4.

SEQNCIAS DIDTICAS PARA O ORAL E A ESCRITA:

APRESENTAO DE UM PROCEDIMENTO1

Joaquim Dolz, Michle Noverraz2 & Bernard Schneuwly

INTRODUO
Como ensinar a expresso oral e escrita? Se, hoje em dia, existem
vrias pistas para responder esta questo, nenhuma satisfaz,
simultaneamente, as seguintes exigncias:
permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a
um s tempo, semelhante e diferenciado;

propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridade obrigatria;

centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e escrita;

oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, nos quais os

alunos possam inspirar-se para suas produes;

ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino;

favorecer a elaborao de projetos de classe.

A presente coleo responde, entre outras, a estas exigncias. Sem

pretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de produo oral e
escrita, ela fundamenta-se no seguinte postulado: possvel se ensinar a escrever
textos e a exprimir-se oralmente em situaes pblicas escolares e extra-
escolares. Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num

1 Este o texto de apresentao da Coleo de Livros Didticos Exprimir-se em francs Seqncias

Didticas para o Oral e a Escrita, Joaquim Dolz, Michle Noverraz e Bernard Schneuwly (dirs.).
2 Michle Noverraz formadora de professores no seminrio pedaggico de ensino secundrio e
professora da Rede de Ensino Fundamental de Lausanne, alm de coordenadora da obra que
este texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly.

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ambiente escolar no qual mltiplas ocasies de escrita e de fala so oferecidas aos
alunos, sem que cada produo se transforme, necessariamente, num objeto de
ensino sistemtico. Criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou
exerccios mltiplos e variados: isto que permitir aos alunos apropriarem-se
das noes, tcnicas e instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas
capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de comunicao diversas.
esse o desafio a que se prope esta coleo.
O texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessrios para a
compreenso da natureza deste material. Primeiramente, ele expe
detalhadamente o procedimento "seqncia didtica", que seu elemento chave,
na medida em que esta prope uma maneira precisa de trabalhar em sala de
aula. Em seguida, o texto insiste em alguns pontos essenciais, a saber, mais
particularmente: os princpios tericos subjacentes ao procedimento; seu carter
modular e as possibilidades de diferenciao de ensino deste decorrentes; a
relao com as outras dimenses de ensino de lngua. Ele apresenta, ainda, a
organizao do conjunto da coleo, justificando o modo de progresso proposto
para cobrir a totalidade da escolaridade obrigatria. Finalmente, o texto descreve
o material disposio dos professores.

O PROCEDIMENTO "SEQNCIA DIDTICA"

Uma "seqncia didtica" um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou
escrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principais caractersticas de uma
seqncia didtica.

Trabalhar com gneros

Quando nos comunicamos, adaptamo-nos situao de comunicao.
No escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao
ou um conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposio
diante de uma classe ou quando conversamos mesa com amigos. Os textos

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escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isto porque so
produzidos em condies diferentes. Apesar desta diversidade, podemos
constatar regularidades. Em situaes semelhantes, escrevemos textos com
caractersticas semelhantes, que podemos chamar de gneros de textos, conhecidos
de e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicao: a
conversa em famlia, a negociao no mercado ou o discurso amoroso. Certos
gneros interessam mais escola as narrativas de aventuras, as reportagens
esportivas, as mesas redondas, os seminrios, as notcias do dia, as receitas de
cozinha, para citar apenas alguns. Uma seqncia didtica tem, precisamente, a
finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-
lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao
de comunicao. O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros
que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles
dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre
gneros pblicos e no privados (voltaremos questo da escolha dos gneros
no prximo item). As seqncias didticas servem, portanto, para dar acesso aos
alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente dominveis.

A estrutura de base de uma seqncia didtica

A estrutura de base de uma seqncia didtica pode ser representada pelo
seguinte esquema:

Apresentao PRODUO Mdulo Mdul Mdulo PRODUO

da situao 1
INICIAL o2 n FINAL

...

Esquema da seqncia didtica

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 Aps uma apresentao da situao na qual descrita de maneira detalhada
a tarefa de expresso oral ou escrita que os alunos devero realizar, estes
elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gnero
trabalhado; a primeira produo. Esta etapa permite ao professor avaliar as
capacidades j adquiridas e ajustar as atividades e exerccios previstos na
seqncia s possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Alm disso, ela
define o significado de uma seqncia para o aluno, isto , as capacidades que
devem desenvolver para melhor dominar o gnero de texto em questo. Os
mdulos, constitudos por vrias atividades ou exerccios, do-lhe os instrumentos
necessrios para este domnio, pois os problemas colocados pelo gnero so
trabalhados de maneira sistemtica e aprofundada. No momento da produo
final, o aluno pode pr em prtica os conhecimentos adquiridos e, com o
professor, medir os progressos alcanados. A produo final serve, tambm, para
uma avaliao de tipo somativo, que incidir sobre os aspectos trabalhados
durante a seqncia.
Retomemos, um a um, os quatro componentes da seqncia didtica.

A apresentao da situao
A apresentao da situao visa expor aos alunos um projeto de
comunicao que ser realizado "verdadeiramente" na produo final. Ao
mesmo tempo, ela os prepara para a produo inicial, que pode ser
considerada como uma primeira tentativa de realizao do gnero que ser,
em seguida, trabalhado nos mdulos. A apresentao da situao , portanto,
o momento em que a turma constri uma representao da situao de
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um
momento crucial e difcil, no qual duas dimenses principais podem ser
distinguidas:
1. Apresentar um problema de comunicao bem definido
A primeira dimenso a do projeto coletivo de produo de um gnero oral ou
escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explcita para que estes

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compreendam o melhor possvel a situao de comunicao na qual devem agir;
qual , finalmente, o problema de comunicao que devem resolver, produzindo
um texto oral ou escrito. Deve-se dar indicaes que respondam s seguintes
questes:
Qual o gnero que ser abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentao de
uma receita de cozinha a ser realizada para a rdio escolar, de uma coletnea
de contos a redigir, de uma exposio a ser proposta para a turma, da
elaborao de instrues de montagem etc. Para esclarecer as representaes
dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um
exemplo do gnero visado.

A quem se dirige a produo? Os destinatrios possveis so mltiplos: os

pais; outras turmas da escola; turmas de outras escolas; os alunos da turma;
um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro...

Que forma assumir a produo? Gravao em udio ou vdeo, folheto, carta a

ser enviada, representao em palco ou em sala de aula.

Quem participar da produo? Todos os alunos; alguns alunos da turma;

todos juntos; uns aps os outros; individualmente ou em grupos, etc.

2. Preparar os contedos dos textos que sero produzidos

A segunda dimenso a dos contedos. Na apresentao da situao,
preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importncia desses contedos
e saibam com quais vo trabalhar. O cerne de um debate pode, por exemplo, ser
apresentado atravs da escuta de breves tomadas de posio; de um tema geral
por exemplo, animais ou homens e mulheres clebres podem ser retirados
subtemas para um artigo enciclopdico; para um seminrio, os alunos devero
conhecer bem o que devem explicar a outrem e tero, eventualmente, aprendido
os contedos em outras reas de ensino (histria, geografia, cincias etc.). Se for o
caso de uma carta do leitor, os alunos devero compreender bem a questo
colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posies. Para redigir um

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conto, eles devero saber quais so seus elementos constitutivos: personagens,
aes e lugares tpicos, objetos mgicos etc.
A fase inicial de apresentao da situao permite, portanto, fornecer aos
alunos todas informaes necessrias para que conheam o projeto comunicativo
visado e a aprendizagem de linguagem a que est relacionado. Na medida do
possvel, as seqncias didticas devem ser realizadas no mbito de um projeto
de classe, elaborado durante a apresentao da situao, pois este torna as
atividades de aprendizagem significativas e pertinentes. Criar uma coletnea de
enigmas policiais, participar de um debate organizado por uma revista, ou, mais
modestamente, redigir um texto explicativo para uma outra turma num projeto
interclasses: so projetos realizveis, que permitem ao aluno compreender
melhor a tarefa que lhe proposta e que facilitam a apresentao da situao.
Notemos que este projeto pode ser, tambm, parcialmente fictcio, na medida em
que a motivao pode nascer mais diretamente do desejo de progredir, de
adquirir novas capacidades.

A primeira produo
No momento da produo inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro
texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as
representaes que tm desta atividade. Contrariamente ao que se poderia supor,
a experincia nos tem mostrado que este encaminhamento no pe os alunos
numa situao de insucesso; se a situao de comunicao suficientemente bem
definida durante a fase de apresentao da situao, todos os alunos, inclusive os
mais fracos, so capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda
corretamente situao dada, mesmo que no respeitem todas as caractersticas
do gnero visado. Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente,
instruo dada. Este sucesso parcial , de fato, uma condio sine qua non para o
ensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos j dispem e,
consequentemente, suas potencialidades. assim que se definem o ponto preciso
em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a

100
percorrer: para ns, esta a essncia da avaliao formativa. Desta forma, a
produo inicial pode "motivar" tanto a seqncia como o aluno.

1. Um primeiro encontro com o gnero

A apresentao da situao no dsemboca necessariamente em uma
produo inicial completa. Somente a produo final constitui, bem
freqentemente, a situao real, em toda sua riqueza e complexidade. A
produo inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida turma, ou
ainda, a um destinatrio fictcio. Por exemplo, uma primeira entrevista pode
ser realizada com um colega de classe; ou alguns alunos podem tentar
realizar uma primeira exposio com uma preparao mnima sobre um tema
que j dominam, ou sobre um mesmo tema elaborado por toda a classe.
Ns j o dissemos anteriormente: a produo inicial tem um papel central
como reguladora da seqncia didtica, tanto para os alunos quanto para o
professor. Para os alunos, a realizao de um texto oral ou escrito concretiza os
elementos dados na apresentao da situao e esclarece, portanto, quanto ao
gnero abordado na seqncia didtica. Ao mesmo tempo, isso lhes permite
descobrir o que j sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que eles
mesmos, ou outros alunos, encontram. Atravs da produo, o objeto da
seqncia didtica delineia-se melhor nas suas dimenses comunicativas e
tambm se manifesta como lugar de aprendizagem necessria das dimenses
problemticas. Assim, a seqncia comea pela definio do que preciso
trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que,
apropriando-se dos instrumentos de linguagem prprios ao gnero, estaro mais
preparados para realizar a produo final.

2. Realizao prtica de uma avaliao formativa e primeiras aprendizagens

Para o professor, estas primeiras produes que no recebero,
evidentemente, uma nota constituem momentos privilegiados de
observao, que permitem refinar a seqncia, modul-la e adapt-la de

101
maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada turma.
Em outros termos, de pr em prtica um processo de avaliao formativa. A
anlise das produes orais ou escritas dos alunos, guiada por critrios bem
definidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto est a
classe e quais so as dificuldades encontradas pelos alunos. O professor
obtm, assim, informaes preciosas para diferenciar, e at individualizar se
necessrio, seu ensino. A construo modular das seqncias facilita uma tal
adaptao (ns aprofundaremos este aspecto no item "Modularidade e
diferenciao").
Mas a produo inicial igualmente o primeiro lugar de aprendizagem da
seqncia. Com efeito, o simples fato de "fazer", de realizar uma atividade
delimitada de maneira precisa constitui um momento de conscientizao do que
est em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem, sobretudo
se o problema comunicativo a ser resolvido ultrapassa parcialmente as
capacidades de linguagem dos alunos e confronta-os, assim, a seus prprios
limites. Este efeito pode ser ampliado se o desempenho dos alunos for objeto de
uma anlise que pode ser desenvolvida de diferentes maneiras: discusso, em
classe, sobre o desempenho oral de um aluno; troca de textos escritos entre os
alunos da classe; re-escuta da gravao do(s) aluno(s) que produziram o texto
oral etc. Os pontos fortes e fracos so evidenciados; as tcnicas de escrita ou de
fala so discutidas e avaliadas; so buscadas solues para os problemas que
aparecem. Isto permite introduzir uma primeira linguagem comum entre
aprendizes e professor, ampliar e delimitar o arcabouo dos problemas que sero
objeto de trabalho nos mdulos.

Os mdulos
Nos mdulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na
primeira produo e de dar aos alunos os instrumentos necessrios para super-
los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral , de uma certa maneira,
decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos,

102
semelhana de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de
natao, nos diferentes estilos. O movimento geral da seqncia didtica vai,
portanto, do complexo para o simples: da produo inicial aos mdulos, cada um
trabalhando uma ou outra capacidade necessrias ao domnio de um gnero. No
fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produo final. Trs questes
se colocam quanto ao encaminhamento de decomposio e de trabalho sobre
problemas assim isolados: 1) Que dificuldades da expresso oral ou escrita
abordar? 2) Como construir um mdulo para trabalhar um problema particular?
3) Como capitalizar o que adquirido nos mdulos?

1. Trabalhar problemas de nveis diferentes

Produzir textos escritos e orais um processo complexo, com vrios nveis
que funcionam, simultaneamente, na mente de um indivduo. Em cada um
desses nveis, o aluno depara-se com problemas especficos de cada gnero e
deve, ao final, tornar-se capaz de resolv-los simultaneamente. A fim de prepar-
lo para isso, trabalharemos, em cada seqncia, problemas relativos a vrios
nveis de funcionamento. Esquematicamente, e inspirando-nos nas abordagens
da psicologia da linguagem, podemos distinguir quatro nveis principais na
produo de textos:
Representao da situao de comunicao. O aluno deve aprender a fazer uma
imagem, a mais exata possvel, do destinatrio do texto (pais, colegas, a turma,
quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de
sua prpria posio enquanto autor ou locutor (ele fala ou escreve enquanto
aluno ou representante dos jovens? Enquanto pessoa individual ou narrador?)
e do gnero visado.

Elaborao dos contedos. O aluno deve conhecer as tcnicas para buscar,

elaborar ou criar contedos. Estas tcnicas diferem muito em funo dos
gneros: tcnicas de criatividade, busca sistemtica de informaes
relacionadas ao ensino de outras matrias, discusses, debates e tomada de
notas, citando apenas os mais importantes.

103
 Planejamento do texto. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com um
plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatrio
visado; cada gnero caracterizado por uma estrutura mais ou menos
convencional.

Realizao do texto. O aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazes

para escrever seu texto: utilizar um vocabulrio apropriado a uma dada
situao, variar os tempos verbais em funo do tipo e do plano do texto,
servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzir
argumentos.

2. Variar as atividades e exerccios

Alm da alternncia, bem conhecida, de um trabalho com toda a
turma, em grupos ou individual, o princpio essencial de elaborao de um
mdulo que trate de um problema de produo textual o de variar os
modos de trabalho. Para faz-lo, existe um arsenal bastante diversificado de
atividades e de exerccios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral e
escrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em sala de aula. Em
cada mdulo, muito importante propor atividades as mais diversificadas
possvel, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, atravs de
diferentes vias, s noes e aos instrumentos, aumentando, deste modo, suas
chances de sucesso. Trs grandes categorias de atividades e de exerccios
podem ser distinguidas:
As atividades de observao e de anlise de textos sejam orais ou escritos,
autnticos ou fabricados para pr em evidncia certos aspectos do
funcionamento textual constituem o ponto de referncia indispensvel a
toda aprendizagem eficaz da expresso. Estas atividades podem ser realizadas
a partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; elas podem
comparar vrios textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes etc.

104
 As tarefas simplificadas de produo de textos so exerccios que, pelo prprio fato
de imporem ao aluno limites bastante rgidos, permitem-lhe descartar certos
problemas de linguagem que deve, habitualmente, gerenciar simultaneamente
(conforme os diferentes nveis de produo). O aluno pode, ento, concentrar-
se mais particularmente num aspecto preciso da elaborao de um texto. Entre
outras, podem ser citadas as seguintes tarefas: reorganizar o contedo de uma
descrio narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num
dado texto, revisar um texto em funo de critrios bem definidos, elaborar
refutaes encadeadas ou a partir de uma resposta dada, encadear com uma
questo etc.

A elaborao de uma linguagem comum para poder falar dos textos, coment-los,
critic-los, melhor-los, quer se trate de seus prprios textos ou dos de outrem.
Este trabalho feito ao longo de toda a seqncia e, especialmente, no
momento da elaborao dos critrios explcitos para a produo de um texto
oral ou escrito.

3. Capitalizar as aquisies
Realizando os mdulos, os alunos aprendem tambm a falar sobre o
gnero abordado. Eles adquirem um vocabulrio, uma linguagem tcnica, que ser
comum classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo o
mesmo trabalho sobre os mesmos gneros. Eles constrem progressivamente
conhecimentos sobre o gnero. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma
de palavras tcnicas e de regras que permitem falar sobre ela, esta linguagem ,
tambm, comunicvel a outros e, o que tambm muito importante, favorece
uma atitude reflexiva e um controle do prprio comportamento. Por exemplo,
quando aprendemos, atravs de diferentes exerccios, quais so as partes de uma
instruo de montagem; ou quais so as tcnicas para transformar as respostas
do outro em perguntas, numa entrevista; estes conhecimentos trabalhados,
discutidos, explicitados numa linguagem tcnica que pode ser simples

105
permitem a reviso do prprio texto ou uma melhor antecipao do que se deve
fazer numa produo oral.
Em geral, este vocabulrio tcnico e as regras elaboradas durante as
seqncias so registradas numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos
mdulos. Esta lista pode ser construda ao longo do trabalho ou elaborada num
momento de sntese, antes da produo final; ela pode ser redigida pelos alunos
ou proposta pelo professor. Independentemente das modalidades de elaborao,
cada seqncia finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre
o gnero durante o trabalho nos mdulos, sob forma sinttica de lista de
constataes ou de lembrete ou glossrio.

A produo final
A seqncia finalizada com uma produo final que d ao aluno a
possibilidade de pr em prtica as noes e instrumentos elaborados
separadamente nos mdulos. Esta produo permite, tambm, ao professor
realizar uma avaliao somativa.

1. Investir as aprendizagens
Durante a produo final, no plo do aluno que o documento de sntese
ganha sua maior importncia:
Indica-lhe os objetivos a serem atingidos e d-lhe, portanto, um controle sobre
seu prprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?);

Serve de instrumento para regular e controlar seu prprio comportamento de

produtor de textos, durante a reviso e a re-escrita.

Permite-lhe avaliar os progressos realizados no domnio trabalhado.

2. Avaliao de tipo somativo

A produo final a momento, se assim se desejar, para uma avaliao
de tipo somativo. Quer o professor utilize, nessa ocasio, tal e qual, a lista de

106
constataes construda durante a seqncia ou escolha uma grade diferente
quanto a sua forma, o importante que o aluno encontre de maneira explcita
os elementos trabalhados em aula e que devem servir como critrios de
avaliao. Esta forma de explicitao dos critrios de avaliao permite ao
professor, pelo menos parcialmente, desfazer-se de julgamentos subjetivos e
de comentrios freqentemente alusivos, que no so compreendidos pelos
alunos para passar a referir-se a normas explcitas e utilizar um vocabulrio
conhecido pelas duas partes. Ao mesmo tempo, a grade permite-lhe centrar
sua interveno em pontos essenciais, supostamente aprendidos pelos alunos
ao longo da seqncia. Assim, a grade serve, portanto, no s para avaliar
num sentido mais estrito, mas tambm para observar as aprendizagens
efetuadas e planejar a continuao do trabalho, permitindo eventuais
retornos a pontos mal assimilados.
Uma avaliao somativa assentada em critrios elaborados ao longo da
seqncia mais objetiva, mas mantm sempre uma parte de subjetividade.
Ao invs de considerar a avaliao como um problema tcnico de cotao,
prefervel aceitar e assumir o carter aproximativo inerente a qualquer
aplicao de escalas ou de grades (seja qual for o grau de complexidade). A
avaliao uma questo de comunicao e de trocas. Assim, ela orienta os
professores para uma atitude responsvel, humanista e profissional.
Frisemos, ainda, que este tipo de avaliao ser realizado, em geral,
exclusivamente sobre a produo final.

ALGUNS ESCLARECIMENTOS QUANTO AO PROCEDIMENTO

"SEQNCIA DIDTICA"
Para bem compreender e apreciar as especifidades do procedimento
que acabamos de apresentar esquematicamente, parece-nos importante
insistir em alguns pontos cruciais:
1. Os princpios tericos subjacentes ao procedimento;

107
2. O carter modular do procedimento e suas possibilidades de
diferenciao;
3. As diferenas entre os trabalhos com oralidade e com escrita;
4. A articulao entre o trabalho na seqncia e outros domnios de ensino
de lngua.

Os princpios tericos
Para apreciar o procedimento acima descrito, parece-nos importante
esboar, em algumas palavras-chave, as escolhas pedaggicas, psicolgicas e
lingsticas que guiaram sua elaborao e as suas principais finalidades
visadas.

1. Escolhas pedaggicas
a) O procedimento inclui possibilidades de avaliao formativa, isto , de
regulao dos processos de ensino e de aprendizagem.
b) Ele insere-se num projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar a
palavra, correspondendo, plenamente, aos princpios que presidiram a
reforma do ensino do francs nos pases francfonos.
c) Ele maximiza, pela diversificao das atividades e dos exerccios, as
chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noes propostos,
respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino.

2. Escolhas psicolgicas
a) A atividade de produo de textos escritos ou orais trabalhada no
somente como colocao em palavras ou frases de idias prvias, mas em
toda sua complexidade, incluindo a representao da situao de
comunicao, o trabalho sobre os contedos e a estruturao dos textos.
b) O procedimento visa transformar o modo de falar e de escrever dos
alunos, no sentido de uma conscincia mais ampla de seu comportamento

108
 de linguagem em todos os nveis (por exemplo: escolha de palavras,
adaptao ao pblico, colocao da voz, organizao do contedo etc.).
c) Essa transformao ocorre porque diferentes instrumentos de linguagem
so propostos aos alunos (por exemplo: regras de estruturao de um
texto, frmulas particulares para argumentar, meios para evidenciar
informaes etc.).

3. Escolhas lingsticas
a) A atividade de linguagem produz textos e discursos. O procedimento
utiliza instrumentos lingsticos que permitem compreender estas
unidades de linguagem.
b) Toda lngua se adapta s situaes de comunicao e funciona, portanto,
de maneira bastante diversificada. Ela no abordada como objeto nico,
que funciona sempre de maneira idntica.
c) H formas histricas relativamente estveis de comunicao que emergem,
correspondendo a situaes de comunicao tpicas, a saber, os gneros de
textos. Estes ltimos definem o que "dizvel" atravs de quais estruturas
textuais e com que meios lingsticos. Eles constituem o objeto do
procedimento.

4. As finalidades gerais
O procedimento de ensino de expresso escrita e oral que acabamos de
descrever sob forma de seqncias didticas concretiza, de fato, as seguintes
finalidades que, hoje, fundam o ensino do francs:
Preparar os alunos para dominarem sua lngua nas situaes mais diversas
da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente
eficazes, para melhorarem suas capacidades de escrever e de falar;
Desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seu
comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliao
formativa e de auto-regulao;

109
 Construir nos alunos uma representao da atividade de escrita e de fala
em situaes complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta
elaborao.

A modularidade e a diferenciao
A modularidade um princpio geral no uso das seqncias didticas.
O procedimento deseja pr em relevo os processos de observao e de
descoberta. Ele distancia-se de uma abordagem "naturalista", segundo a qual
suficiente "fazer" para provocar a emergncia de uma nova capacidade. O
procedimento evita uma abordagem "impressionista" de visitao. Ao
contrrio, este se inscreve numa perspectiva construtivista, interacionista e
social que supe a realizao de atividades intencionais, estruturadas e
intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes
grupos de aprendizes.

1. Percursos variados em funo das capacidades e dificuldades

A modularidade deve ser associada diferenciao pedaggica. Levar
em conta a heterogeneidade dos aprendizes representa, atualmente, um
desafio social decisivo. As diferenas entre os alunos, longe de serem uma
fatalidade, podem constituir um enriquecimento para a aula desde que se
faa um esforo de adaptao. Deste ponto de vista, as seqncias didticas
apresentam uma grande variedade de atividades que devem ser selecionadas,
adaptadas e transformadas em funo das necessidades dos alunos, dos
momentos escolhidos para o trabalho, da histria didtica do grupo e da
complementaridade em relao a outras situaes de aprendizagem da
expresso, propostas fora do contexto das seqncias didticas. a partir de
uma anlise minuciosa da produo inicial que o professor poder adaptar a
seqncia didtica a sua turma, a certos grupos de alunos de sua turma, ou
ainda, a certos alunos. Para mostrar como essa adaptao pode ser feita, as
seqncias didticas propostas contm, em geral, exemplos de produo de

110
alunos e sugestes de percurso, para responder o melhor possvel aos diversos
problemas.
A adaptao das seqncias s necessidades dos alunos exige, da parte
do professor:
Analisar as produes dos alunos em funo dos objetivos da seqncia e
das caractersticas do gnero;
Escolher as atividades indispensveis para a realizao da continuidade da
seqncia;
Prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e
intervenes diferenciadas no que diz respeito s dimenses mais
problemticas.
O carter modular das atividades no dever obscurecer o fato de que
a ordem dos mdulos de uma seqncia didtica no aleatria. Se vrios
itinerrios so possveis, certas atividades apresentam uma base para a
realizao de outras.

As diferenas do trabalho com a escrita e com o oral

O procedimento que acaba de ser descrito em suas linhas gerais
aplicvel tanto ao trabalho com a expresso escrita como a expresso oral.
Isso decorre do simples fato de que o objeto de trabalho que funda o
procedimento, a saber, o gnero, a forma que assume, necessariamente, toda
comunicao, seja qual for a modalidade utilizada. Podemos, no entanto,
evidenciar diferenas entre as seqncias destinadas ao trabalho com gneros
orais ou escritos. Trs diferenas parecem particularmente importantes, pois
todas decorrem da materialidade do objeto escrito ou oral, a saber: que o
primeiro , necessariamente, permanente, enquanto que o outro desaparece,
em princpio, logo que pronunciado. Verba volant, scripta manent, diziam os
antigos.

1. Possibilidade de reviso

111
 Na atividade de escrita, o processo de produo e o produto final so,
normalmente, separados (salvo nas interaes escritas diretas, como no caso
da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu
texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser
descartado, at o momento em que o d a seu destinatrio. O texto
permanece provisrio enquanto estiver submetido a esse trabalho de re-
escrita. Podemos at dizer que considerar seu prprio texto como objeto a ser
retrabalhado um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve
aprender que escrever (tambm) re-escrever. A estruturao da seqncia
didtica em primeira produo, por um lado, e produo final, por outro,
permite tal aprendizagem.
A produo de um texto oral segue uma lgica totalmente diferente. A
palavra pronunciada dita de uma vez por todas. O processo de produo e
o produto constituem um todo. O controle do prprio comportamento deve
ser realizado durante a produo, o que somente possvel numa certa
medida. , portanto, importante criar automatismos; preparar a fala,
sobretudo se esta pblica, atravs da escrita e da memorizao; considerar
seu texto oral como o produto de uma preparao aprofundada que, em
situao, no supe, de fato, mais do que variaes devidas aos imprevistos
da comunicao em ato.
A escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo
provisrio, o instrumento de elaborao do texto definitivo. De certa
maneira, a fala corrigida antecipadamente, numa atividade de preparao
intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar.

2. Observao do prprio comportamento

O texto escrito pode ser considerado como uma forma permanente,
exteriorizada, do prprio comportamento de linguagem. Pelo fato de ser
permanente, esse comportamento torna-se, de uma certa maneira, observvel,
como um objeto exterior ao qual o prprio olhar pode orientar-se. Atravs

112
deste objeto, possvel se refletir sobre a maneira de fazer ou de escrever um
texto.
claro que na oralidade existe, tambm, um processo de
exteriorizao, mas o objeto produzido, o texto oral, desaparece
imediatamente e no se presta a uma anlise posterior para se compreender e
observar seu modo prprio de funcionamento. Para tornar o comportamento
observvel, existe um s procedimento: a gravao, que transforma a fala
num objeto que o produtor ou o ouvinte podem escutar novamente; que pode
ser, facilmente, comparado a outras falas; sobre o qual podem ser formuladas
hipteses a se verificar; que pode ser, eventualmente, transcrito. A fita cassete
e o gravador so, portanto, instrumentos indispensveis em qualquer ensino
da expresso oral.

3. Observao de textos de referncia

O mesmo princpio se aplica ao comportamento de linguagem dos
outros. O texto escrito pelo autor ou especialista, mas tambm, por algum
aluno, presta-se a uma anlise aprofundada, comparao, crtica. Trata-se
de um objeto estvel.
Por que tal debatedor sobressai-se? De onde vem o tdio gerado por
aquele conferencista? Que astcias utiliza um bom entrevistador? Para
penetrar um pouco nesses mistrios e, portanto, dar acesso aos alunos a
instrumentos que propiciaro uma melhor performance, existem trs meios:
primeiramente, a gravao e, conseqentemente, a possibilidade da escuta
repetida que permite a verificao das hipteses levantadas; a escuta dirigida
pela escrita, que deixa traos que podem ser analisados e discutidos; em
certos casos, a transcrio, que transforma o oral em escrita observvel de
maneira permante.

113
Trabalho com as seqncias e atividades de estruturao da
lngua
As poucas observaes tecidas adiante dizem respeito questo da
articulao entre o trabalho proposto nas seqncias e outros domnios do
ensino de lngua.
As seqncias visam o aperfeioamento das prticas de escrita e de
produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de
procedimentos e de prticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar
de interseco entre atividades de expresso e de estruturao, as seqncias
no podem assumir a totalidade do trabalho necessrio para levar os alunos a
um melhor domnio da lngua e devem apoiar-se em certos conhecimentos,
construdos em outros momentos. Ambas as abordagens so, portanto,
complementares.

1. Uma perspectiva textual

A perspectiva adotada nas seqncias uma perspectiva textual, o
que, como j foi sublinhado vrias vezes, implica levar em conta os diferentes
nveis do processo de elaborao de textos. no nvel da textualizao, mais
particularmente, que o trabalho conduzido nas seqncias torna-se
complementar outras abordagens.
Neste nvel, as seqncias didticas propem numerosas atividades de
observao, de manipulao e de anlise de unidades lingsticas. O
procedimento comparvel ao que utilizado nas atividades de
estruturao, mas ele diz respeito a objetos particulares cujo funcionamento
s assume um significado pleno no nvel textual. Assim, o trabalho ser
centrado, por exemplo, nas marcas de organizao caractersticas de um
gnero, nas unidades que permitem designar uma mesma realidade ao longo
de um texto, nos elementos de responsabilidade enunciativa e de
modalizao dos enunciados, no emprego de tempos verbais, na maneira
como so utilizados e inseridos os discursos indiretos.

114
2. Questes de gramtica e sintaxe
Ao contrrio, o tratamento de outros pontos no est, em geral,
diretamente integrado nas atividades propostas. Trata-se, particularmente, de
questes relativas sintaxe da frase, morfologia verbal ou ortografia. No
entanto, ao produzir um texto, o aluno confronta-se forosamente a
problemas provenientes destes domnios. Como ento favorecer uma
articulao do trabalho proposto nas seqncias com o que , ainda,
necessrio em outros nveis de estruturao da lngua?
Algumas elos parecem bastante evidentes. Assim, a recorrncia de
formas verbais ligadas a um gnero de texto (por exemplo, o presente nos
textos que visam a transmisso de saberes ou os pretritos perfeito e
imperfeito nos textos narrativos) cria a ocasio para abordar ou retomar estas
formas de um ponto de vista morfolgico, de maneira paralela ao trabalho
realizado na seqncia.
O problema mais complexo quando se trata da sintaxe da frase. No
entanto, algumas pistas podem ser esboadas.
No plano da sintaxe, as seguintes dificuldades aparecem mais
freqentemente nos textos dos alunos: utilizao de frases incompletas; falta
de variedade na construo das frases; utilizao de coordenao mais que da
subordinao; pontuao insuficiente. Estas inabilidades, freqentemente
resultantes de interferncias entre sintaxe do oral e sintaxe da escrita, indicam
tambm uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos.
Os textos produzidos durante as seqncias permitem levantar os
pontos problemticos e constituir corpora de "frases a serem melhoradas".
Nesse sentido, observaes pontuais podem ser feitas, tendo em vista a re-
escrita do texto. No se trata, porm, de realizar um trabalho sistemtico no
interior da seqncia, cujo objetivo principal continua a ser a aquisio de
condutas de linguagem, num contexto de produo bem definido.

115
 O domnio de uma sintaxe mais elaborada no est ligado a um gnero
preciso. Ele passa pela compreenso e pela apropriao das regras gerais que
dizem respeito organizao da frase e necessita de conhecimentos explcitos
sobre o funcionamento da lngua nesse nvel. Trata-se, portanto, de
desenvolver nos alunos capacidades de anlise que lhes permitam melhorar
esses conhecimentos. Para tanto, essencial reservar tempo para um ensino
especfico de gramtica, no qual o objeto principal das tarefas de observao e
de manipulao o funcionamento da lngua2. A bagagem que os alunos
tero acumulado ao longo destes momentos de reflexo especfica poder ser
reinvestido, com proveito, nas tarefas de escrita e de reviso previstas nas
seqncias. Em contrapartida, as seqncias permitiro contextualizar certos
objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido.

3. E a ortografia?
Em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos
alunos ao escreverem textos no podem ser diretamente relacionados
questo dos gneros textuais. Mesmo que certas unidades lingsticas sejam
mais freqentes em certo gnero de texto e possam, desta maneira, favorecer
mais facilmente grafias incorretas, as regras ortogrficas so as mesmas em
todos os textos.
O procedimento proposto nas seqncias exige que os alunos
escrevam freqentemente e os textos pedidos, mesmo nas sries iniciais,
podem ser relativamente longos e difceis. Um fato evidente: quanto mais
os alunos escrevem, mais eles correm o risco de cometer erros ortogrficos.
Deve-se, em razo disso, renunciar a se propor aos alunos a escrita de textos e
comear a se ensinar as regras elementares de ortografia? As pesquisas feitas
sobre os processos de aprendizagem mostram, ao contrrio, que dar aos

2 Aqui, os autores se referem ao que tem sido tratado, no Brasil, como atividades de carter
epilingstico [NT].

116
alunos mltiplas ocasies para escrever uma condio indispensvel para
favorecer o desenvolvimento de suas capacidades neste domnio. Os
obstculos encontrados criam um lugar de questionamento onde possvel,
progressivamente, corrigir as regras provisrias elaboradas pelos alunos,
identificadas muitas vezes atravs da anlise dos erros cometidos.
Neste sentido, os erros encontrados nos textos produzidos ao longo
das seqncias so uma fonte de informao preciosa para o professor. Um
levantamento dos erros mais freqentes pode servir como base para a escolha
das noes a serem estudadas ou revistas nos momentos consagrados
unicamente ortografia. Evidentemente, no se trata de retomar tudo de uma
s vez, mas de determinar as intervenes prioritrias. Um tal levantamento
permite tambm diferenciar o trabalho com a ortografia: em funo da
freqncia dos erros, alguns pontos devero ser abordados com todos os
alunos; outros, apenas com um pequeno grupo e outros, ainda, com alunos
que necessitam ateno individual.

4. O lugar da reviso ortogrfica

Dito isso e considerando-se que um dos princpios de base das
seqncias a reviso ou re-escrita dos textos produzidos, resta ainda o
problema de como lidar com os textos incorretos do ponto de vista da
ortografia.
Antes de mais nada, um ponto importante deve ser lembrado. A
questo da correo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que
entram em jogo na produo textual. Primeiramente, para o aluno, que
preocupado sobretudo com a ortografia, perder de vista o sentido do
trabalho que ele est realizando, isto , a redao de um texto que responde a
uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar
atrado pelos "erros ortogrficos", no se deter nem na qualidade do texto,
nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita:

117
incoerncia de contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre as
frases, inadaptao situao de comunicao etc.
Sem querer negar a importncia da ortografia, necessrio atribuir-lhe
seu devido lugar: um problema de escrita, sem dvida, mas que, como tal,
deve ser tratado, de preferncia, no final do percurso, aps o aperfeioamento
de outros nveis textuais. Isso permite no s centrar os esforos em
problemas textuais, mas tambm evita sobrecarregar o aluno com a correo
de palavras ou de passagens que sero suprimidas.
Entretanto, uma reviso fina, de um ponto de vista estritamente
ortogrfico, necessria. Porm, ela deve ser realizada na verso final do
texto. Deve-se insistir, particularmente, na importncia dessa higienizao
ortogrfica nos textos que sero lidos por outros, seja na sala de aula seja fora
dela.
Esta tarefa de releitura e de correo pode parecer pesada,
particularmente para alguns alunos, j que constitui uma aprendizagem em si
mesma. Podem ser combinados diferentes meios para se encaminhar este
trabalho. Alguns deles sero esboados brevemente abaixo.
A releitura dos textos feita, naturalmente, com o apoio de obras de
referncia, habitualmente disponveis nas salas de aula: dicionrios, quadros
de conjugao, manuais de ortografia etc. Os alunos devero, portanto, estar
familiarizados com a utilizao desses diferentes meios.
No que diz respeito aos instrumentos, tambm interessante que os
alunos disponham de meios mais evolutivos, centrados nos objetivos
prioritrios, que os ajudem a agrupar seus erros mais freqentes de acordo
com uma tipologia que lhes permitir melhor trat-los. A elaborao desses
instrumentos (do tipo Guia de orotografia) estabelece um elo entre o trabalho
pedido nas seqncias e outras atividades de ortografia.
O modo de trabalho utilizado para a correo igualmente
importante, pois ele deve levar em conta as diferenas entre os alunos. Um
aluno particularmente bom em ortografia pode corrigir seu texto sozinho,

118
mas esta maneira de proceder , evidentemente, impossvel para alunos que
tm mais dificuldades.
A reviso dos textos, do ponto de vista da ortografia um lugar ideal
de colaborao. Dar seu texto para outros lerem uma prtica usual, mesmo
entre profissionais da escrita. Com efeito, os erros dos outros so mais
facilmente percebidos do que os prprios. Em classe, esta colaborao pode
assumir diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades
em ortografia so bastante prximas; colaborao entre um aluno que tem
facilidade e um que encontra mais problemas; utilizao de um grupo de
"especialistas" em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como
leitor.
O tipo de interveno feita no texto do outro tambm variada. Pode-
se corrigir diretamente o texto, sublinhar o lugar onde se situa o erro
(referindo-se ou no a um cdigo comum de tipos de erro), indicar o nmero
de erros a serem corrigidos numa passagem etc. O objetivo essencial que
cada um melhore progressivamente suas capacidades ortogrficas, atravs
destas atividades de reviso.

AGRUPAMENTO DE GNEROS E PROGRESSO

A difcil questo da escolha de gneros para o ensino fundamental3 foi
tratada em dois tempos.
1. Num primeiro momento, em funo de critrios diversos, foram feitos
agrupamentos que delimitam os conjuntos de gneros suscetveis de
serem trabalhados para atingir as finalidades gerais acima definidas e, de
maneira mais geral, para permitir aos alunos o acesso a uma cultura
suficiente no domnio da produo de textos orais e escritos, cultura que
no se limita apenas a dimenses utilitrias.

3 Traduziu-se scolarit obligatoire por ensino fundamental, de maneira a melhor se adequar o texto
realidade escolar brasileira [NT].

119
2. Num segundo momento, a escolha de determinados gneros dentro dos
agrupamentos feita em funo de critrios de progresso atravs dos
diferentes ciclos/sries4 do ensino fundamental.

Os agrupamentos de gneros
No se deve encarar a aprendizagem da expresso como um
procedimento unitrio, mas sim, como um conjunto de aprendizagens
especficas de gneros textuais variados. No porque se domina o processo
de escrita de um texto narrativo que se domina o processo de escrita de um
texto explicativo. Cada gnero de texto necessita um ensino adaptado, pois
apresenta caractersticas distintas: os tempos verbais, por exemplo, no so os
mesmos quando se relata uma experincia vivida ou quando se escreve
instrues para a fabricao de um objeto. No entanto, os gneros podem ser
agrupados em funo de um certo nmero de regularidades lingisticas e de
transferncias possveis. Estes agrupamentos respondem a trs critrios
essenciais do ponto de vista da construo de progresses para a qual eles
constituem um instrumento indispensvel. Inserindo-se na tradio didtica
da escola, preciso que os agrupamentos:
1. correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino,
cobrindo os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa
sociedade;
2. retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira
como j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos;
3. sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem
implicadas no domnio dos gneros agrupados.
O quadro abaixo apresenta os agrupamentos constitudos em funo
destes trs critrios.

4 O termo sries, mais adaptado a nossa realidade escolar majoritria, foi acrescentado pelas
tradutoras [NT].

120
 Domnios sociais de ASPECTOS TIPOLGICOS Exemplos de gneros orais
comunicao Capacidades de linguagem e escritos
dominantes
Conto maravilhoso
NARRAR Fbula
Cultura literria Lenda
ficcional Mimesis da ao atravs da criao Narrativa de aventura
de intriga Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Novela fantstica
Conto parodiado
Relato de experincia vivida
RELATAR Relato de viagem
Documentao e Testemunho
memorizao de aes Representao pelo discurso de Curriculum vitae
humanas experincias vividas, situadas no Notcia
tempo Reportagem
Crnica esportiva
Ensaio biogrfico
Texto de opinio
ARGUMENTAR Dilogo argumentativo
Discusso de problemas Carta do leitor
sociais controversos Sustentao, refutao e negociao Carta de reclamao
de tomadas de posio Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusao (adv.)
Seminrio
EXPOR Conferncia
Transmisso e Artigo ou verbete de
construo de saberes Apresentao textual de diferentes enciclopdia
formas dos saberes Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos
"expositivos" ou explicativos
Relatrio cientfico
Relato de experincia
cientfica
Instrues de montagem
DESCREVER AES Receita
Instrues e prescries Regulamento
Regulao mtua de Regras de jogo
comportamentos Instrues de uso
Instrues

121
 Os agrupamentos, assim definidos, no so estanques uns em relao
aos outros; no possvel classificar um gnero de maneira absoluta num dos
agrupamentos propostos. Pode-se, no mximo, determinar alguns gneros
que poderiam ser prottipos para cada agrupamento e, assim, talvez
particularmente indicados para um trabalho didtico. Trata-se, mais
simplesmente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado
teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas prticos como a
escolha dos gneros e sua organizao numa progresso.
O agrupamento de gneros proposto tem em vista o desenvolvimento
da expresso oral e escrita. Ele leva em conta a diversidade e a especificidade
dos gneros orais, no negando, porm, as passagens e transferncias
possveis no mbito das dimenses comuns aos gneros orais e escritos.
Dentro de uma seqncia didtica, preciso prever uma alternncia entre
atividades escritas e orais e, em particular, nas seqncias orais, que so mais
difceis de conduzir, considerando-se o cansao dos alunos e do professor.
Os gneros orais privilegiados nas seqncias didticas propostas so
os gneros orais pblicos. Por exemplo, o debate regrado, a entrevista, o
seminrio, a narrativa de uma viagem diante da classe etc.

A progresso atravs dos ciclos/sries

Para definir a progresso, as pesquisas em psicologia sobre o
desenvolvimento das capacidades de linguagem no constituem a nica
referncia a ser levada em considerao, no sentido que estas pesquisas so,
freqentemente, conduzidas em laboratrio, com indivduos, em tarefas que
no fazem parte de um ensino sistemtico. necessrio, igualmente, e talvez
sobretudo, levar em conta as pesquisas em didtica que consideram os limites
da situao escolar e o currculo seguido pelos alunos. A foco central na
aprendizagem em situao escolar supe que sejam evidenciados:
a avaliao das capacidades iniciais dos alunos;

122
 a escolha de objetivos que merecem uma prioridade para assegurar novas
aquisies e que esto ligeiramente acima das possibilidades dos alunos, a
fim de criar um desafio intelectual desestabilizador;
as etapas decisivas a serem vencidas, os obstculos e os conflitos que
intervm na aprendizagem;
as ajudas didticas, os dispositivos de apoio e as condies que favorecem
o trabalho em sala de aula, permitindo evidenciar os desafios de
aprendizagem;
as formas de reduo de ajuda externa, para permitir aos alunos realizar
tarefas anlogas de maneira autnoma.
Em resumo, os princpios da progresso so os seguintes:
1. Uma progresso organizada em torno dos agrupamentos de gneros
O agrupamento de gneros revelou-se um meio econmico para se
pensar a progresso. Ou um mesmo gnero trabalhado, em diferentes
ciclos/sries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gneros
pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em funo das
possibilidades de transferncia que permitem.
Levando-se em conta os objetivos de aprendizagem nos domnios das
situaes de comunicao, da organizao global do texto e do emprego das
unidades lingsitcas, possvel se elaborar uma progresso em cada um dos
cinco agrupamentos de gneros. Dentro de um mesmo agrupamento, por
exemplo, "argumentar", h uma alternncia entre gneros orais, como o
debate regrado, e gneros escritos, como o pedido justificado, a carta do leitor
e a petio. A cada ciclo/srie, aparecem novos objetivos de aprendizagem:
dar sua opinio com um mnimo de sustentao, hierarquizar uma seqncia
de argumentos, escolher um plano de texto adaptado situao, antecipar e
refutar posies contrrias.
2. Uma progresso "em espiral": melhor domnio do mesmo gnero em
diferentes nveis

123
 A uma abordagem linear, que encara o trabalho sobre textos narrativos
como propedutico para os textos informativos e argumentativos, opomos
um procedimento que concebe a progresso das aprendizagens "em espiral".
Esta expresso remete a um ensino da diversidade textual a cada nvel. O que
varia de um nvel para outro, so os objetivos limitados a serem atingidos em
relao a cada gnero: as dimenses trabalhadas, a complexidades dos
contedos e as exigncias quanto ao tamanho e ao acabamento do texto.
Em cada nvel, o aluno ter se exercitado na produo de gneros
pertencentes a diversos agrupamentos (cf. quadro de agrupamentos dos
gneros). Ele escrever vrios textos diferentes (um relatrio de cincias, uma
carta, uma notcia etc.), exercitar-se- oralmente em vrios gneros pblicos
(entrevista, seminrio etc.) e comparar o que aprende especificamente.
3. Os gneros tratados de acordo com os ciclos/sries
A escolha dos gneros tratados de acordo com os ciclos/sries
justifica-se pela idia de que a aprendizagem no uma conseqncia do
desenvolvimento, mas, ao contrrio, uma condio para este. O
desenvolvimento da expresso oral e escrita ativado pelo ensino-
aprendizagem de diferentes gneros, iniciado precocemente, graduados no
tempo de acordo com objetivos limitados e realizados em momentos
propcios, isto , quando a interveno do professor e as interaes com
outros alunos podem gerar progresso.
Para organizar de maneira ideal a progresso, a constituio de ciclos
de dois anos/sries revelou-se a mais pertinente para os seis primeiros anos
escolares: tal organizao deixa uma certa flexibilidade nas escolhas, permite
estender o trabalho a ser desenvolvido, inseri-lo num gnero em projetos de
classe e diversific-lo nos diferentes agrupamentos de gneros, ou nas
modalidades oral e escrita. Os trs ltimos anos (7o, 8o e 9o5) so tratados
como um s ciclo, aumentando, assim, as possibilidades de escolha e de

5 No Canto de Genebra, o ensino fundamental vai at a 9a srie [NT].

124
adaptao s particularidades de uma turma. As diferentes seqncias do,
entretanto, indicaes quanto adequao do gnero ao incio ou ao final de
um dado ciclo.
4. Aprendizagem precoce para assegurar o domnio ao longo do tempo
Produzir textos um processo complexo. A aprendizagem de tal
conhecimento lenta e longa. Para assegurar o domnio dos principais
gneros no final do ensino fundamental, prope-se uma iniciao precoce,
com objetivos adaptados s primeiras etapas. No se trata, evidentemente, de
levar os menores a fazer o que estava anteriormente previsto para os maiores.
A retomada dos mesmos gneros, em etapas posteriores, importante para
observar-se o efeito do ensino a longo prazo e para assegurar uma construo
contnua. Os comportamentos complexos exigem tempo.
5. Evitar a repetio, propondo-se diferentes nveis de complexidade
Cada gnero pode ser abordado em diferentes nveis de complexidade.
O conto, por exemplo, ser trabalhado em diferentes etapas do ensino
fundamental, porm com objetivos graduados, tanto do ponto de vista da
organizao e da construo de personagens tpicas, como das unidades
lingsticas que o caracterizam. Se, nos ciclos/sries inferiores, os alunos
descobrem as principais caractersticas do conto, da 7a 8a sries, o domnio
do gnero pode permitir o distanciamento e a pardia.
A repetio dos mesmos gneros a cada ano no se justifica.
Entretanto, a retomada de objetivos j trabalhados, aps um certo espao de
tempo e numa nova perspectiva, parece indispensvel para que a
aprendizagem seja assegurada.
A distribuio dos gneros tratados na coleo6 apresentada no
quadro a seguir. Trata-se de uma maneira possvel de respeitar estes
princpios.

6 Na falta do restante da coleo, os leitores podem tomar o Quadro como um exemplo de

possvel organizao de currculo e se remeter aos artigos da terceira parte deste volume, como
exemplos de organizao de seqncias didticas especficas para gneros orais e escritos [NT].

125
 Seqncias didticas para expresso oral e escrita7: distribuio das 35
seqncias
AGRUPAMENTO CICLO
a a
1 2 3 4a
a
5a 6a 7a 8a 9a
1. O livro para 1. O conto 1. O conto do 1. A pardia de
completar maravilhoso porque e do conto
NARRAR
como
2. A narrativa 2. A narrativa de
de aventura 2. A narrativa fico cientfica
de aventura
3. A novela
fantstica
1. O relato de 1. O 1. A notcia 1. A nota
experincia vivida* testemunho de biogrfica
RELATAR
uma experincia
(Apresentao em 2. A reportagem
vivida
audio) radiofnica*
1. A carta de 1. A carta de 1. A carta de 1. A petio
solicitao resposta ao leitor
2. A nota crtica
leitor
2. A de leitura
ARGUMENTAR
apresentao
3. O ponto de
de um
2. O debate vista
romance*
regrado*
4. O debate
pblico*
1. Como funciona? 1. O artigo 1. A exposio 1. A
(Apresentao de um enciclopdico escrita apresentao de
brinquedo e de seu documentos
2. A entrevista 2. A nota de
TRANSMITIR funcionamento)
radiofnica* sntese para 2. O relatrio
CONHECIMENTOS
aprender cientfico
3. A exposio 3. A exposio
oral* oral*
4. A entrevista
radiofnica*
1. A receita de 1. A descrio 1. As regras de
cozinha* de um jogo
REGULAR
(Apresentao em itinerrio*
COMPORTAMENTOS
audio)
5 seqncias 8 seqncias 9 seqncias 13 seqncias
(sendo 2 orais) (sendo 3 orais) (sendo 2 orais) (sendo 4 orais)

7 Os asteriscos indicam as seqncias de expresso oral.

126
Orientao metodolgica
Concretizar uma proposta sob forma de material didtico , por vezes,
correr o risco de torn-la esttica ou mesmo de v-la desviada dos princpios
sobre os quais se apoia. por esta razo que importante insistir ainda em
alguns pontos de ordem metodolgica.
No material proposto, no sero encontradas indicaes quanto ao
tempo a ser consagrado s diferentes atividades, nem quanto ao percurso
tpico. Tais indicaes entrariam, com efeito, em contradio com o princpio
fundamental da proposta, que de partir do que j est adquirido pelos
alunos para visar objetivos de aprendizagem relacionados com suas
capacidades reais. Portanto, as seqncias no devem ser consideradas como
um manual a ser seguido passo a passo. Para o professor, a responsabilidade
de efetuar escolhas, e em diferentes nveis:

1. Escolha de seqncias dentre as que esto propostas para um ciclo/srie

De maneira geral, para que a diversidade das capacidades de
linguagem a serem utilizadas seja levada em conta, devem ser escolhidas
seqncias pertencentes a agrupamentos de gneros diferentes, reservando-
se espao e no se negligenciando o ensino-aprendizagem da modalidade
oral. Esta escolha tambm ser efetuada em funo dos objetivos do
programa de cada srie e do grau de dificuldade da seqncia para os alunos.
Por fim, esta escolha no deve menosprezar o carter mais ou menos
motivante de um gnero pode ter para os alunos de uma turma em
particular.

2. Escolha dos mdulos ou das atividades a serem efetivadas numa

seqncia
A proposta s assume seu sentido completo se as atividades
desenvolvidas em sala de aula, e no o material disposio, forem
determinadas pelas dificuldades encontradas pelos alunos na realizao da

127
tarefa proposta. A esse respeito, necessrio destacar, mais uma vez, o papel
primordial da anlise realizada pelo professor das produes iniciais de seus
alunos. Tal anlise (ver exemplos dados em cada seqncia) dever permitir-
lhe escolher, dentre as atividades propostas, aquelas que convm a todos os
alunos, aquelas que se reservam a apenas alguns e aquelas que devem ser
descartadas. Dados os limites de todo material, mesmo que as seqncias
apresentem um grande nmero e uma grande variedade de exerccios, nem
todos os problemas que podem aparecer estaro previstos. Portanto, para
adaptar o trabalho realidade de sua turma, o professor dever, por vezes,
criar outras atividades ou modificar os textos de referncia utilizados. Por
outro lado, durante o tempo consagrado seqncia, o professor dever levar
em conta os fenmenos de desencorajamento que podero manifestar-se.
Sobre este ponto, pode-se lembrar que nem toda atividade de produo deve,
forosamente, dar lugar a uma aprendizagem to sistemtica quanto a que se
tem em vista nas seqncias e que deve ser deixado um espao para as
atividades mais informais e menos exigentes em termos de tempo.
Portanto, a inteno no a de pedir aos professores que realizem todas
seqncias e na sua integralidade, mas de lev-los a apropriar-se,
progressivamente, da proposta. Apesar de sua amplido, o material proposto,
alis, est distante de recobrir o conjunto dos gneros que poderiam ser
abordados em sala de aula. As seqncias devem funcionar como exemplos
disposio dos professores. Elas assumiro seu papel pleno se os conduzirem,
atravs da formao inicial ou contnua, a elaborar, por conta prpria, outras
seqncias.

128