projeto vigotskiano da zona de desenvolvimento imediato.

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Dialogismo e Zona de Desenvolvimento Imediato

Bakhtin (1997; 2010a) problematizou a perspectiva da mediao como

determinao recproca da responsividade e da responsabilidade dos interlocutores:
responsividade, visto que cada lance da relao dialgica se d como resposta posio
da alteridade, constituinte do dilogo (BAKHTIN, 2010a); responsabilidade, na medida
em que no h libi quanto aos efeitos da posio arquitetnica de cada um dos agentes
na relao dialgica (BAKHTIN, 2010b). Essa condio j se materializava com a
imagem da ponte:

A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se

ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o
meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do
interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHNOV,1999, p.113).

Para esse autor, a riqueza do processo de constituio dos enunciados dos

interlocutores produto da fora de enunciao da linguagem, cujo movimento expressa
a no-coincidncia do sentido do dizer dos agentes. A mediao, ento, justamente o
terreno da tenso entre enunciados no trabalho de construo do lao representado pela
ponte.
Outro elemento essencial da concepo de mediao em Bakhtin refere-se ao
excedente de viso presente no encontro entre interlocutores. Ambos se posicionam em
exotopia, isto , em exterioridade em relao ao dizer do outro (BAKHTIN, 2010a). A
responsividade e a responsabilidade dos interlocutores baseiam-se e manifestam-se
nessa distino que , ao mesmo tempo, ndice da alteridade e da aproximao
presentificada pelas possibilidades discursivas. O dilogo que se constitui na interao
realizada com a materialidade da linguagem verbal e no-verbal dotado de um certo
acabamento. Entretanto, dada a tenso dialgica, na convivncia de coincidncia e no-
coincidncia entre os dizeres, prevalece seu carter de inacabamento e destaca-se o
movimento constitutivo do dialogismo como anteposio de palavra e contrapalavra dos
interlocutores.
J Vigotski (1991; 2009), em meio s investigaes no seio de sua concepo
dialtica das relaes entre o sujeito e o social, entre o individual e o grupal, cunhou a

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noo de Zona de Desenvolvimento Imediato (ZDI). No se trata de uma zona ideal
pela qual se confrontasse abstratamente o vivido e o possvel nem de uma concepo
reducionista, pela qual se considerasse uma transferncia mecnica das capacidades do
grupo para capacidades individuais. Quando busca entender o ato de pensar presente em
operaes como deduo, compreenso, evoluo de noes de mundo, interpretao
da causalidade fsica, o domnio das formas lgicas de pensamento e o domnio da
lgica abstrata (VIGOTSKI, 1991, p.90), inversamente ao que se concebia a partir de
uma posio naturalizante do pensamento humano, Vigotski v operaes
necessariamente constitudas nas relaes eu/outro.
Para Vigotski, os processos de aprendizagem e desenvolvimento no so dois
processos independentes ou o mesmo processo, e existem entre eles relaes
complexas (VIGOTSKI, 2009, p.310). Entretanto, as relaes sociais que as
aprendizagens implicam situam o desenvolvimento do ato de pensar em um lugar
dependente e no de causa das aprendizagens. Por isso, os processos formais de
escolarizao gozam de to grande valor em nossas sociedades.
Pelo acento colocado nas aprendizagens, Vigotski d noo de
desenvolvimento um novo carter: o surgimento do ato de pensar ter para ele um
sentido cultural e histrico e no um sentido naturalizante. Nisso difere dos psiclogos
do final do sculo XIX e incio do sculo XX e, em funo disso, se atribui a seu
trabalho a denominao de teoria scio-histrica, expresso de Leontiev1. Segundo
este ltimo autor, Vigotski, em sua noo de desenvolvimento, contrape o cultural ao
natural (LEONTIEV, 1983, p. 19 apud PRESTES, 2010, p.126)2. Para se afastar da
ideia de pensamento na forma pura, completamente independente do aprendizado
(VIGOTSKI, 1991, p. 90), Vigotski concebe uma inusitada teoria do desenvolvimento
do pensamento como elemento tensionado pelas aprendizagens s quais os sujeitos so
submetidos ao longo da vida, e no o contrrio (VIGOTSKI, 2009, p.336). A crena em
uma forma pura ideal do pensamento era, na concepo de Vigotski, consequncia do
esquecimento da dimenso dialgica, constituinte das relaes sociais.

1
LEONTIEV, A. N., 1983, apud Prestes, 2010.
2
IAROCHEVSKI, M. G. (2007). Obra em russo, citada por Prestes (2010), afirma que Vigotski no deu
nome algum a sua teoria, assim como tambm sabido que a ela, atualmente, so atribudos diferentes
nomes: scio-histrica, scio-cultural, scio-interacionista (PRESTES, 2010, p.126).

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 Em toda situao educativa, a relao assimtrica entre um sujeito aprendiz e a
fonte do saber que ele busca (pessoas mais experientes, objetos da cultura, instrumentos
de trabalho) faz aparecer uma diferena entre capacidades j adquiridas e aquelas
conquistadas pelo grupo social. nessa direo que se apresenta para Vigotski a
necessidade terica de formular um conceito fundante: o de uma zona intermediria entre
aquilo que o grupo social j desenvolveu, coletivamente, como capacidade potencial de
cada indivduo que venha pertencer ao grupo, e aquilo que um aprendiz possa ter de
capacidade j desenvolvida. capacidade j desenvolvida, isto , aquilo que elas [as
pessoas] conseguem fazer por si mesmas, Vigotski denomina de nvel de
desenvolvimento real (VIGOTSKI, 1991, p.97), uma vez que assim referida pela
maioria das investigaes de sua poca. quilo que o grupo social pretensamente teria de
capacidade j desenvolvida e que pode ser transmitido de alguma forma aos aprendizes,
ele denomina de desenvolvimento potencial (VIGOTSKI, 1991, p.97). Entre esses dois
momentos lgicos da constituio do saber est a zona de desenvolvimento imediato (ou
iminente)3, que representa, na teoria de Vigotski, uma capacidade pertencente ao mesmo
tempo ao aprendiz e ao grupo social, mas que somente exercida pelo aprendiz na relao
com os outros, isto , em situao de mediao.
As aproximaes possveis entre Bakhtin e Vigotski, voltadas para compreender a
interao educacional, exigem que a pensemos como ocorrncia social, inserida em uma
estrutura poltico-econmica e calcada na constituio da cultura. Para explicitar de modo
articulado alguns sentidos da aproximao entre os dois autores, apresentamos a seguir
dez aforismas, que pretendem levar o leitor a refletir sobre a dimenso dialgica da ao
educativa.

I - A constituio da sociedade opera por mediao

A relao que constitui a sociedade pode ser entendida do ponto de vista da

mediao. Ou seja, a relao entre a infraestrutura e a superestrutura no acontece como

3
Prestes (2010, p.109-110), discutindo a traduo da expresso russa zona blijaichego razvitia, diz que a
expresso em portugus zona de desenvolvimento iminente a traduziria com vantagens em relao
palavra proximal ou imediato, este ltimo termo proposto por Bezerra (2009, p.X-XI). Essa
discusso, alm de se ater equivocidade dos usos da linguagem, indica as dificuldades da traduo dos
conceitos de Vigotski, cujo teor merece cuidados terminolgicos. De toda sorte, para nossos propsitos, a
imediaticidade ou a iminncia do desenvolvimento em causa so dependentes da mediao e sem ela no
tem lugar.

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relao causal em que a infraestrutura, unilateralmente, determinaria o funcionamento
da superestrutura. A relao acontece pela determinao recproca da superestrutura e
da infraestrutura (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1999), o que significa dizer que tal
relao acontece por mediao. Por isso, possvel dizer que a educao, na construo
da sociedade, no um fenmeno que se localizaria apenas na superestrutura, mas um
fenmeno de superestrutura que determinado, em parte, pela infraestrutura da
sociedade. Isso significa dizer, ainda, que tal fenmeno determinado, tambm, em
parte pela superestrutura, que reproduziria o projeto econmico da infraestrutura ainda
que opere como fora que atua, contraditoriamente, com a especificidade do que
prprio da educao, no sentido da transformao das relaes localizadas no
econmico. Por isso, possvel dizer que a educao, no interior de uma sociedade,
como fora de mediao, atua na determinao recproca, das posies estruturais ou
estruturantes, da organizao social, assumindo uma direo de sentido atravessada pela
reproduo e pela contradio.

II - A mediao na educao opera por interao

A mediao que opera a relao do educador com o educando, na especificidade

daquilo que constitui o fenmeno educativo, acontece pela interao dos interlocutores
localizados, enunciativamente, no movimento de linguagem dos agentes educacionais.
Ou seja, o educador, ao atuar como locutor, constri com a linguagem verbal e no-
verbal um projeto de produo de sentido que o identifica como educador, tipificando,
simultaneamente, do ponto de vista do educador, a identidade do educando, o que
significa dizer que o educador e o educando, assim constitudos, constituem-se a partir
da mediao de um projeto de linguagem. claro que esse projeto, na direo
significativa desenhada pela relao do educador com o educando, precisa ser marcado
pela direo de sentido da reproduo, ainda que se deva e se possa admitir que o
projeto do educador possa e deva ser atravessado pela mudana desenhada a partir da
direo de sentido constituda pelo projeto de produo de sentido articulado pela fora
da contradio. Com isso, preciso, ento, admitir que a construo de linguagem,
instituda na mediao educador/educando, atravessada pela determinao recproca
da reproduo e da contradio na especificidade constituinte do que prprio para a

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construo dialtica, ou dialgica, da educao nos limites estruturantes da organizao
da sociedade.

III - A interao na educao opera por enunciao

Se o educador e o educando - na mediao, ou determinao recproca,

construda com as vozes de locutor e alocutrio que atravessam a condio dos agentes
educacionais como interlocutores de um projeto de produo de sentido - atuam com a
linguagem, nessa atuao os interlocutores esto operando com uma propriedade da
linguagem que no a de se reduzir a mero veculo de produo e recepo de sentido,
mas, ainda, e sobretudo, com a propriedade da ao que os mobiliza na interao. Essa
ao, que acontece com a participao dos interlocutores, que faz a experincia de
linguagem acontecer como enunciao, ou seja, como ao interlocutiva praticada pelo
locutor e pelo alocutrio na mediao que os aproxima e os distancia enquanto agentes
educacionais mobilizados, enfim, pela reproduo e pela contradio.

IV - A enunciao na educao opera o discurso

Se os interlocutores, educador e educando, nas posies especficas de locutor e

alocutrio, atuam com a propriedade de ao da linguagem na interao verbal e no-
verbal que os aproxima e os distancia, o movimento de linguagem que ocorre nessa
interao vai constituir o que seria a experincia do discurso, ou seja, aquela experincia
de enunciao - de ao dos interlocutores que fora mobilizadora daquilo que se
constitui como os efeitos produzidos com a linguagem. Tais efeitos de sentido, que no
se reduzem, evidentemente, aos efeitos esperados pelo projeto de palavra do locutor, se
ampliam com os efeitos inesperados que tm origem, em parte, no projeto de
contrapalavra do alocutrio. claro que essa experincia de produo de sentido, como
experincia de discurso, ou seja, da ao interlocutiva da enunciao, no se reduz aos
estritos limites do enunciado. Isso porque o processo que a institui s se realiza com a
linguagem enquanto fora que materializa, na forma legvel e visvel das possibilidades
do enunciado - produto da enunciao, a fora do processo teatral da enunciao, que
no se reduz, enfim, nem superfcie de linguagem do produto, enunciado, nem se

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reduz extenso dos espaos de ao do processo, enunciao. Isso traz tona o
postulado de que todo produto traz, no seu corpo, as marcas do processo que o institui:
o enunciado traz no seu corpo as marcas da enunciao (BAKHTIN, 2010a).

V - Os efeitos discursivos da dependncia e da independncia na interao educativa: a

reproduo e contradio operadores da educao

O educador, nas relaes assistemticas e sistemticas da educao informal e

formal, mantm com o educando uma interao verbal e no-verbal alicerada num
projeto de aprendizagens assistemticas e sistemticas, sob a forma de uma construo
enunciativa que institui o discurso do mais experiente e do menos experiente. O que se
espera socialmente que o discurso do mais inexperiente, o do educando, se submeta ao
discurso institudo, ao do educador, em que se localiza a construo discursiva do mais
experiente. E o que se constri enunciativa e discursivamente o efeito discursivo da
dependncia, submetendo, na mediao pedaggica, a dependncia do educando ao
educador e do educador ao educando, com o propsito de se instituir, como resultado, o
efeito discursivo da independncia dos agentes educacionais. Enfim, no processo
educativo, informal e formal, a dependncia um efeito discursivo provisrio que,
enquanto projeto, atua como processo para a gestao, ou desenvolvimento, de outro
efeito discursivo: o da independncia. Por isso, possvel dizer que na provisoriedade
da dependncia reside, em tenso dialgica, o projeto da independncia, o que confere
ao processo educacional o carter de movimento dialgico de produo de sentido
atravessado, como mediao pedaggica, pela reproduo, em que se localiza o
esperado pela tradio, e pela contradio, em que se localiza o inesperado da inovao.

VI - Os efeitos discursivos da dependncia e da independncia na interao educativa:

operao do discurso educacional

Se o efeito discursivo do que esperado, como construo enunciativa da

tradio, institui na relao do educador com o educando uma interao centrada na
reproduo, possvel dizer que o educador ocupa a posio enunciativa daquele que
detm o controle do discurso educacional a fim de produzir o efeito discursivo da
dependncia para perpetu-la, garantindo a si o lugar burocrtico de quem decide e ao

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educando o lugar burocrtico de quem no-decide. Mas o efeito discursivo do esperado,
a dependncia do educando na reproduo das relaes burocrticas da organizao da
sociedade, com a mediao da especificidade das relaes burocrticas da educao,
pode, na prtica da educao, conviver com o efeito discursivo do inesperado. Aqui o
educando, at certo ponto, reproduz o discurso esperado, produzindo, em parte, os
efeitos discursivos da dependncia, mas, por outro lado, contradizendo o esperado,
indicando, nessa contradio, a fora enunciativa dos efeitos discursivos da
independncia como atividade responsiva e responsvel do discurso que suscita a
expresso do inesperado. Desse modo, o educando, at certo ponto, no decide, pois o
ritual de deciso est sob o controle da ao burocrtica de quem decide: o educador;
mas, at certo ponto, decide, uma vez que a sua ao enunciativo-discursiva o coloca na
posio contraditria de romper com as exigncias reprodutoras do ritual de deciso da
burocracia que controla as relaes educacionais.

VII - A zona de desenvolvimento imediato (ZDI) como fenmeno de superao da

dependncia da interao educativa: operao discursiva

Se o efeito discursivo da dependncia produzido na relao do educador com o

educando, o que se espera desse efeito que ele seja a construo de linguagem que
module a mediao pedaggica para o salto qualitativo da independncia. Isso pelo
seguinte: se o educando j capaz de, por seus recursos prprios, ou por recursos que
so originrios de companheiros mais experientes, realizar, com a linguagem verbal e
no-verbal, aquelas tarefas que antes s seriam possveis pelo discurso da dependncia
instituda na relao com o educador, tem-se o educando na posio de quem, at certo
ponto, reproduz a dependncia inicial; e, at certo ponto, contraria tal reproduo, com a
manifestao da contradio do novo que agora se inaugura, manifesto como efeito
discursivo da independncia. Assim, do ponto de vista da enunciao que o educando
experimenta, o que ocorre a posio enunciativa de um locutor integrado ao projeto de
produo da independncia esperada, o que pode fazer da experincia discursiva o
espao de produo de sentido que inaugura uma nova posio enunciativa: a posio
da zona de desenvolvimento imediato, ou seja, a posio em que o educando opera nos
limites de uma nova mediao pedaggica, em que se mostra capaz de fazer com
independncia o que antes fazia com dependncia (VIGOTSKI, 1991; 2009).

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VIII - Os agentes educativos na constituio dialgica da relao pedaggica

O educador, ocupando a posio dialgica de um, projeta para o educando, na

posio dialgica de o outro, certo deslocamento, que o coloca numa certa
exterioridade: um lugar fora, uma extralocalidade (BAKHTIN, 2010a). dessa posio
que o educador pode observar o educando, de modo singular, na mediao pedaggica:
a de poder ver, de modo singular, o que o educando no pode observar em si prprio, ou
seja, o observado no v o que o observador observa. E justamente dessa posio - ver
o outro de fora - que o educador constitui a possibilidade de agir responsivamente,
respondendo ao educando e assumindo, nesse agir, a responsabilidade para com o outro.
E , ainda, essa exterioridade do educando, projetada pelo educador, que possibilita a
constituio, para o educando, de um excedente de viso que materializa um sentido que
o educando no v em si, pois o educador, da exterioridade, v mais que o outro
efetivamente pode ver. O educador v o educando a partir de um tempo e de um lugar
orientado por valores que singularizam o perfil da interao em que acontece,
concretamente, a mediao pedaggica, vendo que a relao educativa atravessada
pela incompletude relativa dos agentes pedaggicos que, provisoriamente, vo
adquirindo certa completude e certo acabamento, o que se harmoniza com a inevitvel
condio de incompletude e inacabamento que constitui o ser humano.

IX - A zona de desenvolvimento imediato (ZDI) como fenmeno de realizao

dialgica: da dependncia independncia efeitos discursivos da educao

A zona de desenvolvimento imediato, como construo enunciativa de um

discurso que opera com a potencialidade de superao da dependncia do educando ao
educador, conta com a projeo pedaggica, efetuada pelo educador, a fim de efetivar
seu trabalho educativo. O educador, nesse caso, responde exigncia da produo
dialgica de certa exterioridade: o educador projeta para o educando outro lugar de
produo de sentido. Dessa posio, o educando passa a ser observado pelos olhos
alternativos do educador, passa a ser observado como agente educativo para o qual se
produz certo excedente de viso, ou seja, o de um novo projeto de produo de sentido.
Aqui o sujeito que habita a condio do educando est sendo articulado num projeto de
dependncia provisrio, porque existe, a partir da efetivao dessa dependncia

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funcional, a incluso de outro projeto alternativo: o dos efeitos discursivos da
independncia. Nesse sentido, a constituio da experincia da zona de
desenvolvimento imediato pressupe, prvia e provisoriamente, a construo dialgica
de um projeto de discurso marcado pelos efeitos discursivos da dependncia do
educando em relao ao educador. Mas, por outro lado, h, na realizao da zona de
desenvolvimento imediato, ainda, a projeo dialgica de uma nova exterioridade e de
um novo excedente de viso: o educando, agora efetivada a constituio dos efeitos
discursivos da dependncia, projetado pelo educador para ocupar um novo lugar,
deslocando-se do lugar de dependncia para o qual fora projetado, assumindo, nesse
novo lugar de exterioridade, um novo excedente de viso: o projeto de sentido de quem
realiza a sua ao enunciativo-discursiva com demonstraes de linguagem que indicam
a presena dos efeitos discursivos da independncia em relao ao educador. Nesses
termos, possvel dizer que a zona de desenvolvimento imediato, a partir de Vigotski,
pode ser pensada, com o dialogismo de Bakhtin, como espao social de produo
enunciativo-discursiva de efeitos de sentido que, dialogicamente, se articulam na tenso
entre a reproduo da dependncia do educando ao educador e, contraditoriamente, a
superao desses efeitos discursivos de dependncia com a incorporao dos efeitos
discursivos da independncia do educando em relao ao educador. Enfim, a zona de
desenvolvimento imediato como processo de produo do desenvolvimento humano
pela educao no acontece como trabalho de linguagem produzido pela mediao dos
agentes educativos na interao que os mobiliza, seno pela duplicidade dialgica da
exterioridade e do excedente de viso que delineiam os projetos de dependncia e de
independncia do educando.

X - A zona de desenvolvimento imediato (ZDI) como mediao em que se pratica a

responsividade e a responsabilidade da relao educativa

Na mediao que constitui a interao educador-educando, tal interao s se

efetiva se o educador agir com a responsividade de quem responde ao educando,
assumindo, com isso, a prtica de responsabilidade que faz o educador se assumir e se
constituir - enquanto posio dialgica de quem se organiza como um - como agente
que constitudo por esse educando, organizado na posio dialgica de o outro - sem o
que no haveria interao. Por isso, a dimenso da responsividade e da responsabilidade

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so orientaes que, eticamente, movimentam o nascimento da interao constitutiva da
mediao dos agentes educativos. Nesse sentido, tais dimenses atuam como foras que
dinamizam, dentro da interao, a constituio dialgica da exterioridade do educando,
ser dotado de incompletude relativa, ao ser descolado da condio habitual em que, at
ento, se encontrara pela ao praticada na histria das mediaes educativas
sistemticas e assistemticas concretamente efetivadas. E nisso o educador, na posio
de um, na incompletude relativa da condio que tambm o habita, observa o educando
com um estilo de observao sui generis. S ele corporifica tal estilo, pois o educando
no pode ver a si com o olhar de observador daquele que responsiva e responsavelmente
se prope ao projeto de descol-lo da condio de incompletude relativa que ocupa. E
sem o que no seria possvel a projeo, para esse educando, da produo de um
excedente de viso, pois o educando, no podendo ver a si mesmo com a exterioridade
projetada pelo educador, no pode ver, com os seus prprios olhos, os sentidos que
materializam tal excedente. Assim, educar o educando, ou seja, faz-lo sair de sua
incompletude relativa, com a incompletude relativa do projeto responsivo e responsvel
do educador, materializado na exterioridade e no excedente de viso delineados para a
interao dos agentes educativos, constitui ao que incorpora certo acabamento que
tambm relativo, pois os agentes so seres atravessados pelo inacabamento que os faz
humanos. Por isso, na zona de desenvolvimento imediato, a constituio do primeiro
projeto - em que a exterioridade e o excedente de viso que materializam os efeitos de
linguagem, ou discursivos, da dependncia, que do conta de certa completude e de
certo acabamento na relao educador-educando - precisa dialogar, em tenso dialgica,
com um segundo projeto. Aqui, o primeiro projeto dialoga com a exterioridade e com o
excedente de viso que materializam, responsiva e responsavelmente, a superao da
dependncia do educando em demonstraes pblicas que desafiam a relao educativa
na direo da conquista dos limites impostos pela sua independncia. O que se espera,
pois, no interior desse segundo projeto, reside na conquista da superao da relatividade
da completude e do acabamento experimentados no primeiro projeto de efetivao dos
efeitos discursivos da dependncia. Com isso, possvel dizer que o projeto de
produo de sentido, no discurso, ou linguagem, da zona de desenvolvimento imediato,
constitui-se como realizao dialgica de dois projetos que, contraditoriamente, se
mobilizariam em reunio: o projeto dos efeitos discursivos da dependncia e o projeto

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dos efeitos discursivos da independncia como construes que, dialeticamente, seriam
mobilizadas na mediao dialgica do movimento discursivo, ou de linguagem, dos
agentes educacionais.

Consideraes finais

Conforme as afirmaes assumidas por ns neste trabalho, as relaes

educativas constituem-se de aes de mediao. Os elementos da cultura, advindos da
criao artstica, cientfica, do cotidiano so o material aos quais os encontros de ensino
e aprendizagem do conformao pessoal e irrepetvel. Isso se torna possvel desde que
se configure, no dilogo educativo, o respeito e o incentivo aos projetos de autonomia e
de apropriao da herana simblica e material nos arranjos sociais de cada poca.
Nessa herana destacam-se a condio e a potencialidade da linguagem de
permitir a apropriao da palavra, em todas as suas possibilidades criativas e em toda a
extenso da vida nos grupos sociais. Nos termos de Vigotski, necessrio permitir o
exerccio de zonas de desenvolvimento imediato para dotar os aprendizes da
potencialidade dos grupos humanos, trabalho que, nos termos de Bakhtin, se constitui
pelo dilogo responsivo e responsvel dialgico. A ao educativa , portanto, na
articulao dos saberes advindos de Vigostki e do pensamento bakhtiniano,
privilegiadamente o lcus de investigaes do dialogismo na inveno de zonas de
desenvolvimento imediato como realizao das possibilidades da linguagem.
Nesse sentido, a mediao no nada menos do que a conformao da prpria
relao social e, em consequncia, daquilo que h de substantivo nas sociedades
humanas, produtoras de patrimnio simblico. O privilgio da interao educativa e seu
carter tenso advm do seu papel de aproximar diferentes projetos de produo de
sentido de educador e educando visando superao da alienao do segundo, isto
, visando emergncia de um projeto de independncia integrativa que permita
capacidades de operao ativa na estrutura social. Os discursos gerados pela ao
educativa, bem como os que a condicionam como lugar de contradies, so
representativos da contraposio de dizeres mltiplos no mbito social.
Articular a noo de zona de desenvolvimento imediato (ou iminente)
experincia do ser da linguagem, como dialogia, pode nos levar a compreender a ao

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educativa como atividade eminentemente humanizadora, no sentido de inveno sempre
relanada do ser humano, como infinita possibilidade. Alm disso, torna-se mais
plausvel a relao da linguagem no somente com a especificidade do ensino das
lnguas, mas com todo o contexto educativo, incluindo-se o ensino das cincias, das
artes e a apreenso constante dos objetos culturais herdados pelas sucessivas geraes.

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Maria Ermantina Galvo G.Pereira.
2.ed. So Paulo: Martins Fontes,1997.
_______. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5.ed. So Paulo: WMF
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BAKHTIN, M. (VOLOCHNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem:
problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo: HUCITEC, 1999.
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Tese. (Tese de Doutorado em Educao) Universidade de Braslia, Braslia.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e
Solange Castro Afeche. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
_______. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. 2.ed. So
Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.

Recebido em 13/07/2012
Aprovado em 29/11/2012

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